You are on page 1of 17

DIREITO EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: CONCEPES E SENTIDOS PAIVA, Jane. UERJ janepaiva@terra.com.

om.br GT: Educao de Pessoas Jovens e Adultas / n. 18 Agncia financiadora: Sem Financiamento Questes e fundamentos tericos da pesquisa A questo do direito envolve, inelutavelmente, a condio democrtica, valor assumido pelas sociedades contemporneas em processos histricos de luta e conquista da igualdade entre os seres humanos. No campo da educao, o direito e o exerccio democrtico tm sido permanentes temas em disputa. Especificamente na educao de jovens e adultos (EJA), a histria no s registra os movimentos de negao e de excluso que atingem esses sujeitos, mas se produz a partir de um direito conspurcado muito antes, durante a infncia, esta negada como tempo escolar e como tempo de ser criana a milhes de brasileiros. Essa constatao foi a matriz terica da pesquisa que empreendi, na inteno de compreender, ao longo de pouco mais de meio sculo, desde o ps-guerra, concepes e sentidos que conformam a educao de jovens e adultos na contemporaneidade, produzidos no interior dos pases, nas tenses sociais em tentativas de reafirmao de direitos de maiorias vistas, na sociedade desigual, como minorias. A inteno exigiu um mergulho na histria nacional memria e prticas e nos acordos internacionais, traduzindo a educao, de direito social a direito humano em 1948, estendido a toda pessoa, nos termos da Declarao. No mbito deste texto, o recorte procura sintetizar uma produo muito mais ampla, focando a discusso em parte da complexidade que constituiu o trabalho de pesquisa. Uma compreenso do que significa esse direito encontra-se em Bobbio (1992, p. 4) sustentando que no plano histrico a afirmao dos direitos do homem deriva de uma radical inverso de perspectiva, caracterstica da formao do Estado moderno, na representao da relao poltica, ou seja na relao Estado/cidado ou soberano/sditos [...]. O autor vai mais longe, apontando:
[...] que os direitos do homem, por mais fundamentais que sejam, so direitos histricos, ou seja, nascidos em certas circunstncias, caracterizadas por lutas em defesa de novas liberdades contra velhos poderes, e nascidos de modo gradual, no todos de uma vez e nem de uma vez por todas. (BOBBIO, 1992, p. 5).

Observaes empricas tambm mostram que pais de pequena ou nenhuma escolaridade reivindicam primeiro para seus filhos, a condio de direito educao, diversa da deles prprios, e poucas vezes se incluem como credores desse direito. Quando a perspectiva de direitos constitui demanda, novas relaes se estabelecem com o poder pblico e o exerccio da democracia praticado nas negociaes em defesa de novos direitos, com concepes e expectativas por parte dos poderes tensionados e dos movimentos. Porque a EJA exige a perspectiva de incluso em sociedades democrticas, que passa a se dar pela conquista de direitos, tomei como matrizes conceituais direito e democracia, admitindo que so conceitos fundantes para ampliar a compreenso do campo, na contemporaneidade. Admitindo que impossvel pensar o direito sem pensar democracia, tratei os conceitos pelas imbricaes estabelecidas entre eles nesse campo, restringindo-me ao movimento de buscar razes histricas do que se consagrou como direito educao, categoria de direitos de segunda gerao. A prtica social tem (re)significado o campo de atuao da EJA, exigindo outras formulaes para compreender e apreender os sentidos do direito a essa educao, no mbito da cultura de suas populaes. Sentidos e concepes formularam-se em funo da oposio ter ou no ter direito, e quando se optou pelo direito, concepes formais deram conta de delimitar e restringir a abrangncia e magnitude. Brando (1984, p. 15) revela a profuso de nomes, no inocentes, que trazem imbricados sentidos e significados de marcas ideolgicas, orientadoras dos caminhos e das escolhas dos projetos educativos/educacionais. Compartilho a mesma preocupao, percebida em momentos de formao continuada de professores, o que me levou a explicitar uma concepo provisria sobre educao de jovens e adultos que ponho prova, ao longo do estudo, questionando-a e com ela dialogando exausto, para favorecer a compreenso de inevitveis mudanas de concepo, guiada pela perspectiva do direito. Tento explicit-la, resgatando um percurso de vida e de estudos. Professores quase sempre formados para lidar com crianas acabam caindo, no mbito dos sistemas, em classes de jovens e adultos com pouco ou nenhum apoio ao que devem realizar. Tambm educadores populares, plenos de verdades sob o prestgio da educao popular, descrevem concepes pautadas em um tempo, em uma realidade social cujo movimento se altera, necessariamente, por ser histrico, sem que as enunciaes o acompanhassem. Observo, ainda, um nvel de discurso muitas vezes

