Adolescentes em Tempo Integral

ADOLESCENTES EM TEMPO INTEGRAL Vivncias - saberes - significados
Catherine Monique de Souza Hermont
Faculdade de Educao Universidade Federal de Minas Gerais
Belo Horizonte, 2008
Catherine Monique de Souza Hermont
ADOLESCENTES EM TEMPO INTEGRAL Vivncias - saberes - significados

A construo da identidade de adolescentes a partir de vivncias em projetos de educao em tempo integral na Rede Municipal de Educao Belo Horizonte
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao: Conhecimento e Incluso Social, da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito final para a obteno do ttulo de Mestre em Educao.
Linha de Pesquisa: Educao, Cultura, Movimentos Sociais e Aes Coletivas.
Orientador: Rogrio Cunha Campos Co-Orientadora: Lcia Helena Alvarez Leite
Faculdade de Educao Universidade Federal de Minas Gerais Belo Horizonte, 2008
A todos os jovens que me fizeram um pouco mais humana Um pouco mais desejosa de saber Ciente dos contornos e perdendo a noo dos limites Por uma fresta perceber o tamanho do desafio Com um abrao a necessidade do encontro E com um gesto, s vezes firme, s vezes delicado Mensurar o tamanho e a fora da luta a irromper dos sujeitos
A duas Marias, duas amigas exemplos de fora, e de delicadeza.
Agradecimentos
O olho v, a lembrana rev, e a imaginao transv. preciso transver o mundo. Manoel de Barros1 A todos que me ajudaram nessa difcil arte de ver, rever e transver o mundo: Aos meus familiares, que me vem com lente de aumento, me fazendo, assim, tirar foras de onde nem sabia que existiam. Aos Orientadores Rogrio e Lcia Helena, pela confiana, apoio e compreenso de meus limites ou meus deslimites. amiga Lucinha, que mantm aceso o desassossego do esprito freireano na gente. s companheiras e aos companheiros de trabalho, durante todos esses anos amigas e amigos da Escola Municipal Padre Flvio Giammetta, do PET Projeto de Educao de Trabalhadores, do NAL Ncleo de Alfabetizao e Letramento, da Rede do 3 Ciclo, do NAC Ncleo de Arte e Cultura Desembargador Mrcio Solero e do Observatrio da Juventude que, em tempos diferentes, de modos diferentes, me fizeram acreditar em educao, profissionalismo e trabalho coletivo regado com muito afeto e uma briga boa e justa. A todos da Escola da Mata que me permitiram estar presente no seu cotidiano, principalmente aos educadores responsveis pelo projeto: Dinalva, Gracilea, Andr e ao Thiago, que, alm de me permitirem presenciar o trabalho que realizaram, fizeram desse espao um lugar privilegiado de interlocuo com suas prticas, dvidas e certezas. Aos jovens participantes dessa pesquisa, que me permitiram segui-los, atorment-los com a marcao cerrada das perguntas; que, muitas vezes, me procuraram com interesse sincero nas questes propostas; que me levaram a srio, mas no tanto que impedisse as confidncias e piadinhas.
Livro sobre o Nada
Secretaria Municipal de Educao - pela licena que permitiu condies materiais para a concluso desse trabalho de pesquisa.
queles amigos e amigas que j trilharam esse caminho de estudos, encontros e desencontros que a vida acadmica, e por conhecerem a trilha, deixam por elas signos para que os novos abram suas picadas. So muitos e sabem a profunda colaborao e apoio que me dedicaram. A Carla Linhares e Eliane Vilassante, companheiras de estudo e de trabalho, to generosas durante todos esses ltimos dois anos de convivncia. Aos que mantiveram minha sade fsica e espiritual, Me Carmem, a amiga Graciana, Selma Antunes e Dr. Marcos Piovani.
Ao Iam e ao Yuri, que me lembram todo o dia que ser feliz tem que ser agora. Ao Z, que me faz andar na corda bamba entre o que quero e o que posso e que me segura quando balano.
RESUMO
HERMONT, C. M. S., Adolescente Tempo Integral: Vivncias- Saberes- Significados. A construo da identidade de adolescentes a partir de vivncias em projeto de educao em tempo integral na Rede Municipal de Belo Horizonte. Dissertao (Mestrado)- Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, 2008
Esta pesquisa busca compreender os significados atribudas por adolescentes vivncias em uma proposta de ampliao do tempo escolar. Procurando compreender a constituio das identidades juvenis e discentes A pesquisa foi realizada em uma escola da rede municipal de ensino de Belo Horizonte e seus arredores/ comunidade. Duas turmas que constituam o Projeto Rede do 3 Ciclo, num total de 56 estudantes de 12 17 anos. A coleta de dados, de abordagem qualitativa, foi realizada em trs passos: iniciando pelo acompanhamento dos estudantes durante o 2 semestre de 2006, em uma perspectiva etnogrfica. Durante o ano de 2007, foram realizadas entrevistas semi- estruturadas com participantes da turma com trajetrias diferenciadas, foram colhidos dados sobre as trajetrias escolares para a definio dessas entrevistas. Finalizando a coleta de dados, foram realizadas algumas discusses coletivas, no final de 2007, com base em fotos e materiais recolhidos ao longo do perodo de acompanhamento da turma. Permitindo registrar algumas informaes sobre a progresso escolar dos estudantes. A anlise dos dados permitiu perceber os significados de passar o dia todo na escola e os conceitos de si mesmo construdos. As relaes estabelecidas entre essas duas identidades se formam a partir de conceitos diversos entre ser jovem e ser aluno, e se apresentam de diversas formas. Trs espaos de experincia de articulam para a construo desses conceitos: as experincias escolares de anos anteriores, a do ano de 2006 no tempo regular do 3 ciclo e no tempo ampliado do projeto. Percebesse que ser jovem e ser aluno/estudante no tarefa realizvel a todos os participantes do grupo pesquisado. PALAVRAS-CHAVES- Adolescncia- Identidades- Sociabilidades juvenis- Educao em Tempo Integral - Alfabetizao
ABSTRACT
HERMONT, C. M. S., Adolescent Integral Time: Experiences, Knowledge-Meanings. The construction of identity of adolescents from project experiences in education full-time on the Net Hall of Belo Horizonte. Dissertao (Mestrado) - Faculty of Education, Federal University of Minas Gerais, 2008 This research seeks to understand the meanings attributed by adolescents to experience on a proposal for extension of school time. Seeking to understand the formation of identities and young learners The study was conducted in a school in the municipal system of education of Belo Horizonte and its surroundings / community. Two classes that were the Project Network of the 3rd cycle, a total of 56 students from 12 to 17 years. The collection of data, qualitative approach, was performed in three steps: starting the monitoring of students during the 2nd half of 2006, in an ethnographic perspective. During the year 2007, were semi-structured interviews with participants of the class with different trajectories, data were collected on the path to the school setting such interviews. Finalizing the data collection, there were some group discussions at the end of 2007, based on photos and materials collected during the monitoring of the class. Allowing register some information on the progression of school students. Data analysis allowed to understand the meanings spend all day at school and the concepts of self constructed. The relationship between these two identities are formed from different concepts of being young and being students, and are presented in different ways. Three areas of expertise to articulate for the construction of these concepts: school experiences of previous years, the year 2006 in time "regular" cycle and the 3rd time in "extended" the project. Understood to be young and be pupil / student is not achievable task for all participants of the group studied. KEY WORDS-Adolescence-Identities Sociability youth-education-full-time - Literacy
LISTA DE ILUSTRAES E FOTOGRAFIAS*

Figura 01.......................................................................................................................................................... 39 Figura 02.......................................................................................................................................................... 40 Figura 03: Mapa de localizao da Escola da Mata. Fonte: <http://maplink.uol.com.br/v2/>........................... 43 Fotografia 01.................................................................................................................................................... 29 Fotografia 02.................................................................................................................................................... 33 Fotografia 03.................................................................................................................................................... 38 Fotografia 04: Vista area do espao ocupado pela escola (Arquivo PBH Dcada de 1990) ...................... 42 Fotografia 05.................................................................................................................................................... 55 Fotografia 06.................................................................................................................................................... 55 Fotografia 07.................................................................................................................................................... 55 Fotografia 08.................................................................................................................................................... 56 Fotografia 09.................................................................................................................................................... 58 Fotografia 10.................................................................................................................................................... 61 Fotografia 11.................................................................................................................................................... 62 Fotografia 12.................................................................................................................................................... 63 Fotografia 13.................................................................................................................................................... 67 Fotografia 14.................................................................................................................................................... 68 Fotografia 15.................................................................................................................................................... 69 Fotografia 16.................................................................................................................................................... 69 Fotografia 17.................................................................................................................................................... 69 Fotografia 18.................................................................................................................................................... 69 Fotografia 19.................................................................................................................................................... 70 Fotografia 20.................................................................................................................................................... 70 Fotografia 21.................................................................................................................................................... 82 Fotografia 22.................................................................................................................................................... 82 Fotografia 23.................................................................................................................................................... 92 Fotografia 24.................................................................................................................................................... 92 Fotografia 25.................................................................................................................................................... 82 Fotografia 26.................................................................................................................................................... 96 Fotografia 27.................................................................................................................................................. 101 Fotografia 28.................................................................................................................................................. 110 Fotografia 29.................................................................................................................................................. 110 Fotografia 30.................................................................................................................................................. 110 Fotografia 31.................................................................................................................................................. 110 Fotografia 32.................................................................................................................................................. 110 Fotografia 33.................................................................................................................................................. 110 Fotografia 34.................................................................................................................................................. 110 Fotografia 35.................................................................................................................................................. 120 Fotografia 36.................................................................................................................................................. 120 Fotografia 37: As meninas que cuidam.......................................................................................................... 120
As fotografias utilizadas neste trabalho foram, em parte, cedidas pelos Educadores do Projeto Rede do 3 Ciclo; em parte, so de autoria da pesquisadora.
LISTA DE QUADROS E TABELAS
Tabela 1 Distribuio da produo em juventude, por temas ....................................................................... 16 Tabela 2 Apresentaes no III JUBRA, por temas........................................................................................ 17 Tabela 3 Dados da progresso recorte de grupo........................................................................................ 141 Tabela 4 Dados da alfabetizao................................................................................................................ 142 Tabela 5 Caracterizao dos alunos quanto ao perodo de entrada na Escola da Mata ............................ 143
SUMRIO
1. O INCIO DESTA PESQUISA .............................................................................................. 12 2. ABORDAGENS ....................................................................................................................... 19 2.1. Metodologia ....................................................................................................................... 19 2.2. Percurso metodolgico da pesquisa ................................................................................... 28 2.2.1. Ano de 2006 ........................................................................................................... 28 2.2.2. Ano de 2007 ........................................................................................................... 29 2.2.3. Ano de 2008 ........................................................................................................... 30 3. CONTEXTO E HISTRIAS.................................................................................................. 31 3.1. Escola Plural....................................................................................................................... 31 3.2. Rede do 3 Ciclo ................................................................................................................ 34 3.3. A escola escolhida: Escola da Mata ................................................................................... 42 3.3.1. Apresentao.......................................................................................................... 42 3.3.2. Localizao ............................................................................................................ 44 3.3.3. Histrico................................................................................................................. 45 3.3.4. A avaliao............................................................................................................. 49 4. OS ALUNOS que tambm so OS JOVENS... ou ser o contrrio? .................................. 51 4.1. A turma de 2006................................................................................................................. 51 4.2. Algumas atividades do Projeto........................................................................................... 67 5. SER JOVEM E SER ALUNO ................................................................................................ 77 5.1. A experincia vivida na perspectiva dos jovens do projeto ............................................... 77 5.2. A construo da identidade ................................................................................................ 85 5.3. Condio juvenil: adolescncia e juventude ...................................................................... 89 5.4. Como se d a articulao entre ser jovem e ser aluno? ...................................................... 97 6. OS SIGNIFICADOS DE PASSAR O DIA NA ESCOLA .................................................. 112 6.1. Por que EU? ..................................................................................................................... 112 6.2. E quando no estou l?..................................................................................................... 117 6.3. Uma questo de gnero? .................................................................................................. 119 6.4. Idias para o futuro ou ter um sonho de um futuro melhor .............................................. 123 6.5. A participao no Projeto................................................................................................. 124 6.6. A relao com o saber ...................................................................................................... 125 7. CONSIDERAES FINAIS................................................................................................... 133 8. REFERNCIAS..................................................................................................................... 139 9. APNDICE ............................................................................................................................ 144 9. ANEXOS................................................................................................................................. 149
Assim comea o caminho... Iniciada no trabalho, o magistrio, aos 15 anos, em meu encontro direto e inadivel com alunos, estes perifricos tanto por localizao territorial quanto por localizao social. Marginal, a escola distante, modos de interior pastos, boiadas e ovelhas dentro da metrpole. Alunos no alfabetizados, jovens, negros, juntos com esse encontro... Mesmo depois, outras escolas, outros alunos, as mesmas histrias. Como uma das reprises onde no vale a pena ver de novo. Reprise que, captulo aps captulo, invadia a minha sala de estar a de estar na aula independentemente se a escola entranhava mais para o centro da cidade os perifricos permaneciam ali, em movimento de sobrevivncia, muito mais cosmopolitas e de coabitao, at certo ponto pacfica, com a cidade que estava ali sob seus ps e completamente distante de seu cho. Trajetrias idnticas, impressas como figurinhas para um lbum que no se quer colecionar, que ningum quer preencher as pginas que ningum abre o pacote com suspense e euforia que, ao levantar a aba, descolando a borda, a beira da figurinha o outro percebe-se para alm do que tem de comum, do alinhamento reproduzido das estampas notasse o relevo que marca individualidades Essa marca inicial permanece tatuada nas minhas retinas Ainda no to fatigadas no questionamento das relaes entre esses sujeitos e a escola com as prticas e repertrios que l perpetuam, com os conhecimentos que so valorizados no fim... com tudo que lhe mais tpico e comum.
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1. O INCIO DESTA PESQUISA
Este trabalho se situa no campo de estudos acerca das relaes entre juventude e educao. Nasce da observao das dificuldades apresentadas por professores, coletivos escolares e polticas educacionais, frente relao dos jovens estudantes do 3 ciclo com a cultura escolar, englobando, especialmente, seus processos de aprendizagem. Indagaes iniciadas no Ensino Mdio, no curso de Magistrio, perpassaram todo o processo de graduao em Letras, concomitante com minha vida profissional na Rede Municipal de Ensino, acompanhando, durante duas dcadas, crianas, jovens e adultos enquadrados no perfil: pobres, negros, com dificuldades de aprendizagem e, em sua maioria, homens. Por todos os locais de trabalho por onde passei, deparei-me com adolescentes ainda no alfabetizados, uma presena, durante toda a trajetria, motivo de muito trabalho e de um aprendizado intenso; adolescentes multirrepetentes, durante o perodo de professora alfabetizadora das turmas de 7 e 8 anos, largados prpria sorte nos cantos das salas de aula; adolescentes de turmas de recuperao, nos grupos que iniciavam um trabalho com o conceito de ciclo, diminuindo a distncia etria, mas, mesmo assim, sujeitos do no-aprender; adolescentes de projetos no terceiro ciclo, especficos e em vrios formatos, com a finalidade de alfabetizar; e, por fim, na Educao de Jovens e Adultos, reencontros com crianas que conheci e que se tornaram os adolescentes perturbadores da ordem escolar, e encontros com adultos jovens e jovens adultos, sobreviventes de histrias similares. Professora de Lngua portuguesa e Arte educadora perpassada pela inquietao de entender a construo desses sujeitos baseadas em suas relaes com a escola e com o mundo: relaes mediadas especialmente pela lngua. Procurei estabelecer processos educativos que tomassem por base a articulao das relaes simblicas estabelecidas entre os sujeitos e os objetos de conhecimento. Todos os passos desse caminho so importantes: anos como alfabetizadora do 1 e 2 ciclos, o trabalho com projetos especficos para atendimento a adolescentes no
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alfabetizados do 3 ciclo, e a Educao de Jovens e Adultos. No entanto, destacarei dois momentos fundamentais para a minha formao e para a constituio deste trabalho de pesquisa. O primeiro momento a experincia como educadora no Projeto de Educao de Trabalhadores PET. Projeto iniciado na Escola Sindical 7 de Outubro, em 1995, e que se realiza, atualmente, na Escola Municipal Unio Comunitria de Belo Horizonte e em outros espaos da regio do Barreiro, na capital mineira. O Projeto abrange alunos acima de 18 anos, mas a temtica dos alunos adolescentes sempre esteve presente em suas discusses, por definio poltica. A atuao no PET constitui-se de maneira a planejar e realizar a participao poltica de todos os envolvidos professores e alunos. Entre as inmeras vivncias que tive nesse projeto, lembro o acompanhamento de todo o processo de regulamentao da EJA em Belo Horizonte, fazendo a defesa da diferenciao do trabalho educativo com jovens de 14 a 18 anos, proposta que foi ressaltada no Parecer do Conselho Municipal de Educao. Tambm atravs desse projeto, participei de uma parceria com o Projeto de Agentes Jovens, desenvolvido pelo Observatrio da Juventude da UFMG, realizado no Centro Cultural, durante os anos de 2002 e 2003. O segundo momento que destaco aqui vem do trabalho desenvolvido no Ncleo de Alfabetizao do CAPE (Centro de Aperfeioamento de Profissionais da Educao), no Ncleo de Alfabetizao e Letramento, com a formao de professores da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte. Nesse rgo da Secretaria de Educao de Belo Horizonte, realizei, durante os anos de 2002 e 2003, o trabalho de formao de docentes, tendo como foco principal professores do 3 ciclo e as prticas de letramento das diversas reas de conhecimento (divididas ainda em disciplinas especficas, por reas de conhecimento). Tambm nesse trabalho, as relaes entre a juventude e a aprendizagem da lngua, bem como a aprendizagem mediada pela lngua, estavam presentes. Durante os anos de 2004 a 2006, coordenei um projeto da Secretaria de Educao de Belo Horizonte que buscou construir uma poltica de ampliao do tempo dos adolescentes na Rede Municipal, projeto chamado, em 2003/2004, de Projeto Emergencial de Alfabetizao do 3 Ciclo, com um trabalho voltado para a alfabetizao dos adolescentes. Durante o binio 2005/2006, partindo da experincia dos anos anteriores, o projeto foi ampliado, voltando-se para prticas educativas que pudessem constituir uma
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escola sensvel s especificidades da juventude, principalmente para a juventude em risco social. No bastassem essas experincias, que me levaram a trilhar esse caminho, deparome com a possibilidade de acompanhar, durante o ano de 2007, o trabalho realizado por uma ONG situada no Alto da Boa Vista, voltada ao atendimento de crianas e adolescentes em complementao da jornada escolar e que tem como eixo principal o trabalho com arte e cultura. Atravs dessas experincias, as relaes estabelecidas com a cultura da juventude, seus tempos de formao fora da escola que no se refletem no dia-a-dia da escola , a condio dos alunos adolescentes, que, cada vez mais jovens, vem abandonando seus estudos em funo do trabalho e de afazeres relacionados com a sobrevivncia ou pela relao que estabelecem com a escola e seus processos formativos, seus tempos e espaos, suscitaram inquietaes potencializadas na presente pesquisa e me levaram a algumas questes: Qual o olhar que esse adolescente tem da escola? Como ele se v enquanto aluno? E como jovem? Como relaciona o papel de aluno com sua condio juvenil? Como se sente em relao s atividades realizadas? Que importncia d a elas? O que significa ser estudante e estudar? Qual a viso que a poltica pblica tem desse adolescente? Essas questes mais gerais iro nortear este trabalho. A partir delas, fui construindo o objeto central desta pesquisa, voltada fala dos jovens, centralizada na escuta de suas observaes e de sua compreenso sobre o que vivenciam, sobre como enxergam suas experincias enquanto alunos jovens de um projeto de extenso de jornada escolar. Essa temtica vem ganhando espao no campo das pesquisas e das polticas pblicas, como afirma Oscar Dvila Len, professor do Centro de Estudos Sociales (CIDPA), de Valparaiso, no Chile:
El campo de estudio y conceptualizaciones en torno a las nociones de adolescencia y juventud ha tenido un desarrollo notable, sobre todo en las ltimas dcadas, tanto desde un punto de vista analtico, como a su vez,
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desde la perspectiva de desplegar determinadas acciones consideradas como de poltica pblica que vayan encaminadas al fomento, desarrollo, proteccin y promocin de las diversas condiciones sociales en las cuales se insertan los diferentes conjuntos de adolescentes y jvenes.2
Para situar a dimenso que a temtica vem tomando na atualidade, a pesquisa o Estado do conhecimento,3 organizada por Marlia Sposito e publicada em 2002, nos apresenta um panorama das pesquisas acadmicas realizadas entre os anos 1980 e 1998. So, ao todo, 387 dissertaes e teses construdas ao logo de dez anos. O corte para o agrupamento das pesquisas se d pelo vis da temtica, e, quando h sobreposio temtica, sempre que possvel esta apontada. As nfases dos estudos esto centradas na Sociologia e na Psicologia da Educao, percebendo-se alguma fluidez ou ambigidade de suas matrizes disciplinares. O final dos anos de 1970, marcado por uma crtica ao psicologismo, imps a muitos pesquisadores a ampliao de seus referenciais, desviando-os da idia de reduo da realidade do sujeito e da instituio escola. Acontece, ento, um efeito contrrio, um Sociologismo estreito ou, ao menos, uma imbricao nem sempre bem articulada entre teoria psicolgica e uma adeso a pressupostos filosficopedaggicos capazes de fazer a crtica da escola e da sociedade.4
Oscar Dvila Len: Adolescencia y juventud: aportes tericos una revisin a las categoras de adolescencia e juventud. Palestra proferia no III Simpsio Internacional sobre a Juventude Brasileira 2008, Goinia: O campo de estudos e conceituaes em torno das noes de adolescncia e juventude tem tido um desenvolvimento notvel, sobretudo nas ltimas dcadas, tanto do ponto de vista analtico, como da perspectiva de desempenhar determinadas aes consideradas como de poltica pblica que venham encaminhar o fomento, desenvolvimento, proteo e promoo das diversas condies sociais nas quais se inserem os diferentes conjuntos de adolescentes e jovens. Traduo da pesquisadora. Cf. Sposito, 2002. Cf. Juventude e escolarizao MEC/Inep/Comped, 2002. p. 16. (1980-1998). Pesquisa coordenada por Marilia Sposito:
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ADOLESCENTES EM TEMPO INTEGRAL Vivncias - saberes - significados Catherine Monique de Souza Hermont Tabela 1 Distribuio da produo em juventude, por temas TEMAS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 Jovens, mundo do trabalho e escola Aspectos psicossociais de adolescentes e jovens Adolescentes em processos de excluso social Jovens universitrios Juventude e escola Jovens e participao poltica Mdia e juventude Jovens e violncia Grupos juvenis Jovens e adolescentes negros Outros Total Total de teses e dissertaes 80 76 64 54 50 23 13 11 09 04 3 387
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Utilizarei a denominao adolescente, sem ligao com o campo disciplinar da psicologia, no intuito de marcar a faixa inicial da juventude, considerando tambm que a legislao brasileira como, por exemplo, o Estatuto da Criana e do Adolescente se vale do termo para designar o conjunto de direitos relativos a essa faixa-etria.5 O alargamento da juventude aps-adolescncia,6 que acontece nos pases europeus, com estudos que estenderiam essa faixa at os 29 anos, apontado por Sposito como um desafio investigao. Essa faixa, que revela uma nova fase a ps adolescncia , configuraria um perodo de latncia ou de moratria social, j que, com o final da escolaridade, o jovem no consegue inserir-se no mercado de trabalho. Mas, segundo Sposito, no Brasil, esse fato d lugar a outro:
para o conjunto da sociedade brasileira, a tendncia maior a de antecipao do incio da vida juvenil para antes dos 15 anos, na medida em que certas caractersticas de autonomia e insero em atividades no mundo do trabalho tpicas do momento definido como de transio da situao de dependncia da criana para a autonomia completa do adulto
Retomaremos esta discusso adolescente/jovem no item 5.3 Condio juvenil: adolescncia e juventude com as vozes dos participantes e seus posicionamentos com relao questo. 6 A Produo de Conhecimento sobre Juventude na rea de Educao no Brasil. Este artigo retrata alguns resultados da pesquisa que Sposito coordenou, com o apoio do INEP, concluda em novembro de 2000. Internet: <http://www.hottopos.com/harvard4/marilia.htm>.
