PSICOLOGA Marco terico. Tema 1. Las personas con necesidades educativas especiales. Introduccin. Las necesidades educativas especiales.

s. Una nueva terminologa y una nueva imagen. La integracin escolar. 1.1.Introduccin. Las personas con necesidades educativas especiales suelen denominarse diferentes, atpicas y han sufrido a lo largo de la historia y dependiendo de la cultura tratamientos muy distintos, aunque en general siempre ha sido un grupo de baja consideracin social (tontos). Remontndonos a muy antigua se recurra normalmente al infanticidio cuando se apreciara dficit. En la edad media la iglesia tiene mucho poder y condena estas prcticas aunque atribuyen las anormalidades a causas sobrenaturales y piensan que estas personas estn posedas por el demonio, y, o bien eran reducidas en asilos de la iglesia o se dedicaban a la mendicidad, a misiones poco complicadas. En el siglo XVII y XVIII es el estado quien toma las riendas y estos centros de aislamientos pasan a ser gobernados por el estado, estas personas encerradas en instituciones estatales, orfanatos, prisiones, manicomios, pero sin hacer diferencia entre ellos. El tratamiento humano de estas personas excepcionales no se hace hasta finales del siglo XVIII o principio del XIX que es cuando se inicia o surge la educacin especial. De todas en esta poca se produce una atencin asistencial ms que educativa y en este sentido se sigue manteniendo la segregacin, separacin. En esta poca hay unas personas que se dedican a revalorizar la educacin especial, piensan que el retraso mental puede ser reeducable, lo dijo ITARD. Trabaja con el nio salvaje. SEGUIN: mtodo de educacin de nios con retraso. BINET: elabora el 1 test de inteligencia. MONTESORI: nios marginados. Entrenamiento sensorial. Siglo XX: 1 mitad hasta los 50. Hasta el siglo XX el concepto de deficiencia inclua caractersticas innatistas y estabilidad a lo largo del tiempo. Las personas deficientes lo eran por causas fundamentalmente orgnicas, estas deficiencias se producan al principio o antes del desarrollo y se mantena a lo largo del tiempo, era difcil cambiarse. Se pensaba que el trastorno era algo inherente, propio del sujeto y haba pocas posibilidades de intervencin. Trajo como consecuencia dos cosas: 1) insistir en la deteccin del retraso, lo cual llev a un uso muy frecuente de los tests de inteligencia. 2) atender de forma especializada a estas personas pero de forma distinta y separadas de la educacin ordinaria, entre los aos 40 y 50 se va rechazando la idea de inmodificalidad del problema y se tiene ms en cuenta la influencia ambiental en los problemas. ORGNICO INNATO Caractersticas del desarrollo priman sobre aprendizaje. Influencia ambientales: contexto(familia y escuela). A partir de los aos 60 y sobre todo a partir del 1978, se produce un movimiento de una fuerza grandsima denominado como normalizacin surgida en los pases escandinavos que impulsan un cambio en la

consideracin de la educacin especial, es de fiarse la integracin de los nios diferentes en la escuela ordinaria, diferente a la idea tradicional de una escuela segregadora, separadora. Las tendencias que propician la educacin especial como algo: Aos 60-70, tendencias:

Concepcin distinta de los trastornos del desarrollo y la deficiencia, sta deja de estudiarse como un trastorno propio del sujeto y se la empieza a considerar con relacin a factores ambientales siendo el sistema educativo el que responda a esta situacin de forma que la mayor o menor deficiencia se vincula a la mayor o menor capacidad que tenga el sistema educativo de aportar respuestas a los problemas. El dficit deja de considerarse algo estable, se establece en funcin del sistema de forma que la escuela puede favorecer el desarrollo y el aprendizaje. Mayor importancia a los procesos de aprendizaje: sin negar el papel importante que tiene el desarrollo se elige una posicin ms abierta en la que el aprendizaje abre vas para que el nio avance. Mtodos de evaluacin actualizados: se centran no solo en medir el retraso, sino en ver que posibilidades tienen estos nio y aportar los apoyos necesarios, no detenerse solo a cuantificar el retraso sino ver el aprendizaje, la calidad de aprendizaje que se puede proporcionar, esto supone un cambio en la escuela ordinaria y en la especial. Cambio en la escuela ordinaria y resultados en la escuela especial: tanto una como otra tienen que replantearse los objetivos, ponindose en relacin entre ellas. Sensibilidad social: entender que todos tiene derecho a una educacin integradora, el respeto a las minoras. Una mayor formacin de los maestros reciclndose, formndose, interesndose por estos nios distintos.

Todos estos factores han hecho que el concepto de la deficiencia positivas dos ramas, conceptual: Necesidades educativas especiales; prctico: integracin. 1.2. Las necesidades educativas especiales. Cambio de trmino y de idea. En lneas generales decir que un nio tiene necesidades educativas especiales quiere decir que tiene algn problema de aprendizaje a lo largo de su vida escolar que precisa una atencin ms especfica y mayor atencin que los compaeros de su edad. Por un lado se habla de estos problemas de aprendizaje pero evitando situar estos problemas de aprendizaje en el campo de la deficiencia y trasladarlo a la escuela, con esta idea no se quiere decir que no haya alumnos que tengan problema vinculados con su desarrollo, es decir, que hay alumnos que tienen dficit permanente, pero la idea se extiende a una mayor proporcin de alumnos. En todas estas situaciones influyen aspectos familiares, culturales, sociales que pueden estar influyendo en que haya ms o menos problemas de aprendizaje, en este sentido el concepto de dificultad de aprendizaje se relativiza en cuanto que depender de los objetivos, condiciones que impongan el sistema educativo. En cuanto a los recursos educativos cuanto ms haya y mejores sean facilitarn el aprendizaje de los alumnos. ms diversa PROBLEMA DE APRENDIZAJE. (Escolarizacin). Ms profesores.

Supresin barreras. Mayores recursos educativos Material Apoyo psicopedagogico. nfasis en la apuesta educativa//lenguaje de la definicin. Extensin del concepto. Alumnos con NEE ms permanentes(2%) A una mayor proporcin RELATIVO OBJETIVO Rgidos. NIVELES Poca cap. adaptacin. Sistemas de eval. Homogneo. Contenido racionales. ... MS. Sistemas APROXIMACIN A LOS TRMINOS EE Y NEE. EE.

NEE.

Trmino restrictivo. Utilizado como estricta diagnstica. Se aleja de los alumnos normales. Presupone una etiologa personal de las dificultades de aprendizaje. Implicaciones educativas segregadas. Conlleva referencia de currculo especial y, por tanto, de escuelas especiales.

Trmino ms amplio y propicio para la integracin escolar. Importancia de las necesidades educativa permanentes o temporales de los alumnos. Engloba el trmino de EE. Relatividad conceptual del trmino. Las causas de los nee pueden ser personales, escolares, sociales. Implicaciones educativas positivas. Se refiere al currculo ordinario e idntico sistema educativo para todos los alumnos.

 La integracin escolar. La integracin en lneas generales va a suponer varias cosas: Un nio que se escolariza por primera vez y que por sus caractersticas podra haber sido dirigido a un centro especial se queda en el centro ordinario. Nios que estn en centros especiales pasan a centros ordinarios en alguna modalidad de integracin. Nios que estn a tiempo total todo el da en una unidad en educacin especial en un centro ordinario va pasando paulatinamente a un aula ordinaria. Nios que estn en clases ordinarias y que en otro momento pasaran a sitios ms restrictivos se quedan en el aula ordinaria. En general la integracin que si se aplica bien y en las condiciones es positiva, porque contribuye al desarrollo de los nios NEE. Contribuye a un mayor desarrollo de estos nios y una mejor socializacin es beneficiosa para los dems compaeros porque normalmente al estar en clases ms reducidas se aprovechan al estar en aula ms reducida se benefician de una metodologa ms individualizada, ms recurso y adquieren aptitudes de respeto haca sus compaeros con necesidades. Por otro lado exige mayor competencia profesional por parte de los docentes. Por ltimo la familia al hacerse partcipe del proceso suelen estar mejor informados, hay otros que critican la integracin porque no creen que los nios con NEE aprendan mucho ms y a veces entorpece el aprendizaje de los compaeros y exponen que al vivir en una sociedad competitiva en la que lo que vale es el rendimiento acadmico, lo que defiende la integracin no sirve, esto ocurre no tanto en primera como en secundaria. Tema 2. Deficiencia auditiva. Introduccin Concepto. Clasificacin. Desarrollo del nio sordo. Cognitivo y comunicativo. Sistemas alternativos de comunicacin (SAC). La educacin del nio sordo. Introduccin. La sordera es un fenmeno complejo y existen muchas dificultades para poder hacer generaciones, hay que realizar muchas investigaciones para generalizar, muchos han pretendido ver el grupo de sordo como algo bastante homogneo, sin embargo, existen muchos subgrupos dentro del grupo general, es decir, hay una gran variabilidad individual. Esas deferencias que se observan en los sordos son carencias de muchas circunstancias como pueden ser, el grado de prdida, el tipo de sordera, el lugar donde se localiza la lesin, si los padres son sordos o no, caractersticas personales del nio. El estudio de la sordera est ligado a muchas disciplinas y cada una la entiende de una forma, esto hace que se interprete de un modo distinto y que se responda de forma distinta tambin. Tradicionalmente ha sido la medicina la pionera en el estudio de deficiencia auditiva, se ha puesto el nfasis en el dficit, entendindolo que la diferencia entre una persona sorda y una que no lo es, se basa casi exclusivamente en que la persona sorda tiene una audicin deficiente, de esta forma se han preocupado principalmente de estudiar las causas, el grado, los tipos, y su misin ha sido de rehabilitacin. En los ltimos aos aparecen nuevos modelos explicativos de la sordera que completa la visin que haba aportado la medicina. En este marco, la nueva forma de entender la sociolingstica, esta manera trata

de dar un punto de vista ms globalizador de la deficiencia auditiva, no solo aplicada en el dficit, como le pasaba en la medicina, esta nueva misin distingue, que una persona sorda y otra que no lo es, no est centrada en la deficiencia, sino en las consecuencias culturales que trae consigo ser sordo y no tanto que unas personas oigan y otras no. La sordera es por lo tanto un fenmeno de diferencias culturales con unas bases biolgicas que lleva a estas personas, las sordas, a construir unos procesos de aprendizaje de socializacin diferentes. De esta manera nos encontramos con una cultura o gente donde la audicin tiene un peso fundamental, con una legua, la lengua oral de caractersticas auditivo-vocal, frente a esa cultura o gente nos encontramos la cultura sorda, eminentemente visual con una lengua de signos de caractersticas viso-gestual. Concepto. Clasificacin. Desde el punto de vista educativo se establecen dos categoras generales en funcin de las dificultades que estas personas presentan para la adquisicin del lenguaje oral por va auditiva. Esas dos categoras son: los llamados hipoacsicos y por otro los sordos profundos. Los hipoacsicos son personas cuya audicin es deficiente pero de unas caractersticas tales que con prtesis o sin l esa audicin es funcional para la vida cotidiana y esa audicin permite la adquisicin del lenguaje oral por va auditiva aunque ese lenguaje sea deficiente en lxico, articulacin, estructura. Los sordos profundos son sujetos cuya audicin no es funcional para la vida diaria, es decir, no permite la adquisicin del lenguaje oral por va auditiva, que es la que nos ocurre a los oyentes, y la vista va a ser el medio, instrumento para el aprendizaje y para la comunicacin. Se toma como referencia para distinguir entre los tipos de sordos, 90 decibelios de prdidas. Si es +90db es sordo profundo. Resumen de lo anterior. Estudio tradicional medicina centrado en el dficit. ASISTENCIA. Marco biolgico Mdico. Actual psicologa centrado en las repercusiones del dficit En las diferencias culturales marco Psicolingstico. Se diferencia, cultura oyente lengua oral: lenguaje oral (auditivo). Cultura sorda lenguaje gestual: lenguaje de signos Punto de vista (visual)

Educativo. Hipoacsico acceso de lenguaje oral canal auditivo. Sordos profundos no acceso al lenguaje oral por audicin 90 db SAC (sistema alternativo de comunicacin). Sistema auditivo normal. Cualquier objeto que produzca sonido provoca vibraciones en el aire, nuestro odo est preparado para responder y transmitir la informacin al cerebro, donde va a ser procesada, interpretada, se la dar significado y se contestar por no. El odo externo, compuesto por el pabelln y conductor auditivo externo, su misin es recoger y conducir las ondas sonoras a travs del conducto auditivo externo, es el que revierte menos dificultades graves. El odo medio, compuesto por la membrana del tmpano y la cadena de huesos (estribo, martillo y yunque). Tiene funciones de transmisin y amplificar las vibraciones sonoras y proteger el odo interno de sonidos muy intensos. Las ondas sonoras llegan al tmpano y al presionarlo lo hacen vibrar, esa vibracin pasa a travs de la cadena de huesos hasta el odo interno. Las consecuencias de alterar el odo medio son ms graves, suele producirse inflamacin, otitis... El odo interno, el ms importante, compuesto por la ventana oval o cclea. Es la parte ms importante de la audicin, su misin consiste en transmitir las energas sonoras en impulsos elctricos. Estos impulsos se transmiten desde el nervio auditivo al cerebro donde se percibe, se reconoce e interpreta.

