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Primera edicin, mayo de 1997 Fuentes para la Transformacin Curricular.

Educacin Artstica y Educacin Fsica

INDICE

Presentacin

Fuentes para la Transformacin Curricular

Educacin Artstica Ana Luca Frega / 13

Gloria Tapia de Osorio

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Roberto Vega

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Educacin Fsica Ral Gmez / 231

PRESENTACION

A partir de 1993 comenz un proceso indito de Transformacin Curricular Federal, acorde con lo previsto por la Ley Federal de Cultura y Educacin. Dicha ley dispuso que el Consejo Federal de Cultura y Educacin, presidido por el Ministro de Cultura y Educacin de la Nacin, aprobara Contenidos Bsicos Comunes para todo el pas. Hasta ese entonces, los procesos de cambio curricular se realizaban en forma heterognea y no coordinada en los diferentes contextos provinciales, desperdicindose esfuerzos y energas, que podran redituar en un ms profundo y extendido mejoramiento de la calidad de la educacin nacional. El primer paso de este nuevo proceso consisti en acordar en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educacin una metodologa de trabajo. De acuerdo con ella, el proceso de elaboracin de los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) deba tomar en cuenta diferentes fuentes: las necesidades y demandas de la poblacin, el estado de avance del conocimiento y las buenas prcticas docentes. Para eso se propuso realizar una serie de actividades que, mediante la consulta a distintos sectores, permitieran recabar informacin adecuada y actualizada. Se llevaron a cabo encuestas y entrevistas a organizaciones no gubernamentales, a empresarios y trabajadores, a jvenes, a las familias, a investigadores, a acadmicos y a docentes. La coleccin Fuentes para la Transformacin Curricular presenta una parte importante de los resultados de esas consultas. Los primeros volmenes recogen los aportes de especialistas de ms de veinte disciplinas, que fueron definidas por el Consejo Federal de Cultura y Educacin como columnas vertebrales para la seleccin de los contenidos. Los especialistas consultados representan diferentes enfoques de cada campo y trabajan en instituciones diversas de todo el pas. Cada uno de ellos consult, a su vez, con un nmero de colegas, a partir de cuyos aportes concret la propuesta.

Los volmenes siguientes recogen aportes de las consultas e investigaciones acerca de las demandas que diferentes sectores de la sociedad argentina esperan que la educacin atienda. Los materiales que se publican sirvieron de base para elaborar borradores de trabajo que, luego de un arduo proceso de compatibilizacin, se transformaron en los Contenidos Bsicos Comunes aprobados en diciembre de 1994 y revisados por primera vez en agosto de 1995. Los borradores se nutrieron tambin de propuestas curriculares renovadas a partir de 1984 y vigentes en varias jurisdicciones, y de contenidos bsicos y diseos curriculares de otros pases del mundo. Aquellos fueron discutidos por cientos de docentes en seminarios federales, regionales y provinciales. Pero, adems de ser utilizados como fuentes para la seleccin y organizacin de los CBC, los planteos y sugerencias que se recogen en esta coleccin contienen precisiones, comentarios, orientaciones pedaggico-didcticas, reflexiones y bibliografa, que sern de gran utilidad a lo largo de todo el proceso de transformacin curricular que establece la Ley 24.195. En efecto, los CBC constituyen el eslabn fundamental del primer nivel de especificacin curricular, el que corresponde a los acuerdos nacionales. Son un punto de llegada, pero son tambin un punto de partida para una nueva etapa en el mejoramiento de la calidad y la promocin de la equidad, la eficiencia y la participacin en la educacin argentina. En esta nueva etapa cabe ahora proceder a la adecuacin o elaboracin de los diseos curriculares a nivel de cada jurisdiccin educativa, es decir, de las provincias y de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Esta adecuacin o elaboracin constituye el segundo nivel de especificacin curricular. La coleccin Fuentes para la Transformacin Curricular constituir, sin duda, un adecuado material de consulta para el trabajo de los docentes y equipos tcnicos que lo lleven adelante. Al mismo tiempo que se lleva a cabo la adecuacin o elaboracin de los diseos curriculares provinciales, las escuelas comienzan a trabajar en el tercer nivel de especificacin curricular, al desarrollar sus propios Proyectos Educativos Institucionales (PEI). Muchos equipos de trabajo, constituidos por docentes al frente de aula, directores, supervisores, etc., desearn conocer con ms detalle los aportes que realizaron acadmicos, profesores, jvenes, familias, empresarios, investigadores, organizaciones no gubernamentales, que se publican en esta coleccin. Contrastarn sus ideas con las de ellos. Podrn ampliar su espectro de bibliografa a consultar. A todos ellos, tambin, van destinados los volmenes de Fuentes para la Transformacin Curricular. Lic. Susana B. Decibe Ministra de Cultura y Educacin de la Nacin

Fuentes para la Transformacin Curricular. Educacin Artstica

Educacin Artstica

Ana Luca Frega


Profesora Nacional Superior de Piano, Conservatorio Nacional de Msica Carlos Lpez Buchardo. Profesora Titular interina del Seminario de Metodologa Comparada, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Rosario.