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tornam-se o horizonte imediato para grande parcela dos setores empobrecidos.7
Quanto relao entre o papel de aluno e o jovem que o realiza, Sposito nos mostra a preponderncia do ser aluno em relao ao ser jovem, com a ausncia das outras dimenses do jovem e nfase ao que ele em relao escola:
um dos limites dessa produo discente sobre o aluno ou o estudante, residiria na inexistncia de nexos empricos e tericos capazes de absorver outras dimenses da experincia socializadora e da sociabilidade do educando que afetariam os patamares em que se d a sua vida escolar. As pesquisas estariam, assim, privilegiando no estudo do sujeito apenas a sua condio mais visvel de aluno, desfigurada do seu modo efetivo de existncia.8
A partir da apresentao de pesquisas e aes envolvendo os jovens, apresentadas no III JUBRA III Simpsio Internacional sobre a Juventude Brasileira, realizado em junho de 2008, quando foram apresentados 248 trabalhos distribudos em sete eixos temticos, podemos observar como, hoje, esse assunto est sendo colocado:
Tabela 2 Apresentaes no III JUBRA, por temas EIXOS 01 02 03 04 05 06 07 Aes pblicas e intervenes com adolescentes Garantia do direito e incluso social de adolescentes e jovens Jovens, sexualidade e gnero Juventude escola e trabalho Processos de subjetivao de adolescentes e jovens Relaes intergeracionais e famlia Sociabilidades juvenis, processos culturais e espaos educativos Total N de trabalhos apresentados 26 19 20 36 46 7 94 248
Fonte: site Anais do III Jubra. Internet: <http://www.casadajuventude.org.br/>.
notvel o crescimento dos estudos relacionados s sociabilidades juvenis. E nesse espao que esta pesquisa se insere, buscando analisar os significados construdos por
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Cf. Sposito, 2002. Internet: <http://www.casadajuventude.org.br/media/jubra_2008.pdf>.
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jovens, a partir de prticas realizadas com o intuito de ampliao do tempo e permanncia dentro do espao escolar. Nela, pretendo explorar a possibilidade de compreender a experincia vivenciada por esses alunos, do ponto de vista dos processos de constituio identitria desses sujeitos. Para esses jovens, como se d essa fronteira? Ela permanece? A idia de um dentro e um fora da instituio existe? A delimitao do objeto desta dissertao feita a partir da anlise da experincia vivida por adolescentes no projeto Rede do 3 Ciclo, da Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte, j que essa experincia sempre teve como eixo a busca de um espao de socializao e formao que garantisse a construo da identidade desses adolescentes. Para isso, utilizei como referncia terica os estudos sobre escola e cultura juvenil. Direcionaram esse olhar textos de Sposito (2000), Carrano (2000), Dayrel (2001) e Abramo (1997, 2005), entre outros. Esta pesquisa tem, assim, o objetivo de identificar e analisar os significados atribudos por adolescentes s experincias vividas no Projeto Rede do 3 Ciclo, mapeando os discursos, relacionando prticas e interaes entre diferentes atores jovens e adultos sobre os processos formativos e a construo das identidades sociais. Mais especificamente, prope, aqui: analisar os significados atribudos pelos adolescentes s identidades discente e juvenil; analisar os significados atribudos pelos sujeitos s propostas pedaggicas realizadas na Rede do 3 Ciclo; identificar e sistematizar conceitos subjacentes caracterizao adolescncia e da identidade discente na proposta da Rede do 3 Ciclo; da
e, enfim, discutir os embates ideolgicos acarretados por uma poltica educacional de incluso, em formato de projeto de tempo integral, nos depoimentos dos sujeitos da pesquisa, contribuindo para estudos voltados para a rea da incluso social/educacional.
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2. ABORDAGENS
2.1. Metodologia
A vida mais rica, menos elegante, do que quaisquer princpios que pretendam orient-la... Zygmunt Bauman
A seguir, so apresentadas as escolhas metodolgicas que orientam esta pesquisa. Mais que um caminho norteador, as decises tomadas a respeito da metodologia so fruto de estudos e reflexes anteriores entrada no lcus de investigao. Por mais proximidade que se tenha com o objeto de estudo, ao longo de um tempo de trabalho, no momento que se torna objeto de anlise, surgem questes conceituais, procedimentais e ticas a respeito da maneira mais fidedigna de se realizar toda a pesquisa. A coleta de dados, a abordagem dos sujeitos, o efeito do pesquisador na cena da pesquisa, ou, ainda, a pergunta certa, mais adequada e que melhor qualifique o que se quer descobrir, despertam dvidas que exigem um acerto de rota entre o projeto inicial e a pesquisa em seu momento de realizao. A possibilidade de ser surpreendido por fatores no contabilizados anteriormente, bem como de mudanas na configurao dos fatos que desencadeiem modificaes no processo de pesquisa no denunciam uma falta de preparao do pesquisador e de sua formao para tal tarefa. Anunciam uma dinmica da vida, da sociedade e das relaes, que engloba e ultrapassa, em tempo e em forma, nossa necessidade de entender o aqui e agora. Essa dinmica nos move, obrigando-nos a perceber que as anlises no podem se dar por explicaes simplistas, resumidas e pouco profundas do que se pretende entender. Conseguir cercar todos os fatores com antecedncia e realizar seus planos, encontrando exatamente o que se quer encontrar, parece-nos muito mais algo do campo da fico do que da realidade. Felizes os pesquisadores que o conseguem. Felizes os pesquisadores que o conseguem? A formao de um pesquisador prescinde das
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dificuldades da pesquisa? O pesquisador no um mero realizador de um planejamento, um executor. A pesquisa cria a condio de se deparar com o que, at ali, no apresentava uma forma organizada que a exprimisse, que a analisasse ou que a categorizasse. Afinal, no se faz pesquisa sobre o que se sabe. Faz-se pesquisa para buscar o que no se sabe, para perceber, por outro ngulo, algo que se sabe, para saber alm do que se sabe. Para perceber se o que se sabe se modifica na relao com a passagem do tempo e com a mudana no espao. Para desaprender o que se sabe. Para criar o que no se sabia, at que a necessidade investigativa imponha-se como tarefa. A metodologia, como cincia humana, no seria diferente. Os objetivos de um processo de pesquisa relativo ao campo aqui abordado podem ser apreendidos dos acontecimentos, de suas dobras, seus matizes, dos elementos envolvidos, sua forma de composio, seus meandros, as relaes estabelecidas entre esses elementos, os efeitos de aes e reaes dos atores envolvidos. Atores estes escolhidos a partir de certos critrios condizentes com o que se procura entender, com o que se pretende interpretar, com o que se quer sacudir, no vis inverso dos processos de investigao que se propem mover, com o menor rudo possvel, no contexto analisado. Particularmente, quando os atores pesquisados so adolescentes e professores, essa curiosidade sobre a pesquisa toma uma proporo importante de ser registrada e uma motivao que precisa ser considerada para a escolha de uma trajetria metodolgica coerente com os princpios da pesquisa, de sua realizao e da lisura de seus resultados, como tambm da tica para com todos os envolvidos. Faz-se necessrio cuidado com as curiosidades dos mais jovens, com a carga de envolvimento afetivo, com o lastro representado pelo olhar do outro sobre o que sou, o que fao, o que falo, a confiana cedida por eles a e a intensidade com que vivem. Quanto aos professores, cabem aqui algumas observaes sobre o olhar inquiridor e certa desconfiana posta diante de uma proposta de pesquisa apresentada a eles. Enquanto os jovens se detm numa curiosidade voltada a entender o que aquilo? O que eu tenho que fazer?, os professores querem entender que uso se far daquilo. Tm suas razes e inquietaes nascidas de um histrico de relaes pouco explicitadas e cooperativas entre os meios acadmicos e os alunos formados por essa academia e que se encontram na tarefa de formar as novas geraes.
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Compreender essas reaes colabora para que o processo metodolgico considere, no bojo de suas escolhas, a interferncia que alguns questionamentos possam ter nas propostas do pesquisador, e, tambm, para clarear as possibilidades metodolgicas que melhor se adqem realidade. Percebendo que esta pesquisa uma gota na imensido do conhecimento humano e que no matar a sede de tantas indagaes acerca das relaes de formao identitria de adolescentes e dos processos educativos especficos para essa faixa etria, pretendo que ela se some a tantas outras, instigando e alimentando os estudos sobre o tema. Considerando o que foi exposto at aqui, pretendo caminhar ouvindo a voz de Bauman, a vida muito rica; registr-la com um tom elegante sem ser hermtico, acessvel sem ser simplrio, um mnimo diante de sua grandeza. Para a utilizao de uma metodologia adequada, os estudos realizados por Ezpeleta e Rockwell (1989) so referncia importante. Elas realizaram estudos do cotidiano escolar juntamente com demais participantes do Grupo de Pesquisa do Departamento de Investigaciones Educativas DIE,9 enfocando a anlise do cotidiano e a etnografia como caminho metodolgico e contribuindo para um maior entendimento da escola e dos sujeitos que dela participaram, convertendo o conceito de vida cotidiana em ferramenta conceitual na percepo mais concreta dos papis desempenhados por professores e alunos. Desse modo, revelaram as especificidades que existem em cada escola e no contexto de seu entorno, apresentando a diversidade de formas e escapes prprios para lidarem com normas, valores e saberes institudos oficialmente, assim como a fronteira entre esses saberes, normas e valores produzidos no interior da instituio escolar e os saberes, valores e normas construdos fora do ambiente escolar. Na pesquisa, as falas observadas e colhidas nas entrevistas e conversas em grupo buscaram captar o cotidiano e o significado construdo pelos participantes (Bakhtin, 2000), localizados em situaes scio-histricas particulares, atravs de prticas discursivas especficas, nas quais os participantes esto posicionados em relao ao poder. Com Bakhtin (1992), aprendemos que: o centro organizador de toda enunciao, de toda a expresso, no interior, mas exterior: est situado no meio social que envolve o
9 Departamento de Investigaciones Educativas, do Centro de Investigacin y Estdos Avanzados del Instituto Politcnico. Instituio mexicana voltada para a investigao etnogrfica.
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indivduo.10 Temos, pois, o sujeito se movendo num mundo polifnico, com mltiplas palavras e histrias ligadas, de alguma maneira, a um contexto social. O sujeito move-se para entender esse mundo. A noo de polifonia compreende, portanto, um fenmeno de interao verbal, em que se tecem discursos sociais e individuais, falas, rplicas, trplicas, pensamento sobre o dito, utilizao do dito anteriormente em outra situao, nova rplica, nova reflexo... No a atividade mental que organiza a expresso, mas, ao contrrio, a
expresso que organiza a atividade mental, que modela e determina sua orientao.11 Nesse sentido se mantm os dilogos que apresentam o movimento de interao verbal vivido pela pesquisadora e os atores da pesquisa, selecionados, mas, no to reduzidos permitindo maior amplitude na leitura e questionamento de estudiosos leitura desse trabalho.
Enunciados ligados por elos que se precedem e sucedem e, nesse movimento, certos sentidos vo se tornando mais estveis. Textos orais e escritos, de uso escolar cotidiano, vo inscrevendo nos jovens uma relao com esse mundo letrado. De acordo com Maurizio Gnerre (1985), o letramento est relacionado ao conjunto de prticas sociais, s instituies, s relaes de poder que a lngua escrita possui na sociedade, e, por fim, aos contedos a que, historicamente, essa modalidade est associada. A apropriao de diferentes gneros discursivos produzidos com marcas da individualidade do sujeito est associada ao fenmeno do letramento. Aprender o papel de aluno passa, indubitavelmente, pela construo de uma noo de letramento. Sobre a relao entre lngua e poder, Bagno (2003) declara, quando nos fala das condies de excluses no Brasil, que as pessoas excludas do poder poltico e do poder aquisitivo tambm so excludas do poder de falar.12 Trata-se de uma fronteira entre o que o outro e o que eu sou e demonstro atravs da variedade lingstica que uso. Historicamente, o idioma portugus s se tornou a lngua majoritria do Brasil depois de um longo processo de represso sistemtica, incluindo o extermnio fsico de falantes de outras lnguas. Afirma Bagno que as trs grandes caractersticas da sociedade brasileira, que atravessam o tempo desde a poca colonial, so: autoritarismo, oligarquismo e elitismo. Em suas palavras, uma sociedade politicamente autoritria, economicamente
10 11 12
Bakhtin, 1992, p. 12. Bakhtin, 1978, p. 112. Cf. Bagno 2003
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oligrquica e culturalmente elitista.13 Essa afirmao nos leva diretamente a Paulo Freire, em sua crtica aos processos tradicionais de alfabetizao que constituem mais uma forma perversa de reforar a inferioridade das classes populares, entregando aos pobres a responsabilidade pelo fracasso e por sua localizao na estrutura de classes. Como, nas prticas discursivas das quais participam durante as atividades realizadas no projeto, os adolescentes aprendem a se constituir como seres sociais? A busca da subjetividade tem como instrumento a palavra, mas no basta existir, de um lado, algum que fala e, de outro, algum que escuta. A palavra d sentido e expresso a algo que do mbito do particular e, quando o sujeito fala, utilizado um filtro protetor, trazendo sempre consigo algo da ordem do que no se pode dizer. Todo ato discursivo se dirige a algum, e toda prtica discursiva situada no mundo scio-histrico e cultural em que ocorre. A natureza socioconstrucionista do discurso o papel que desempenha na construo da vida social e o princpio de alteridade, como me coloco em relao ao outro implica troca e interferncia mtua. Um trao da natureza social do discurso o fato de que, ao mesmo tempo em que levamos em considerao a alteridade, quando nos engajamos no discurso, tambm podemos alterar o outro e o outro pode nos modificar. A associao do aprendizado da lngua escrita construo de identidades muito importante para o trabalho de anlise. A pesquisa no se ateve, por isso, a observar os momentos de escrita dos alunos, mas considerou a relao dos mesmos com a escrita e seu grau de apropriao das habilidades de leitura e escrita, assim como a relao dos mesmos com essas prticas, considerando que este foi um dos critrios para a seleo dos adolescentes que compem o projeto. Ou seja, o que eles pensam de si mesmos enquanto leitores e escritores, assim como o que a escola, na figura de seus professores e coordenadores, pensa sobre esse aspecto relevante ao trabalho de pesquisa. Analisei prticas construdas no espao escolar e extra-escolar, em momentos especficos, e pertencentes s atividades do projeto, como relevantes na construo das identidades sociais dos participantes de um dado evento discursivo, uma vez que, segundo Moita Lopes:
13
Idem 12
24
As pessoas usam a linguagem umas com as outras, tanto na forma escrita quanto oral, com base em suas identidades de gnero, de sexualidade, entre outros aspectos de nossas identidades (classe social, raa, etc.) ao mesmo tempo [em que] as constroem.14
E Moita Lopes completa:

Se a educao basicamente envolve a apropriao de discursos, como tambm de conhecimentos e poderes que eles enceram (Foucault 1984, p. 123), os discursos construdos na sala de aula sobre tipos de pessoas que somos tm que ser cuidadosamente examinados devido a sua relevncia na definio de quem somos.15
Ou, como afirma Norman Fairclough, o discurso molda os indivduos e as interaes e um modo de ao historicamente formado e tambm forma socialmente.16 Para o autor, o uso da linguagem sempre, simultaneamente, constitutivo de identidades sociais, relaes sociais e sistemas de conhecimentos e crenas. Ou seja, a lngua mostra o que sou e a escola tem um papel crucial nessa formao, muitas vezes definindo o que sou. A escola, como espao institucional que tem por funo primeira, acordada pela sociedade, a formao de seus cidados, um dos primeiros espaos de convivncia social, sendo, tambm, espao privilegiado da configurao do modelo de indivduo exigido socialmente. De acordo com Jorge Larrosa:
A educao um processo pelo qual os recm chegados, os novos, os que no falam a nossa lngua, so introduzidos em nossa lngua... uma histria que no pode ser concebida a partir de um tempo contnuo, mas a partir da descontinuidade, como um devenir no qual emerge o acontecimento, isto , a liberdade. Desse ponto de vista, a educao implica uma responsabilidade com a linguagem, dado que a linguagem esse dom que recebemos e que temos que transmitir. E implica tambm uma responsabilidade com os novos, isto , com esses seres humanos que na linguagem de todos, tm que tomar a palavra, sua prpria palavra; essa palavra que palavra futura inaudita, palavra ainda no dita, palavra do porvir. Introduzir os novos na
14 15 16
Moita Lopes, 2003, p. 201. Cf. Moita Lopes, 2003. Cf. Fairclough, 2001.
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linguagem , portanto, dar a palavra, fazer falar, deixar falar, transmitir a lngua comum para que nela cada um pronuncie sua prpria palavra.17
Ao analisarmos os discursos e suas conexes com o modo de constituir as identidades sociais, precisamos do conceito de representao para indicar como as prticas de significao e os sistemas simblicos so produzidos, posicionando os sujeitos de maneira especfica. De acordo com Stuart Hall (1997, 2000), a representao uma prtica cultural que estabelece identidades individuais e coletivas, atravs da classificao do mundo e das nossas relaes no seu interior. Hall afirma que o sentido produzido dentro da linguagem, ou seja, pela prtica; assim, representao a produo de sentido atravs da linguagem.18 Ao examinarmos os jovens e tomarmos seus discursos sobre a relao do ser jovem/adolescente e ser aluno, considerando uma prtica social particular a escola , podemos compreender melhor como sua identidade vai sendo construda. O conceito de discurso apresenta-se como uma ferramenta para entender o social e as interaes humanas, bem como para entender a linguagem dentro da perspectiva dialgica de constituinte/constituda de imagens, representaes, conhecimentos, hbitos, identidade. O cuidado de ouvir a realidade, em funo de um percurso investigativo que acolhesse as sutilezas e meandros nem sempre to explcitos, levou-me a trabalhar com alguns mtodos de pesquisa como a fotografia, as entrevistas individuais e em grupos e a anlise de documentos. A fotografia foi grande colaboradora no processo de investigao. A grande vantagem encontrada no seu uso foi a riqueza de informaes encontradas nas imagens. Os participantes, nas discusses/entrevistas em grupos , em contato com suas fotos, reviam momentos vividos, trazendo informaes que no seriam possveis sem as fotografias. Dizer de uma situao vivida h mais de um ano, trazida apenas por referncias de fala, pode ser bem abstrato. Nesse trabalho, mais do que a lembrana dos acontecimentos, as
17 18
Cf. Larrosa, 2002. Hall, 1995, p. 28.
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fotos enriqueceram a possibilidade de trazer os detalhes, colaborando na construo dos significados. O trabalho realizado por Margareth Mead e Gregory Bateson, em Bali, em 1942, abre uma nova perspectiva do uso da fotografia na Antropologia, atravs de uma obra que se constituiu como fundadora da Antropologia Visual. Surgiu, ento, uma nova utilizao da imagem fotogrfica, para alm da mera ilustrao do ambiente e dos sujeitos envolvidos na pesquisa de campo, levando em considerao a potncia fotogrfica para a reflexo e tambm como instrumento fundamental nas investigaes, pois se considera o olhar fotogrfico um ato criativo e uma possibilidade de surpresa. Barthes (1984) trata a fotografia na produo cientfica como um elemento que se esquiva classificao, generalizao e, portanto, produz certa desordem. Desordem originada pelo fato de que a fotografia, ao mesmo tempo em que designa a realidade pois repete mecanicamente o que nunca mais poder repetir-se existencialmente19 , tambm invisvel, pois seu referente adere a ela, e somente poder ser vista atravs dele: uma foto sempre invisvel, no ela que vemos.20 Trabalhando sobre a afirmao de Barthes algumas fotos receberam um tratamento atravs do Programa de Photoshop para que ficassem ainda mais transparentes. A inteno era que os jovens a si mesmos e tambm vissem alm das imagens de si mesmos, percebessem as relaes estabelecidas e registradas nas fotos.21 H fotos/imagens utilizadas nesse trabalho, especificamente nos histricos como ilustrao. A entrevista, de acordo com Alves-Mazzotti, por possuir natureza interativa, permite tratar de temas complexos que dificilmente poderiam ser investigados adequadamente atravs de questionrio, explorando-os com profundidade.22 Sendo assim, esse instrumento foi utilizado depois de j transcorrido um tempo de observao, com o objetivo de aprofundar questes e buscar outros elementos para anlise. Os professores e demais adultos responsveis pelo grupo de alunos tambm foram entrevistados.
19 20 21 22
Barthes, 1984, p. 13. Barthes, 1984, p. 16. As fotos utilizadas esto nos anexos Cf. Alves-Mazzotti, 1998.
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Nas entrevistas, acreditando ser adequado ao que se quer pesquisar constituies das identidades , nos apropriamos de um conceito utilizado pelos tericos do cinema, a noo de modo de endereamento, buscando, assim, a relao entre o filme e a experincia do espectador.23 Nas teorias de cinema, se pergunta: quem esse filme pensa que voc ? Na pesquisa, pode trazer alguns elementos para se compreender como os jovens se vem enquanto participante do projeto a incluso das perguntas: o que esta poltica pblica (em forma de projetos) pensa que voc ? O que voc diria para algum para essa pessoa saber quem voc ?. A anlise documental buscou a quem as polticas pblicas se destinam, qual o conceito de adolescente e quais os outros conceitos sobre eles embasam a construo dessas polticas, propiciando, assim, uma articulao entre olhares diferentes, os projetos sobre os jovens e os jovens sobre si mesmos, enquanto destinatrios desses projetos. Essa investigao procurou esclarecer, tambm, qual a relao entre os projetos. A anlise documental se restringiu a alguns documentos: a proposta pedaggica do projeto, tanto os documentos elaborados pela Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte, quanto o portfolio produzido pela escola, com sua histria. A anlise teve o intuito de fundamentar os histricos da pesquisa, trazendo conceitos que orientam cada uma dessas instncias.
2.2. Percurso metodolgico da pesquisa 2.2.1. Ano de 2006 Durante alguns meses do segundo semestre, acompanhei as turmas na escola durante o tempo de trabalho na Rede do 3 Ciclo. Ao todo, 56 alunos e quatro educadores. Durante quatro meses, presenciei as prticas realizadas pelos professores, suas dvidas e escolhas, sempre reformuladas a partir de um planejamento prvio, que era apresentado aos alunos. Ao final da discusso do planejamento semanal, realizada com os alunos, s quintas-feiras, a equipe de educadores tinha em mos algumas diretrizes para a construo do trabalho a cada semana. Na construo dessas propostas, percebi uma separao clara: propostas construdas pelos professores e no discutidas pelos alunos, e propostas trazidas
23
Cf. Ellsworth, 2004.
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para o dilogo, apreciao e at mesmo com abertura a discordncias e reformulaes. Ao longo do trabalho, prevaleceram as propostas dialogadas. Pude observar, durante esse perodo, as estratgias de interao, compreenso, superao e fuga utilizada pelos alunos para lidar com as propostas. 2.2.2. Ano de 2007 Com o fim do ano, a escola optou por participar do Projeto Escola Integrada e no deu continuidade ao Projeto Rede do 3 Ciclo. Essa opo criou agrupamentos distintos entre os alunos que participaram do projeto no ano anterior. Um grupo foi absorvido pelas turmas da Escola Integrada outro grupo no participou por estar fora da faixa etria (06 a 14), e mesmo alguns, fora da idade estabelecida, que foram inicialmente convidados a participar, no o fizeram. Alguns desses at iniciaram, mas deixaram o projeto ainda nos primeiros meses e com uma freqncia irregular, enquanto outros no compareceram a nenhuma das atividades, nem mesmo as atividades esportivas, que notoriamente so as mais concorridas. Um terceiro grupo de participantes do projeto de 2006 saiu da escola, parte dele promovido ao Ensino Mdio, e outra parte transferida para o Ensino Fundamental, em uma escola estadual prxima. Formulei dois pontos de coleta de dados para esse segundo momento: entrevistas individuais semi-estruturadas e encontros com o grupo de alunos que participaram em 2006, para debate acerca de temas pertinentes s vivncias do Projeto Rede do 3 Ciclo. O recorte utilizado para selecionar os jovens que participariam das entrevistas foi o lugar que ocupavam durante o ano de 2007. Selecionei, ento, alunos que estavam no projeto Escola Integrada, alunos que no participavam mais de nenhum projeto na escola, e alunos que, ao final de 2006, foram transferidos para outras instituies educacionais. Os encontros foram planejados tendo por base a entrevista coletiva. Apresentei aos participantes um quadro com o calendrio das reunies, os bilhetes informativos e as autorizaes para os responsveis. Os encontros estavam propostos para se realizarem na escola, assim ocorrendo com o primeiro encontro, que foi preparado tendo como foco da discusso o tempo que passavam na escola e a sada dos alunos para conhecer a sede da
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Galoucura.24 J o segundo encontro foi realizado em uma praa do bairro e o terceiro foi um passeio em um Shopping Center prximo ao bairro. 2.2.3 Ano de 2008 Ao iniciar o ano de 2008, propus aos alunos que lessem suas entrevistas, observassem suas fotos e fizessem alguns comentrios. A proposta de revisitar o prprio percurso, observando a si mesmos, atravs de suas falas, entrevistas ou atravs das fotos, colabora para que os participantes possam pensar sobre o que relataram, ressignificando suas vivncias. 25
Fotografia 01
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A Galoucura torcida organizada do time Clube Atltico Mineiro, sendo, entre as torcidas desse clube, a que conta com o maior nmero de torcedores filiados e maior expresso nos meios de comunicao.
Nesse momento, diante das entrevistas j com os codinomes, surge a os pedidos, s vezes indignados, s vezes ressabiados, para que os nomes reais apaream. Apenas dois estudantes no se manifestaram quanto ao uso dos nomes reais. Com a pesquisa em processo de finalizao, no houve tempo hbil para uma nova rodada de assinaturas por parte dos responsveis para o uso dos nomes. A mesma reclamao foi feita quanto s fotos. Aps a defesa a documentao foi regulamentada - tanto para o uso das fotos quanto para o uso dos nomes reais. Os adultos participantes tambm autorizaram o uso dos nomes.