Tipos: Sordera segn el lugar donde se produce la lesin: Sordera conductiva o de transmisin: las lesiones estn ubicadas en el odo externo o medio, no suelen tener consecuencias graves para el desarrollo y en principio no es necesaria la reeducacin logopdica. Sordera neurosensorial o de percepcin: el odo interno es el afectado, los ms graves y permanente. Sordera segn el grado de prdida. Sordera ligera: se pierde entre 20-40 db. En medios ruidosos pueden tener dificultades para enterarse, no impide el desarrollo comunicativo normal. Sordera deficiencia media o moderada: se pierde 40-60 db. Suele necesitar ya la adaptacin de prtesis e intervencin logopdica, pero pueden adquirir el lenguaje por va auditiva. Sordera severa: 60-90 db. Solo pueden percibir algunas palabras amplificadas. Es en general la adquisicin del lenguaje no se realiza de manera espontnea, necesita logopedia. Sordos profundos: 90db. No perciben el lenguaje por va auditiva, plantean problema para la comunicacin hablada y para adquirir el lenguaje oral. Momentos de aparicin: Sordera prelocutiva: se da antes de la adquisicin y establecimiento del habla. Impidiendo que se desarrolle el lenguaje de forma espontnea. Antes de los 3 aos.

Sordera postlocutiva: cuando se produce la prdida ya hay un conocimiento del lenguaje, ya hay memoria auditiva. Segn las causas sean: La hereditaria: no suelen tener problemas asociados, incluso algunos estudios que han comprobado que los nios sordos profunda cuya causa es hereditaria tienen unos niveles intelectuales mayores que lo de otro tipo de causa. Los que tienen causas exgenas, en este caso se pueden predecir afectaciones neurolgicas que daen, adems, del sistema auditivo otras zonas de tejido nervioso.

Desarrollo del nio sordo. Desarrollo cognitivo. Fotocopia. Desarrollo comunicativo. El desarrollo lingstico va a estar afectado por muchas variables como pueden ser el tipo de comunicacin que se establezca, oral o gestual, o signada, la calidad de los intercambios comunicativos, el grado de prdida, el tipo... la comunicacin y el lenguaje son bsicos para establecer las interacciones sociales, a travs de estas el nio conoce su entorno. Las investigaciones ms actuales le dan una importancia central a las interacciones prelingsticas que se establecen entre el adulto y el nio que van a ser bsicas para el desarrollo posterior del lenguaje. Estos estudios suelen ser escasos y a veces contradictorios, se han centrado en comunicativa, adulto oyente- nio sordo y las interacciones adulto sordo- nio sordo. Las primeras, adulto oyente- nio sordo: las investigaciones realizadas entre el nio sordo y el adulto oyente muestra que mientras los primeros meses el nio se beneficia lo mismo que el nio oyente de las relaciones que establece con el adulto aunque se presentan ciertas dificultades desde el principio. A los adultos les cuesta ms establecer los roles en las interacciones. La frecuencia con la que los adultos responden a las vocalizaciones de los nios tambin es menor y se hace menos referencia a objetos y situaciones que no estn presentes. Otra de las cosas importantes es la atencin dividida, es decir, el nio no puede al mismo tiempo mirar o atender al rostro del adulto para percibir su intencin comunicativa y al mismo tiempo mirar al objeto al que se hace referencia. Tiene que aprender cundo, dnde y qu debe mirar, todo esto lo tiene que hace de forma secuencial, no al mismo tiempo. Se pierden los elementos sonoros del lenguaje, sino a responder, ni a distinguir las distintas entonaciones del habla, esto har que mucha informacin de esta manera se pierda, no va a comprender la intencionalidad del que habla, por lo tanto, el conocimiento del entorno se va a empobrecer, pero no solo el conocimiento lingstico sino el conocimiento cognitivo y comunicativo. El nio sordo no tiene retroalimentacin auditiva, el balbuceo que se produca al principio del desarrollo desaparece. Pierde el inters por las emisiones vocales. Las relaciones con los adultos tambin se hacen diferentes, los adultos tienen ms dificultades para comunicarse con los nios, tienen menos recursos porque no saben como comportarse en un medio visual, el de los sordos. El estilo de comunicacin es ms controlador, ms que dialogante, esto trae como consecuencia una actitud pasiva y menos interesada con los intercambios comunicativos en el nio sordo. La segunda, adultos sordos- nios sordos, a partir de los 80 del siglo pasado se hicieron una serie de estudios que analizaban los intercambios comunicativos que se establecan entre padres sordos que utilizaban el lenguaje de signo y sus hijos sordos se vio que estos adultos adaptaba su comunicacin y realizaban modificaciones en la lengua de signos, sola desarrollar estrategias para atraer y mantener la atencin de los nios, estas adaptaciones son similares a las que realizan los adultos oyentes cuando se comunican con los nios oyentes tambin, vocabulario simple, estructuras sintcticas sencillas, muchas repeticiones. Caractersticas de las interacciones.

La comunicacin esta basada en el contacto fsico y visual, que parece estar dirigido a llamar la atencin. La mayora de los signos de las madres se realizan en el campo visual del nio.

Las madre comienza asignar teniendo en cuenta aquello que atrae la atencin y con poca frecuencia llaman la atencin antes de mirar. Las madres son sensibles a la atencin dividida, objeto- signo materno percibidos simultneamente por el nio. La informacin y muy redundante, estructura muy simple. ES habitual la repeticin de los signos. Entre el 25% y un 38% de las producciones son etiquetas para clasificar un objeto. A menudo signa sobre la cara y el cuerpo del nio.

(fotocopia referente a este apartado). Sistemas alternativos de comunicacin. En el tratamiento de la deficiencia auditiva tenemos que tener en cuenta que no hay una sordera sola, sino tantas como personas afectadas. En la mayora de los casos se presenta la imposibilidad de comunicarse con el lenguaje oral. Para eso se buscan sistemas de comunicacin que mejor se adapten a las peculiaridades de las personas, tradicionalmente se ha mantenido la controversia entre los partidarios de la comunicacin oral y los partidarios de la lengua gestual, todava est presente el dilema entre elegir un mtodo u otro.

Sistema de comunicacin orales: los sistemas de comunicaciones orales como objeto, la adquisicin del lenguaje oral que se habla dentro del sordo. Sistemas verbo- tonal: basado en aprovechar y optimizar los restos auditivos del sordo. Se buscan los campos ptimos de audicin con la ayuda de un amplificador de sonido, Suvag. De esta forma se ayuda a entender los escasos sonidos que le llegan. A travs del cuerpo el nio puede adquirir conciencia sonora. Lectura labial: consiste en reconocer y captar el mensaje a partir de los movimientos de los labios, el problema que tiene es que no todos los sonidos son visibles, otros tienen el mismo punto de articulacin. Sistemas de comunicacin gestual. Mixtos:

- Palabra complementaria: complemento visual a la lectura labial, con ella se eliminan las posibles ambigedades que haya podido proporcionar la lectura labial. Consta de ocho posiciones manuales con tres localizaciones espaciales alredador de la boca. Es muy importante para la adquisicin de la lectura, es similar a la fonologa de los oyentes.

Comunicacin biomodal: utiliza el lenguaje de signo al mismo tiempo que se habla, pero siguiendo el orden y la estructura del lenguaje oral, por lo tanto es un lenguaje con una estructura igual que el oral, pero tomando signos del lenguaje de signos. Comunicacin total: dicen algunos que representan ms de un mtodo, una filosofa, se fundamente en la idea de que la comunicacin debe ser anterior a cualquier tipo de lenguaje y en la comunicacin total se trata de utilizar cualquier canal que posibilita la comunicacin.

- Gestual:

Dactilologa: consiste en el deletreo del alfabeto con las manos, suele usarse acompaado al lenguaje de signo, sobre todo cuando ante una palabra nueva no hay en el lenguaje de signo un signo establecido para ello. Lenguaje de signos: est considerado como la lengua materna de los sordos de forma simultanea a lo que ocurre en la lengua oral con los oyentes, es el modo natural que tiene para comunicarse. Es un lenguaje visual, de gestos con su propio vocabulario, con estructuras sintcticas, propio vocabulario, con estructuras sintcticas propias, que no corresponden lingsticamente con el lenguaje oral, no tiene forma escrita, slo gestual, para muchos contribuye al desarrollo de todas las capacidades del nio, no solo las lingsticas.

Tema 3. Deficiencia visual. Introduccin. (fotocopias). Sistema visual. (fotocopias). Desarrollo psicolgico. (fotocopia). El tacto. La lectura. El espacio y la movilidad. (fotocopia). La escuela y la deficiencia visual.(fotocopia). Introduccin. (fotocopias). Discriminacin. Potenciacin de otros sentidos. Tacto y odo. Informacin corporal.

Inseguridad: miedo a los obstculos. Aprendizaje de recurso: adaptacin de estos recursos. Educacin integrada: especfica. Conocimiento de la realidad: no se representa visualmente. Lenguaje es fundamental. Mejor conocimiento cotidiano: autonoma. Vidente: simultneamente todo. Ciego: secuencial/ parte del todo.

En primer lugar, la ceguera es un tipo de deficiencia sensorial que sigue unos continuos trastornos leves a trastornos graves. Lo mismo ocurra con la poblacin sorda, la ciego es muy heterognea, cuando se habla de ceguera debemos tener en cuenta muchos factores.

Gran nmero de trastornos visuales. Caractersticas y etiologa distintas. Grado de disminucin de la visin. Momento de aparicin de los problemas.

Cantidad de visin residual. Campo visual disminuido. Fijacin de la mirada sobre un objeto. Grado de agudeza visual. Gravedad del deterioro visual. Grado de funcionalidad que permita. Coexistencia de otros trastornos. Congnito o adquirido. Forma de aparicin. Condiciones sociales, familiares, psicolgicas.

Lo mismo ocurra con la deficiencia auditiva. La visual lo importante va a ser las consecuencias psicolgicas que conlleve la falta de visin, ser lo ms importante, en ese caso ser necesario concretar el tipo de deficiencia visual que nos encontramos. En cualquier caso la disminucin de la informacin visual va a ser que el sujeto se vea forzada a depender en mayor mediada de la informacin que le proporciona otro sentido alternativo a la vista, teniendo en cuenta adems que una persona con visin adquiere el 90% de conocimiento a partir del canal visual. Convirtindose el sentido de la vista en la mayor fuente de conocimiento. La ceguera va a imponer tres limitaciones, en la cantidad y variedad de experiencia que la persona puede realizar, en la cantidad de conocimiento del espacio que la rodea, y en el control y relaciones que establece con el entorno. Que haya una carencia o una disminucin de la informacin a travs de los ojos har que la representacin de la realidad el ciego sea cualitativamente distinta a la que tienen los videntes, y esto no quiere decir que carezca de posibilidades para conocer el mundo o para representrselo. Para acceder a ese conocimiento ser necesario el uso frecuente de otros canales sensoriales, el tacto va a ser fundamental para el conocimiento, sobre todo en el entorno prximo, el odo, otro sentido de gran importancia, olfato, tacto, informacin corporal, gusto. El lenguaje va a ser central por que a partir del lenguaje la persona ciega conocer la realidad que no ve. Es sistema visual. El sistema visual es muy complejo, segn que las lecciones o perturbaciones se produzcan en una parte u otro del ojo los trastornos sern distintos. Principales enfermedades:

La luz no se enfoca correctamente en la retina del ojo. Miopa. Hipermetropa. Astigmatismo. Vista cansada. La luz se difumina al entrar en el ojo.

Enfermedades de la cornea. Catarata. Lesiones en la retina. Retinopata diabtica. Retinopata del recin nacido. Desprendimiento de retina. Lesiones del nervio ptico.

- Glancoma (presin del humor acuso dentro del ojo). Clasificacin de las principales cegueras en funcin del grado de funcionalidad.

Ciegos: Carecen de visin o slo percepcin de la luz. Aprenden mediante el sistema de Braille. No pueden adquirir ningn conocimiento a travs de la visin. (Luz - orientacin). Ciegos parciales: Mayores capacidades: Percepcin de la luz. Percepcin de bultos y contornos. Algunos matices de color. Sistema braille. Baja visin: Restos visuales - permite ver un objeto a pocos centmetros. No se le s llama ciego. Deben aprender a desenvolverse con el sistema tctil. Limitados visuales: Precisan una iluminacin adecuada. Pueden ser integrados en el mbito educativo.

Desarrollo psicolgico.

 Primera infancia. Edad escolar. (fotocopia). Adolescencia.(fotocopia). Dominio de las habilidades mentales que posibilitan el conocimiento de la realidad se alcanza:

A travs de la accin. A travs de la representacin. A travs de la comunicacin social. Ajustes a los canales sensoriales existentes.

Desarrollo de la persona ciega:

Adquisicin del repertorio intelectual. Comparable al de los videntes.

3.1. Primera infancia. (Desde que nace hasta los 3 aos). En general hasta el cuarto mes, las pautas evolutivas de los nios son iguales que los nios que ven. Ejercitar reflejos innatos que formaran los esquemas cognitivos. Pautas evolutivas generales de ciego de nacimiento:

Hasta el cuarto mes: Muy similar al de un vidente. Ejercitar los reflejos innatos. Va formando los esquemas de accin respecto a su propio cuerpo.

Ejemplo: perfecciona el esquema de coger, coordinar la succin y la presin, sonre cuando oye a la madre.

No los relativos a la visin. A partir de esta edad, diferencias.

Conducta de alcance o conducta de bsqueda de objetos:

Ante de los 7 meses no hay indicios de bsquedas si se le quita un juguete de la mano no intentan recuperarlo. Entre los 7-8 meses comienzan a buscar objetos con lo que tienen contacto tctil, pero sin tener en cuenta el lugar en el que lo perdi y muy brevemente, si se le hace sonar el objeto perdido lo busca, pero abre y cierra la mano como si quisiera atraparlo, si no lo ha tocado previamente no hay respuesta a los objetos sonoros. Entre los 8-11 meses comienza a buscar los objetos por el sitio que los perdi, cuando se le cae es capaz de buscarlo ayudado por el sonido, aunque todava no lo busca si no lo ha tocado antes.

Sobre los 12 meses ya s es capaz de buscar un objeto guindose solamente por su sonido lo cual supone la coordinacin definitiva entre el odo y la mano.

