De Lev Semionovich Vigotsky Por David Quispe Lev Semionovich Vigotsky, naci en una familia juda de clase media

el 5 de noviembre de 1896 en la ciudad de Orsha. Durante toda su vida, Vigotsky demostr gran amor por el teatro y la poesa. Adems, de alemn y ruso, lea y hablaba hebreo, francs e ingles; y para complementar sus estudios en el gimnasio publico, aprendi latn y griego. Tambin dominaba el esperanto. Tras peculiaridades cognitivas de Vigotsky, era la excepcional velocidad con la que lea en diagonal, posea una memoria extraordinaria. A la edad de 15 aos ya lo llamaban el pequeo profesor, por que generaba discusiones intelectuales entre sus amigos. Exploraba los contextos histricos de las ideas, discutiendo los roles de las personalidades tales como Napolen o Aristteles, en juicios orales simulados y otros juegos de roleplaying en los que el y sus amigos representaban figuras histricas. Aqu se integraba de alguna forma su inters por el teatro, la historia y la filosofa. En 1917, ao de la revolucin, Vigotsky termina paralelamente las carreras de Derecho y Licenciatura en Historia y Filosofa. Ingresa al estudio de la Psicologa a raves del arte; sus preocupaciones pro la esttica y la critica literaria hacen que aborde el estudio de la psicologa pero no desde la psicologa de la creatividad, sino desde el estudio de la influencia de la obra de arte en la emotividad del hombre. La revolucin de octubre, abre a Vigotsky la oportunidad de ejercer como docente. Ensea literatura en una escuela para trabajadores, en un instituto pedaggico en las escuelas nocturnas y en facultades para obreros, despliega sus conocimientos promoviendo conferencias sobre esttica, historia del arte y psicologa. Vigotsky fue algo especial por que fue un educador convertido en psiclogo. Toda su vida fue maestro Sus escritos reflejaban de manera clara sus preocupaciones por la psicologa pedaggica. Siete de los ocho primeros escritos de vigotsky sobre psicologa, entre 1922 y 1926, tienen que ver con problemas de educacin, tales como: los mtodos de enseanza de la literatura, el uso de la traduccin en la comprensin del lenguaje y la educacin de los nios ciegos, sordomudos, retardados y fsicamente discapacitados. Fue en 1929 cuando Vigotsky contrajo la tuberculosis que 15 aos despus lo matara. Hay varias interpretaciones sobre los objetivos de Vigotsky en la ltima etapa de su vida. Por un lado, se propuso reorganizar la psicologa sobre bases marxistas; por otro, encontrar soluciones a extendidos problemas de la sociedad sovitica, como la educacin en un pas con una alta tasa de analfabetismo y alternativas terico practicas par los problemas descuidados de la defectologia (el estudio de discapacidades, como la sordera, la ceguera y el retardo mental).

La obra de Vigotsky es vasta, no solo por que escribi miles de paginas (hay un total de 180 obras), sino tambin por que era un innovador en mltiples campos y actu como ncleo de un circulo intelectual. Adems, creo una escuela que hasta la actualidad ha inspirado a sus seguidores a continuar desarrollando su teora. Vigotsky, muri en Mosc, en junio de 1934. Cuando solo tena 37 aos. 2.1 Funciones psicolgicas bsicas y superiores La escuela histrica cultural fue fundada por Lev. Semionovich Vigotsky y sus colaboradores mas cercanos como Leontiev y Luria. Uno de los aspectos centrales de esta escuela, es la idea de que el desarrollo cognitivo puede ser entendido como la transformacin de procesos bsicos biolgicamente determinados en procesos mentales superiores. Desde el nacimiento, los nios interactan con adultos que los socializan en su cultura: su bagaje de significados, su lenguaje, sus convenciones y su manera de hacer las cosas. Los nios, segn Vigotsky, se manejan desde los comienzos con procesos mentales inferiores (atencin involuntaria, percepcin y memoria elemental) dentro de una lnea de desarrollo natural. Sin embargo, a travs de la constante interaccin con los adultos y a travs del empleo de instrumentos y de smbolos culturalmente determinados, los procesos bsicos (tambin llamados por Vigotsky biolgicos, naturales o elementales) se transforman radicalmente en procesos mentales superiores (atencin voluntaria, memoria lgica y el pensamiento). De acuerdo a la teora de Vigotsky las funciones psicolgicas superiores pueden distinguirse de los procesos bsicos desde cuatro puntos de vista: Funciones Psicolgicos bsicas Determinadas por el campo inmediato de estmulos. Origen biolgico. Automticas e inconscientes