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3. CONTEXTOS E HISTRIAS
3.1
Escola Plural A Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte instituiu, em 1994, o Programa
Escola Plural. A proposta significa a opo por uma concepo de currculo que promova a incluso e garanta aos alunos o acesso e permanncia, com qualidade, na escola, a partir das necessidades, experincias e vivncias prprias de cada fase do desenvolvimento humano: infncia, pr-adolescncia, adolescncia, juventude e vida adulta.26 Desde a sua instituio, a Escola Plural tem sido analisada nos seus vrios aspectos: suas caractersticas, a implantao, os ciclos de formao humana, a concepo de educao e a mudana do perfil do profissional para realiz-la. Mendona (2007) apresenta vrios dos estudos j realizados com centralidade na Escola Plural:
A implantao da escola Plural desencadeou inmeros debates e foi objeto de pesquisa sobre a Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte. Em um balano da pesquisas sobre ciclos, realizado sobre a coordenao de Souza e Barreto (2004), constata-se que a Escola Plural foi a poltica pblica que implementou ciclos mais analisada no pas, sendo a nica experincia que passou por um processo de avaliao institucional.27
Os estudos apresentam a Escola Plural como uma proposta que consolidou as iniciativas pedaggicas que tinham como objetivo garantir a insero e permanncia dos alunos na escola, com uma educao inclusiva e de qualidade. Seus eixos norteadores propem, com radicalidade, uma linha divisria entre a escola conhecida at aquele momento e uma escola emergente. Instituda na afirmao do direito das crianas e dos adolescentes, na afirmao de uma ao propositiva diante de condies sociais de miserabilidade e de risco, a proposta, atualmente, ainda gera muitos embates e interpretaes ambguas. No se estabelece com
26 27
Documento Referncias Curriculares para Educao Bsica Escola Plural. Mendona , 2007, p. 12.
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clareza pelas escolas e comea a desaparecer dos discursos oficiais. O nome Escola Plural carrega estigmas, mas suas idias e conceitos continuam orientando vrias prticas e sendo alvo de vrias crticas. Coletivos escolares inteiros se assumem plurais ou, no outro extremo, no-plurais. So muitas as idias novas, so muitas as experincias que construram embasamento para essas idias, os vrios relatos publicados e tantas outras aes no publicadas, mas tornadas pblicas atravs da organizao da prpria escola. Muitas experincias estiveram presentes durante vrias manifestaes, fossem culturais, como feiras e seminrios realizados pelas escolas, em seus bairros, fossem em eventos polticos de cunho pblico, como os Congressos da Rede28, nos quais as escolas apresentavam seus trabalhos e suas crticas. Quatorze anos depois, com todas as modificaes que as escolas viveram, com os processos de adequao e acertos de suas trajetrias, cada escola realiza sua proposta poltico-pedaggica a partir dos parmetros que acredita serem mais adequados sua realidade. No entanto, uma questo ainda se faz presente: a realidade social cada vez mais dura e cruel com os menos favorecidos. Apesar do aumento de programas sociais, ainda temos uma faixa da populao que no tem garantidos seus direitos bsicos. A centralidade das novas lgicas de ordenamento temporal, considerando o sujeito da educao, central e integralmente; a construo coletiva do trabalho, apesar de suas complicaes e embates; a relao com o conhecimento mediada e somada s relaes culturais; a socializao voltada para as caractersticas de cada idade so alguns dos princpios da Escola Plural que buscam a superao dessa realidade. Entre as mudanas propostas, trs merecem destaque: 1) A relao com o conhecimento:
A escola enquanto espao de formao de sujeitos ativos e cidados emancipados deve buscar implementar uma concepo de conhecimento que se caracteriza pela pluralidade de suas dimenses. Tais dimenses se apresentam tanto sob a forma de contedos curriculares que privilegiam a cognio e possibilitam o acesso ao saber universal constitudo na
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Congressos da rede Municipal de Belo Horizonte
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histria do homem, quanto dos elementos que, expressos na socializao e na experincia cultural dos diversos grupos sociais, se mostram vitais para a construo das identidades dos sujeitos participantes do processo educacional.29
2) O ciclo de formao:
A organizao por ciclos de idade visa conceder mais tempo para o aprendizado dos alunos, construindo conceitos, valores etc. Assim h que se definir para cada ciclo de formao o que se deseja construir, quais os componentes cognitivos, afetivos, as vivncias. O educando ter um tempo mais longo e flexvel do que a organizao atual, respeitando-se assim os ritmos diferenciados e diversos do desenvolvimento dos seres humanos.30
3) A avaliao:
A avaliao deve diagnosticar, identificar avanos e aspectos a serem trabalhados no sentido de garantir a construo do conhecimento. preciso, ainda, que os prprios sujeitos aprendizes participem ativamente do processo de avaliao como forma de se apropriarem do processo de construo do conhecimento.
N proposta da Escola Plural a articulao entre os processos de construo de conhecimento dos alunos e o ciclo de formao fundamental so dois elementos indissociveis na formao. O que ensinar deve partir de a quem ensinar. A radicalidade dos ciclos de formao abordada, ainda por Mendona:
Nos estudos examinados fica evidente que a mudana de maior impacto provocada com pelos ciclos, tanto na Escola Plural, quanto em outras redes que os adotaram, foi a proposio de superar as injustas interrupes do percurso de socializao dos educandos com seus pares, mediante a supresso da possibilidade de reteno dos alunos, pelo menos por um perodo de tempo maior que o ano letivo.31
O ciclo nasce do que comum a uma determinada idade. Esse comum pode ser considerado pelas experincias de vida, pela capacidade cognitiva, pode pertencer ao campo das intenes e propostas. Esse comum no pode pertencer ao campo das certezas e
29 30 31
Mendona, 2007, p. 24. Mendona, 2007, p. 20. Mendona, 2007, p. 15.
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dos direcionamentos fixos. A relao educativa que parte do que comum, do que determinada idade deve saber, pode apenas ser um pretexto unificador. O aspecto do tempo central na trajetria da discusso da Escola Plural. Contudo, o ciclo tambm apontado como o principal problema da Escola Plural.32 Muitas vezes citado como promoo automtica, a presena do ciclo muitas vezes est diretamente ligada ou interpretada como falta de reprovao, e, em muitos casos, palavra reprovao usada como sinnimo de avaliao. Visando a superar dificuldades enfrentadas em relao formao dos alunos, so criados alguns projetos especficos, como a Rede do 3 Ciclo, objeto desta pesquisa.
3.2. Rede do 3 Ciclo
Fotografia 02
O Projeto nasce a partir do mapeamento dos alunos acima de 12 anos que ainda no estavam alfabetizados. Este mapeamento realizado em todas as turmas do 3 ciclo da rede municipal. O resultado do mapeamento apresenta duas questes: a falta de informaes sobre as habilidades de leitura e de escrita dos adolescentes, por parte de seus professores, e uma lista de 350 alunos sem base alfabtica. O Ncleo de Alfabetizao e
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Avaliao realizada pelo GAME Grupo de Avaliao em Medidas Educacionais da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais.
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Letramento, rgo da Secretaria Municipal de Educao (SMED), criado em 2003, responsvel pelo levantamento, e por criar propostas para a poltica de alfabetizao da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, prope um processo de formao em servio direcionado aos professores das escolas com maior nmero de adolescentes no alfabetizados. A formao comeou no final de maro, com os professores do 3 ciclo, nas escolas. A partir das dificuldades apresentadas pelos professores e da constatao de que essa formao levaria um tempo maior para se efetivar em prticas de leitura e de escrita mais eficazes, sendo necessrio criar outras possibilidades, surge a proposta do Projeto Emergencial do 3 Ciclo. Os adolescentes do projeto apresentam um perfil muito especfico: na sua maioria, homens (74%), negros, pobres, residentes em favelas. Como abordado por Carvalho (2004), em seu estudo: Quem so os meninos que fracassam na escola?,33 os jovens do Projeto correspondiam ao perfil traado pela pesquisadora. Entra em cena a proposta de um trabalho com esses adolescentes, em turmas especficas, fora do horrio regular da escola. Com a listagem dos alunos, resultado do levantamento j citado, foram formadas 24 turmas espalhadas pela cidade. Cada turma era um plo que recebia alunos de vrias escolas ao redor e, e em algumas, havia uma turma inteira composta por seus prprios alunos. Algumas turmas ocupavam outros espaos no escolares, funcionando em salas cedidas por igrejas e at em parques. As turmas eram formadas com aproximadamente quinze alunos e uma professora alfabetizadora selecionada pelo Ncleo de Alfabetizao. Ao todo, 24 professoras e 350 alunos. O trabalho era realizado trs vezes por semana com os alunos; os dois dias restantes eram utilizados, um para o planejamento e o outro para a formao planejada e executada por duas assessoras, alm da coordenao do Ncleo de Alfabetizao. Os registros sobre o projeto mostram que, ao iniciar, limites e desafios foram apontados. Os limites localizados na certeza de que qualquer projeto emergencial no pode substituir o trabalho cotidiano da sala de aula. O investimento no tratamento dado ao problema deveria ser considerado como pontual, sem incentivar a dissociao da idade dos alunos e seu ciclo de formao humana. Os desafios apareciam quando se pensava nos
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Carvalho, 2004, p. 11-40.
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alunos que iriam participar do projeto e em suas trajetrias de fracasso escolar, como mostram os estudos de Ziviani (2003), Carvalho (2004), Mendona (2007) e Jorge (2007). O incio das turmas aconteceu em diferentes datas, de junho a outubro, e essa variao refletiu na avaliao final, nos resultados do trabalho com os alunos. A principal observao das professoras foi sobre o efeito da relao aluno-escola, no sucesso, no insucesso dos alunos, conjugando com outros aspectos avaliados, como a discrepncia da autonomia dos alunos dentro da escola e fora da escola, aes em resposta s proposta de trabalho, comprometimento. No decorrer do trabalho, confirmou-se, conforme os relatos das professoras alfabetizadoras, que a grande maioria dos alunos j tinha a base alfabtica construda, apresentando um grande nvel de dificuldade em relao produo e leitura de textos, bem como aos aspectos ortogrficos da escrita. Outra constatao foi a dificuldade de relacionamento e convivncia que existia nos grupos, reflexo de um sentimento de discriminao e excluso. Ao final do ano, esses jovens revelavam, atravs da confiana e participao, um reconhecer-se como sujeito, uma capacidade de expressar-se diante de um grupo, expor suas fraquezas, de acreditar que o outro pode querer ajud-lo. Na avaliao o final de 2003, a anlise coletiva da experincia vivenciada e uma reflexo sobre as escolhas realizadas, fez com que o grupo de profissionais envolvidos criasse, coletivamente, os princpios do projeto. Estes princpios nortearam o trabalho do projeto ao longo desses trs anos:
o aluno deve ser sujeito do processo, o que significa envolv-lo, desde o incio, na definio dos rumos do trabalho, na construo de regras de funcionamento da turma, no processo de registro e avaliao da experincia vivida; a leitura e a escrita devem ser vistas como prticas culturais, buscando ampliar as experincias de letramento dos alunos; a aprendizagem deve ser significativa para que realmente ocorra, o que nos exige uma postura de escuta em relao aos alunos, para encontrar pontos de conexo entre os processos de ensinar e aprender; o tratamento da diversidade dos sujeitos no processo de formao nos exige um esforo de transformar a diversidade em uma vantagem pedaggica; as atividades devem ser variadas e conectadas com o universo cultural dos alunos, projetos que envolvam temas e atividades prprias da juventude;
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a aprendizagem depende da qualidade das interaes, o que significa a necessidade de se construir um espao rico de troca e cooperao entre os alunos.34
Outro aspecto observado foram os conflitos que propostas, como as que foram desenvolvidas, criavam no cotidiano da escola. Estas dificuldade no foi vivida pelas turmas que funcionaram fora da escola. Avaliou-se que a alternativa de trabalhar fora do espao escolar foi mais produtiva, trazendo uma participao melhor e mais intensa desses jovens, acostumados com o papel de fracassados, endossado pelas falas e olhares do ambiente escolar. Em 2004, todas as turmas do projeto funcionaram em espaos no-escolares, e continuamos com os mesmos alunos, at crescendo um pouco a freqncia por isso. No ano de 2004, as professoras alfabetizadoras passam a formar duplas com os Agentes Culturais, jovens vinculados a movimentos culturais, a maioria com trajetria semelhante a dos alunos do projeto. Esses agentes, falando a mesma linguagem dos jovens do projeto, dando exemplos bem prximos dos alunos, possibilitaram a mediao de dois mundos muito distantes: o da escola e o dos jovens alunos do projeto. A entrada dos agentes na equipe do projeto garantiu a ampliao desse grupo com uma voz mais prxima dos adolescentes, alm de uma participao nos movimentos artsticos, culturais, polticos, com as informaes sobre os acontecimentos interessantes, exposies, batalhas, encontros e outros eventos. Alm disso, a participao desses jovens tambm envolveu a presena dos grupos dos quais faziam parte Tambolel, Circo de Todo Mundo, Hip Hop Chama, Imagem Comunitria, FaveRock, Uaters Crew, entre outros , alguns j com um trajetria consolidada de funcionamento pblico e outros ainda nos primeiros passos. A formao das professoras alfabetizadoras e dos agentes culturais se apresentou como ponto forte para possibilitar aos mesmos uma viso de formao da juventude mais aberta que a conhecida nas prticas escolarizadas. A troca estabelecida nessa formao inclua a experincia vivida pelos agentes culturais em seus processos de escolarizao, momento de quebra da lgica de funcionamento escolarizado.
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Cf. Leite, 2005.
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Os relatos das professoras alfabetizadoras e dos agentes culturais confirmam que vrias das apostas feitas na ao de sair da escola realmente foram vlidas. Apresentam, tambm, um ano de muitas dificuldades estruturais, o transporte entre a residncia e o espao utilizado para as aulas, para os alunos que moravam mais distantes, a alimentao, local e a materialidade do trabalho. As condies, s vezes, no eram as ideais, mas eram dificuldades enfrentadas pelos alunos como questes a serem assumidas pelo grupo e resolvidas. O que muitas vezes era dificuldade tornou-se mobilizador do trabalho, as decises eram tomadas coletivamente e as aes executadas por todos, numa participao direta. Registros de relatos de alunos participantes desse momento do projeto demonstram que as demandas por condies materiais merenda, carteira, vdeo, armrio e espaos adequados eram reconhecidas como direitos desses jovens. O reconhecimento dos direitos pode ser observado atravs da escrita de uma carta para pedir armrios para a secretria de Educao, atravs do agendamento de reunio com a direo da escola para discutir o material escolar que ainda no foi comprado, ou da organizao das atividades conjuntas e planejamento dos tempos para o uso das instalaes onde a turma estava se reunindo, fosse um parque ou uma igreja. Essas e outras aes eram planejadas em suas mincias, envolvendo, em todas as partes da operao, os jovens da turma e a realizao por parte dos mesmos. Mesmo reconhecendo os direitos dos alunos s condies materiais, merenda, mobilirio adequado, equipamentos e infra-estrutura que, em geral, as escolas municipais tm, era notria a diferena dos alunos quanto participao e qualidade dessa participao. Questionava-se o que esse ambiente interferia no trabalho realizado, o que esse trabalho trazia de diferente que mudava o comportamento dos alunos. Os alunos sabiam que estavam ali para aprender a ler e a escrever, como estiveram, por muitas vezes, dentro das escolas, durante suas trajetrias escolares, em espaos diferenciados, em tempos criados ou subdivididos, em turmas organizadas e reorganizadas, em propostas criadas nas escolas para a mesma finalidade. Qual a diferena? Em todo o processo, cultura, arte e educao foram o eixo do trabalho, e a participao, a metodologia.
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Durante o ano de 2004, cada grupo, de acordo com o interesse dos alunos, desenvolveu uma proposta de trabalho especfica. Trabalhos centrados na observao e estudo do entorno de onde era desenvolvido o projeto, com caminhadas pelas ruas, representadas atravs da pintura e vdeo; troca de correspondncias entre dois grupos, como forma de interao e conhecimento, foram alguns dos projetos desenvolvidos. Um ponto em comum entre todos os trabalhos foi o de levar os jovens a conhecerem os espaos urbanos, constituindo-se, de fato, como cidados participantes e conscientes de uma existncia que ainda no tinham experimentado, de um papel que no haviam vivenciado na sociedade. Na avaliao, ao final de 2004, constatou-se o aumento da autonomia, bem como a construo positiva do sujeito como cidado, ao estar fora dos muros da escola. Em contrapartida, estar longe do ambiente escolar realou o no-envolvimento da escola, percebido atravs da atitude dbia do aluno, que, no projeto, se mostra interessado, participativo, e na escola, infreqente e passivo. Era o momento de restabelecer elos com a escola, conseqentemente, com os professores desses alunos. Em 2005, partindo do acmulo dos anos anteriores, e diante de uma demanda que no era s de alfabetizao, mas da relao desses adolescentes com o conhecimento escolar, ampliou-se o Projeto para um trabalho voltado para as prticas educativas que constitussem uma escola sensvel s especificidades da juventude, principalmente para a juventude em risco social.
Fotografia 03
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Tomando como base esses referenciais, a avaliao final de 2004 transformou o Projeto Emergencial de Alfabetizao na Rede do 3 Ciclo Projeto de Tempo Integral. Os alunos continuam sendo atendidos em horrio extra-escolar, mas, alm da professora alfabetizadora e do agente cultural, conta-se, agora, com a presena de professores do 3ciclo da escola professores que j trabalhavam com os alunos no horrio escolar. H um investimento nos professores do 3 ciclo, como ponte entre o projeto e a escola. O dilogo entre o projeto e a escola se d de maneiras diferentes em cada escola, contando com a mobilizao de seu coletivo de professores de 3 ciclo para o dilogo com as prticas realizadas na Rede do 3 Ciclo.
Figura 01
Durante o ano de 2005, participaram do projeto 67 professores e 1.200 alunos, e os impedimentos legais que atrasaram a contratao de um nmero maior de agentes culturais alm dos sete que continuaram durante todo o ano de 2005 mobilizou os professores a procurarem jovens da prpria escola que tivessem o perfil adequado e que desenvolvessem um trabalho com alguma linguagem artstica para atuarem at o fechamento das negociaes. Alguns desses jovens j realizavam o trabalho nas escolas em projetos, como o Programa Escola Aberta, ou em projetos escritos pela escola para realizao com verba prpria, via Caixa Escolar. A confirmao de uma forma de
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contratao que garantisse a esses jovens uma atuao com condies trabalhistas foi feita em dezembro. Ao final de 2005, a avaliao realizada pela coordenao, professores e agentes culturais apontou algumas importantes decises como, por exemplo, necessidade da seleo de professores. O procedimento realizado pela coordenao do projeto, at aquele momento, era o de respaldar a deciso da escola, conhecendo os professores que fossem indicados. O coletivo avaliou que, mesmo sendo indicados pela escola, havia a necessidade de uma conversa de esclarecimento com os professore que pleiteavam a entrada no Projeto, visto que, em muitas escolas, a escolha do professores para o preenchimento de vaga se deu por critrios alheios ao Projeto. Considerar a afinidade com a proposta polticopedaggica; a insero do professor na comunidade ou na cultura; o trabalho com diferentes linguagens ou esportes; a disponibilidade para uma atuao participativa dos alunos e o reconhecimento dos mesmos como sujeitos de direitos foram alguns, entre outros critrios, que delinearam um perfil de professor de adolescente em tempo integral.
Figura 02
No ano de 2006, o Projeto Rede do 3 Ciclo dobra o nmero de alunos e de professores. Escolas pleitearam a participao e atendimento a seus alunos, aceitando os critrios propostos para a organizao do trabalho e seleo de professores. Ao todo, so 106 professores e 46 agentes culturais para o atendimento de 2.120 alunos do 3 ciclo.
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Intensifica-se a discusso sobre a poltica para a ampliao da oferta de tempo para os alunos da rede municipal. As discusses com ONGs e com a secretria de Assistncia Social, a adeso de outras prefeituras, como a de Nova Iguau, no Rio de Janeiro, com a proposta batizada de Bairro Escola,35 a participao no grupo de Cidades Educadoras,36 para a definio de um atendimento amplo, todos esses movimentos convergem para a criao do Programa Escola Integrada.37 3.3. A escola escolhida: Escola da Mata38 3.3.1. Apresentao A escola est localizada em meio a uma rea verde de, aproximadamente, 10.500 m2, cercada por trs vias de trnsito intenso duas BRs e uma Via Expressa. Foi construda em 1976, em resposta mobilizao popular, iniciada em um conjunto habitacional, em um bairro que, em 1973, no tinha planta aprovada pela Prefeitura de Belo Horizonte. Esse ano marca o incio das atividades da Associao de Moradores do bairro. A ausncia de uma escola pblica somava-se inexistncia de outros servios bsicos, como gua encanada, esgoto e nibus, entre outros aspectos urbansticos. As aes que foram organizadas pela Associao manifesto em forma de Carta Aberta s autoridades, abaixo-assinados, conversas com a Cmara de vereadores e com outras autoridades fizeram com que, no ano de 1976, quase todos os melhoramentos urbansticos fossem conquistados. Restava, no entanto, a escola. A Associao procura, ento, o secretrio de Educao, e consegue a promessa da construo da escola. Para tanto, a Prefeitura de Belo Horizonte negociou o terreno, uma reserva de mata fechada apresentada pela Associao como nica rea com o espao necessrio. A negociao previa, em troca do terreno, que o proprietrio poderia desmatar o restante da reserva, criando um loteamento para a comercializao. O fato estampou a
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Ver, na Internet <www.bairroescola.com.br>. A declarao de Barcelona que firma os princpios de uma cidade educadora pode ser lida no site: <http://www.quintacidade.com/wp-content/uploads/2008/04/cartacidadeseducadoras.pdf>. Programa da Prefeitura de Belo Horizonte que visa a ampliar a jornada educativa na rede municipal, por meio de parcerias com ONGs, instituies pblicas e privadas de ensino superior. O nome da escola fictcio.
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primeira pgina dos jornais da poca com manchetes como: O preo da devastao, com a foto da mata e, em primeiro plano, a placa da obra que seria realizada e seu valor, CR$ 2 milhes. Um embate entre as secretarias de Educao e de Meio Ambiente foi gerado, a ponto de o secretrio de Educao ser processado pela Secretaria de Meio Ambiente. A Associao de Moradores se mobilizou novamente e realizou algumas aes em defesa da construo da escola: nova lista de assinaturas, uma insero na impressa, com a apresentao das justificativas e assumindo as responsabilidades pelo corte das rvores. Nessa ao, tambm fica firmado o acordo de que, na rea da escola, as rvores mais antigas no sero cortadas.
Fotografia 04
Vista area do espao ocupado pela escola (Arquivo PBH Dcada de 1990)39
No que tange ao aspecto fsico, a escola possui: dezesseis salas de aula; uma sala de artes; duas quadras; uma cantina; um auditrio; uma sala de professores; uma sala de projetos (para os professores), equipada com quatro computadores; uma biblioteca, com um rico e variado acervo e trs computadores; uma secretaria, com quatro computadores; uma sala de coordenao e outra para a direo da escola. Ressalta-se que a Biblioteca
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O nome da escola foi trocado, no entanto, a localizao e seu entorno so informaes relevantes pesquisa.
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ficar funcionando, provisoriamente, no auditrio da escola, aguardando a construo de um novo espao, uma vez que as antigas instalaes sero ocupadas por um Laboratrio de Informtica, com dezesseis computadores. No incio do ano de 2008, foram construdas mais duas salas de aula no espao com mesas que foi, muitas vezes, utilizado para as conversas desta pesquisa. 3.3.2. Localizao Na regio onde a escola est localizada, h mais duas escolas municipais, vrias escolas estaduais e a Pontifcia Universidade Catlica (PUC-Minas), sendo que esta ltima vem constituindo algumas parcerias nos projetos sociais e assistenciais implementados na escola. A escola recebe crianas em idade escolar, preferencialmente, dos seguintes bairros: Califrnia, Conjunto Califrnia I e II, Camargos, Santa Maria, Dom Bosco, Vila 31 de maro, Alto dos Pinheiros, Joo Pinheiro, Dom Cabral, Corao Eucarstico, Vila Oeste, Vila Maravilha e Minas Brasil.40
Figura 03: Mapa de localizao da Escola da Mata. Fonte: <http://maplink.uol.com.br/v2/>.
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Dados confirmados no cadastro de matrcula da Secretaria da Escola.
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A escola atende a uma clientela bastante variada, com perfil socioeconmico heterogneo, com alunos de classe mdia, bem como alunos vindos de vilas e favelas, com destaque para aqueles oriundos do assentamento do Conjunto Via Expressa (CVE), do Bairro Califrnia. O corpo docente da escola composto por profissionais concursados que atuam entre os trs ciclos do Ensino Fundamental, distribudos em dois turnos, nos horrios de 07h00min s 11h20min e 13h00min s 17h20min. 3.3.3. Histrico A histria da escola ser, aqui, dividida em trs fases, de acordo com o portfolio elaborado pela escola, sob orientao do LabepeH,41 dando-se nfase aos pontos de maior relao com a proposta desta pesquisa. 1 Fase: 1990 a 1994 Nesse perodo, a escola conta com um nmero de alunos em torno de 1.100. Em 1993, abre vagas para a 5 srie. O processo de ampliao progressivo: 6 srie em 1994; 7 srie em 1995; e, finalmente, em 1996, o Ensino Fundamental est completo. O Colegiado institudo, as questes pedaggicas abordadas ficam restritas aprovao dos alunos e discusso do calendrio escolar. A participao da comunidade, compondo o Colegiado e participando das assemblias escolares, marca os primeiros passos do dilogo da escola com a comunidade. 2 Fase: 1995 a 2003 Nesse perodo, destaca-se a implementao da Escola Plural na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte. A escola localiza as prticas pedaggicas desenvolvidas por professores das escolas da periferia que atendiam a uma populao socialmente vulnervel. So prticas que tm como objetivo incluir e garantir a permanncia do aluno na escola, a partir de um atendimento diferenciado, pois esse aluno, geralmente, no recebe a devida ateno da
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Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Histria da UFMG.