Permanencia del objeto:

Apego

Sabe que un objeto sigue existiendo aunque no lo pueda or o tocar. Sigue la misma secuencia que los videntes con un retraso considerable entre 8 y 36 meses. Sabe ante de la permanencia de los objetos sociales que la de los fsicos Representacin de la madre: Predisposicin gentica a atender preferentemente a ciertos rasgos perceptivos provenientes de las personas presencia de la madre es mucho ms constante. No est claro sin embargo cuales son las vas que utiliza para saber que un objeto sigue existiendo aunque no lo vea.

Gran importancia en el desarrollo del nio ciego. Para el establecimiento de unas buenas relaciones de apego:

La aceptacin de la minusvala. El conocimiento por parte de los padres de sus potencialidades.

Si son capaces de interpretar las seales y de reaccionar a sus demandas. La voz es el sustituto del rostro para suscitar las primeras sonrisas. Tiene manifestaciones similares a los videntes en la etapa de miedo a los extraos, en su caso se produce un descenso de la sonrisa hacia los 8-9 meses. Lenguaje.

Balbuceo es completamente normal y semejante a la de los videntes. Pautas de comunicacin preverbal entre el nio y su figura de apego afectadas. A partir de los dos o tres aos, el lenguaje de los nios es completamente normal. Si tienen grandes problemas para utilizar correctamente los trminos personales, yo, tu, como espaciales, ir, venir, debido a problemas de autorrepresentacin y a la dificultad de las relaciones espaciales.

Desarrollo motor. Cuando estn bien estimulados, las primeras adquisiciones posturales, darse la vuelta, sentarse o caminar con ayuda, se desarrollan de la misma manera y dentro del mismo rango de edad que en los videntes. Excepcin: la postura de levantarse con los brazos en posicin prona no se hace hasta los 9 meses (videntes a los 2) problemas relacionados con la movilidad escasos motivos para interesarse por el mundo exterior en estas primeras etapas.

Retrasos en todos los aspectos que se refieren a la movilidad autoiniciada, ponerse de pie, andan sin ayuda. Mando independiente: retraso 7-8 meses. (Andan aproximadamente a los 19 meses). Falta de gateo de forma espontnea, necesita utilizar las manos en lugar de los ojos para buscar objetos y reconocerlas por lo que puede no resultarle adaptativo, solo cuando sea capaz de buscar objetos sonoros, empezar a tener inters por moverse. El tacto. La lectura. El tacto es un sistema sensorial que utilizan las personas ciegas para conocer el mundo, los objetos permitindole captar las distintas propiedades de las cosas, temperatura, textura, forma... las personas ciegas suelen reconocer los objetos con mucha rapidez y precisin, sin embargo, es importante saber que no tienen mayor sensibilidad en la piel ni ms desarrollados otros sentidos, sin embargo s utilizan con ms frecuencia sentidos que para nosotros pasan desapercibidos, por necesidades han aprendido a atender a ciertas seales del ambiente especialmente las que vienen del tacto y odo. Muchas personas que ven, porque utilizan la visin para conocer. El hecho de poseer una mayor sensibilidad tctil sera perjudicial para nosotros porque cualquier estimulacin por pequea que fuera perturbara nuestra vida. Cuando un ciego explora un objeto para reconocerlo sucede algo parecido a cuando un vidente mira, las manos, lo mismo que los ojos aunque de una manera mucho ms lenta y de forma sucesiva se mueven de una manera intencional para buscar las peculiaridades del objeto, sin embargo, existen ciertas diferencias entre la percepcin y el procesamiento de la informacin a travs del tacto y la vista. En el caso del tacto en cada momento slo se reconoce una parte del objeto, slo la que entra en contacto con la mano, por eso la informacin del tacto es secuencial. Tambin cuando ms grande sea el objeto ms se tarda en reconocerlo y ms gasto hay en la memoria de trabajo para retener informacin de los objetos abarcables con la mano. Estas caractersticas que diferencian al tacto de la visin hacen que caractersticas denominadas locales como son, textura, temperatura, son ms salientes perceptivamente que otras caractersticas denominada globales de los objetos. Las primeras se reconocen mejor y antes que las segundas. Global visin + Local tacto + Una propiedad como la textura tiene una secuencia perceptiva parecida a la propiedad del color en los nios videntes, de forma similar a lo que les pasa a los nios que ven, aprender a reconocer el color (3-4 aos), los nios ciegos reconocen la textura ms o menos a esa edad, 3-4 aos. Mas adelante reconocen tatilmente la forma, pero con cierto retraso con respecto a los nios que ven. La lectura. El acceso a la informacin por parte del ciego se puede hacer de distintas formas, pero parece que la ms eficaz sigue resultando el braille. La lectura est formada por una combinacin de puntos sobre una matriz de tres por dos. Cada letra se distingue de las dems por los puntos sobresalientes y la posicin que ocupan, constan con 26 letras y algunos puntos de puntuacin que forman el alfabeto. El hecho de utilizar el tacto para reconocer las letras hace que los procesos psicolgicos que intervienen en la lectura no sean coincidentes con los que se emplean en la lectura en el caso de la visin. La lectura se hace con la yema de los dedos ndices, segn la habilidad con dos o uno. El dedo se desliza de forma suave y horizontal presionando los puntos, la lectura se hace letra a letra, el cual la velocidad de lectura de un ciego es menor que la de una persona que ve, como promedio una persona que lee braille tiene unas 115 palabras y el vidente 260 por minutos. Otro de los posibles inconvenientes es que la destreza lectora mejora muy lentamente que en el caso del vidente. Movilidad y conocimiento del espacio. (Fotocopias). La escuela y la deficiencia visual. (Fotocopias).

TEMA 4. DEFICIENCIA MOTORA. Introduccin. Definicin. Clasificacin general. De origen cerebral. Parlisis cerebral.

Motricidad. Cognitivo. Lenguaje.

Escuela y discapacidad. Introduccin. Definicin. Como ocurra en la deficiencia visual, auditiva, en el caso de la deficiencia motora se ha pasado histricamente de una visin basada en la deficiencia en la que se ha tenido en cuenta principalmente todos los aspectos orgnicos, en ese sentido se ha entendido la deficiencia como una prdida de una funcin o de un rgano. Actualmente existe otra perspectiva de corte educativo que toma como referencia las necesidades de las personas con deficiencia en el contexto, en el ambiente en que se mueven. Es verdad que los trastornos motores afectan en muchos casos a aspectos importantes de la comunicacin, del proceso de aprendizaje, pero el cometido, la misin fundamental que tiene el profesional es conocer el problema motor que tiene estas personas, proporcionar los recursos, adecuarlos a sus capacidades para potenciar su desarrollo. Teniendo en cuenta lo dicho una persona con deficiencia motora es aquella que de forma transitoria o permanente tiene una alteracin o deficiencia motora, es aquella que de forma transitoria o permanente tiene una alteracin o deficiencia en el aparato motor o en su funcionamiento y esto va a afectar al sistema seo, circulatorio, nervioso y muscular. Los problemas afectados presentan una desventaja en su aparato locomotor y se traducen en limitaciones de la postura de las coordinaciones de los movimientos de forma independiente o conjuntamente se presenta en gran medida de ms personas a otras la cual implica que hay mucha heterogeneidad en esta poblacin. Adems, a veces, la deficiencia motora va acompaada de otros trastornos de tipo sensorial o intelectual o lingsticos, aunque existe cierto porcentaje de persona que tienen conservados sus capacidades y que slo tienen alterados la parte motora. Clasificacin general.

Segn la fecha de aparicin:

desde nacimiento:

Malformaciones congnitas (personas que nacen sin piernas, sin brazos). Espina bfida.

Despus del nacimiento.

Parlisis cerebral (problemas fundamentales en el parto).

A lo largo de la vida.

Traumatismo craneoenceflicos.

Traumatismo vertebrales. Tumores... Segn el origen:

Origen cerebral:

Parlisis cerebral. Traumatismo craneoenceflicos. Tumores.

Origen espinal:

Espina bfida. Poliomielitis.

Origen seo-articular.

Malformaciones congnitos. Reumatismos. Condodictrofia. (Enanismo).

Origen muscular.

Distrofia musculares progresivas. Segn las causas:

Transmisin genricas. La madre es portadora o uno de los padres lo padece. Infecciones microbianas: la polio, tuberculosis sea. Accidentes: parlisis cerebral, amputaciones. Origen desconocido: espina bfida, tumores. Parlisis cerebral. El trmino suele emplearse para englobar trastornos muy diversos, todos estos se producen por el desarrollo defectuoso de las reas motoras del cerebro que interrumpan la capacidad del cerebro para controlar el movimiento y la postura. Estos trastornos aparecen durante los primeros aos de vida, aunque no empeora con el tiempo, por eso se dice de l que un trastorno persistente pero no invariable del tono, el movimiento y la postura. Aparece en la 1 infancia cuando el cerebro est creciendo y desarrollndose, la parlisis cerebral no es contagiosa, no suele transmitirse pero la reeducacin del trastorno ayuda a que produzca mejora, no incluye lesiones evolutivas como las producidas por un tumor o por enfermedades degenerativas. Las lesiones estn incluidas en el cerebro y solo se lesiona algunas partes del cerebro, las motoras responsables de los movimientos. Los sntomas son variables, una persona puede encontrar dificultad en tareas motoras finas o puede tener problemas para mantener el equilibrio o puede tener movimientos involuntarios, retorcerse la mano o babear, los sntomas pueden variar tambin en el sujeto de un momento a otro, aunque pueden existir

trastornos asociados a esta disfuncin motora, las facultades intelectuales pueden permanecer intactas. Con frecuencia se suele alcanzar con mucha lentitud etapas del desarrollo como: rodar, gatear, tiene un tono muscular anormal o disminuido, hablamos de hipotona, o un tono muscular exagerado, hablamos de hipertona. Tono muscular: hipertona: tensin. Hipotona: relajacin. Causas. Alrededor del 10%-20% de los nios con parlisis la adquieren despus del parto, en este caso hablamos de parlisis adquiridas, suele ser consecuencia de daos cerebrales de los primeros meses de vida o el primer ao, puede ser producidas por meningitis, encefalitis viral, o por lesiones resultados de cadas, malos tratos, accidentes de automvil. La parlisis congnita suele estar presente durante el parto, aunque puede no ser descubierta hasta tiempo despus. En la mayora de los casos, la causa de la congnita es desconocida, sin embargo, algunos acontecimientos durante el embarazo o cercanos al parto pueden hacer daos a los centro motores ante de que el cerebro termine de desarrollarse, en este sentido, algunas de las causas de las parlisis congnitas incluyen:

Infecciones de la madre durante el embarazo (rubola). La exposicin de la madre embarazada a rayos X. Incompatibilidad de Rh. El cuerpo de la madre crea clulas inmunolgica llamadas anticuerpos que destruyen las clulas sanguneas del feto, produciendo una forma de ictericia en el recin nacido. En el momento del parto se produce la famosa anoxia, falta de oxgeno al cerebro, o la falta de asfixia, falta oxgeno en pulmones, traumatismos en la cabeza debido a las ventosas, partos prolongados.

Clasificacin.

Efecto funcional: Espasticidad: los msculos estn rgidos y contrados de forma permanente. Afecta al 70- 80 %, estos estn en este grupo. Atetosis o atetoide: se caracteriza pro movimientos lentos e incontrolados y suelen afectar a las manos y brazos, pies y piernas, a veces a determinados msculos de la cara y lengua causando muecas y babeos... aumentar en los periodos de nerviosismo, estress emocional y suele emitir con el suo. Suelen tener problemas en el habla porque no realizan los movimientos musculares adecuados, es denominado disartria, afecta al 10-20 % de las personas. Atarxia: se altera el equilibrio y la coordinacin de los movimientos, tiene estabilidad en la marcha y tambin cuando tienen que realizar movimientos preciosos como escribir. Suelen tener lo que se llama temblores de intencin, consiste en iniciar un movimiento voluntario para coger un objeto se produce un temblor en la parte del cuerpo usado. Suele tener una incidencia del entre 5-10%.

Tambin se dan de forma combinadas y sobre todos se dan juntas la primera y segunda.

Atendiendo a la parte afectada: Monoplejia: una extremidad. Paraplejia: solo las piernas.

Tetraplejia: cuatro extremidades. Hemiplejia: brazo y pierna de un lado.

