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qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfgh jklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvb nmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwer CUADERNO DE TRABAJO PARA EL tyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas TALLER DE FORMACIN DOCENTE dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx Cmo integrar la lectura

y la escritura como herramientas de aprendizaje en las disciplinas universitarias cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuio pasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghj klzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf ghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrty uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf ghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqw ertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiop
01/01/2009 Maria Todorova Gueorguieva INDAUTOR 03-2009-092313215401-01

Taller: Integrar la lectura y la escritura como herramientas de aprendizaje en las disciplinas universitarias Objetivos: 1. Los docentes analizarn los argumentos a favor de la incorporacin de la lectura y de la escritura en todas las disciplinas universitarias como elemento esencial para la construccin del conocimiento y del discurso profesional. 2. Los docentes conocern y experimentarn un mtodo claro y sencillo para integrar y sistematizar las actividades de lectura y de escritura en sus cursos universitarios. 3. Los maestros identificarn las actividades de lectura y de escritura idneas para su rea disciplinar. 4. Los docentes iniciarn la planeacin - en forma individual o en academia - de las actividades de lectura y de escritura idneas para su asignatura. Material para el taller: 1) El programa operativo de la materia de cada docente y textos que ya se usan en la misma. 2) Cuaderno del taller Proyecto final del taller: Cada docente elaborar y presentar su planeacin de las actividades de escritura y de escritura idneas para su asignatura. Programa:
Fecha horas: t20 4 Preparacin anterior a la sesin 1. Lectura previa de La escritura en el nivel superior (P. Carlino) 2. Reflexin individual acerca de las prcticas discursivas propias de las disciplinas. 3. Preparar y traer al taller textos que suele dejar leer a los estudiantes en su asignatura. 1. Lectura previa de Concepto de gnero discursivo y tipos de gneros escritos generales en la universidad (resumen, sntesis, comentario, ensayo). 2. Redaccin de resumen, sntesis y comentario. Tema de la sesin 1. Comunidad de dilogo basada en el texto de P. Carlino : la lectura y la escritura en la universidad: el enfoque discursivo 2. Actividad 1: discusin en Academia 3. Criterios de seleccin de textos y de estructuracin de la bibliografa de la asignatura 1. Concepto de gnero discursivo y principales tipos de gneros escritos en la universidad (resumen, sntesis, comentario, ensayo) 2. Actividades de aprendizaje basadas en la lectura y en la escritura: anlisis de ejemplos de resumen, sntesis, comentario y ensayo 3. Redaccin de resumen, sntesis y comentario 1. Evaluacin de los escritos. 2. Planeacin de las actividades discursivas y elaboracin de gua de lectura. 1. Planeacin y elaboracin de gua de lectura. 2. Presentacin y comentarios de las planeaciones de actividades discursivas. Material para la sesin 1.Texto y apuntes de la lectura analtico-crtica de La escritura en el nivel superior (P. Carlino) 2. Cuaderno del taller 3. Textos de su asignatura

1. Cuaderno del taller 2. Textos y programa operativo de su asignatura

1. Lectura previa de Por qu y cmo elaborar una gua de lectura?

1. Cuaderno del taller 2. Textos y programa operativo de su asignatura 3. Calendario escolar del siguiente semestre

Elaborar la planeacin de actividades discursivas y gua(s) de lectura para su asignatura.

Bibliografa recomendada: CARLINO, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Mxico: FCE. Argumenta la necesidad de incluir la lectura y la escritura como instrumentos indispensables para la construccin del conocimiento y la asimilacin de la prctica discursiva propias de cada disciplina universitaria. Proporciona herramientas y ejemplos tiles para la planeacin acadmica. ELDER, L. y R. Paul (2002) El arte de formular preguntas esenciales, The Foundation For Critical Thinking, Recuperado en lnea: www.criticalthinking.org El manual proporcionar al docente una clasificacin til y completa de los tipos de preguntas que suscitan diferentes niveles de reflexin en los estudiantes. SNCHEZ LOBATO, J. (coord.) (2007) Saber escribir. Mxico: Aguilar. Manual de estilo y correccin, presentado por el equipo de Instituto Cervantes con una visin moderna, seria y accesible al mismo tiempo. Instrumento til para los que escribimos en castellano. PONCE, M. (2005) Cmo ensear mejor. Tcnicas de asesoramiento para docentes. Mxico: Paids. Prctica gua que ofrece al maestro ideas concretas de tcnicas didcticas que fomentan el pensamiento crtico y la metacognicin.
Nota introductoria El paso de la preparatoria a la universidad implica varios y profundos cambios para cualquiera. Uno cambia de entorno, de ritmo de vida, de amigos Tambin debe modificar paulatinamente su forma de pensar y de comunicar, puesto que ha accedido a un nivel superior de formacin, del cual se espera que egrese no tan solo con un diploma en mano, sino esencialmente transformado. Al cabo de los cinco aos de estudios, el estudiante se debe transformar en profesionista: pensar, actuar, hablar y escribir como ingeniero, mdico, psiclogo, etc. En resumen, debe dominar a un nivel aceptable tanto los procedimientos, como el discurso disciplinar propio de su rea. Las formas de leer, escribir y comunicar el conocimiento, por supuesto, no son las mismas en todos los mbitos. La gran diversidad de conceptos, propsitos, destinatarios, contextos en los que se lee y escribe en cada campo de conocimiento vuelve necesaria la intervencin consciente y planificada de cada docente, quien es en ltima instancia el gua que introducir a sus estudiantes en las formas particulares de pensar, leer y escribir de su campo de conocimiento. Y, efectivamente, en el mbito universitario es cada vez ms notorio el inters en fomentar el desarrollo de la lectura y la escritura disciplinar. En muchas instituciones de educacin superior de E.E.U.U. existen desde hace ya varios aos centros de escritura que promueven entre maestros y estudiantes el desarrollo de estas competencias y tambin la investigacin aplicada. Sin lugar a duda, para alcanzar el objetivo y lograr a formar estudiantes competentes en el empleo adecuado del discurso disciplinar, se requiere del esfuerzo conjunto y congruente de todas las reas del conocimiento. Cada disciplina, cientfica o humanista, parte de una reflexin acerca de los conceptos que la conforman, de la clase de discurso que construye para entender su objeto y, por lo tanto, se basa en el desarrollo de un lenguaje especfico. As, pues, te invitamos, estimado colega docente universitario, a sumarte a esta labor: introducir y guiar a nuestros estudiantes en la adquisicin y el dominio del lenguaje profesional. El presente taller te ofrecer un mtodo de trabajo que te ayudar a volver explcitos los procedimientos y materiales con los que ya trabajas en tu propia rea disciplinar. Te invitamos a adoptar y experimentar una metodologa de trabajo con la lectura y la escritura como herramientas de enseanza y de aprendizaje en tu rea y contribuir as al desarrollo disciplinar de tus estudiantes y futuros colegas.

NDICE

Encuesta Lectura: CARLINO, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Captulo I. Mxico: FCE

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Reflexin acerca de las prcticas discursivas propias de las disciplinas Criterios para la seleccin de los textos para el curso .

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11 Cmo y por qu organizar la bibliografa del curso? . 12 Concepto de gnero discursivo y algunos gneros escritos generales en la universidad (resumen, sntesis, comentario, ensayo) . Por qu y cmo elaborar una gua de lectura?.. 24 Cmo evaluar las actividades de lectura y de escritura?....................................................... 27

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Actividades de aprendizaje basadas en la lectura y la escritura

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Diseo de actividades de aprendizaje basadas en la lectura y la escritura.

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ANEXOS: Preguntas analticas y evaluativas, ejemplos de resumen, sntesis, comentario y ensayo argumentativo

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Encuesta
Nombre: Carrera: Grado acadmico:

1) Considera la lectura y la escritura importantes para las materias que imparte? En qu sentido? 2) Qu significa para usted manejar adecuadamente el lenguaje oral y escrito en el trabajo realizado dentro o fuera del aula?

3) De las siguientes opciones de lectura, elija cul es la que le deja ms satisfecho, cul menos y por qu: Libros de teora de la disciplina que eleg: _______________________ Libros de superacin personal: ________________________________ Libros de imaginacin o de ficcin: ____________________________ Libros de pedagoga: ________________________________________ Libros tcnicos: ____________________________________________ Otros: ____________________________________________________ 4) Dganos cul cree que sea el libro que podra considerarse un clsico de su disciplina (imprescindible para la formacin de cualquier profesionista) y por qu. 5) Qu importancia otorga al adecuado manejo del lenguaje en el trabajo realizado dentro y fuera del aula? 6) Enumere al menos dos propsitos para elegir un texto que leern sus alumnos. 7) Suele solicitar trabajos escritos a sus estudiantes? De qu tipo? Cuntos al semestre? Cmo los revisa? 8) Suele pedir a sus estudiantes presentaciones orales? De qu tipo? Cmo las evala? 9) Prev en su programa un trabajo final escrito? Con qu caractersticas? Cmo lo evala? 10) Por favor, anexe a esta encuesta un texto, cuya lectura solicita a los estudiantes de su asignatura.

Lectura para la comunidad de dilogo

El mtodo de la comunidad de dilogo fue desarrollado por el filsofo norteamericano Mathiew Lipman, creador de la metodologa de filosofa para nios. La comunidad de dilogo se conforma para realizar una conversacin estructurada (basada en un problema), autorregulativa, igualitaria y basada en los intereses comunes. A travs del dilogo es posible desarrollar un pensamiento multilgico que implica examinar los supuestos, perspectivas y estructuras conceptuales que subyacen al problema. El mtodo se ha adaptado para el nivel de educacin superior en la materia de Lengua y Pensamiento Crtico (LPC) y se utiliza tambin como forma de trabajo en la Academia de LPC. Los invitamos a experimentar la comunidad dilogo y a continuacin les ofrecemos los pasos a seguir en su prctica: 1. Formacin de la comunidad En primer lugar se expone al grupo la idea y los objetivos de la comunidad del dilogo, haciendo hincapi en la utilidad de la adopcin de este mtodo para la vida cvica, acadmica y laboral. Posteriormente, se definen los roles dentro de la comunidad, los cuales se reparten entre los participantes. Con el fin de involucrar en mayor grado a los integrantes en la organizacin y la regulacin de la discusin, se han planteado los siguientes papeles dentro de la comunidad del dilogo: moderador (vela por el respeto de las reglas del dilogo, concede los turnos de palabra, facilita la discusin, invita al respeto mutuo y a la bsqueda de conciliacin de puntos de vista, apela a no desviarse del tema principal, etc.), dos secretarios (ayudan a anotar la agenda de discusin y a negociar el tema, llevan el registro de las intervenciones y elaboran al final el resumen de la discusin). 2) Texto-pretexto Antes de la discusin se proporciona al grupo un texto acerca de la temtica que se abordar. Los participantes deben analizar el texto elegido, resumir sus ideas principales y hacer una sntesis de las afirmaciones del autor. 3) Elaboracin de la agenda para la discusin Los participantes formulan sus preguntas acerca del texto y uno de los secretarios las apunta en el pizarrn de manera que sean visibles para todos. Para la preparacin de las preguntas se recomienda consultar: Elder,L. y Paul, R. (2002). El arte de formular preguntas esenciales. [en lnea] Foundation for Critical Thinking. Recuperado el 7 de julio de 2008 en: http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-AskingQuestions.pdf 4) Aclaracin de preguntas El secretario invita al grupo a aclarar las preguntas y se asegura que todo ha quedado bien definido y comprendido por todos. 5) Clasificacin de las preguntas El secretario invita al grupo a abstraer los temas a los que apuntan las preguntas y clasificarlas. 6) Eleccin de un tema significativo El secretario invita al grupo a elegir un tema significativo. Los participantes proponen y negocian, argumentan el porqu de la prioridad de un tema u otro. El secretario debe permitir la discusin, pero no que se prolongue demasiado. NOTA: La agenda de preguntas y su aclaracin, clasificacin y la eleccin del tema pueden realizarse tambin, por cuestiones de tiempo, en la sesin anterior al dilogo Se puede solicitar a los participantes que enven sus preguntas al secretario antes de la sesin, para que ste pueda preclasificarlos.

En los anexos de este material encontrarn un extracto sobre las preguntas analticas y evaluativas.

7) Dilogo Los participantes piden turno para dar su punto de vista acerca del tema elegido. Se plantean argumentos, se dan ejemplos, se someten a anlisis y crtica, se aclaran conceptos, etc. 8) Cierre El moderador y el secretario resumen las ideas surgidas en la discusin. Para profundizar en el mtodo de la comunidad de dilogo, les recomendamos: Lipman, M (1997). Pensamiento complejo y educacin. Madrid. Ed. de la Torre
Texto-pretexto: CARLINO, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Captulo 1. Mxico: FCE

La escritura en el nivel superior


Toda vez que un alumno elabora un trabajo para la universidad, cada palabra que escribe representa un encuentro, probablemente una lucha, entre sus mltiples experiencias pasadas y los requerimientos del nuevo contexto. (Aitchison, Ivanic y Weldon, 1994.)

Resumen Por qu es preciso ensear a escribir en los estudios superiores? Acaso los alumnos no deberan llegar sabiendo hacerlo solos? Alcanza con un taller para los ingresantes? Quin tiene que hacerse cargo de la escritura en la universidad? En qu situaciones? En este captulo abordo estas preguntas partiendo de la idea de que escribir es uno de los mtodos ms poderosos para aprender y que por ello no puede quedar librado a cmo puedan hacerlo los estudiantes slo por su cuenta. Tambin me baso en la nocin de que cualquier asignatura est conformada adems de por un conjunto de conceptos por modos especficos de pensar vinculados a formas particulares de escribir; y que estas formas deben ser enseadas junto con los contenidos de cada materia. Como muestra de mi labor pedaggica, analizo cuatro situaciones didcticas experimentadas, en las cuales la escritura funcion como una herramienta para trabajar y retrabajar los conceptos de una asignatura de las ciencias sociales. Preocuparse u ocuparse de la escritura y la lectura Los alumnos no saben escribir. No entienden lo que leen. No leen. Esta queja, en boca de los docentes, aparece a lo largo de todo el sistema educativo, desde la educacin bsica. Tambin en la universidad. Y la responsabilidad siempre parece ser de otro: el primer ciclo debiera haber hecho algo que no hizo, los padres debieran haber hecho algo. Y tambin, se dice, la secundaria (o un curso de ingreso universitario) debiera haber formado a los alumnos para que llegaran al nivel superior sabiendo escribir, leer, y estudiar. Existe una falacia en esta queja y simultneo rechazo a ocuparse de la enseanza de la lectura y escritura en este nivel. El razonamiento parte de una premisa oculta, de un supuesto que, una vez develado, resulta ser falso. Russell ha mostrado que es comn suponer que la escritura (y la lectura) son habilidades generalizables, aprendidas ( o no aprendidas) fuera de una matriz disciplinaria, y no relacionadas de modo especfico con cada disciplina (p.53):
La escritura suele ser considerada una tcnica separada e independiente, algo que debera haber sido aprendido en otra parte, enseada por otro- en la secundaria o al entrar en la universidad-. De aqu surge la casi universal queja [de los profesores] sobre la escritura de los estudiantes y el tambin omnipresente rechazo a hacerse cargo de su enseanza. ( Russell, 1990: 55)

Esta idea de que leer y escribir son habilidades separadas e independientes del aprendizaje de cada disciplina es tan extendida como cuestionable. Numerosos investigadores constatan, por el contrario, que la lectura y escritura exigidas en el nivel superior se aprenden en ocasin de enfrentar las prcticas de produccin discursiva y consulta de textos propias de cada materia, y segn la posibilidad de recibir orientacin y apoyo por parte de quien domina la materia y participa de estas prcticas lectoescritoras.

Sin desmerecer la tarea valiosa que realizan los talleres de lectura y escritura que algunas universidades contemplan al inicio de sus carreras (por ejemplo, Di Stefano y Pereira, 2004), pareciera que esta labor es intrnsecamente insuficiente. Es decir, la naturaleza de lo que debe ser aprendido (leer y escribir textos especficos de cada asignatura en el marco de las prcticas acadmicas disciplinares) exige un abordaje dentro del contexto propio de cada materia. Un curso de lectura y escritura, separado del contacto efectivo con la bibliografa, los mtodos y los problemas conceptuales de un determinado campo cientfico-profesional, sirve como puesta en marcha de una actitud reflexiva hacia la produccin y comprensin textual, ayuda a tomar conciencia de lo que tienen en comn muchos de los gneros acadmicos, pero no evita las dificultades discursivas y estratgicas cuando los estudiantes se enfrentan al desafo, de pensar por escrito las nociones que se estudian en las asignaturas. Segn Bailey y Vardi (1999), son los especialistas de la disciplina los que mejor podran ayudar con la escritura en el nivel superior, no slo porque estn familiarizados con las convenciones de su propia materia (aunque muchas veces sin ser conscientes de ellas) sino porque conocen el contenido difcil que los estudiantes tratan de dominar. Pero, ms que plantear la disyuntiva entre talleres separados o materias con enseanza integrada de la lectura y la escritura, lo que cabe preguntarse es si acaso en un nico ao, al comienzo de la universidad, puede aprenderse a leer y a escribir para los aos venideros. Los movimientos escribir a travs del currculum y escribir en las disciplinas sealan que no y, en cambio, han promovido en las universidades de su influencia que ocuparse de la produccin y anlisis de textos sea un emprendimiento colectivo a lo largo y ancho de los universitarios (Gottschalk y Hjortshoj, 2004; Hillard y Harris, 2003; Monroe, 2003). Que la escritura plantee problemas en la educacin superior no se debe, entonces, slo a que los estudiantes vengan mal formados de los niveles educativos previos. Las dificultades resultan inherentes a cualquier intento de aprender algo nuevo. Lo que ha de ser reconocido es que los modos de escritura esperados por las comunidades acadmicas universitarias no son la prolongacin de lo que los alumnos debieron haber aprendido previamente. Son nuevas formas discursivas que desafan a todos los principiantes y que, para muchos de ellos, suelen convertirse en barreras insalvables sino cuentan con docentes que los ayuden a atravesarlas. Linda Flower, una de la investigadoras que ms ha contribuido al estudio de los procesos de escritura, avanza sobre su propio enfoque inicialmente cognitivo y constata diferencias sustantivas entre las distintas culturas escritas, culturas que los de afuera desconocen:
Escribir, para los estudiantes, es un acto de cruzar fronteras o de pararse en el umbral tratando de imaginar cmo cruzar-. Cuando quienes escriben se trasladan del hogar a la escuela, desde la educacin inicial a la superior, y de disciplina en disciplina, encuentran una variedad de comunidades discursivas, con sus lenguajes y convenciones especiales, con sus estndares para argumentar y dar razones, y con sus propias historias, como un discurso del cual se ha formado un conjunto de supuestos, lugares comunes y cuestiones claves que los de adentro comparten. (Flower y Higgins, 1991:1) Tal como desarrollo en el captulo 4, estas convenciones se denominan gneros discursivos y constituyen una parte importante de lo que han de aprender los alumnos cuando aprenden disciplina. Por ello, es preciso que los docentes los integren a sus clases como objetos de enseanza.