SUMARIO

I. Enfoques para el abordaje de los Contenidos Bsicos Comunes desde el rea de la Educacin Artstica 1. El arte 2. Artes del espacio y del tiempo 3. Lenguajes y actividades: una sugerencia II. Propuesta de Contenidos Bsicos Comunes de la Educacin General Bsica 1. Competencias para el final de la EGB 2. Enfoques de CBC para la EGB 3. Acerca de los proyectos inter o pluridisciplinarios III. Propuesta de CBC para la Educacin Polimodal IV. La formacin docente Bibliografa Anexo: Criterio de consulta y nmina de colegas consultados

I. ENFOQUES PARA EL ABORDAJE DE LOS CONTENIDOS BASICOS COMUNES DESDE EL AREA DE LA EDUCACION ARTISTICA

Llego a preguntarme a veces si las formas superiores de la emocin esttica no consistirn, simplemente, en un supremo entendimiento de lo creado. Alejo Carpentier, Los pasos perdidos

1. El arte Arte, en su primera acepcin, significa virtud e industria para hacer bien una cosa (Diccionario manual e ilustrado de la lengua espaola, Real Academia espaola, Espasa Calpe S.A., Madrid, 1950). En la segunda, acto mediante el cual imita o expresa el hombre lo material o lo invisible, y crea, copiando o fantaseando. Cuando se le antepone el adjetivo bella, leemos cualquiera de las que tienen por objeto expresar la belleza. Estas tres acepciones permiten abarcar el perfil funcional del rea de la expresin esttica y comprender globalmente, inclusive, los procesos operativos que generarn, en el alumno, las situaciones de aprendizaje escolar. Se trata, segn la primera de las acepciones citadas, de desarrollar habilidades, destrezas y hbitos en el contacto directo con cada una de las manifestaciones artsticas que se encuentran a la disposicin del hombre. La nocin de virtud se refiere a la capacidad volitiva de enfocar la realizacin de las cosas, mientras que industria abarca, especficamente, la tarea, el hacer en s. En suma, como corolario de esta reflexin, se desprende que la nota del aprendizaje escolar pasar, en el rea de la expresin esttica, por el inters que resulte de la motivacin; por la manipulacin (en sentido figurado) de los materiales propios de cada lenguaje del arte; por la observacin de los elementos constitutivos de cada lenguaje, generndose acopio de informacin; por el manejo tcnico necesario para que dicha manipulacin (siempre en sentido figurado) garantice la progresiva adquisicin de las tcnicas necesarias a la virtualizacin de la expresin. Porque todo individuo tiene la absoluta necesidad de expresar sus ideas, sensaciones, sentimientos, de diversas maneras, con diferentes materiales (Alicia Herbn, 1975, Educacin y expresin esttica, Buenos Aires, Plus Ultra, p. 12).

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Se aborda el anlisis de la segunda acepcin. Esta abre dos caminos, que coinciden con los mecanismos de aprendizaje reconocidos por la psicologa educativa contempornea, quizs en relacin con las funciones propias de los dos hemisferios cerebrales. Se atribuye al hemisferio izquierdo la funcin verbal y el manejo del pensamiento racional y lineal; el hemisferio derecho, por su parte, genera la intuicin y est asociado con la formulacin de metforas y con la fantasa. Debe puntualizarse que, en el vivir del ser humano, ambos hemisferios y sus respectivas funciones interactan constantemente, aunque la ciencia no haya logrado describir an la modalidad funcional de dicha interaccin. Uno de esos caminos, que es el imitativo, se refiere a la observacin que debe acompaar las manipulaciones ms arriba mencionadas. Los mecanismos imitativos son una instancia propia del desarrollo de la percepcin y de la consiguiente cognicin. Esta ltima, en una primera etapa, ser netamente descriptiva, para dar lugar slo ms tarde, en la etapa de la pubertad y de la adolescencia, a las definiciones tericas, conductas racionales que el sistema educativo tambin debe procurar en esta rea. El segundo camino, el que se refiere a la expresin y la creacin, debe desarrollarse en paralelo con el anterior. La interaccin y el intercambio entre ambas conductas debera ser una constante de la accin educativa del docente del rea de la educacin esttica. Tambin, en esta circunstancia creativa, el sujeto de la educacin aplicar el fruto de sus percepciones y utilizar los lenguajes y tcnicas aprehendidos. Al progresar el proyecto educativo escolar que desenvuelva el rea de la expresin esttica con ofertas diversificadas, el sujeto ir descubriendo sus propias capacidades y aficiones artsticas, identificando aquellos medios o lenguajes del arte que le resultan preferidos, con una visin que se refiere al enriquecimiento de la persona, en tanto procura un enfoque esttico de la vida. Adems, sobre el fin de la EGB, el sujeto de la educacin podr optar en materia de vocacin, valorando porque conoce y ejerce los lenguajes del arte, pudiendo definir una formacin artstica profesional o enfocar el arte como alternativa de lo que ser su opcin laboral. Contemplando la tercera acepcin, cabe, en primer lugar, reflexionar sobre la nocin de Belleza. Si bien es sta una nocin elusiva, bsicamente cultural y, en consecuencia, histrica, puede afirmarse que todo arquetipo de Belleza responde a razones de orden, equilibrio y proporcin. Estas nociones se irn adquiriendo gradualmente, como emergentes naturales de las operaciones de la manipulacin y de la cognicin. Descubrir y apreciar la Belleza no es tarea sencilla. La concrecin de arquetipos vara cultural e histricamente. Sin embargo, por ser las nociones de equilibrio, orden y proporcin vlidas en todos los aspectos de la vida, se desea que durante la EGB el educando disponga de actividades que le faciliten: a) comprender el significado de estos conceptos, y b) aplicarlos a la evaluacin de su propia creatividad y