Caractersticas evolutivas. Los nios con parlisis cerebral pueden tener alteraciones en su desarrollo psicolgico que se derivan directa o indirectamente de sus trastornos motores. La mayor parte de las habilidades que un nio consigue a lo largo del desarrollo tienen un gran componente motor (andar, manipular, explorar...) y la parlisis altera esas habilidades, segn la gravedad de la lesin el nio puede adquirir ms tarde esas capacidades de forma anmalas, incluso no llegan a adquiridas, en la psicomotricidad hay por un lado unos componentes de tipo biolgico, de tipo madurativo que tienen que ver con el desarrollo del cerebro, y por otro unos componentes sociales que tienen que ver con el hecho de que a travs del movimiento el nio se relaciona con el mundo fsico, el de los objetos, y el mundo social, el de las personas. La meta del desarrollo motor es el control de nuestro cuerpo, es tener capacidad de conocer el exterior y de relacionarse con los dems por eso el desarrollo psicomotor necesita tanto, lo que hace referencia en la maduracin como lo referido a lo ambiental, la estimulacin. Dicen los expertos que sino hay maduracin no hay progreso en el desarrollo pero a la vez el nio necesita situaciones que estimulen su aprendizaje. El nio evolutivamente normal aproximadamente a los dos aos de edad adquiere ese control postural gracias a esas esos doble componente, madurativo y biolgico. En el escaso de la parlisis cerebral los primeros cauces del desarrollo provocan trastornos no solo en el control postural sino en otros aspectos como la marcha, la manipulacin, lenguaje, etc. Adems de tener el tono muscular alterado suelen seguir patrones motores anormales manteniendo posturas reflejas primitivas, en el caso del nio normal desaparece a lo largo del desarrollo y sin embargo estos nios con incapacidades de no poderlo hacer, lo cual va ha interferir los movimientos adecuados. El hecho de que un nio tenga un desarrollo motor alterado no quiere decir que su desarrollo cognitivo sea inferior a lo normal, lo que ocurre en la mayora de ocasiones es que va a tener dificultades para experimentar, explorar y en ltimo caso para conocer, eso conlleva a un empobrecimiento de experiencias. Generalmente salvo que hay trastornos asociados, retraso mental, las alteraciones que se pueden observar en los nios son consecuencias del dficit motor que puede afectar a su aprendizaje, a la percepcin personal de eficacia, si nos referimos a nios con un gran dao cerebral y que adems tengan un trastorno asociado lo ms probable que su nivel intelectual sea pobre, por ejemplo, caso de espina bfida, normalmente acompaada de graves problemas de atencin. Sin embargo, s hablamos de la distrofia muscular no tenemos porque pensar que haya adems que haya deficiencia intelectual. En la investigacin hay un gran dilema sobre la evaluacin de la inteligencia en estas personas con parlisis cerebral porque resulta muy difcil mediar la capacidad intelectual en estos nios. Por dos motivos, las pruebas que se utiliza requieren cierta expresin verbal que algunos nios no pueden o no tienen un grado de motricidad que no tienen estos nios con parlisis. La mayora de los estudios que intentan estimar la relacin entre inteligencia y afectacin motora consideran que al menos un 30% de personas con parlisis tienen retrasos intelectuales como consecuencia de dao en el sistema nervioso central. Lo difcil parece ser sobre todo en casos ms graves, y la capacidad intelectual es consecuencia de que el dao cerebral haya afectado a todo el tejido implicado en las habilidades intelectuales o si nos encontramos ante un caso de dficit de estimulacin ambiental. El objetivo de la escuela es promover la autonoma personal y es fundamental ensear al nio tanto destrezas bsicas como habilidades cognitivas complejas. Estos nios estn desarrollndose y los principios de enseanza son los mismos que para cualquier otro nio con las adaptaciones que haya que hacer. El desarrollo cognitivo est muy relacionado con el lenguaje, el lenguaje sirve como medio de comunicacin y de conocimiento; en este caso los nios con parlisis cerebral tienen bastantes alteraciones del lenguaje, aproximadamente partes tienen dichas alteraciones. Las lesiones se producen siempre en el control de los rganos sonoarticulatorios, pueden hablar pero su mensaje es ininteligible, adems pueden venir acompaado de otros problemas: masticacin, deglucin...; Sin embargo si no hay otros problemas asociados la comprensin del lenguaje puede desarrollarse correctamente. Los casos ms graves no hablan; a pesar de eso es importante que por muy grave que sea la afectacin siempre hay alguna forma de comunicacin, hay que saber que parte de su cuerpo

puede utilizar, que mtodo de trabajo es el mejor, sino tenemos conocimientos hay que asesorarse, no ser rgidos en las normas y colaborar en equipo. Existen una agudas que resultan fundamentales para posibilitar la comunicacin, son los llamados sistemas aumentativos de comunicacin. Los sistemas aumentativos de comunicacin son recursos que ayudan a la independencia de las personas, pueden aumentar la comprensin de lenguaje hablado y transmite tranquilidad a los nios porque ellos tienen la certeza de sus entendido, se produce su nivel de ansiedad y pueden controlar mejor su aparato fonador. TEMA 5. EL AUTISMO. Introduccin. Definicin. Etiologa (causas). Los problemas. Introduccin. Definicin. Aunque el autismo se viene estudiando hace mucho tiempo la delimitacin y el estudio riguroso cientfico del trastorno comienza en 1943, un psiquiatra austriaco, Leo Kanner, trabajando con nios con trastornos mentales aplica el trmino de autismo a nios que se caracteriza sobre todo por problemas muy severos en el aspecto social, desde entonces se le denomina sndrome de Kanner o autismo infantil, desde entonces se ha investigado muchsimo, pero todava hoy existe gran confusin a la hora de determinar que es el trastorno, como se diagnostica e incluso que estrategia educativa son las mejores para tratar el problema. Se estima que afecta el autismo de entre dos y diez personas por 10.000 personas, esta cifra dara segn los criterios de diagnsticos que se utilice. Ser en todas las culturas. El caso de autismo se da en todos las dos, se da ms en los varones que en las mujeres. El trastorno es crnico y extremadamente incapacitante, casi un 70% de las personas autistas tienen retraso mental. Se acompaa el trastorno en movimientos corporales anormales, muchos balanceos, tic. , problemas de hbitos de alimentacin. Tienen problemas de sueo. Cuando el autismo es grave suelen tener comportamientos extremadamentes repetitivos, pocos usuales, dainos, o comportamientos agresivos. A veces el tratamiento suele ser muy complejo, hay conductas difciles de modificar, erradicar. Tambin hay autismo leve, nios por encima de la media en inteligencia y esas formas ms leves se asemejan a dificultades de aprendizaje. Definicin: Kanner encontr en los nios que estudiaba unas caractersticas:

Deficiencia social severa: Soledad autista o incapacidad para mantener relaciones interpersonales. Problemas lingsticos y comunicativos: en ninguno de los casos se usaba el lenguaje de forma funcional. Invarianza ambiental: obsesin por mantener la estabilidad del ambiente son: poder tolerar los cambios. Habilidades especiales: buena memoria mecnica, buen vocabularios, en aquellos que hablan. Buen potencial cognitivo. Apariencia fsica normal. Trastorno de contacto afectivo de carcter social.

Hoy, actualmente los investigadores han desarrollado varios conjuntos de criterios para el diagnstico del autismo, esos criterios incluyen las siguientes caractersticas:

Diagnstico actual: Ausencia de juego imaginativo y social. Habilidad limitada para hacer amistad con sus iguales. Habilidad limitada para iniciar o mantener una conservacin con otros. Uso del lenguaje estereotipado, repetitivo, o no habitual. Inters restringidos que son anormales en el objetivo y en la intensidad. Aparente inflexibilidad y apego a rutinas especficas o ritos. Preocupacin por algunas partes de los objetos. En este caso se entiende el autismo: Trastornos profundos del desarrollo. Problemas que afectan a mltiples funciones. El desarrollo no solo se retrasa sino que se altera cualitativamente. Las pautas funcionales y de conducta no corresponden a ningn estadio del desarrollo. Autismo clsico: se establecen tres grupos de alteraciones que deben estar presentes antes de los tres aos: Problemas sociales. Problemas en el uso del lenguaje. Dficit cognitivo. Adems de este autismo clsico hay nios con algunos sntomas del autismo pero no con lo suficiente como para ser diagnosticado con la forma clsica en este caso entrar en la categora denominada desorden extendido del desarrollo no especfico:

Sndrome de Asperger: se caracteriza porque estas personas tienen un pensamiento inusual, concreto, literal. Se obsesionan por determinados temas, tienen una memoria estupenda, aunque comportamiento excntrico. Sin embargo, destrezas lingsticas muy buenas. De hecho suelen funcionar a un alto nivel, llega a trabajar y vivir de forma independiente. Desorden desintegrativo de la niez: ocurre en nios que parecen normales en sus primeros aos y que poco a poco van perdiendo destrezas, problemas en el lenguaje y sobre todo problemas comportamentales. Sndrome de Rett: Es un trastorno degenerativo que afecta ms a las mujeres principalmente. Suelen tener prdida del habla, movimientos corporales automatizados, balanceos, movimientos de las manos. Pueden ir acompaados de retrasos de severos a profundos.

Sndrome de la X frgil: el cromosoma X es anormal, va acompaado de retrasos mentales, suelen tener hiperactividad, poco contacto ocular, poca comunicacin. Coestimulacin caracterstica. Sndrome de Williams: retraso del lenguaje, muy sensibles al sonido, trastorno de atencin, problema de relaciones sociales. En conclusin el autismo: NO ES Problema emocional que se da en gente inteligente. Debido al trato recibido o al tipo de educacin. Que se da en ciertas familias especiales. Que se cura Un problema con el que no se puede hacer nada. S es Un trastorno profundo del desarrollo cognitivo, social y comunicativo que casi siempre se acompaa de otras deficiencias. Debido a causas medicinales mltiples. Que puede aparecer en cualquier familia y nivel social. Se mantiene a lo largo de la vida Y del que se puede mejorar con la educacin y el tratamiento especializado.

Etiologa. (Causas). Kanner basndose en el aspecto fsico de estas personas y tambin que presentaba ciertas habilidades especiales, sobre todo de memoria y ciertas habilidades de vocabulario, dedujo que estos nios no tenan dficit cognitivo, pero s sociales. A la hora de establecer las causas hay que ser cautos porque no hay una respuesta concluyente y ms queda una causa se habla de un conjunto de ellas, desde que se describieron las primeras hasta la actualidad ha habido muchas teoras explicativas y aunque ninguna es definitiva la investigacin se va ms por una que por otras, en primer lugar vamos a ver las teoras psicogenticas: Se fundamentan en la corriente psicoanaltica. Presuponen que el autismo es una patologa de carcter emocional o una forma temprana de esquizofrenia, causa por una carencia emocional producida en un medio familiar caracterizado por padres fros, ostiles e incapaces de establecer una relacin adecuada, a todo eso se le sumaba los graves trastornos cigtico como s lo es la esquizofrenia y lo que s es un trastorno del desarrollo. Otra cosa que descubre la investigacin es que la conducta de la familia no causa autismo en todo los comportamientos inadecuados de los padres son con frecuencia de la consecuencia del trastorno. En la familia causa con impacto muy importante este problema y es lo que desencadena los posibles trastornos psicolgicos familiares. Se descubre adems que los rasgos de personalidad, las relaciones conyugales y el resto de las relaciones que establece la familia no son diferentes en el caso de la familia que tienen nios autistas de aquellos que no tienen nios autistas. A partir del siglo pasado (1960) se empieza a poner en duda la idea del buen potencial cognitivo del que parta Kanner, y la investigacin intenta demostrar que precisamente el autismo es un trastorno cognitivo que se caracteriza por un dficit en el pensamiento de la abstraccin, adems de graves problemas en la atencin y en la memoria. Aspectos todos relacionados, unido a todo esto, que la mayora de los nios con autismo tienen retraso mental. Hoy en da, todava surge la controversia entere considerar los factores cognitivos prioritario o los afectivos y sociales, aunque parece ser que tiene vigencia ms la primera postura. Entre los defensores que el autismo est causado por un dficit cognitivo, estn los investigadores denominados teora de la mente. Teoras psicogenticas: corriente psicoanlisis.

Dficit cognitivo 1: teora de la

Estos entienden que los nios autistas unen incapacidad de los autista

para darse cuenta que la otras personas, los dems, tienen puntos de vistas distintos y propios, muchos autistas no se dan cuentas que otros pueden tener perspectiva distinta de las cosas, para referirse a esto, estos investigadores hablan de dficit metarrepresentacional, una dificultad para deducir estados mentales en otros. Hay argumentos a favor de la segunda postura, el autismo se produce por dficit social, el autismo se produce por dficit social, el autismo se produce por el dficit social. Necesita cierto nivel de desarrollo cognitivo para conseguir avance sociales, tambin es verdad que las habilidades cognitivas se apoyan en los intercambios sociales para que puedan desarrollarse, por lo que es posible que sean las interacciones sociales las ms importantes. Por otro lado est la investigacin neurobiolgica que ha proporcionado resultados que permiten comprobar que le trastorno autista puede ser causado por varios trastornos orgnicos, que tiene una base biolgica. Dicen que hay una predisposicin gentica, es decir, que hay una mayor probabilidad que dos gemelos idnticos sean autistas que los mellizos, hay una proporcin del 100% al 50%. Otra son los agentes infecciosos (Rubola), en el embarazo de la madre, adems la contaminacin ambiental influye. Otra de las cosas, la anormalidad cerebral, una anormalidad bioqumica parece responsable del autismo. Un mayor nivel de cerotonina, tambin alteraciones en la estructura cerebral. En las autoxias se ha comprobado que determinadas partes del cerebro est menos desarrollada, como es el hipocampo, las amgdala, son las responsable de las emociones, agresividad, aprendizaje. Est menos desarrollado. El cerebelo, lo tienen ms grande o ms pequeo. Autismo 4/5 x 10.000 Aparicin temprana:1 infancia Predisposicin familiar: infrecuente Ausencia o rara presencia de delirios y alucinaciones. Evolucin: persistencia del autismo Crisis epilpticas; frecuentes en poblacin. Autismo Acceso epilptico en adolescencia. Ratio sexual: 4 nios, 1 nia. Mayor disminucin cognitivo. Disminucin seales socioemocionales: muy daado. Disarmona evolutivo. Algunas diferencias entre autismo. Incidencia: 4 nios, 1 nia. Pero pronstico. Dficit cognitivo ms amplio. Persistentes problemas de conductas socioemocionales Persistente inhabilidad comunicativa Esquizofrenia 8/10 x 10.000 Aparicin tarda: adolescencia Predisposicin familiar: muy fuerte Frecuentes delirios y alucinaciones Evolucin: cclica con periodos de normalidad. Crisis epilptica infrecuente. Retraso mental Acceso epilptico en 1 infancia. Ratio sexual: ligero predominio masculino sexual. Mayor fracaso en tareas cognitivas. disminucin seales socioemocionales: no daado. Retraso generalizado. Trastorno severo del lenguaje receptivo. Ligero predominio masculino. Mejor pronstico. Dficit cognitivo ms limitado Alteracin socioemocional ms limitada. Mejor afectacin en otros sistemas alternativos de comunicacin.