revelador de novas enunciaes, mas em franco descompasso com as prticas, eivadas de escolarismo, praticadas sem muito saber porque faz-las, defendendo rituais e procedimentos distantes de princpios caros educao que se pensa como direito, como possibilidade de exercitar a igualdade entre sujeitos diferentes, democraticamente. Pouco consigo reconhecer dos discursos de ambos nas prticas que realizam. Tanto professores de redes pblicas, quanto educadores populares, uns e outros com diferenciados paradigmas, quase sem exceo denotam discursos e prticas que mais se afastam, do que se aproximam, dimensionando o muito a fazer, diante do tempo-espao possvel, com vista a alterar, de fato, as relaes entre sujeitos aprendizes, entre eles e a sociedade, entre eles e seu estar no mundo. Da viso ainda muito corrente de que a educao de jovens e adultos se faz para recuperar o tempo perdido daqueles que no aprenderam a ler e a escrever; passando pelo resgate da dvida social; at chegar concepo de direito educao para todos e do aprender por toda a vida, as enunciaes variaram, deixando, no imaginrio social, a sua marca mais forte, ligada volta escola, para fazer, no tempo presente, o que no foi feito no tempo da infncia. Fruto de prticas realizadas nos espaos que educam nas sociedades, novos sentidos se produzem em escolas, mas tambm em movimentos sociais, no trabalho, nas vivncias cotidianas. Para alm da alfabetizao, o sentido cada vez se afastou mais, nas polticas pblicas, das conquistas e reconhecimento do valor da educao como base ao desenvolvimento humano, social e solidrio. Mais do que alfabetizao, o direito constitucional de ensino fundamental para todos sintetizou o mnimo a que se chegara, o de aprender a ler e a escrever com autonomia. Isto significa ter domnio suficiente para, em processo de aprendizado continuado, manter-se em condies de acompanhar a velocidade e a complexidade do mundo contemporneo, que exige aprender continuadamente, por toda a vida, ante os avanos do conhecimento e a permanente criao de cdigos, linguagens, smbolos e de sua recriao diria. Exige no s o domnio da linguagem escrita, mas tambm competncia como leitor e escritor de seu prprio texto, de sua histria, de sua passagem pelo mundo. Exige reinventar os modos de sobreviver, transformando o mundo. Ps-Hamburgo (1997), duas importantes vertentes consolidaram a educao de jovens e adultos: a primeira, a da escolarizao, assegurando o direito educao bsica a todos, independente da idade, e considerando a educao como direito humano

fundamental; a segunda, a da educao continuada, como exigncia do aprender por toda a vida, independente da educao formal e do nvel de escolaridade, o que inclui aes educativas de gnero, de etnia, de profissionalizao, questes ambientais etc., assim como a formao continuada de educadores, estes tambm jovens e adultos em processos de aprendizagem. A segunda vertente, verdadeiro sentido da EJA, ressignifica processos de aprendizagem pelos quais os sujeitos se produzem e se humanizam, ao longo de toda a vida, e no se restringe questo da escolarizao, ou da alfabetizao. Mas no so as concepes e, sim, especialmente as prticas, que vm definindo a EJA, na vertente da escolarizao. Por muito tempo, e at hoje, continuam compreendidas no mbito do atendimento aos que no sabem ler e escrever, privados da rede de conhecimentos que se produz, se organiza, se dissemina, se socializa por meio da escrita, sem que o acmulo de experincias se associe a sucesso, na luta contra o analfabetismo. Concepes de alfabetizao so desafio, ainda, a enfrentar, pela forma como educadores se formaram, crendo que, porque ensinam, os sujeitos aprendem. Quando estes no aprendem, a culpa atribuda aos prprios sujeitos, no cabendo responsabilidade aos professores. Saberes e conhecimentos produzidos fora da escola tm pouca chance de serem considerados, sistematicamente negados em situao de aprendizado da leitura e da escrita. A primeira pergunta-guia da pesquisa, ento, pde ser assim resumida: que concepes de alfabetizao e de escolarizao fundamentam as propostas curriculares na EJA e como contribuem para atualizar as concepes prprias do campo? Outras concepes, como a de educao permanente (1970), voltam cena nos ltimos anos, reconceitualizadas, face necessidade de pensar desenvolvimento e educao, cidadania e produo da existncia pelo trabalho, conhecimento e cultura, diversidade e unidade. Da recuperao de tempo perdido chega-se concepo de direito, englobando o saber ler e escrever como condio de busca de igualdade, s concepes de promoo de cidadania, pela tomada de conscincia de direitos de vrias sortes. Mesmo integrando a concepo provisria que assumi sobre EJA, o escopo desta pesquisa no tratou dessas concepes, cabendo-me investigar, entretanto, com que perspectivas terico-metodolgicas os saberes da prtica social passam a constituir as redes de conhecimento em projetos de educao que visam ao direito de todos educao, e que implicao tm no repensar os sentidos contemporneos da EJA.