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de la de sus pares. As, ser flexible en la contemplacin de la virtualizacin artstica de estos conceptos con perspectiva histrica amplia, y con identificacin en su propio mbito cultural. En consonancia con lo enunciado hasta aqu, vale la consideracin siguiente:
La clasificacin de las artes ayuda a comprender la naturaleza, sentido y valor de cada una. Filsofos y estetas se aplican a estudiarlas, entre ellos Emile Alain, Charles Lal, Moholy Nagy, Gillo Dorfles, Gastn Bachelard, Ortega y Gasset, etc. En realidad es la obra de arte lo que cuenta, sus leyes son extradas a posteriori y mudables, segn el anlisis e interpretacin que sufren. Para ser creadas y captadas las artes se apoyan en los sentidos, a veces en ms de uno simultneamente. (...) Todas las artes tienen de comn, segn su propia ley: estructura equilibrio proporciones forma ritmo composicin tambin color y movimiento, reales o ilusorios.

El cuadro siguiente aclara sta y otras coordenadas de las artes:

Arte

Creacin Ejecucin Tiempo Espacio < < <> > > <> <> > < < <> > <>

Visual

Audit. pred.

Tact. part.

Kin. part.

poesa indiv. literat. escultura pintura fotografa arquitec. colec. danza indiv. o col. mmica msica indiv. canto indiv. o col. teatro colec. diseo cine

interp.

predom. pred.

pred.

(A. Pollesi, M. C. Rovira, B. Lisardy, 1982, El lenguaje grfico y plstico, Edilyr S.A.R.O.U., p. 102.)

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La percepcin del arte en sus diversas manifestaciones, que generar la descripcin de rasgos de cada lenguaje, permitir al docente la concrecin de situaciones de aprendizaje aptas para la ejercitacin del juicio subjetivo, diferencindolo del juicio objetivo, sustento ambos de la contemplacin y valoracin de la expresin esttica. El ejercicio del primero, el subjetivo, llevar al sujeto a la autoevaluacin, a la comprensin y ejercicio en los principios formales que rigen su propia expresin, aun en la mxima originalidad; asimismo, y por la extrapolacin de los datos que resultarn de esta introspeccin, puede comenzar a entender y valorar la expresin de sus pares, de sus compaeros. Ms tarde, los de su comunidad de pertenencia, es decir, el arte argentino. De cumplirse estos mecanismos, el sujeto de la educacin ir, progresivamente, incorporando el ejercicio del juicio crtico, inicindose y desarrollando las conductas propias de la observacin razonablemente objetiva de estilos distintos y de creaciones diferentes. Estos dos enfoques, el subjetivo y el objetivo, facilitarn la interaccin social, la creacin o recreacin colectiva, la comprensin de las culturas de diferentes pocas, tanto occidentales como orientales, africanas o americanas.

2. Artes del espacio y del tiempo Corresponde sealar que las artes no pertenecen todas a un nico modo de existencia. Ya los griegos, en la antigedad clsica, diferenciaron las artes del espacio de aqullas del tiempo. Esta intuicin genial es totalmente demostrada por el desarrollo de la moderna psicologa de la percepcin. No se desenvuelve de la misma manera el acto perceptivo a partir de todos los sentidos, es decir, los modos de conocer difieren de una a otra arte. Esto, expresado en trminos epistemolgicos, significa que los modos del conocer son esencialmente diferentes entre las artes. Se utiliza aqu el trmino conocer en el sentido amplio de entrar en interrelacin operativa, cognoscitiva y valorativa con el mundo. En esta rea, el mundo de las artes. Cuando la vista, relacionada con el tacto quizs, contempla una obra artstica fotografa, pintura, escultura la totalidad de la obra se encuentra presente permanentemente ante el observador. En cambio, cuando se contempla arte con la audicin, si se trata de la msica, slo la memoria, al concluir el desarrollo de la obra en el tiempo, podr globalizar la percepcin. Si se trata de una obra de teatro, donde el texto acompaa la comprensin, el mecanismo de la percepcin abarca sensaciones visuales sucesivas, decodificacin de