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famlia, saindo da escola em busca de trabalho, ou de outras atividades menos nobres, para garantir o seu sustento. A escola vivia um quadro em que havia desacordo, por parte de alguns professores e funcionrios, sobre a ingerncia dos pais de alunos nas decises tomadas pela escola, uma vez que a direo colegiada permitia a participao da comunidade e o questionamento com relao a diversas prticas autoritrias e mesmo discriminatrias percebidas no espao escolar. Em seu portfolio, a escola conclui sobre a Escola Plural:
A Escola Plural na realidade uma compilao e, posteriormente, a teorizao metodolgica de prticas pedaggicas dos professores que trabalhavam na periferia de Belo Horizonte. Essas prticas eram e so ainda desenvolvidas com o objetivo de atrair e garantir a permanncia de crianas de reas onde a excluso social e econmica evidente.42
A escola comea a discutir a Escola Plural em 1996, e os primeiros registros aparecem nas atas do Colegiado, com a justificativa de que a clientela da escola continua praticamente a mesma, alunos oriundos da classe mdia dos conjuntos prximos, com assistncia da famlia. Em 1996, a escola comea a viver o agravamento dos problemas de disciplina e, em conseqncia, dificuldades na aplicao de normas disciplinares, provocando uma modificao nas penalidades impostas aos alunos. Aparece, a partir desse momento, preocupaes com as questes de segurana da escola, algumas incurses no Oramento Participativo, a incluso de portadores de necessidades especiais e a incluso tnico-racial. A incluso de portadores de necessidades especiais at conduziu a um relato de experincia sobre Paralisia Cerebral, num trabalho realizado sob orientao do Hospital Sarah Kubitschek, relato este, sobre um aluno do 1 ciclo, realizado na Rede de Trocas.43 Quanto ao trabalho realizado sobre as questes tnico-raciais, fica ligado s aes de comemorao aos 500 anos do Brasil. A distncia entre a abordagem da questo tnico-racial, realizada como tema transversal e geralmente relacionada com o folclore e as datas cvicas, e a abordagem proposta pela Lei Federal n 10936/2004 j percebida e registrada no portfolio a escola.
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Extrado do portfolio construdo pela escola, em parceria com o LabepeH. 1 encontro: paralisia cerebral. Rede de trocas: incluso escolar. Belo Horizonte: SMED/Cape, 2000.
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Nesse perodo da histria da escola, os projetos priorizam os ciclos iniciais de formao 1 e 2 ciclos e so voltados a reas de interesse disciplinar ou assistncia aos alunos com dificuldades de aprendizagem. 3 Fase: 2004 a 2006 A entrada dos alunos do Conjunto Habitacional Via Expressa (CVE) marca essa fase. Um grupo composto de crianas e jovens filhos de famlias assentadas no conjunto, desde abril de 2004. Esse grupo vem transferido de reas de risco; so desabrigados das chuvas do final de 2003 e muitos desses moradores ficaram albergados durante o tempo de espera pela nova residncia. Os alunos no foram para a escola imediatamente. O fato apresenta escola um grupo de alunos com um perfil marcado por caractersticas de vulnerabilidade e alta mobilidade das famlias. Um grupo que ainda no era um grupo, que ainda no havia se constitudo como tal. Alunos de diversas partes da cidade, algumas famlias inteiras, com oito ou mais integrantes ocupando a nova moradia. As condies que os trouxeram ao novo conjunto habitacional os alinhavava na formao de um grupo. Muitos eram vizinhos, mas ainda no eram amigos, moravam no mesmo local, mas ainda no compunham uma comunidade. Alguns deles trouxeram consigo conflitos iniciados em outros espaos de moradia, a rua, o albergue ou o antigo bairro ou vila. Onde quer que essas pessoas tivessem vivenciado suas experincias e construdo suas relaes, elas as trouxeram junto com sua histria, embaladas com seus pertences. A mudana dos moradores foi realizada durante todo o 2 semestre de 2004. Os alunos no chegaram escola todos de uma vez. Eles foram matriculados, inicialmente, em outra unidade escolar, mais distante, e o transporte providenciado pela Secretaria de Educao fazia o trajeto para levar os alunos. Houve um movimento da comunidade e da escola contra o encaminhamento dos alunos para a escola. Com o incio do ano letivo de 2005, os alunos so matriculados na escola, que era a mais prxima do conjunto, garantindo a chegada, em bloco, desse grupo. As caractersticas semelhantes, local de moradia e trajetria at ali, os uniam, em contraposio ao grupo de alunos que fazia parte do corpo discente da escola. Esses novos alunos trouxeram novas demandas e agravaram as j existentes.
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A relao dos pais e da comunidade em geral foi de rejeio ao grupo de moradores que chegava. Anteriores a 2005, data de entrada dos alunos na escola, vrias aes foram realizadas, por grupos dos moradores, contra a construo dos prdios, a ocupao dos apartamentos e, finalmente, contra o ingresso dos alunos na escola. Observando esses dois grupos, os que j habitavam as proximidades da escola e os novos habitantes, temos, de um lado, um grupo de moradores recm-chegados, que, pelo histrico de construo da escola, nos anos de 1970, chegaram a um local ainda sem as condies urbanas bsicas, que participaram ativamente da organizao da Associao de Moradores, das melhorias locais. E o segundo grupo, aproximadamente 20 anos depois: novamente um grupo recm-chegado a um conjunto habitacional, com algumas condies j garantidas por exemplo, gua, esgoto, escola , mas que ainda no um bairro e que tem pela frente toda uma movimentao pelos direitos a serem assegurados. Trinta anos depois trs geraes, no mximo quatro , essa parte da histria parece no ser mais lembrada. O questionamento da rejeio desses moradores tem como resposta, por parte da comunidade, os perigos representados pelo outro. Aqui, temos o agravamento do fato do outro ser reconhecidamente marginalizado por falta de condies sociais bsicas. Um outro abandonado, da rua, sem dono ou instituio que respondesse por ele ou que lhe apoiasse. No caso, o apoio a que nos referimos no o acolhimento no albergue, nem o Programa Bolsa Escola, nem a Associao de Catadores alguns desses moradores encontravam nesses espaos ou nas pessoas ligadas a eles alguns referenciais de cidadania e direitos que os faziam agir de maneira um pouco mais segura diante da comunidade j h mais tempo instalada. Voltando relao estabelecida entre os alunos e a escola, o portfolio traz a descrio do ano de 2005 como particularmente exaustivo, com ocorrncias disciplinares constantes, e com defasagens na construo da base alfabtica, com nfase nas dificuldades em relao ao 3 ciclo, apresentando a maneira como essa relao se forma. A escola busca, ento, solues nos projetos oferecidos pela Secretaria de Educao. Aps vrias negociaes, a escola inicia, em 2006, sua participao no Projeto Rede do 3 Ciclo.
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3.3.4. A avaliao A escola vivencia, nessa fase, outro problema: a avaliao dos alunos. Problemas com a concepo de avaliao que se refletem nos instrumentos de avaliao. O portfolio construdo pela prpria escola mostra, de forma clara, as dificuldades em definir um instrumento de avaliao que ser usado como registro da vida acadmica dos alunos, tanto internamente, na continuidade dos estudos na prpria escola, quanto na transferncia do aluno para outra instituio, para apresentar algumas caractersticas previamente acordadas pela equipe que trabalha com os alunos para os futuros professores ou para os pais e demais responsveis. A nova concepo de avaliao exige novos critrios e vai revolucionar as prticas, descartando mtodos avaliativos at ento adotados, gerando insegurana nos professores e inrcia na organizao escolar. Essa nova realidade se evidencia na falta de registros da vida escolar dos alunos. De acordo com concepes diferentes e depoimentos do professorado, continua sendo o tema mais complicado e diversificado dentre os desafios impostos pela Escola Plural. Essa afirmativa pode ser comprovada a partir da grande variedade de fichas adotadas, algumas vezes, pelo mesmo ciclo. Para a maioria dos professores dos 1 e 2 ciclos, a avaliao um processo contnuo e formativo que funciona como diagnstico. J no 3 ciclo, a questo mais complicada e polmica, pois esses professores, na sua maioria, associam os aspectos quantitativos a contedos escolares aprendidos. Porm, apesar dos entraves no decorrer do perodo analisado, a Escola da Mata faz da avaliao um instrumento de diagnstico sem carter punitivo. De acordo com a avaliao feita pelo Grupo de Avaliao e Medidas Educacionais GAME, a ausncia de parmetros claros impede que o professor desenvolva um processo de observao do aluno objetivamente.44 Da a diversidade de fichas de avaliao j anteriormente observada. Esse processo continua sendo trabalhado pelos professores, juntamente com as questes relativas reteno no final do ciclo.45
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Cf. GAME, 2000. Anexo as fichas finais de avaliao dos anos de 2006 e 2007
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A questo da infreqncia, fator de reteno, aparece principalmente nos alunos do 3 ciclo, apesar do registro do BH Escola, que consiste na notificao dos alunos faltosos e que tem a interveno do Conselho Tutelar junto famlia. Em alguns casos, o aluno chega a perder a Bolsa Famlia ou a Bolsa Escola, se o nmero de faltas no for justificado.46 Entender o que a avaliao representa para o grupo de professores servir como um elemento para a compreenso das falas dos alunos sobre os significados de ser aluno. No ser feita, aqui, a anlise dos processos de avaliao dos alunos na escola. A ficha final de avaliao ser o instrumento oficial da escola considerado nesta pesquisa. Interessa, ao final do perodo, no fechamento do ano letivo, o que est dito sobre os jovens na realizao de seu papel de aluno. Considerando a dificuldade dos professores para realizar a avaliao e para consolid-la num instrumento oficial, a ficha realizada, nos anos de 2006 e 2007, apresenta a deciso dos professores sobre o que importante dizer da condio e da situao dos alunos. Os contextos e histrias apresentados at aqui formam um panorama no qual se inserem as cenas especficas vividas pelos atores pesquisados.
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Cf. GAME, 2000.
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4. OS ALUNOS QUE TAMBM SO OS JOVENS... OU SER O CONTRRIO?
4.1. A turma de 2006 O Projeto Rede do 3 Ciclo, da SMED, foi implantado na Escola da Mata no ano de 2006. O grupo de professores foi decidido aps um relato das experincias do projeto nos anos anteriores. O relato, realizado pelo grupo de coordenao do Projeto Rede do 3 Ciclo, com a presena dos professores e coordenadores, nos dois turnos, teve o objetivo de atender solicitao de atendimento aos alunos e de reverter o quadro de resistncia. Resistncia por parte dos professores do 3 ciclo, que trabalhavam tarde, e que acabavam de receber os alunos, e resistncia do outro turno, professores do 2 ciclo, no qual alguns alunos, chegados em 2005, j eram conhecidos, alm dos alunos que j estudavam na escola nos anos anteriores. No relato apresentado aos professores, observou-se que o trabalho do Projeto Rede do 3 Ciclo comeou voltado exclusivamente para a alfabetizao da adolescncia. medida que o trabalho avanava, foram colhidos vrios indcios da relao do adolescente com o conhecimento escolar, de uma forma qualitativa, e no s do processo de alfabetizao. A vivncia do risco e a vulnerabilidade social estavam diretamente implicadas na forma como os alunos e alunas eram vistos, o que tambm alterava o modo como se realizavam como sujeitos de conhecimento ou estudantes. As caractersticas de excluso social eram levadas em conta para definir o grupo dos alunos que no aprendiam, que apresentavam dificuldades ou indisciplina. Na reunio, dvidas sobre o projeto foram externadas pelos professores. O grupo de professores do 3 ciclo apresentou questes, como: a) sobre o que acontece na rotina do trabalho: Eles vem s pra cantar?; b) sobre a relao com os contedos escolares: Eles aprendem portugus e matemtica?; c) sobre a relao dos professores do 3 ciclo com o projeto: Podemos mandar para casa?
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Algumas questes demonstravam clara preocupao com o cotidiano do aluno: O aluno pode participar s do projeto?, apresentando uma posio contrria ao projeto ou contrria vinda dos alunos para o turno. As posies declaradamente contrrias foram em menor nmero do que as posies favorveis vinda dos alunos para o 3 ciclo. Vrios professores manifestaram suas opinies declarando a situao como uma realidade a ser enfrentada e colocaram o projeto numa posio de colaborao em face desse enfrentamento. Os professores e a coordenao do turno da manh, conheciam alguns alunos e suas dificuldades, e as preocupaes estavam concentradas na idia de que, ao se realizar o projeto, se reafirmaria que os alunos iniciantes no 3 ciclo seriam castigados, ficando mais tempo na escola. Percebia-se uma preocupao de uma parte do grupo com os alunos e a representao que estes teriam de que no avanaram como alunos, ascendendo ao 3 ciclo. Alm disso, tambm preocupava a relao dos adolescentes com os alunos menores (1 e 2 ciclo) que freqentavam o turno. Muitos questionamentos sobre como administrar a relao entre as idades. Uma dvida especfica chama a ateno, a coordenao do turno da manh, 1 e 2 ciclos, questionou sobre qual seria o procedimento diante de uma situao de ato de indisciplina por parte dos alunos do projeto. A pergunta englobava a idia de quem coordenaria, se as turmas do projeto seriam contadas como mais duas turmas do turno, aumentando a carga de trabalho da coordenao. Em resposta, reafirmou-se que o projeto estaria presente no turno com uma gesto prpria; a idia era criar, com os alunos, uma forma de trabalho em co-responsabilizao, e que os adultos que estivessem frente das turmas deveriam mediar os conflitos. Ficou no ar certa incredulidade de que isso se efetivaria. Essas falas foram finalizadas com a afirmao de duas professoras que trabalhavam em outras escolas, mesmo em outro ciclo, e perceberam algum ganho com o projeto no sentido do questionamento. Esses relatos serviram para iniciar um longo e dirio dilogo do projeto com a escola. E tambm para revelar, queles que se propunham a assumir o trabalho, a dimenso do enfrentamento que teriam pela frente, nos dois turnos. Ao final de todas as discusses, dois coordenadores do 3ciclo, um com formao em artes e a outra com formao em geografia, e uma professora alfabetizadora do 1 ciclo assumiram a proposta na Escola da
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Mata. Estava formada a equipe, faltava o agente cultural. Ele foi indicado pelos profissionais da escola; tendo ali estudado durante todo o Ensino Fundamental, cursava o Ensino Mdio, era grafiteiro e skatista. Desde o incio, foi considerado como um educador do grupo, como ele mesmo afirma:
Thiago: basicamente, quando eu entrei, passaram a idia de assim: nossa equipe era de trs professores, trabalho de trs professores, que era o Andr, a Gracilea e a Dinalva, e o agente cultural que era eu. S que em nenhum momento tinha essa diviso na nossa equipe no. Pra todos, pra tudo, eram 4 professores, uma equipe de 4 professores. Quatro educadores, n? A gente mesmo no se rotulava professor. Ns ramos educadores. E eu trabalhava com artes visuais, com foco no grafite com eles, n? S que, ao longo do... com o passar do tempo, foi se desenvolvendo vrias outras atividades de interesse deles, sempre surgia uma idia nova, a gente buscava e ia. Tinha um apoio bacana da escola, a gente se empenhava ao mximo, a equipe, n? Os quatro professores.
Durante uma semana, a equipe se encontrou para organizar o incio do trabalho, preparar a reunio com os responsveis, e alm de encontrar com outros professores do projeto, que j acontecia desde 2005, em outras escolas, ou que iniciaram em 2006, como eles. A turma foi formada a partir de um levantamento feito pelos professores, como mostra esse depoimento:
Dinalva: Entregamos uma ficha de inscrio e os pais levaram essa ficha pra casa, preencheram e os meninos comearam a trazer a ficha. A, ns vimos o seguinte: que no foram s os meninos do assentamento que comearam a participar da Rede do 3 Ciclo no. Ns tnhamos alunos que j eram alunos da escola h muito tempo e que tavam com uma grande defasagem de aprendizagem principalmente e tambm que eram alunos que tavam com grande problema de dificuldade de socializao, que eram os alunos que... que tinham... j tinham uma certa repetncia na escola, que tavam assim, dando um trabalho muito grande de... de... de disciplina dentro das salas de aula. Ento j era aluno que era colocado mais ou menos margem mesmo, n?
A demanda era para o trabalho com trs grupos de alunos: um grupo determinado pelo 2 ciclo como alunos que estavam passando ao 3 ciclo com necessidade de um trabalho especfico de leitura e de escrita: precisam de ajuda. No caso dos alunos da escola que j cursavam o 3 ciclo, a afirmao sobre os alunos era de que eles no faziam nada na sala de aula. Para os professores, a maior razo desse comportamento era por no
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saberem ler e escrever, no eram alfabetizados e, a alguns, se somava caracterizao de indisciplinados. Quanto ao grupo de alunos que estava chegando escola, eles eram caracterizados tambm pela indisciplina e pela relao escolar; alguns no realizavam as atividades na sala de aula, outros, os professores percebiam as tentativas sem sucesso de realizarem as tarefas autonomamente, caracterizados como aqueles que precisam de ajuda. As discusses realizadas com a equipe ajudaram a fazer uma reviso da forma de entrada dos alunos. Outra abordagem foi escolhida e os jovens foram convidados a participar. No lugar da convocao ou de uma autorizao dos responsveis, a equipe organizou um lanamento do projeto na escola, com carter festivo e com o objetivo de envolver alunos e responsveis. Esse evento marcou o lanamento do projeto na escola. Jovens e familiares foram recebidos pela equipe de professores, a direo, a coordenao, a representante da Secretaria da Educao que acompanhava a escola, e que foi a pessoa diretamente ligada negociao da abertura do projeto na Escola da Mata. Os professores convidaram os jovens e seus responsveis a ocuparem trs salas para uma atividade. A grande maioria, mulheres: mes, tias, avs e irms e alguns poucos pais, mais precisamente, dois, sendo que um deles estava com a esposa. Atravs de uma dinmica, os professores levantaram as expectativas sobre o Projeto Rede do 3 Ciclo, falaram de sua proposta pedaggica, seu funcionamento e deram outros esclarecimentos. Um assunto que chamou a ateno foi a forma de entrada dos alunos no Projeto. Mesmo os professores enviando uma carta-convite para os responsveis de um grupo de alunos j listado pela escola, a deciso em participar do projeto era dos alunos e alunas. Eles e elas foram convidados a participar. Algumas responsveis questionaram: que isso de querer vir, tem que vir e pronto!. Diante desses questionamentos, os professores responderam, rapidamente, que todos ali j eram bem grandinhos para decidir participar, no vir obrigado e saber o que era melhor para eles. Essa resposta foi vista com desconfiana por alguns, mas a maioria presente, responsveis, alunos e alunas, pareceram aprovar. Algumas manifestaes de concordncia: isso mesmo, e balanares de cabea, demonstravam que a fala dos professores era convincente. Algumas alunas comearam a cochichar tecendo comentrios sobre esse querer participar. Perguntavam entre si: voc vai?. Pareciam querer primeiro saber o que os colegas pensavam antes de decidir; uma
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forma de decidir em grupo. Todos na sala ficaram mais descontrados para conversar entre si e com a professora que ali estava. O grupo ficou mais movimentado e barulhento, havia, por parte dos alunos, uma aparente euforia com o que estava acontecendo. Em seguida, a professora passou para a dinmica planejada. Distribuiu um papel recortado, em formato de uma lmpada das histrias de Aladim, deu uma lmpada a cada grupo familiar, pediu que escrevessem o que desejavam para os jovens. A professora pediu que, antes de escrever, todos se concentrassem em tudo de bom que eles desejavam para seus filhos, netos, sobrinhos, vizinhos. Pediu, ento, que escrevessem. Esse curto momento de escrita apresentou alguns indcios da pouca familiaridade desses adultos com a escrita e demonstrou tambm a postura dos mais novos que assumiram a funo ou de escribas ou apoiadores da escrita do adulto, colaborando na escolha do que escrever e de como escrever. Durante a escrita, verificavam o que o outro escreveu e perguntavam: assim?. Uma adolescente escrevia o que a av lhe ditava. Ao ser perguntada sobre o que queria dizer com novas estratgias na estrutura do projeto, uma menina no respondeu prontamente; retomou o papel e escreveu: a nova biblioteca e a informtica. Era uma aluna que estava participando do colegiado h trs meses, no faltava a uma reunio; os outros membros do colegiado e os professores do 3 ciclo j comentavam sua boa participao. A professora do projeto que era coordenadora do 3 ciclo afirmou que ficou surpresa que a aluna sabia ler e escrever. Os desejos foram apresentados e comentados. Uma me afirmou, antes de ler: que algum goste um pouquinho do meu filho. Ela leu e apenas afirmou que queria muito que acontecesse, estava emocionada e no conseguiu falar. As lmpadas com os desejos das trs salas foram lidas e coladas em um cartaz que repetia o formato da lmpada de Aladim, preso parede da cantina, de frente para a arquibancada. Todos os desejos colados, a professora completou, afirmando que aqueles tambm eram desejos dos professores do projeto.
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O momento coletivo do evento continuou com as falas da direo, dos professores responsveis e de um agente cultural participante de outra escola. O agente cultural convidado falou para os jovens presentes sobre o que acontecia na turma em que ele trabalha. Cantou um RAP, escrito junto com os jovens da outra escola, e envolveu a todos com uma fala afirmativa e carinhosa sobre o projeto e seus participantes. Em seguida, um grupo de dana com participantes da escola se apresentou. Os jovens presentes ficaram muito atentos dana. Os participantes, da idade deles, meninos e meninas, danando vestidos com uma camiseta com o nome do grupo e calas largas. S os calados variavam mais ou menos gastos , os tnis denunciavam o tempo de uso. Os jovens se interessaram tambm pelos folhetos com informaes sobre um evento realizado pela Coordenadoria da Juventude. O encontro terminou com todos se servindo, ao redor de uma grande mesa de caf da manh organizada no hall em frente cantina. O clima descontrado e festivo marcou as despedidas; muitos jovens saram afirmando que iriam participar do projeto. Durante a semana seguinte, os professores recolheram as autorizaes e conversaram com algumas mes que no puderam comparecer ao encontro de sbado. O que chamava a ateno, nessas conversas, era a postura da me para saber se era um horrio para o aluno estudar de verdade, que se fosse para outra coisa ela no ia autorizar. Moradores do CVE, a me se mostrava preocupada com o filho ficar em casa, tarde, sozinho, e aps a explicao dos professores de que vrios alunos participariam, ela fez uma lista para se assegurar de quais moradores dos predinhos estariam tarde na escola.
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Aps um movimento de inscries, e um corpo-a-corpo, uma insistncia por parte dos professores para que alguns alunos participassem, o projeto comeou a funcionar na Escola da Mata, sem os cinqenta alunos, nmero necessrio para compor duas turmas. Esse nmero de alunos se alterou durante todo o ano, finalizando com um total de 56 alunos freqentes. Durante as primeiras semanas, os jovens participaram com posturas muito diferenciadas. Todos queriam entender o que aconteceria ali. Alguns perguntavam claramente: O que vamos fazer? O que vai acontecer?. Outros apenas ficavam na sala, espera dos acontecimentos, e um terceiro grupo pairava de forma desconfiada, como se no quisessem ocupar um lugar, como se estivessem prontos para levantar e sair a qualquer momento. Alguns no chegavam nem a se sentar na sala, outros ficavam na porta. O perfil dos alunos foi definido por esta professora:
Dinalva: eles tinham, assim, vivncia escolar, mas no era uma vivncia assim, um ano todo numa escola. A cada tempo eles tavam numa escola. Moravam num lugar... muitos foram moradores de rua, outros ficaram muito tempo morando l no Mineiro. Outros foram... ... as casas foram desapropriadas na Vila So Jos. Ento todos foram... Aqui, do lado da Cidade Industrial, que eu no lembro o nome da vila. Fizeram um assentamento e a escola, por ser ama escola prxima desse assentamento, que recebeu esses meninos. E ai, quando eles chegaram na escola, a escola percebeu uma dificuldade muito grande de ta trabalhando com esses eles. No s a parte de didtica, de contedos, mas a parte de socializao deles. Eles foram, assim, a princpio, eles foram muito rejeitados pelos alunos que j estavam na escola, pela comunidade. Pela comunidade com um todo, pela comunidade escola, n?