procura de novos achados entre as concepes de EJA, compus um corpus em que os movimentos da sociedade revelaram-se pelas prticas dos ltimos anos, alterando os sentidos originalmente atribudos, quando formulados e retratados em documentos e em aparatos jurdicos. Contrapondo formulaes do cotidiano a textos legais, nacionais e internacionais, experimentei compreender a EJA a partir de carecimento e necessidade social, essencialmente produzidos na histria, que constituem o que se reconhece como direito, freqentemente negado e em poucos momentos reconhecido para todos os cidados. Nesse estudo, tentei compreender que mudanas conceituais ocorreram, por um lado, pelas formas como o Estado, a servio dos interesses dominantes, regulou os alcances dessas concepes, traduzindo-as como direitos. Por outro, como as compreenses dos sujeitos de direito / no-direito envolvidos com o campo da prtica, do fazer cotidiano, ressignificaram e transformaram esses conceitos, apropriando-se deles segundo necessidades, usos, interesses, costumes. Nessa tenso, observei que caros conceitos, valorizados pela questo ideolgica que representaram, permaneceram conservados, passando inclumes na defesa de suas formulaes, mas no resistindo a qualquer teste da prtica, da experincia, seguindo assim formulados e apregoados, mas encerrando sentidos distintos dos originalmente praticados. Realizei, ento, escavaes em torno de concepes, propondo-me a um entendimento que no suprimisse outros entendimentos, mas incorporasse perspectivas possibilitadoras da compreenso mais ampla do campo do fenmeno, percebidas na complexidade das relaes, e que sempre estiveram presentes e no foram consideradas, ou tenderam a aparecer diante das transformaes das sociedades e das culturas na economia globalizada. Mais do que o trabalho acabado, este texto traduz um conjunto de reflexes de quem percorre um caminho de estudo terico que ultrapassa os conhecimentos j disponveis para, crtica e criativamente, ampli-los. A escritura, como obra aberta, medida que se ascende no seu uso, estabelece novas significaes, tanto mudando seus sentidos, quanto seus sujeitos enunciadores. Como cigana: o percurso metodolgico Com muitas incertezas, tracei um caminho para responder as questes que h alguns anos ocupam espaos e tempos de minhas reflexes e prticas profissionais no

campo da EJA. Aparentemente solitrio, o percurso mostrou-se solidrio, trilhado sempre como cigana com muitos outros sujeitos com os quais compartilhei produes, modos de compreender, e com os quais trancei e teci fios e enredei saberes, num espao-tempo social inimaginvel, constituindo, inequivocamente, um saber coletivo, que a mim, porque guiada por um olho de ver1 para alm da experincia fsica, surpreendeu e possibilitou sistematizar, junto a outros sujeitos discursivos, as idias que compem esse trabalho. Foi vivendo as experincias2 e a prxis, que a idia de rede e de complexidade, aos poucos, fez-se viva como metodologia de pesquisa. Com vista constituio de meu objeto, propus-me a lidar com novos paradigmas [que] questionam um conjunto de premissas e noes que orientaram at hoje a atividade cientfica, dando lugar a reflexes filosficas sobre a ao social e sobre a subjetividade no dizer de Schnitman (1996, p. 16), para quem a base dessas perspectivas se assenta na explorao que inclui em seu desenvolvimento a considerao do prprio processo de conhecer, do sujeito cognitivo, da rede social na qual este conhecimento est distribudo, ou de outras produes tericas que sem comportarem o arcabouo paradigmtico, vm buscando contribuir para o repensar do que est posto. Exigi-me o esforo de uma construo metodolgica coerente com esse novo paradigma, trabalhando em um tempo de criatividade, de restaurao de elementos singulares e da abertura de novas potencialidades, experimentando as vivncias produzidas pela pesquisa. Vivenciei uma etapa exploratria de projetos, com a finalidade de recortar a amostra com a qual trabalharia. Intensifiquei o olhar sobre os critrios definidos, buscando ver em relao, no dizer de Soares (2005, p. 173), garantindo relevncia ao recorte tomado como objeto de estudo e compreenso da realidade, recorte que estabelecesse enunciaes conceituais sobre o campo, e cujo conhecimento produzido se orientasse para a surpresa e a partilha (NICOLESCU, 2003, p. 46), diferentemente do conhecimento disciplinar, orientado para o poder e a posse. A surpresa, sempre bem-vinda e necessria, deveria levar-me a novos estranhamentos, capazes de objetivar a compreenso do mundo presente, no
Sacks (1995, p. 129), pela neurologia, afirma: Quando abrimos nossos olhos todas as manhs, damos de cara com um mundo que passamos a vida aprendendo a ver. O mundo no nos dado: construmos nosso mundo atravs da experincia, classificao, memria e reconhecimento incessantes. 2 Retomo Larrosa (1999, p. 20-28): experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Reintegra essa forma de conhecer na vida, pelo fato de a experincia produzir diferena, heterogeneidade e pluralidade; por ser irrepetvel, e conter uma dimenso de incerteza, no reduzvel.
1

