Unidad N: 1

1. Anlisis crtico sobre un artculo de Neurociencias. Artculo Neurociencias: No dormir altera nuestra capacidad de tomar decisiones.

Nse. Marita Castro.

Con solo una noche que nos privemos de disfrutar de los brazos de Morfeo, corremos el riesgo de sufrir alteraciones notables en los mecanismos neurales de nuestra toma de decisin (TD), adems de afectar el pensamiento flexible, la memoria de trabajo, y la funcin ejecutiva. Todo esto nos conduce que a medida que pasamos ms horas sin dormir, tomemos decisiones ms riesgosas para nuestras vidas. Investigadores del Laboratorio de Neurociencia Cognitiva, de las Universidades de Duke y Singapur, ha examinado algunas de las razones de por qu esto es as. A travs de la observacin de imgenes tomadas con equipos de resonancia magntica funcional le pudo ver cmo funcionaban los cerebros de los sujetos privados de sueo mientras estos en su gran mayora, tomaban "decisiones arriesgadas".

Este modo de operar de la UCCM (unidad cuerpo cerebro mente) con falta de sueo, representa un triple riesgo, pues el cerebro percibe una posibilidad de alta recompensa, acompaada por una menor sensibilidad a la perdida (fundamental para que seamos ms prudentes) y una merma en la capacidad de veto o modelacin de los impulsos.

Conocer este trabajo, que evalu los correlatos neurales de la toma de decisiones en situaciones de privacin de sueo, es muy importante de conocer, ya que en el mundo actual las horas de sueo no son respetadas como se debera, lo que hace que podamos sucumbir ante estmulos de juegos de azar en lnea, programas que nos ofrecen productos en horarios nocturnos, casinos que ofrecen espectculos por la noche y utilizan cupones o tickets en lugar de dinero real (para el cerebro, el uso de tickets o tarjeta de crdito, disminuye el dolor ante el gasto, pues no se percibe igual que el dinero), entre otros estmulos de la vida nocturna, etc. Segn Venkatraman, uno de los directores del estudio, las personas que juegan en casinos a altas horas de la noche, habiendo dormido muy poco, estn luchando no slo contra las leyes del azar, sino tambin, contra una percepcin mental distorsionada de su cerebro. Esta nota, se puede complementar con la presentada en la revista Descubriendo el Cerebro para comprender la importancia del buen descanso en nuestras vidas y para comprender que si no descansamos bien, disminuye nuestra percepcin, atencin, memoria, memoria de trabajo, flexibilidad, funciones ejecutivas (aquellas que nos permiten ver a largo plazo, consecuencias de nuestras acciones, monitorear y modelar nuestra conducta, entre otras) y la toma de decisiones correctas. Espero que luego de leer este articulo, hoy duerma lo necesario y que de ahora en ms, respete sus horas de sueo todos los das, las de sus familiares y personas con las que trabaja, con el fin de que todos disfruten de una UCCM (unidad cuerpo cerebro mente) en optimas condiciones, al menos con lo que al sueo respecta. Que descanse
Fuente: De Journal of Neurociencia - Sesgos La falta de sueo de los mecanismos neurales que subyacen a las preferencias econmicas. Por Vinod Venkatraman, Scott A. Huettel, Lisa YM Chuah, John W. Payne y Michael Chee WL]

La investigacin fue resultado de una fructfera colaboracin con Scott Huettel de la Universidad de Duke y fue realizado ntegramente en Singapur por Vinod Venkatraman, ahora un estudiante graduado en Duke, y Michael Chee, Profesor, Laboratorio de Neurociencia Cognitiva, Duke-NUS GMS. Anlisis Es necesario que todas las personas nios, nias y adultos disfrutemos de dormir las horas completas pues es una funcin bsica de nuestro organismo y la falta del mismo nos causa una inestabilidad que en el momento de tomar decisiones se la haga apresuradamente. Esta afectacin se presenta en las personas en especial que se trasnochan en juegos nocturnos, la misma que pierden el sentido de ganar y perder y piensan que la suerte va a estar siempre con ellos o ellas, perdiendo la conciencia de la realidad. Aqu se dice que las personas que juegan en casinos a altas horas de la noche, habiendo dormido muy poco, estn luchando no slo contra las leyes del azar, sino tambin, contra una percepcin mental distorsionada de su cerebro. Es importante el descanso en nuestras vidas y la falta del mismo, disminuye nuestra percepcin, atencin, memoria, flexibilidad, funciones ejecutivas las que nos permiten ver a largo plazo, consecuencias de nuestras acciones, monitorear y modelar nuestra conducta, entre otras y la toma de tomar decisiones correctas.

2. Dibujar el cerebro humano e identificar las reas del habla y el entendimiento (Aprendizaje)

3. Mencionar tres actividades que puedan realizarse en clases para ayudar a desarrollar los hemisferios cerebrales ACTIVIDADES PARA EL HEMISFERIO DERECHO Manchas sopladas: con un gotero o un pincel cargado con tinta esparcir algunas gotas de color sobre un soporte blanco. Con una sorbete soplar en diversas direcciones (las gotas se abren como telas de araa). Luego que estn secas, cada nio o nia buscar en las manchas y los espacios libres figuras, objetos y personajes que estn escondidos all. Juego del garabato: en un pliego de papel bond hacer entre todos un garabato con crayones de colores siguiendo la misma lnea que se puede cruzar, ondular o cambiar de direccin. Cuando se termina de graficar, los nios y las nias buscan las formas escondidas, las completan. Luego crean un cuento o una historia con los personajes descubiertos. Esto, pero puede ser recortar objetos de hojas de revistas (reloj, lmpara, zapato, banco, etc.). Plantear a los nios y nias a jugar a cambiarlos utilizando marcadores, crayones o pintura para dibujar lo que les falta o completar, de forma que el reloj se convierta en otra cosa, por ejemplo una rueda gigante, una nave espacial, etc. ACTIVIDADES PARA EL HEMISFERIO IZQUIERDO Movimientos corporales: En nuestras aulas contamos con gran variedad de msica infantil que nos ayudan a la coordinacin de movimientos y estimulacin de la lateralidad as podemos hacerlo con la cancin (Patos pollos y gallinas). Cambiar el final del cuento: A este momento del cuento se les invita a los nios y nias con una rima, para luego colocarles en la alfombra y con la ayuda del cuento con lminas grandes se ir relatando con la respectiva entonacin y casi al