Funciones Psicolgicas Superiores Autorreguladas Orgen social o cultural. Son objeto de una toma de conciencia. Estn a medidas a travs del empleo de instrumentos y smbolos.

Vigotsky sugiere especficamente que desde muy temprano, a travs de los cuidados que le ofrece el entrono adulto, media y regula la interaccin del nio con el entorno inmediato. Las palabras, los signos y los gestos del adulto que lo cuida, regulan la

conducta del nio, apartando por ejemplo, su atencin de rasgos perceptivos llamativos para reorganizar su campo perceptivo en una forma apropiada desde el punto de vista cultural. La internalizacion, es uno de los procesos claves de vigotsky, importante para la determinacin social: Cualquier funcin mental superior, necesariamente pasa por una etapa externa en su desarrollo porque es inicialmente una funcin social (Citado en Moll. 1993) El proceso de internalizacion no es simplemente la transferencia de una actividad externa a un Olano interno persistente de conciencia, sino es el proceso a travs del cual se forma dicho plano interno. En una primera etapa, las funciones mentales existen en el nivel de la interaccin de los nios con los adultos (la accin del otro en la formacin del yo); a esta se la denomina como plano interpsicologico. Cuando estos procesos se internalizan, ya existen dentro de los nios, (podra decirse algo as como los conocimientos previos, el conocimiento aprendido de anteriores procesos de interaccin social), sonintrapsicologicos. Este mecanismo de internalizacion explica como se da el proceso de construccin del conocimiento donde, por ejemplo, el plano de la interaccin (inerpsicologico) va a marcar el potencial de desarrollo en el nio y el plano de la subjetividad (intrapsicologico) va a marcar la consolidacin del desarrollo actualmente alcanzado. Por tanto, la relacin que existe entre el plano de las interacciones sociales (lo que el nio puede hacer con la ayuda del otro) y el plano de la subjetividad (lo que el nio ya es capaz de hacer por si solo) es la instancia donde ocurre el proceso de aprendizaje y Vigotsky lo llama Zona de Desarrollo Prximo. Despus de afirmar la naturaleza social, cultural e histrica de los procesos mentales superiores, Vigotsky estudio el desarrollo ontogenetico de cada sujeto en su cultura. Descubri el desarrollo ontogenetico no como un camino recto de acumulaciones cuantitativas, sino como una serie de transformaciones dialcticas cualitativas. Las funciones psicolgicas superiores se forman en estadios, cada uno de los cuales es un complejo proceso de desintegracin e integracin, Cada estadio se distingue por una organizacin particular de actividad psicolgica. As Vigotsky consideraba a la adquisicin del lenguaje como el momento mas significativo en el curso del desarrollo cognitivo, cuando el lenguaje comienza a servir como instrumento psicolgico para la regularizacin de la conducta. Por la influencia del lenguaje, la percepcin cambia radicalmente, se forman nuevos tipos de memoria y se crean nuevos procesos de pensamiento y discurso. La estructura total de la conciencia y los procesos mentales superiores varan en los diferentes estadios del desarrollo. Si, por ejemplo, en los estadios tempranos los nios piensan del modo en que perciben y recuerdan, en los estadios posteriores perciben y recuerdan del modo en que piensan (Moll, L. 1993)