O trabalho realizado com os jovens era distribudo ao longo de quatro dias, de segunda a quinta-feira. A sexta-feira era o dia reservado pelos professores para a preparao dos materiais, organizao das atividades, contatos com outros espaos, conversas com algum familiar ou responsvel. Os educadores se revezavam, se houvesse a necessidade de atender aos familiares e responsveis, durante as atividades. Os jovens chegavam escola por volta das 08h30min, um adulto do projeto ia abrir o porto para a entrada deles, alguns ficavam sentados no meio-fio, do outro lado da rua, espera. Quando algum se aproximava para abrir o porto, o grupo mais afoito, as meninas principalmente, entrava correndo. Sempre havia o grupinho que entrava quando a
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pessoa fazia o movimento de fechar o porto; a eles vinham gingando e arrastando os ps: espera eu, em tom imperativo. Na chegada, todos se dirigiam cantina e tomavam o caf da manh, s vezes, fruta, leite ou suco, po, biscoito ou bolo. O caf e o almoo eram servidos entre algumas observaes das cantineiras, um senta aqui, fala devagar, no derrama a comida, vindo das cantineiras ou dos professores do projeto no os incomodava. A relao com as cantineiras era muito tranqila, elas sempre sabiam informaes sobre os alunos, sobre suas vidas fora da escola. Uma delas morava nas proximidades da escola e conhecia todos os alunos do projeto e sabia quanto tempo de escola eles tinham. Os jovens no se incomodavam com as observaes, no entanto, se alguma professora do turno estava na cantina, ficavam mais inibidos. Com o passar do tempo, foram ficando mais vontade no turno. As atividades duravam de 08h30min s 13 horas. A rotina estabelecida durante a semana levava em conta um rol de atividades que poderia ser organizadas, mas que poderiam ser modificadas, de acordo com os interesses do grupo. A equipe organizou uma lista prvia de atividades, momentos de utilizao de espaos especficos da escola: por exemplo, a biblioteca e a sala de informtica, um filme ou animao, uma atividade com material de leitura, jogos ou desafios, horrio das refeies, o caf da manh na chegada e o almoo antes da entrada do turno de estudos, e o banho; era contado tambm um tempo aps o almoo, como tempo livre. Aps o caf da manh, eles faziam alguma atividade na quadra ou em um dos espaos abertos da escola, menos no perodo de chuvas. Uma das primeiras estratgias utilizadas pela equipe foi iniciar o trabalho, todos os dias, com uma dinmica; e, como afirma a professora:
Dinalva: agora esse... essa primeira dinmica, uma das primeiras dinmicas que ns fizemos de olhar no olho, gente, ela assim, ela marcou demais! Porque ela... o tanto de menino que no conseguia fixar o olhar na gente, sabe?
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As dinmicas variavam de acordo com a proposta de trabalho. Muitas tinham como inteno estabelecer uma relao entre todos os participantes, algumas eram voltadas para a construo do grupo, a confiana no outro, a discusso dos limites pessoais. Algumas eram preparadas para que eles se vissem em situaes engraadas ou desafiadoras. Era por si s um desafio participar de qualquer dinmica. Comearam aos poucos, e, quando acontecia alguma coisa que fugia ao controle deles, era uma zoao47 geral. Vez por outra, algum saa no meio da dinmica por no conseguir participar, ora chateado, ora emocionado. O afeto ou a emoo, muitas vezes, eram escondidos atrs de uma piadinha, uma cara feia ou um sai pra l. Os resultados esto revelados neste depoimento:
Dinalva: todo dia. A gente fazia uma dinmica todos os dias. A princpio, a gente assim, era praticamente s os coordenadores e o agente cultural que fazia a dinmica. A princpio era. No final, todo mundo j participava. E a, eles mesmos... eles tinham muitos alunos que... que... tinham assim, acesso ao computador. Eles mesmos comearam a buscar e trazer dinmicas pra gente. Foi muito legal essa parte, porque a era o que eles queriam. s vezes a gente tinha at dificuldade de entender a dinmica pra gente desenvolver, porque eles traziam num dia pra gente fazer no outro. Mas a gente sempre buscava fazer isso. Ento a gente comeava o trabalho com essa dinmica, com essas dinmicas, n? E isso foi de suma importncia pra socializao. porque a, tinha a dinmica de toque, de abrao, de olhar pro olho, e assim...
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O termo zoar ser trabalhado no captulo seguinte.
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No incio, alguns nunca eram escolhidos para fazer par ou estar no grupo, sempre faziam grupos mais ou menos fixos, a interveno dos educadores trazendo dinmicas com maior mobilidade foi importante para ampliar as relaes. A mesma atitude, por parte dos jovens, acontecia nas atividades realizadas dentro da sala. Essas relaes faziam parte das discusses do dia de preparao das atividades, como nos revela esta professora:
Gracilea: Vai pra sala, Pedro! No vou, no tem ningum que me coloca, e nhem, nhem, nhem...! Assim, a gente deixava ele l na quadra, porque se falava Ow Pedro, vamo pra sala!, ouvia um monte de palavro, deixava ele pra l. Falei com a me dele, fiz relatrio pra [fala acelerada] da infncia e da juventude, e tal. Era assim, aquele Eu fao ou no fao?, n? Mas ele... Mas ele no era s do projeto. Isso era da escola inteira. No turno da tarde tambm, ele... Vivia assim: no entrava na sala... No Projeto dava pra pensar nele, o que fazer...como fazer... Graa: esse ano eu... O pessoal t falando muito bem dele. Nossa, esse menino uma... uma gentileza, uma educao... a eu: Graas a Deus! Porque ano passado a gente sofria com ele.
Os planejamentos realizados pela equipe apostaram no eixo da participao e teceram, ao redor dele, o trabalho. Algumas estratgias de participao precisavam de muita tenacidade para que surtissem efeito. Primeiro pela desconfiana dos alunos, se a gente escolher, pode mesmo?; segundo, pela falta de credibilidade dos adultos fora do projeto, eles no podem decidir tudo, tem que ter regras, afirmao que era complementada pelos adultos responsveis pelo projeto tem que ter regras, mas elas tm que fazer sentido. A participao dos alunos era parte integrante do planejamento, como afirma esta professora:
Dinalva: . o nosso... o nosso planejamento, uma coisa que eu esqueci de falar, que eu acho importante colocar, que a gente fazia o planejamento semanal. A gente tinha um dia de planejamento. Que reunia todo mundo pra fazer o planejamento. E a, pegava fogo, porque cada um queria que fizesse uma coisa. Ento, a gente planejava passeios, a gente planejava atividades fsicas, ns fizemos campeonatos, a gente planejava os trabalhos tambm sistemticos de leitura e de escrita, de aprendizagem em geral, assim, didtico mesmo. A, tudo a gente levava pra esse dia de planejamento. Ento, os meninos j sabiam. Quem tinha qualquer sugesto pra dar, tinha que levar pro dia do planejamento. Por qu? A gente explicava, se a gente no concordasse a gente que eu falo, ns os professores. A gente no falava com eles assim: Ns no concordamos. A gente tentava explicar e colocar o nosso ponto de vista e mostrar pra
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eles por que que no dava pra fazer aquilo do jeito que eles queriam. Ento a gente procurava colocar sempre em discusso.
Delegar a um aluno buscar o aparelho de som pode parecer algo corriqueiro, mas depende de quem o aluno, da fama que ele traz, da relao da escola com qualquer aluno que transite em seu espao desacompanhado de um professor. A questo da relao com a escola sempre foi tema de discusso entre os professores e entre os jovens, como revelam os depoimentos abaixo:
Andr t pensando... Bom... A gente tem um problema srio! Eu acho que um problema srio com a questo da instituio escolar. Porque na escola, o professor ainda, por ser mais tradicional, por estar presente l, a direo, eles ainda querem um aluno que... Um aluno que siga a regras. Acima de qualquer coisa, que ele siga regras. Mais importante seguir regras do que criar, mais importante seguir regras do que aprender, mais importante seguir regras do que se tornar cidado. Ento, quer dizer: muito mais importante ele saber chegar no horrio na sala de aula, sentar na cadeira e ficar calado, prestar ateno, fazer exerccio e entregar exerccio na data certa, no circular na escola, usar o banheiro na hora do recreio? . Gracilea: Nossa! isso a que eu... Falo mesmo, falo: No tem autonomia. Na escola no tem autonomia, a gente no trabalha com isso no. E eu acho que a escola visa sempre deix-los dependentes mesmo. Quando o aluno fica procurando individualmente pra resolver o meu probleminha, Ah, o meu caderno acabou... A professora: No tem. E no projeto, eu senti isso, no incio, eles ainda dependiam, por exemplo, de mim, da Alva e do Adriano pra organiz-los pra uma discusso. Pra eles tomarem. Ou ento, tinha alguma liderana, muito do Renato, eu achava que o Renato ele tinha uma certa liderana pra tentar fazer alguma coisa, ou s vezes at forar a alguma coisa na questo do projeto, n? Ah, no pode no, porque [fala acelerada] por causa de num sei o que! P, p, p e p! T, t, t e t! Eu via o Douglas, o Douglas muito tentando mobilizar as... As turmas. Mas, no sentido muito assim, muito do.... Da viso dele, do qu que ele queria. Muito do que ele queria. No via ele pensando no meu grupo no.
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Com o passar do tempo, e com as propostas de trabalho, os grupos e suas configuraes foram se modificando, foram se permeando. Os relacionamentos passaram a ter eixos diferentes, alguns direcionados pelos adultos: os que precisam de um trabalho com a leitura e a escrita e alunos que apresentam maiores conhecimentos nessa rea; outros reconfigurados por interesses pessoais, os que querem fazer grafitte e os que querem participar de outra atividade. Em alguns momentos, as atividades recebiam os jovens com um corte de gnero, como o momento da beleza, s as meninas, e o futebol, s os meninos. E no eram todos os meninos, aqueles considerados franzinos ou que no tinham a habilidade reconhecida ficavam no canto, o papel de gandula, no mximo, lhes era permitido. Como nos relata este aluno:
Tomaz: foi... Foi o melhor ano dessa escola aqui pra mim, uai! Porque antigamente, eu era aquele menino, n? Quietinho... E eu desenvolvi nessa parte tambm na brincadeira nas quadras. Tipo que tarde, os meninos me exclua, que eu no sou muito bom de bola, n?
Com mais tempo de trabalho e convivncia, esses grupos tambm foram invadidos, menino que se aventurou na oficina de beleza e menina que jogou futebol. O momento da dana iniciou com a participao das meninas e ganhou ampla adeso dos meninos, aps perceberem o valor dado pelas colegas de sala do 3 ciclo alunas que no participavam do projeto, aos meninos que danavam. O olhar dessas meninas influenciava os meninos do projeto e era percebido pelas meninas que conviviam com eles nesses
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momentos: vai danar pra mostrar pra fulana... a zoao rola solta. Por parte das meninas, certo cime, por parte dos meninos, a valorizao dos que aprendem os passos.
Thiago: claro que... no comeo... no comeo, sempre tinha uns gostos isolados, n? um tinha mais afinidade com... com a aula de artes, assim, o outro com a hora dos esportes. Mas eu... eu vi que no final, no final foi tendo um interesse de todos em tudo, assim.
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O relato abaixo revela o processo de interao vivido pelo grupo:

Dinalva: a, quando a gente percebeu, assim, que os meninos estavam confiando na gente, que a gente j podia partir pra um trabalho escolar, n? Assim, sistemtico, que ns resolvemos dividir a turma. E a, o qu que a gente fez pra dividir a turma? No era todo mundo que ficava com um s no. A gente... ... isso tudo a gente teve uma discusso muito grande. Ns fizemos... fizemos uma verificao, um teste diagnstico nos alunos pra detectar nveis de aprendizagem. Por qu que a gente resolveu fazer isso? Porque tambm, alm dessa socializao, a gente precisava de inserir esses meninos no contexto escolar. Eles tinham que acompanhar os pares deles na aprendizagem tambm. No estavam letrados e no estavam ainda alfabetizados. E a, ns conversamos, tudo que a gente fazia, a gente conversava com eles e explicava. E a, o que ns resolvemos? Ns resolvemos dividir esse grupo menor. Ento, o qu que ns fizemos? Os meninos que precisavam ficar ento... o grupinho que precisava de aquisio do cdigo de escrita e leitura, eles ficaram comigo. Ficavam um tempo, no era o tempo todo no. Uma hora, uma hora e meia. Ficavam comigo separados numa salinha, e a gente fazia o trabalho. ... dessa alfabetizao, assim, especfica mesmo de
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decodificar, n? E o outro, o outro grupo, a gente dividiu em dois grupos: um momento, eles ficavam com a Graa, e a, Graa pegou a responsabilidade de ajudar nos deveres de casa, nas dificuldades escolares que eles tivessem, n? Mais nessa parte ento do trabalho escolar. E o Adriano ficava com o outro grupo fazendo trabalho junto... ... Com o Thairo era um grupo maior que ficava com o Adriano fazendo um trabalho de criao de arte com ele e os meninos criaram muita coisa legal com isso, n? Ento, e a gente fazia rodzio! Oh, nessa hora tava com um, a depois esse grupo vinha pra mim, pros meninos no ficarem cansados.
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Esse relato apresenta um modo de agir intuitivo48 por parte dos professores, uma preocupao com um grupo de alunos, e conscincia quanto ao direito educao, com o complemento de que no qualquer prtica educativa que surte os efeitos desejados. Atravs da trajetria do grupo de educadores, como relatado por eles nas entrevistas, e com o perodo de convivncia com o trabalho realizado na turma, possvel afirmar que h um cuidado no ritmo com que conduzem os trabalhos, cuidado no planejamento e considerao quanto s caractersticas de cada jovem. H uma viso voltada para as possibilidades apresentadas pelos jovens, o que importa para o avano do trabalho o potencial de cada um. Preparam atividades que permitem que os jovens se desafiem, e vo
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O que chamo de intuitivo regido pelo saber construdo pelo professor no exerccio de seu ofcio. Os comportamentos no so previamente elaborados, mas h um acordo entre os adultos do grupo sobre como agir com os alunos. Esse acordo regulado pelas necessidades do trabalho, medida que novas situaes se apresentam.
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alm, preparam condies para que os jovens possam intervir no planejamento, trazendo atividades desafiadoras e mostrando outras habilidades menos valorizadas em comparao ao conhecimento escolar. Como afirma Jorge em seus estudos, necessrio considerarmos que:
a dimenso relacional extremamente importante para pensar a escola e os processos educativos. O sujeito que ensina e os sujeitos que aprendem esto em relao, no apenas como seres de conhecimento, mas com tudo 49 aquilo que os constitui como pessoas.
A autora trabalha com o conceito de intersubjetividade para estabelecer a relao com o outro. O destaque dado nas temticas contemporneas ao tema do outro afirma que, com o aumento das formas de comunicao e a complexificao das relaes humanas, a relao de intersubjetividade ganha mais espao na reflexo antropolgica contempornea. Ao ouvirmos o depoimento da professora, perceberemos uma prtica que se estabelece na maneira como os atores organizam o trabalho e como o trabalho organiza os atores, suas relaes e escolhas. No partindo da idia que tenho do outro, e sim da idia que ele tem sobre si mesmo. O trabalho realizado por eles, na viso da professora que fala, ainda no o trabalho escolar. Ela o considera importante e eficaz. Afirma que a relao com os alunos passa por mudanas: a, quando a gente percebeu, assim, que os meninos estavam confiando na gente, que a gente j podia partir pra um trabalho escolar, n? Assim, sistemtico, que ns resolvemos dividir a turma. A confiana um ponto importante no momento dessa diviso da turma. Para dividir a turma so necessrios critrios, o que quer dizer: saber quem sabe e quem no sabe; e, para um trabalho sistematizado, necessrio preparar o material adequado e preparar-se para o dilogo. Pode parecer bvio, no entanto, os relatos abaixo mostram que no:
Andr: Fazia repetir e de novo ele ia errar, por qu? Porque ele tinha dificuldade na adio. Agora voc chega e fala. Se deixa expor a dificuldade dele, voc pode corrigir aquilo muito mais fcil. Voc entende qual que o grau de dificuldade dele. Onde que ele ta pensando.
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Cf. Jorge, 2007.
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Thiago: Com o tempo a gente sabe... a gente fazia atividades que a gente tinha certeza que tal aluno ia saber fazer. Com o tempo, a a gente comeou a ter esse compreendimento mais total assim. J teve situaes eu, a Graa e Alva montando atividades pra semana, plano de aula na segunda, folheando livro, parar na pgina e Oh! Esse exerccio aqui a cara do Otvio. J vai l e tira xerox e pe o nome dele. Esse exerccio aqui pro Otvio. Oh! Esse exerccio aqui pra Stefani! justamente porque a gente sabia j o grau de conhecimento, o qu que ele precisava.
Jorge (2007) nos apresenta trs reflexes com base em seus estudos acerca da dimenso das relaes humanas. So elas: 1) sobre as estruturas fundamentais constitutivas do ser humano (corpo prprio, psiquismo e esprito) e a forma como a escola lida com elas; 2) sobre a atitude do reconhecimento como marca da relao de intersubjetividade; e 3) a questo da linguagem e do dilogo. A autora trabalha com a articulao dessas trs dimenses e a possibilidade de contriburem na construo de trajetrias escolares de sucesso para os setores mais pobres da populao.50
Thiago: Tinha uma situao chata assim, oc sabia como contornar. Oc no ia chegar: Poxa! Tira! No faz isso no! No... oc chamava, conversava numa boa. E isso a eles... eles j me falaram isso muito, cara, a diferena assim. Eu tinha um domnio muito bacana sobre eles. Eu acho que... o segredo de voc ter o respeito deles respeitar eles tambm. C chegar, oc procurar entender, oc procurar ter um dilogo bacana... no s aquela questo ali de professor-aluno. Professor-aluno: Eu falo, voc escuta. No, uai. Eu acho que... Oc fez isso? Por qu? O qu que t acontecendo? Porque no s o... o ato de educar no muito assim. muito. Todo mundo aprende. uma vivncia diferente, ... tem muita gente ali que um exemplo assim tambm.
Confiar e ter a confiana do outro, estabelecer com ele uma relao, um dilogo, consider-lo anterior ao trabalho que deve ser feito e que reconhecido pelos adultos como um trabalho importante e necessrio, mas primeiro sab-los, estar em contato com eles, ouvi-los.
Thiago: Eu acho que era mais por isso mesmo, pelo respeito, pelo entendimento que a gente procurava ter deles, n? Sobre eles. Passar coisas no s na... no s na matria mesmo, de contedo escolar, mas da vida mesmo.
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Cf. Jorge, 2007.
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O cotidiano da turma apresenta um movimento ondulatrio. Move-se junto, mas em ondas diferenciadas, os ritmos aparecem e no criam constrangimentos, os avanos so percebidos pelos prprios jovens como co-responsveis. Sugerem, criam e avaliam juntos; se no so totalmente autnomos, j apresentam, no grupo, e at em outros espaos, atitudes que demonstram mais iniciativa e credibilidade em si mesmos. As falas em defesa dos colegas, dos professores e das atividades apresentam o valor desse espao/tempo do projeto em suas vidas. 4.2. Algumas atividades do Projeto Uma das atividades externas realizadas com os jovens foi um passeio sede da Galoucura. A motivao da sada foi uma discusso sobre a relao entre as torcidas organizadas. Os jovens no usavam o uniforme da escola no horrio do projeto. Aps o almoo, tomavam banho e se preparavam para o horrio da tarde, horrio do 3 ciclo, da sala de aula, trocavam de roupa, colocavam o uniforme. Alguns jovens, vez ou outra, evitavam o uniforme at no turno da tarde. No horrio do projeto, o uniforme no estava presente, mas outras formas, outros sinais, outros uniformes aparecem, demonstrando adeses e posturas planejadas, copiadas e repetidas. Alm dos bons, as mais variadas formas de expresso juvenil que passavam pelo corpo: as roupas, o tnis ou o chinelo, os adereos, os acessrios e at mesmo o movimento do corpo se acentua nas suas possibilidades, na ausncia do uniforme escolar, na presena das marcas selecionadas.
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Machado Pais coloca em discusso a idia de que, nos tradicionais estatutos de passagem da adolescncia para a vida adulta, as modalidades de passagem rgidas levavam os jovens a se adaptarem a elas, fazendo, assim, a passagem de uma fase da vida outra. Atualmente, as transies encontram-se sujeitas a outros estatutos, as culturas performativas vm abrir um espao nos cotidianos juvenis chamados por Pais de ilhas de dissidncia, ou seja, as culturas juvenis so vincadamente performativas porque na realidade, os jovens nem sempre se enquadram nas culturas prescritivas que a sociedade lhes impe.51
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Cf. Pais, 2006.
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Muitos deles usavam as roupas do time de sua preferncia, o que gerava alguns conflitos e muita piada, dependendo dos resultados obtidos pelos times, a cada jogo. A tabela dos jogos funciona como um calendrio para a zoao. No grupo, todos assumiam um time, Atltico ou Cruzeiro, alguns eram mais interessados em futebol do que outros, no entanto, as discusses aconteciam em todos os horrios, na escola, fora dela, e cada vez mais acirradas. A mdia apresentava os problemas vividos nos estdios, notcias sobre embates e aes violentas das torcidas, e contra as torcidas, em vrias partes do mundo, incluindo as principais capitais brasileiras. O agente cultural da turma participava da Galoucura e, alm de participante da torcida organizada, foi o responsvel pelas pinturas que decoram a sede. A partir da proposta de discusso sobre a convivncia com o diferente, com idias diferentes, pessoas diferentes, a visita foi definida. Ele organizou a sada, fez o contato com os responsveis pela sede da Galoucura, combinou as atividades de que os alunos participariam. Decidiu-se pelas atividades de percusso e Jiu-jitsu.
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A visita trouxe vrias curiosidades e posicionamento um muito interessante por parte do grupo. Poucos jovens no foram. O grupo de atleticanos, durante toda a visita, esteve envolvido em uma atmosfera eufrica. Para os demais alunos, todo o desconforto inicial foi quebrado pela recepo calorosa. O espao era muito atraente e todos ficaram muito envolvidos com as atividades. A aula de Jiu-jitsu foi alm das expectativas. O treinador falou sobre o condicionamento fsico, apresentou a academia para os alunos, ensinou alguns golpes de defesa, organizou os alunos em duplas para que realizassem os golpes que foram ensinados.
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Nas discusses posteriores, as impresses sobre o tratamento que receberam e a convivncia entre eles foi o destaque. Havia, entre os jovens, um ar de surpresa diante do
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fato de que toda a sada tivesse se desenrolado tranqilamente, como nos mostra este depoimento de um deles:
Jackson: Assim... Assim, eu sou cruzeirense. A, quando eu... Quando eu fiquei sabendo que ns ia... Que a gente ia... L na no negcio do Galo, eu falei: ah no, eu vou l no negcio do Galo? Pra qu? Eu sou cruzeirense, vou l fazer o qu? A assim, eu falei assim: ah, vou l ver como que , n? Num sei. Eu fiquei curioso. A, eu cheguei l, e assim... No foi uma coisa ruim, assim, tinha uns instrumentos l pra gente tocar, tinha um... A aula que o cara tava dando de... No sei se de jud, no sei... Eu gostei. Eu gostei de ter ido l. Ensinou... Ensinou muita coisa a gente, a gente... Olhou muito l... Assim, foi bom. Eu pensei que eu no ia gostar, assim, eu sou cruzeirense, o que que eu vou l no negcio do Atltico, n? Ficar ouvindo, assim. E as coisas at interessante, os desenhos, as frases, esses negcio que tava l, interessante as coisas do Atltico tambm. Odair: eu tava bonito, importante, gostei do que tem l. Tudo gente boa! N igual o que vi na notcia, tem nada... tudo na paz...
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A idia de discutir as diferenas toma a forma de um debate sobre a diversidade. Para dar continuidade a esse trabalho, os professores foram procura de um tema ou situao que trouxesse a discusso com outras abordagens e possibilidades. Um dos temas trazidos pelos professores foi a cultura dos ciganos, com o intuito de estabelecer, entre os jovens, algum ponto comum que os colocasse diante de um grupo ao qual nenhum deles pertencia, criando, assim, um pertencimento por oposio. A questo era: se nenhum de
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ns cigano, ento somos todos no-ciganos. As atividades propostas giravam em torno da questo: Ciganos, em que eles so diferentes? Iniciaram o trabalho com um levantamento sobre as impresses da turma sobre os ciganos. As atividades priorizaram o conhecimento de algumas caractersticas culturais, a leitura de cartas, artes da adivinhao; a questo da moradia e do territrio; a relao com o trabalho, o modo de vestir, entre outros aspectos. A atividade do dia foi a leitura de um texto mimeografado.52 Os jovens estavam divididos em dois grupos. O grupo com maior nmero de alunos, com Andr e o Thiago; e o grupo com menor nmero de alunos, com Dinalva e Gracilea. O depoimento de Dinalva mostra a preocupao com a seleo do material para o trabalho:
Dinalva: A gente optou por fazer esse tipo de trabalho assim, de no... pegar um livro didtico? Porque, a gente professor coloca assim: a gente pega o livro didtico, uma crtica que eu t fazendo pra mim, n? Que a gente pega o livro didtico e acha que todo mundo vai achar lindo, maravilhoso aquele livro que voc... a gente aprendeu, n? Que no por a. Ento, a gente procurava buscar textos assim, que despertasse o gostar mesmo dos meninos, o interesse deles, pra que a gente tivesse essa discusso. Pra que eles conseguissem colocar o ponto de vista deles. Como texto de interesse dele, ele opinava o tempo todo. O tempo todo eles falavam. E os meninos comearam a criar uma liberdade com a gente.
