A ESCOLA ATAREFADA: Notas Sobre as Atuais Dificuldades da Instituio Escolar1 Dr.

Josemar da Silva Martins (Pinzoh) Professor Adjunto da Universidade do Estado da Bahia UNEB, no Departamento de Cincias Humanas, Campus III, Juazeiro. pinzoh@uol.com.br Inicialmente parto de um incmodo: por um lado, a denncia de que a Educao Brasileira vive uma profunda crise: toda vez que ligamos a TV, abrimos o jornal ou a revista, ou acessamos a internet, o e-mail, etc., est l estampada a cara da crise da educao. Por outro lado, paradoxalmente este o melhor momento da Educao Brasileira: o volume dos investimentos, a formao inicial e continuada dos docentes, o amplo leque de teorias da aprendizagem, a abertura para a diversificao das prticas e para formatos contextualizados de currculos, a oficializao de diretrizes que atendam s reivindicaes dos Diferentes... Tudo isso constitui um quadro jamais experimentado nas polticas pblicas de Educao no Brasil. E, no entanto, h crise. H alguma coisa errada nisso tudo! Pelo menos boa parte do discurso da crise reacionria, no apenas porque parte daqueles que estiveram refestelados no poder durante muito tempo e abandonaram a Escola Pblica s traas, mas tambm porque parte dos que dela se distanciaram como coisa menor, pior, e preferiram a Escola Privada, como forma de distino social. Aqui muitos de ns nos encontramos para partilhar este abandono. Aqui a crise uma crise de nossa f na Escola Pblica, nosso pedantismo de classe mdia. A Escola Pblica restou pobre, aos pobres. Houve um tempo em que a Escola Pblica era excelente e inflexvel: branca, macha, crist. Sria, disciplinada, limpa. Os alunos que a freqentavam, fardados e alinhados, cabelos cortados e penteados do mesmo modo, eram os filhos das elites: do delegado, do prefeito, dos vereadores. As empregadas domsticas, os agricultores, os negros, os ndios, os tortos, estes continuavam fora dela ou relegados mediocridade das escolinhas de primeiras letras. At a instituio da LDBEN n 4.024/61, havia dois sistemas: o Primrio e o Secundrio. O primeiro no atingia o segundo; o segundo no necessitava nem se articulava com o primeiro, pois havia preceptores privados para garantir o bsico.
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Uma verso deste texto, com o ttulo ESCOLA E COTIDIANO: A Noosfera Contempornea e as Dificuldades Escolares, foi apresentada como Comunicao no Atelier VIII do Simpsio de Educao Bsica ocorrido entre os dias 19 a 21 de maio de 2008, no Instituto Ansio Teixeira (IAT), em Salvador-BA.

Ocorre que na escola atual esto os pobres, os pretos, os ndios, as empregadas domsticas e seus filhos, os remanescentes de quilombo, os agricultores, as filhas das lavadeiras e dos engraxates e toda sorte de excludos e marginais. Ela deixou de ser uma instituio bvia, apenas alinhada, disciplinada, branca, macha e crist, na qual se professa um saber pronto, bvio, neutro, universal, imparcial, racional, cientfico. Tornou-se a instituio dos Diversos e este fato inteiramente positivo. Mas as elites se distanciaram dessa mistura. Pelo fato mesmo de ter se convertido na instituio dos excludos por excelncia na maioria dos casos a nica instituio destinada incluso a ela houve a atribuio de um leque cada vez maior de responsabilidades: alm daquelas atribuies que tradicionalmente foram a ela destinadas, ensinar a ler, escrever e contar, em sentido amplo, j no basta que ela d conta dessas tradicionais funes, ligadas alfabetizao e ao letramento dos indivduos. Virou uma instituio mais ampla de assistncia: Bolsa Famlia; Sade na Escola; Direitos da Infncia, Adolescncia e Juventude; Segurana e Educao Para a Paz; Educao Sexual e Preveno da Gravidez Precoce; Educao para o Trnsito; Educao Ambiental; Educao das Relaes tnico-Raciais; Educao dos Portadores de Necessidades Especiais; Incluso