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gestos y sensaciones kinestsicas, captacin cognoscitiva de significados. El todo, la globalizacin, constituye, sin embargo y tambin, un mecanismo de la memoria. Contemplar una danza, un ballet quizs, significa sensaciones kinestsicas, anlisis de la armona y proporcin del gesto. En definitiva, de estos someros ejemplos, puede concluirse que, dadas las diferencias perceptivas tan notables entre las artes, que definen situaciones epistemolgicas diversas, el sistema educativo tendra que ofrecer ofertas diversificadas en materia de desarrollo de la expresin esttica para, adems de facilitar el cultivo en un espectro amplio de las capacidades perceptivas y expresivas de los alumnos, permitir que stos identifiquen su dominante expresiva personal y puedan concretar sus opciones. Esto es perentorio atendiendo sobre todo al hecho de que las tecnologas contemporneas cine, TV, CD Rom permiten un riqusimo panorama de interacciones espacio-tiempo. Debido a que los medios, especialmente la TV, invaden los hogares, el desarrollo de habilidades y juicios de valoracin de estos medios, con fundamentacin esttica basada en la experiencia personal, podran constituirse en la nica garanta de que los egresados de la EGB no sean manejados por la comunicacin de masas, sino que sean capaces, en uso de la libertad soberana de la persona humana, de optar y sostener una postura personal. Lo que se ha expuesto hasta aqu forma parte de los logros alcanzados en la reflexin sobre la educacin de la expresin esttica y que se leen en la bibliografa internacional. La alfabetizacin cultural [cultural literacy] reside en los niveles cotidianos de conocimiento que toda persona posee, por debajo del nivel experto de conocimientos propio de especialistas. El nivel medio de conocimiento cultural posedo por el lector comn (R. A. Smith, en el Bulletin for research in music education, summer 1993 N 117, informe del coloquio organizado por The National Arts Education Research Center, EE.UU.) El entrecomillado est en el texto original y se refiere a la lectura o decodificacin del arte.

3. Lenguajes y actividades: una sugerencia Se propone en este trabajo que la EGB pueda ofrecer un espectro amplio de expresin esttica al educando, tal como se ha fundamentado hasta aqu. Quizs, una bajada a la realidad de disciplinas y procedimientos, como una ejemplificacin de posibilidades, promueva una mejor comprensin del marco terico enunciado. Adems, estos ejemplos sustentarn la continuacin de esta primera parte. Probablemente, las adecuaciones regionales y/o provinciales deberan tener presente los siguientes enunciados, incluidos a manera de ejemplos:

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Algunas actividades posibles en los lenguajes del arte A) Msica: 1. 2. 3. 4. canto masivo con educacin audioperceptiva, creacin y prctica con instrumentos rtmicos, creacin de temas meldicos con y sin textos, audicin guiada de versiones grabadas.

B) Movimiento expresivo y mmica: 1. 2. 3. 4. danzas folklricas de diversas procedencias, prctica y creacin en danza moderna, expresin corporal sobre canciones y poesas, integracin del movimiento expresivo en obras teatrales.

C) Modelado: 1. con plastilina, arcilla y otros, 2. con pasta de papel u otros, 3. creacin, construccin y terminacin de tteres. D) Dibujo: 1. con crayones, lpices, esgrafiados representando imgenes, 2. creacin sobre poesas, narraciones, msica. E) Pintura: 1. con tmpera, leo, acuarela, otros materiales, collage, a partir de la percepcin de la imagen, 2. imaginativos, 3. para ilustrar cuentos o narraciones, 4. para construir escenografas. F) Grabado: 1. en yeso, madera y metales, 2. figurativos y abstractos.

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G) Teatro: 1. 2. 3. 4. 5. creando breves guiones, improvisando, interpretando obras del programa de literatura, realizando comedias con canto y danza, asistiendo a funciones, para comentarlas.

H) Fotografa: 1. 2. 3. 4. en blanco y negro, en colores, diapositivas, desarrollando audiovisualmente temas del currculo, con prctica de revelado y ampliacin, concurriendo a exposiciones.

I) Cine: 1. 8mm, 16 mm, con o sin sonido, 2. desarrollando temas del currculo, 3. organizando debates sobre filmes importantes. J) Televisin: 1. 2. 3. 4. tomando tapes para televisin, visitando estudios y atelieres para formacin de tcnicos, promoviendo encuentros con artistas de este medio, criticando los programas de ms atraccin.

Tal como sostiene la fundamentacin hasta aqu, esta oferta educativa se caracteriza por su operacionalidad y por el desarrollo de aprendizajes significativos para cada alumno. Adems de la graduacin vertical del aprendizaje, propia de la dinmica de cada lenguaje e ntimamente relacionada con el modo de aprendizaje particular de cada dominante sensorial, pueden enfocarse interrelaciones horizontales entre las artes. Tienden stas hacia la neutralizacin de una compartamentalizacin que slo sera natural en el especialista, no en la educacin general. En la bibliografa internacional se ha ubicado el siguiente diseo en espiral, surgido de las conclusiones de investigaciones sobre el desarrollo de la capacidad crea-

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tiva de los alumnos de 5 a 15 aos, en experiencias de dibujo, pintura y msica integradas (informes sobre esta investigacin en Research in Music Education, ISME edicin N 2, p. 128). Describe, permitiendo las contemplaciones y anlisis horizontales y verticales, el proceso de desenvolvimiento y crecimiento del alumno en cada lenguaje esttico. El diseo espiralado facilita la captacin visual de dichas articulaciones. Adems, si se lo interpreta en funcin de cada uno de los lenguajes del arte y se lo integra con las competencias que, a manera de objetivos generales de sistemas de conductas, inician la parte II de este documento, permite el diseo de lineamientos curriculares que, respetando las dinmicas propias de cada uno de los lenguajes artsticos, estimulen el abordaje de proyectos interdisciplinarios.