movimento, na dinmica gerada pela ao dos vrios nveis de realidade ao mesmo tempo, onde poderia apreender os objetos, realizando tambm movimentos que possibilitassem perceb-los nas mltiplas relaes em que ocorrem, e no referidos como fragmentos de um mesmo e nico nvel de realidade (NICOLESCU, 2003, p. 44). Para Nicolescu (2003, p. 46), o conhecimento produzido por meio da abordagem transdisciplinar gera a compreenso, enquanto a abordagem disciplinar produz o saber; na primeira, h um novo tipo de inteligncia, implicando o equilbrio entre o mental, os sentimentos e o corpo, includos valores, e atuando-se com a lgica do terceiro includo; na disciplinar a inteligncia analtica, a lgica binria e h excluso dos valores. Pela abordagem transdisciplinar, h evoluo do conhecimento, ou seja, o conhecimento permanece aberto para sempre. A metodologia encaminhou o estudo prvio das origens e sentidos que direito educao assume na histria, para melhor apreender as proposies de

programas/projetos e suas formulaes conceituais, assim como a compreenso de prticas desenvolvidas, quando possvel, pela voz de coordenadores, de dirigentes, de professor/educador confrontando-as quanto ao pensar dos especialistas que os formulam e o fazer cotidiano dos que coordenam, dirigem, realizam essas propostas. Porque propostas no definem, necessariamente, seus fazeres, suas prticas, aproximei a perspectiva metodolgica da experincia aos quefazeres de algumas, no intuito de compreender as apreenses e expresses dos que as desenvolvem, nos contextos socioculturais em que ocorrem. Pelos critrios de seleo, buscava garantir que a pesquisa tivesse abrangncia nacional, tomando referncias mais amplas, por entender que concepes, porque histricas, tm temporalidade e espacialidade, so multidimensionais, organizando-se segundo diversas ordens de fatores que no permanecem duradouramente, mas so sensveis aos movimentos dos sujeitos nas suas aes de fazer e desfazer, pensar e transformar o mundo. Burke (1992, p. 24-25) discutindo a perspectiva da histria como
Nicolescu (2003, p. 46-47) parte da idia de que Realidade (com R maisculo), tudo aquilo que resiste s nossas experincias, representaes, descries, imagens ou formalizaes matemticas, porque o real, por definio, est oculto para sempre (aquilo que ). Por nvel de Realidade, deve-se entender um conjunto de sistemas invariante ao de um certo nmero de leis gerais, [...] Isso quer dizer que dois nveis de realidade so diferentes se, ao passar de um para o outro, houver ruptura das leis e ruptura dos conceitos fundamentais (por exemplo, da causalidade). A viso transdisciplinar parte dos questionamentos de Edmund Husserl e de outros pesquisadores sobre os fundamentos da cincia, descobrindo a existncia de diferentes nveis de percepo da Realidade pelo sujeito-observador. (NICOLESCU, 2003, p. 48).
3

um problema contemporneo da pesquisa, observa a dificuldade de descrever ou compreender a relao entre estruturas do cotidiano e mudana, indicando que deve contemplar o processo de interao entre acontecimentos importantes e as tendncias por um lado, e as estruturas da vida cotidiana por outro. Considerei os critrios isoladamente ou cruzados, reforando-os e/ou intensificando-os: Abrangncia nacional independente da proposta/concepo, a prtica se

realiza em vrios estados, por um ou mais organismos, envolvendo largo nmero de sujeitos, em contraposio s lgicas da EJA, de pequenas experincias, localizadas. Projetos selecionados: Programa Alfabetizao Solidria; Programa SESI Educao do Trabalhador SESIeduca; Programa SESC Ler. Antiguidade e permanncia da organizao na rede pblica independente da concepo, o fato de estar institucionalizada, ininterruptamente, como modalidade de atendimento, no sistema de ensino. Projetos: Programa de Educao de Jovens e Adultos - PEJA, da SME RJ; Programa de Educao de Jovens e Adultos, do estado da Bahia. Necessidade de oferecer resposta especfica, considerando a realidade de uma dada regio/sujeitos verificar a consistncia de propostas que se orientaram pela ao de EJA com formato prprio, face especificidade da regio. Projetos: Programa de educao de jovens e adultos, desenvolvido pelo MST Sempre tempo de aprender / Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA); Programa SESC Ler. Essa escolha no se coloca com nenhuma superioridade sobre outra, destacando que muitos programas/projetos tm estatura para enfrentarem estudos dispostos a capturar concepes e sentidos. Para apreend-los, tanto nas formulaes, quanto nas prticas, busquei: a) os constituintes e determinantes da concepo de EJA e de alfabetizao expressos em discursos e documentos. b) as concepes submersas, fazendo-as emergirem, a partir de instrumentos conceituais e de ferramentas que organizam as situaes de aprendizagem.