finalizar el cuento, se les pide que los nios y nias inventen cmo les gustara que termine el cuento? Repeticin de retahlas: Con la ayuda de pictogramas que se irn presentando paulatinamente memorizar en secuencia la retahla. (El Castillo de Chuchurube), y se ir aumentan la dificultad cada vez que aparezcan los pictogramas y acciones (puerta del Castillo, llave, cordn, ratn, gato, perro)

4. Describir un ejemplo prctico de cada una de las inteligencias mltiples.

Inteligencia intrapersonal: Un nio o nia que tiene desarrollada esta inteligencia tiene la seguridad de cuidar su cuerpo ante cualquier situacin de peligro o persona que intente invadir su privacidad. Inteligencia musical: Con el apoyo de la Docente los nios y las nias harn instrumentos con material de reciclaje y armarn una banda rtmica. Inteligencia Espacial: Una nia o nio que tenga desarrollada esta inteligencia es capaz de ubicarse rpidamente en la aula, sabe donde se encuentran los distintos materiales de trabajo. Inteligencia lgico-matemtica. Cuando un nio o una nia desarrollan la inteligencia no se complicara en el momento de armar y desarmar rompecabezas. Inteligencia fsica- cenestsica. Un ejemplo prctico de esta inteligencia son aquellos nios o nias que al proporcionarles masa, forman la figura humana. Inteligencia lingstica: Un personaje de nuestra ciudad que desarrollo esta inteligencia es Juan Montalvo que con sus escritos lucho contra la tirana de los gobernantes de su poca. Inteligencia interpersonal: Nosotros y nosotras como Docentes parvularios puedo dar fe del desarrollo de esta inteligencia en nuestras aulas de clases, pues fomentamos el respeto entre

los nios y nias si se sucede un accidente entre ellos o ellas aprendan a ayudar a sus compaeros y compaeras a pedir disculpas.

Unidad N: 2
1. Graficar un ejemplo de proceso de aprendizaje.

Experiencia concreta: Escuchar la cancin manteca de iguana y realizar los movimientos sugeridos de la misma. Reflexin: Identificar las partes en su propio cuerpo y en el de sus compaeros y compaeras. Conceptualizacin: Los nios y las nias dan definiciones de lo que es su cuerpo, partes en que se divide, importancia, valoracin y cuidado de cada una de ellas. Aplicacin: Entregar a los nios y a las nias grficos de las partes del cuerpo, las mismas que debern pintar, recortar y armar correctamente la figura humana. 2. Anlisis crtico personal de cada una de las escuelas de Piaget, Brunner, Pavlot. Las teoras del desarrollo cognitivo constituyen la base del movimiento constructivista. Piaget y el aporte a este enfoque establece que las estructuras cognitivas del aprendizaje se vuelven progresivamente ms complejas, en la medida que ste se involucra activamente en la manipulacin con el fenmeno o concepto, objeto del aprendizaje. A ms postula diciendo que los nios y nias necesitan aprender a

travs de experiencias concretas, en concordancia a su estadio de desarrollo cognitivo.

El considera estadios en el desarrollo del individuo, identificando tres: Preoperacional, operacional, y operacional formal, manifiesta la importancia de que los ni{os y las nias en la enseanza de conceptos deben pasar progresivamente de un pensamiento concreto a un estadio de representacin conceptual y simblica, adecuada al pensamiento, ya que percibe el ambiente y le transforma en imgenes mediante una organizacin selectiva de estructuras espaciales, temporales y connotativas; toma en cuenta el poder del procesamiento cognitivo, que aumenta con la cantidad de informacin disponible conservada y procesada adecuadamente y en una cantidad mnima par a no sobrecargar los canales. Jernimo Brunner comparte con Piaget los principios en relacin al aprendizaje y dice que el aprendizaje de un individuo depende del conocimiento de ciertas tcnicas, enfatiza el aprendizaje por transferencia, en relacin con el medio de donde proceden los problemas a resolver. La tesis de Bruner nos dice que la superioridad intelectual del hombre es la

mayor parte de sus aptitudes, tambin es un hecho que lo que les es ms personal es lo que ha descubierto por s mismo. Con lo que asegura que el suceso ms importante y el ncleo del proceso de instruccin es el hecho de que el nio

descubra por si mismo lo que es relevante, algo que considera que es similar al descubrimiento de un cientfico en un laboratorio.