Cultural e Arte-Educao; Incluso Digital... Todas essas questes acabam se constituindo em questes educacionais e escolares. A Escola Pblica tornou-se uma instituio atarefada. Tudo que se esvaziou e se complicou do lado de fora, virou imediata demanda para a escola. A escola agora tem que salvar o mundo, quando ningum mais quer negcio com isso. Curioso destino! Ela aparece nos discursos como sendo a mais importante das instituies contemporneas e, no entanto, na prtica, ela continua desprestigiada, desmoralizada. As mes e pas no aconselham seus filhos a serem professores apesar da propaganda do Governo. Mas estes mesmos pais e mes acham que a escola que tem que resolver problemas de educao dos filhos que eles abriram mo de educar! Diante disso, o pior mesmo o fato de constatarmos que toda vez que se pronuncia a palavra educao ela reduzida palavra escola. E essa reduo no se faz sem conseqncias. Como nos dir Carlos Rodrigues Brando, ningum escapa educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos ns envolvemos pedaos da vida com ela (BRANDO, 2002, 7), sendo que nem sempre a escola o seu melhor lugar. Quanto a isso, costumamos dizer que h pelo menos trs domnios diferenciados da educao: o domnio formal, o no-formal e o informal. O primeiro domnio formal o da escola e,

portanto, do sistema de ensino, de um modo geral. Diz respeito aos currculos estabelecidos, organizao especfica de tempos, espaos e rituais. relativo, portanto, aos processos de escolarizao. O segundo domnio no-formal diz respeito a modos de ensinar-eaprender e a processos formativos que, embora no sejam escolares, so processos sistematizados, organizados, e visam objetivos de formao especficos. O no-formal se refere apenas ao fato de que seu processo de formao no pertence ao sistema de ensino nem est atrelado lgica dos currculos, sries, nveis, graus, etc., sendo mais caracterstico de processos de formao organizados nos movimentos sociais onde se processa a formao poltica, por exemplo mas, tambm, dentro das empresas, na re-qualificao de seus quadros de pessoal, etc. O terceiro domnio o do informal , no entanto, o que mais nos interessa aqui, pois ele se refere ao conjunto de processos e fatores que geram efeitos educativos sem que tenham sido expressamente configurados para esse fim, ou seja, conforme CARRANO (2003) ele no se caracterizaria por uma interveno pedaggica intencionada e consciente (p. 17). Para este autor a questo aqui no se encontra em conceber que os processos educativos informais sejam desprovidos de forma, mas, no reconhecimento de que eles se caracterizam por no se ajustarem a formas institucionalmente determinadas. Neste domnio, os processos educativos no se revelam de forma explcita, j que suas formas educativas no foram expressamente concebidas e dispostas para educar. Trata-se, pois, de uma zona de atuao social onde a pedagogia cega, constituindo-se no lado escuro da educao (CARRANO, 2003, p. 17). So processos desconhecidos em sua estrutura e funo, que pertencem ao universo do no sistmico da educao. So da ordem do aleatrio e, por isso mesmo, pertencem hipercomplexidade da produo da vida. Michel de Certeau, Luce Giard, e Pierre Mayol, discutem em A Inveno do Cotidiano 2: morar, cozinhar, os modos que adotamos para morar, para habitar um bairro, por exemplo, quando ento lanamos mo do que eles chamam de convenincia (MAYOL, 1996). O recurso da convenincia confirma que a educao diz respeito aos complexos processos de subjetivao dos quais participamos cotidianamente, quando partilhamos signos, mensagens, cdigos (ora mais variados, ora mais especficos): organizamos um modo de ser, uma imagem de si, um critrio de pertencimento, um argumento tico ou moral e muitos outros valores na partilha destas imaterialidades que constituem o ambiente social em que vivemos.