Esquema de etiologa. Resumen. Etiologa. Kanner (1943). Problema social-afectivo.

o o o

Teora psicogentica (aos 40-50 psicoanlisis). Trastornos sociales. Teora cognitiva (a partir de los 60). Problemas incapacidad meta representacional. Investigaciones psicolgicas: origen orgnico (a partir de los 60). Actualidad: Cognitiva

Biolgicas + Social

Los problemas. (trabajo fotocopias en clase). Sociales. En uso del lenguaje. Basada en la teora de la mente. Problemas cognitivos. TEMA 6. RETRASO MENTAL.

Introduccin. Procesos cognitivos. Introduccin. El modelo clsico de estudio del retraso mental ha sido el enfoque psicomtrico que se basa en hacer una medicin cuantitativa de la capacidad intelectual. Desde esta perspectiva se consideraron dos ideas que hoy estn desfasadas o errneas, una de ella pensar que el cociente intelectual es inmutable, no se puede modificar, lo cual daba una gran importancia en los factores hereditarios; la segunda idea, pensaban que la inteligencia slo es lo que miden los test de inteligencia. Actualmente se sabe que el coeficiente intelectual (CI) puede variar bajo determinadas circunstancias. La inteligencia no es solo lo que miden los test, hay una serie de habilidades de tipo adaptativo que no se miden en los test, sino en la vida cotidiana del individuo. Adems, ningn resultado aislado de un test puede tomarse como criterio nico para determinar el CI. En 1992, la asociacin americana de retraso mental (AMMR) elabora un sistema de clasificacin del retraso en el que se clasifica el retraso mental atendiendo no solo a los aspectos cuantitativos, hereditarios, sino que se destaca los aspectos cualitativos educables del sujeto y esta posicin se basa en un enfoque multidimensional del retraso, y la gravedad del problema se refiern al tipo y al grado de apoyo que la persona va a necesitar, en ese sentido esta asociacin entiende que la tarea no es tanto, aunque no lo niega, diagnosticar y clasificar a las personas con retraso y de ah determinar un tratamiento como que se va ansistir en evaluar distintas dimensiones de la persona y el entorno, de ah lo de enfoque dimensional, y de ah en base a esos diagnsticos tanto del sujeto como del ambiente determinar los tratamientos y servicios que va a necesitar, y de esa forma no solo se clasifican a su coeficiente intelectual sino que se establece en funcin de sus necesidades. Se pasa del sistema de clasificacin tradicional a un nuevo etiquetaje, clasificacin. Clasificacin tradicional Nueva clasificacin. (nivel de retraso,medida cuantitativa) (apoyos, medida cualitativa)relacin. Leve 55-70 Intermitentes. Moderada 40-50 Limitado.

Grave o severo 25-39 Extenso. Profundos - de 24 Generalizado. Apoyo intermitente: el apoyo intermitente consiste en recibir apoyo cuando sea necesario, tienen una naturaleza episdica, no siempre se requieren apoyos o durante cortos periodos o de corta duracin, son puntuales. Apoyo limitado: son apoyos intensivos durante un tiempo determinado. Apoyo extenso: son apoyos regulares diarios, por ejemplo en algunos contextos (trabajo, casa...) y sin limitacin temporal a priori. Apoyo generalizado: intensivos, constantes, en distintos contextos y sin tiempo de finalizacin. (examen fijo) Nueva definicin de la AMMR (1992) conceptos claves de la definicin. No lo niega, sino lo que hace es absorber. Capacidades: Entornos:

o o

Inteligencia. - Hogar. Habilidades - Trabajo/ Escuela.

Adaptadas. - Comunidad.+ Funcionamientos Apoyos

o o

El retraso empieza antes de los 18 aos. Son muchas cosas las que hay que considerar, funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas, consideraciones psicolgicas / emocionales, consideraciones fsicas/ la salud/ etiolgicas y consideraciones sobre el entorno.

Procesos cognitivos. (Lo tienen alterados). Por definicin, las personas con retraso mental funcionan con un retraso intelectual, pero nos interesa saber que impacto tiene ese retraso en la manera de aprender del sujeto y en su habilidad para poder adquirir destrezas que le permitan funcionar de forma ms autnoma posible dentro de su entorno. En la actualidad, los problemas del retraso se estudian dentro de la perspectiva cognitiva. Esta perspectiva entiende que las dificultades que tienen estas personas como por ejemplo en resolver un problema, atender, memorizar, responder a los cambios, etc. No se pueden explicar argumentando la baja inteligencia, este enfoque asume que la diferencia primordial entre retrasados y no retrasados se debe a ritmos diferentes de desarrollo ms que a dficit estructurales del sistema cognitivo, es un problema ms de funcin que se estructura. Esta perspectiva intenta descubrir cuales son los mecanismos responsables del bajo rendimiento de estas personas y se interesen por las dificultades o disfunciones que estas personas tienen en aspectos cognitivos con la atencin, memoria, control cognitivo (saber que tengo que hacer) generalizacin (si puedo transferir a otros contextos diferentes por similares). Nos centraremos en atencin, memorizacin y metacognicin. 5

21 Tamao forma Textura

Aptitudes Sobresalientes Presentation Transcript

1. Conceptualizacin de alumno con aptitudes sobresalientes 2. Los nios, nias y jvenes con aptitudes sobresalientes son aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o ms de los siguientes campos del quehacer humano: 3. Campos Cientfico-tecnolgico Humanstico-social Artstico Deportivo. 4. Estos alumnos, por presentar necesidades especficas Requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades personales y satisfacer sus necesidades e intereses para su propio beneficio y el de la sociedad. (SEP, 2006, p. 59 ) 5. Campos del quehacer humano 6. Cientfico tecnolgico reas lgico matemticas: Fsica. Qumica, etc. Ciencias biolgicas Ciencias de la tierra Astronoma reas de investigacin cientfica reas tecnolgicas 7. Humanstico social Inteligencia interpersonal: cmo percibimos a los dems. Inteligencia Intrapersonal: cmo nos percibimos reas de las Ciencias Sociales: Educacin Cvica, tica Estudio de la Cultura (ideales, valores, creencias, tradiciones) Acontecimientos y problemas sociales 8. Artstico Expresin: manifestacin de experiencias, pensamientos y sentimientos Apreciacin: desarrollo de percepcin (sentidos) y reflexin (sensibilidad y emotividad) Aplicacin en las artes 9. Deportivo / motriz Expresin de la actividad fsica: Juegos, deportes, actividades ldicas. Estimulacin y mejora de aptitudes cognoscitivas, motrices y fsicas. Adquisicin y desarrollo de actitudes afectivas y sociales adecuadas. 10. Cmo se manifiestan las aptitudes sobresalientes ? De manera natural No siempre de manera formal Ante situaciones no planeadas Ante temas no acadmicos De manera nica en cada persona Pueden estar ocultas o no ser evidentes (criterio de quien nomina) 11. APTITUDES SOBRESALIENTES SOCIO AFECTIVA ARTSTICA MOTRIZ CREATIVA INTELECTUAL AS 12. Intelectual Es la disposicin de un nivel elevado de recursos cognoscitivos para la adquisicin y el manejo de contenidos verbales, lgico matemticos, espaciales, figurativos y otros propios de tareas intelectuales. Los nios y nias con aptitud sobresaliente intelectual tienen un alto potencial de aprendizaje, en especial en reas de su inters. 13. Caractersticas Definen conceptos con sus propias palabras. Aprenden con rapidez. Son capaces de explicar sus propios procesos de aprendizaje. 14. Creativa Los alumnos y alumnas creativos tienden a abordar los problemas cotidianos desde perspectivas diferentes, por lo general sin seguir procedimientos establecidos de antemano. Rasgos de la creatividad: Fluidez Flexibilidad Originalidad Imaginacin Elaboracin

15. Caractersticas Improvisan ante una situacin inesperada. Inventan nuevos juegos. Realizan trabajos ingeniosos, diferentes a los esperados. Pensamiento divergente. 16. Socio afectiva Los alumnos y alumnas que destacan en este aspecto saben escuchar y responder adecuadamente a las necesidades de los dems, controlan sus emociones y tienen facilidad para hacer y conservar amigos. inteligencia interpersonal Inteligencia intrapersonal 17. Caractersticas Influyen en sus compaeros, son persuasivos. Se adaptan a distintos ambientes sociales. Pueden organizar a otros. Tienden a ser lderes 18. Artstica Es la disposicin de recursos para el aprecio, la expresin y la interpretacin esttica de ideas y sentimientos a travs de diferentes medios, entre ellos la danza, le teatro, las artes plsticas, la msica y la literatura. Resulta de la interaccin de diferentes capacidades: razonamiento abstracto, sensibilidad esttica, creatividad y habilidades motrices. Inteligencia viso espacial. 19. Caractersticas Explican los posibles significados de una obra en algn campo del arte. Perfeccionan sus producciones artsticas tales como dibujos, poesas, piezas musicales, etc. Muestran sensibilidad a los diferentes matices de una produccin artstica. 20. Psicomotriz La manifestacin de esta aptitud implica hacer uso de habilidades fsico motriz, cognoscitivo y afectivo social. Implica el desarrollo de habilidades motrices finas y gruesas, que propician una formacin integral y armnica. Inteligencia corporal kinestsica 21. Caractersticas Ejecutan movimientos sincronizados en actividades como correr, saltar la cuerda, rodar, nadar, etc. Controlan sus cuerpos al utilizar implementos deportivos. Realizan ejercicios continuos o durante un tiempo prolongado sin experimentar fatiga o cansancio. 22. Dnde se manifiestan ? Contexto especfico donde se desenvuelve el alumno Familia Escuela grupo escolar comunidad. Momento de deteccin: Grupo escolar del alumno 23. Manifestacin de las aptitudes sobresalientes Aptitudes potenciales Intelectual Creativa Socio afectiva Artstica Psicomotriz Contexto Facilitador Condiciones Personales Condiciones del contexto Escolar Familiar Social Campos de Manifestacin Cientfico Tecnolgico Humanstico Social Artstico Deportivo 24. Talentos especficos Seal de potencial biopsicolgico precoz en cualquier especialidad existente en una cultura. Se usa para definir a las personas que muestran unas habilidades extraordinarias y especializadas en campos concretos como el arte, la msica, los deportes o el teatro. (Gardner, 1993, 1995)

LOS SOBRESALIENTES Y LAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN

INTRODUCION No debemos olvidar que dentro del articulo 41 de la ley general de educacin , dice la educacin especial esta destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, as como aquellos con aptitudes sobresalientes, parece ser que cuando hablamos de educacin especial, solo nos referimos a la atencin a personas con discapacidad sin embargo podemos y debemos estar concientes que la educacin especial va mas all de ello ,

pues se nos olvida que la atencin a personas sobresalientes tambin presentan necesidades educativas especiales, y que como especialistas nos compete saber como y desde donde le daremos respuesta a estas necesidades. A lo largo de este semestre hemos estado revisando desde la concepcin hasta las estrategias y formas de intervencin para estos sujetos, as como tambin la teora que sustenta el trabajo con estos sujetos. Primeramente describir brevemente lo que es un sujeto con aptitudes sobresalientes, esto con el fin de darnos cuenta como influye nuestra concepcin de la aptitud sobresaliente, en la forma en que vamos a intervenir. Tambin con la finalidad de hacer una identificacin de para quien vamos a trabajar y como es que lo vamos a hacer. Segn j. Renzulli y de acuerdo su teora de los anillos se definen 3 caractersticas que presentan dichos sujetos Capacidad intelectual superior a la media: alta productividad; rendimiento escolar, resultados de pruebas acadmicas que son indicadores del futuro desarrollo del alumno ya que el coeficiente intelectual por si solo no es indicativo de superdotacion. Alto nivel de creatividad:son originales,ingeniosos,novedoso y poco corrientes los productos son indicadores de la existencia de creatividad mas fiables que los test Alto grado de dedicacin en las tareas: dedican gran cantidad de energa a la solucin de un problema o realizacin de una determinada actividad. se caracterizan por un alto grado de perseverancia un elevado afn de logro y la devocin con la que dedican a sus reas de inters.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCION Una vez descritas estas caractersticas, se describirn algunas estrategias de intervencin, que permitirn orientarnos hacia el trabajo que se realiza con estos sujetos. Como sabemos uno de los mitos mas grandes en cuestin de la atencin a estos sujetos es que deben tener un maestro sobresaliente igual que ellos, cosa que no es verdad y otro que dichos sujetos no presentan ninguna necesidad educativa especial por que ellos lo pueden hacer solos, sin embargo esto solo es eso un mito, la realidad es que son sujetos que requieren atencin especializada, para poder dar respuesta a las necesidades educativas especiales que este requiera. Una realidad es que la escuela en si, no se preocupa mucho por el desarrollo de estos y otros sujetos que podran desarrollar otro tipo de habilidades que no solo sea condicionamiento, mecanicismo, memorizacin, etc., el sistema educativo de nuestro pas an est muy lejos de alcanzar el

objetivo de educacin primaria para todos. Dentro de diez aos, si las condiciones actuales permanecen sin alteracin, el 25% de la poblacin total y casi el 40% de la poblacin adulta carecern de los mnimos bsicos de la educacin. De acuerdo a un estudio de Tirado Segura, existen estudiantes universitarios que an no aprenden los conocimientos correspondientes al nivel de enseanza bsica. Con mayor urgencia requerimos de un intelecto desarrollado, alerta y crtico para no convertirnos en meros receptores, que, incapaces de procesar y asimilar, mucho menos de criticar y transformar, seremos llenados y vaciados segn convenga. La evolucin de la sociedad es cada vez ms rpida. En todos los campos del saber y del hacer humanos se generan informaciones y se producen descubrimientos a un ritmo impresionante. Solo mediante un intelecto ejercitado en el pensar, los individuos y la sociedad podremos hacer frente a los retos de adaptacin que esta situacin demanda. A continuacin dar a conocer algunas de las estrategias que yo considero importantes para la atencin de estos sujetos.