Os modos de abordagem de cada programa/projeto condicionaram-se a fatores de ordem conjuntural, tanto os favorecendo quanto os restringindo. As prticas, no entanto, no atenderam mesma construo, por implicarem custos, previsveis para uma pesquisa dessa abrangncia. Uma variedade de mtodos de abordagem, para captar os nveis de realidade, possibilitaram a escuta e a apreenso dessas prticas, pelos discursos de participantes, de variados nveis institucionais. As noes complexidade, de sujeito, como proposto por Morin (2001) e de redes, como metfora para o processo de conhecimento, de que Schnitman (1996), Najmanovich e Dabas (1995) e Alves (1998) se valem, orientaram a construo metodolgica, para apreender as expresses conceptuais de projetos e prticas, mas tambm as teias que se formam entre eles, relacionadas s diversas dimenses da vida sociopoltica em que se do/so possveis. Apesar da minha determinao, o esforo feito no me assegurava que seria bem-sucedida na tentativa, pela exigncia de interlocuo que auxiliasse meu juzo crtico, na formulao do percurso. Sem negar ou desqualificar a abordagem, dialogicamente cabe-me interrog-la para verificar o quanto o exerccio feito aproximou-me ou no da inteno original, tratando a produo como obra aberta, o que garante a ambigidade, fundamental e constante em qualquer obra em qualquer tempo, no dizer de Eco (1988, p. 25-26). O desafio: aproximar enunciaes e compreenses sobre redes, complexidade e formulaes da transdisciplinaridade, percebidas muito prximas do que as redes vm apontando. Como campo novo para trnsito, empreendi, ainda como cigana, a aventura de dialogar com essas concepes, em torno do meu objeto, compreendendo-o, no pela anlise, mas pela busca de outro modo de conhecer. Alves (2002, p. 113)4 assinala que em rede rede de relaes entre sujeitos , contrapondo-se grafia em rvore5, que se tecem os saberes e as subjetividades que os formam. Conquistas e avanos desse modo de pensar e conceber o conhecimento s so possveis a partir de um movimento histrico que teve a contribuio das teorias crticoreprodutivistas, construtivistas e sociointeracionistas para seu repensar. Pensar

Um desses autores nacionais Nilda Alves, em rede de estudos e pesquisas, atualmente na UERJ. Grafia em rvore: modo de estruturar o conhecimento na modernidade, de forma disciplinar, exigente de hierarquias que pressupem aprendizagens mais fceis antecedendo as mais difceis, ocasionando caminhos nicos para o aprender; linear, sem rupturas, sem atalhos, nem saltos, nem surpresa.
5

10

conhecimento em rede, portanto, ato histrico, possvel a partir das produes dos sujeitos sociais em interao. Como produo, sofre contradies e tentativas de apreenso e conseqentes leituras dos que o tomam como possibilidade de compreenso. Por um lado, h tendncias que lidam com as redes com lgicas semelhantes de aprendizagem aos modelos convencionais de disseminar informaes; por outro, as redes exigem dos usurios a condio de estar aberto ao novo para enfrentar os desafios que agregam ao uso e s imposies dos modos de buscar informao. Polissmico, o vocbulo rede configura a sua enunciao como noo aglutinadora do fazer coletivo. Segundo Kohn (1994), a rede atravessa o espao, o tempo e a ordem estabelecida, aglutina elementos dispersos, cria um territrio intersticial onde menos se espera. Objeto de dupla constituio, espacial e social, nenhuma rede pode existir sem base material e tcnico-organizacional, mesmo que reduzida, como no pode destituir as relaes interpessoais, por serem os sujeitos os teceles dessa trama. Podem, ainda, disponibilizar agilmente informaes circulantes, promovendo a atualizao dos conhecimentos gerados pela cultura e pela cincia humana. Trabalhando com o pensamento complexo e suas formas de apreender o objeto , adotei instrumentos conceituais sugeridos por Ardoino (2001, p. 550-555): complexidade e heterogeneidade (esta constitutiva da complexidade, de natureza plural, incluindo conflito, alterao, reconhecimento do tempo e da histria para a compreenso dos fenmenos, admitindo olhar a especificidade dos processos, sua durao e memria); ambio de domnio (traduzida no pelo controle sobre o outro, como capacidade de superioridade e controle, mas pela familiaridade com o objeto, ligada durao e experincia; domnio de acompanhamento, que implica mais o tempo, do que o espao, domnio, por exemplo, de um artista por sua arte; ou o domnio de uma associao de trabalhadores sobre processos de luta poltica); e multirreferencialidade (pluralidade de olhares concorrentes, e mantidos unidos por um jogo de articulaes, possibilitando alter-los e elaborar significaes mestias, em favor de uma histria). Includa, como Velzquez na tela As Meninas, empreendi esse modo de investigao. Este o desafio: tecer a rede para alm de contatos fsicos, sendo capaz de simbolizar conexes imateriais entre sujeitos e saberes, promovendo atitude de escuta