Quando dizemos educao devemos ressalvar que esta palavra nomeia processos mais amplos e no apenas os escolares. Isso significa que a escola concorre com outros processos formativos em geral mais dinmicos e mais sedutores que os da escola. Mais do que isto: boa parte do desassossego da escola est relacionada aos modos de socializao que ocorrem fora dela, em relao aos quais a escola chamada a assumir uma funo regeneradora. Talvez fosse, portanto, o caso de estabelecer um paralelo entre aquilo que hoje exigimos da escola e o que, de fato, ela pode diante da multiplicidade dos processos de formao (e de deformao). Marcel Mauss (1974) desenvolveu o conceito de fenmeno social total para nomear os processos que constituem a vida social das sociedades primitivas, onde tudo se mistura: prticas religiosas, jurdicas, morais, polticas, familiais, econmicas, estticas, etc. Embora o objeto de estudo de Mauss sejam as sociedades primitivas este conceito por ele desenvolvido serve para pensarmos as prticas de socializao na sociedade atual. A socializao, neste caso, deveria ser encarada como constituda por uma multiplicidade de relaes possibilitadas pelo espectro social geral e desenvolvidas pelos sujeitos, em grupo e individualmente, onde cada um sua maneira singulariza o contedo de tais relaes, articulando as mltiplas referncias que lhe so propostas ao longo de sua trajetria (SETTON, 2009, p. 297). Todas as pessoas se formam e se constituem como pessoas, como sujeitos, nos seio dessas relaes, sem que haja a separao de uma instncia formadora por excelncia. Noutros tempos a escola assumiu, frente a isso, duas funes paralelas: iniciar os sujeitos no mbito dos conhecimentos formais das diversas reas do saber cientfico; e disciplinar as condutas, conforme nos conta Foucault em vrios dos seus escritos, particularmente em Vigiar o Punir (FOUCAULT, 2004). No entanto o espectro social geral partilhava com a escola os mesmos procedimentos ou, pelo menos a trade formada pela escola, a famlia e as principais instituies sociais, partilhava tais procedimentos com a escola e fornecia-lhe amparo moral. Hoje, no entanto, alguma coisa se partiu. A sociabilidade das novas geraes hoje marcadamente definida pela relao destas com as mdias, com as formas espetaculares de seduo e por toda sorte de negcios vidos a capturar as subjetividades e torn-las um negcio lucrativo. A maior parte das materialidades e imaterialidades que hoje constituem a

sociabilidade como fenmeno social total est atravessada daquilo que os meios de comunicao de massa e os dispositivos culturais a eles associados distribuem. Suely Rolnik (1997) aborda o modo como atualmente a mdia produz o que ela chama de toxicmanos de identidade, reforando a idia de que os processos de subjetivao so amplamente permeados pela comunicao de massa e por seus discursos. Mas, de todo modo, o fato que quero reforar aqui esta dimenso da formao onde nos tornamos homens e mulheres no seio de uma cultura, atravs de processos que atravessam nossas experincias cotidianas e nos impem esforos de interiorizao e de exteriorizao de saberes e prticas; processos que implicam a partilha, que tornam comum, que pem em contato e em relao, que ligam, unem, transmitem, pem em participao, definem, difundem... apenas para recuperar aqui alguns elementos da teoria da comunicao (FEARING, 1971). Eis o jogo da vida. Eis a dimenso do cotidiano que forma e deforma! Mas, qual o problema? O problema aquilo que hoje despenca dos principais meios de comunicao no est interessado em partilhar educao, mas, em fazer negcio. a lgica das mercadorias que comanda. E esta lgica no est interessada em princpios, em valores, em tica, em carter tudo isso que esperamos que a escola desenvolva nos sujeitos. Diversas outras instituies incluindo as religiosas esto rendidas a esta mesma lgica. A famlia foi enfraquecida