Las investigaciones llevadas a cabo por Vigotsky, establecieron que los procesos mentales superiores no son universales, ni estticos, ni inmutables, sino que, su estructura cambia segn las modificaciones del modo de vida social y la presencia o ausencia de sistemas mediatizadores, tales como la escritura, los modos de razonamiento, etc. 2.2 Regulacin, Autocontrol y Autorregulacin de la Conducta 2.2.1 Regulacin Segn Vigotsky y Luria (en Moll, L. 1993), la regulacin de la conducta de un nio, es en primer lugar, un acto compartido, un fenmeno interpersonal. Como el nio se encuentra inmerso en un ambiente sociocultural desde su nacimiento, el funcionamiento y la conducta del nio se hallan regulados externamente por la interaccin con el adulto. 2.2.2 Autocontrol y autorregulacin El autocontrol, puede definirse como la capacidad que tiene el nio de cumplir las ordenes y las directivas de la persona que lo cuida en ausencia de esta. Dicho de otra manera, la conducta autocontrolada supone la capacidad de conducirse, cuando las estructuras de apoyo estn relativamente ausentes, en conformidad con una directiva o con una orden originariamente impartida desde afuera.

Ejemplo: Cuando un nio al jugar solo se dice a si mismo: No toques eso si se acerca a una tomacorriente y se aparta de el.

Una conducta de esta especia, puede ser entendida como un comportamiento rgidamente organizado en la secuencia estimulo respuesta (E-R), en que la orden internalizada (No toques) es el estimulo y el cumplimiento de tal orden (Apartarse del tomacorrientes) es la respuesta. Hasta que se desarrolla el autocontrol, la conducta ha sido controlada por el adulto de acuerdo a la misma secuencia E-R. La diferencia entre el control adulto y el autocontrol reside, por tanto, en que el nio (el YO) es ahora la fuente tanto de E como de R. No obstante, la estructura y la organizacin d la conducta sigue siendo la misma: la conducta autocontrolada es todava una respuesta en cierto modo regida a una orden o a una directiva desde afuera, externamente determinada que ahora es internalizada y formulada por el nio. Por otra parte, la capacidad de autorregulacin se define como la capacidad que tiene el nio de proyectar y orientar y supervisar su conducta desde el interior y adaptarla de acuerdo con el cambio de las circunstancias.

Ejemplo: Un nio que construye un castillo con cubos de madera, despus de consultar el dibujo del modelo, dice: Necesito dos cubos rojos para la punta de las torres. El nio se dirige a la pila de cubos pero, despus de unos momentos de bsqueda, advierte que solo le queda un cubo rojo. Observa los juguetes que hay a su alrededor, ve una caja de lpices de colores y dice: Voy a pintarlo de rojo.

De manera un poco tosca, el nio pinta de rojo un cubo blanco y lo coloca en la punta de la torre. En la autorregulacin, a diferencia del autocontrol, la conducta del nio un proyecto o un objetivo formulado por el YO. Por otra parte, a diferencia de la rigidez de la conducta organizada segn el esquema E-R, la conducta regulada por el sujeto se adapta flexiblemente (de acuerdo con el cambio de las circunstancias) a fin de cumplir con esos fines u objetivos que el mismo se ha formulado.Finalmente, podemos decir que el autocontrol y la autorregulacin representan capacidades diferentes y niveles diferentes de la organizacin de la conducta. En el autocontrol, el nio cumple una orden o un pedido en ausencia de adulto, esto es, el nio cumple y responde a la orden de un tutor internalizado. Por otra parte, en la autorregulacin, es un plan de accin formulado por un propio nio (antes que una orden internalizada), lo que gua su actividad (Diaz, R. y otros, en Moll. 1993) A continuacin veremos de manera esquemtica las diferencias entre autocontrol y autorregulacin.