Bruner considera que la maduracin como un aspecto para el desarrollo del organismo y sus capacidades a travs de los estmulos del mundo que le rodea en las etapas del crecimiento son: Accin, lenguaje simblico e imagen. Adems cree que la integracin es otro aspecto, por medio del cual, el individuo utiliza grandes unidades de informacin para resolver problemas en una secuencia integrada. En cambio manifiesta que el aprendizaje es un conocimiento previo, del fenmeno bajo estudio. proceso activo, en el cual el aprendiz construye nuevas ideas de manera individual o social, basado en su

Pavlot: Fue una figura central del conductismo, utilizaron su trabajo de reflejo condicionado como la primera piedra para e regir, su reconstruccin terica de la conducta, l era un gigante intelectual, importante y poderoso, que durante toda su larga y fructfera vida ejerci un fuerte flujo en el desarrollo de la psicologa y la fisiologa. Las investigaciones originadas en el trabajo de Pavlot se ocuparon de la simple extensin del paradigma del acondicionamiento a nuevas respuestas, nuevos tipos de estmulo nuevas especies de animales. Procur generalizar sus conclusiones al hombre. Pues consideraba que los hbitos adquiridos por la capacitacin y la educacin solo eran largas condenas de reflejos condicionados. Esas asociaciones, una vez aprendidas podan ser convocadas automticamente mediante estmulos condicionados adecuados, incluso con nuestra voluntad, as aplic sus teoras a la conducta anormal, consider que la neurosis y la psicosis diferenciaban entre s solo por la cantidad de corteza cerebral perturbada. La neurosis resultaba de perturbaciones funcionales, los traumas eran consecuencias de las exposiciones del sujeto a estmulos muy fuertes que sobrecargaban el sistema nervioso y determinaban la irradiacin de la excitacin o de inhibicin de zonas de la corteza responsables de la conducta normal.

Unidad N: 3
1. Lectura y Anlisis Crtico del Artculo rgano de los Sentidos

Los receptores sensoriales son clulas especializadas en la captacin de estmulos, que representan la va de entrada de la informacin en el sistema nervioso de un organismo. Los receptores sensoriales se pueden clasificar en: Quimiorreceptores: cuando la fuente de informacin son las sustancias qumicas. Ejemplo: gusto y olfato. Mecanorreceptores: cuando la fuente de informacin proviene de tipo mecnico. Ejemplo: contacto, no contacto, vibraciones, texturas. Existen mecanorreceptores especializados, por ejemplo los estatorreceptores que informan sobre la posicin del equilibrio, y los fonorreceptores, que perciben las ondas sonoras. Termorreceptores: son los que perciben el fro o el calor. Fotorreceptores: se especializan en recibir la energa electromagntica.

Los cinco sentidos son: el odo, la vista, el olfato, el gusto y el tacto. El odo

El odo es el rgano responsable no slo de la audicin, sino tambin del equilibrio. Se encarga de captar las vibraciones y transformarlas en impulsos nerviosos que llegarn al cerebro, donde sern interpretadas. El odo se divide en tres zonas: externa, media e interna. Odo Externo: Es la parte del aparato auditivo que se encuentra en posicin lateral al tmpano. Comprende el pabelln auditivo (oreja) y el conducto auditivo externo que mide tres centmetros de longitud. Posee pelos y glndulas secretoras de cera. Su funcin es canalizar y dirigir las ondas sonoras hacia el odo medio.

Odo Medio: Se encuentra situado en la cavidad timpnica llamada caja del tmpano, su cara externa est formada por el tmpano que lo separa del odo externo. Es el mecanismo responsable de a conduccin de las ondas sonoras hacia el odo interno. Es un conducto estrecho, que se extiende unos 15 milmetros en un recorrido vertical y otros 15 en un recorrido horizontal. El odo medio est conectado directamente con la nariz y la garganta a travs de la trompa de Eustaquio, que permite la entrada y la salida del aire del odo medio para equilibrar las diferencias de presin entre ste y exterior. Est formado por tres huesillos pequeos y mviles, que son el martillo, el yunque y el estribo. Los tres conectan acsticamente el tmpano con el odo interno, que contiene lquido. Odo Interno: Se encuentra en el interior del hueso temporal que contiene los rganos auditivos y del equilibrio, que estn inervados por los filamentos del nervio auditivo. Est separado del odo medio por la ventana oval. Consiste en una serie de canales membranosos alojados en la parte densa del hueso temporal, se divide en: caracol, vestbulo y tres canales semicirculares, que se comunican entre si y contienen endolinfa (fluido gelatinosos). Capacidad Auditiva: Las ondas sonoras, en realidad son cambios en la presin del aire, y son transmitidas a travs del canal auditivo externo hacia el tmpano, en el cual se produce una vibracin. Estas vibraciones se comunican al odo medio mediante la cadena de huesillos y, a travs de la ventana oval hasta el lquido del odo interno.

El rango de audicin vara de una persona a otra. El rango mximo de audicin en el hombre incluye frecuencias de sonido desde 16 hasta 28.000 ciclos por segundo. El menor cambio de tono que puede ser captado por el odo vara en funcin del tono y del volumen. La sensibilidad del odo a la intensidad del sonido tambin vara con la frecuencia. La sensibilidad a los cambios de volumen es mayor entre 1.000 y los 3.000 ciclos, de manera que se pueden detectar cambios de un decibelio. Esta sensibilidad es menor cuando se reducen los niveles de intensidad de sonido. La vista

Aunque el ojo es denominado a menudo como el rgano de la visin, en realidad el rgano que efecta el proceso de la visin es el cerebro, la funcin del ojo es traducir las vibraciones electromagnticas de la luz en un determinado tipo de impulsos nerviosos que se transmiten al cerebro a travs del nervio ptico.