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O texto est reproduzido, a seguir, com as mesmas caractersticas (digitao, fonte, espaamento) do material usado. Um box com identificao da escola, endereo e telefone foi retirado.
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Rede 3 Ciclo
UM POVO DIFERENTE
Conta a historia que um povo cigano, dos muitos que caminham pelo mundo, passou pelo interior de uma cidadezinha de Minas e l se hospedou por algum tempo. As pessoas j conheciam os ciganos, aquele grupo era diferente... O grupo no era muito grande, aproximadamente cinqenta pessoas, entre velhos, jovens e crianas. As crianas esmolavam, as mulheres liam o destino que brotava na linha das mos dos mais curiosos... Os homens vendiam artesanato nas feiras livres e de porta em porta. Eram conhecidos por suas festas, pela beleza das cores de suas vestes e pela alegria de viver cada dia como se fosse o ltimo... Spatzo,que na lngua cigana significa passarinho,era membro de uma das famlias mais antigas e ajudava na manuteno do bem estar entre o grupo.Ele no deixava faltar comida,abrigo e nem ateno e nenhum de seus irmos.Era um cigano muito bonito e sua bondade a acolhimento chamava ateno dos gadjs e,principalmente das gadjs,homens e mulheres brancas que se aproximavam deles,encantados com a melodia de suas msicas e o aconchego de seu povo.Seu povo,muito sofrido e muito marcado pelas adversidades da histria de maus tratos e preconceitos,tinha em seus familiares e nele, principalmente,muita confiana.Acreditavam em suas palavras...Promessas de dias felizes,de uma vida decente,sem a dureza da luta diria pela sobrevivncia... viver livres... celebrando as crenas,preservando a cultura,seus padres,com toda beleza que os envolve. Numa noite de lua cheia, de casamento de ciganos, a festa mais uma vez atraiu a ateno e a curiosidade do povo daquela cidadezinha que queria
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aprender mais sobre seus visitantes... O interesse pela cultura dos diferentes fez com que os gadjs e as gadjs passassem a nopite toda em volta da fogueira ouvindo Spatzo contar historias sobre seu povo. Ele contava que, pela historia, muitos gadjs manifestaram dio pelo povo cigano e, injustamente, seu povo sofreu hostilidades que vo desde o desaparecimento fsico ate negao de sua cultura. Para muitos, eram considerados magos, adivinhos e dominavam a cartomancia, condenada pela igreja. Para outros, por serem descendentes de Can (Gn 9:25) eram condenados malditos. Sofreram torturas, deportaes e sobreviveram matana e escravido na Srvia e na Romnia. A caa aos ciganos foi um ato de refinada crueldade e brbaros foram os tratamentos que sofreram. Duranre o nazismo, os ciganos tiveram o mesmo tratamento que os judeus. Nos campos de concentrao, eram submetidos a experincias inacreditveis de esterilizao, servindo como cobaias humanas para todos os fins. Foram meio milho de ciganos mortos durante o regime nazista. Foram muitas histrias contadas por Spatzo naquela noite em que at a lua insistia em ficar... parecia que queria ouvir tambm... Mas o tempo, que no mistura as coisas nunca, imparcial a arbitrrio, dava sinal de que j era hora da festa acabar. Gadjs/gadjs homens e mulheres que no so ciganos Nazismo movimento nacionalista alemo que pregava a superioridade da raa alem,liderada por Adolf Hitler. Can filho mais novo de No, que tendo visto seu pai nu ,saiu a falar para todos e foi amaldioado junto com todas as suas geraes futuras.
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Os dois grupos trabalharam com o texto. A atividade aconteceu durante a semana. Uma das salas utilizada para as atividades do projeto era o laboratrio de cincias da escola, com bancadas ao redor das paredes, os vidros com animais conservados em formol, e os cartazes do corpo humano, entre outros objetos que so comuns aos laboratrios da Rede Municipal. A segunda sala utilizada era bem menor, cabendo, normalmente, trs grupos de carteiras. Essa salinha, antes, abrigava o depsito de materiais esportivos, e l estavam o armrio do Projeto e um armrio com materiais diversos, o que, s vezes, gerava um entra e sai de funcionrios da escola, para buscar ou guardar alguma coisa. Na organizao do trabalho, na quinta, alm das atividades, eram definidos os espaos que seriam utilizados. O espao do laboratrio foi organizado com as carteiras dispostas em crculo; era pequeno para o nmero total de alunos do projeto, que se organizavam fazendo uma primeira linha de carteiras, com outras atrs, de maneira menos contnua. Nessa atividade, estavam presentes 43 alunos. Os jovens tinham a liberdade de sentar sobre as carteiras de trs. Dessa forma, alguns ficavam num plano mais alto, sem que o da frente lhe atrapalhasse a viso. Era possvel ver a todos e, em contrapartida, era possvel a todos serem vistos. A atividade foi realizada no incio de setembro, a leitura foi feita pelos jovens em revezamento. medida que acabavam o trecho e queriam passar para outro, todos se olhavam e algum assumia. No pargrafo 4, Spatzo, que na lngua cigana quer dizer... Houve uma pausa mais longa. Todos esperavam que outro assumisse, afinal, era o pargrafo mais longo. Essa pausa demonstra que os alunos, medida que entendem o funcionamento da atividade, j passam os olhos no texto, observando qual a parte maior ou menor, para realizar a leitura, fazendo uma previso. A confirmao se d medida que, na pgina 2, nos pargrafos menores, mais de um aluno comeam a ler juntos. Isso, no incio do projeto, era incentivado pelos educadores, embora no houvesse obrigatoriedade, j que, de fato, os alunos decidiam se iam ler ou no. medida que o grupo ganhava em entrosamento, uns chamavam os outros a ler; inicialmente, s os adultos convocavam os mais jovens para a leitura, mas, aos poucos, os convites passaram a ser feitos entre eles. O mesmo processo aconteceu com os debates.
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A leitura foi acompanhada com ateno e algum movimento. Por duas vezes, o mesmo jovem trocou de lugar, passando primeiro de sua cadeira carteira, depois, notando que estava muito alto na primeira fila, sentou-se na cadeira de trs. No houve observao nem por parte dos adultos presentes nem dos jovens. Bateram porta duas vezes, a jovem sentada na carteira mais prxima atendeu e chamou Adriano. Na segunda vez, atendeu e passou bem alto, a todos, o recado sobre a atividade no ptio. Na primeira vez, a leitura no foi interrompida, e na segunda, j havia terminado. Durante a leitura, os tropeos e eventuais erros de leitura no chamaram a ateno e tambm no foram corrigidos, a no ser quando, antes de ler, era dito, por exemplo: assim, gadjs?, ou em (Gn 9:25): Como que l?; nos dois casos, a maioria respondia ou aproveitava para falar a palavra, observando a pronncia. Apenas um interrompeu para perguntar sobre o contedo: que nazismo? eu j ouvi mas no entendo, aquele negcio da guerra?. Pararam tambm para corrigir os erros nas palavras: noite no pargrafo 8, e durante, no incio do pargrafo 11. Durante a leitura, muitas manifestaes e gestos relacionados ao texto: ao falar da leitura de mos, Mayra estende a mo para Clara, que retribui o gesto pegando em sua mo e olhando fixamente, reproduzindo o gesto falado no texto. Vrias passagens do texto geraram comentrios, principalmente as que falavam do extermnio e da matana. Gestos como atirar no outro ou passar a mo no pescoo, num sinal de morte. Todas as manifestaes demonstravam uma interao com o que estava sendo dito no texto e com os gestos e expresses dos colegas. A ateno desprendida pela turma era cheia de movimentos, nenhuma passividade. A leitura do texto levou aproximadamente 25 minutos, e foi seguida de uma chuva de afirmaes misturadas com perguntas. Cara!... e cigano no tem arma no? Eles fizeram o qu? Quem deixou eles sem casa andando pelo mundo, de onde eles vieram? Por que eles num chamaram a polcia para os nazistas? Alguns ironizaram o texto: Eles ficaram morando l na cidade e ningum brigou com eles? A relao com o tempo do texto e com a localizao tambm apareceram:esse cigano t onde?; perguntas para compreender um cigano de outra poca, contando coisas que se passaram h mais tempo. Todas essas questes serviram como uma forma de se relacionar com o texto, de tirar dele uma ligao com os conhecimentos que os jovens traziam. Em seguida, Adriano pediu que todos escolhessem, no texto, uma parte com a
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qual se identificavam e uma parte que tinham curiosidade de entender melhor. medida que foram falando, as questes se agruparam em torno de trs assuntos: o casamento cigano, como era a vida nmade e as hostilidades/violncias vividas, principalmente a relao com o nazismo. No primeiro grupo, estavam todas as meninas da sala, o terceiro assunto foi o de maior interesse, sendo que Thiago lembrou aos jovens de falas que criaram o segundo grupo, e, diante da observao, dois jovens trocaram de grupo. Mesmo assim, os grupos ficaram com a seguinte distribuio: 1) Casamento Cigano 7; 2)Vida nmade 11; e 3) Violncia sofrida pelos ciganos 16, que foi dividido em dois grupos. Na outra turma, nesse dia, estavam 12 jovens, e haviam faltado nove pessoas. A partir desse momento, os jovens comearam a lembrar a prxima atividade, t na hora da quadra. Comearam a se movimentar, Adriano fechou a atividade rapidamente, combinando que, no dia seguinte, os grupos sentariam e organizariam o trabalho em torno do assunto escolhido. Ainda lembrou a eles que poderiam pedir ajuda bibliotecria da tarde. A atividade terminou nesse momento. A relao com caractersticas da cultura cigana s quais os alunos tinham acesso, e a discusso sobre as informaes trazidas pelos professores ou por eles mesmos, atravs de pesquisa, formavam um conjunto que foi posto em paralelo com a prpria cultura dos jovens daquele grupo. O que gostavam, como moravam, como trabalhavam, como se divertiam, foram algumas das caractersticas que os jovens traaram sobre suas prprias vidas. O estudo sobre os ciganos possibilita um importante debate sobre diversidade, alm de criar um momento de estudo em grupo, reforando, assim, a identidade coletiva daqueles jovens.
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As turmas participaram de uma atividade realizada pelo Projeto Rede do 3 ciclo nos
anos anteriores e chamada de Encontro. A proposta consistia em um encontro com todas as turmas do projeto que se espalhavam pela cidade. Um espao de encontro livre entre os jovens e tambm de apresentao de trabalhos diversos que foram realizados durante o ano. As turmas se comunicavam por telefone, fax e e-mail e decidiam os detalhes do encontro. Alimentao (lanche e almoo), atividades culturais, artsticas, recreativas, esportivas, incluindo torneio as discusses sobre disputas transporte entre outras necessidades eram divididas pelas turmas, cada grupo de cada escola organizava um ponto.
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SER JOVEM E SER ALUNO
5.1. A experincia vivida na perspectiva dos jovens do projeto O conceito de experincia de Thompson colabora para a compreenso do dilogo entre o ser social e a conscincia social. Colabora, tambm, para rastrear o processo de produo do conhecimento e/ou dos significados atribudos a esse processo.
Os homens e as mulheres tambm retornam como sujeitos, dentro desse termo no como sujeitos autnomos, indivduos livres, mas como pessoas que experimentam suas situaes e relaes produtivas determinadas como necessidades e interesses e como antagonismos, e em seguida tratam essa experincia em sua conscincia e sua cultura, (...) das mais complexas maneiras (...) e em seguida (...) agem, por sua vez, sobre uma ao determinada.53
Tratar como categoria a experincia no significa ausncia de rigor, mas sim, buscar rigor dentro do dilogo entre a conceitualizao e a confrontao emprica,54 abrindo espao e visibilidade para o que a literatura sobre juventude tem reconhecido como diferentes espaos e estratgias de socializao e formao identitria. Considerar a experincia tambm no significa a juno entre estrutura e processo, mas a possibilidade de interrogarmos os silncios reais, atravs do dilogo entre os conhecimentos, e, na medida em que isso vai acontecendo, reordenar todo o conjunto de conceitos, alm de dar relevncia atuao desses sujeitos ao pensarem sobre suas experincias.
Atravs da experincia podemos chegar a conhecimentos novos e desenvolver novos mtodos, novos discursos, tendo o objetivo de avanar o conhecimento do processo histrico e tambm da Educao Popular.55
Para Touraine:
O sujeito o ator que luta pela produo, de sua histria individual. Sua ao se traduz no esforo do individuo pra transformar experincias vividas em construo de si mesmo, como ator.56
53 54 55
Thompson, 1981, p. 182. Thompson, 1981, p. 185. Cf. Fantin, Maristela. Entre prticas, sujeitos e experincia: pesquisas em Educao Popular nos anos 8090. Revista de Educao Pblica.
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Pensar a experincia dos sujeitos pensar, primeiramente, a experincia na contemporaneidade. A princpio, experincia o que nos acontece; de todas as coisas que acontecem ao nosso redor, as que acontecem conosco e que nos tocam so as nossas experincias. Larrosa nos apresenta a experincia como algo cada vez mais raro no mundo atual. As causas dessa escassez de experincias so descritas por ele e divididas em quatro pontos: a) excesso de informao, b) excesso de opinio, c) falta de tempo, e, finalmente, d) excesso de trabalho.57 Que relaes podemos estabelecer entre trs excessos informao, opinio e trabalho e uma falta o tempo? Vamos aos excessos: informao sociedade da informao, necessidade de informao, produo intensa de informao, o mundo entrando na casa de todos, no cotidiano, com mais velocidade e em quantidades que impossibilitam a digesto da informao. As informaes so globais, acompanham-se fatos e acontecimentos em tempo real, simultaneamente. A sucesso de informaes, na velocidade com que so produzidas, e o valor dado a elas, trazem uma idia de sujeito que sabe muita coisa, no que algo tenha lhe acontecido. Ele tem informao, no tem experincia. Parece ser esta a realidade dos jovens entrevistados:
Oldair: Eu acordo l pras seis horas pra assistir o jogo... Walisson :seis horas da manh. Pra assistir o jogo do Brasil... da Copa58 Oldair e Walisson: depois, assistir um filminho. Pesquisadora: todo dia tem filminho? Oldair: claro, uai! A gente troca os pirato. Pesquisadora: E quando voc t em casa, voc faz o qu? Renato: eu fico l vendo televiso, u! Pesquisadora Basicamente s a televiso? Renato: hum... Hum... (afirmativo) Pesquisadora: no tem mais nada que voc gosta de fazer em casa, no? Renato: no... No. Pesquisadora: no tem nenhuma revistinha, um livro que voc gosta de ler em casa? Renato: nada. Pesquisadora: o qu que voc faz dentro de casa?
56 57 58
Touraine, 1998, p. 21. Cf. Larrosa, 2002. Conversa registrada em 2006, Dirio de campo.
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Gleice: lavar as vasilhas. Gosto de v t... gosto de assistir... Pesquisadora: hum? Gleice: gosto de assistir... Pesquisadora: Voc assiste televiso? O que mais que voc faz nas suas horas de lazer? Gleice: Nada. Vejo desenho e novela.
A informao do mundo com a qual esses jovens tm contato entra pelos canais da TV aberta e, em menor proporo, pela Internet, que se abrem como uma janela. Essa janela tem, por si s, alguns filtros, a comear pela escolha da programao e horrios, alheios aos interesses reais e voltados criao de interesses comuns por faixa etria. Outro impedimento o horrio interno dos moradores de cada residncia e suas preferncias, que geram a disputa pelo canal que ser assistido. No entanto, os jovens se organizam para resolver essa questo. Dividem os televisores entre si: se na casa de um passa novela, na casa do outro, o DVD est ligado com um filme, eles se dividem de acordo com os interesses. Assistir ao filme no est ligado idia de conversar sobre o filme, mesmo de modo informal. O programa de televiso mais debatido em seus detalhes so os jogos de futebol. O lugar do computador tambm aparece como importante na vida dos jovens:
Clarissa: ah, eu gosto de... mexer no computador. Pesquisadora: hum... Clarissa: quando eu vou muito... muito na casa da minha av, porque eu no tenho computador em casa, eu fico na lan house. Ouvir msica, clip, filme. Pesquisadora: voc tem videogame? Clarissa: ah, o meu irmo arrumou emprestado l, a eu jogo. Pesquisadora: O que que voc faz no outro horrio que no estava aqui na escola? Afonso: [risos]. Ficava mexendo no computador. De manh, mexendo no computador. De noite, na rua conversando com os meninos.
Dos quinze jovens entrevistados, trs tinham mais que um aparelho de TV em casa, e dois um computador, sendo que mais trs falaram do desejo de ganhar ou de juntar um dinheiro pra comprar o computador. Saber uma informao se diferencia da idia de saber/sabedoria. Larrosa nos alerta sobre as armadilhas de intercambiar termos como conhecimento e aprendizagem
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pelo termo informao. A vivncia escolar aparece, em algumas falas, reduzida a uma relao com a informao, como nos mostra o depoimento de Carlos:
Clayton: Eu estudava na outra escola, e na outra que eu estudava tambm, mas s que eu no estava aprendendo quase nada, estava fraco, n? A eu fui l e passei para essa outra escola. Mas s que eu esqueci o nome dela. Tem hora que difcil aqui n?Tem vez que aqui as professoras, elas ficam s falando ali no quadro, na... Passa e escreve no quadro, fica s falando para a gente as coisa... Mas s que tem a vez que ns entende. Que ela fala... Invs de ensinar, ela muda para outra coisa. Tipo assim: ela t... Ela t escrevendo no quadro. A, nesse quadro a, t escrito: 1 + 1. Mas s que ela fala outra coisa.Tipo assim: a raiz quadrada ... Raiz quadrada de algo, vai um ao quadrado, e isso a... Mas s que ela vai para outro assunto que ... Que para ensinar tambm, mas s que eu no entendo, u!
O jovem da entrevista interpreta como importante a atividade que a professora passa, pois: Que pra ensinar tambm, mas eu no entendo, u!. O expectador da aula sabe at descrever que, ao invs de ensinar, ela muda pra outra coisa, ou compreende que a fala da professora no acompanha as imagens do quadro, no h um sincronismo na apresentao da aula, e a compreenso do expectador/aluno se apresenta em flasbacks do que no faz sentido. Voltando reflexo de Larrosa, a opinio, como a informao, converteu-se num imperativo. A informao geralmente vem acompanhada de uma opinio. Ambas transitrias, de passagem, at a prxima informao e opinio. No ser metamorfose ambulante, pois, assim, h uma transformao, uma troca de posio um mover-se de algum lugar para outro, de uma idia outra. No assim, os sujeitos permanecem estticos, as informaes e opinies passam atravs deles. Transpassa-os, no fica nem se fixa. A comunicao, mais uma vez, aparece com um peso importante. Os jovens declaram a necessidade de conversar e saber o que acontece e o que os seus pares pensam. Entre os quinze, em 2006, cinco tinham celular. Quando nos encontramos em 2007, esse nmero passou a onze. Em um depoimento, Bruna fala a comunicao entre seus pares.
Bruna: o jornal do dia falar sobre uma pessoa! (...) Bruna: eu acho, sabe por qu? Porque os homens... no d pra ser falso com a gente no. Eles no ficam de conversinha fiada no. Eles no perde tempo! Por exemplo: c t aqui. A, junta o Alex, o Walisson, que do
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projeto e blah, blah, blah, da gente. Eles no perde o tempo deles no. Agora, mulher, no. Mulher fala at.
O ltimo excesso est relacionado ao trabalho, para alm da confuso entre experincia e trabalho que uma mxima muito utilizada para separar teoria/conhecimento em oposio a trabalho/prtica. Para distinguir experincia e trabalho, Larrosa se vale do sistema de converso em crditos, mercadorias, valores de troca. A experincia prescinde da troca, ela valor em si mesmo, ela no negocivel. Para o autor, o trabalho, essa modalidade de relao com as pessoas, as palavras e com as coisas inimiga mortal da experincia.59 Esse Ser moderno, que informado, opina e trabalha no af de mudar as coisas. Sempre em atividade, sempre mobilizado. Por no podermos parar, nada nos acontece.60 Esse movimento preenche o tempo, a falta a falta do tempo. Tudo acontece de maneira fugaz, efmera. Chocados, em vivncia instantnea, estmulo, excitao... Como fazer uma conexo significativa entre os acontecimentos? Se a velocidade com que nos so dados os acontecimentos e a obsesso pela novidade permitem uma substituio rpida e sem vestgios, e depois outra, infindavelmente. A velocidade o que ela provoca, a falta do silncio e de memria so tambm inimigas da experincia.61
Pesquisadora: Essa parte boa? Vocs gostam de ter sala ambiente? Mayara: bom porque a gente sai l pra fora... Voc pode andar os quatro horrios. Pesquisadora: no perde muito tempo da aula, no? Mayara: Que a gente ficar s dentro da sala, s dentro da sala, ruim. A professora que fala de no perder tempo. A gente pode conversar.
Na observao dos jovens, h uma preocupao com o tempo por parte dos professores, mas a jovem relata um momento vivido no horrio do 3 ciclo, em que a movimentao para a troca de sala no horrio regular vista como uma vantagem: movimento e fala, h interao e h zoao por parte dos alunos.
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Cf. Larrosa, 2002. Larrosa, 2002, p. 24. Cf. Larrosa, 2002.
ADOLESCENTES EM TEMPO INTEGRAL Vivncias - saberes - significados Catherine Monique de Souza Hermont Fotografias 21
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Alguns momentos de agitao se apresentam como bolhas de tempo, momentos de parada, a bolha se move, mas o ar que ela encerra a ela pertence. Ela transparente, pode ser observada, mas no tocada sem explodir. Com os jovens em trnsito pela escola, no momento em que a tocamos, ela se esvai e outra interao acontece, raramente somos includos na bolha. Participar da bolha um trabalho de tornar-se leve o bastante para flutuar pelo ptio, indo em direo sala, mas em outro ritmo, em outro tempo, e com flego prprio. A reflexo proposta por Larrosa tem importncia especial quando descreve o tempo da escola. Observa-se o que o autor chama de destruio generalizada da experincia. No caso da escola, as relaes entre o tempo e a organizao do currculo em fraes, cada vez em maior nmero, no tm colaborado para que o que acontece aos sujeitos os toque, ou seja, para que a experincia dos sujeitos se realize. Ou ainda, para que os sujeitos se realizem enquanto sujeitos da experincia. Enquanto participantes de um projeto de ampliao da jornada escolar, que experincia os familiares esperam que esses jovens tenham? O estar na escola tem um significado que, por si s, traduzido em escolarizao? Esse ficar na escola qualifica de modo diferente a relao desses jovens com a escola? Como os jovens se relacionam com a
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famlia? A ausncia em casa modifica essa relao? Ouvindo o depoimento de familiares, podemos perceber o valor dado a esse tempo vivenciado:
Me da Mayara: ah, eu gosto que ela participa porque aqui eu fico mais tranqila, porque eu trabalho de sete a cinco, chego em casa... A, eu j chego em casa junto com ela. E aqui ela fica... Eu fico tranqila porque eu estou trabalhando e eu sei que ela est dentro da escola e que no vai sair para fora, n? Que eles no deixam. Ento eu prefiro ela dentro da escola, que l em casa eu moro sozinha mais ela, e eu no... Aqui ela fica guardada. Av do Ryuler: a segunda me que t sempre junto, n? Qualquer coisinha... qualquer coisinha que tem, a gente t junto, n? Se procura aqui, no t aqui no, ... x ver de noite, de tardezinha, ou de noite, Deixa eu ver se eu vejo eles dormindo. Ento oc cria aquela... aquela... aquela responsabilidade de ver aonde que t, aonde que t andando, com quem que t andando. Aqui assim, a gente preocupa sim. Ocs meu tambm! Eu ajudei a criar ocs! [a av fala para o jovem] A me trabalha. O pai trabalha, ento... a gente que fica, n? Ento qualquer coisa diferente que a gente nota, a gente vai logo saber o qu que , n? Ou t doente, ou t com qualquer problema. Pesquisadora: e sempre a senhora acompanhou ele na escola? Av do Ryuler: Toda a...vida a me estudou a e os... os irmos dele, ele todos. Todos aqui em casa... estudaram ali na mesma escola.
A posio dos familiares apresenta uma confiana na escola, atendendo ao seu chamado na medida de suas possibilidades e entregando-lhe seus jovens. Os depoimentos mostram a credibilidade e a necessidade apresentada pelos familiares em relao escola. Dos que se apresentam mais disponveis aos chamados da instituio, muitas vezes, sem entender o que a escola est pedindo ou est informando, at aqueles que no podem comparecer por motivos diversos, de trabalho, de ausncia na vida cotidiana, por morar em local diferente dos jovens e at mesmo por motivos penais, se percebe a valorizao:
Clayton: a minha me, ela... Ela roubava, a nesse dia ela foi presa... E ns tambm tava na Febem, e ns tambm no sabemos de nada no. No Horto. Pesquisadora: tava mais quem com voc l no Horto? Clayton: Minhas duas irms. Pesquisadora: Suas duas irms? Clayton: E eu. Pesquisadora: Ficaram os trs l. L tipo um abrigo, n? Clayton: .mais mais uma escola assim.. meio tipo priso.