em suas competncias para educar. As cidades foram invadidas pela lgica privada das mercadorias. Sobraram os sujeitos, excitados, cruzados dos discursos de liberao que mais serve lgica dos negcios, convocados pelo consumo, sonhando com mundos que no podem acessar; desejando aquilo que as vias normais no podem garantir por que, apesar vivermos repetindo que a sociedade se horizontalizou depois da revoluo informtica, a excluso social ainda real. Aqui nos interessa afirmar que a sociabilidade como fenmeno social total est constituda de processos de pssima qualidade. aqui que entra o conceito de noosfera. Este conceito aparece primeiro na obra O Fenmeno Humano, de Teilhard Chardin (CHARDIN, 2001) e recuperado por Edgar Morin em pelo menos duas de suas obras: O Mtodo IV onde explora as idias e sua natureza, vida, habitat e organizao (MORIN, 1991) , e Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro (MORIN, 2000), mais conhecido pelo professorado brasileiro. Neste ltimo, por exemplo, o autor afirma que a noosfera constituda de idias, crenas, mitos, ideologias, discursos, valores... Produtos do crebro humano que tm o aspecto de seres independentes, dotados de

corpos particulares em comunicao com os humanos e entre si (MORIN, 2000, p. 28). Sendo produtos da mente humana, as crenas, mitos e idias so tambm seres mentais que tm vida e poder e que, no raro, se voltam contra ns, invadem-nos, do-nos emoo, amor, raiva, xtase ou fria, e nos tornamos serem possudos, capazes de morrer ou de matar por um deus ou por uma idia (Idem, p. 29). Tornamo-nos toxicmanos disso! importante reforar o fato de que as idias, os mitos, as crenas, os discursos, no residem apenas numa cabea ou noutra. Elas habitam o ambiente, o meio social, constituem a sociabilidade como fenmeno social total. Habitam os indivduos, mas no interior de uma coletividade. Ora, e qual a noosfera do presente? Qual a noosfera das cidades, das comunidades? Que tipo de idias circulam e convocam as pessoas a consumi-las, a assumilas? Que tipo de mitos e idias perfazem nossos cotidianos? Sou tentado a sugerir que boa parte noosfera contempornea constituda da idia de desmanche: desmanche do compromisso de longo prazo, da preocupao com o futuro, esvaziamento ou vampirizao da tica em favor do proveito prprio. Algumas idias de Zygmunt Bauman (BAUMAN, 1998 e 2001) nos ajudam a pensar isso. Predomina a liberao dos compromissos. De modo geral desconstrumos quase tudo que era moderno exceto a idia de que a escola vai nos salvar. Tudo o mais pode farrear a desconstruo, mas as decorrncias indesejveis disso, no entanto, ns as encaminhamos para a escola. O dilema civilizatrio que, segundo FREUD (1997), constitui-se da dinmica entre o plo da liberdade (Princpio do Prazer) e o plo da segurana (Princpio de Realidade), restou desequilibrado. Com a liberdade que supostamente temos, concorre a insegurana que efetivamente vivemos. E sequer sabemos mais o que a prpria liberdade, pois se a temos atualmente, a utilizamos para nos precaver da insegurana a que formos submetidos. Somos j uma sociedade do medo, da permissividade e da promiscuidade, que confunde transgresso com perverso. Esta , agora, a nossa gramtica. Parece que estamos felizes assim, mas uma felicidade paradoxal, em busca de um gozo hiperblico, sempre prometido pelas prticas de consumo e sempre adiado e frustrado por elas (LIPOVETSKY, 2007). Desequilbrios que a escola tambm chamada a curar, ou a satisfazer de modo quase teraputico. Tais elementos constituem a nossa encruzilhada. O cotidiano, como instncia primordial da sociabilidade enquanto fenmeno social total est cruzado de tudo isso. Mas, ainda assim, cabe perguntar: como esperamos ento, que a escola produza resultados, imune a este