metacognicin valor sistemtico simblico juego imaginativo forma idiomtico especulativo

expresin imitacin personal vernculo

materiales manipulativo dominio sensorial

hacia el compartir social

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La columna central en recuadros grada el crecimiento desde la observacin de los materiales, pasando por el ejercicio de la expresin y la adquisicin de patrones formales, hasta alcanzar, para el fin de la EGB, la competencia para evaluar. Las columnas de los costados se refieren a los crecimientos en el manejo en s del lenguaje (N 4 derecha); en el proceso, de lo concreto a lo abstracto de la cognicin (N 2 izquierda) y del crecimiento en lo creativo, desde el dominio de los elementos de cada lenguaje, hasta la metacognicin, que tambin puede ser denominada intuicin e inspiracin, tanto activa para producir, como activa para disfrutar de una obra de arte (N 1 izquierda). Esta espiral sugiere la simultaneidad de crecimientos que se dan en cada persona; la nota al pie significa la integracin en el entorno cultural de pertenencia, que se ampla en crculos concntricos, hacia otras culturas en el espacio y en el tiempo. Cierra una ltima cita, a manera de sntesis:
Nuestro entorno es lo que nosotros hacemos de l. Y la forma que le demos depende de cmo lo percibimos. Por medio de las artes, aprendemos a ver nuestro entorno ms claramente: sentir su color, su cancin y su danza; y preservar su vida y su calidad (The Arts, Education and american panel, 1977).

II. PROPUESTA DE CONTENIDOS BASICOS COMUNES DE LA EDUCACION GENERAL BASICA

En la primera parte se han enunciado fundamentaciones y sugerencias para el desarrollo de la expresin esttica en el sistema educativo argentino. Se han planteado las diferencias epistemolgicas entre las artes del tiempo y del espacio. De aqu se deduce que el sistema debe incluir reas diversificadas de accin esttico-expresiva para facilitar el crecimiento armonioso del sujeto de la educacin por la ejercitacin de sus diversos modos de aprendizaje. Se ha optado por un diseo comn de las cuatro disciplinas propuestas Msica, Plstica, Teatro, Danza en cinco bloques temticos expresados de I a V, en un orden creciente de dificultades. Se entiende que cada estado provincial, al disear los lineamientos locales, atender a la implementacin de estos sectores atendiendo a los preceptos que rijan, pedaggica y didcticamente, en cada uno de ellos. Los bloques estn presentados en forma tal que permiten la elaboracin de proyectos interdisciplinarios. El modelo espiralado que culmina la exposicin de la primera parte facilitar la realizacin de los diseos de esos proyectos. Es claro que los especialistas de cada lenguaje, docentes y supervisores, deberan confluir en la reflexin de la propuesta educativa sealada en la espiral, para despus acordar la secuencia de los objetivos comunes, las actividades y la evaluacin final del proyecto interdisciplinario. Sin embargo, y en ltimo lugar es necesario recalcar que, por necesidades epistemolgicas propias del modo nico de conocimiento de cada lenguaje artstico, stos no deben perder su individualidad y su dinmica propia de crecimiento educativo.

1. Competencias para el final de la EGB Sobre el final de la EGB, en un proceso que comenz en el preescolar, el egresado habr desarrollado las competencias siguientes, al utilizar los lenguajes estticos expresivos para:

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Competencias cognoscitivas

identificar los elementos esenciales de los lenguajes artsticos frecuentados; describir los rasgos propios de cada lenguaje artstico; decodificar comprensivamente los signos y smbolos del arte en su contexto histrico; comprender el significado del arte; comprender las reglas que rigen el lenguaje artstico; comprender los rasgos de su cultura de pertenencia; comprender las manifestaciones artsticas de otras culturas; diferenciar juicio subjetivo y objetivo. discriminar sensorialmente los elementos constitutivos de cada lenguaje artstico; dominar las destrezas bsicas de cada arte; manejar algunas de las tcnicas necesarias para su expresin en el lenguaje preferido; aplicar su creatividad en la formulacin de expresiones estticas; abordar expresiones artsticas grupales, interactuando solidariamente. expresarse individualmente con el lenguaje artstico preferido; ejercer la autovaloracin frente al producto de su creatividad; valorar, aplicando juicios crticos certeros, la obra de sus pares; fundamentar sus elecciones estticas, diferenciando juicio subjetivo de juicio objetivo; integrarse a la propia cultura; respetar culturas distintas de la propia; integrarse valorativamente en la cultura universal.

Competencias procedimentales

Competencias actitudinales

La categorizacin en estos tres campos permite describir el rasgo fundamental de cada sistema complejo de conductas denominado competencia. Las conductas operativas, en la realidad cotidiana de las actividades educativas, ponen en juego conductas de los tres campos. Cada estado tendr esto en consideracin al abordar la construccin del currculo: objetivos operativos de las tres categoras, contenidos claros, actividades de espectro amplio en los aprendizajes, evaluaciones integradoras.