El globo ocular es una estructura esfrica de aproximadamente 2.5 centmetros de dimetro con un marcado abombamiento sobre su superficie anterior. La parte exterior se compone de tres capas de tejido: La capa ms externa o esclertica: tiene una funcin protectora. Cubre unos cinco sextos de la superficie ocular y se prolonga en la parte anterior con la crnea transparente. La capa media o vea: tiene tres partes: la coroides (vascularizada), el cuerpo ciliar (procesos filiares) y el iris (parte frontal del ojo). La capa interna o retina: es la sensible a la luz. La crnea es una membrana resistente compuesta por cinco capas a travs de la cual la luz penetra en el interior del ojo. El iris es una estructura pigmentada suspendida entre la crnea y el cristalino y tiene una abertura circular en el centro, la pupila. El tamao de la pupila depende de una msculo que rodea sus bordes, aumentando o disminuyendo la cantidad de luz que entra en el ojo La retina es una capa compleja compuesta sobre todo por clulas nerviosas. Las clulas receptoras sensibles a la luz se encuentran en la superficie exterior, tienen forma de conos y bastones y estn ordenados como los fsforos de una caja. La retina se sita detrs de la pupila. La retina tiene una pequea mancha de color amarillo que se denomina mcula ltea, es su centro se encuentra la fvea central, que es la zona del ojo con mayor agudeza visual. El nervio ptico entre en el globo ocular por debajo y algo inclinado hacia el lado interno de la fvea central, originando en la retina la pequea mancha llamada disco ptico. Esta estructura es el punto ciego del ojo, ya que carece de clulas sensibles a la luz. Funcionamiento del Ojo:

El enfoque del ojo se lleva a cabo debido a que la lente del cristalino se aplana o redondea; este proceso se llama acomodacin. En un ojo normal no es necesaria la acomodacin para ver los objetos distantes, pues se enfocan en la retina cuando la lente est aplanada gracias al ligamento suspensorio. Para ver objetos ms cercanos, el msculo ciliar se contrae y por relajacin del ligamento suspensorio, la lente se redondea de forma progresiva. El olfato

Este sentido permite percibir los olores. La nariz, equipada con nervios olfativos, es el principal rgano del olfato. Los nervios olfativos son tambin importantes para diferenciar el gusto de las sustancias que se encuentran dentro de la boca, es decir, muchas sensaciones que se perciben como sensaciones gustativas, tienen su origen en el sentido del olfato. Tambin es importante decir que la percepcin de los olores est muy relacionada con la memoria, determinado aroma es capaz de evocar situaciones de la infancia, lugares visitados o personas queridas. La nariz:

Forma parte del sentido del olfato, del aparato respiratorio y vocal. Se puede dividir en regin externa, el apndice nasal, y una regin interna constituida por dos cavidades principales (fosas nasales) que estn separadas entre si por el tabique vertical. Los bordes de los orificios nasales estn recubiertos de pelos fuertes que atraviesan las aberturas y sirven para impedir el paso de sustancias o partculas extraas. Las cavidades nasales son altas y profundas, y constituyen la parte interna de la nariz. Se abren en la parte frontal por los orificios nasales y, en el fondo, terminan en una abertura en cada lado de la parte superior de la faringe. La regin olfativa de la nariz es la responsable del sentido del olfato, la membrana mucosa es muy gruesa y adopta una coloracin amarilla. Clasificacin de las sensaciones olfativas: Se puede decir que hay siete tipos de receptores existentes en las clulas de la mucosa olfatoria. Las investigaciones sobre el olfato sealan que las sustancias con olores similares tienen molculas del mismo tipo. Estos tipos son: Alcanfor Almizcle Flores Menta ter (lquido para limpieza en seco) Acre (avinagrado) Podrido Estudios recientes indican que la forma de las molculas que originan los olores determina la naturaleza del olor de esas molculas o sustancias. Se piensa que estas molculas se combinan con clulas especficas de la nariz, o con

compuestos qumicos que estn dentro de esas clulas. La captacin de los olores es el primer paso de un proceso que contina con la transmisin del impulso a travs del nervio olfativo y acaba con la percepcin del olor por el cerebro. El gusto

Esta facultad humana, entre otros animales, acta por contacto de sustancias solubles con la lengua. El ser humano es capaz de percibir un amplio repertorio de sabores como respuesta a la combinacin de varios estmulos, entre ellos textura, temperatura, olor y gusto. Vindolo de forma aislada el sentido del gusto slo percibe cuatro sabores: dulce, salado, cido y amargo. La lengua:

Posee casi 10.000 papilas gustativas que estn distribuidas de forma desigual en la cara superior de esta. Por lo general las papilas sensibles a los sabores dulce y salado se concentran en la punta de la lengua, las sensibles al cido ocupan los lados y las sensibles a lo amargo estn en la parte posterior. La lengua es un rgano musculoso de la boca y es el asiento principal del gusto y parte importantes en la fonacin, masticacin y deglucin de los alimentos. Est cubierta por una membrana mucosa y se extiende desde el hueso hioides en la parte posterior de la boca hacia los labios. El color de la lengua suele ser rosado. Su principal funcin es la contencin de los receptores gustativos, que nos permiten degustar los alimentos. Tambin contribuye junto con los labios, los dientes y el paladar duro, la articulacin de las palabras y sonidos. El tacto