Hacerse cargo de la lectura y la escritura en cada materia Existe otra razn an que justifica la inclusin de la lectura y la escritura como contenidos indisolubles de la enseanza de los conceptos de cada asignatura. Esta razn aparece esbozada en el epgrafe de Aitchison, Ivanic y Weldon (1994), que inaugura este captulo. Estos autores sealan que escribir exige poner en relacin lo que uno ya sabe con lo que demanda la actual situacin de escritura, y que esta puesta en relacin no resulta fcil porque implica construir un nexo entre el conocimiento viejo y lo nuevo. Este nexo no est dado ni en el estudiante ni en su contexto actual de escritura sino que demanda a quien escribe una elaboracin personal. En este proceso, el conocimiento viejo requiere ser repensado y organizado de forma diferente para volverse compatible con los requerimientos de la tarea redaccional. Ahora bien, esta exigencia de construccin de conocimientos que impone la escritura coincide con los mecanismos que la psicologa ha sealado como implicados en todo aprendizaje. Dicho de otra manera, al escribir se ponen en marcha procesos de aprendizaje que no siempre ocurren en ausencia

de la produccin escrita. Por tanto, la otra razn para que los profesores de cualquier materia nos ocupemos de la escritura de los estudiantes es que hacerlo contribuye directamente a su aprendizaje de los conceptos de nuestras asignaturas. Entonces, dado que no hay apropiacin de ideas sin reelaboracin, y que esta ltima depende de buena medida del anlisis y de la escritura de textos acadmicos, leer y escribir son instrumentos distintivos del aprendizaje. Y en tanto no es posible dar por sabidos los procedimientos de comprensin y produccin escrita, resulta necesario que el docente gue y brinde apoyos para que los alumnos los puedan implementar. Hacerse cargo de ensear a leer y escribir en el nivel superior es una forma de ensear estrategias de aprendizaje (Chalmers y Fuller, 1996). Hacerse cargo de ensear a leer y a escribir en la universidad es ayudar a los alumnos a aprender. Ocuparse de la escritura es tambin una va para incrementar la participacin y el compromiso de los alumnos. Esto lo he experimentado por mi cuenta y lo desarrollo al inicio de la introduccin, ms adelante en este captulo y en el punto 1 del apartado Ideas centrales que atraviesan los captulos anteriores del captulo 4. Pero tambin es lo que surge de una encuesta realizada a una muestra de 350 alumnos de la Universidad de Harvard acerca de cmo ven sus experiencias educativas en esa universidad. Para estos estudiantes,
la cantidad de escritura llevada a cabo en cada materia es el factor que ms incide en su involucramiento, medido en trminos del tiempo dedicado a la materia, del desafo intelectual que les representa y del monto de inters que suscita. (Light, 2001)

En sntesis, es preciso considerar la enseanza de la lectura y la escritura a lo ancho y a lo largo de la formacin superior por varias razones. Por un lado, aprender los contenidos de cada materia consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodolgico y tambin de sus prcticas discursivas caractersticas, ya que una disciplina es un espacio discursivo y retrico, tanto como conceptual (Bogel y Hjortshoj, 1984:12).1 Por otro lado, con el fin de aduearse de cualquier contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y la escritura devienen herramientas fundamentales en esta tarea de asimilacin y transformacin del conocimiento. Por tanto, los alumnos necesitan leer y escribir para participar activamente y aprender. Acaso no es labor del docente ayudar a lograrlo? En los dos apartados que siguen profundizo la idea de que escribir puede ser un instrumento para comprender, pensar, integrar y desarrollar un nuevo conocimiento.

Tal como desarrollo en el punto 6 del apartado Ideas centrales que atraviesan los captulos anteriores del captulo 4, discursivo hace referencia a las prcticas del lenguaje (incluyendo la lectura y la escritura), al uso del lenguaje en situacin, segn determinadas intenciones y modos de pensamiento. Retrico alude al contexto de uso de ese lenguaje, a la relacin entre el emisor y el receptor, y al propsito que cada uno desea realizar a travs del intercambio lingstico.

Reflexin acerca de las prcticas discursivas propias de las disciplinas Ensear en la universidad, implica estar dispuesto a compartir con los estudiantes una cultura acadmica- un saber ser, hacer, pensar, leer, escribir y hablar- que los profesores hemos ido adquiriendo como miembros de nuestras respectivas comunidades disciplinares. Y esta cultura acadmica est vinculada estrechamente con el lenguaje especializado que manejamos, nuestra jerga profesional, los textos clsicos de nuestra rea que hemos ledo, las buenas revistas que conocemos y frecuentamos, el tipo de escritos que producimos. En fin, ser docente universitario significa tener conciencia de nuestra misin de iniciar, de dar una bienvenida a los futuros colegas y ayudarles a integrarse poco a poco, pero digna y plenamente, a nuestra comunidad profesional: ayudarles a asimilar los conceptos y dominar las prcticas, pero tambin ensearles a expresarse y a formular sus propuestas en un lenguaje profesional, entender las discusiones cientficas y seguir actualizndose a travs de la lectura. La primera reflexin del presente taller va en este sentido. Les proponemos conversar acerca del tema, usando como punto de partida las preguntas que se listan a continuacin. I. ENTRE COLEGAS. Prctica discursiva de la comunidad disciplinar. 1. Qu tipos de textos solemos leer como especialistas? 2. Cules son los libros clsicos que cualquier miembro de nuestra comunidad disciplinar debe conocer? 3. Cules son los libros que deben conformar nuestra biblioteca profesional? 4. Qu tipos de textos suelen escribir los especialistas de nuestra rea? (gneros, estructura, objetivos, destinatarios, etc.) 5. Cmo adquirimos el lenguaje profesional de nuestra rea? Qu nos ayud y qu nos dificult? 6. Qu publicaciones solemos leer para mantenernos actualizados? 7. En qu eventos de nuestra comunidad profesional solemos participar y cmo? (reuniones de Academia, coloquios, congresos, seminarios, etc.) 8. Qu textos escribimos con mayor frecuencia? 9. En la biblioteca de la universidad cuentan con todos los libros y ejemplares necesarios? II. LOS FUTUROS COLEGAS. Iniciacin en la prctica discursiva. 1. Cules son los objetivos que deben alcanzar los estudiantes en mi materia? De qu manera contemplo entre las metas la adquisicin de la prctica discursiva del rea? 2. Uso textos en mi materia? 3. En qu me baso para seleccionar los textos que proporciono a los estudiantes? 4. Con qu fines pido a los alumnos que lean? Cmo formulo mis expectativas del resultado final de la lectura que deben realizar mis estudiantes? Cmo verifico si el alumno logr lo que se esperaba? 5. Con qu fines pido a los alumnos que escriban? Cmo formulo mis expectativas en cuanto al escrito que deben redactar mis estudiantes? Cmo verifico si el alumno logr lo que se esperaba? Considero importantes los aspectos de ortografa y de sintaxis? Por qu? 6. Contemplo en la dinmica de clase la discusin de las lecturas asignadas y de los escritos que pido? Cmo? 7. Cmo modelo en mis cursos la prctica discursiva de mi rea profesional? 8. Qu tan importante considero la construccin de discursos aceptables en la clase?

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Criterios para la seleccin de los textos para el curso

1.

2. 3.

4.

5.

6. 7.

8.

Cul es el texto ms adecuado que deben leer los estudiantes en esta parte del curso? Contemplar su adecuacin a los objetivos de aprendizaje de la parte concreta del programa. Considerar si es el texto ms pertinente (clsico). En qu lugar del programa se trabajar con el texto? Definir claramente desde la planeacin acadmica el momento de lectura y trabajo con el texto. A qu profundidad se trabajar con el texto? Extraer informacin, inferir, analizar, evaluar, etc. Qu clase de prctica lectora voy a sugerir (extraccin de informacin, inferir, analizar, evaluar, criticar)? Cunto tiempo planeo destinar al trabajo con este texto? Considerar el nmero de sesiones, desde el momento en que se deja el texto con la gua de lectura, hasta la sesin en que se realizan las actividades, se entregan y revisan escritos y se da la retroalimentacin. Qu extensin debe tener el texto, teniendo en cuenta el tiempo que se le dedicar? Decidir si se leer un fragmento, un captulo o un libro entero; la extensin del texto condiciona la clase de ejercicio que se lograr realizar y los tiempos de su realizacin (aula/casa) y su pertinencia o adecuacin con respecto al curso en general. Dnde se realizar la lectura del texto? Definir si se trata de una lectura previa e independiente antes de la clase o de una lectura modelada en el aula. Se encargar la lectura de todo el texto o se dosificar y mediar a lo largo de varias sesiones? Esta decisin depender de la extensin y del grado de dificultad del texto que hemos elegido. Cul es el grado de dificultad del texto para los estudiantes? Prever si el texto resultar difcil, regularmente difcil o fcil para el alumno. Esta consideracin nos ayuda a decidir cmo vamos a mediar, conducir y asesorar el trabajo con el texto. Dependiendo del grado de dificultad, proporcionaremos ciertas explicaciones o apoyos previos o simultneos a la lectura. Debemos tomar en cuenta que muchas veces resulta esclarecedor buscar la opinin del alumno en cuanto al grado de dificultad que percibe, de ese modo el docente es capaz de ajustar las prximas guas de lectura.

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Cmo y por qu organizar la bibliografa del curso? Cuando hablamos de bibliografa del curso normalmente nos referimos a una nocin general que alude de manera indistinta a las diferentes funciones que cumplen las referencias escritas o electrnicas para efectos de la asignatura que se imparte. Muchas veces, dentro del apartado de bibliografa del programa operativo, mezclamos las referencias que usamos para la elaboracin del curso con libros de consulta obligada para el rea y textos que pretendemos que los estudiantes lean durante el curso o despus. Lo cierto es que esta manera de presentar la bibliografa puede resultar algo confusa para el estudiante quien, con frecuencia, aterrorizado por el volumen y la complejidad de las lecturas, termina aferrndose a los apuntes como a una tabla de salvacin y descarta la idea de acudir a los textos referenciados. Es indudable que tambin en esta ocasin, el maestro es el responsable de guiar al alumno, brindndole un criterio para la administracin de las lecturas. As pues, distinguir claramente entre los objetivos que cumple cada referencia de la bibliografa del curso, podra ayudar a los estudiantes a entender la utilidad inmediata o posterior de los textos, a priorizar su lectura, concentrndose en lo indispensable o programar lecturas futuras (sobre temas de su inters o bien en caso de que su prctica profesional as lo requiera) y, por fin, adquirir los libros necesarios para la conformacin de su biblioteca profesional. Recordemos que nuestro curso, por ms extenso que sea, no permitir a los alumnos que lean absolutamente todo lo que ponemos en la bibliografa. Si adems consideramos que la maduracin de un profesional siempre es un proceso largo y paulatino, resulta evidente la necesidad de facilitar a nuestro estudiante los instrumentos, es decir las referencias indispensables, de una forma gradual y reseando sus funciones y usos. Pensemos al organizar la bibliografa, que sta debe servir tanto al alumno en su etapa formativa, en este curso y tal vez tambin para otros, como al joven profesionista que recurrir a ella para resolver problemas prcticos en su quehacer laboral. A continuacin les proponemos una clasificacin que nos permite organizar la bibliografa del curso de manera sumamente sencilla y prctica, una suerte de gua para nuestros alumnos universitarios:

Lista de verificacin Bibliografa en que se sustenta la elaboracin del curso (la del maestro). Es el conjunto de referencias clsicas y actuales en que nos basamos para disear la asignatura en funcin de los objetivos curriculares de la carrera. Bibliografa bsica que los alumnos necesitan consultar durante el curso (para la biblioteca del profesionista) Es la seleccin indispensable de manuales, guas, libros, revistas y artculos de referencia obligada que cada estudiante necesita conocer y tener a su disposicin para desenvolverse (durante y despus del curso) en el rea especfica que representa nuestra materia. Bibliografa recomendada sobre temas especficos del curso (para saber ms) Son las referencias bibliogrficas que proporcionamos a los estudiantes para ampliar sus conocimientos, si as lo desearan o necesitaran, con respecto a los temas particulares que aborda la asignatura. Textos con los que se trabajar en el curso (los obligatorios)

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Concepto de gnero discursivo y tipos de gneros escritos generales en la universidad: resumen, sntesis, comentario, ensayo

Gnero discursivo: Es un tipo de texto con cierta funcin comunicativa y con caractersticas formales determinadas (estructura, estilo, lxico, etc.), que se desarrolla en un mbito disciplinar dado. RESUMEN I. Conceptualizacin Es un escrito en que se expone brevemente la sustancia de un texto, conservando lo ms relevante. El resumen implica crear enunciados (oraciones) que no estn presentes en el original, a travs de procesos de abstraccin y generalizacin, por medio de integracin y de construccin. II. Propsitos didcticos Las operaciones de suprimir, seleccionar, generalizar y construir convierten el resumen en una actividad cognitivamente desafiante, ya que requiere seleccionar y jerarquizar las ideas del texto en funcin de un propsito determinado. Podramos afirmar, pues, que este escrito estimula el desarrollo del pensamiento sistemtico y constituye una de las mejores evidencias de la profundidad de comprensin que logramos. Por otro lado, la habilidad de resumir es necesaria para las etapas avanzadas de escritura acadmica. En la elaboracin de ensayos, trabajos de investigacin o de tesis, se requiere de la capacidad de parafrasear adecuadamente, con el fin de evitar el plagio, entre otras cosas. III. Mtodo para su elaboracin El mtodo no puede reducirse a la prctica aislada de subrayar oraciones y palabras claves, realizar anotaciones al margen o elaborar mapas mentales de las ideas principales, tampoco se limita al simple uso de ciertas tcnicas de redaccin del texto. Si procedemos as, nos arriesgamos a crear una falsa creencia en frmulas mecnicas que nos alejan de la comprensin integral del escrito. Sugerimos, por lo tanto, que se tomen en consideracin las siguientes etapas y tcnicas en la produccin del resumen: 1. Preparacin a) Definir el propsito para el que se resumir el texto Tomen en cuenta que el objetivo con el cual resumimos un texto no siempre es el mismo. La seleccin y la jerarquizacin de lo importante van a depender en gran medida de nuestro propsito en una situacin dada. Veamos algunos ejemplos: Si nos preparamos para un examen, seleccionamos y jerarquizamos la informacin teniendo en mente como criterio tal vez el cuestionario; Si resumimos para preparar una ficha tcnica, tratamos de dar cuenta completa de la estructura y de las ideas esenciales del texto; Si resumimos un artculo que nos servir para la redaccin de un ensayo, seleccionamos las ideas pensando en 13

nuestro tema concreto; Si resumimos para entregar un informe al maestro probablemente nos atenemos a la gua de preguntas que nos ha proporcionado, etc. b) Definir qu tan detallado y extenso se necesita hacer el resumen: No existe ninguna regla universal que nos determine la extensin del resumen. Cien palabras? Doscientas? Diez por ciento del original? En realidad, esto depender de nuevo, como en el caso del propsito, de la situacin para la que necesitamos resumir. Resulta muy til, antes de iniciar el resumen, buscar un referente acerca de la extensin, ya que sta incidir en el nivel de abstraccin y las tcnicas de reduccin que realizaremos. He aqu algunas situaciones concretas: Si el resumen es para una revista u otro tipo de publicacin, habr que atenerse a las indicaciones editoriales; Si nos lo solicita el maestro, debemos pedirle especificaciones al respecto. c) Lectura exploratoria: Con este primer acercamiento que consiste en hojear y examinar el escrito nos formamos una idea general del texto que resumiremos. Observamos y evaluamos elementos como el tema principal y su relevancia para nuestros propsitos; el autor y su posible autoridad, la fecha y la actualidad de publicacin, la fuente y su confiabilidad, la estructura y la extensin del texto que nos orientarn acerca del tiempo que debemos destinar a la lectura, etc. d) Primera lectura: Consiste en leer todo el texto, subrayar y aclarar las palabras difciles con la ayuda del contexto o del diccionario, identificar y subrayar los enunciados (ideas) importantes; anotar al margen los temas, etc. En esta fase separamos tambin las partes del texto y definimos los bloques temticos que lo componen. e) Segunda lectura: Volvemos a leer el texto, pero esta vez aprovechando todas las marcas que hemos realizado en la primera lectura. En esta etapa elaboraremos un esquema del contenido (parecido al ndice o a un diagrama), o bien un mapa conceptual. 2. Elaboracin a) Realizar la reduccin del texto: Una vez finalizada la preparacin, escribiremos el resumen, apoyndonos en el esquema o en el mapa conceptual. No transcribiremos frases ni oraciones del original, sino que presentaremos lo esencial del texto con base en la comprensin que hemos logrado. Recordemos que en un resumen debemos tratar de conservar aspectos formales y estilsticos del texto de origen y no intercalaremos comentarios personales. Hay algunas tcnicas de reduccin textual que pueden ayudarnos: - Seleccin de lo esencial: se eligen las partes esenciales y se omiten las que quedan implcitas. - Generalizacin adecuada: se sustituye una serie de palabras por una que representando una nocin ms amplia las englobe (ej.: planetas, en lugar de Venus, Tierra y Marte) - Supresin de partes no relevantes: se omiten palabras y expresiones que se refieren a detalles circunstanciales que amplan la idea principal (ej.: se conserva el enunciado principal y se omiten los enunciados de apoyo de explicacin, ejemplificacin, de causa efecto, de pregunta - respuesta) - Construccin: con base en la informacin presentada por el autor (nociones y conceptos), se reconstruyen los conceptos ms amplios; para tal efecto el que redacta el resumen debe apoyarse en conocimientos previos sobre el tema (ej.: en lugar de hacer referencia a grupos de neuronas con caractersticas unitarias que establecen interaccin, se puede reconstruir el concepto de redes neuronales; o en lugar de palabras que significan lo mismo que otras, se puede reconstruir el concepto de sinnimos, etc.) b) Estructura del resumen: - Recomendamos que en el inicio o en el final del resumen se proporcione informacin acerca de la fuente: autor, ttulo, editorial, ao de publicacin. - Exposicin: Recoger de forma condensada y en funcin de la extensin requerida lo sustancial del texto; representar adecuadamente el esquema temtico y las ideas importantes en su articulacin lgica; reelaborar los enunciados principales mediante diferentes tcnicas de reduccin de texto. c) Revisin Un escrito, al igual que cualquier trabajo serio, no puede ser considerado como terminado si no se relee y retoca 14