contexto. Onde mais, alm da escola, a sociedade pauta temas importante que contribuiriam para uma formao plural, criativa e responsvel das novas geraes? Afinal, como a escola pode, sozinha, enfrentar a grande esfera de banalizao que a prpria sociedade, os ambientes das prprias cidades, das comunidades, convertidas em dispositivos hedonistas e narcsicos, que a lgica das mercadorias e do consumo faz proliferar? E, se consideramos que tudo isso est certo e vai bem, por que nos agoniamos a exigir que a escola forme cidadania e qualifique as subjetividades noutra direo? Quem mais quer se responsabilizar por isso? O que sobrou? Sobrou a escola, sendo cobrada a garantir uma regenerao que ela sozinha no pode, definitivamente, garantir. Toda vez que se diz que o nosso problema educao, estamos dizendo apenas que a escola que tem que salvar o mundo da confuso em que ele se meteu. Triste destino! Aqui interessa, portanto, afirmar que a reduo da educao a escola precisa ser revista. Por um lado, porque a escola est sozinha, ilhada, tendo que responder por problemas que no so de sua competncia. No podemos reduzir toda a educao sua realizao formal e escolar. Por outro lado, parte do fracasso escolar se explica no apenas pelo aumento das demandas que a ela so atribudas e a tornam uma instituio atarefada, mas porque o prprio cotidiano das comunidades onde vivem as crianas, adolescentes e jovens hostil e contraproducente em relao s aprendizagens escolares. Claro que isso implica a necessidade de a escola se reinventar para interagir mais com este cotidiano, inclusive para requalific-lo. Mas meu foco outro: trata-se da necessidade de requalificao tambm do cotidiano. Talvez fosse hora de pensarmos uma sada com duas direes: a) um re-investimento nos espaos de sociabilidade no escolares; b) um reinvestimento na reinveno da escola, como espao responsvel por um determinado tipo de socializao. No primeiro caso deveramos enfrentar a necessidade de os espaos urbanos, suburbanos e rurais, serem qualificados com outros oferecimentos que no fossem apenas aqueles que a lgica dos negcios e do consumo oferece! Experimentos estticos diversificados que apenas uma programao cultural efetiva, ampla e diversificada pode proporcionar. Nossos jovens no podem depender apenas daquilo que oferecem as FMs, as TVs abertas, as igrejas de ltima hora e os espetculos apelativos e de massa que polticos e empresrios se acostumaram oferecer ao povo com a desculpa de que disso que o povo gosta, asfixiando a populao no mesmo conjunto de banalidades.

No entanto, preciso ver que, como nos diz Guattari (1990), embora a juventude se encontre esmagada pelas relaes econmicas dominantes, que lhe reservam apenas a lgica das mercadorias de qualidades sempre mais suspeitas, e lhe conferem um lugar sempre mais precrio e manipulado pela produo de subjetividade coletiva da mdia, nem por isso deixa de desenvolver suas prprias distncias de singularizao com relao subjetividade normalizada (GUATTARI, 1990, p. 14). A juventude tem desenvolvido sadas criativas que no so valorizadas ou ento so isoladas em si mesmas at virarem pura redundncia. Assim sendo preciso implementar programas voltadas para amparar as formas de expressividade das juventudes e para arej-las tambm que no se prendam lgicas das multides, das modas ou dos critrios de custo-benefcio em termos restritos e imediatos, mas que se voltem para o desenvolvimento de novas prticas, das quais tambm nos fala Guattari, e que constituem o desafio ecosfico do nosso tempo:
Novas prticas sociais, novas prticas estticas, novas prticas de si na relao com o outro, com o estrangeiro, com o estranho: todo um programa que parecer bem distante das urgncias do momento! E, no entanto, exatamente na articulao: da subjetividade em estado nascente, dos socius em estado mutante, do meio ambiente no ponto em que pode ser reinventado, que estar em jogo a sada das crises maiores de nossa poca (GUATTARI, 1990, p. 55).