El tacto, es otro de los cinco sentidos de los seres humanos y de otros animales. A travs del tacto, el cuerpo percibe el contacto con las distintas sustancias, objetos, etc. Los seres humanos presentan terminaciones nerviosas especializadas en la piel, que se llaman receptores del tacto. Estos receptores se encuentran en la epidermis (capa ms externa de la piel) y transportan las sensaciones hacia el cerebro a travs de las fibras nerviosas. Hay

sectores de la piel que poseen mayor sensibilidad ya que el nmero de receptores vara en toda la piel. Los receptores del tacto estn constituidos por los discos de Merkel, que se subdividen en las siguientes categoras: Corpsculos de Pacini: se ubican en la zona profunda de la piel, sobre todo en los dedos de las manos y de los pies. En general son poco abundantes. Detectan presiones y deformaciones de la piel, y sus estmulos duran poco. Terminaciones Nerviosas libres: estn en casi todo el cuerpo y se especializan en sentir el dolor. Terminaciones nerviosas de los pelos: sensibles al tacto. La mayora de los pelos son de este tipo. Corpsculo de Meissner: se encuentran en las papilas drmicas, abundantes en los extremos de los dedos, los labios, la lengua, etc. Se ubican en la zona superficial de la piel y se especializan por el tacto fino. Corpsculos de Krause: presentes en la superficie de la dermis y son sensibles al fro, se ubican en especial en la lengua y en los rganos sexuales. Corpsculo de Rufino: son poco numerosos, alargados y profundos, son sensibles al calor. La piel: Es una parte muy importante del organismo que protege y cubre la superficie del cuerpo. Contiene rganos especiales que suelen agruparse para detectar las distintas sensaciones como la temperatura y dolor. La piel posee, en un corte transversal, tres capas: la epidermis, que es la que interviene principalmente en la funcin del tacto, ya que es la ms externa. La dermis, que es la capa del medio y la capa subcutnea.

Unidad N: 4
MEDIOS PARA EVALUAR CRECIMIENTO Y DESARROLLO INTELECTUAL Y SICOMOTRICIDAD DEL NIO El crecimiento y desarrollo de un individuo es un fenmeno continuo que se inicia en el momento de la concepcin y culmina al final de la pubertad, perodo durante el cul se alcanza la madurez en sus aspectos: fsico, psicosocial y reproductivo. Esta transformacin involucra cambios en el tamao, organizacin espacial y diferenciacin funcional de tejidos y rganos. El aumento en el tamao y masa corporal es el resultado de la multiplicacin e hiperplasia celular, proceso conocido como crecimiento. Los cambios en la organizacin y diferenciacin funcional de tejidos, rganos y sistemas son el resultado del proceso de desarrollo o maduracin. Los procesos de crecimiento y desarrollo son fenmenos simultneos e interdependientes. Ambos procesos tienen caractersticas comunes a todos los individuos de la misma especie, lo que los hace predecibles, sin embargo presentan amplias diferencias entre los sujetos, dadas por el carcter individual del patrn de crecimiento y desarrollo. Este patrn tpico emerge de la interaccin de factores genticos y ambientales, que establecen, por una parte, el potencial del crecimiento y por otra, la magnitud en que este potencial se expresa. La informacin gentica establece en forma muy precisa la secuencia y los tiempos en que estos procesos deben ocurrir, de modo que si alguna noxa acta en estos perodos, impidiendo que un evento ocurra en los plazos establecidos,

puede producir un trastorno definitivo del crecimiento y/o desarrollo. Estos perodos se los denomina perodos crticos. La misma noxa actuando en otro momento del desarrollo puede no producir alteracin o sta ser reversible. El dficit de hormonas tiroideas durante la vida intrauterina y los dos primeros aos de vida postnatal deja un dao neurolgico permanente; en cambio, en edades posteriores igual dficit puede producir alteraciones en el sistema nervioso que son reversibles a la sustitucin de dichas hormonas. Esta situacin ejemplifica por un lado la interdependencia que pueden tener los procesos de desarrollo (un trastorno tiroideo altera la maduracin del SNC) y por otro lado, evidencia el perodo crtico de desarrollo del SNC. El patrimonio hereditario le procura a cada individuo un patrn de crecimiento y desarrollo especfico, el cual puede ser modificado por factores ambientales. En relacin a la talla, los efectos genticos se ven claramente ejemplificados al observar el patrn de crecimiento de los diferentes grupos tnicos, encontrndose el ejemplo ms extremo al comparar la diferencia marcada de talla que existe entre individuos de origen nrdico y los pigmeos de Nueva Guinea. Las diferencias familiares son tan evidentes como las diferencias que existen entre las razas. La influencia gentica queda claramente establecida, al observar la similitud de talla que se da entre gemelos monocigotos, la cual tiene una correlacin de 0,94; en cambio en los gemelos dicigticos esta correlacin baja a 0,5. Estudio de los coeficientes de correlacin en familias, sugiere que los factores determinantes del crecimiento provienen de ambos progenitores y que cada uno de ellos tiene una influencia terica de un 50% en la talla de los hijos. Estudios clnicos y de gentica experimental, evidencian que la determinacin de la talla es polignica, participando genes ubicados tanto en los autosomas como en los cromosomas sexuales. La herencia no slo influye en la talla final y proporciones corporales de un individuo, sino tambin en diversos procesos

dinmicos madurativos, tales como secuencia de maduracin sea y dentaria, la velocidad de crecimiento, la edad de menarqua, etc. La influencia ambiental est determinada por diversos factores del ambiente fsico, psicosocial y sociocultural de los individuos, siendo particularmente importantes el nivel de educacin e ingreso familiar, as como la composicin y estabilidad de la familia entre otros. La interaccin de todos ellos, crea las condiciones de riesgo para contraer enfermedad. Dentro de los factores ambientales, la nutricin y las enfermedades infectocontagiosas son particularmente importantes en las comunidades en desarrollo. Esto hace que la evaluacin del crecimiento y desarrollo sea un buen indicador de las condiciones de salud del individuo o grupo poblacional evaluado. Un buen ejemplo de la influencia de los factores ambientales sobre el crecimiento, est representado por la menor estatura que alcanzan adultos provenientes de niveles socioeconmicos bajos, en relacin a los de estratos con mejores ingresos, dentro de una misma poblacin. Dependiendo de la intensidad de la desnutricin, el tiempo y la edad pueden presentar para toda la vida: Bajo crecimiento. Menor rendimiento intelectual. Menor capacidad fsica. Mayor riesgo a padecer enfermedades de tipo infeccioso. Mayor peligro de morir en los primeros aos de vida.