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Pesquisadora: t. E a, vocs visitam a sua me, voc ainda encontra com ela, ou no? Clayton: Hum... Hum... Ns visitava... Mas visitava a nossa... Ns visitava a nossa me, a...ah, os trs visitavam a me, ento. Mas agora ela que vai visitar ns.62 Me do Clayton e da Gleice: A melhor coisa que podia ter acontecido. Esses menino na escola. Comendo, tomando banho e eles gosta daqui. Eles mora com a av, me do pai deles, ele morreu numa briga. Eu j tava l... presa. Na escola eles fica mais feliz e me conta o que faz aqui. T presa num deixa ser me direito. Sei que quem tem que cuidar sou eu. No quero que eles faa coisa errada como eu fiz. Quero meus filhos, estudado, j to terminando de cumprir pena e pagar o que devo. Num quero que eles tenha vergonha de ter me como eu... como eu era.
Considerando os conceitos de experincia, possvel fazer uma relao entre condio juvenil e identidade discente a partir do olhar dos jovens participantes do projeto, entrecruzados com outros atores. 5.2. A construo da identidade O termo identidade tem se mostrado de interesse da sociedade em geral. Liga-se s percepes das pessoas, de seus pertencimentos e de onde esto localizados seus interesses. Ser um tema de interesse no diz, no entanto, ser um tema de consenso ou mesmo de definio mais precisa. Definir identidade uma das tarefas mais rduas, em nossos dias, porque identidade pode ter significados mltiplos, tanto para um indivduo quanto para um coletivo de indivduos encerrados em uma mesma cultura ou territorialidade. A discusso do processo identitrio, o processo da construo da identidade e suas re-significaes so investigados, por diversas reas de conhecimento, e atravessada por uma multiplicidade de sentidos. Tambm porque, como define Stuart Hall, esse um conceito que deve operar sob rasura.63 um conceito que continua operando no intervalo entre sua inverso e a emergncia de um novo que o substitua adequadamente. Se a sua utilizao pode gerar complicaes, por outro lado, sem ele, algumas questes no podem ser pensadas. Hall considera que esse conceito ainda necessrio, por exemplo,
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A me cumpria pena durante o ano de 2006. Quando o aluno deu esse depoimento, a me estava passando para o regime semi-aberto, no caso, ela morava albergada. Saia s 6 horas da manh e voltava s 18 horas. O irmo menor nasceu na priso, e teve seu pedido de soltura aceito pelo juiz aos 3 anos e meio Hall, 2000, p. 104.
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para se pensar a questo da agncia (elemento ativo de ao individual) e de poltica (movimentos polticos, poltica de localizao e de identidade):
Parece que na tentativa de rearticular a relao entre sujeitos e prticas discursivas que a questo da identidade ou melhor, a questo da identificao, caso se prefira enfatizar o processo de subjetivao (em vez das prticas discursivas) e a poltica de excluso que essa subjetivao parece implicar volta a aparecer.64
Contudo, o autor diz que recorrer a essa explicao no facilita ou resolve os problemas que giram em torno do conceito de identidade. Falar em identificaes os amplia, inserindo no campo poltico questes oriundas da psicologia e da psicanlise, por meio de um termo to ou mais ambivalente que o prprio termo identidade. O conceito de identidade no nos remete a uma perspectiva de identidade fixa, essencialista, que no se altera por interferncia do tempo e da histria. Ao contrrio, trata-se de um processo de constantes mudanas e transformaes, de relaes quase sempre conflituosas, por meio das quais os sujeitos vo definindo seus nveis de pertencimento. As identidades, afirma Hall, so construdas por meio da diferena e no fora dela. Apenas na relao com o outro que podem ser pensadas:
As identidades podem funcionar, ao longo de toda a sua histria, como pontos de identificao e apego apenas por causa de sua capacidade para excluir, para deixar de fora, para transformar o diferente em exterior, em objeto... as unidades que as identidades proclamam so, na verdade, construdas no interior do poder e da excluso.65
Neste trabalho, se considera que a identidade no resultado de uma nica escolha, mas das vrias possibilidades que se apresentam, das combinaes e desdobramentos que podem resultar na elaborao de identidades mltiplas.66 O percurso desses jovens, os diversos grupos de que fazem parte, sejam a famlia, igreja, movimentos sociais, movimentos voltados para os interesses juvenis, como a msica, a dana, o
64 65 66
Hall, 2000, p. 105. Hall, 2000, p. 110. Cf. Hall, 1999.
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desenho... e tantos outros que trazem formas expressivas, possibilitam maneiras de dizerse, de ler-se e de transcrever-se no mundo. No h uma identidade que articule as demais; elas so fragmentadas, fluidas, transitrias, intercambiantes e todos esses movimentos se configuram a partir do outro que te interpela ou te representa. Em resposta, o sujeito interpelado ou representado se apresenta pulsante, com amarras recm-construdas para aquele momento... at o prximo. Para compreender com mais profundidade essa relao entre a percepo da minha individualidade e o outro, coletivo ou contexto que interagem na construo e configurao de quem sou, lanou-se mo, at aqui, dos conceitos de Hall. Para dar continuidade a essa anlise das relaes de poder na constituio das identidades, fazendo uma leitura aprofundada e relacional dos momentos em que sou no coletivo e que o coletivo me torna ou faz ser, necessrio considerar, ainda, que:
Ao mesmo tempo, na vida cotidiana, entram em um conjunto de relaes e processos que constituem um sistema de sentidos, que dizem quem ele , quem o mundo, quem so os outros. o nvel do grupo social, no qual os indivduos se identificam pelas formas prprias de vivenciar e interpretar as relaes e contradies, entre si e com a sociedade, o que produz uma cultura prpria.67
Essa cultura prpria cria um sujeito prprio, participando dessa produo todas as experincias e as relaes de poder que as constituem. Os jogos de poder e excluso so explorados por Castells em seus estudos, e a forma como define identidade colabora para recortarmos, neste trabalho, o momento de embate entre poder, identificao, excluso e resistncia:
A construo de identidade vale-se da matria-prima fornecida pela histria, geografia, biologia, instituies produtivas e reprodutivas, pela memria coletiva e por fantasias pessoais, pelos aparatos de poder e revelaes de cunho religioso. Porm, todos esses materiais so processados pelos indivduos, grupos sociais e sociedades, que reorganizam seu significado em funo de tendncias sociais e projetos
67
Dayrell, 2003, p. 7.
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culturais enraizados em sua estrutura social, bem como em uma viso de tempo/espao.68
De acordo com o autor, a definio pode colaborar na percepo dos momentos de embate entre poder, identificao, excluso e resistncia. O foco a construo de identidades coletiva. A hiptese do autor que quem constri a identidade coletiva so os mesmos atores responsveis pela diferenciao do contedo simblico sobre o qual essa identidade construda, remetendo-nos s relaes de poder envolvidas nas definies de identidades coletivas e na construo de excluso. Por isso, Castells define trs formas e origens para a construo de identidades coletivas:
Identidade Legitimadora: introduzida pelas instituies dominantes no intuito de expandir e racionalizar sua dominao em relao aos atores sociais... Identidade de Resistncia: criada por atores que se encontram em posies e condies desvalorizadas e/ou estigmatizadas pela lgica da dominao, construindo, assim, trincheiras de resistncia e sobrevivncia com base em princpios diferentes dos que permeiam as instituies da sociedade, ou mesmo opostos a estes ltimos. Identidade de Projeto: quando os atores sociais utilizam-se de qualquer tipo de material cultural ao seu alcance, constroem uma nova identidade capaz de redefinir sua posio na sociedade, e ao faz-lo, de buscar a transformao de toda a estrutura social.69
As identidades de resistncia e as identidades de projeto so aquelas que se articulam e so construdas pelos movimentos sociais, e que outros autores entendem como a construo de uma poltica de identidade associada a uma poltica da diferena. Castells cita como exemplo das identidades de projeto, o feminismo que abandona as trincheiras de resistncia da identidade e dos direitos da mulher para fazer frente ao patriarcalismo, famlia patriarcal e assim de toda a estrutura de produo, reproduo, sexualidade e
68 69
Castells, 1988, p. 23. Castells, 1999, p. 24.
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personalidade sobre a qual as sociedades historicamente se estabeleceram.70 Cada uma pressupe uma forma de negociao/aceitao/negao dos valores da cultura da classe dominante. Isso significa dizer que, pensar a identidade pensar a inter-relao entre o indivduo com a cultura na qual vive e nos referenciais que ela oferece, para que se possa construir modos de vida prprios. Para o autor, interessante apontar para a impossibilidade de essencializar identidades, a identidade decorre de processos dinmicos. No caso da identidade legitimadora, o resultado poder ser a formao de uma sociedade civil com suas organizaes e instituies. No caso da identidade de resistncia, o resultado poder ser a formao de comunidades que se organizam para reagir opresso. J no caso das identidades de projeto, seriam produzidos sujeitos sociais que construiriam um projeto de vida diferente (com base em sua identidade oprimida), que lhes permitiria a transformao da sociedade. Nesse sentido, os grupos que se consideram oprimidos e/ou excludos buscaro elementos que lhes possibilitem construir uma identidade de resistncia, ou de projeto, em oposio quela identidade determinante da sociedade civil, das organizaes e das instituies responsveis por sua excluso. As idias trazidas por Castells levam a crer que no se pode abordar a construo de uma identidade juvenil, sem considerar: a) a construo de uma identidade legitimadora, em relao qual a identidade juvenil se oporia; b) a agncia juvenil de smbolos que sero mobilizados para a construo dessa identidade. Um alerta perpassa essa discusso de identidade, nas palavras de Zygmunt Bauman:
A identidade um conceito altamente contestado. Sempre que se ouvir essa palavra, pode-se estar certo que est havendo uma batalha. O campo de batalha o lar natural da identidade. Ela s vem luz no tumulto da batalha, e dorme e silencia no momento em que desaparecem os rudos da refrega.71
Considerando que h todo um jogo identificaes, fantasias, idealizaes negaes na construo das identidades, que permeia a forma como os indivduos se
70 71
Castells, 1999, p. 24. Cf. Bauman, 2004.
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relacionam ou no com outras subjetividades e outras identidades, pode-se entender um pouco mais da condio juvenil e a identidade discente em relao s prticas escolares.
Todavia, com todos os limites dados pelo lugar social que ocupam, no podemos esquecer o aparente bvio: eles so jovens, amam, sofrem, divertem-se, pensam a respeito das suas condies e de suas experincias de vida, posicionam-se diante dela, possuem desejos e propostas de melhorias de vida.72
5.3. Condio juvenil: adolescncia e juventude

Los conceptos de adolescencia y juventud (ya decamos), corresponden a una construccin social, histrica, cultural y relacional, que a travs de las diferentes pocas y procesos histricos y sociales han ido adquiriendo denotaciones y delimitaciones diferentes.73
Os adolescentes, quem so eles? Quem so elas? A constituio da identidade do sujeito adolescente o foco central dos estudos de Peralva (1997), que enfatiza a juventude tanto como uma condio social quanto como uma forma de representao. A maneira como uma sociedade vai representar o momento da juventude vai estar ligada a um tempo histrico determinado e a cada grupo social presente em seu interior. O termo juventude, na literatura acadmica, em geral, contempla tambm a adolescncia, vista como momento posterior infncia. Entretanto, deve-se considerar que a adolescncia no pode ser compreendida apenas como um momento de passagem da infncia para a vida adulta. Melluci afirma que a adolescncia, na qual a infncia deixada para trs e os primeiros passos so dados em direo fase adulta, inaugura a juventude e constitui sua fase inicial.74 Inaugura, instaura, inicia diferentemente de uma transio, com uma postura de diferenciao da infncia vivida at aquele momento, como alguns depoimentos podem demonstrar:
72 73
Dayrell, 2007, p. 4.
Os conceitos de adolescncia e juventude (j dizamos), correspondem a uma construo social, histrica, cultura e relacional, que atravs das diferentes pocas e processos histricos e sociais vo adquirindo denotaes e delimitaes diferentes. Traduo da pesquisadora. Melluci, 1997.
74
91
Clarissa: tambm. Muito cobrada. A gente tem que comear... Tipo assim: quando voc criana, voc no tem noo do que a vida . Quando voc jovem, voc j vai comeando a ver bem pra frente e ainda... O que voc vai pensar, como isso, como aquilo... Pesquisadora: Pra voc a principal diferena porque namora. O que mais? Bruna: X ver... O que mais? Tem algumas brincadeira que diferente de quando eu era criana. X ver o que mais. Eu acho diferente, o meu jeito de conversar.
Nos casos dos adolescentes, existe um ponto inicial marcado pela fronteira etria entre a infncia e a juventude, num recorte mais minucioso. Nas divises etrias, a adolescncia pertence juventude e caracteriza-se, em grande parte, por aspectos biolgicos e psicolgicos. Em seminrios e encontros sobre adolescncia, ou mesmo em qualquer busca que se faa por artigos cientficos, o termo adolescncia aparece ligado s questes mdicas podemos citar, entre os mais encontrados: gravidez na adolescncia, aspectos de crescimento ou problemas de desenvolvimento fsico e relacionado ao uso de drogas. O termo aparece recortado pelo vis da psicologia e com estudos voltados a anlises dos distrbios, disfunes e desajustes, mas tambm est no debate da sociologia. Como afirmam esses jovens:
Pesquisadora: ? Tem alguma diferena pra voc entre ser adolescente e jovem? Oldair: ah... tudo a mesma coisa. Pesquisadora: Voc prefere falar que voc jovem ou voc adolescente? Clayton: ah... Eu sou mais para adolescente, n? Jackson: Ah, ser jovem bom demais. Assim, nossa, pode fazer assim: pode aproveitar muita coisa, nossa, pode... Nossa, pode brincar, se divertir. Nossa, assim, pode fazer tanta coisa: ... Namorar muito, n?
A adolescncia, de acordo com a origem etimolgica, significa a condio ou o processo de crescimento do indivduo (ad = em direo a + olescer = desenvolver/ tornar-se jovem, autnomo). Os dicionrios registram que adolescncia o perodo que se estende da terceira infncia at a idade adulta, caracterizado psicologicamente por intensos processos conflituosos e persistentes esforos de auto-afirmao.
92
Mayara apresenta com clareza o que pensa sobre o que ser criana e o que ser jovem:
Pesquisadora: Ento qual seria a diferena, entre ser criana e ser jovem? Mayara: que ser criana voc quer brincar... Brincar. Agora, voc ser jovem, voc quer fazer as coisas, voc quer... Por exemplo: tem muita gente que quer aprender a dirigir, quer dirigir, assim. Agora a criana, tem vez que nem pensa muito. Criana pensa em carrinho, brincar de carrinho, assim. Nem dirigir brincar de carrinho, de boneca, assim... Eu acho que isso.
Quando perguntada sobre a diferena entre ser adolescente e ser jovem, ela se mostra com mais dvidas, fala de maneira mais cautelosa, eu acho...; apresenta, ainda, alguma dvida sobre o que diz. Apesar de afirmar que tudo a mesma coisa, faz um recorte de idade:
Mayara: Eu acho que no tem muita diferena no. Eu acho... que tudo a mesma coisa. Tudo tem mais de 12, 13,14 anos. Eu acho que para mim tudo a mesma coisa. Eu acho...
Apresenta uma idia clara sobre algo que no vive mais. Para ela, a diferena demarcada, observvel e mais real. Quando questionada sobre a adolescncia e a juventude, a demarcao a inicial, a que separa esse momento da vida do anterior a infncia, do qual ela tem a clareza de que no participa mais, uma definio por diferena ou oposio. No entanto, onde estou? A fase vivenciada por ela algo ainda indefinido. Um ano aps essa fala, ao ler sua entrevista, essa indefinio j no se apresentava. Mayara, de cabelos presos, os olhos maquiados de sombra azul, ao lado de Clarissa, com olhos enfatizados pelo lpis preto, apresentava a certeza de sua condio juvenil.
Mayara: Eu sou adolescente, meu tio me chama de aborrecente porque eu fao muita baguna. Pesquisadora: Como ser adolescente? O qu que ser adolescente para voc? Mayara: Inexperiente. Porque no sabe nada... ser... a, eu no sei falar isso no! Ser uma pessoa inexperiente, um troo assim. , porque, tipo assim, voc no viveu nada ainda j quer saber... J quer saber tudo, assim... Eu acho que isso.
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Para alguns jovens, a escola colabora nessa definio. O turno, a turma, o ciclo ou srie ajudam a definir, implica um posicionamento; ou seja, me diferenciam de um grupo ao qual eu no perteno mais, como nos mostra Brbara:
Bruna: quando eu passei pro turno aqui da tarde aqui na escola. Quando eu entrei na quinta srie, eu comecei a perceber que eu j era jovem.
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No contexto brasileiro, os adolescentes constituam cerca de 25% da populao. Em 2000, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE, o Brasil tinha uma populao (entre 10 e 19 anos) de, aproximadamente, 35 milhes de adolescentes, dos quais 28 milhes viviam na rea urbana e 7 milhes na rea rural. Em Belo Horizonte, so 190.048 habitantes de 10 a 14 anos e 1.125.624 de 15 a 17 anos, de acordo com os dados do censo de 2000.75 Seguindo pelo referencial da faixa etria, entre os 11/12 anos at 17/18, eles compem uma fatia significativa da sociedade, constituem o grupo de cidados que tem, como tais, direitos a polticas pblicas e garantias de condies adequadas ao seu desenvolvimento. Esses adolescentes formam, na sociedade, o grupo que, do ponto de vista das leis da educao, compe os anos finais do Ensino Fundamental. Completaria essa faixa etria o Ensino Mdio. A realidade apresenta uma discrepncia nessa relao idade / tempo de escolarizao.
75
Internet: <www.ibge.gov.br/cidadesat/>.
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Neste trabalho, ser adotada a abordagem desenvolvida por Juarez Dayrell sobre a condio juvenil. A idia de condio juvenil carrega, em seu conceito, por um lado, a maneira de ser, de situar-se perante a vida; e, por outro lado, refere-se s condies necessrias para que se verifique essa maneira e essa situao, colaborando para que a anlise leve em conta a dimenso simblica, assim como os aspectos fticos, histricos, materiais, polticos, nos quais a produo social da juventude se desenvolve.
Temos de levar em conta tambm que essa condio juvenil vem se construindo em um contexto de profundas transformaes scio-culturais ocorridas no mundo ocidental nas ltimas dcadas, fruto da ressignificao do tempo e espao e da reflexividade, dentre outras dimenses, o que vem gerando uma nova arquitetura do social.76
Como nos mostra Clarissa, o posicionamento diante das situaes que vivencia demonstra sua condio, seu modo de reagir ao que lhe acontece, seu modo de fazer acontecer a sua ao. Assumir suas aes se torna um marco:
Pesquisadora: que hora que voc descobriu, assim, que voc era uma jovem? Teve um momento, assim, "nossa! Agora eu sou jovem!? Clarissa: ah, quando eu... Parei de ter medo de fazer as coisas, entendeu? Fazia as coisas e no falava que era eu. Fazia isso e no falava que era eu, entendeu? Agora no, eu falo. No tenho medo das coisas.
Pensando nessa condio, o socilogo italiano Canevacci (2005), em seus estudos, apresenta um quadro sobre a realidade juvenil: os jovens so interminveis.77 Utiliza, para tal, como fundo, as culturas fragmentadas, hbridas e transculturais, o consumo panoramtico e a comunicao mass-miditica. Uma ressalva na publicao nos direciona a interpretar sterminati como no terminados, ou no acabados, cuidando para que no incorramos no erro da interpretao como eliminados ou exterminados. Continuando a leitura de Canevacci, temos a imagem de cada indivduo, cada jovem, cada ser humano, podendo perceber sua condio de jovem como realizvel ad infinitum. Essa condio noterminvel da juventude caracterizada por um conjunto de atitudes, de modo absolutamente nico, de nossa era: as dilataes juvenis. Afirma o autor:
76 77
Dayrell, 2007, p. 3. O termo usado pelo autor sterminati, que, em italiano, pode ser lido como exterminados ou como interminveis (N.T.).
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O dilatar-se da auto-percepo enquanto jovem sem limites de idade definidos e objetivos dissolve as barreiras tradicionais, tanto sociolgicas quanto biolgicas. Morrem as faixas etrias, morre o trabalho, morre o corpo natural, desmorona a demografia, multiplicam-se as identidades mveis e nmades. Nasce a antropologia da juventude.78
No entanto, num primeiro olhar, essa descrio parece estar ainda muito distante de nossos jovens das camadas populares a quem a necessidade do sustento, o cuidado com os familiares e consigo parecem depender de seus prprios esforos. De acordo com Dayrell:
Podemos constatar que a vida da juventude nas camadas populares dura e difcil: os jovens enfrentam desafios considerveis... ao lado da condio como jovens, alia-se a da pobreza, numa dupla condio que interfere diretamente na trajetria de vida e nas possibilidades e sentidos 79 que assumem a vivncia juvenil.
A jovem Bruna ilustra essa afirmao:

Bruna: Eu j ajudei a minha me quando ela trabalhava. Pesquisador: Ajudou fazendo o que? Bruna: Ajudava a fazer faxina. Pesquisador: Voc ia com ela pra dar faxina? Bruna: Ia. Pesquisador: Quanto tempo? Bruna: Ah, uns dois anos. Pesquisador: Foi durante o tempo que voc no estudou? Bruna: Foi.
Ao analisar como o tratamento dado s questes pertinentes a essa idade, atualmente, poderemos pensar na realizao da condio juvenil na sociedade brasileira em relao s condies sociais (classes sociais), culturais (etnias, identidades religiosas, valores), de gnero e tambm das regies geogrficas, dentre outros aspectos.80 Consideramos a condio juvenil a partir da autodenominao. A partir da noo de condio juvenil, nos dilogos e nas entrevistas, propusemos aos jovens que se
78 79 80
Canevacci, 2005, p. 29. Dayrell, 2007, p. 3. Cf. Dayrell, 2002.
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posicionassem, com uma pergunta direta: voc acha que adolescente ou jovem? ou voc prefere que te chamem de jovem ou de adolescente?. A partir da prpria construo simblica e social, essa autodenominao variava: se, para a maioria, a autodenominao adolescente era em funo da idade, e da relao com a liberdade e de no apresentarem presses com respeito a responsabilidades, a autodenominao jovem aparecia quando o discurso estava aliado ao trabalho ou a um grau maior de compromisso, como se caminhassem de uma forma a se soltar das amarras da infncia aos poucos, assumindo essa juventude gradativamente.
Pesquisadora: Me diz ento outra coisa: como ser jovem? Voc acha que voc est mais para a jovem ou para adolescente, assim? Renato : Adolescente, u! Pesquisadora: Adolescente? Ento, como que ser adolescente? Renato: u, voc pode sair para onde voc quiser, u! Curtir... Pesquisadora: Que mais? S isso? Renato: , u! Pesquisadora: Curtir? Que curtir para voc? Renato: u, voc sair para zoar! (2006) Pesquisadora: Voc tem vontade de saber tudo, assim? Jovem tem vontade de saber tudo, isso? Mayara: ah, eu acho que , assim. Jovem [fala acelerada]... Devia procurar saber mais as coisas que no... Que no seja... Mulher, namoro, homem, assim. Devia saber se informar mais, assim, por outras coisas, por outras pessoas tambm. Tipo assim: estudar tambm, n? Tem jovens que no fazem. A, tipo assim, estudar. Fazer outras coisas tambm. Prestar ateno no que os outros falam com voc para voc ficar sabendo melhor das coisas. Eu acho que isso. (2007) Pesquisadora: por que conhecer mais voc? Clarissa: ah... Ah... Sei l! Conhece, entende as coisas, a entende mais voc. (2007)
preciso observar atentamente o conceito de sujeito adolescente consolidado em nossa sociedade. Para construirmos novos olhares sobre o sujeito, preciso criar alternativas ao discurso unificador e ao modelo hegemnico de adolescente que nos imposto. Discurso que amplamente vinculado pela mdia. Temos variveis que perpassam essa construo, o gnero, a raa, a classe social so variveis de cunho mais abrangente. Se refinarmos um pouco o olhar, veremos outros pertencimentos que constroem esse adolescente: o gosto musical, o time de sua preferncia, a religio de sua origem familiar ou de sua escolha, so algumas caractersticas que colaboram para dizer
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sobre esse sujeito e como se localiza no mundo. Tambm a escola constitui essa identidade.
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5.4. Como se d a articulao entre ser jovem e ser aluno? Para entender essa articulao, preciso pensar o que ser aluno. Partindo da construo histrica do conceito de aluno, possvel pensar como ele tratado contemporaneamente. Deixemos para trs as designaes j to rebatidas de aluno como a-luminis ou sem luz. Partiremos do conceito de aluno que nos apresenta Sacristn:
O aluno uma construo social inventada pelos adultos ao longo da experincia histrica, porque so os adultos (pais, professores, cuidadores, legisladores ou autores de teorias sobre a psicologia do desenvolvimento) que tm o poder de organizar a vida dos no adultos. 81
Conceito que se pode conjugar com a afirmao de Arroyo:

Desta vez os alunos nos obrigaram a repensar as imagens com que os representamos. Essas imagens tero que ser outras se os alunos so outros. oportuno lembrar que os docentes no se afirmaram apenas por seu protagonismo poltico, social e cultural. Os adolescentes e jovens tambm afirmam seu protagonismo nas escolas e na sociedade no por suas indisciplinas, mas por sua nova presena no trabalho, na cultura, nos movimentos sociais. Os alunos no so outros por serem indisciplinados,
81
Cf. Sacristn, 2005.