11

em que situasse os acontecimentos a experincia com a intensidade por eles gerada. Mergulhava fundo, ento, nas formulaes dos documentos coletados, travando com eles dilogo sistemtico, no das faltas, nem das lacunas, mas das consistncias inventivas e nmades, e das fragilidades transitrias que os atam, revelando liames que se entrelaam nas formas de fazer a EJA sem que, necessariamente, se alterem as prticas, ou se mudem os quefazeres pedaggicos, para alm dos discursos que enunciam essas prticas. Cabia-me fazer emergir a singularidade e a potncia de cada projeto, e no apenas o quanto a prtica cotidiana reproduz o funcionamento do social, mas no tanto que a promoo de acontecimentos ressaltava e produzia processos consistentes de participao e de exerccio de democracia para sujeitos antes excludos do direito educao. Idealizei a imagem de uma teia figurada, formada entre os projetos, enredandoos, em aproximao semelhante das sinapses na cadeia neuronal, em relao de contigidade entre neurnios, fazendo passar o impulso nervoso. No caso, os neurnios so projetos/programas institucionais, e no h continuidade entre eles, mas tambm contigidade. As trocas se do ao nvel das sinapses, sem que haja desidentificao do que cada um , da unidade totalizante que forma cada qual. Entre eles, o interstcio, espcie de tecido conjuntivo, ambiente social de aprendizagens que preenche os espaos e onde, em ltima instncia, as intervenes pedaggicas se do no tempo, afetando ao mesmo tempo em que afetadas , (por) esse mesmo ambiente. Esse interstcio ocupado pelos fruns de EJA, integradores nas redes dos projetos/programas, em interao e dilogo. Sujeitos de aprendizagem so essncia produtores e consumidores de conhecimentos, que se alteram entre si, no interior das instituies e nos interstcios. Tal como na clula viva, a relao com o meio de interpenetrao, sendo a membrana celular um limite semipermevel, em que molculas entram e saem da clula, enquanto outras no so capazes de faz-lo. Quando as molculas atravessam a membrana, transformam a rede de relaes, gerando, assim, transformaes na identidade no mais pensada em si e por si mesma, mas no emaranhado relacional co-evolutivo. (NAJMANOVICH, 2001, p. 24-25). Os fios que unem os projetos, criando relaes entre eles, so atos de aprendizagem, feitos pelas inmeras situaes a que os sujeitos se submetem, em encontros materiais e imateriais estes do nvel do simblico , tanto provocadas

12

pela proximidade de afetos e modos de ser/viver/conviver, quanto pelas ferramentas que organizam as prprias situaes de aprendizagem. Redizer o direito educao de jovens e adultos O conhecimento produzido por meio da abordagem desenvolvida transdisciplinar ao gerar compreenso (NICOLESCU, 2003, p. 44, 46), o fez pela apreenso dos nveis de realidade em que operam projetos e seus atores, tentando, tambm, capturar a surpresa talvez representada pelos depoimentos reveladores do estar no mundo de tantos professores com quem convivi, causando-me novos e surpreendentes encantamentos com o movimento, com a dinmica da ao dos sujeitos nos nveis de realidade, entrelaando e apreendendo objetos e mltiplas relaes que estabelecem larga rede de sentidos, possibilitando ao conhecimento permanecer aberto para sempre. Entendi que o tecido das trocas na contemporaneidade, representado pelos fruns de EJA, tem constitudo novas institucionalidades, forjadas no tempo-espao nacional, ao longo de quase dez anos. Para a constituio do direito educao, a atuao desses fruns se estende da interlocuo com dirigentes estatais, formuladores e executores de polticas, programas e projetos interveno direta nas polticas pblicas, de mbito local, regional ou nacional. O exerccio da democracia segue como desafio para a convivncia e dilogo entre atores to diversos, com misses e objetivos s vezes conflitantes, que demandam escuta, possibilidade de divergir, de tensionar idias, negociar e construir sadas e alternativas pactuadas por todos. A legitimidade desses espaos de produo os fruns , entendidos como movimento social, tem sido reconhecida pelo governo federal que, identificando a potncia das articulaes polticas e ideolgicas por eles realizadas, mantm canais de interlocuo direta e formal visando formulao, consolidao, avano e enraizamento das polticas pblicas de direito EJA. Este , sem dvida, um desafio atual do mundo, que mesmo em regimes produtores de excluso, obrigatoriamente carece do fortalecimento de concepo de educao voltada para o regime de colaborao entre esferas governamentais e no-governamentais, porque o agravamento da excluso social demanda do Estado polticas pblicas eficazes, destinadas aos setores populacionais mais vulnerveis s transformaes econmicas.