Desarrollo Psicomotor Se conoce como desarrollo psicomotor a la madurez psicolgica y muscular que tiene una persona, en este caso un nio. Los aspectos psicolgicos y musculares

son las variables que constituyen la conducta o la actitud. proceso global del pensamiento.

Al contrario del

intelectual que est dado por la maduracin de la memoria, el razonamiento y el

El desarrollo psicomotor es diferente en cada nio, sin embargo, es claro que l se presenta en el mismo orden en cada nio. Es as, por ejemplo, que el desarrollo avanza de la cabeza a los pies, por ello vemos que el desarrollo funcional de la cabeza y las manos es primero que el desarrollo de las piernas y los pies. Los factores hereditarios, ambientales y fsicos tambin influyen en el proceso de crecimiento psicomotor. Por ejemplo, vemos que la habilidad para hablar ms temprano es propia de ciertas familias y que las enfermedades pueden afectar negativamente el desarrollo motor; tambin es claro que la ausencia de estimuladores visuales, tctiles y/o auditivos afectan la madurez psicolgica. A continuacin se presenta un resumen de lo que debera observarse en el proceso de crecimiento psicomotor de los nios hasta los 5 aos.

Nacimiento: prcticamente el nio duerme todo el da. Responde con llanto a sus necesidades bsicas de alimentacin, dolor y cambio de temperatura.

6 semanas: Comienza a sonrer cuando le hablan. Mira los objetos situados en su campo visual. No sostiene la cabeza y puede descansar extendido sobre su abdomen.

3 meses: sonre espontneamente, sus ojos siguen los objetos en movimiento, sostiene la cabeza al estar sentado, agarra los objetos colocados en su mano y vocaliza.

6 meses: se sostiene en posicin erecta, se sienta con apoyo y logra girar sobre su propio eje. Puede transferir los objetos de una mano a la otra. Balbucea a los juguetes.

9 meses: ya se sienta completamente solo, gatea y logra ponerse en posicin erecta y puede dar los primeros pasos. Dice pap, mam tete, se despide con las manos, y sujeta el bibern.

1 ao: ayuda a vestirse, dice varias palabras y camina con ayuda de los familiares.

18 meses: Camina sin ayuda, sube escaleras con ayuda, tiene mejor control de sus dedos, come parcialmente solo y dice unas 10 palabras.

2 aos: Corre, sube y baja escaleras sin ayuda, puede pasar las pginas de un libro de una en una, se viste casi sin ayuda (las prendas sencillas), dice frases cortas y puede comunicar sus necesidades de evacuacin.

3 aos: Sabe vestirse sin ayuda (a excepcin de anudar los cordones y abotonarse), usa palabras en plural, sube en triciclo, puede comer sin ayuda y hace preguntas constantemente.

4 aos: lanza la pelota a lo lejos, puede saltar sobre un pie, puede copiar a imagen de una cruz, conoce al menos un color, puede resolver sus necesidades de evacuacin.

5 aos: atrapa con la manos la pelota que le lanzan, puede copiar un tringulo, conoce al menos cuatro colores y puede desvestirse y vestirse sin ayuda

EVALUACION DEL DESARROLLO PSICOMOTOR DEL NIO O LA NIA MENOR DE CINCO AOS CONDUCTAS

EDAD 0a3 meses

LENGUAJE sonidos

SOCIAL espontneamente

COORDINACION Sigue con la mirada objetos mviles. Gira el objeto mvil.

MOTORA Boca abajo, levanta 45ola cabeza. firme la cabeza Eleva el tronco y la cabeza apoyndose en manos y antebrazos. Con ayuda haya sentarse. Se mantiene sentado con apoyo.

Llora.rie emite Mira la cara, sonre

la cabeza para seguir Mantiene erguida y Balbucea Da-da ma-cha Atiende con inters al sonido. Gira la sonido. Intenta la presin de objetos. Presin (barrido)

406 meses

cabeza en busca del global a mano plena

7A9 Meses

Utiliza consonantes, imita el sonido que se le ensea

Encuentra objetos que se ocultan bajo el paal. E s inicialmente tmido con extraos. Bebe de la tasa juega palmitas tortillas. Detiene la accin a la orden de no.

Presin entre la base del pulgar y la base del dedo ndice

Gatea se siente Solo sin apoyo Consigue pasarse apoyado en muebles.

10 a 12 meses

Dada mam, pan Agua, oso.

Presin en pinza fina. Camina tomando la Opone el ndice al pulgar mano.

13 a 18 meses

Construye frases de una sola palabra.

Se alimenta con cuchara derramando parte del contenido. Obedece rdenes sencillas, se viste con ayuda, juega

Construye tareas de tres a cinco cubos. Introduce objetos grandes, introduce objetos pequeos en frascos o botellas .

Sube escaleras gateando. Camina bien, solo, sin ayuda.

solo .

19 a 24 meses

Seala alguna Hace la diferencia parte del cuerpo : cumple rdenes simples, nombre un dibujo Reconoce parte del cuerpo. Ayuda a tareas simple de la casa

Construye tareas de

Patea la pelota Salta en el lugar Lanza pelota Sube escaleras en apoyo.

entre arriba y abajo. tres a cinco cubos.

2a4 aos

Construye frases. Cumple rdenes complejas

Se lava y se seca las manos. Controla esfnteres. Se pone alguna ropa. Se viste sin ayuda. Compone juegos.