Una estrategia que considero muy importante es modificar el pensamiento y concepciones que se tienen sobre las personas con aptitudes sobresalientes. Sobre todo en los docentes

Presentar a los alumnos una serie de propuestas, y que ellos decidan que quieren aprender.

Utilizar la tecnologa como un apoyo, para realizar programas y sitios Web

Utilizar el mtodo de los 6 sombreros para pensar del DR. Eward de bono que esta basado en el pensamiento lateral, y hace referencia al hecho de moverse de lugar en donde habitualmente nos paramos al enfrentar un problema, con el fin de encontrar diferentes puntos de vista, percepciones y conceptos para abordar una problemtica. El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Reuven Feuerstein es uno de los programas ms conocidos de los destinados al desarrollo de la inteligencia. Para Feuerstein casi todos los jvenes pueden mejorar su inteligencia e incluso llegar a una reestructuracin general de sus procesos cognitivos y a mejorar su mismo potencial de aprendizaje por medio de un correcto aprendizaje mediado. Se trata de un programa de intervencin psicoeducativa de ms de 500 pginas de problemas y actividades de papel y lpiz que se divide en 15 instrumentos de trabajo:

Organizacin de Puntos. Orientacin Espacial I. Comparaciones. Clasificacin. Percepcin Analtica. Orientacin Espacial II. Ilustraciones. Progresiones Numricas. Relaciones Familiares. Instrucciones. Relaciones Temporales. Relaciones Transitivas. Silogismos. Diseo de Parmetros. la aceleracin: consiste en que el alumno realice un curso ms avanzado del que le corresponde por su edad. Retrata de adelantar el curso para ubicarlos en el contexto educativo que corresponda con su nivel de conocimientos. El agrupamiento: esta medida facilita la atencin, por parte del profesorado especializado mediante la formacin de grupos en diferentes momentos del horario lectivo sin olvidar un inconveniente: la posibilidad de desintegracin o aislamiento. Utilizar las tcnicas de De bono MMI quiere decir ms menos interesante. Aqu se les pide a los estudiantes que escojan una proposicin verdaderamente estrafalaria y que entres columnas escriban todos los puntos en los que puedan pensar que sean factores positivos (mas ) despus en todos los factores negativos (menos ) y al final las razonas por las que la proposicin seria interesante CTF significa considere todos lo factores CyS Significa consecuencias y secuelas APO significa alternativas, posibilidades y opciones CONCLUSIONES Es importante darnos cuenta todo lo que implica la atencin a los sujetos con aptitudes sobresalientes, pero cuando uno tiene claros sus objetivos y el inters y compromiso y a su vez los reviste la actitud ante el trabajo y claro los conocimientos necesarios esta atencin se brindara con una claridad mayor. La investigacin es otro punto importante en nosotros los docentes para brindar esta atencin, Es importante tambin que algunos programas mencionados ya estn estructurados, pero no debemos olvidar que las adaptaciones son muy importantes pues trabajamos con nios y aunque presenten algunas caractersticas similares como las aptitudes sobresalientes tambin presentan peculiaridades que debe ser tomadas en cuenta en el momento de tomar decisiones par ala intervencin. Si un nio entra con signos de?????? a la escuela y sale convirtindolos en es por que aprendi Publicado por maria del carmen en 15:02 0 comentarios

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domingo 29 de marzo de 2009

BLOQUE I Conclusiones

Conclusiones Bloque I
<!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->La inteligencia la podemos explicar a parir de diversos modelos tericos, y de ello depender nuestro acercamiento a lo que son las aptitudes sobresalientes y como es que las entendemos. Una de las teoras revisadas fue la de Stemberg con la teora triarquica y esta da cuenta de lo que es una C.A.S tomando en cuenta las subteorias, componencial, experiencial y contextual. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->La creatividad ,el liderazgo y la resolucin de problemas son algunas de las caractersticas que posee un sujeto con aptitudes sobresalientes , entendiendo a la creatividad como la capacidad de producir ideas u objetos nuevos y originales.La teora del umbral referente al nexo entre inteligencia y creatividad establece que se requiere cierto grado de inteligencia para la creatividad. Entonces, ser primero la inteligencia o la creatividad? <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->A partir de la revisin de mitos y realidades acerca de las C.A.S pude darme cuenta de que tanto las creencias y mitos que tenemos acerca de los sujetos con ciertas caractersticas limitan el trabajo que como docentes de educacin especial debemos realizar, pues el articulo 41 de la ley general de educacin se establece que la educacin especial tiene la responsabilidad de dar atencin a las N.E.E que presentan los sujetos con aptitudes sobresalientes, y yo me cuestiono Realmente estamos preparados y con la disposicin necesaria para atender a esa diversidad? <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Haba considerado que las personas con aptitudes sobresalientes, deberan tener maestros que tambin tuvieran estas aptitudes sin embargo con el trabajo y reflexiones realizadas en el aula puede irme dando cuenta que no necesariamente esto debe ser as, mas bien considero que se deben buscar alternativas y estrategias que permitan al alumno seguir desarrollando esas capacidades, en este sentido el profesor seria un mediador que le permite al alumno desde sus intereses y necesidades ir construyendo sus propios aprendizajes. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->El haber realizado una investigacin y trabajo dentro del aula sobre las aptitudes sobresalientes me llevo a una reflexionar sobre el gran reto que representa el atender a la diversidad y que esta implica, reconocer desde lo que es una D.I hasta las capacidades y aptitudes sobresalientes. Publicado por maria del carmen en 12:36 0 comentarios

jueves 5 de marzo de 2009

Ensayo
Se nace o no con capacidades y aptitudes sobresalientes? En el presente trabajo se pretende dar a conocer brevemente algunas teoras sobre la inteligencia y a partir de ello argumentare mi postura ante el desarrollo de las capacidades y aptitudes sobresalientes, como es que se manifiestan si son factores genticos los que determinan estas capacidades y aptitudes o son por factores culturales. Al iniciar el estudio de lo que son los nios con C.A.S me surgieron muchas interrogantes, como Quienes son? , Cmo los identificamos?, Qu caractersticas cubren? ,Como docentes cmo debemos intervenir si tenemos un alumno con C.A.S? etc. pero para poder entender todo lo anterior primero tenemos que entender desde donde vemos a las C.A.S y cual es nuestro punto de vista sobre si se nace o se hace un nio con capacidades y aptitudes sobresalientes. Cuando surge esta duda y al dialogar con mis compaeros sobre las C.A.S. Con lo referido a tomar una postura y poder explicar desde alguna teora ya sea gentico o cultural es una interrogante que nos causa controversia y que nos permiti indagar sobre ello para poder dar una explicacin argumentada y tener as la posibilidad de tomar una postura ante ello o incluso tener las dos opciones y quiz no te inclines a una u otra pero con el hecho de poder explicarla de las dos maneras ya estamos teniendo un punto de partida. Considerando que la importancia de conocer las dos posturas nos permite ir entendiendo y explicndonos que pasa con las C.A.S y de la manera en que nosotros como docentes pensemos y sobre nuestra perspectiva ser la manera en que trabajemos con los nios que tienen capacidades y aptitudes sobresalientes, A continuacin dar una pequea explicacin sobre la inteligencia y como es que es entendida. Considerando que la inteligencia es uno de los conceptos ms importante cuando se habla de los nios con capacidades y aptitudes sobresalientes , es importante mencionar que la inteligencia puede ser considerada desde distismos modelos que la explican como son: El modelo de las Inteligencias Mltiples de Howard Gardner (1985)el cual establece que son personas con un CI de 130 o mayor, en donde la capacidad intelectual incluye: inteligencia lingstica, lgico-matemtica, inteligencia Kinestsico-corporal, inteligencia musical, inteligencia interpersonal e intrapersonal y naturalista. El modelo triarquico de Sternberg se considera que es triarquica por que establece la explicacin de la misma a partir de tres componentes importantes, lo contextual (aqu se considera a la inteligencia como una actividad mental dirigida hacia la adaptacin intencionada al medio, experiencial (utilizacin de una dos habilidades para la ejecucin de una tarea) y componenciasl (un componente es un proceso elemental de informacin) A si muchos ms que nos explican desde su perspectiva como consideran a la

inteligencia. A partir de una concepcin entonces podemos contestar a la pregunta que es el titulo de este ensayo, yo considero que la inteligencia es una cualidad gentica que posee un sujeto, entonces podemos decir que todos los seres humanos nacemos con esa capacidad de poder desarrollar ciertas habilidades y capacidades. Sin embargo si esa capacidad no es desarrollada en un ambiente que estimule esta capacidad , se puede ver limitada, incluso podemos darnos cuenta al indagar con algunos profesores de la normal si han tenido en clase en algn momento de su practica docente aun nio con C.A.S , contestan que no saben y que si lo tuvieron no lo lograron identificarlo. Muchos de los nios que tiene esas capacidades son nios que pasan desapercibidos por parte de los profesores y la limitada intervencin y esa falta de ambientes que favorezcan para poder desarrollar ese potencial no permite que haya adultos genios. Como bien menciona BUCKMINSTER FULLER, Todos los nios nacen genios y nosotros pasamos los primeros seis aos de su vida quitndoselos a partir de lo ledo y reflexionado del libro sobre la revolucin del aprendizaje, pude analizar distintas situaciones que tiene que ver con la educacin, y como es que las generaciones cada da van cambiando pero que en la educacin nos hemos quedado estticos y es necesario que haya un cambio radical, primero en nuestras mentalidades primeramente como profesores y as poder incidir en lo que es la institucin escolar, a nivel pas hay muchas limitaciones pero yo considero que si se inicia desde nuestra formacin como profesores podemos generar cambios importantes para que la educacin tenga un sentido mas amplio y que nos permita crecer como pas. Uno de las estrategias importantes que se mencionan en el libro es la existencia de mas de un tipo de inteligencias y sobre los estilos de aprendizaje individual. Y las escuelas deberan de tomar en cuenta estos aspectos para un mejor desarrollo de habilidades y capacidades de los alumnos. De acuerdo al modelo de la revolucin del aprendizaje, podemos decir que la mayor parte de lo que somos tiene que ver con los ambientes en los que nos desarrollamos, segn los autores, Gordon Dryden y Dr., Jeannette vos, nos hablan de lo importante que es los primeros aos de vida de un ser humano y la edad en la cual aprendemos mejor. El aprendizaje finalmente es una constante y cada da tenemos la oportunidad de aprender ms y ms, de hecho en toda nuestra vida desde el nacimiento hasta que morimos tenemos esa capacidad de aprendizaje.

Conclusin A manera de conclusin entonces puedo decir que mi postura ante las C.A.S y

argumentndolo con base al libro de la revolucin del aprendizaje, estas capacidades y aptitudes sobresalientes tienen que ver con factores en su mayor parte culturales ese enriquecimiento de ambientes estimuladores que les han permitido a los nios desarrollar ciertas habilidades, capacidades y competencias. Sin embargo me surge otra duda los nios con C.A.S que se han encontrado han tenido otro tipo de experiencias que les permitan desarrollar todo su potencial, o es que en algn porcentaje tambin tendr que ver la condicin gentica que posee un sujeto? Quiz sea confuso mi trabajo sin embargo para mi fue enriquecedor iniciar primero con una pregunta que logre a medida de lo posible contestar sin embargo, surge otra duda, lo cual considero ser cuestin de investigacin y como es que puedo entenderlo para una mejor comprensin de las capacidades y aptitudes sobresalientes. Publicado por maria del carmen en 11:03 0 comentarios

domingo 1 de marzo de 2009

MITOS Y REALIDADES
IDENTIFICAR UN CONCEPTO QUE MAS TE CONVENZA INTELIGENCIAS MULTIPLES: El doctor Howar Gardner ha desarrollado una teora sobre las inteligencias mltiples las cuales describen ocho maneras en que las personas aprenden y resuelven problemas. Las inteligencias son, lingstica, lgico-matemtica, espacial-visual, rtmico-musical, corporal-kinestesico, interpersonal, intrapersonal, naturalista. LINGSTICA: hablar, leer, escribir, utilizan en leguaje con facilidad, ortografa etc. LOGICO-MATEMATICA: matemticas, nmeros, ciencias, computadoras, razonamiento abstracto etc. ESPACIAL-VISUAL: dibujar, rompecabezas, mapas, arte. CORPORAL-KINESTESICO: deportes, teatro, danza, movimiento INTERPERSONAL: meditacin, influir en otros, liderazgo INTRAPERSONAL: orientado a objetivos, comprensin de uno mismo, escribir diarios, NATURALISTA: conocimiento del mundo natural, habilidades para clasificar fenmenos naturales Bibliografa: Susan Winebrener, Como ensear a nios con diferencias de aprendizaje en el saln de clases .pedagoga dinmica 70-74 CARACTERISTICAS DE LAS C.A.S Creatividad capacidad de analisis, reflexion.abstraccion Inteligencia Habilidades

Desarrollo intelectual superior CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS PARA CREAR UN CONCEPTO SIMILITUDES DIFERENCIAS Creatividad talento Habilidades memoria Inteligencia facilidad para aprender Lectura Concepto: conjunto de capacidades y habilidades principalmente intelectuales que posee un sujeto (memoria, abstraccin, analisis, reflexin, creatividad) de manera superior a la norma establecida y puede notarse en sus actitudes. Mitos Se cree que no tienen problemas Todo lo pueden hacer solos Se consideran fenmenos humanos Alto rendimiento acadmico No juegan ni se divierten su vida es pura teora Que su desarrollo afectivo no se da Realidades Hiperactividad Se aburren por que no se les brindan los elementos para impulsarlos Enfrentan conflictos socio-emocionales por su excepcionalidad Publicado por maria del carmen en 09:29 0 comentarios

Cmo organizar una clase para un nio con C.A.S?