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3. Acerca de los proyectos inter o pluridisciplinarios Estos proyectos, que no deberan ser numerosos en cada ao de la EGB, tienen como objetivo facilitar el logro de las competencias propuestas. Si bien es cierto que las artes se diferencian, tambin es cierto que tienen aspectos estructurales comunes, tal como se ha planteado en la fundamentacin de este trabajo. Los proyectos, segn la edad cronolgica de los educandos, irn concretndose alrededor de centros de inters, a la manera de las unidades de aprendizaje. Temas patrios, circunstancias ocasionales, paseos, pueden generar la enunciacin de una temtica generadora de bsquedas en distintos lenguajes del arte, para la tributacin en un proyecto comn. A medida que avanza la EGB y que las tcnicas expresivas de las diferentes artes van siendo adquiridas, pueden transformarse ellas a su vez en fuente de proyectos pluridisciplinarios. As, una tcnica para el desarrollo del movimiento expresivo puede generar la bsqueda de una msica adecuada. La forma de sta, determinar la coreografa del todo. La ambientacin del espacio y de las luces puede ser resuelta desde la plstica y desde el manejo del gesto en funcin teatral y la conexin con la literatura. Todo este enfoque debera poner en ejercicio continuo la creatividad de los alumnos, propiciando el intercambio respetuoso de ideas, el consenso, las opciones acordadas, la eleccin de los haceres de cada uno a partir del inters y la capacidad y en pro de la homogeneidad del conjunto considerando detenidamente la calidad, tanto del proceso creativo como de los resultados. Algunas ideas A) Exploremos nuestro espacio (EGB, primer ciclo): sonidos, formas, colores, movimientos.

A una etapa inicial de bsqueda, localizacin, denominacin, realizacin en cada arte, sigue definir un tema comn y concretar la experiencia interdisciplinaria, dando forma a los materiales, elementos e ideas, alrededor de un texto, o una narracin, o una msica, o

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B) La naturaleza (EGB, ciclo medio): 1) Observar el entorno natural del mbito escolar y organizar los elementos que los constituyen. 2) Contemplar obras de arte plstico buscando lo reconocido en 1). 3) Misma tarea, buscando lo nuevo o diferente a 1). 4) Sonorizar 1) 2) 3). 5) Incorporar, crendolos, texto, movimientos, dilogos, accin teatral. 6) Utilizar cmaras fotogrficas, grabadores, filmadoras para registrar los distintos productos. C) El rol del artista en la sociedad (EGB, tercer ciclo): Funcin de la obra de arte, a partir del anlisis de los logros de los alumnos: stos analizan, consultan diccionarios, intercambian ideas. Aproximar obras de arte de distintas culturas: pinturas, cermicas, msicas, poemas Los entienden? Les gustan? Por qu? Puede abordarse la redaccin de un informe escrito sobre las conclusiones. Sobre la base de este ltimo, crear una obra de teatro, o imaginar una mesa redonda, o filmar un corto en TV; los alumnos actan para sus compaeros, o los padres, o los docentes, o una comunidad a visitar (hospital, hogar, etc.). Estos proyectos, incluidos a manera de ejemplo, deberan ser planificados. Esta labor es indispensable y significa labor en equipo docente; establecimiento de prioridades a partir de los logros de cada lenguaje; definicin de objetivos, materiales necesarios y tiempo; determinacin de los mecanismos evaluativos, probablemente en tres niveles: el docente evala; el alumno se evala; los alumnos evalan a sus pares.

III. PROPUESTA DE CBC PARA LA EDUCACION POLIMODAL

A partir de las secuencias abordadas en el desarrollo de los CBC de la EGB, que habrn significado alcanzar las competencias planteadas como objetivos terminales para el rea de la expresin esttica, corresponder a la Educacin Polimodal la cumplimentacin de la etapa definitoria y funcional para aquellos alumnos que, habiendo transitado diez aos de escolaridad obligatoria, resuelvan permanecer en el sistema. En el campo de la expresin esttica, y tomando en consideracin el nivel de maduracin psico-social del adolescente, correspondera: 1) Propiciar el logro de una definicin vocacional y orientar el estudio especializado, en el caso de detectarse aptitudes especiales; para estos casos, el sistema educativo argentino deber prever la organizacin de instituciones graduadas que, a lo largo y a lo ancho de todo el pas, garanticen que el talento, posible artista profesional, pueda cursar las materias de formacin general junto con las instrumentales bsicas correspondientes al ncleo temtico del polimodal. Buenos ejemplos de este tipo son las Escuelas con Msica, en Hungra; las Escuela de Danzas de la Opera de Pars e, inclusive, los Bachilleratos Polivalentes aplicados en la Repblica Argentina hace ya varios lustros. 2) Favorecer las visiones histricas diacrnicas y sincrnicas del arte, con comprensin de los procesos de: a) evolucin del lenguaje, b) funcionalidad, c) definicin de estilos, d) interrelacin arte-tecnologa. 3) Favorecer el desarrollo de proyectos de inters grupal, elegidos y desarrollados por el grupo-clase y conducidos por un artista-docente-facilitador. 4) Desarrollar artesanas y/u oficios conectados con el arte de preferencia o de eleccin, que permitan capacitaciones laborales destinadas a que el egresado: a) conozca la realidad artstico-profesional que le interesa; b) evale su eleccin; c) gane un sustento; d) se ayude a financiar sus estudios acadmicos. Dada la amplitud de este enfoque, que significa un cambio sustantivo con respecto al tradicional en el sistema educativo argentino, caben algunas consideraciones sobre el aspecto prctico para su implementacin:

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1) Los contenidos, que sern una profundizacin y ampliacin esttico-creativa de las propuestas para la EGB, no pueden ser previstos por el sistema. 2) Los contenidos surgirn de los proyectos esttico/semiprofesionales (ver continuacin Posibles salidas laborales) que cada unidad escolar promueva. 3) Estos proyectos sern conducidos por los docentes actualmente a cargo de las ctedras de Plstica (3 ao) y Msica (3 y 4) para no provocar desorientacin y/o desocupacin. 4) Dichos docentes debern ser reciclados con el enfoque de Docente-animador (ver 4 captulo). 5) Los proyectos arriba sugeridos como metodologa inter-lenguajes expresivos deben conectarse con la vida de la comunidad de insercin de cada unidad educativa. 6) La ubicacin del alumno en estos proyectos debe tener un marco reglamentario dual: a) es voluntaria la eleccin del rea de trabajo (msica, teatro, etc.); b) es obligatoria la permanencia en un proyecto por ao. 7) Esta flexibilidad reglamentaria es indispensable por la naturaleza misma de los proyectos inter-lenguajes expresivos. Deben tener la dinmica de taller, tiempo amplio de trabajo (no menos de 2 horas ulicas por encuentro). 8) El animador-docente, de acuerdo con los alumnos que integren el grupo, disear el proyecto y se elaborar un plan de trabajo cuyas lneas generales de organizacin deberan ser compartidos con las autoridades de la Unidad escolar a todos los efectos organizativos y prcticos.

Posibles salidas laborales: sugerencias Msica 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) tcnico en aparatologa especfica (incluye reparacin), copista, bibliotecario musical computadorizado, luthier para instrumentos sencillos, tcnico en grabacin, collage, etc., programador de efectos en computadora, programadores de CD Rom.

Plstica 1) tcnico en passe-partout y construccin de marcos, 2) bibliotecario plstico computadorizado,

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3) 4) 5) 6)

sergrafo y otras tcnicas similares, especialista en iluminacin de espectculos, programador de diseos en computadora, programador de CD Rom.

Teatro 1) 2) 3) 4) diseador y realizador de utilera bsica, diseador y realizador de vestuario, biblioteclogo especializado, adaptador de obras (cooperacin con literatura).

Danza y movimiento 1) 2) 3) 4) diseador y realizador de utilera bsica, diseador y realizador de vestuario, biblioteclogo especializado, coregrafo bsico para integrarse en obras teatrales.

IV. LA FORMACION DOCENTE

Durante la etapa de implementacin progresiva de la EGB y la organizacin del Bachillerato Polimodal, la totalidad de la docencia del rea esttico-expresiva ha de ser reciclada o recapacitada. Naturalmente, cada estado provincial disear los proyectos adecuados al currculo local oportunamente diseado. Desde este documento, caben algunas consideraciones sobre dicha recapacitacin, ya que la misma abarca dos problemas por lo menos: A) Docentes que ya estn en el sistema (con los currculos en vigencia actualmente; son docentes de Plstica y de Msica). B) Docentes que no estn en el sistema porque las disciplinas aqu propuestas no estaban incluidas en el currculo local (hay excepciones). Con respecto al tema A, los docentes de ambas disciplinas debern ser provistos de campos o mbitos para la reflexin en comn con el objeto de prevenir y/o encauzar: 1) el miedo al cambio; 2) la tendencia a convalidar la postura personal; 3) la tendencia a hacer recaer en la carencia material (aulas acsticamente preparadas, equipo, luz, espacio, agua corriente, vestidores, escenario, luces, por ejemplo) las causas de una resistencia a la renovacin de enfoques didcticos; 4) superar el miedo a la tecnologa de punta. En el caso de los maestros del grupo A existe una doble necesidad de actualizacin: el lenguaje del arte vara, los artistas cultivan el pensamiento divergente y renuevan sus mensajes. A la vez, el mundo de la cultura se ha ampliado en horizontes, incluyendo el arte aborigen de distintas partes del mundo. Todo esto debe llevarse a la conciencia de esos docentes. El otro aspecto a actualizar es el didctico. Las ofertas metodolgicas son diversas, la renovacin de recursos didcticos es imperativa. Pero aqu el equilibrio debe comandar para favorecer el desarrollo de un proyecto educativo que promueva el