antes de la entrega. Revisaremos aspectos de claridad, coherencia; ortografa, acentuacin, lxico, sintaxis, etc. Evaluacin: Para efectos de evaluacin, autoevaluacin o coevaluacin podemos utilizar una rbrica de evaluacin que contenga los criterios de elaboracin del resumen y los niveles de logro de esta tarea. A continuacin les proponemos un ejemplo.
Calificacin Puntaje Preparacin RBRICA PARA EVALUAR RESUMEN 10 = 16-14 puntos 9= 13-11 puntos 8= 10-8 puntos 4 3 2 El texto se separa en Se observan algunas No aplica. bloques temticos y se deficiencias no muy subrayan las ideas graves en alguno de los principales; se elabora elementos de la un cuadro sinptico. preparacin que no afectan el anlisis de las ideas. 7= 7 puntos 1 Se observan algunas deficiencias no muy graves en alguno de los elementos de la preparacin, pero que afectan el anlisis de las ideas. Se reconocen ideas principales y secundarias, pero hay dos confusiones en su jerarquizacin. No se aplicaron varias tcnicas de transformacin textual, lo cual empieza a afectar el contenido. Etc. 0 El texto no presenta evidencia de preparacin previa.

Identificar ideas (cuadro sinptico)

Se reconocen correctamente todas las ideas y su jerarqua.

No aplica.

Transformacin textual

El texto se transform adecuadamente y refleja la identificacin y jerarquizacin de ideas, no hay frases copiadas literalmente.

Se transform adecuadamente el texto, se reconocen todas las ideas principales en su correcta jerarqua, pero se parafrasean de modo muy general, sin dar cuenta del rema.

Estructura

Correccin

El texto posee una El texto posee El texto posee El texto solamente introduccin y una introduccin (presenta una introduccin presenta una parte parte expositiva bien autor, gnero, fuente y (a la que le faltan expositiva. redactada. La transicin confiabilidad de sta e elementos) y/o entre las partes es intencionalidad) y una una parte abrupta. parte expositiva bien expositiva no redactada. Hay una muy coherente. transicin lgica y retrica entre ambas partes. Cada error de ortografa, acentuacin, lxico y sintaxis generan -0,1 de la calificacin total del resumen.

Se reconocen las ideas principales, se reflejan de modo general, pero hay una confusin en su jerarquizacin. Se transform parcialmente el texto: no se han utilizado correctamente algunas tcnicas de transformacin textual. Sin embargo, se reconocen las ideas principales. El texto posee una introduccin (a la que le falta un elemento) y una parte expositiva bien redactada.

No se reconocen algunas ideas principales y/o hay ms de dos confusiones en la jerarquizacin.

No se transform totalmente el texto, incluso hay reproduccin literal de partes del mismo.

Rema es la informacin nueva que se agrega acerca del tema. Por ejemplo, no es suficiente escribir que se implementan nuevas estrategias, hay que precisar tambin brevemente en qu consisten stas.

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SNTESIS I. DEFINICIN Definimos la sntesis como un caso particular de resumen que se elabora a partir de textos con un modelo expositivo-argumentativo y que da cuenta de las tesis y de los argumentos del autor. Qu no es la sntesis? La sntesis no es simplemente un resumen ms breve, ni un resumen subjetivo que elige lo ms importante del texto segn el parecer de cada lector, tampoco es resumen sinttico de diferentes escritos acerca del mismo tema. II. PROPSITOS DIDCTICOS La sntesis, aparte de suponer el desarrollo de las habilidades comunes con las de la elaboracin del resumen, exige identificar estructuras argumentativas en un discurso escrito, implica distinguir las premisas y las conclusiones, diferenciar las afirmaciones de la informacin que las sustenta (datos, ejemplos, discusin, etc.) y prepara al estudiante para la parfrasis de ideas y argumentos de diferentes autores en un escrito argumentativo (ensayo, monografa, tesina, tesis, etc.) II. MTODO SUGERIDO 1. Entender la diferencia entre resumen y sntesis: en el resumen nos ocupamos de presentar las ideas principales de cualquier tipo de texto (narrativo, expositivo, descriptivo, argumentativo), mientras que en la sntesis nos interesa extraer de un discurso expositivo-argumentativo (artculo de opinin, ensayo, investigacin, etc.) las afirmaciones y los argumentos del autor e indagar acerca de la perspectiva desde la cual ste habla o escribe. 2. Definir si se trata de un tipo de texto expositivo- argumentativo: reconocer las caractersticas del esquema expositivo-argumentativo y diferenciarlo del expositivo, narrativo o descriptivo. 3. Lectura integral a) solucionar problemas de lxico b) identificar tema, autor, ttulo, objetivo, confiabilidad de la fuente c) identificar el tema controversial (problema que se plantea) d) identificar el posible destinatario del texto 4. Identificar las opiniones del autor acerca del tema controversial (problema) 5. Identificar la secuencia y estrategias argumentativas del autor 6. Elaborar cuadro sinptico o mapa conceptual del texto: definir la afirmacin principal en su relacin con las secundarias y conectar cada una con los datos, hechos o ejemplos que los respaldan (utilizar la tabla del punto anterior) 7. Redactar la sntesis: - Oracin introductoria en que se presenta el autor y la fuente (Quin es el autor? Qu formacin tiene? Est comprometido con alguna ideologa?; Quin publica el texto?) - Exposicin objetiva del problema que se plantea, de las afirmaciones y los argumentos del autor, usando las tcnicas de transformacin textual.

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RBRICA PARA EVALUAR SNTESIS Calificacin 10 = 16-14 Puntaje 4 El texto se separa en Preparacin bloques temticos y se subrayan las ideas principales; se elabora esquema con problema, tesis y argumentos; se presentan datos sobre el autor y la confiabilidad de la fuente. Se identifican Identificacin de elementos argumentativos correctamente el (mapa o cuadro sinptico; problema general y los particulares, la tesis sntesis) general y las particulares y los argumentos que apoyan cada tesis. Transformacin textual El texto se transform adecuadamente y refleja la identificacin y jerarquizacin de ideas, no hay frases copiadas.

9= 13-11 3 Se observan algunas deficiencias no muy graves en alguno de los elementos de la preparacin que no afectan el anlisis de las ideas. No aplica.

8= 10-8 2 No aplica.

7= 7 1 Se observan algunas deficiencias no muy graves en alguno de los elementos de la preparacin, pero que afectan el anlisis de las ideas.

Etc. 0 El texto no presenta evidencia de preparacin previa.

Se identifican correctamente el problema, la tesis principal y algunos de los argumentos.

No aplica.

Estructura

Correccin

El texto posee El texto posee una El texto posee una El texto introduccin (presenta introduccin (a la que introduccin (a la que solamente datos del autor que le falta un elemento) le faltan elementos) presenta una apuntan a su y una parte expositiva y/o una parte parte perspectiva, gnero, bien redactada. expositiva no muy expositiva. fuente y confiabilidad coherente. de sta); una parte expositiva bien redactada. Hay una transicin lgica y retrica entre ambas partes. Cada error de ortografa, acentuacin, lxico y sintaxis generan -0,1 de la calificacin total de la sntesis.

Se transform adecuadamente el texto, se reconocen todas las ideas principales en su correcta jerarqua, pero se parafrasean de modo muy general, sin dar cuenta del rema. El texto posee una introduccin y una parte expositiva bien redactada. La transicin entre las partes es abrupta.

Se transform parcialmente el texto: no se han utilizado correctamente algunas tcnicas de transformacin textual. Sin embargo, se reconocen las ideas principales.

No se aplicaron varias tcnicas de transformacin textual, lo cual empieza a afectar el contenido.

No se identific correctament e el problema, la tesis o la mayora de los argumentos. No se transform totalmente el texto, incluso hay reproduccin literal de partes del mismo.

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COMENTARIO I. DEFINICIN Y PROPSITO Podemos distinguir dos tipos principales de comentario: 1) Comentario evaluativo: El objeto del comentario evaluativo es el texto en que un autor reflexiona acerca de cierto problema e intenta persuadirnos de su opinin (probar su tesis con argumentos). El comentario dar cuenta de una revisin bsica del texto desde las dimensiones lgica, contextual, pragmtica y sustancial del pensamiento crtico y evaluar el planteamiento del problema, las afirmaciones del autor y los argumentos que las sustentan. 2) Comentario explicativo o glosa: pretende aclarar las dificultades de un texto, y, a veces, ofrecer ejemplos que ilustren los conceptos o las afirmaciones del texto. En el curso de LPC I, nos ocupamos exclusivamente del comentario evaluativo. Al desarrollar este gnero, los estudiantes se preparan a evaluar textos argumentativos de diferentes autores, lo cual les servir en la elaboracin de futuros trabajos de investigacin o ensayos argumentativos (como en el caso de la materia de Lengua y Pensamiento Crtico II). II. MTODO SUGERIDO 1. Lectura integral a) solucionar problemas de lxico b) identificar tema, autor, ttulo, objetivo, confiabilidad de la fuente c) identificar el tema controversial d) identificar el posible destinatario del texto 2. Identificar problema, conceptos, afirmaciones y argumentos 3. Identificar la secuencia y las tcnicas argumentativas del autor 4. Elaborar cuadro sinptico o mapa conceptual: definir el problema y la afirmacin principal en su relacin con las secundarias; conectar cada una de stas con los datos, hechos o ejemplos que los respaldan. 5. Evaluar el planteamiento del problema: Qu pregunta trata de contestar el autor? Est bien definido el problema? Est bien formulado? Es importante? Es actual? Genera mucha o poca controversia? 6. Evaluar las afirmaciones y las opiniones del autor acerca del problema en las cinco dimensiones del pensamiento crtico: Dimensin lgica del PC: Cules son los conceptos claves que necesitamos comprender en el texto? Est claramente formulada la opinin del autor? Est bien fundamentada? Cmo la argumenta?Qu tipo de argumentos presenta el autor (hechos, datos, ejemplos, testimonios, etc.)? Son suficientes? Estn bien documentados? Se observan falacias? Qu supuestos maneja el autor, es decir, qu da por hecho y no argumenta? Son cuestionables sus supuestos y hasta dnde? Qu consecuencias se desprenderan si considerramos en serio los planteamientos del autor? Qu consecuencias es probable afrontar de ignorar sus planteamientos? Dimensin sustantiva del PC: El autor es especialista en el tema, posee suficientes conocimientos para opinar? Dimensin dialgica del PC: El autor toma en cuenta otras opiniones? Logra contraargumentar convincentemente? Dimensin pragmtica del PC: En qu medida la opinin que defiende el autor depende de su perspectiva? Se compromete con alguna postura poltica, religiosa, etc.?

En anexos de este material encontrarn una gua para la redaccin del comentario evaluativo.

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Dimensin contextual del PC: Estoy de acuerdo? Mi perspectiva hacia el problema me hace coincidir o diferir de la tesis del autor? Cules pueden ser los factores (educacin, familia, intereses personales, prejuicios) que me hacen inclinar hacia una opinin u otra? Estoy dispuesto a cambiar mi opinin y a examinar la tesis que nos propone el autor? Hasta dnde tengo conocimientos que me permitan opinar sobre el tema? He consultado otras fuentes sobre el tema? 1. Formular las preguntas que nos suscita el texto: se sugiere utilizar el mtodo de Richard Paul de las preguntas esenciales. El estudiante elaborar una lista de preguntas. 2. Discutir el texto en comunidad de dilogo: En esta etapa, los alumnos podrn examinar y evaluar o las opiniones, los argumentos y la perspectiva del autor, la conclusiones que se desprenden de su planteamiento y confrontarlos con su propia ptica y argumentacin. 3. Redactar el comentario evaluativo del texto en dos borradores y una versin final, reflejada en el reporte de lectura: se recomienda seguir el guin de las preguntas del punto 5 al 6.

Rbrica para evaluar comentario Calificacin Preparacin 10 =28-25 4 puntos El texto se separa en bloques temticos y se subrayan las ideas principales; se elabora esquema; se obtienen y presentan datos sobre el autor y la confiabilidad de la fuente. 9= 24-22 3 puntos Se observan algunas deficiencias no muy graves en alguno de los elementos de la preparacin que no afectan el anlisis de las ideas. No aplica. 8 = 21-19 2 puntos No aplica. 7 =18-16 1 punto Se observan algunas deficiencias no muy graves en alguno de los elementos de la preparacin, pero que afectan el anlisis de las ideas. Se intenta analizar este aspecto, pero la evaluacin es algo superficial. Solamente se identifica este aspecto, pero no se somete a evaluacin. Se identifica correctamente la perspectiva, pero la evaluacin de este aspecto es muy pobre. Etc. 0 El texto no presenta evidencia de preparacin previa.

Dimensin sustantiva

Se analiza adecuadamente la preparacin del autor para argumentar acerca del tema. Se analiza y evala la manera en que el autor dialoga con otros puntos de vista, se reconocen e interpretan sus limitaciones. Se identifica y evala cmo la perspectiva del autor puede influir sobre sus planteamientos.

No aplica.

No se evala o el resultado es deficiente. No se identifica.

Dimensin dialgica

Contenido

Dimensin pragmtica

Se identifica y evala la influencia de la perspectiva del autor sobre el tratamiento del tema, aunque falta mejorar la argumentacin.

Dimensin lgica

Se identifican y evalan todos los argumentos.

No aplica.

Se intenta analizar este aspecto, pero se observan deficiencias no muy graves. Se identifica y evala la influencia de la perspectiva sobre el tratamiento del tema, aunque se observan inconsistencias no muy graves en la argumentacin. Se identifican todos los argumentos, pero hay algunas

No se identifica correctamente la perspectiva o no se evala.

Se identifican y evalan la mayora de los argumentos, aunque de forma

Se identifican algunos argumentos; se evala con

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Dimensin contextual

Forma

Correccin

deficiencias no superficial. muy graves en su evaluacin. El alumno argumenta bien su No aplica. El alumno Se intenta opinin y reconoce argumenta su argumentar la correctamente sus opinin y opinin y condicionantes. reconoce sus reconocer las condicionantes, condicionantes, pero le falta pero el resultado es profundidad. muy pobre. El texto presenta No aplica. El texto presenta No aplica. introduccin, exposicin y introduccin, conclusin. exposicin y conclusin, pero las transiciones son deficientes. Cada error de ortografa, acentuacin, lxico y sintaxis generan -0,1 de la calificacin total.

deficiencias.

Falta o es deficiente.

Faltan partes o elementos.

ENSAYO EN EL MBITO UNIVERSITARIO I. Conceptualizacin El concepto de ensayo es uno de los ms amplios y su definicin concreta, ms all de los rasgos comunes, depender del rea a la que se refiere: literatura, periodismo, ciencias sociales, ciencias naturales, ciencias exactas, etc. Una definicin general del ensayo podra ser: escrito expositivoargumentativo, de extensin variable, cuyo objetivo es exponer reflexiones, basadas en informacin confiable para convencer al lector. Cabe aclarar que aqu enfocaremos este gnero desde la perspectiva de la escritura universitaria. En el mbito universitario la elaboracin del ensayo corresponde a una necesidad didctica y tiene como objetivo principal dar cuenta del nivel que cada estudiante ha alcanzado en la asimilacin y en la reflexin acerca de los temas de una o varias materias. En este sentido el ensayo presentar la estructura comn de introduccin, desarrollo y conclusin, tendr una extensin variable que depender del propsito concreto y su destinatario (lector) ser en primera instancia el maestro o el grupo de pares. As, pues, el ensayo deber convencer a maestros y compaeros que el estudiante que lo escribe domina el tema, ha ledo y comprendido la bibliografa bsica y es capaz de hacer anlisis y reflexiones adecuados acerca del mismo.