So estas as minhas reflexes. Elas solicitam que: a) no reduzamos educao a escola; b) que consideramos que o prprio desempenho da escola depende da qualidade do meio social, das idias e valores que o qualificam. Eles podem explicar parte de suas dificuldades. No segundo caso preciso reinventar a escola. Se ela uma agncia de mltiplos servios da incluso, ela no pode contar apenas com os tempos e espaos de sala de aula, nem apenas com o/a professor/a como seu profissional por excelncia. Se a escola tem que tratar da sade, ela precisa de profissionais da sade; se ela tem que oferecer arte e cultura, ela tem que contar com profissionais da arte da cultura. No d para imaginar que iremos reunir no professor ou na professora todas estas outras competncias. Precisamos superar esta utopia do/a professor/a Bombril, com mil e uma utilidades. Isso subtrai inclusive a dignidade moral do/a professor/a. Se a escola precisa diversificar suas competncias, suas funes, suas atribuies, assumindo a responsabilidade por processos de socializao que antes estavam associadas a outros espaos e instituies, ela precisa de outro tipo de investimento, de outros profissionais, tempos, espaos e equipamentos.

Se as crianas precisam aprender msica, exercitar a poesia, entender de arte, ser necessrio haver espaos para a msica, para a poesia, anfiteatros, bibliotecas, auditrios, laboratrios, espaos destinados a exposies e a expresses variadas, do mesmo modo que preciso haver outros profissionais vinculados a estes espaos, msicos, poetas, artistas de vrios naipes. Isso oxigenaria inclusive o prprio trabalho dos professores e professoras e poderia permitir, de fato, trabalhos e experimentos interdisciplinares afinal, um equvoco achar que a interdisciplinaridade consiste em um mesmo professor dominar precariamente referncias de vrias reas e especialidades. Ao contrrio, a interdisciplinaridade exige a existncia de equipes interdisciplinares, com competncias diversas. Poderamos comear aos poucos, com alguns artistas e outros profissionais itinerantes, que se deslocassem em vrias escolas, oferecendo oficinas, criando situaes de acesso e de aprendizagem, abrindo novos espaos, colocando as coisas num outro movimento. Por fim preciso no esquecer, jamais, que a escola precisa urgentemente recuperar a sua competncia para produzir competncias em relao aos contedos formalizados no cdigo escrito: ela precisa produzir competncias letradas. No podemos simplesmente admitir que os meninos fiquem na escola batendo tambor e no saibam escrever nem ler a palavra tambor ou o prprio nome. Eu no me iludo com uma suposta revoluo do tambor, assim como no me iludo com uma revoluo do Orkut. No podemos cair na iluso de que os pobres faro a revoluo com essas migalhas ou com o isolamento dos diferentes em suas diferenas, para viverem ad infinitum suas prprias redundncias e sua gramtica de gueto. O duplo movimento que vislumbro tanto o de legitimar suas expresses quanto o de dar-lhes corda para ultrapass-las e para reinvent-las. E aqui ns ainda precisamos de competncias relacionadas aos chamados saberes formais. Que me perdoem os linguistas, mas se um menino olha uma lata onde est escrito ninho e l leite, ele expressa a uma iniqidade de letramento que precisa ser enfrentada. Esta outra leitura qual se apegam os linguistas no precisa de escola. Aqui carecemos de um investimento mais especfico! Enfim, o que no podemos mais tolerar a escola como instituio atarefada e, ao mesmo tempo, desfigurada, desvigorada, suja, feira, reduzida, desmoralizada. Tampouco podemos cobrar dos professores o que cobramos, enquanto eles se tornam ansiosos, depressivos, doentes, pela carga de responsabilidades que lhe atribumos, sem que essas questes sejam partilhadas pela sociedade como um todo, e dirigidas a outros espaos do cotidiano.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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