13

Outra compreenso da pesquisa a educao como direito humano, continuadamente reafirmada, ganha fora nas ltimas dcadas, mais no sentido das enunciaes do que como o direito resguardado pelas polticas pblicas, princpio indiscutvel na EJA. Se o poder econmico tem sido o fazedor de polticas educacionais, nos tempos de globalizao, afetando diuturnamente organizaes e prioridades dos sistemas pblicos e regulando elementos integradores, a partir do custo-aluno/ano, no trato da EJA a questo tem sido mais complexa, no marco do direito. Dados quantitativos de populao e de escolaridade no deixam dvidas sobre o nocumprimento do direito, e nenhuma garantia jurdico-legal tem sido suficiente para alterar a sistemtica ruptura com o dever da oferta, por parte dos poderes pblicos, organicamente, nos sistemas de ensino. A proclamao de direitos se faz em textos legais, programas, projetos, pareceres, documentos, ou seja, no falta letra, nem da lei nem de outros usos da cultura escrita, para que o direito se faa prtica, mas falta alterar o contexto fortemente desigual, produtor de excluses, j o mundo em que o direito reivindicado rege-se pela ideologia do capital, para o qual a desigualdade fundamento, e no a eqidade. No h como negar o potente papel indutor do Estado no fazer das polticas, mesmo quando tmidas, nem como dispensar o Estado da responsabilidade com a EJA. O jogo de foras entre nveis e modalidades todos com recursos escassos ; entre pblico e privado; entre modalidade presencial e a distncia pe-se desfavoravelmente contra a EJA. O imaginrio social invisibiliza os no-alfabetizados/no-escolarizados, com o concurso dos meios de comunicao, elegendo crianas e adolescentes como prioridade, e absolvendo o Estado pelo no-cumprimento de um dever, por considerar cada sujeito interditado do direito como culpado pela prpria condio. A conta dos largos contingentes, em um pas como o Brasil, s pode ser saldada por meio da presena do Estado, envolvendo atores em rede, com projetos de longo prazo e sustentados como interesse nacional, com efetivos e potenciais atores sociais em movimento pela educao de jovens e adultos. No caso do PEJA, por exemplo, a desresponsabilizao do setor pblico como promotor de polticas no impediu que o programa permanecesse no tempo (desde 1985), tensionado pelas ameaas de rompimento e resistncias, nunca assumindo a EJA como dever municipal, revelado pelas ofertas pfias, no planejadas para a potencial populao, mesmo com rede de escolas pblicas de 1.054 unidades.

14

A constituio do direito, com todas as imbricaes capturadas, exige-me formular nova pergunta: em que medida o direito, compreendido nos limites dos projetos estudados, revelam de fato a conquista social do sentido que direito pode assumir nas sociedades contemporneas, ou: seria este direito feito sob a tutela do Estado, e portanto, frgil conquista que pode ruir quando este poder sair de cena? Outra compreenso diz respeito forma como a EJA se espraiou pela sociedade brasileira, tanto se alargando em projetos de dimenso nacional, ocupando muitos estados e localidades, como tambm atingindo contingentes expressivos de pblico. A histria da EJA no Brasil foi constituda como histria de experincias, no conseguindo produzir enraizamentos nos sistemas pblicos. Algumas fogem dessa categoria, como o MEB, efetivamente nacional em poucos meses de ao, e o MOBRAL, como programa de governo que constituiu poltica em rede de atendimento paralela ao sistema. Mais recentemente o PAS no ultrapassa o lugar de experincia, no meu entender, porque embora oferta oficial por um tempo, mobilizando a rede de instituies de ensino superior, manteve modelo de atendimento voltil, com durao curta e alta rotatividade de alfabetizadores, mais interessado na gerao de emprego e renda do que tarefa alfabetizadora, no enraizando sequer o esforo da formao. Experincias expressas em pequenos projetos de educao popular, de poucos participantes e localizadas, so as que demarcam com intensidade a histria da EJA, no tempo e no espao nacional. Os programas em discusso nessa pesquisa no podem mais ser considerados experincias, no sentido da produo de alternativa s concepes hegemnicas. O SESI, na atualidade, somado ao atendimento do PAS, em alfabetizao; SEC Bahia; SME do Rio de Janeiro, em 118 escolas; ao MST com 30 mil alfabetizandos; e ao SESC Ler, em cerca de 70 unidades, compem um quadro bastante expressivo, predominantemente realizado na esfera da alfabetizao, demandando expanso e constituio do direito para a continuidade da escolarizao. Para todos esses os recursos pblicos a potncia do Estado como indutor de polticas so expressivos, respondendo por grande parte das metas, pelo menos, no campo da alfabetizao e da formao continuada de professores, significando perspectiva de continuidade, nos casos de atendimento restrito alfabetizao, ou ao primeiro segmento do ensino fundamental. A articulao entre esses programas/projetos no pode ser considerada