ENSAYO Tipo mbito Esquema discursivo Objetivo Acadmico Universitario Expositivo-argumentativo -Comunicativo: Demostrar al maestro o al grupo de pares el dominio de un tema, de la bibliografa bsica y del grado de reflexin - Cognitivo: integrar conocimientos, competencias y actitudes - Evaluativo: mide el grado de dominio de un tema y de integracin de conocimientos, actitudes y competencias. Puede cumplir la funcin de examen o de proyecto de curso. Maestro, compaeros Variable, de 5 a 20 cuartillas. Depende del propsito concreto y las especificaciones del docente. 20

Destinatario Extensin

II. Propsitos didcticos El ensayo es probablemente el gnero escrito ms propicio para que el alumno integre sus conocimientos, competencias y actitudes en cualquier materia. A nivel cognitivo, su elaboracin supone el dominio conceptual de un tema, la comprensin y anlisis de fuentes bsicas, exige reflexionar y construir argumentos, basados en informacin confiable. Por otro lado, la escritura representa una tarea compleja de organizacin de contenidos y de reflexiones que requiere operaciones de seleccin, jerarquizacin, ordenacin, anlisis y sntesis. Fomentar la redaccin de ensayos con un criterio exigente en cuanto a contenido, reflexin, estructura y formato, significa propiciar el desarrollo de las competencias superiores de pensamiento y estimular el espritu investigativo. sta es tal vez la mejor forma para presentar un verdadero examen de conocimientos y competencias o un buen proyecto de curso. III. Mtodo para su elaboracin 1. Definir extensin, propsito, requisitos concretos (referencias bibliogrficas, formato, etc.) 2. Preescritura: seleccin del tema, problemas (preguntas sustanciales), plan, documentacin, esquema, fomentar la toma de conciencia acerca de la necesidad de evitar el plagio. 3. Escritura: esquema, trabajo en borradores (coevaluacin, autoevaluacin, revisin y correccin), integracin de borradores, transiciones entre prrafos y apartados; Estilo: coherencia, claridad, elegancia. Tipos de prrafos. 4. Postescritura: revisin integral de la coherencia entre propsitos y desarrollo, argumentos y documentacin, transiciones entre las ideas, estilo, sintaxis, lxico, ortografa y formato. IV. Ejemplo de estructura de un ensayo argumentativo breve

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Ttulo: debe reflejar el tema controversial y llamar la atencin Epgrafe: es optativa, presenta una cita interesante relacionada con el problema del ensayo

Prrafo 1: 5 15 Nota: El autor logra captar la atencin dellneas ubicarlo en la situacin lector, polmica y plantearle su tesis general de forma completa, dando desde el inicio una idea clara acerca de la intencin y la estructura argumentativa del ensayo. Introduccin: Prrafo 2: 5 15 lneas Bloque temtico 1: tesis 1 Desarrollo 6 prrafos Bloque temtico 2: tesis 2 Prrafo 3: 5 15 lneas Prrafo 4: 5 15 lneas

Prrafo 5: 5 15 lneas Prrafo 6: 5 15 lneas Prrafo 7: 5 15 lneas

Nota: Cada prrafo desarrolla uno de los argumentos que apoyan la tesis y cuenta con una oracin temtica que permita al lector identificar la idea y la intencin principal. El primer prrafo de cada bloque temtico debe proporcionar de manera clara la tesis que se argumenta. Entre los prrafos debe haber una transicin lgica.

Conclusin

Prrafo 8: 5 15 lneas

Nota: La conclusin reafirma las tesis del autor y abre nuevas perspectivas e interrogantes que derivan del desarrollo del ensayo. Es recomendable formular este ltimo prrafo de una manera creativa y original que se quede en la mente del lector. 22

V. Evaluacin:
Rbrica de evaluacin del ensayo cuatrimestral elementos 1. Portada (1p.); 2. Abstract (1/2 p.) 3. ndice (1 p.); 4. Introduccin (1/2 - 1 p.) 5. Apartados 1 y 2 (4 p.); 6. Conclusin (1/2 p.) 7. Referencias (1 p.); 8. Times New Roman, 12 puntos, interlineado sencillo; 9. Prrafo: 5-15 lneas. 1. Controversial. 2. Relacionado con la carrera. 3. Actual. 4. Bien planteado. 5. Suficientemente delimitado. 6. Su problematizacin se refleja en el ttulo del ensayo. 1. La tesis principal responde al problema. 2. Todas las tesis estn bien formuladas. 3. Todo lo que se afirma se argumenta. 1. Se presentan hechos, datos, citas, ejemplos, analogas, razonamientos y ancdotas que apoyan las afirmaciones. 2. Todos los hechos, datos, razonamientos, citas, etc. provienen de fuentes confiables y documentadas. 3. Hay contraargumentacin suficiente. 4. La secuencia argumentativa de todo el ensayo est bien planteada. 5. Se nota claramente a quin y por qu se est persuadiendo. 6. Se usan varias tcnicas argumentativas (mnimo 6, ver en "Saber escribir", p. 386) 1. Es cohesionado, se usan correctamente los nexos. 2. No hay errores (cacofona, silepsis, anacoluto, pleonasmo, ambigedad,impropiedad, etc.) 3. Los bloques temticos estn bien estructurados, los prrafos se formulan claramente y hay transiciones lgicas entre las ideas. 4. La introduccin y la conclusin logran llamar la atencin del lector y reflejar las ideas. 5. En el escrito han sido utilizadas estrategias para involucrar al lector. 1. Mnimo 5 fuentes 2. Citas y referencias en APA 3. Listas de fuentes citadas y consultadas, en orden alfabtico. Por cada error de ortografa, lxico o sintaxis se descontarn 0.1 dcimas. nmero de sancin/elemento errores -0.25 Puntos a restar

Estructura y formato

Tema

-0.25

Tesis

-0.25

Argumentacin

-0.25

Estilo

-0.25

Documentacin de fuentes, citas y referencias Correccin

-0.25

-0.1

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Proceso de revisin

1. El ensayo se entrega a tiempo 2. El ensayo final refleja cambios con respcto a los borradores, tomando en cuenta las indicaciones del docente.

-0.25

Bonificacin 1 cambio positivo con respecto al inicio Bonificacin 2: por uso variado de tcnicas argumentativas En caso de plagio, se anular el ensayo.

0.25

Puntos a restar: Puntos a bonificar: Calificacin:

Por qu y cmo elaborar una gua de lectura? En muchas ocasiones los maestros dejamos lecturas a nuestros estudiantes con la nica instruccin de Lean el texto As las cosas, no debera extraarnos que los estudiantes, al enfrentarse por primera vez a materiales especializados del rea disciplinar, suelen presentar dificultades de comprensin, o peor an, ni siquiera encuentran la manera de abordar el texto. La lectura resulta ms eficiente si se tiene un propsito y un orden estructurado de lo que se busca en ella. Si el estudiante desconoce lo que busca y el propsito de lo que puede encontrar, la lectura se vuelve un acto vaco, un mero requisito que no llega a ms que copiar fragmentos al azar en un papel (en caso de entregar un reporte de lectura) o esperar que en clase, cuando se aborda el tema, alguien ms responda. Es recomendable, pues, que el maestro prepare una gua que contemple lo anterior, adecuando las preguntas a responder en el transcurso de la lectura. El esfuerzo vale la pena y el tiempo que dedicamos es muy bien invertido, ya que asegura la buena comprensin del estudiante al momento de trabajar con un texto especfico y, por lo tanto, facilita al docente el trabajo de introducir a los alumnos en el rea de su especialidad y llevarlos al cumplimiento de sus objetivos de aprendizaje. Proceso de elaboracin de la gua Para la elaboracin de una gua de lectura, es necesario tomar en cuenta las siguientes etapas: 1. Elaboracin de la gua de lectura. 2. Presentacin de la gua de lectura a los estudiantes. 3. Verificacin de los resultados de la lectura y retrolalimentacin. Lista de verificacin para el proceso
1. Documentar la bibliografa.

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Elaboracin y presentacin

2. Explicar al estudiante la importancia de trabajar con el texto y advertirlo sobre el grado de dificultad del texto. Hacer un bosquejo general de conceptos y teoras en las que se encuentra enmarcado lo que plantea el autor. 3. Explicitar lo que se persigue con la lectura: que el estudiante memorice, infiera, critique el texto. 4. Elaborar una serie de preguntas que correspondan al propsito y objetivo de lectura. Verificar la claridad y la complejidad de las preguntas. 5. Programar una fecha en la planeacin para presentar la gua de lectura. 6. Programar fechas de entrega y discusin del texto. 7. Establecer criterios de evaluacin del reporte o de la participacin en clase. 8. Programar la fecha de entrega de escritos basados en la lectura. 9. Calificar mediante el instrumento de evaluacin que se haya diseado. 10. Programar la discusin de las lecturas dentro de una sesin de la planeacin general.

Verificacin

Formato de la gua A continuacin les ofrecemos una propuesta de formato para la gua de lectura con una serie de anotacin sobre los contenidos a definir en cada rubro.
Notas Especificar el formato que defina la disciplina: APA, MLA; etc.) Sitios en la red sobre APA y MLA: http://serviciosva.itesm.mx/cvr/formato_mla/index.htm http://serviciosva.itesm.mx/cvr/formato_apa/index.htm Calibrar el grado y tipo de dificultad del texto y dar la orientacin y contextualizacin necesaria: 1) Por qu el texto es interesante, importante y qu aportar al estudiante en la construccin de conocimiento acerca del tema? 2) Quin es el autor? En qu es experto? 3) Qu conceptos o trminos es necesario aclarar antes de la lectura? 4. Es necesario aclarar algunos referentes tericos (discusin con otros autores, referencias a otras teoras, etc.?) 1)inferir-qu?, 2)reflexionar sobre 3) memorizar - qu? 4)criticar-qu aspectos? 5 )evaluar - qu? Etc. 1. preguntas sobre el texto: orientadas al propsito de la lectura y el objetivo del autor. 2. preguntas de retroalimentacin: no estn orientadas directamente al propsito, sino que cumplen con otros fines. (por ejemplo indagar el grado de dificultad de la tarea) MATERIA: SEMESTRE: Bibliografa:

Contextualizacin y orientacin:

Propsito(s) de la lectura:

Preguntas gua: (ver apndice) I. Preguntas sobre el texto:

II.

Preguntas de retroalimentacin:

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1)mapa conceptual /diagrama / tabla 2) reporte 3) resumen o sntesis 4)ensayo 5) glosario Etc. Especificar las caractersticas del trabajo y los criterios de evaluacin Programar la discusin de las lecturas dentro de la planeacin general y especificar qu se har y cundo con la lectura: 1) discutir en clase 2) utilizar en examen / solucin de problema 3) utilizar en trabajo de campo Etc.

Forma de entrega:

Rbrica de evaluacin: Fecha de entrega del escrito: Actividad en que se retomar la lectura:

Fecha:

APNDICE I Preguntas que motivan: 1) bsqueda, identificacin y recuperacin de Informacin concreta: datos, hechos, etc. 2) anlisis: comparar, ordenar, jerarquizar, contrastar 3) crtica de argumentos, planteamientos, perspectivas, propsitos, supuestos 4) evaluacin: claridad, coherencia, validez, solidez, congruencia 5) inferencia: si asumimos queentonces qu 6) transferencia: cmo aplicar en otras reas, situaciones, contextos, etc. Para ms informacin acerca de la formulacin de preguntas, recomendamos: ELDER, L. y R. Paul (2002) El arte de formular preguntas esenciales, The Foundation For Critical Thinking, Recuperado en lnea: www.criticalthinking.org

APNDICE II Les sugerimos el uso del siguiente formato de reporte de lectura que los alumnos aprenden a completar en la asignatura de Lengua y Pensamiento Crtico I y cuyo propsito didctico es prepararlos para la elaboracin de fichas de trabajo para futuros ensayos, tesis o investigaciones: REPORTE DE LECTURA Elaborado por: Grupo:

En los anexos de este material encontrarn un extracto sobre las preguntas analticas y evaluativas.

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Tema principal: Bibliografa (estilo APA):

Sub temas o palabras clave:

- Ejemplo de fuente electrnica: Snchez, A. Sobre el espaol, [en lnea]. Puebla, Mxico: UPAP. Recuperado el 15 de agosto del 2008 de [http://www.upap.com] - Ejemplo de libro: Gonzlez J., J. (2000). Visin por Computador. Madrid, Espaa: Paraninfo. - Ejemplo de fuente peridica:
Ramrez, O. (1983). Las ideas de sistemas de George J. Klir y su metodologa. Revista de la Escuela de Ingeniera de Sistemas, 2, 37-50.

Grado de confiabilidad (tomar en cuenta los criterios de autor, editorial, actualidad, etc.) Citas interesantes (sealar la pgina): Preguntas que suscita el texto: Resumen / Sntesis Comentario

Cmo evaluar las actividades de lectura y de escritura?

Los docentes solemos evaluar por costumbre, a la manera tradicional, consignando y corrigiendo tareas. Tomamos en cuenta con frecuencia slo la parte final de la evaluacin: el examen parcial y, al finalizar el cuatrimestre, el examen o ensayo final con el cual los estudiantes lograrn acreditar la materia. Sin embargo, existen opciones ms formativas de evaluar, que ayudarn al alumno a acreditar la materia con un saber significativo real; es decir, con los conocimientos aprendidos durante todo el curso que podrn aplicar, ms adelante, en el campo acadmico y laboral. Una buena prctica evaluativa es: vlida porque evala lo que se compromete a ensear; explcita porque muestra los criterios que llevarn a los alumnos a un logro exitoso de la(s) actividad(es); educativa puesto que el profesor brinda informacin durante y al final del proceso de aprendizaje y, porque hay correspondencia entre la actividad cognitiva y los objetivos de enseanza; finalmente, debe ser internalizable porque ayuda a formar criterios de autoevaluacin: los alumnos que leen y escriben mejoran cuando pueden ver por s mismos qu necesita ser cambiado y cmo. La evaluacin est en el centro de la enseanza, ya que le dice al alumno lo que los docentes esperamos que haga durante su vida acadmica. Con ella se les seala a los alumnos qu es importante (contexto evaluativo) en una materia: cmo, para qu y en qu se les evala es de inters para todos los estudiantes, adems de que facilita el trabajo al profesor. El profesor debe 27

ayudar al alumno a saber qu buscar en las lecturas asignadas en el programa de la materia (y cmo escribir reportes, informes, resmenes, ensayos de su rea de estudio); ensearle a usar la lectura y la escritura como herramientas para pensar los temas particulares de cada disciplina. Los estudiantes deben saber identificar y aprender a dominar el modo en que cada campo profesional analiza hechos, argumenta afirmaciones, presenta datos, etctera. Deben planificar y revisar sus textos con ayuda de distintas prcticas evaluativas (objetivos y guas de lectura, rbricas, cuestionarios, asesoras, etctera). Diseo de la rbrica de evaluacin La evaluacin de cualquier actividad o producto se realiza siempre en funcin del objetivo al que aspiramos y con base en una serie de criterios y de niveles de calidad que establecemos. En este sentido, disear una rbrica de evaluacin para cada actividad de lectura y escritura que prevemos, resulta de gran utilidad. De hecho, esta manera de evaluar conlleva una doble ventaja: facilita la labor del maestro dotando su decisin de objetividad y respaldo, por un lado y, por otro, brinda al alumno una gua de preparacin y la posibilidad de autoevaluarse y, por ende, autorregularse en el cumplimiento de la tarea. El proceso del diseo de la rbrica contempla los siguientes pasos: 1) Definir el objetivo de la actividad o del escrito Ejemplo: Sistematizar los conceptos de los captulos 2 y 3 del Manual de y elaborar un instrumento prctico de consulta 2) Definir el tipo de escrito Ejemplo: Elaborar un glosario de trminos basado en el captulo 2 y 3 del Manual de con el fin de 3) Definir los criterios de evaluacin: Bajo qu criterios consideraremos que el escrito que se nos entrega es bueno o deficiente? Qu esperamos que los estudiantes sean capaces de elaborar? Ejemplo: En el glosario vamos a evaluar los aspectos formales (extensin, orden y funcionalidad, formato, ortografa) y los aspectos de contenido (definicin de los trminos) 4) Definir los niveles (estndares) de calidad: Qu consideramos un escrito logrado, un escrito regular o deficiente? Un escrito que merece 10, 9, 8 7? Ejemplo de rbrica de evaluacin Nombre: Objetivo: Grupo: Fecha de entrega: Elaborar un glosario de trminos basado en el captulo 2 y 3 del Manual Total: de con el fin de sistematizar los conceptos de una manera prctica para la consulta. : (+) 10 9 8 7 (-)

Niveles de calidad Criterios Definicin de trminos Contenido

Completo, abarca todos los conceptos 28

Orden Formato y entrega

Redaccin

(5) de los captulos 2 y 3. Alfabtico / o bien mapa conceptual Ttulo, fecha de elaboracin, letra Arial 12, en carpeta, entregado en la fecha No hay errores de acentuacin, ortografa, sintaxis, lxico.

Hay 1 error de acentuacin, ortografa, sintaxis o lxico.

Hay 2 errores de acentuacin, ortografa, sintaxis o lxico.

Hay 3 errores de acentuacin, ortografa, sintaxis o lxico.

Calificacin

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Actividades de aprendizaje basadas en la lectura y la escritura La lectura y la escritura pueden integrarse en varias actividades de aprendizaje en las disciplinas acadmicas. Les sugerimos algunas ideas que, con la debida adaptacin para cada asignatura y objetivo particular, aseguraran un mejor desarrollo lingstico y cognitivo de nuestros estudiantes.