SI HOY TUVIERAS QUE ORGANIZAR ACTIVIDADES EDUCATIVAS CON UNA PERSONA CON C.A.S Qu sentimientos te genera? Miedo, incertidumbre, deseperacion al no saber que hacer Qu actividades organizaras? Lectura de libros, explicacin, hacer preguntas que le permitan ocupar su imaginacin e inteligencias. Qu mtodos materiales, recursos emplearas? Internet, uso de la tecnologa, libros, revistas, variacin de actividades Qu orientaciones le otorgaras al maestro de educacin bsica? Investigacin Genere actividades para que el alumno desarrolle sus capacidades sobresalientes

Frase que sintetiza mis logros de la sesin de hoy HAY CREENCIAS QUE TENEMOS SOBRE LOS NIOS CON C.A.S QUE NOS LIMITAN A TRABAJAR CON ELLOS

LA ATENCIN EDUCATIVA DE ALUMNOS Y ALUMNAS CON APTITUDES SOBRESALIENTES DENTRO DE LAS ESCUELAS INCLUSIVAS
Mtro. Pedro Covarrubias Pizarro
En nuestro pas, la atencin de las y los alumnos con aptitudes sobresalientes data de 1986, con el surgimiento del Proyecto CAS1. A ms de 20 aos de distancia y en el marco nacional de Integracin Educativa, se presenta la Propuesta de Intervencin: Atencin educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, que define los lineamientos tericos y prcticos que regirn la atencin de esta poblacin, como parte de la diversidad que se encuentra en las aulas de educacin regular. El presente documento aborda los principales elementos de la propuesta, con la finalidad de iniciar el acercamiento al personal de educacin especial y de la escuela regular, en funcin de la atencin educativa de alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes.

MARCO CONCEPTUAL
La propuesta nacional de intervencin para atender nios y nias sobresalientes, surge en el marco de la escuela inclusiva, entendida sta como el espacio que ofrece una respuesta educativa a todos sus alumnos sin importar condiciones fsicas, intelectuales, culturales, religiosas, tnicas o lingsticas. La inclusin implica reducir la exclusin de las y los alumnos y la eliminacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin de nias, nios y jvenes con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. El principio fundamental de una escuela inclusiva es la atencin a la diversidad y la promocin de aprendizajes que respeten ritmos, estilos, intereses y desarrollen habilidades y competencias para la resolucin de problemas cotidianos, en todos sus estudiantes. La identificacin de las barreras que aparecen a travs de la interaccin entre los alumnos y sus contextos familiar, escolar y comunitario, se traducen en necesidades educativas especiales que la escuela inclusiva debe eliminar Con este fundamento las y los alumnos con aptitudes sobresalientes tienen derecho a recibir una educacin fundamentada en el principio de equidad, el respeto a la diversidad y a las diferencias individuales; los derechos humanos y la igualdad de oportunidades. El marco normativo que sustenta a nivel nacional la atencin de este sector de la poblacin lo constituye, el Art. 3 Constitucional, el Art 41 de la Ley General de Educacin y el PNFEEIE2. En el esquema educativo estatal lo avala el Art. 69 de la Ley Estatal de Educacin y el PEFEEIE3.

FUNDAMENTOS TERICOS
Para la construccin de la propuesta nacional de intervencin a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, se hizo necesaria la revisin exhaustiva de los diferentes fundamentos tericos y modelos explicativos que abordan la sobredotacin4. Cabe destacar

en este momento, que todos los autores que se mencionen en lo sucesivo, se encuentran
1 Proyecto

para nios con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa 3 Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa 4 En este apartado se utilizan los conceptos tal como lo proponen los autores para referirse a la aptitud sobresaliente: sobredotacin, superdotacin, talento, etctera.
2 Programa

citados en el documento Propuesta de intervencin: Atencin Educativa a alumnos y alumnas con aptitudes Sobresalientes. SEP; 2006. Mnks y Mason clasifican los modelos explicativos en cuatro grandes grupos: a) modelos de capacidades, b) modelos orientados al rendimiento, c) modelos cognitivos y d) modelos socioculturales. Esta clasificacin permite diferenciar el posicionamiento epistemolgico de los tericos que han abordado el tema de la atencin a las personas sobresalientes, desde diferentes perspectivas y con las variantes terminologas con que se ha abordado el campo de la sobredotacin. La revisin general de los autores y sus planteamientos, se hace necesaria, ya que estos postulados son los que dan el fundamento terico a la propuesta nacional de intervencin y a la consolidacin de un enfoque aplicable a la realidad nacional. a) Modelo basado en capacidades. Se centra en el estudio de las capacidades intelectuales en trminos de Coeficiente Intelectual CI-. Su exponente ms significativo fue Terman, quien utiliz el trmino de superdotado para referirse a los individuos con un CI mayor a 130 puntos, equivalente al dos por ciento de la poblacin. Es una concepcin monoltica basada exclusivamente en la medicin psicomtrica de la inteligencia como condicin innata. b) Modelos orientados al rendimiento. La superdotacin se equipara con las caractersticas esenciales para alcanzar un alto rendimiento o logro creativo. El ms conocido representante de estos modelos es el Dr. Joseph Renzulli, quien propone la Teora de los Tres Anillos que concibe tres factores que al interactuar generan productos sobresalientes: a) habilidad por encima de la media, b) compromiso con la tarea y c) creatividad. Con este modelo se rompe la posicin monoltica de la inteligencia y se incorporan caractersticas personales y la influencia de los factores ambientales, para considerar el desempeo notable y la productividad. c) Modelos cognitivos. Destacan los procesos cualitativos en la elaboracin y el procesamiento de la informacin. Se prioriza el proceso, no el resultado. Robert Sternberg se enfoc a comprender la eficacia de los mecanismos que operan en el desarrollo de personas inteligentes. Su teora sobre Inteligencia Exitosa considera tres diferentes procedimientos: 1) requiere pensamiento analtico para resolver problemas y juzgar la calidad de las ideas, 2) inteligencia creadora para genera buenos problemas y buenas ideas y 3) la inteligencia prctica para aplicar las ideas y soluciones. d) Modelos socioculturales. Se afirma que la superdotacin y el talento slo pueden desarrollarse por medio del intercambio favorable de los factores individuales y sociales. Los contextos condicionan las necesidades y resultados del comportamiento humano y determinan los productos a ser considerados sobresalientes. Dentro de estos modelos destacan las aportaciones de Mnks, A. Tannembaum, y Francois Gagn. Mnks y su Modelo de Interdependencia Tridica, reconoce los rasgos propuestos por Renzulli y agrega factores fundamentales del ambiente social del alumno, como son la familia, los compaeros y la escuela, as como el entorno social ms inmediato. Por su parte Tannembaum define la superdotacin como el potencial para llegar a lograr realizaciones crticamente aclamadas o productos ejemplares en diferentes

esferas de la actividad humana: moral, fsica, emocional, social, intelectual o esttica. En su Modelo de Aprendizaje Social, propone cinco factores que deben coincidir para
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que el potencial pueda ser expresado: 1) habilidad general, 2) aptitudes especiales, 3) factores no intelectuales, 4) apoyo ambiental y 5) oportunidad. Cada uno de estos factores tiene dimensiones o factores determinantes. Finalmente dentro de la lnea sociocultural Francois Gagn propone el Modelo Diferenciado de Superdotacin y Talento. Se define la superdotacin como la posesin y el uso de habilidades naturales que se manifiestan en al menos un domino de aptitud, de manera espontnea y sin haber recibido formacin sistemtica. Gagn marca la diferencia entre la superdotacin y el talento. El primero se refiere a las aptitudes naturales del individuo, que mediante los procesos de desarrollo (el aprendizaje, el entrenamiento y la prctica) se convierten en talentos expresados en distintos campos particulares de la actividad humana. La transformacin de la aptitud natural en talento, es mediada por catalizadores intrapersonales y ambientales que facilitan o entorpecen su proceso de desarrollo. Dentro del modelo se identifican cinco campos de la actividad humana en donde se manifiesta la superdotacin y el talento: la ciencia, la tecnologa, el deporte, la accin social y el arte. La Propuesta de Intervencin: Atencin educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, adopta en particular el enfoque sociocultural, y realiza una adaptacin del Modelo Diferenciado de Superdotacin y Talento de Gagn, por considerarse lo ms apegado a la realidad del pas y la factibilidad de aplicacin al sistema educativo nacional.

CONCEPTO DEL ALUMNO CON APTITUDES SOBRESALIENTES

Los referentes tericos abordados hasta el momento, permitieron delimitar el concepto de alumno o alumna con aptitudes sobresalientes que se incorpora en la propuesta nacional de intervencin, enuncindose de la siguiente manera: Los nios, nias y jvenes con aptitudes sobresalientes son aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o ms de los siguientes campos del quehacer humano: cientfico-tecnolgico, humanstico-social, artstico o accin motriz. Estos alumnos, por presentar necesidades especficas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades personales y satisfacer sus necesidades para su propio beneficio y el de la sociedad. (SEP, 2006. p.59) El concepto propuesto concibe a la aptitud como la capacidad natural del individuo y que se desarrolla como producto de la experiencia educativa, tanto familiar, escolar y social. Esta aptitud se encuentra en las y los alumnos sobresalientes a pesar de que no haya sido formada sistemticamente en la escuela o fuera de ella. La aptitud tiene un carcter dinmico, de modo que un contexto puede facilitar su desarrollar o inhibirlo. Otro de los elementos del concepto que debe analizarse es la capacidad de destacar significativamente y se refiere a la manera en que un alumno o alumna expresa una o ms habilidades que puedan ser observadas de forma cualitativa o cuantitativamente, tanto en sus desempeos como en sus productos y teniendo como referencia un contexto social y educativo determinado. Con respecto a los campos del quehacer humano se consideran de la siguiente manera: a) Campo cientfico-tecnolgico. Incluye reas lgico-matemticas: fsica, qumica, biologa y geografa.
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AP TITUDE S SOBRES AL IENTES POTEN C IAL

In te le c tu a l:
H a bilid ades conce ptua les, p rctica s y s o c ia les

C reativa:

O rigina lida d, flu id ez y fle x ib ilid a d

S o cioafectiva:
H a b ilid ad intrap erso na l e in te rpe rson al

Arts tic a :
R a zonam iento ab stracto , p ercepc i n, sensibilida d e s t tic a , c re a tivid a d , h a b ilid a d m otrices

Psicom o triz:
H a b ilid ad fsico-m o trice s cog n os c itiva s y a fectivo-so c iales

AP TITUDE S SO BRES ALIENTES PO TEN C IAL

In te le c tu a l:
Ha b ilid ad es conceptu a les, prc tica s y s o c ia les

C reativa:
O rig in a lidad, flu id ez y fle x ib ilid a d

S o cioafectiva:
Ha bilid ad intrap erso na l e in te rpe rson al

Arts tic a :
Ra zonam iento ab strac to , pe rcep c i n, se n s ibilid ad e sttica, c re ativid ad , hab ilidad m otrices

P sicom otriz:
Ha bilid ad fsico-m otrice s cog nosc itivas y a fe ctivo -so c ia les

CO N TEXTO FACILITADO R

C o n d iciones P erson ales:

P ersona lid a d , m otiva c i n , intereses, p e rse vera ncia, in ic iativa , a utoestim a , nece sidad d e lo g ro , a utoconcep to

C on dicion es d e l co n te x to : F am iliar
D in m ica , relac iones, a po yo , com pre nsi n , e tc .

E scolar
In fo rm a c i n , a c titu d , o rgan izac in, func ionam ie nto, ap oyo , e tc .

S o cial
C ultura, va lo res, cos tum b res, info rm a cin, p re juicio s, etc.

CO N TEXTO FAC ILITADO R

C o n d iciones P erson ales:

P e rso n a lid ad, m otiva cin, intereses, p e rse vera nc ia, in ic ia tiva , a u to e s tim a , n e c e s id a d de lo g ro, a utoconcep to

C o n d iciones d e l co n texto : F am ilia r

D in m ica , re laciones, a p o yo , com pre n s i n , e tc .

E scolar
In fo rm a c i n , a c titu d , o rga n izac i n , fu n c io nam ie nto, ap o yo , e tc.

S o c ia l
C u ltu ra, va lores , co s tum bres, in fo rm a c i n , p re ju icio s, etc.

C AMPO S D E M AN IFESTACI N D E LAS AP TITUDE S SO B R E S AL IEN TE S

C ie n tfico T ecn o lgico :

Fs ica , m a tem tica s , ge og ra fa , b io log a y qu m ica , e n tre o tras

H um an stico -so cial:

Cie nc ias s o c ia les, e ducacin c vica y tica , en tre o tras

A rtstico:
E xp re sin y a prec iaci n

corp o ra l y d an za , m us ic a l, te a tral y p lstica

A c c i n m o tr iz :
Jueg os m otores, a ctivida d fsica y d e p o rtes ed uc a tivos

C AMPO S D E M AN IFESTACI N D E LAS AP TITUDE S SO BRES ALIENTES

C ien tfico T ecn o lgico :

F s ica , m a tem tic a s , g e o g ra fa , b io log a y qu m ica , e n tre o tras

H um an s tico -so c ia l:
C ie nc ias soc ia les, e d ucacin c vic a y tica, e n tre o tras

A rtstico:
E xp re si n y a prec iaci n corp ora l y d an za , m u sica l, te a tral y p lstica

A c c i n m o tr iz :
Jueg os m otores, a ctivida d fs ica y d e portes e ducativo s PRO CESO D E TRNSITO ENTRE LO POTEN C I P R O C E S O D E T R N S IT O E N T R E LO P O T E N C IAALL Y Y L LOO M MAANNIFIFIEIESSTTOO

b) Campo humanstico-social. Contempla reas de las ciencias sociales, educacin cvica y tica, entre otras. Considera el estudio de la cultura, los acontecimientos y los problemas sociales. Guarda una estrecha relacin con la inteligencia intrapersonal e interpersonal propuestas en la Teora de Inteligencias Mltiples de H. Gardner. c) Campo artstico. Incluye la expresin y apreciacin de las siguientes reas: musical, corporal y danza, plstica y teatro. d) Campo de accin motriz. Comprende expresiones de la actividad fsica como los juegos motores, actividades fsicas y los deportes educativos.