15

realidade como poltica, mas se faz pela busca de cada aluno que deseja dar continuidade aos estudos. Essa demanda no-intencionalmente organizada, pressiona os sistemas para a oferta de atendimento, e gradativamente, impe a eles a compreenso de que o fazem como dever pblico a sujeitos de direito, o que altera planejamentos, prioridades, polticas locais. No MST, h outra lgica, porque seu compromisso com a educao se integra ao novo projeto de sociedade, pelo qual os trabalhadores sem-terra organizados vm lutando. No a demanda que pressiona o atendimento, mas a certeza de que um projeto de transformao social exige foco na educao, sem limites na sua compreenso: da alfabetizao ao aprender por toda a vida. Finalizando, posso dizer que a pesquisa levou-me a desenhar as tendncias que a educao de jovens e adultos assume, como campo poltico em disputa pelo direito, tensionando a esfera pblica estatal a garantir e manter modos de oferta, mais do que confirmar a disputa de incorporaes nos instrumentos legais, consolidando a EJA nos oramentos, assegurando organicamente polticas de atendimento: planos estaduais e municipais de educao, em sua maioria, esto por construir, configurando espao novo de possibilidades para a incluso da EJA no campo dos direitos. A efemeridade dos programas, mesmo concertados pelo governo federal, com intenes e concepes evidenciando o compromisso com o direito, esbarram nas disputas internas e no contam com o povo na rua, nem com a presso de jovens e adultos, exigindo esse direito. H um novo desenho se fazendo na paisagem do pas, produzido quase silenciosamente pelo trabalho dos fruns, com efetiva interferncia nas concepes e prticas de EJA, porque realizado como formao continuada, exercitando o mtodo democrtico e pautado na cidadania. Tramado nos espaos cotidianos, com tticas de ocasio, o desenho altera as agendas e enreda nos fios, novos interlocutores para a mesma causa. O cenrio a teia favorvel e as disposies, recprocas, possibilitam manter desenhos tramados na espera, nas escolhas, nas lutas, e na certeza de que as lies de hoje devem ser relembradas sempre, porque a educao de jovens e adultos, como direito no-dado, mas arrancado do cho, no pode mais escapar das mos dos que por ele tm despendido a vida.

16

Referncias bibliogrficas ALVES, Nilda. Tecer conhecimento em rede. In: ALVES, Nilda, GARCIA, Regina Leite (org.). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 111-120. ____________. Trajetrias e redes na formao de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. ARDOINO, Jacques. A complexidade. In: MORIN, Edgar. A religao dos saberes. O desafio do sculo XXI. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. p. 548-558. BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Trad. Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Campus, 1992. BRANDO, Carlos Rodrigues. Pensar a prtica. Escritos de viagem e estudos sobre a educao. So Paulo: Loyola, 1984. (Coleo Educao Popular n. 1). BURKE, Peter. Abertura: a nova histria, seu passado e seu futuro. In: BURKE, Peter (org.). A escrita da histria: novas perspectivas. So Paulo: Ed. UNESP, 1992. p. 7-37. ECO, Umberto. Obra aberta. So Paulo: Perspectiva, 1988. KOHN, Ruth Cesar. A noo de rede. Trad. Nilda Alves. In: CHARLOT, B. (Coord.). Lcole et le territoire: espaces, nouveaux enjeux. Paris: Armand Collin, 1994. LARROSA, Jorge Bonda. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. In: REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO. ANPEd. n. 19. Rio de Janeiro: ANPEd: Autores Associados, jan/fev/mar/abr. 2002. p. 20-28. NAJMANOVICH, Denise, DABAS, Elina (comp.). Redes el lenguaje de los vnculos. Hacia la reconstruccin y el fortalecimiento de la sociedad civil. Buenos Aires, Argentina: 1995. NAJMANOVICH, Denise. O sujeito encarnado questes para pesquisa no/do cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. (Coleo Metodologia e pesquisa do cotidiano). NICOLESCU, Basarab. Para uma educao transdisciplinar. In: LINHARES, Clia, TRINDADE, Maria Nazareth (orgs.). Compartilhando o mundo com Paulo Freire. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2003. p. 41-56. SACKS, Oliver. Ver e no ver. In: Um antroplogo em Marte. So Paulo: Companhia das Letras, 1995. p. 123-164.

17

SCHNITMAN, Dora Fried. Introduo: cincia, cultura e subjetividade. In: SCHNITMAN, Dora Fried (org.). Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. SOARES, Luiz Eduardo. A relao o que (no) se v. In: ATHAYDE, Celso, MV BILL, SOARES, Luiz Eduardo. Cabea de porco. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005. p. 172-173.