ACTIVIDADES DE LECTURA Leer con ayuda de guas. Esta tcnica consiste en proporcionar al estudiante un formato2 que especifique la referencia bibliogrfica y una serie de preguntas que le permitan enfocar el anlisis hacia las ideas que se consideran fundamentales para la materia. El docente contextualiza al estudiante con respecto al texto, es decir, explica por qu se aborda el texto, qu puede aportar, quin es el autor y en qu teora o perspectiva se ubica. Durante las clases, se distribuye por equipos la tarea de discutir algunas preguntas y respuestas de los textos asignados, posteriormente, en grupo, se reconstruyen las tesis centrales a travs de confrontar interpretaciones y aclarar dudas. La constancia y toma de compromiso en la tarea por parte del estudiante se ver motivada si el docente acta en congruencia con las asignaciones, es decir, la discusin de las lecturas en clase debe contemplarse desde la planeacin de la materia. El objetivo principal de esta actividad es que el estudiante no se pierda en la superficie o dificultad de los textos y que, adems, logre comenzar a comprender el material de una disciplina especfica. Resumir para uno mismo. Para esta actividad, en cada clase, el estudiante debe elaborar un resumen de los textos que sern discutidos en no ms de media hoja. Si lo deciden, pueden entregarlos al docente, quien los conserva hasta el da del examen. En esa ocasin, los resmenes son devueltos a los estudiantes para que puedan emplearlos como nico material de consulta para preparar el examen. Si al releer la bibliografa consideran que es necesario modificar algn resumen, podrn hacerlo y llevarlo el da del examen, pero debern justificar las razones del cambio. Esta actividad conlleva la dificultad para resumir, por ello, se debe trabajar el concepto de resumen vinculado a la lectura como proceso interactivo. Una sugerencia para detonar la reflexin es preguntar cmo sabemos qu es lo importante en un texto? A continuacin se explicita la seleccin de informacin basada en la jerarquizacin de contenidos: por el propsito de lectura, por el conocimiento previo y por las claves que da el texto para sealar sus ideas centrales. Es necesario mostrar a los estudiantes la importancia que tienen los textos vinculados a los contenidos de la materia y resaltar que lo que hagan ser empleado en el examen. As, la redaccin de resmenes, si se trabaja habitualmente, puede ser vista como una herramienta de apoyo y no como un deber que se debe cumplir.

ACTIVIDADES DE ESCRITURA Resumen en una oracin. Esta tcnica requiere que los estudiantes resuman de manera concisa y creativa una gran cantidad de informacin sobre un tema, siguiendo las reglas gramaticales de una oracin compuesta. Tal formato de respuesta beneficia tanto al profesor, como al estudiante. Al maestro le permite comparar rpidamente las respuestas y obtener informacin sobre el nivel de comprensin en el grupo y al estudiante, le permite condensar la informacin y facilita su procesamiento. Ensayo rpido. Se dan dos o tres minutos al final de la clase y se pide a los alumnos que respondan a las siguientes preguntas:
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En este material proponemos un formato de gua.

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- Qu fue lo ms importante que aprendiste en esta clase? - Qu preguntas importantes no han sido respondidas an? La tcnica permite a los profesores evaluar de manera rpida la comprensin de los alumnos. Por otro lado, si a los estudiantes se les avisa en el inicio de la clase la aplicacin de esta tcnica, es muy probable que su atencin activa aumente durante la sesin. Reescribir el examen. Esta actividad podr ser calificada y formar parte de la evaluacin del siguiente parcial. Realizar un ensayo investigativo como proyecto final del curso. Este proyecto se planteara al inicio del semestre y las entregas parciales de protocolo, bibliografa, borradores, etc., podran convertirse en parte integral de las evaluaciones parciales. Redactar memorandos analticos. Los estudiantes redactarn en un mximo de dos pginas el anlisis de un problema especfico planteado por el docente. El memo se dirige a un destinatario (cliente, jefe, paciente) que necesita de la ayuda de un especialista (nuestro alumno) para informarse o tomar una decisin. Este escrito breve y estructurado provee una valiosa retroalimentacin en cuanto a las habilidades analticas y de escritura de los estudiantes Resumen de los conceptos ms importantes de la semana. Esta tcnica es de fcil y rpida aplicacin y tiene el beneficio de consolidar la comprensin. Cada semana un equipo de estudiantes se encarga de realizar un resumen de los conceptos ms importantes desarrollados en el curso. La consigna para la realizacin de este escrito especifica como destinatarios a los alumnos que se hayan ausentado. De tal forma, los alumnos deben revisar, cotejar y reformular sus apuntes y, all donde sea necesario, recurrir a las lecturas complementarias para esclarecer los conceptos. Este trabajo es ledo en el inicio de la ltima clase de la semana y es sometido a un comentario en el grupo que permite mejorarlo. Los objetivos de esta actividad son mltiples: que los estudiantes se enfrenten a una escritura con destinatarios reales, que repasen los temas trabajados en las clases anteriores, que experimenten una revisin colectiva de su escrito y, por ltimo, representa una excelente posibilidad de retomar y aclarar los conceptos que resultan difciles para el grupo. Asesora cooperativa. Una de las sugerencias para el docente en el terreno de la escritura, es que debe convertirse en un asesor del producto que elabora su alumno, de esta manera se eleva la confianza de ste y los propios estndares de produccin al final del curso. El docente que coopera con el alumno al revisar y dar sugerencias de sus borradores, permite que se pierda el miedo al trabajo final, refuerza sus estrategias de redaccin y lo prepara para enfrentar retos mayores (que nosotros mismos hemos ideado). La asesora cooperativa funciona del siguiente modo: el maestro plantea el tipo de texto que espera que se produzca y su forma de evaluacin, sobre todo con respecto a los contenidos de la asignatura. Una vez sabido esto, el trabajo se divide; primero, se orienta y delimita el texto que el alumno debe o quiere producir mediante preguntas que hacen que sea explcito el plan; segundo, se revisa el borrador, los problemas ms recurrentes de escritura, y se hacen sugerencias, tanto formales como conceptuales, siempre desde la perspectiva de seleccin, jerarquizacin y organizacin de los conceptos por incluir (Carlino, 2007: 43). Es importante que el asesor no deje de lado la correcta progresin temtica del asunto a tratar en el texto del alumno, por ello se debe sealar el orden en que se exponen las ideas y los conectores que se emplean. Ensayo de examen. Otra sugerencia para trabajar con el texto sera hacer un ensayo de examen. Igual que en el ejemplo anterior, se trata de una tcnica que obliga al alumno a tener un plan de trabajo textual. Las preguntas de examen demandan un nivel de abstraccin y generalizacin mayor: solicitan establecer relaciones entre textos y autores, entre la bibliografa y los temas desarrollados en clase (Carlino, 2007: 45). Dar al alumno un compendio de preguntas sirve para que l organice su forma de estudio, adems de delimitar los conceptos de un universo temtico. La elaboracin de preguntas, empero, tambin sirve como mtodo para 31

dilucidar el tipo de acercamiento que el alumno ha tenido con el texto. Se escribe para entender, para sacar a la luz el proceso cognitivo logrado a travs de la lectura. Es preciso que, en este caso, se tenga un cronograma de trabajo y sus lecturas respectivas. El docente orientar al alumno en su acercamiento al texto de la siguiente manera: 1) proveer al alumno de tres preguntas capitales; 2) ver que el alumno responda al menos dos de estas preguntas cuya extensin podra ser una variante de 8-12 lneas); 3) se comprometer a leer una muestra de las respuestas de una semana a otra, y 4) al inicio de clase har sus comentarios. ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA Solicitar lectura de textos y redaccin de escritos (resumen, sntesis, etc.) como parte de la preparacin para el examen parcial. Los escritos debern anexarse a la hoja de respuestas del examen y formarn parte de la calificacin del mismo. Leer y escribir para preparar una presentacin oral. Los escritos (resumen, fichas de apoyo, presentacin en Power Point) pueden ser calificadas como parte de la evaluacin de la presentacin oral.

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Diseo de actividades de aprendizaje basadas en la lectura y la escritura Integrar de forma sistmica la lectura y la escritura como actividades de aprendizaje en la planeacin de los cursos universitarios, depender en gran medida de la importancia que cada rea disciplinar otorgue a la enseanza de su propia prctica discursiva. En otras palabras, ste es un tema que debera ser planteado, discutido y acordado en el seno de las comunidades disciplinares representadas en la universidad por medio de las academias. No obstante, hay que decir que como toda discusin seria, sta se engendrara primero por el cuestionamiento, la reflexin y la experiencia personal de los miembros de la comunidad. Por lo tanto, nos permitimos invitarlos a: 1) Iniciar una reflexin, con base en el mtodo que les acabamos de revisar, acerca de las posibilidades (y tambin acerca de las limitantes) de integrar la lectura y la escritura como actividades de aprendizaje en sus materias. 2) Esbozar, pensando en su asignatura, algunas ideas concretas acerca de: a) la organizacin de la bibliografa, b) la seleccin de textos, c) la formulacin de objetivos, d) el diseo de alguna actividad, e) la redaccin de la gua de lectura f) la construccin de la rbrica de evaluacin g) la integracin de la actividad en el programa operativo

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ANEXOS
1. Elder, L. y R. Paul (2002) El arte de formular preguntas esenciales. The Foundation For Critical Thinking, pp. 7-11, disponible en www.criticalthinking.org

Parte I: Preguntas analticas


El hacer preguntas analticas es vital para la excelencia en el pensamiento. Cuando analizamos, rompemos un entero en partes. Hacemos esto porque los problemas en un entero son con frecuencia una funcin de problemas en una o ms de sus partes. El xito en el pensar depende, en primer lugar, de nuestra habilidad para identificar los componentes del pensar al hacer preguntas esenciales que enfocan estos componentes.

Cuestionar la estructura del pensamiento


Mientras formula preguntas, considere las siguientes guas y ejemplos de preguntas: 1. Cuestionar metas y propsitos. Todo pensamiento refleja una agenda o propsito. Presuma que usted no comprende del todo el pensar de una persona (incluyendo la suya) hasta que entienda la agenda detrs de todo. Las preguntas que enfoca en el propsito del pensar incluyen:
ESTRUCTURAS

Qu tratamos de lograr aqu? Cul es nuestra meta o tarea principal en esta lnea de pensamiento? Cul es el propsito de esta reunin, captulo, relacin, poltica, ley? Cul es nuestra agenda principal? Qu otras metas necesitamos considerar? Por qu escribimos esto? Quin es nuestro pblico? Sobre qu los queremos persuadir? 2. Cuestionar las preguntas. Todo pensamiento responde a una pregunta. Presuma que usted no comprende del todo una idea hasta que entienda la pregunta de dnde sali. Las preguntas que enfocan preguntas sobre el pensar incluyen: No estoy seguro sobre exactamente qu pregunta usted hace. Puede explicarla? Es esta pregunta la mejor pregunta en este momento, o existe otra pregunta ms importante que necesitamos enfocar? La pregunta en mi mente es sta... Est de acuerdo o ve otra pregunta en el asunto? Debemos hacer la pregunta (problema, asunto) de esta manera... o de sta? Desde un punto de vista conservador, la pregunta es ...; desde un punto de vista liberal, la pregunta es... Cul es la mejor manera de exponerlo, a su entender? 3. Cuestionar la informacin, los datos, y la experiencia. Todos los pensamientos presuponen una base de informacin. Presuma que usted no comprende del todo el pensamiento hasta que comprenda la informacin de trasfondo (hechos, datos, experiencias) que la apoya o la informa. Las preguntas que enfocan en la informacin del pensar incluyen: En qu informacin usted basa su comentario? Qu experiencia le convenci sobre esto? Puede estar distorsionada su experiencia? Cmo sabemos que esta informacin es precisa? Cmo la podemos verificar? Hemos dejado de considerar alguna informacin o datos que necesitamos considerar? En qu se basan estos datos? Cmo se desarrollaron? Nuestra conclusin est basada en hechos slidos o datos inciertos? 4. Cuestionar inferencias y conclusiones. Todo el pensamiento requiere trazar inferencias, llegar a conclusiones, crear el significado. Presuma que usted no comprende del todo un pensamiento hasta que comprenda las inferencias que lo han formado. Las preguntas que enfocan en las inferencias incluyen: 34

Cmo usted lleg a esa conclusin? Puede explicar su razonamiento? Existe una conclusin alterna que sea posible? Dado los hechos, cul es la mejor conclusin posible? 5. Cuestionar conceptos e ideas. Todo pensamiento conlleva la aplicacin de conceptos. Presuma que usted no comprende del todo un pensamiento hasta que comprenda los conceptos que lo definen y le dan forma. Las preguntas que enfocan en los conceptos del pensamiento incluyen: Cul es la idea central que usas en tu razonamiento? Estamos usando el concepto apropiado o necesitamos reconceptualizar el problema? Necesitamos ms hechos o necesitamos repensar cmo calificamos los hechos? Nuestra pregunta es legal, teolgica o tica? 6. Cuestionar suposiciones. Todo pensamiento recae en las suposiciones. Presuma que usted no comprende del todo un pensamiento hasta que comprenda lo que da por hecho. Las preguntas que enfocan las suposiciones incluyen: Exactamente qu da por hecho aqu? Por qu presume eso? Por otro lado, no debemos presumir...? Qu suposiciones sustentan nuestro punto de vista? Qu presunciones alternas podemos formar? 7. Cuestionar implicaciones y consecuencias. Todo el pensamiento va dirigido hacia una direccin. No tan slo comienza en un lugar (en las suposiciones), sino que tambin va hacia un lugar (tiene implicaciones y consecuencias). Presuma que usted no comprende del todo un pensamiento hasta que comprenda las implicaciones y consecuencias ms importantes que le siguen. Las preguntas que enfocan en las implicaciones del pensamiento incluyen: Qu implica usted cuando dice...? Si hacemos esto, probablemente qu ocurra como resultado? Implica usted que ...? Ha considerado las implicaciones de esta poltica o prctica? 8. Cuestionar puntos de vista y perspectivas. Todo pensamiento toma lugar dentro de un punto de vista o un marco de referencia. Presuma que usted no comprende del todo un pensamiento hasta que comprenda el punto de vista o marco de referencia que lo coloca en un mapa intelectual. Las preguntas que enfocan en el punto de vista en el pensar incluyen: Desde qu punto de vista miramos esto? Existe otro punto de vista que debemos considerar? Cul de estos puntos de vista tiene ms sentido dada la situacin?
2. Elder, L. y R. Paul (2002) El arte de formular preguntas esenciales. The Foundation For Critical Thinking, pp. 29-32, disponible en www.criticalthinking.org

Evaluar el razonamiento (en general) Los pensadores educados y razonables usan criterios intelectuales para evaluar el razonamiento. Estos criterios incluyen, pero no se limitan a, claridad, precisin, exactitud, relevancia, profundidad, extensin, lgica e imparcialidad. Los pensadores diestros por rutina hacen preguntas que enfocan especficamente estos criterios. 1. Claridad. El pensar es siempre ms o menos claro. Preguntas que enfocan la claridad al pensar incluyen: Puede elaborar sobre lo que est diciendo? 35

Me podra dar un ejemplo o ilustracin de su punto? Le escucho decir X. Le escucho correctamente o le he entendido mal? 2. Precisin. El pensar es siempre ms o menos preciso. Preguntas que enfocan la precisin en el pensar incluyen: Me podra dar ms detalles sobre eso? Podra ser ms especfico? Podra especificar ampliamente sus preocupaciones? 3. Exactitud. El pensar es siempre ms o menos exacto. Preguntas que enfocan la exactitud en el pensar incluyen: Cmo podemos verificar para ver si es cierto? Cmo podemos verificar estos hechos alegados? Podemos confiar en la exactitud de estos datos dada la fuente de donde provienen? 4. Relevancia. El pensar es siempre capaz de desviarse de su tarea, pregunta, problema, o asunto a considerarse. Preguntas que enfocan la relevancia al pensar incluyen: No veo cmo lo que usted dijo tiene relacin con la pregunta. Podra demostrarme cmo es relevante? Podra explicar la conexin que usted encuentra entre su pregunta y la pregunta que estamos enfocando? 5. Profundidad. El pensar puede funcionar en la superficie de las cosas o debajo de la superficie para asuntos ms profundos. Para decidir si una pregunta es profunda, necesitamos determinar si incluye complejidades. Preguntas que enfocan la profundidad en el pensar incluyen: Esta pregunta, es simple o compleja? Qu hace que sea una pregunta compleja? Cmo lidiamos con las complejidades inherentes en la pregunta? 6. Extensin. El pensar puede ser ancho o estrecho. La extensin del pensar requiere que el razonador piense con perspicacia dentro de uno o ms puntos de vista o marcos de referencia. Preguntas que enfocan la extensin en el pensar incluyen: Qu puntos de vista son relevantes a este asunto? Qu puntos de vista relevantes hemos considerado? Estoy dejando de considerar este asunto desde una perspectiva contraria porque no estoy dispuesto a cambiar mi punto de vista? Estoy mirando los puntos de vista contrarios de buena fe o slo para encontrar fallas en ellos? He mirado la pregunta desde un punto de vista econmico. Tiene una dimensin tica? He considerado la posicin liberal en este asunto. Qu diran los conservadores? 7. Lgica. El pensar es ms o menos lgico. Preguntas que enfocan la lgica incluyen: Tiene sentido todo esto en conjunto? Su primer prrafo se ajusta a su ltimo prrafo? Lo que expone sale de la evidencia? 8. Imparcialidad. El pensar puede ser ms o menos imparcial. Preguntas que enfocan la imparcialidad incluyen: Tengo conflictos de intereses en este asunto? Represento favorablemente los puntos de vista de los dems? Evaluar el razonamiento (las partes) Adems de cuestionar el texto analticamente, lo podemos cuestionar evaluativamente al aplicar criterios intelectuales a los elementos del razonamiento: 1. Enfocar el propsito del autor: El autor expone o implica claramente el propsito? Se justifica? 2. Enfocar la pregunta clave que contesta la obra escrita: La pregunta est bien redactada (o claramente implcita)? Es clara e imparcial? La formulacin de la pregunta, le hace justicia a la 36

complejidad del asunto a tratarse? Son la pregunta y el propsito directamente relevantes el uno al otro? 3. Enfocar la informacin ms importante presentada por el autor: Cita el autor evidencia, experiencias y/o informacin esenciales relevantes al asunto? La informacin es precisa? Aborda el autor las complejidades del asunto? 4. Enfocar los conceptos ms fundamentales en la mdula del razonamiento del autor: El autor clarifica las ideas claves cuando es necesario? Las ideas son relevantes y significativas? The Art of Asking Essential Questions 5. Enfocar las suposiciones del autor: Muestra el autor sensitividad hacia lo que da por sentado o presume? Usa el autor suposiciones sin tocar los problemas inherentes en esas suposiciones? 6. Enfocar las inferencias o conclusiones ms importantes en la obra escrita: Van las inferencias y las conclusiones claramente desde la informacin relevante hacia el asunto, o el autor llega a conclusiones sin justificacin? Considera el autor otras conclusiones donde el asunto es complejo? Puede usted identificar fallas en el razonamiento? 7. Enfocar el punto de vista del autor: Muestra el autor sensitividad a otros puntos de vista o lneas de pensamiento relevantes? Considera y responde a objeciones de los otros puntos de vista relevantes? 8. Enfocar las implicaciones: Demuestra el autor sensitividad a las implicaciones y consecuencias de la posicin que asume?