PROCESO DE MANIFESTACIN DE LAS APTITUDES SOBRESALIENTES

El proceso de manifestacin de las aptitudes sobresalientes destaca un grupo de cinco potenciales humanos: intelectual, creativo, socioafectivo, psicomotriz y artstico. Para que las aptitudes puedan transitar desde lo potencial hasta lo manifiesto, es necesario que las y los alumnos renan condiciones personales tales como la motivacin, perseverancia y autoconcepto positivo; asimismo, se desataca la necesidad de los contextos adecuados como facilitadotes o catalizadores. El siguiente diagrama sistematiza este proceso de manifestacin: Cuando se da el caso de una adecuada interaccin entre los diferentes dominios de aptitud de los alumnos y el contexto facilitador, se posibilita la manifestacin de las aptitudes sobresaliente en diferentes campos. Con la finalidad de profundizar en las aptitudes sobresalientes, es necesario esbozar de manera general, los campos que comprende cada una de ellas. a) Aptitud sobresaliente intelectual. Nivel elevado de recursos cognoscitivos para adquirir y manejar contenidos verbales, lgicos, numricos, espaciales, figurativos y tareas intelectuales. Puede expresarse en aptitud acadmica y el alto potencial de aprendizaje.
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b) Aptitud sobresaliente creativa. Capacidad de producir gran nmeros de ideas, diferentes entre s, originales o novedosos. La creatividad es la combinacin de recursos intelectuales y caractersticas de personalidad.

c) Aptitud sobresaliente socioafectiva. Habilidad para establecer relaciones adecuadas con otros, comprensin de contenidos sociales asociados con sentimientos, intereses, motivaciones y necesidades personales. Habilidad para convivir con los dems, de comunicacin y adaptacin social. Se considera la inteligencia social, intrapersonal e interpersonal. d) Aptitud sobresaliente artstica. Disposicin de recursos para la expresin e interpretacin esttica de ideas y sentimientos, a travs de medios como la danza, el teatro, las artes plsticas y la msica. Capacidad de razonamiento abstracto, sensibilidad esttica, creatividad y habilidades motrices. e) Aptitud sobresaliente psicomotriz. Habilidad para emplear el cuerpo en formas diferenciadas con propsitos expresivos y para el logro de metas. Habilidades fsicomotrices, cognoscitivas y afectivo-sociales. La capacidad intelectual juega un papel importante en la realizacin y optimizacin de las aptitudes psicomotrices.

DETECCIN E IDENTIFICACIN DE LOS ALUMNOS CON APTITUDES SOBRESALIENTES

La deteccin e intervencin de los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes guardan una estrecha relacin; ambas estn determinadas por las condiciones del entorno, tienen un carcter relativo y consideran una compleja combinacin de caractersticas personales y sociales. Bajo el escenario de la propuesta de intervencin se pretende la deteccin de alumnos o alumnas sobresalientes en alguna de las reas descritas (intelectual, creativa, socioafectiva, artstica o psicomotriz), as como de aquellos nios, nias y jvenes que presenten necesidades educativas especiales asociadas a la aptitud sobresaliente, ya que no se descarta que esta poblacin presente dificultades significativas en su desarrollo educativo, como puede ser bajo rendimiento escolar, problemas de conducta, dificultades para la socializacin, desmotivacin u otros. La deteccin se concibe como un proceso sistemtico e integral, en donde es necesaria la participacin de varios actores y el uso de diferentes fuentes de informacin. Se basa en el principio de integracin educativa donde se promueve el trabajo cooperativo, colegiado e interdisciplinario. La deteccin es un procedimiento pedaggico, global y contextualizado. El proceso de deteccin e identificacin de necesidades educativas especiales de los alumnos con aptitudes sobresalientes, consta de tres momentos o fases: a) Deteccin inicial exploratoria. Hace la primera identificacin de los alumnos que pueden presentar aptitudes sobresalientes, a travs de un trabajo de observacin, reflexin, y recopilacin de evidencias o productos tangibles. Es el acercamiento a las habilidades, capacidades, intereses, dificultades o posibles necesidades educativas especiales. En este proceso participan el maestro de grupo regular y el maestro de apoyo, planean actividades exploratorias, recopilan evidencias o productos. Se propone el uso de un formato de nominacin libre y el inventario para la identificacin de las aptitudes sobresalientes. b) Evaluacin psicopedaggica. Proceso en el que se determinan las fortalezas y debilidades de los alumnos, se precisan las capacidades y destrezas, se corrobora la presencia de aptitudes sobresalientes, se identifican las necesidades educativas
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especiales y se determinan los apoyos especficos que se requiere para la intervencin. Durante la evaluacin psicopedaggica participan colegiadamente el maestro de grupo regular, el maestro de apoyo, la familia, los docentes de otras disciplinas

(educacin fsica, artsticas u otros), el alumno o alumna con aptitudes sobresalientes y el equipo de apoyo de educacin especial. Para la evaluacin se pueden utilizar pruebas formales e informales segn sea el caso. Entre los instrumentos posibles se encuentran los siguientes: pruebas de inteligencia, de creatividad y de socializacin; pruebas para valorar la afectividad, la competencia curricular y los estilos de aprendizaje; el cuestionario para alumnos, la entrevista con la familia y los instrumentos que se determinen (observacin, entrevistas, etc.) para evaluar los contextos escolar, familiar y social. Una vez concluida esta fase, se elabora de manera conjunta entre los participantes el informe de evaluacin psicopedaggica. c) Seguimiento y deteccin permanente. El propsito de esta fase es dar seguimiento y evaluacin a la propuesta curricular adaptada para determinar si los apoyos ofrecidos han sido pertinentes, determinar nuevos apoyos o retirarlos. Tambin se pretende evaluar las posibilidades de error en la identificacin inicial para que se detecten otros alumnos con aptitudes sobresalientes que no hayan sido identificados inicialmente. En este proceso participan el maestro de grupo regular, el maestro de apoyo, especialistas, equipo de educacin especial y la familia. Adems de la propuesta curricular adaptada, se puede recurrir al uso del portafolio del alumno.

INTERVENCIN PEDAGGICA
La intervencin pedaggica como respuesta a la diversidad implica entre otras cosas concebir un currculo abierto y flexible, la bsqueda constante de cambos conceptuales y de actitud en el ejercicio de las prcticas educativas; la actualizacin permanente de las y los maestros y la implementacin de nuevas y variadas estrategias didcticas que puedan dar respuesta oportuna a las necesidades educativas especiales que presenten las y los alumnos. Los enfoques educativos priorizan la promocin y el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, aspectos que exigen el pleno conocimiento del currculo que permita la diversificacin de la enseanza y del aprendizaje. El reconocimiento de la diversidad conlleva al ofrecimiento de una respuesta educativa sujeta a ser modificada y ajustada, que d respuesta a las caractersticas contextuales y a las necesidades e intereses de todos los alumnos. La atencin educativa de nios, nias y jvenes con aptitudes sobresalientes se concibe en el marco del Proyecto Escolar y de la Planeacin estratgica de la escuela. Dentro del proyecto se deben establecer los criterios, principios y prioridades que sern la gua para ordenar todas las actividades planificadas y encaminadas a la transformacin. La escuela asume la responsabilidad de evaluarse en todos los aspectos y plantea los objetivos pertinentes para dar respuesta a la diversidad de sus alumnos. A travs del Proyecto curricular se toman decisiones que den pauta a las y los docentes para la planeacin de los diferentes elementos curriculares, considerando las necesidades y los
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intereses de todos los alumnos, incluyendo aquellos con necesidades educativas especiales asociadas a la aptitud sobresaliente. A travs de la reflexin y el anlisis de la prctica docente se explicitan las propuestas de intervencin, la metodologa, instrumentos y tcnicas para el seguimiento y evaluacin del proceso educativo. Dentro del proyecto de intervencin para la atencin educativa de las y los alumnos con aptitudes sobresalientes, la estrategia que se propone es el enriquecimiento. Se considera que es el mecanismo que puede brindar aportaciones significativas al proceso de atencin a

la comunidad en general y ofrece una serie de posibilidades para atender la diversidad. El enriquecimiento se caracteriza por el desarrollo de experiencias de aprendizaje diferenciadas que dan respuesta a la diversidad de capacidades, aptitudes, intereses y estilos de aprendizaje de cada uno de los alumnos. El enriquecimiento educativo que se plantea en la propuesta de intervencin, se puede llevar a cabo en tres mbitos: 1) enriquecimiento del contexto escolar, 2) del contexto ulico y 3) de manera extracurricular. a) Enriquecimiento del contexto escolar. Contempla la inclusin de programas o estrategias didcticas que favorezcan el desarrollo de habilidades; es parte del proyecto escolar y el sistema de organizacin de la escuela. Se genera a partir de la incorporacin permanente de opciones para llevar a cabo el trabajo diario de sus actores en los distintos mbitos. Los elementos claves del enriquecimiento del contexto escolar son: 1) La organizacin y funcionamiento de la escuela establecidos en el proyecto escolar, 2) el conocimiento de las condiciones fsicas y de los recursos humanos y materiales con que cuenta la escuela, 3) el trabajo con la familia de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a la aptitud sobresaliente y 4) la vinculacin interinstitucional. b) Enriquecimiento del contexto ulico. Se basa en la consideracin de programas y propuestas de intervencin pedaggica que favorezcan el desarrollo de las habilidades en cada uno de los alumnos, concretadas en la propuesta curricular adaptada y en la realizacin de adecuaciones a los elementos de currculo. De manera particular en el caso de alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, la realizacin de adecuaciones curriculares como parte del enriquecimiento ulico, deben permitir la posibilidad de experimentar las mismas actividades y propsitos educativos u otros, de acuerdo con el nivel de ampliacin, las tcnicas y los materiales que el alumno requiere en los distintos temas y asignaturas. La propuesta de adecuacin curricular (particularmente en los componentes de los propsitos y contenidos), sugiere como innovacin para las y los alumnos con aptitudes sobresalientes: 1. La ampliacin vertical o de profundizacin. Ampliacin de aquellos objetivos ya previstos en la programacin y que el alumno sobresaliente adquiere antes que sus compaeros. Introduccin de nuevos contenidos y diversificacin de las actividades para promover la ampliacin y transferencia de los conocimientos. 2. La ampliacin horizontal o de extensin. Realizar diferentes conexiones entre los contenidos que se abordan en las diferentes asignaturas del plan y programas de estudio, para trabajarlos a partir de una misma actividad. 3. Eliminacin de contenidos y propsitos. Se eliminan aquellos contenidos y propsitos que el alumno ya domina. Esto se conoce como la compactacin o condensacin del currculo.
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Con el enriquecimiento del contexto ulico se enriquece todo el grupo escolar, se propician experiencias de aprendizaje motivadoras, se diversifica el empleo de estrategias didcticas, se estimula la motivacin por investigar, conocer y aprender; se favorece el desarrollo cognitivo y la socializacin, se promueve la participacin activa de la familia y se abren nuevas posibilidades para que el alumno transfiera sus aprendizajes a otros contextos de tipo cultural, familiar, social, etctera. Los dos elementos que permiten el enriquecimiento del contexto ulico son: 1) el ambiente de trabajo y 2) la organizacin del trabajo docente. Dentro de las propuestas de intervencin y como parte del enriquecimiento ulico, se proponen algunas estrategias didcticas para la atencin de alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes: o Agrupamientos flexibles o Trabajo en talleres o rincones de inters o Trabajo cooperativo o Diferenciar actividades por aptitud identificada

o Diferenciar actividades por el inters o Diferenciar actividades por el perfil de aprendizaje o Actividades psicomotrices y artsticas o Actividades que fomenten la investigacin cientfica en el aula o Planeacin de proyectos De manera general, estos son solo algunos de los elementos que se consideran dentro del enriquecimiento del contexto ulico en donde el trabajo del maestro de grupo, juega un papel fundamental para la atencin de las y los alumnos con aptitudes sobresalientes. c) Enriquecimiento extracurricular. Consiste en el fortalecimiento del proceso educativo a travs del establecimiento de vnculos interinstitucionales, con profesionales o instancias fuera de la escuela dispuestos a desarrollar programas especficos que respondan a los intereses y aptitudes de los alumnos sobresalientes. Este tipo de enriquecimiento se busca cuando la escuela no da cabida en organizacin y recursos para satisfacer necesidades curriculares muy particulares y deben ser localizadas fuera del centro educativo. El enriquecimiento extracurricular pretende ofrecer el apoyo educativo a travs de proyectos en donde los recursos humanos y materiales se encuentren en la comunidad; que proporcionen experiencias de tipo cientfico, social, tecnolgico, artstico o de accin motriz a los alumnos con aptitudes sobresalientes. Para finalizar el presente documento se concluye que La propuesta de intervencin, es una herramienta de trabajo docente que beneficia principalmente a la poblacin de alumnos y alumnas que cursan la educacin primaria y presenta necesidades educativas especiales asociadas a la aptitud sobresaliente, no obstante debe considerarse como una propuesta que brinda respuesta para la atencin a la diversidad que existe en las aulas de las escuelas inclusivas. REFERENCIAS
SEP (2006). Propuesta de intervencin: Atencin educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. Mxico; SEP Valadez, S. Betancour, M. & Zavala, B. (2006) Alumnos Superdotados y Talentosos. Identificacin, evaluacin e intervencin. Mxico; Manual Moderno