Autocontrol

Autorregulacin

. La conducta se desenvuelve como . Se orienta a la conducta segn un proyecto respuesta a una orden o a una directiva o un objetivo formulado por el sujeto. internalizada. . La conducta, organizada como sistema . La conducta se organiza en rgidas funcional, cambia y se adapta segn el conexiones E-R. cambio de los objetivos y las situaciones. . El nio emplea aspectos del entorno como instrumentos y mediadores para alcanzar objetivos. . Elementos del entorno sirven como estmulos para respuestas en trminos de conducta

2.3 La Zona de Desarrollo Prximo

Vigotsky desarrollo el concepto de la zona, en parte, como crtica y alternativa a los test de medicin del cociente de inteligencia. Sostena que las medidas estticas evalan funcionamientos psicolgicos que ya han madurado, que se han fosilizado. Para el, se debe evaluar la maduracin o el desarrollo de las funciones psicolgicas a travs de actividades de colaboracin, no de actividades independientes o aisladas. Vigotsky destacaba que lo que los nios pueden realizar con colaboracin o con ayuda hoy, lo podrn realizar de manera independiente y con eficiencia maana (Moll, L. 1993) Vigotsky sostena que todo nio tiene, en cualquier dominio, un nivel de desarrollo real que es posible evaluar examinando su individualidad y un potencial inmediato dentro de ese dominio. Vigotsky denominaba a esa diferencia entre los dos niveles Zona de Desarrollo Prximo y la defina como la distancia entre el nivel de desarrollo real, en tanto determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente y el nivel de desarrollo potencial, en tanto determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la orientacin de un adulto o en colaboracin con pares mas capacitados. (Vigotsky 1978, citado por Tudge, J. en Moll, L. 1993). Vigotsky daba a este concepto un sesgo claramente maduracional: La zona de desarrollo prximo define aquellas funciones que aun no han madurado pero se hallan en proceso de maduracin; funciones que han de madurar maana, pero que ahora se encuentran solo en estado embrionario. Estas funciones podran ser descritas como los brotes o las flores del desarrollo, ms bien que como los frutos del desarrollo. El presente grafico, nos puede dar una idea esquemtica del concepto.

Lo que el nio es Capaz de hacer Por si solo (nivel De desarrollo Real)

Lo que el nio Puede hacer

Con la ayuda Del otro (nivel De desarrollo Potencial)

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO Plano de las interacciones subjetividad Vigotsky tambin sugera una concepcin aparentemente teleologica del proceso de desarrollo, proceso a travs del cual se socializa al nio de acuerdo con la cultura dominante. Vigotsky empleaba la nocin de instrumento psicolgicos para explicar el desarrollo evolutivo que lleva de los procesos naturales a los procesos mentales superiores. As, el lenguaje, que constituye un instrumento provisto de enorme poder, asegura que los significados creados lingsticamente sean significados compartidos, significados sociales. Las palabras que tienen ya un significado para los miembros adultos de un grupo cultural, pasan a travs del proceso de interaccin, a tener el mismo significado para los jvenes del mismo grupo. La colaboracin con otra persona (ya sea por un adulto o por un para mas capacitado) en la zona de desarrollo prximo conduce as a un desarrollo en forma culturalmente apropiada (Tudge, J. en Moll. 1993) Vigotsky sostena que no poda entender el desarrollo de un nio estudiando a un individuo aislado. Tambin debemos examinar el mundo social exterior en el cual se ha desarrollado la vida de este individuo. Recordemos que la habilidad cognitiva aparece en dos planos. Primero aparece en el plano social (interpsicologico) y luego dentro del nio (intrapsicologico). 2.3.1 Los cuatro estadios de la Zona de Desarrollo Prximo El progreso por la zona de desarrollo prximo se puede presentar en un modelo de cuatro etapas, que se centra fundamentalmente en la relacin entre el autocontrol y el control social (Tharp y Gallimore, en Moll, L. 1993) Giro recursivo Comienzo de La capacidad ZONA DE DESARROLLO PROXIMO Capacidad Desarrollada Plano de la