3. Modelo de elaboracin del resumen - Lectura Lectura B del diagnstico inicial de LPC I A comienzos de siglo, las personas que acudan al psiquiatra eran, principalmente, personas que padecan sntomas. Tenan un brazo paralizado o un sntoma obsesivo, por ejemplo, la compulsin a lavarse, o bien sufran de ideas obsesivas de las que no podan desembarazarse. En otras palabras estaban enfermos en el sentido en que se usa la palabra enfermedad en medicina; algo les impeda funcionar socialmente como las personas llamadas normales. Si sufran de esto, su concepto de la curacin corresponda al concepto de la enfermedad. Queran librarse de los sntomas y conceban el bienestar como no estar enfermos. Queran estar bien como las personas normales o, como tambin podramos decir, no queran sentirse ms infelices o perturbados que cualquier persona normal de nuestra sociedad. Esas personas todava acuden al psicoanalista en busca de ayuda, y para ellos el psicoanlisis sigue siendo una terapia que tiende a eliminar sus sntomas y a permitirles funcionar de manera social. Sin embargo, mientras que en una poca constituyeron el grueso de la clientela del psicoanalista, en la actualidad slo constituyen una pequea minora, quiz porque su nmero es relativamente menor si comparamos con los numerosos nuevos pacientes que van al psicoanalista sin saber en realidad de qu sufren. Son pacientes que se quejan de estar deprimidos, de padecer insomnio, de no ser felices en su matrimonio, de no disfrutar de su trabajo y de otros sntomas similares. Por lo general creen que ste o aquel sntoma en particular constituyen su problema y que, si pudieran librarse de l, se pondran bien. No obstante, esos pacientes no ven que su problema no es la depresin, el insomnio, su matrimonio, ni su trabajo. Estas quejas son slo la forma consciente en la que nuestra cultura les permite expresar algo que descansa mucho ms profundamente, algo comn a todas las personas que de modo consciente creen sufrir de este o aquel sntoma en particular. El sufrimiento comn es la enajenacin de uno mismo, de nuestros 37

semejantes y de la naturaleza, la consciencia de que la vida se nos escapa de las manos como el agua y de que moriremos sin haber vivido, de que vivimos en medio de la plenitud y, sin embargo no estamos alegres. Cul es la ayuda que puede ofrecer el psicoanlisis, a quienes sufren de esta maladie du sicle? Esta ayuda es, y debe ser diferente de la curacin que consiste en eliminar los sntomas, que se ofrece a quienes no pueden funcionar socialmente para quienes sufren la alienacin, la curacin no consiste en la ausencia de la enfermedad sino en la presencia de bienestar. Erich Fromm, La patologa de la normalidad, Paids, Mxico, 1996.

Cuadro sinptico del texto de Erich Fromm, La patologa de la normalidad, Paids, Mxico, 1996.

A inicios del s. XX Pacientes del psicoanlisis En la segunda mitad del s. XX

- Sensacin de estar enfermos por causa de sntomas que les impiden funcionar de manera normal en la sociedad. - La curacin vista como no estar enfermos.

- Sensacin de malestar general, sin un sntoma concreto. - Los sntomas son la expresin cultural de la maladie du sicle que es la enajenacin. - La curacin vista como el logro de una sensacin de bienestar.

REPORTE DE LECTURA Sub temas o palabras clave: Tema principal: Normalidad, patologa, psicoanlisis, historia, Los diferentes tipos de pacientes concepto de curacin, etc. en la historia del psicoanlisis Bibliografa (estilo APA) Fromm, E. (1966) La patologa de la normalidad. Mxico: Paids. Grado de confiabilidad (sealar el criterio): - Segn el criterio de autor: alto. Erich Fromm (1921-1989) estudia filosofa en la Universidad de
Heidelberg y realiza sus estudios y entrenamiento psicoanaltico en el Instituto Psicoanaltico de Berln. Entabla contacto con la Escuela de Frankfurt donde trabaja en estrecho contacto con Herbert Marcuse, Walter Benjamin y Theodor Adorno. Su orientacin terica llevar la marca importante de la Teora Crtica lo que redundar en un sistema terico psicoanaltico con fuerte interpretacin sociolgica. Es fundador de la Sociedad Psicoanaltica Mexicana y del Instituto Mexicano de Psicoanlisis, autor de varios libros, entre los cuales destacan Tener o ser?, Las cadenas de la ilusin, El arte de escuchar etc. (http://psiconet.org/fromm )

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Segn el criterio editorial: alto. La editorial Paids se especializa en la publicacin de obras de educacin y de psicologa.

Citas interesantes (sealar la pgina): Ejemplos El sufrimiento comn es la enajenacin de uno mismo, de nuestros semejantes y de la naturaleza, la consciencia de que la vida se nos escapa de las manos como el agua y de que moriremos sin haber vivido, de que vivimos en medio de la plenitud y, sin embargo no estamos alegres. (prrafo 2) Preguntas que suscita el texto: Ejemplos Cmo se define la normalidad? Dnde est la frontera entro lo normal y lo patolgico? Etc. Resumen: Ejemplo Erich Fromm distingue dentro de la historia del psicoanlisis dos tipos de pacientes segn los sntomas y el concepto de curacin. A inicios del siglo XX, los pacientes presentaban sntomas que los hacan sentir anormales en la sociedad y acudan al terapeuta para eliminarlos, como si se curasen de una enfermedad, con el fin de recuperar su normalidad y reintegrarse a su entorno. En la segunda mitad del siglo XX, surge un nuevo tipo de paciente, quien, en cambio, experimenta un malestar general, manifestado a travs de mltiples sntomas particulares. Se trata, en opinin del autor, de un sufrimiento, cuyo denominador comn es la alienacin de uno mismo, de los otros y de la naturaleza y representa un signo de la poca. As, pues, la mayora de las personas que acuden actualmente al psicoanlisis suelen buscar ms que la curacin de una enfermedad, un medio para lograr una sensacin de bienestar y de plenitud.

3. Modelo de elaboracin de sntesis - Lectura: se encuentra en la pgina 7 de este Cuaderno.


CARLINO, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Captulo 1. Mxico: FCE

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No realizar evaluaciones estandarizadas, ya que no cabe comparacin. / Seguir haciendo mediciones para

REPORTE DE LECTURA Tema principal: Ensear escritura y lectura en el nivel superior de la educacin Bibliografa (estilo APA) Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Mxico: Fondo de Cultura Econmica Grado de confiabilidad (sealar el criterio): Fuente: Alto. Fondo de Cultura Econmica es una editorial mexicana que cuenta con ms de 75 aos de existencia, durante la cual ha ido publicando libros de reconocidos autores mexicanos y extranjeros en diferentes colecciones. Ha publicado monografas, ensayos, manuales y compendios, colecciones acadmicas que abarcan todos los campos de las ciencias sociales y las humanidades: Economa; Ediciones Cientficas Universitarias; Sociologa; Historia; Filosofa; Poltica y Derecho; Ciencia y Tecnologa; Antropologa; Lengua y Estudios Literarios; Psicologa, Psiquiatra y Psicoanlisis, y Educacin y Pedagoga, Literatura, etc. El proceso de seleccin de los trabajos para publicar es riguroso, lo cual tambin nos brinda confiabilidad. (www.fondodeculturaeconomica.com/ ) Sub temas o palabras clave: Escritura, lectura, universidad, responsables de ensear, enseanza, problemas

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Autor: Alto. Paula Carlino es Doctora en Psicologa por la Universidad Autnoma de Madrid y se desempea como Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas -CONICET-, Argentina. Posee experiencia en docencia universitaria de grado y posgrado, as como en acciones de capacitacin a docentes y otros profesionales, tanto en Argentina como en Espaa y Latinoamrica. Es autora de numerosas publicaciones sobre la formacin de lectores y escritores. Su libro Escribir, leer y aprender en la universidad, publicado por Fondo de Cultura Econmica, ha sido distinguido como Mejor Libro de Educacin -Obra didctica- de edicin 2005. Como directora del GICEOLEM (Grupo para la Inclusin y Calidad Educativas a travs de Ocuparnos de la Lectura y la Escritura en todas las Materias y niveles educativos), ha coordinado seminarios de desarrollo profesional de docentes en Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Puerto Rico y Uruguay. Vincula la investigacin bsica en psicolingstica, psicologa cognitiva y cultural (procesos y prcticas de lectura y escritura) con la investigacin didctica acerca de la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin de la produccin y comprensin de textos en las instituciones educativas. Toda su actividad profesional trata sobre la lectura y la escritura, como herramientas involucradas en los procesos de apropiacin y elaboracin del conocimiento y como prcticas sociales vinculadas a la cultura escrita de las comunidades en las que el conocimiento se produce y se transmite. Trabaja actualmente en temas de "escribir a travs del currculum", "alfabetizaciones acadmicas" y "culturas que forman investigadores". Su experiencia le ha permitido dirigir proyectos de investigacin, supervisar la realizacin de trabajos de tesis, conducir la labor de docentes auxiliares, actuar como evaluadora de pares y diseadora de evaluaciones educativas, participar en congresos como conferencista plenaria, coordinar la edicin de publicaciones, impartir seminarios de maestra y doctorado, elaborar proyectos de desarrollo profesional docente, llevar a cabo acciones de formacin continua, y asesorar a grupos e instituciones, en los distintos niveles educativos, desde la educacin inicial y bsica hasta los estudios superiores y de postgrado. (fuente: http://www.upnculiacan.edu.mx/curriculums/paula.asp)

Citas interesantes (colocar entre comillas y sealar la pgina o el prrafo): Ejemplos Esta idea de que leer y escribir son habilidades separadas e independientes del aprendizaje de cada disciplina es tan extendida como cuestionable. Numerosos investigadores constatan, por el contrario, que la lectura y escritura exigidas en el nivel superior se aprenden en ocasin de enfrentar las prcticas de produccin discursiva y consulta de textos propias de cada materia, y segn la posibilidad de recibir orientacin y apoyo por parte de quien domina la materia y participa de estas prcticas lectoescritoras. (prr. 4) Que la escritura plantee problemas en la educacin superior no se debe, entonces, slo a que los estudiantes vengan mal formados de los niveles educativos previos. Las dificultades resultan inherentes a cualquier intento de aprender algo nuevo. (prr. 6)

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Preguntas que suscita el texto: Ejemplos

Cmo en la universidad se puede desarrollar la escritura disciplinar por materia y en cada carrera? Ser necesario llevar materias especiales de escritura acadmica si en cada asignatura de la carrera empiezan a ensearnos cmo desarrollar la escritura disciplinar?, etc. Sntesis: Ejemplo (250 palabras)

En el 2005, la editorial mexicana Fondo de Cultura Econmica publica el libro de Paula Carlino Escribir, leer y aprender en la universidad, que ha sido distinguido como Mejor Libro de Educacin del mismo ao. La autora es Doctora en Psicologa por la Universidad Autnoma de Madrid e Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas de Argentina. Su experiencia es en la docencia universitaria de grado y posgrado, ha impartido tambin capacitacin a docente y a otros profesionales, en Argentina como en Espaa y Latinoamrica(http://www.upnculiacan.edu.mx/curriculums/paula.asp). En el primer captulo de su libro Paula Carlino plantea la necesidad de que los maestros universitarios de cada asignatura se responsabilicen de la enseanza consciente de la escritura. La autora argumenta que un taller de redaccin al inicio de la carrera no resuelve el problema, ya que se trata de una habilidad nueva y compleja, que necesita apoyo en el contexto de cada asignatura. Explica que leer y escribir son habilidades paralelas a las del aprendizaje, puesto que la escritura ayuda a reconfigurar la los conocimientos previos e integrar adecuadamente la informacin nueva. As, la construccin que se realiza al escribir resulta similar a los mecanismos de aprendizaje y, siendo una tarea difcil, requiere de la gua de un maestro, experto en la materia y, a la vez, en el discurso disciplinar de la misma. Paula Carlino afirma que, adems, promover la escritura en las distintas asignaturas incrementa la participacin y el compromiso de los estudiantes y da como ejemplo los resultados de una investigacin que se realiz en Harvard.

4. Modelo de elaboracin del comentario GUA PARA LA REDACCIN DEL COMENTARIO EVALUATIVO I. Introduccin: Quin es el autor? Cmo se intitula el texto? Dnde y cundo fue publicado? Qu problema se plantea? II. Desarrollo: 1. Evaluar y comentar el planteamiento del problema: Qu pregunta trata de contestar el autor? Est bien definido el problema? Est bien formulado? Es importante? Es actual? Genera mucha o poca controversia? Por qu? 2. Evaluar las afirmaciones y las opiniones del autor acerca del problema en las cinco dimensiones del pensamiento crtico: a) Dimensin lgica del PC: - Conceptos: Cules son los conceptos claves que necesitamos comprender en el texto? Estn bien definidos? - Opinin: Est claramente formulada la opinin del autor? Est bien fundamentada? - Argumentos: Cmo la argumenta? Qu tipo de argumentos presenta el autor (hechos, 42

datos, ejemplos, testimonios, etc.)? Son suficientes? Estn bien documentados? Falacias: Se observan falacias? Supuestos: Qu supuestos maneja el autor, es decir, qu da por hecho y no argumenta? Son cuestionables sus supuestos y hasta dnde? Implicaciones: Qu consecuencias se desprenderan si considerramos en serio los planteamientos del autor? Qu consecuencias es probable afrontar de ignorar sus planteamientos?

b) Dimensin sustantiva del PC: El autor es especialista en el tema, posee suficientes conocimientos para opinar? c) Dimensin dialgica del PC: El autor toma en cuenta otras opiniones? Logra contraargumentar convincentemente? d) Dimensin pragmtica del PC: En qu medida la opinin que defiende el autor depende de su perspectiva? Se compromete con alguna postura poltica, religiosa, etc.? III. Conclusin: Dimensin contextual del PC: Estoy de acuerdo o disiento? Hasta qu punto? Mi propia perspectiva hacia el problema me hace coincidir o diferir de la tesis del autor? Cules pueden ser los factores (educacin, familia, intereses personales, prejuicios) que me hacen inclinar hacia una opinin u otra? Estoy dispuesto a cambiar mi opinin y a examinar la tesis que nos propone el autor? Hasta dnde tengo conocimientos que me permitan opinar sobre el tema? He consultado otras fuentes sobre el tema? Lectura: Ivn Restrepo Chichn Itz, en peligro por el turismo masivo La Jornada, lunes 20 de agosto de 2007 http://www.jornada.unam.mx/2007/08/20/index.php?section=opinion&article=017a1pol Pasada la euforia meditica para apoyar un negocio internacional y declarar por votacin inducida la zona arqueolgica de Chichn Itz como una de las nuevas maravillas del mundo, vienen los problemas que se causarn a esa importante herencia maya. Oportunamente los especialistas vinculados con la conservacin sealaron los peligros de que un turismo masivo, poco respetuoso de las edificaciones y el medio que visita, causar daos en la maravilla que descubri un europeo de los tiempos modernos. Advirtieron sobre la falta de recursos para rescatar y conservar otras reas arqueolgicas tambin importantes ubicadas en la pennsula de Yucatn. En los estados que la integran (Yucatn, Campeche y Quintana Roo) existen por lo menos 25 sitios mayas sobresalientes. De ellos, tres son Patrimonio Cultural de la Humanidad: Chichn Itz, Uxmal y Calakmul. Adems, la regin cuenta con diversas reas naturales protegidas, parques nacionales y reas de proteccin de flora y fauna en mar y tierra. Una es Patrimonio de la Humanidad: la Reserva de la bisfera de Sian kaan, codiciada por los capitales internacionales vinculados con la hotelera. Las observaciones de los especialistas fueron ignoradas. Uno de los aspectos negativos que inciden sobre el patrimonio cultural es la deposicin cida, producto de la contaminacin atmosfrica, que deteriora los sitios arqueolgicos. Lo anterior reviste ms importancia en el caso que nos ocupa, pues son los pilares que sustentan el masivo 43

turismo de playa y el cultural que cada ao visita la pennsula. Sus principales reas tursticas (Cancn, la Riviera Maya y Cozumel) captan la tercera parte de las divisas que ingresan a Mxico por turismo, pero apenas una parte insignificante de esos ingresos se dedica a la conservacin de un patrimonio natural, histrico y cultural invaluable. Por el crecimiento industrial y urbano esperado en la pennsula de Yucatn las dos prximas dcadas, es necesario tomar medidas para proteger ese patrimonio. Y un aspecto clave es evitar daos potenciales al ambiente. Investigaciones realizadas por instituciones acadmicas de alcance nacional, como el Centro de Ciencias de la Atmsfera de la UNAM, con el apoyo del Instituto Nacional de Antropologa e Historia, muestran los efectos nocivos que la deposicin cida ocasiona en Palenque, Tulum, El Tajn y la fortaleza de San Juan de Ula. Los contaminantes emitidos por diferentes actividades urbanas e industriales son transportados por la atmsfera y transformados en especies cidas que pueden depositarse e impactar negativamente a los monumentos de las reas arqueolgicas, a los cuerpos de agua, la flora y la fauna. Como los planes gubernamentales apuntan a convertir irresponsablemente unos 400 kilmetros de costa de la pennsula en corredor turstico y de inversin inmobiliaria internacional y como tarde que temprano se har presente Petrleos Mexicanos con una nueva lnea de exploracin, explotacin y transporte de hidrocarburos, la contaminacin atmosfrica parece inevitable. Por eso la necesidad de tomar medidas a fin de que las pretendidas ventajas que suponen una mayor afluencia de turistas y la presencia de Pemex en la pennsula no resulten en problemas mayores a los que ya se tienen por negligencia y corrupcin de las instancias oficiales y grupos privados. No en vano Quintana Roo es la entidad campeona en delitos ambientales y donde la ocupacin de la zona costera es salvaje. Recientemente el Centro de Estudios Avanzados del Politcnico Nacional, unidad Mrida, present al CONACYT un megaproyecto que contempla extender los estudios sobre contaminacin a la zona arqueolgica de Chichn Itz. Se tendra la participacin de la seccin de contaminacin ambiental del Centro de Ciencias de la Atmsfera de la UNAM, con probada trayectoria en este tipo de trabajos. Proyectos como el citado seguramente mostrarn la necesidad de tomar medidas a fin de que el desarrollo en esa regin sea sustentable, con responsabilidad social y ambiental. REPORTE DE LECTURA Sub temas o palabras clave: - conservacin de monumentos patrimonio de la humanidad - contaminacin

Tema principal: Problemas ambientales que generar el turismo masivo en Chichn Itz. Bibliografa (estilo APA):

- Ejemplo de fuente electrnica: Snchez, A. Sobre el espaol, [en lnea]. Puebla, Mxico: UPAP. Recuperado el 15 de agosto del 2008 de [http://www.upap.com] - Ejemplo de libro: Gonzlez J., J. (2000). Visin por Computador. Madrid, Espaa: Paraninfo. - Ejemplo de fuente peridica: Ramrez, O. (1983). Las ideas de sistemas de George J. Klir y su metodologa. Revista de la Escuela de Ingeniera de Sistemas, 2, 37-50.