Construye tarteras de ms de cinco cubos. Copia el crculo, copia la cruz.

Salta en un pie. Sube escaleras sin apoyo.

4a5 aos

Verbaliza las acciones que realiza empieza a usar yo

Compite jugando

Copia el cuadrado

Atrapa una pelota de rebote. Brinca la cuerda.

CLASIFICACION DEL RESULTADO DE EVALUACION NORMAL si ejecuta todas las acciones correspondientes a su edad cronolgica LIMITROFE si no ejecuta todas las conductas correspondientes a su edad

cronolgica, pero si inmediata anterior ANORMAL si no ejecuta todas la conductas correspondientes a su edad; ni las conductas correspondientes a la inmediata anterior MANTENER HALLAZGOS Cuando el desarrollo corresponde a su edad se debe dar orientacin sobre tcnicas de estimulacin para favorecer el desarrollo. Si el desarrollo no corresponde a su edad pero si a ala inmediata inferior, seda orientacin para favorecer el desarrollo del nio ,si no logra mejora se refiere a la unidad de salud de mayor complejidad para su atencin oportuna. Si el desarrollo no corresponde a su edad ni a la inmediata inferior se refiere a una unidad de salud mayor complejidad para su atencin. VARACION DE PERIMETRO CEFALICO Medir mensualmente el permetro ceflico, desde el nacimiento hasta los 3 meses de edad. Permetro ceflico en relacin con la edad del nio Clasificacin: El permetro ceflico dentro de los percentiles 3 y 97 se considera calor normal. EL CONTROL DE ACUERDO CON LOS SIGUIENTES

 El permetro ceflico se sita por fuera de la curva de la normalidad, se debe referir al nio a una unidad de mayor complejidad para su atencin. ATENCION ESPECFICA 1. 2. Todo nio que presente desnutricin severa deber ser referido de inmediato al hospital ms cercano. Todo nio que presente alteraciones graves en su desarrollo deber ser enviado a la unidad especfica donde se ensee a la madre a aplicar medidas de estimulacin temprana. 3. 4. Todo nio que presente alteraciones del permetro ceflico deber referirse al hospital ms cercano. La madre deber conocer ampliamente la importancia de la referencia cuando el nio presente problemas que requieran atenderse en una unidad de mayor complejidad. 5. 6. 7. Este al pendiente de la contra referencia y contine la vigilancia nutricional del nio segn la periodicidad que corresponde. Todo nio que presente desnutricin envelo a recibir ayuda alimenticia. Reciba a los nios que el personal comunitario refiera con sospecha de mala nutricin. La nutricionista es un detector grueso que ayuda a la promocin de la vigilancia; para la valoracin precisa el seguimiento y el control nutricional de todos los nios esta a cargo de usted.

UNIDAD N 5
SISTEMA DE APRENDIZAJE DEL NIO DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LOS NEUROCIENCIAS Los descubrimientos de las neurociencias nos muestran la gran importancia del desarrollo saludable del nio, ya que esto constituye las bases para la productividad econmica de un pas. El contexto social y poltico se va configurando a partir de la salud fsica y mental de los futuros ciudadanos, y es importante el aprendizaje de competencias dentro de los tiempos establecidos. Los avances en gentica son extraordinarios y nos van colocando en el dilema tico de lo natural versus lo no natural; sin embargo el ambiente influye de un modo extremadamente potente durante los perodos crticos de la niez, siendo determinantes en la conformacin de los circuitos cerebrales en el desarrollo del nio. Los genes determinan aspectos fsicos (color del pelo, de los ojos); pero no la inteligencia, las competencias o las habilidades sociales. El factor ms importante para el desarrollo saludable de los circuitos en el cerebro de un nio es el que lleva de modo natural al desarrollo de las bases del aprendizaje, es decir la educacin, la interaccin con los adultos, la adquisicin de habilidades de lenguaje. El cerebro crece y se adapta dentro de los tiempos establecidos, los circuitos neuronales estn dados para crecer y activarse, pero esta capacidad de cambio disminuye con la edad. El estrs causa interrupcin del crecimiento, en nuestro pas las situaciones de estrs en nuestros nios son mltiples, van desde aspectos familiares, carencia de polticas de proteccin y cuidado del nio, como de eventos externos que los amenazan. Segn Shonkoff existen tres tipos de estrs en el desarrollo del nio:

Estrs positivo que posibilita el construir, por ejemplo el primer da de clases de un nio de nivel inicial. Los nios aprenden a adaptarse y relacionarse en un contexto de relaciones positivas. Los cambios en el estrs de los nios causa activacin de los niveles hormonales que luego retornan a su estado basal. El segundo tipo de estrs es tolerable, y puede causar una disrupcin del potencial de la arquitectura del cerebro, pero no es as si el nio tiene un adecuado soporte en sus relaciones. Un ejemplo lo constituyen las situaciones de adversidad como la muerte de un familiar, un terremoto, o vivir situaciones de guerra o violencia; es cierto que algunos son ms resilientes que otros. El cuerpo no est con niveles de estrs todo el tiempo, pero existen niveles hormonales elevados que pueden provocar dao en las clulas cerebrales, depresin del sistema inmunolgico o romper algunos circuitos, especialmente en la zona del hipocampo que es el centro del aprendizaje. El tercer tipo de estrs es el ms txico, que ocurre en ausencia del soporte de un adulto. El cerebro es afectado y no hay ningn adulto que proteja del dao. Los nios que viven tempranamente condiciones de pobreza extrema, el abuso prolongado de sustancias por los familiares, la violencia fsica o emocional en casa, el abuso o la negligencia, o otros factores de riesgo en la experiencia interrumpen el desarrollo cerebral y el sistema inmune lo que provocar la aparicin de problemas de aprendizaje, conducta y de la salud del nio. Todos estos aspectos son prevenibles. En el artculo se presentan los objetivos y los mtodos del anlisis neuropsicolgico de los problemas en el aprendizaje escolar desde la aproximacin histrico-cultural. Se identifica la unidad del anlisis neuropsicolgico, se ubica el nivel neuropsicolgico dentro de la actividad del aprendizaje escolar y se presenta la clasificacin contempornea de los mecanismos neuropsicolgicos. Se ropone la