Internalizacion

Ayuda proporcionada (Desautomatizacion: Por otros mas capaces Recursividad hacia

Ayuda propor

cionada por

Automatizacin

El yo Fosilizacin estadios anteriores) Padres Maestros

Expertos Tiempo III ESTADIO IV

Entrenadores ESTADIO II ESTADIO

ESTADIO I

1. 1. La lnea sombreada entre cada uno de los estadios de la figura, representa una sub zona. ESTADIO I: Donde otros ms capaces ayudan al desempeo

Antes de que los nios puedan funcionar como agentes independientes deben depender de los adultos o de los pares ms capaces para la regulacin de las tareas. La cantidad y el tipo de regulacin por el otro que un nio necesita, depende de la edad del nio y de la naturaleza de la tarea, es decir, de la extensin y la progresin a travs de la zona del desarrollo prximo para la actividad en cuestin. El nio llega a entender de manera gradual, como se relacionan entre si las distintas partes de un actividad, o a comprender el significado de la operacin. Por lo general, esta comprensin se desarrolla a travs de la conversacin durante la realizacin de tareas. El Estadio I ha sido transitado cuando la responsabilidad de encuadrar la ayuda, adecuar la transferencia y la responsabilidad del propio desempeo en la tarea ya ha sido pasada efectivamente al educando.

ESTADIO II: Donde el Yo ayuda al aprendizaje

En este estadio, el nio realiza la actividad o tarea, sin ayuda. Sin embargo, esto no significa que la operacin este plenamente desarrollada o automatizada. La regulacin puede haber pasado del adulto al nio, pero la funcin del control permanece con la verbalizacin manifiesta en la forma de discurso autodirigido.

El fenmeno de discurso autodirigido refleja un desarrollo de profunda significacin. Una vez que el nio comienza a dirigir o guiar la conducta con su habla propia, ha llegado a un importante estadio en la transicin de una aptitud a travs de la zona del desarrollo prximo. Constituye el estadio siguiente en el pasaje del control o de ayuda del adulto al nio, del experto al aprendiz. As, para los nios, una funcin importante de la conversacin autodirigida es la autogua. Esto sigue siendo as durante toda la vida. En la adquisicin de habilidades de aprendizaje particulares, los adultos en el Estadio II se hablan a si mismos y se ayudan de todas maneras posibles. Vigotsky en su teora, se ocupa fundamentalmente de los nios, pero podemos observar que los mismos procesos de autoayuda y de ayuda por parte del otro en la zona de desarrollo prximo operan tambin en el adulto que aprende. Una vez que ha desaparecido la evidencia de la autorregulacin, el nio ha salido de la zona de desarrollo prximo. La ejecucin de tareas es fluida e integral. Se ha internalizado y automatizado. La ayuda del adulto o del Yo, ya no es necesaria. El aprendizaje aqu ya no esta en desarrollo, sino que se encuentra desarrollado. Vigotsky lo describi como los frutos del desarrollo, pero tambin como fosilizado.

ESTADIO IV: Donde la desautomatizacion del desempeo lleva a la recurrencia a travs de la zona de desarrollo prximo.

Durante toda la vida, el aprendizaje para el desarrollo de nuevas capacidades en cualquier individuo, se realiza recurriendo una y otra vez a estas mismas secuencias reguladas por la zona de desarrollo prximo (de la ayuda del otro a la autoayuda) Para cada individuo, en cualquier momento dado, habr una mezcla de regulacin, autorregulacin y procesos automatizados. El nio que ya puede dar muchos de los pasos para armar un rompecabezas, puede estar todava en la zona de desarrollo prximo en lo que respecta a las actividades de lectura. Adems, una vez que el nio domina la estrategias cognitivas, ya no esta, obligado a depender solo de la mediacin interna. Tambin puede pedir ayuda cuando se sienta trabado, por ejemplo en la bsqueda de prendas perdidas. Incluso para los adultos, el esfuerzo para recordar alguna informacin olvidada, pude ser ayudado por til asistencia de otros, de manera que la totalidad de los componentes autorregulados y regulados por otros en el aprendizaje se asemeja una vez ms al lugar comn del funcionamiento compartido de padre e hijo.