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_____________________________________________________________________ ______________ Grado de confiabilidad (tomar en cuenta los criterios de autor, editorial, actualidad, etc.) Alto, segn el de criterio autor: Ivn Restrepo es director del Centro de Ecologa y Desarrollo, A.C y adems ha sido galardonado con el premio de periodismo ambiental otorgado por la Academia Nacional de Educacin Ambiental. - Alto, segn el criterio fuente: hay datos suficientes para documentar la fuente, la publicacin peridica es considerada como seria. Citas interesantes (sealar la pgina): Pasada la euforia meditica para apoyar un negocio internacional y declarar por votacin inducida la zona arqueolgica de Chichn Itz como una de las nuevas maravillas del mundo, vienen los problemas que se causarn a esa importante herencia maya. (prrafo 1) Preguntas que suscita el texto: Qu parte de las ganancias del auge turstico se destinarn para preservar la zona? En qu consisten los actuales programas de prevencin? Cmo se define el concepto de conservacin de sitios arqueolgicos y patrimonio de la humanidad? Cules son los argumentos del gobierno y del sector privado? Qu otras fuentes nos informan sobre el impacto ambiental en Yucatn? Etc. Comentario: En el artculo de opinin Chichn Itz en peligro de extincin publicado el 3 de octubre de 2007 en el peridico La Jornada, Ivn Restrepo, destacado periodista en temas ambientales, argumenta la necesidad de preservar algunas de las zonas arqueolgicas ms importantes del pas. El autor define parcialmente la problemtica que se puede generar por el turismo masivo en la pennsula de Yucatn, despus de que Chichn Itz fue declarada una de las siete maravillas del mundo. A mi parecer, el problema est claramente formulado, puesto que el autor plantea y desarrolla a lo largo de todo el texto la situacin de amenaza ambiental que vivirn esos sitios, patrimonio de la humanidad en caso de que no se tomen las medidas necesarias. Desde la introduccin el autor expone los peligros que representa el turismo masivo para los sitios visitados, la falta de recursos que para rescatar y conservar estas reas y la codicia que despierta la zona en los empresarios hoteleros. Ms adelante, menciona los efectos dainos de la deposicin cida y de la contaminacin urbana e industrial que afectan, tanto los sitios arqueolgicos, como la flora y la fauna. Advierte sobre los peligros que implica la creacin de un corredor turstico en la costa y la eventual presencia de Petrleos Mexicanos. El problema es actual, importante y controversial, ya que obviamente estn en juego muchos intereses econmicos: de empresas hoteleras nacionales e internacionales, de industrias e incluso de sectores gubernamentales. Para entender la postura del autor y tambin la contraargumentacin, necesitamos aclarar el concepto de conservacin de sitios arqueolgicos y patrimonio de la humanidad. El autor no define este concepto. De su escrito se infiere que las autoridades deberan estar a cargo de la conservacin, pero en ningn momento se alude a medidas preventivas concretas o experiencias en otros pases donde se ha llevada a cabo la conservacin de monumentos y mucho menos se citan fuentes sobre cuestiones tericas referentes a la misma. Ivan Restrepo califica de negocio internacional el hecho de declarar a Chichn Itz como una de las maravillas del mundo moderno y considera que esto beneficiar a los empresarios y no contribuir a la preservacin de la zona, ni de las dems reas naturales y arquitectnicas de la pennsula de Yucatn. Para fundamentar sus aseveraciones, Restrepo se basa en algunos razonamientos lgicos. Parte de la 45 -

premisa del inminente crecimiento industrial en la pennsula, lo relaciona con los datos actuales sobre la contaminacin que proporcionan la UNAM y el INAH y de ah deriva la necesidad de tomar medidas preventivas. Se basa en suposiciones sobre los proyectos del gobierno para crear un corredor turstico en la costa y sobre los probables planes de explotacin de hidrocarburos que tendra PEMEX, para llegar a la misma conclusin. Me parece que el autor genera una preocupacin sin argumentos slidos respecto a las futuras acciones del gobierno y de PEMEX. Restrepo utiliza argumentos de autoridad para convencernos del peligro que corre la zona. Se refiere a la opinin de especialistas vinculados a la conservacin, sin mencionar sus nombres, segn quienes el turismo masivo causar daos. Aqu descubrimos una falacia de generalizacin sobre el comportamiento esperado de todos los turistas, posiblemente portadores de costumbres en educacin ambiental muy variadas. Cabe sealar que a pesar de referirse a instituciones confiables como la UNAM, INAH, falta documentar los datos de las fuentes, lo cual tal vez no sea una omisin tan grave tratndose de un breve artculo. Al parecer, podemos confiar en la opinin informada del autor si tenemos en cuenta que es director del Centro de Ecologa y Desarrollo, A.C y adems ha sido galardonado con el premio de periodismo ambiental otorgado por la Academia Nacional de Educacin Ambiental. A lo largo de todo el texto, el autor argumenta en contra de los supuestos beneficios que traera el turismo masivo segn el gobierno y los grupos privados, aunque no expone, ni analiza su argumentacin. La perspectiva de Restrepo coincide con la del peridico en que publica y que sabemos que suele ser crtico con el gobierno y el sector privado. Es entendible tambin que su compromiso con la conservacin del medio ambiente, en tanto que periodista y divulgador de este tema, lo lleve a formular conclusiones algo precipitadas para persuadir a sus lectores. Si aceptamos la tesis del autor, se generara una conciencia en los habitantes de la zona de que a pesar de los beneficios que a corto plazo traera el turismo masivo, la contaminacin implicara en un futuro no muy lejano la prdida de fuentes de empleo, de biodiversidad y de monumentos arqueolgicos. Por otro lado esta misma preocupacin fomentara la creacin de programas de prevencin y desarrollo ambiental en Yucatn en particular, y en el pas. En lo personal comparto la preocupacin por el patrimonio de la humanidad, que tambin es nuestro orgullo nacional. Reconozco que no cuento con conocimientos especializados para opinar sobre el impacto ambiental. Sin embargo, desde mi perspectiva como ciudadano mexicano me puedo dar cuenta y reflexionar acerca del peligro que corren las reas arqueolgicas y las zonas naturales, no solamente en Yucatn sino probablemente en todo el pas. Por otra parte, me parece interesante investigar ms a fondo sobre el contenido del artculo, ya que ste genera muchas interrogantes. Me gustara saber, por ejemplo, qu parte de las ganancias del auge turstico se destinarn para preservar la zona, en qu consisten los actuales programas de prevencin, cmo se define el concepto de conservacin de sitios arqueolgicos y patrimonio de la humanidad, cules son los argumentos del gobierno y del sector privado, y qu otras fuentes nos informan sobre el impacto ambiental en Yucatn.

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5. Ejemplos de ensayos argumentativos redactados por estudiantes de secundo semestre

Ejemplo 1: Ensayo breve sobre un tema general, redactado al inicio del semestre.

La inspiracin no resulta en un plagio maquillado


B ENJAMN P REZ VZQUEZ
F ACULTAD DE A RTE Y A RQUITECTURA D ISEO Y P RODUCCIN P UBLICITARIA

Hay quienes afirman que no hay nada nuevo bajo el sol. La deduccin inmediata de eso es que no existen ideas nuevas y, las obras literarias, la pintura, la escultura e incluso los textos acadmicos que no aportan conocimiento nuevo o informacin desconocida, son una enorme pila de las mismas ideas recicladas y, por lo tanto, son un plagio maquillado (Arnold Kraus, 2007). Entonces, qu pasa con la inspiracin? Dnde queda el origen de una idea nueva? Se dice que el plagio es una copia de la idea de alguien ms. Qu tanto se puede uno perder entre las definiciones etimolgicas de plagio? Si quisiera comparar la definicin de copia y de inspiracin obviamente encontrara una lnea muy delgada; una de las definiciones de copiar segn la RAE (Real Academia Espaola) y, en el contexto que se est manejando, es: imitar la naturaleza en las obras escritas o artsticas. En cuanto a la inspiracin, la definicin dice que es la sugestin de ideas o temas para la composicin de la obra escrita o artstica. Una imita ideas y la otra sugiere. Tratando de definir el plagio, ste ocurre cuando se copia la esencia, o sea, lo ms importante de una idea ajena y no se le da crdito al autor. Ahora, olvidando que la persona que recibe por los sentidos esa idea va a asumir que el autor es quien se la hizo llegar, el problema real del plagio radica en que no se nombra al autor original. Cuando se nombra al autor original, tal plagio se convierte en una referencia. Cuando se propone una idea nueva basada en la de alguien ms hay que caer en cuenta de la naturaleza de ambas: qu es lo ms importante de la idea de mi referencia? Qu es lo ms importante de la ma? En esencia son diferentes o son lo mismo? Cmo es que mi idea es consecuencia de la de l y esto la hace no ser la misma? En cuanto a la naturaleza de la idea, el plagio no existe si se propone algo diferente, aunque parta de la idea de otra persona. El punto de evitar el plagio puede ser meramente tico, o como dice Hctor Cerezo Huerta (2006), es generar conocimiento slidamente integrado, permanente y verdadero. Es decir, uno puede basarse en la idea de alguien ms para generar una idea o propuesta diferente, que adems ser un conocimiento con bases slidas y verdaderas. Es as como existe lugar para la inspiracin sin temer que sta resulte obligatoriamente en un plagio maquillado.
REFERENCIAS

En la red: http://rae.es/rae.html En la red: http://www.elementos.buap.mx/num61/htm/31.htm Kraus, Arnold (2007). Es lcito plagiar? La Jornada, 10 de octubre de 2007.

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Ejemplo 2: Ensayo sobre un tema de la carrera, desarrollado durante el curso cuatrimestral.

UN MISMO OBJETIVO, DOS ENFOQUES DISTINTOS: ECONOMA Y POLTICA Luz Mara Toxqui Jurez Departamento de Ciencias Econmico Administrativas Facultad de Economa

UN MISMO OBJETIVO, DOS ENFOQUES DISTINTOS: ECONOMA Y POLTICA ABSTRACT Este ensayo pretende resaltar la importancia que tiene la poltica y la economa como ciencias individuales y complementarias, en el desarrollo de nuestro pas, as como la manera en la que el gobierno ha entorpecido el crecimiento econmico mexicano. El escrito analiza el panorama general de la relacin econmica-poltica de Mxico y mediante analogas, ejemplos reales y citas de autoridad, argumenta por qu el gobierno entorpece a la economa, enfatizando en el trabajo en equipo de politlogos y economistas, ya que sin esa labor en conjunto, Mxico nunca dejar de ser una simple nacin en vas de desarrollo. Es evidente la intervencin del gobierno en asuntos econmicos, pero cada ciencia abarca un campo de estudio delimitado, es por eso que las decisiones que impactan a ms de un sector, como las decisiones polticas, deben contemplar todos los puntos de vista de aquellas reas que estn involucradas ya sea de manera directa o indirecta, slo contando con un equipo de expertos se lograrn cambios importantes. Recordemos que donde hay buenas polticas existe una economa estable. Palabras clave: economa, economa poltica, estado, gobierno, inflacin, poltica, poltica econmica, subsidio.

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NDICE Abstract ............................................................................................................................... pg. 3 Introduccin ........................................................................................................................ pg.4 1. Zapatero a sus zapatos ................................................................................................. pg.4 2. Quien mucho abarca, poco aprieta ............................................................................ pg.7 Conclusin .......................................................................................................................... pg.9 Referencias .......................................................................................................................... pg.10 Glosario ............................................................................................................................... pg.11

INTRODUCCIN Quin no recuerda las aventuras de Don Quijote de la Mancha? S, a ese caballero idealista que va en busca del bien y la justicia, que acta como un hroe en un mundo paralelo a la realidad y que siempre estuvo acompaado por su fiel ayudante, Sancho Panza, un campesino imprudente, comiln, dormiln pero siempre fiel a su amo. Cmo olvidar sus hazaas? Uno pensando en las caballeras y el otro esperando ser un gobernador, ambas ideas sustentadas en la imaginacin con un toque de locura e ignorancia pero siempre resaltando el perfil de los dos personajes principales de la obra. Don Quijote representa a los ideales, a esa lucha constante por alcanzar los sueos y metas personales; como nosotros, los economistas, siempre en busca de modelos productivos. Por otra parte, Sancho Panza es el lado dbil del ser humano, en el que el inters est por encima de cualquier cosa, Ser a caso cmo los polticos mexicanos? Los rasgos tan radicales entre los personajes hacen evidente la necesidad de su presencia complementaria en la historia. Cuando hablamos de personajes complementarios, claro, se trata de unir virtudes, mas no vicios, para que ambas partes obtengan beneficio. La relacin entre economa y poltica sigue una tendencia similar a la obra de Don Quijote, es tan inevitable como necesaria. Sin embargo, a pesar de que la diferencia entre dichas ciencias es muy evidente, en la vida real no son tan independientes como suele parecer. En este sentido podramos suponer que el papel del gobierno debera ser agilizar la economa, pero la realidad se aleja del supuesto. En primer lugar, la intervencin poltica en la economa carece de equilibrio, y en segundo, la mayora de los polticos no entiende el contexto econmico y al no buscar la asesora de expertos terminan tomando decisiones equivocadas Cmo solucionar el problema? Cmo debe ser la relacin entre ambas ciencias? Por qu deben trabajar en equipo respetando sus reas de estudio? ZAPATERO A SUS ZAPATOS La economa y la poltica deben ser necesariamente ciencias complementarias y en equilibrio. Sin embargo y por costumbre, a lo largo de la historia, la poltica ha interferido ms en la economa mexicana, cuando lo que debera suceder es que ambas ciencias interactuaran, respetando un lmite en relacin a su campo de estudio. sta es la nica forma en que las decisiones tomadas por el gobierno con respecto al desarrollo econmico puedan ser las ms acertadas. De hecho, se trata de