realizacin del anlisis de los problemas en el aprendizaje escolar con ayuda de las acciones escolares, para lo cual se establece el esquema de realizacin de la evaluacin y el diagnstico neuropsicolgico. Actualmente, la neuropsicologa infantil se encuentra en un momento crucial de su formacin. Cada vez son ms los investigadores y especialistas que se interesan por la aplicacin de los conocimientos neuropsicolgicos para el anlisis de casos de problemas en el aprendizaje escolar. Si en las etapas iniciales del surgimiento de la neuropsicologa infantil los estudios bsicamente se realizaban con nios con dao cerebral comprobado, cuya cantidad, evidentemente es reducida, ahora la atencin principal se dirige a aquellos nios que presentan problemas comportamentales o cognoscitivos sin trastornos neurolgicos comprobados (Akhutina, 1997; Quintanar y Solovieva, 2000). De acuerdo a la propuesta de Luria (1973), el anlisis neuropsicolgico se lleva a cabo a travs de una unidad particular, a la cual Luria denomin factor neuropsicolgico (Tsvetkova, 2002). Con este trmino se entiende el resultado del trabajo de una zona o de un conjunto de zonas cerebrales (Mikadze y Korsakova, 1994). A los factores tambin se les puede entender como eslabones del sistema funcional complejo, el cual subyace a una u otra accin que realiza el sujeto. As, el objetivo del anlisis neuropsicolgico es valorar el estado funcional de estos factores, como eslabones de los elementos quegarantizan la ejecucin de las acciones escolares. La condicin necesaria para este tipo de anlisis es considerar al proceso de aprendizaje escolar como un sistema de acciones que realiza el nio. En otras palabras, el aprendizaje se debe considerar como la actividad del nio, en la cual el neuropsiclogo debe valorar el nivel neuropsicolgico, al cual originalmente Luria (2000) se refera como el nivel psicofisiolgico de la actividad humana. Desde este punto de vista, el objeto de anlisis del neuropsiclogo no sera la

memoria o la atencin del nio, como funciones independientes, sino las acciones escolares bsicas de lectura, escritura y clculo. Desde el punto de vista de la localizacin dinmica y sistmica de las funciones psicolgicas (Vigotsky, 1991), las acciones escolares no pueden ser el esultado del trabajo de alguna zona cerebral particular, sino de diversas zonas territorialmente lejanas que participan en su realizacin, lo cual se ha demostrado en mltiples estudios con pacientes adultos (Luria, 1947, 1969; Luria y Xomskaya, 1979; Tsvetkova, 1996, etc.) y nios (Simernitskaya, 1985; Akhutina, 2001; Stiles y Thal, 1993, etc.). El diagnstico que se establece a partir del anlisis neuropsicolgico de las acciones escolares debe descubrir las causas de las dificultades que presenta el alumno durante el proceso de aprendizaje, por lo tanto, este diagnstico se debe diferenciar del diagnstico tradicional (dficit de atencin, disgrafa, dislexia y discalculia). Todos estos trminos solamente se refieren a dificultades o sntomas negativos en el desempeo del nio, pero no descubren las causas neuropsicolgicas que se encuentran detrs de dichas dificultades. Desde el punto de vista psicolgico, en la actividad escolar es posible diferenciar niveles especficos de anlisis (Leontiev, 2000): actividad, accin, operacin y mecanismos psicofisiolgicos. La accin es el proceso ms elemental de la actividad, cuyo motivo coincide con el de la actividad y se dirige a un objetivo conciente. Por ejemplo, la accin de solucin de un problema aritmtico dentro de la actividad de aprendizaje escolar. La operacin es parte de la accin que no se refleja en la conciencia. Es posible definirla como el elemento tcnico de la accin. Por ejemplo, para escribir es necesario encontrar una imagen grfica para cada sonido, ubicarse en el espacio de la hoja, relacionar las imgenes en secuencias y verificar la ejecucin. En

diversas etapas del aprendizaje, cada una de estas operaciones se refleja en la conciencia del nio, es decir, representa acciones, mientras que en los adultos estos mismos procesos constituyen operaciones semiconscientes y automatizadas (Galperin, 1998; Talizina, 1984). Adems, en la actividad se puede identificar el nivel de los mecanismos neuropsicolgicos que se relacionan con el funcionamiento cerebral. Actualmente, los autores hablan de los factores corticales y subcorticales (Xomskaya, 1999). La tabla 1 muestra los factores neuropsicolgicos que ms frecuentemente se mencionan en la literatura.

BIBLIOGRAFIA

http://es.wikipedia.org/wiki/Neurociencia http://www.cien-ecuador.org/ http://www.monografias.com/trabajos45/neurociencias/neurocien cias.shtml

http://www.ecuadorciencia.org/seccion.asp?id=889 http://www.instneurociencias.org/index.php?act=contacto http://www.tendencias21.net/neurociencias/ http://www.psicologiacientifica.com/bv/area-14neurociencias.html

http://www.neurociencias.org.es/ http://www.asociacioneducar.com/ http://www.fundacionfavaloro.org/IN_neurociencias.htm