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logro de las competencias previstas como finalidades de la EGB y que se profundizarn en la Educacin Polimodal. En el caso de los docentes del grupo B, las provincias pueden carecer de graduados en estas especialidades. En estos casos, la frmula ser recurrir a artistas del medio quienes, mediante talleres tcnico-docentes, logren rpida insercin en el sistema educativo. Se hace una necesidad recordar aqu que en los inicios de la aplicacin de la Ley 1420 no haba ni docentes de msica ni docentes de plstica graduados en el pas. Tambin se hace necesario puntualizar que, simultneamente con la solucin propuesta en el prrafo anterior, corresponde que las autoridades provinciales creen las carreras necesarias y actualizadas para la formacin de docentes graduados en todas las disciplinas. Con respecto a este tema, deber pensarse en facilitar que el artista-docente encuentre su dimensin vocacional pedaggica, sin la frustracin de sus posibilidades creativas como hombre o mujer que necesita realizarse y mantenerse vivo como artista. Probablemente, las opciones y orientaciones bien enfocadas en las instituciones de grado permitan neutralizar la vieja y daina antinomia: si se es artista, no se puede ensear en la educacin general o, lo que fue peor, los que no eran artistas, vocaciones frustradas, se ocupaban de las escuelas. Como slo se da lo que se tiene, no es obvio que la frustracin y la desvalorizacin pueden haber generado su reproduccin? Volviendo a los casos planteados en el comienzo de esta parte, tanto los docentes del grupo A como los del grupo B necesitan un apoyo externo. Esta consultora opina lo siguiente al respecto: 1) Si el sistema necesita alguna forma de supervisin administrativa, esta actividad no debera opacar la funcin de apoyo pedaggico y artstico que debera ser la nota de un supervisor de este tipo. 2) Es indispensable contar con asesores distritales para los distintos haceres interdisciplinarios. Se tratara de artistas con espectros amplios de accionar creativo propio, capaces de asistir, apoyar y orientar a los docentes-animadores. Adems, pueden facilitar contactos, incluso organizarlos con los distintos ambientes propios del hacer artstico. Desde talleres y ateliers, pasando por estudios de grabacin, radio y video, hasta lugares de espectculo. Los contenidos a frecuentar en los cursos de recapacitacin para el grupo A son los propios de las propuestas incluidas en las tres partes anteriores, es decir, los veinte bloques temticos, cinco para cada uno de los lenguajes del Arte aqu propuestos. Pero se hace evidente una dificultad del sistema que escapa al control o a la enunciacin de soluciones por parte de esta consultora.

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Es el hecho de los llamados profesor-taxi en la vida docente actual. Los docentes-animadores deben estar asentados en un solo establecimiento escolar, en el caso de las escuelas EGB-tipo con una divisin por curso. Por supuesto, en las instituciones con diversas poblaciones cuantitativamente hablando, la cantidad de aqullos ser aumentada. Ser docente-animador estilo que debera predominar para el rea de la expresin esttica en la EGB y en la Educacin Polimodal es ser consumidor de energas y de tiempo. Encauzar creativamente las acciones creativas de los educandos de los distintos niveles previstos en el sistema que encuadra la Ley 24.195 no tolera la existencia de profesores transentes, fatigados, deprimidos, faltos de estmulo afectivo y pecuniario. Al respecto, esta consultora se permite concluir que, sin un apoyo integral que revalorice la noble funcin de educar al soberano, desde la familia, los medios y el Estado, los mejores diseos pedaggicos estaran condenados al fracaso. A los argentinos todos nos corresponde luchar para que este cambio educativo sea un xito. Siempre perfectible, pero xito al fin.

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ANEXO: CRITERIO DE CONSULTA Y NOMINA DE COLEGAS CONSULTADOS

Al abordar esta consultora la redaccin del Documento correspondiente al rea de la expresin esttica, de la elaboracin de la fundamentacin (1 parte) eman su resolucin de incluir una ampliacin de lenguajes artsticos a la tradicional enseanza de la Msica y de las Artes plsticas. Para abordar la redaccin de un borrador de CBC para la EGB para cada uno de los cuatro campos expresivos propuestos, a saber: 1) 2) 3) 4) movimiento expresivo y danza msica plstica teatro

la consultora invit a un grupo de colegas a integrar un grupo de apoyo interdisciplinario ad honorem. El mismo estuvo as constituido: Sara BIANCHI: Directora Teatral, Titiritera, Bailarina. Nora M. de URIA: Maestra Normal Nacional, Profesora Nacional de Msica. Rosario GRANDI: Profesora Nacional de Plstica. Ana FORNICOLA: Profesora Nacional de Plstica. Olga ZAFFORE: Profesora de Danzas Folklricas, Profesora Nacional de Msica, Licenciada en Musicologa. Silvia KAEHLER: Bailarina esp. en Danza moderna, Coregrafa, Ana Mara DESCHNER: Profesora Nacional de Msica, Licenciada en Musicologa. Los borradores propuestos por este equipo fueron homologados estilsticamente, producindose un segundo borrador, por los siguientes colegas:

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Alicia de COUVE: Profesora Nacional de Msica, Profesora Nacional de Historia. Claudia DAL PINO: Profesora Nacional de Msica y de Educacin Musical, Traductora Pblica en Idioma Ingls. Estos borradores fueron sometidos total y/o parcialmente al estudio de las siguientes personalidades: Marta VARELA: Compositora, Dra. Esc. de Msica, U.N.R. Amelia G. de PLANA: Profesora en Teoras Musicales, U.N.M. Beatriz VETTORI: Artista plstica, Examinadora del Bachillerato Internacional. Silvia MALBRAN: Pianista, Pedagoga, U.N.L.P. Bernardo ROITMAN: Docente de Teatro, Direccin de Enseanza Artstica, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Dina GRTZER: Pedagoga Musical, Coordinadora Nios Collegium Musicum.

Confrontados y consensuados los diferentes aportes, esta consultora ha hecho propia la propuesta de estos CBC para la EGB.