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que ambas ciencias aporten ideas dependiendo del rea que se relacione directamente con el problema, pero sin imponer su poder una sobre la otra. La economa, al igual que la poltica, es una ciencia social. ste es el primer punto de coincidencia: ambas ciencias buscan el bienestar del hombre, el bien comn. Bernanke y Frank (2007:4) definen la economa como la ciencia que estudia la manera en que el ser humano toma decisiones en condiciones de escasez y sus respectivas consecuencias para la sociedad. Es importante resaltar que las decisiones se analizan a nivel individual y como sociedad en un contexto predeterminado, porque siempre existir la escasez de bienes. De esta manera, la economa da por hecho que la mejor decisin para una persona se ver limitada por el impacto que tenga en su entidad, por lo que esta ciencia requiere de polticas previamente establecidas. Cayetano Licciardo (1997: 11) resalt que la economa se enfoca en valorizar los bienes escasos que el hombre tiene a su alcance, pero la eleccin final est condicionada por aspectos que van ms all de un costo-beneficio, depender de la conducta humana. La economa como relacin entre fines y medios es autnoma [] (Cayetano Licciardo, 1997: 14), pero requiere de ciencias auxiliares que le brindarn un impulso para alcanzar sus metas. Uno de los objetivos de la economa como tal, es resolver los cuatro problemas a los que se enfrenta una sociedad: qu, cmo, cunto y para quin producir. Daniel Passaniti (1997: 39), seala que la respuesta a estas interrogantes son de suma importancia, ya que definirn el perfil nacional de un pas, mismo que le permitir distinguirse, dirigir el crecimiento y desarrollo econmico. Recordemos que una buena economa nos abre las puertas a mejores oportunidades en la vida, es decir, la estabilidad o el crecimiento en esta rea le permitir a una nacin resolver problemas de seguridad, educacin, empleo, tecnologa, etc. Estos aspectos resultan fundamentales en el grado de bienestar y satisfaccin personal, y se reflejan en el progreso y desarrollo pleno de la sociedad. A pesar de que la economa ha existido siempre y es una tendencia humana innata, la ciencia formal abarca temas ms especficos, abordndolos con mayor profundidad. Ninguna ciencia alcanza su independencia al cien por ciento, por alguna u otra razn se requiere de la asesora de expertos en temas que no pertenecen a su campo de estudio. La ayuda que se pide a otras reas es para poder analizar y abordar los problemas de la manera ms objetiva posible, ya que la meta es alcanzar un bien comn. Partiendo de la idea de que las decisiones dependern siempre de la conducta humana y de que el hombre valora los recursos escasos por su cultura, podemos intuir el gran papel que desempea el Estado en cuestiones econmicas. Pero, qu es el Estado? De la Torre (2004: 46), define el trmino como la organizacin poltica de un pas, siendo el gobierno el grupo de personas e instituciones, cuya labor es impulsar, coordinar y defender dicha organizacin. Una de las funciones del gobierno es representar a la sociedad, como personas fsicas y tambin es el portador de nuestros derechos. La poblacin total en Mxico, de acuerdo al II Conteo de Poblacin y Vivienda del 2005 realizado por el INEGI, es de 103 263 388 habitantes. Somos millones de personas en busca de mejores condiciones de vida. Es evidente que sin la existencia del gobierno sera imposible llegar a un acuerdo, trabajar en equipo y alcanzar el bienestar comn. Por ende, las instituciones que conforman el gobierno, deben representar el orden en el pas; el buen desempeo del Estado depender de su nivel y calidad de organizacin. Cabe sealar que en Mxico, la gente tiene una imagen distorsionada del gobierno. Lo consideramos como el grupo que posee autoridad ante nosotros, ciudadanos comunes. No existe una relacin de confianza entre ambas partes; lo que es peor, creemos que el gobierno tiene todas las soluciones a nuestros problemas Grave error! En primer lugar debemos entender que la autoridad reside en ti y en m, no slo en aquellas personas que conforman el gobierno, por lo tanto con base en nuestras necesidades esa estructura poltica deber actuar. En segundo lugar, el nivel de confianza depender de la educacin que se brinde en nuestras familias, no podemos exigir honestidad, respeto y otros valores cuando nosotros mismos no los vivimos en plenitud. Cmo esperamos un buen desempeo del Estado si los mexicanos no actuamos con congruencia? El 50

grado de intervencionismo poltico en la economa mexicana lo hemos determinado nosotros a lo largo de la historia. Lazcano Espinoza (1987:4) asegura que en el pas el centralismo poltico tiene su origen en las culturas prehispnicas, por lo que creer que la poltica debe solucionar todos nuestros problemas es algo cultural. Alguna vez en nuestra vida hemos escuchado que la ignorancia es el origen de todo mal y es muy cierto. El gobierno debe hacer lo que nuestras necesidades exijan, pero por falta de conocimiento hemos dejado que los funcionarios pblicos nos impongan lo que creen que es lo que necesitamos como pas. Lo anterior refleja cun desequilibrada es la influencia de la poltica en la economa, por costumbre, creemos que el gobierno al tener poder, puede tomar decisiones de cualquier ndole, especialmente en temas econmicos. Pero la realidad desmiente esa idea. Nuestro papel como ciudadanos es exigir soluciones a los problemas que enfrentamos como nacin, pero a las personas correctas. Si queremos estabilidad econmica hay que exigirle al gobierno que pida ayuda a expertos en la materia, no cometamos el error de solicitar una solucin al Estado directamente. La poltica puede aceptar o refutar posibles alternativas, pero debe existir un equipo con las herramientas cognitivas requeridas para cada tipo de problema. Slo de esta manera podremos acercarnos a la eficiencia y eficacia como pas. Ante esta perspectiva, cul es la funcin del estado en la economa? En su estudio Estado, Sociedad y Economa, Cayetano Licciardo (1997:19) seala que toda organizacin poltica tiene la labor de ordenar las condiciones sociales para fomentar la competitividad pero nunca debe anularla con alguna de sus decisiones. El estado tiene que hacer todo lo que la actividad privada no est en condiciones de hacer o estando en condiciones de hacer, no conviene que lo haga. (Cayetano Licciardo, 1997:21) Si recordamos que tanto la poltica, como la economa persiguen un bien comn, cmo se refleja la relacin entre ellas? La respuesta est en las funciones de dicho bien, la primera es el orden pblico que depender del estado y su organizacin, y la segunda es el orden de prosperidad que depender del nivel de administracin de los bienes escasos de la sociedad. Y esta labor es la que corresponde a la economa. Un mismo objetivo, dos enfoques distintos y slo un protagonista: el ser humano. La relacin entre poltica y economa es inevitable, su meta especfica es lograr un equilibrio entre eficiencia econmica y equidad social. Ambas ciencias buscan el bienestar como entidad, para alcanzarlo deben trabajar en equipo y respetar mutuamente su campo de estudio. Un poltico entiende la poltica pero no del todo la economa, un economista domina temas econmicos pero necesita del poltico para alcanzar sus objetivos. En funcin del contexto en el que se presente el problema concreto, una ciencia dominar ms que la otra, es por eso que nos encontraremos con un tipo de economa llamada economa poltica o un tipo de poltica llamada poltica econmica. La primera estudia la determinacin de la estructura de oportunidades y su distribucin (Edmund, 1986:33), mientras que la segunda enfatiza la intervencin deliberada del gobierno en la economa (Herschel, 1989:11). A pesar de que una ciencia, ya sea la poltica o la economa, abarcar ms aspectos del problema, nunca podr imponerse como tal, porque existe un lmite que debe ser respetado. La intervencin debe ser equilibrada, objetiva y sobre todo complementaria, slo as se obtendrn los mejores resultados. QUIEN MUCHO ABARCA, POCO APRIETA Por qu ante el psimo desempeo del gobierno mexicano, seguimos esperando de l la solucin a todos nuestros problemas, en especial de aquellos relacionados con la economa del pas? Es un hecho que el gobierno mexicano ha interferido en la economa, pero al carecer los polticos de conocimientos sobre este tipo de temas, el resultado de las decisiones que se toman en ese contexto, ha sido y seguir siendo negativo. Esto sucede principalmente, por la falta de expertos (asesores-analistas financieros y economistas) en el gobierno. 51

Mxico necesita polticos preparados con un perfil determinado, ya que el papel que desempearn requiere de un gran profesionalismo por dos razones: porque son nuestros representantes y porque las decisiones que tomen determinarn nuestra realidad y tambin la imagen del pas a nivel internacional. Lamentablemente, en nuestro pas la conveniencia poltica y la conveniencia econmica priman sobre la procuracin del bien comn. sta es una de las causas del rezago social en Mxico. La economa y la poltica son muy distintas, pero inseparables. Sin una buena visin econmica el pas no podr progresar, pero un nivel econmico alto requiere de polticas de calidad. El gobierno en nuestro pas est entorpeciendo a la economa y nosotros lo estamos permitiendo. Es muy amplia la lista de funcionarios pblicos que ocupan u ocuparon puestos de gran peso en el gobierno sin la preparacin idnea para ejercer su autoridad, entre ellos encontramos a Miguel de la Madrid, quien fue presidente de la Repblica Mexicana de 1982 a 1988. Su periodo se caracteriz por el nulo crecimiento econmico y por la falta de experiencia poltica. Cabe resaltar que slo contaba con el grado de licenciatura en derecho. Otro ex presidente digno de ser mencionado es Vicente Fox, quien contaba con una licenciatura en Administracin de Empresas y a penas con estudios de diplomado en Harvard. Es importante resaltar que se trata del nivel ejecutivo, es decir, la mxima autoridad en el pas. Si esto sucede a nivel federal, qu pasar a nivel estatal y municipal? Desafortunadamente, existen presidentes municipales que no cursaron una licenciatura como ha sucedido en San Pedro Cholula, municipio del estado de Puebla, entre ellos encontramos a Jos Eloy Jimnez Espinoza, Francisco Castillo Castillo, Juan Pablo Jimenez Concha, Francisco Andrs Covarrubias, entre otros. Lo peor de esta situacin es que despus de ser presidentes se postulan y se convierten en diputados. Personas que no tienen estudios polticos serios intentan solucionar problemas no slo econmicos sino tambin educativos y sociales. San Pedro Cholula no es el nico municipio del estado de Puebla, as como Puebla no es el nico estado del pas que presenta este tipo de situaciones. Es importante contemplar que el ciclo de entorpecimiento no parar hasta que nos detengamos a analizar y elegir a las personas correctas, ya que una mala decisin, un voto sin fundamentos, generarn un nivel poltico ineficiente que nicamente obstaculizar el desarrollo econmico a nivel federal, estatal y municipal. Actualmente, la carrera de ciencias polticas en universidades de prestigio como UPAEP, el CIDE, la UDLA, el ITAM, entre muchas otras, contemplan en sus planes de estudio materias de economa, mismas que le dan al futuro poltico herramientas para entender el contexto econmico, pero la formacin en ese aspecto es mnima. En UPAEP el plan de estudio de la carrera de Ciencias Polticas abarca un total aproximado de 63 materias, de las cuales 4 estn relacionadas con la ciencia econmica: Introduccin a la Microeconoma, Introduccin a la Macroeconoma, Poltica Econmica de Mxico y Economa Poltica; representando un 6.3% del total de las materias. (http://200.33.10.30/planes_estudio/ciencias politicas.pdf) Sin embargo, esto representa un gran avance ya que la necesidad de mejores resultados en el contexto econmico ha llevado a los politlogos a contemplar el estudio de la economa desde una perspectiva poltica. Es fundamental resaltar que el poltico podr entender el comportamiento de la economa mexicana, pero no dominar los temas tal como lo hace un experto, es por eso que un poltico profesional podr plantear mejores soluciones a problemas reales, solamente con la asesora de un economista. Cuando los problemas se analizan desde perspectivas muy distintas entre s y de manera independiente, las decisiones sern radicales, sin los mximos beneficios. Esto es lo que se debera evitar. 52

El Dr. Ral Olmedo Carranza hace un anlisis sobre los factores que impiden el ptimo desarrollo de la economa mexicana en la obra titulada Mxico: Economa de la ficcin. Dicho anlisis pone en evidencia la necesidad de que la poltica y la economa sean ciencias complementarias. Con el paso del tiempo, el estado mexicano se ha visto en la necesidad de intervenir en la economa nacional por distintas razones. Una de ellas es que el nivel industrial y tecnolgico es escaso en comparacin a otros pases desarrollados como Estados Unidos, esto genera que los costos de produccin en Mxico sean altos y, por ende, los precios de los productos tambin. Para evitar que productos de origen extranjero, de menor precio, invadan los mercados mexicanos, el gobierno debe apoyar a las empresas para que la diferencia en costo no sea tan radical a travs del subsidio. Nivelar los precios de bienes o servicios bsicos es muy importante porque [] el precio es una forma de distribucin de la riqueza social. (Olmedo, 1980: 107) En momentos de crisis los productos de consumo bsico tienden a aumentar su precio, esto hace que las familias de escasos recursos no tengan acceso a dichos bienes. Para apoyar a la sociedad, el gobierno absorbe la diferencia econmica entre el precio real y el precio subsidiado, con el fin de que todos podamos consumir los bienes y servicios bsicos. Como podemos observar, esta medida poltica atiende a un problema que ataca al bienestar de la sociedad. Pero en trminos econmicos, el subsidio deforma la estructura natural de la economa mexicana, ya que, tanto la deuda externa como la emisin de circulante suelen aumentar provocando inflacin e inestabilidad econmica. Sin embargo, analizando el problema desde una perspectiva poltica, no hay otra solucin. Esto quiere decir que el remedio del mal es la causa del mismo Entonces, cmo se debe atacar esta problemtica? La respuesta es muy simple, la funcin del gobierno en la economa del pas es distribuir la riqueza de manera equitativa, cuando no hay otra alternativa viable mas que alterar la naturaleza econmica se deben tomar las decisiones con base en lo que genere el menor nmero consecuencias negativas. Para lograrlo, expertos de ambos bandos deben estar en comunicacin, porque la eficiencia de una ciencia estar en las manos de la otra, y una mala decisin afectar a dos por igual. La realidad es que el gobierno ha implementado medidas muy atractivas, pero de poca trascendencia, debido a que los funcionarios pblicos intentan actuar como expertos en materias financieras o econmicas y no lo son. Tampoco descarto la posibilidad de que algunas de esas propuestas hechas por el Estado fueran planteadas con la participacin de algunos expertos. Sin embargo, si ese grupo fuera ms amplio las decisiones que se tomaran seran, probablemente, de acuerdo a las necesidades del pas y con un anlisis bien realizado que las sustentan. Por otro lado, habr que reconocer que as como los polticos han tomado malas decisiones, los economistas tampoco estn a salvo de cometer errores. Herschel (1989:14) nos habla sobre cmo un experto en economa se encuentra ante un gran peligro que es el aplicar teoras aprendidas en otros pases, sin tomar en cuenta las circunstancias del lugar que puedan afectar su aplicabilidad. Ya que no hay teoras que garanticen buenos resultados en cualquier nacin, el grado de xito de las decisiones que se tomen depender de qu tan apegado sea el modelo al contexto del problema. De esta forma podemos decir que incluso las soluciones propuestas por expertos en materia econmica, pueden ser ineficientes si se hacen desconociendo la realidad poltica y social concreta. Mxico tiene a gente preparada, tiene un gran potencial como nacin, pero en asuntos polticos, la corrupcin, la falta de tica, el soborno, y la escasez de talento lleva al pas a tomar decisiones incorrectas. 53

Mi propuesta no es independizar a la ciencia econmica de la poltica, se trata de que acten en equilibrio para alcanzar objetivos particulares, deben respetarse campos de estudio previamente delimitados y nosotros como ciudadanos debemos exigir resultados de calidad, pero al grupo correcto. Dejemos de votar por los candidatos que carecen de una preparacin acadmica formal, trabajemos para superarnos y crecer como pas. Un ejemplo que ilustra la viabilidad de una relacin equilibrada y exitosa entre economa y poltica es China. Este pas ha alcanzado un desarrollo econmico impresionante gracias a las polticas implementadas en la nacin, mismas que se han adaptado a las tendencias de la economa mundial. Sherle R. Schwenninger, director del Programa sobre poltica econmica global en la New America Foundation, en un artculo publicado en la revista electrnica Enjeux Internationaux (http://www.enjeux-internationaux.org/articles/num15/es/eeuu.htm), reconoce que China ha logrado consolidarse como potencia econmica a travs de la diplomacia, adems de hacer hincapi en el comercio y las inversiones. Por otro lado, Carlos Aquino Rodrguez, Dr. en Economa y consultor sobre asuntos del Asia Pacfico en Lima, Per, afirma que China tiene su actual potencial gracias al buen manejo del sistema poltico comunista junto al sistema econmico capitalista, independientemente de que siguen lineamientos distintos, han trabajado juntos para el desarrollo del pas, logrando colocarla como una de las grandes potencias mundiales. (http://www.economiaasiatica.com/asia_docs/china_oportunidades.ppt.) Recordemos que dos cabezas piensan mejor que una, tomemos la iniciativa y dejemos atrs la faceta de ignorancia poltica y econmica en Mxico. No olvidemos que una poltica de calidad es el inicio de una economa ejemplar. Hablar de economa sin mencionar a la poltica es como contar la historia de Don Quijote sin comentar las locuras de Sancho Panza. Dos ciencias muy distintas entre si, en busca del mismo ideal, siempre como complemento, nunca como obstculo.

REFERENCIAS Aquino Rodrguez Carlos (7 de Diciembre de 2005). Desarrollo Econmico de China y oportunidades de negocios, [en lnea]. Recuperado el 30 de Abril de 2009, de http://www.economiaasiatica.com/asia_docs/china_oportunidades.ppt. Bernanke Ben, Frank Robert (2007). Microeconoma (Tercera Edicin). Madrid, Espaa: Mc Graw Hill. De la Torre Francisco (2004). Introduccin a las ciencias sociales (2 Edicin). Mxico, D.F.: Mac Graw Hill. Herschel J. (1989). Poltica Econmica (8edicin).Mxico, D.F.: Siglo veintiuno editores. Lazcano Espinoza Enrique (1987). Poltica Econmica (2 Edicin). Mxico, D.F.: IMEF. Licciardo Cayetano, Tami Felipe, Passaniti Daniel , Villanueva Javier , Ledesma Joaqun , Cuello Ral, Yacobucci Guillermo, Crespo Ricardo, Blher Werner , Vzquez Presedo Vicente, Lavagna Roberto, Bekerman Marta , Prez Alfaro Alfredo , Lascano Marcelo Ramn . (1998). Rol del Estado en la Economa. Buenos Aires, Argentina: CIES EDITORIAL. Olmedo Ral (1980). Economa de la ficcin (1Edicin). Mxico, D.F.: Editorial Grijalbo. Schwenninger R. Sherle (2006).Estados Unidos: El desafo de un mundo multipolar, [en lnea]. Blgica, Bruselas: Enjeux Internationaux. Recuperado el 13 de Mayo de 2009, de http://www.enjeux-internationaux.org/articles/num15/es/eeuu.htm GLOSARIO INFLACIN

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La inflacin es, simple y llanamente, una serie de aumentos sostenidos generalizados en los precios. La caracterstica fundamental de la inflacin es precisamente que se trata de un proceso de aumentos continuos en el nivel general de precios. [] Dicho proceso se manifiesta como una perdida continua del poder de compra del dinero o como un alza persistente del costo de la vida. A nivel nacional y mundial existe gran confusin respecto a las causas y formas de combatir la inflacin. Son mltiples los efectos de un proceso inflacionario en la economa del pas. El primero y el ms evidente es la prdida del poder adquisitivo del dinero, ya que el continuo aumento de los precios de los bienes y servicios hace que cualquier medio de pago compre cada vez menos cantidad de estos bienes y servicios. Esto determina, a su vez, inestabilidad social, porque produce enfrentamiento entre los sectores que intervienen en el proceso productivo. Ortega Prez de Len (1982). Captulo 1: Problemtica inflacionaria. En Inflacin, Estudio econmico, financiero y contable (Pp. 19, 27). Mxico, D.F.: IMEF.

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