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mas por serem outros como sujeitos sociais, culturais, humanos. Porque a infncia, adolescncia e juventude que so obrigados a viver so outras.82
a passagem da viso de um aluno que deve ser iluminado viso de sujeitos que nos cegam diante de tanta luz. Energia irradiante, ainda em busca de um formato para que faa sentido aos adultos que no conseguem v-la, esto ligados a uma imagem organizada por adultos sobre a semntica e a sintaxe da palavra aluno: o que pode significar e com quais elementos pode combinar. H um mundo organizado, chamado escola, para realizar determinado trabalho com o aluno, mudar tudo s por que os alunos no so mais os mesmos? A representao do papel do aluno como no-adulto to marcante que, nas experincias da educao de jovens e adultos, a expectativa dos que se inscrevem nessa modalidade de ensino um tratamento aqum da sua condio de adultos e de jovens. Os avanos observados, por um lado, na Educao Infantil, com o direito condio infantil reconhecido e direcionando os formatos, as condies, os discursos e as prticas relativas a essa modalidade, e, por outro lado, a Educao de Jovens e Adultos, com seus referenciais no mundo no trabalho, na situao dos sujeitos na contemporaneidade, nos movimentos sociais, vm questionar as prticas desenvolvidas no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. A luta por reconhecimento da diversidade de seus sujeitos, de suas especificidades, traz o questionamento da especificidade e diversidade de outros sujeitos, de outras modalidades educacionais e seus direitos a uma educao de qualidade. As pontas que fazem Educao (EI-EJA) contrastam com o meio que faz Ensino (Fundamental e Mdio). O contraste abre ainda mais as fendas j expostas pelos atores que vivenciam o cotidiano escolar, alunos e professores. Atravs dessas fendas, podemos visualizar tudo que feito para o aluno: poltica educacional, as instituies, o currculo, as reformas, os professores, como define Sacristn:
apesar do sculo XX ter sido qualificado como o sculo da criana, continua mais magistrocntrico visto a partir das necessidades dos professores, logocntrico dependente dos contedos mnimos, ou
82
Arroyo, 2001, p. 34.
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sociocntrico olhando as necessidades sociais, do que alunocntrico centrado no aluno.83
Aqui, Oldair fala sobre o que ser aluno:

Pesquisadora: como que ser aluno? Oldair: fazer tudo, respeitar todo mundo. S isso. Pesquisadora: o qu que o fazer tudo? Oldair: ... tudo o que eles pede... Pesquisadora: mas... Mas e se eles no pedirem nada ento, voc no aluno? Oldair: eu no fao nada, uai! Ento eu no sou aluno, eles no pedirem nada e eu ficar... eu no sou aluno. Pesquisadora: no? S de estar na escola, no aluno? Oldair: ah, dependendo..., eu no t fazendo nada! Considero como se no for aluno. Quando eu tiver fazendo tudo... Tudo o que eles pede, ou coisa assim. Mas muito difcil de acontecer. Pesquisadora: muito difcil? Por qu? Oldair: u! Porque sempre eles d a aula e faz a mesma coisa.
Mesmo afirmando que no gostava de algumas das atividades da escola, e que gostava de outras ligadas a determinadas matrias, ele permanecia com a mesma fala sobre ser aluno. Ele parece afirmar que existe enquanto aluno medida que o outro, o professor, o ativa, o coloca em funcionamento. Ser aluno seria uma ao e no uma condio. Ele atua como aluno, um modo de operar. Essa fala aparece nas entrevistas de outros jovens:
Renato: de vez em quando, quando eu fao, uns trem a s a. Pesquisadora: o que, por exemplo? Renato: ah, os para casa... Pesquisadora: hum... Renato: s isso, u! Eu fico na quadra o dia inteiro jogando bola. Pesquisadora: hum... Renato, essa resposta mesmo? Para voc, ento, estudar o que? Quando voc est estudando, voc est fazendo o qu? Renato: fazendo o que a professora mandou, e tudo.
Voltando fala de Otvio, as atividades que ele gosta esto ligadas a outro modo de atuao. Cada um ter o direito de falar o que quiser contrasta com fazer o que me mandam.
83
Sacristn, 2005, p. 16.
100
Pesquisadora: Voc est sempre envolvido? E voc... gosta de fazer as atividades da escola? Oldair: ah, tem dia que eu no gosto no. Tem dia que nossa! Bom demais! Pesquisadora: tem alguma matria preferida? Oldair: tenho. Pesquisadora: qual que ? Oldair: [risos]. Oh... Tem geografia, tem cincias...e portugus. Pesquisadora: ? Voc gosta de portugus? Oldair: ah, gosto... cada um tem o direito de falar o que quiser.
Voltando primeira afirmao de Sacristn, aluno como uma criao do mundo adulto para a organizao dos no adultos, o autor troca essa imagem esttica aluno por:
seres reais, encontrados nas salas de aula repletas, com um status em processo de mudana, que so enraizados em seus contextos concretos, que tm suas prprias aspiraes e que, em muitos casos, no se acomodam idia que os adultos haviam feito deles.84
A representao de aluno que permanece e que est consolidada, compartilhada socialmente, afirma Sacristn, construda com a expanso dos sistemas de ensino, como experincia que foi vivenciada por todos, no contexto referido pelo autor. Apesar da distncia temporal e espacial da realidade brasileira, parece ter se estendido e ter se consolidado at mesmo entre os que no tiveram acesso escola. O aluno ideal, como um tipo puro, cumpre uma funo ordenadora das interaes mantidas pelos docentes, em que a complexidade existente possa ser reduzida e torne-se possvel lidar compreensivamente com a realidade, simplifica-se para categorizar o mundo vivido. Nogueira nos apresenta, em sua pesquisa, uma anlise da tica docente quanto aos tipos de aluno e a mensurao de seus desempenhos, a adequao s exigncias escolares, quanto aos quesitos aprendizagem, disciplina e comportamento. A articulao de aprendizagem, esforo e comportamento so os critrios usados pelos docentes para tipificar o bom ou mau aluno.
84
Sacristn, 2005, p. 17.
101
O que se espera do aluno que ele tenha uma boa aprendizagem, que se esforce no desempenho em seus compromissos escolares e no tenha um mau comportamento em relao aos colegas.85
Tambm os jovens conseguem conceituar o que entendem por ser aluno:

Bruna : Eu acho que no recreio eu sou jovem. E na... E na sala de aula, eu sou uma aluna. Porque no recreio voc t ali brincando, voc no t fazendo nada, voc no t lendo, no t escrevendo, voc no t estudando. Ento, pra mim isso. Pesquisadora: ? Ento no recreio que d pra ser jovem, n? Bruna: . Pesquisadora: E... E em que hora que voc t sendo aluna? Bruna: Dentro da sala de aula, u! Pesquisadora: ? Bruna: A partir do momento que eu t dentro da sala de aula, eu sou uma aluna. Pesquisadora: E fora da escola? Como que voc as duas coisas? Bruna: Fora da escola eu me sinto como uma jovem. Pesquisadora: ? Bruna: No me sinto como uma aluna. Pesquisadora: Voc acha que voc no uma boa aluna no? Clarissa: No, no sou nada. Pesquisadora: O qu que ser uma boa aluna? Clarissa: ah! Eles falam que ser CDF, n? Fazer tudo. Pesquisadora: que voc... Que voc acha de ser CDF dar conta de fazer tudo, ento? Clarissa: . Os que sabem mais, n? Pesquisadora: ? E o qu que voc sabe, d para ser uma aluna, assim, de que jeito como que voc t? Clarissa: Nem do bom e nem do ruim. Pesquisadora: me diz uma coisa: mais difcil ser aluno ou ser jovem? Clarissa: Aluna Pesquisadora: Nossa, rpida essa resposta! Clarissa: ah... Porque ser aluno, voc tem que tomar responsabilidades dentro da escola. Com os estudos... Pesquisadora: No s ter direitos?
Se o conceito de aluno construdo pelos adultos, pensado e falado para que adquira uma determinada forma, a representao do que ser aluno, exteriorizada pelos
85
Nogueira, 2007, p. 163.
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jovens, uma apropriao do discurso social, do discurso adulto sobre o que ser aluno. O que dizem sobre isso os nossos jovens?
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Ryuler e Renato estudavam na escola h mais tempo, Ryuler desde os 7 anos, e Renato, desde os 10. Eram companheiros e estavam sempre juntos no projeto, em 2006, e fora dele. Douglas retido no final do ano, e Ryuler vai para outra turma. No final de 2007, Ryuler foi para o Ensino Mdio e comeou um estgio na PBH, em uma escola, como acompanhante de um aluno deficiente. Renato, retido novamente, saiu da escola e parou de estudar. Em 2007, nas entrevistas, a fala dos dois sobre o que ser jovem e ser aluno se diferenciam muito. Para Ryuler, as duas identidades so demarcadas, mas ele aceita reposicionar a ligao entre elas; o que era bem demarcado e separado, revisto e pode estar junto.
Pesquisadora: O qu que ser aluno pra voc? Como que ser aluno? Ryuler: Um aluno ... responsvel mesmo...Estudar, u!. T na escola, tem que estudar. Pesquisadora: E como que estudar? Ryuler: Ah, entrar na sala e ficar... Sem conversar, sem fazer baguna nenhuma, prestando ateno nas aulas.Fazendo as atividades, os para casa... Pra ser um aluno. Pesquisadora: E... E ser jovem?
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Ryuler: Ser jovem? Ser jovem ... Se divertir, a sua juventude, enquanto tempo. Pesquisadora: ? Qual o tempo que seria? Ryuler: esse agora, u! Pesquisadora: Como que voc divide esse tempo? Ryuler: Ah... Tipo: na escola, aqui, eu t uma hora. De uma a cinco e meia, a gente tem que ser aluno. Saiu da escola, a gente no aluno mais no. Aluno dentro de casa, fazer os para casa, os negcio. Pesquisadora: No tem... nenhum espacinho dentro da escola pra voc ser jovem no? Ryuler: No,.... tem! (afirmativo)Na hora da brincadeira. Pesquisadora: isso mesmo? No tem nada de jovem que muito srio no? Ou de aluno, que muito descontrado? Ryuler: Tem, tem, tem! Jovem tem que ser muito srio, u! Com as coisas que eles fazem u! Coisas que eles faz. Ter... Ter responsvel por os atos dele, u! No fazer coisa errada. Pesquisadora: Ento, pra voc as duas coisas dentro da escola tem diviso. Ryuler: Tem. Pesquisadora: voc acha que as duas coisas juntas? Ryuler: , u! Pesquisadora: Voc mais um do que o outro? Ryuler: No, as duas coisas junto.
Para Renato , as duas identidades so demarcadas e bem separadas. A afirmao enftica:

Pesquisadora: no d para ser tudo junto? Adolescente e aluno? Renato: no d no pra mim no d no, u! Para outras pessoas deve d, u! Pesquisadora: voc no aluno no? Renato: nada, u! Eu no fao nada aqui mesmo. Pesquisadora: no? No nem aluno? Hoje, por exemplo, o que que voc fez l na aula? Renato: fez uns exerccios l, u! Pesquisadora: ento. Nessa hora. Que voc diz que diferente nessa hora, voc no estava sendo aluno? Renato: ah, eu tava l escrevendo l de bobeira mesmo, u! S isso que eu fiz s. Umas cruzadinhas l. Pesquisadora: Me diz uma coisa: fora da escola, d para ser as duas coisas? Renato: o qu? Pesquisadora: aluno e adolescente?
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Renato: L fora voc j outra coisa j, u!L diferente daqui, u!Ah, eu sou normal, u!
Renato no se v no papel de aluno nem mesmo quando realiza as atividades (a entrevista foi realizada em 2007). Em 2006, durante o tempo todo do Projeto, a participao de Renato era notada. Em uma das vezes que estava na sala, ele entrou e no tinha percebido o gravador ligado.86 A discusso era sobre os ciganos. Estvamos todos sentados em roda, quando Renato percebeu o gravador, organizou uma ao rapidamente, pediu o gravador e passou a perguntar aos outros colegas da sala o que eles achavam dos ciganos. A atitude foi rpida, mas organizada, pediu o gravador, esperou que eu consentisse; a pergunta que fazia era apropriada, no era uma enquete,87 ele se colocou no lugar de um reprter e as perguntas variavam de colega para colega, completando o sentido do que foi falado pelo entrevistado anterior. Todos estavam atentos, descontrados, participando no papel de entrevistados. No foi uma provocao nem a tentativa de desmobilizar o que estava acontecendo. Foi uma tomada de atitude, como se a ao fosse, em si, a proposta. Ele no passou o gravador para que outro assumisse o lugar de reprter. No planejou o que ia fazer e props para a turma, ele mostrou a idia fazendo, a idia aconteceu. No seria possvel sem que os adultos presentes Andr, Thiago e eu assumssemos o lugar em que o jovem nos colocou, de participantes da atividade. Ele o fez baseado na relao estabelecida com o grupo. Confiante que sua atitude fosse a mais adequada e que seria tratada de modo interativo pelos adultos presentes, e no com censura. Como esses jovens podem constituir-se enquanto alunos, ou melhor, como estudantes, se livrando desse discurso?
Pesquisadora: mas a escola no seria... No teria um jeito na escola das pessoas serem o que ela so na idade? Por exemplo: da infncia, ser infncia na escola? E o jovem ser jovem? Mayara: tem, tem. Mas dentro da sala voc tem que mais... O que voc tem que fazer dentro da sala prestar ateno na escola, na aula, assim. No ficar fazendo ser jovem dentro da sala, porque voc vem na escola para voc estudar, assim. Mesmo voc sendo jovem, voc vem na escola
86
O fato de estar com o gravador ligado na sala j era bem comum, mesmo assim, eles eram avisados no incio das gravaes. Os jovens j tinham realizado uma enquete.
87
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para voc estudar. Ento dentro da sala voc pode ser os dois: jovem e estudante, mas voc tem que ficar fixamente do estudante, assim. Eu acho que isso.
Para alguns, essa identidade entre ser aluno e ser jovem se apresenta de forma intercalada: Atuao intercalada:
Pesquisadora: T. Voc acha que d pra ser essas duas coisas: ser jovem e ser aluno dentro da escola? Bruna: D. Pesquisadora: Como que oc faz isso? Bruna: Eu acho que no recreio eu sou jovem. E na... E na sala de aula, eu sou uma aluna. Porque no recreio oc t ali brincando, oc no t fazendo nada, oc no t lendo, no t escrevendo, oc no t estudando. Ento, pra mim isso.
Para outros, essas identidades so indissociveis: Atuao indissocivel:

Clarissa: tipo... Mesma coisa que eu sou aluna, sou jovem. Eu... Aff! Como que eu explico? Complicado. Ah, dentro da sala, por exemplo: depois que... Eu fao as atividades. A eu pego e disparo aprontar. Fao de tudo. Tudo dentro da sala. No recreio tambm... Com os meninos da sala, as meninas, tudo a gente... Pesquisadora: As duas coisas. Como que as duas coisas so para voc? Elas... Elas... Elas se articulam, elas esto juntas? Dentro da escola, voc falou que esto. Mas e l fora? Quando voc sai? Clarissa: ah, mesma coisa. Tipo que... Para mim fazer as coisas, eu rio toa. T fazendo dever, qualquer coisinha que eu leio, que d errado, d aquele trem engraado, eu disparo a rir. Em casa tambm, adoro aprontar altas coisas.
H uma terceira forma, a que denominarei como realizao impossvel. As falas de Douglas nos mostram o quanto, para ele, difcil realizar esse papel. Artur faz a tentativa durante o ano do Projeto, chega a receber elogios dos professores do 3 ciclo pelas mudanas, mas, no final do ano, retido.
Pesquisadora: ? E as duas coisas no andam juntas no? Afonso: Acho que no...
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Pesquisadora: Voc no acha que teve alguma coisa... Com a questo da sua idade? De voc ta mais velho, mais maduro no? Afonso: Eu acho que no. Ah, esse ano foi pior do que o ano passado! (...) Afonso: Eu vou tomar bomba de novo. Pesquisadora: Voc acha que oc vai tomar bomba de novo?88 Afonso: Tenho certeza. Pesquisadora: ? Por que? Afonso: Fiz nada o ano todo! Pesquisadora: ? Voc deixa eu ver as suas atividades? Voc deixa? Afonso: Pode ver. Pesquisadora: Oh... Voc fala que no faz nada, como assim no faz nada? No t entendendo! E esse caderno cheio de coisa aqui? Afonso: Ah, porque de todas as matrias... Pesquisadora: Qual disciplina que voc gosta mais? Afonso: Matemtica. Pesquisadora: Matemtica? Voc acha que voc se d bem na matemtica? Afonso: Agora no porque eu no fao nada, mas antes.. Pesquisadora: Letra bonita...Uma letra caprichada... Eu t boba! [risos]. Voc acha que difcil entender o que est sendo dito na sala? Afonso: No. Pesquisadora: No? Afonso: Mas eu no presto ateno.
A fala do professor situa melhor a trajetria de Afonso:

Pesquisadora: O Artur? Andr: questionador. O Artur questionador. Ele sempre questionou. Ele tentou seguir as regras. Isso o que deixou ele mais irritado: que ele tentou seguir as regras, ele acreditou, ele acreditou na gente, que se ele tentasse ento, pelo menos assim, pra... Pra... pois ... Ele tentou... No primeiro ano, j no [fala acelerada], ele tentou fazer as coisas todas. Fazer o que a me pedia, o que a gente aconselhava. Ento assim, foi o que deixou ele extremamente frustrado, que ningum viu o avano dele. Ainda assim, reteu. Isso deixou ele extremamente frustrado. Pesquisadora: Ele foi retido mesmo? Andr: ele foi retido novamente. E... E assim, e foi o ano que ele levou assim, que ele foi, que ele tava extremamente magoado, eu percebia isso. Ento, ele brincava, dava aquele sorriso. Artur, d um sorriso, assim, muito triste. Artur tambm tem uma histria que assim, tem uma famlia que gosta muito dele, mas ele tem uma histria triste, n? ... E... At
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Na fala dos alunos aparece o tomar bomba e o repetir o ano.
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nem est freqentando ainda, que ele quebrou as duas pernas, foi atropelado.
A forma aqui denominada como realizao impossvel aparece nas falas de Renato e de Afonso, e conjugam vrios fatores: os dois jovens apresentam um modo de compreenso das relaes que se diferencia na credibilidade que do s prticas escolares, relao com os professores, e tambm em relao ao que a escola pode oferecer para suas vidas futuramente. Nenhum dos dois, nem no tempo do Projeto Rede do 3 Ciclo, nem em suas entrevistas, apresenta a escola como envolvida em suas possibilidades do futuro. As histrias apresentam algumas caractersticas que se assemelham ambos so os filhos mais novos de casas com mais de cinco filhos; ambos so estudantes da escola h mais tempo; ambos so moradores da comunidade mais antiga ao redor da escola (Afonso mora depois da BR). Todos dois afirmaram, em suas entrevistas, nunca terem trabalhado, tm acesso ao computador, so mais velhos. Ambos so negros. H uma diferena crucial que faz com que Renato seja menos aceito em suas crticas a acusao de envolvimento com drogas. Outro aspecto relevante a relao de Artur com sua turma do 3ciclo.
Pesquisadora: E que mesmo voc sabendo que isso... Porque, se voc vivenciou durante um tempo, porque voc deu conta de saber o qu que ser aluno. De participar, de responder positivamente, assim, vamos dizer assim, o que tava acontecendo na sala de aula. O qu que fez que voc no quisesse mais? Afonso: Ah, o ano passado, alm do projeto, que o povo da minha sala era mais srio, n? a eles num... Eles num ria quando eu fazia graa, esses trem. A, no d vontade de fazer graa mesmo.
Dayrell nos fala dessas relaes:

Na freqncia cotidiana escola, o jovem leva consigo o conjunto de experincias sociais vivenciadas em diferentes tempos e espaos que, como vimos, constituem uma determinada condio juvenil que vai influenciar, e muito, a sua experincia escolar e os sentidos atribudos a ela.89
O depoimento de Afonso traz a relao estabelecida por esse jovem com seu papel de aluno e sua condio juvenil, confirmando as palavras de Dayrell:
89
Dayrel, 2007, p. 8.
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Afonso: Ah, Aluno, voc tem que estudar e estudar. Ser jovem voc tem que aprender... c tem que aprender... No que nem aluno. O aluno tem que aprender as matrias. Jovem tem que aprender a viver, uai.
A afirmao de Dayrell refora a complexidade dessa articulao entre condio juvenil e o papel de aluno:
Contudo, no um trabalho fcil, o jovem vivencia uma tenso na forma como se constri como aluno, um processo cada vez mais complexo, onde intervm tanto fatores externos (o seu lugar social, a realidade familiar, o espao onde vive etc.) quanto internos escola (a infraestrutura, o projeto poltico-pedaggico etc). No cotidiano escolar, essa tenso se manifesta no tanto de forma excludente ser jovem ou ser aluno , mas, sim, geralmente na sua ambigidade de ser jovem e ser aluno, numa dupla condio que muitas vezes difcil de ser articulada, que se concretiza em prticas e valores que vo caracterizar o seu 90 percurso escolar e os sentidos atribudos a essa experincia.
No entanto, apesar do aumento de programas sociais, ainda temos uma faixa da populao que no tem garantidos seus direitos bsicos. A ampliao da escolarizao vem garantindo a vaga dos alunos na escola, mas, na maioria das vezes, no garante nem sua presena91 nem sua permanncia.92 Em Poderemos viver juntos?, Touraine apresenta a desmodernizao/declnio da modernidade, definida pela dissociao entre economia e cultura e pela degradao de uma e de outra,93e a desinstitucionalizao entendendo-a como o enfraquecimento ou desapario das normas codificadas e protegidas por mecanismos legais, e mais simplesmente, o desaparecimento do julgamento de normalidades aos comportamentos regidos por instituies. Um exemplo, citado por Touraine a famlia, e que ele chama de exemplo mais esclarecedor:
90 91 92
Dayrel, 2007, p. 10. As famlias que recebem o Bolsa Escola monitoram, com mais rigor, a presena dos alunos na escola. H um grande nmero de famlias que se transfere de um bairro para outro e levam um tempo para matricular suas crianas. O que acaba causando, alm da descontinuidade do processo educativo das crianas, freqentes perodos de adaptao e, no caso dos mais velhos, acima de 11 anos, h um maior desalento para reiniciar em outra escola. Touraine, 1998, p. 49.
93
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Famlias extensas ou nucleadas, monoparentais, recompostas ou homossexuais, formadas por casamentos, por concubinato declarado ou no tantos tipos familiares so cada vez mais rapidamente colocados lado a lado pela lei e pelos costumes, sem julgamentos normativos, pois no mais em termos institucionais que definimos uma situao familiar mas de preferncias em termos de comunicao entre os membros da unidade familiar, ou at de reconhecimento de direitos e de interesses pessoais de cada um deles. A formao da personalidade dos filhos e as relaes sexuais e afetivas dos adultos passam a ser as principais expectativas com relao famlia.94
Ouso dizer que, nas camadas da populao mais desfavorecidas, as relaes de colaborao para prover o sustento da famlia envolvem a todos, independentemente da idade, redistribuindo tarefas e obrigaes entre todos. Manter as funes mnimas realizadas em famlia alimentao, higiene, cuidado com o de idade menor95 so tarefas realizadas por todos. Essa diviso estabelecida de acordo com critrios de idade e gnero. O autor continua afirmando que o que verdadeiro para a famlia verdadeiro para a escola.
A cultura da instituio escolar, da qual alguns guardam a saudade e o papel do professor que transmite conhecimento e ao mesmo tempo normas nacionais ou sociais, tudo isso est em rpida decomposio, quase desapareceu.96
Essa destruio dos conjuntos organizados e auto-regulados civilizao, sociedade, sistema poltico , atinge tambm a experincia pessoal, pois a unidade desta se encontra no espelho das instituies.
Pesquisadora: Voc j passou por outras escolas, o que que voc acha? Clayton: eu acho bem... Todas as escolas que eu passo, n? Mas s que... Como que aqui tem muita gente, tem vez que ns faz coisa errada... Clayton: a a f... A f... A cada professora d corretivo pra ns dum jeito, n?
Dayrell nos lembra:
94 95 96
Touraine, 1998, p. 50. No nos referimos ao menor de idade, observa-se um de seis anos tomando conta de um de quatro anos. Touraine, 1998, p. 51.
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Esses jovens mostram que viver a juventude no preparar-se para o futuro, para um possvel vir-a-ser, entre outras razes porque os horizontes do futuro esto fechados para eles. O tempo da juventude, para 97 eles, localiza-se no aqui e agora, imersos que esto no presente.
Nessa fase inicial da juventude, principalmente para aqueles com experincias difceis, com responsabilidades assumidas numa idade muito tenra, o discurso do vir-a-ser ainda muito forte. Clayton, afirma:
Clayton: legal de ser aluno. E faz bem, n? O ensino, ensinar a gente vrias coisas... Ensinar a gente ser uma boa pessoa na vida. Sem estudo ns no nada, ns no vai ser nada, no. Sem estudo ns no vai ter futuro.
H diferentes interpretaes para o lugar da escola na vida desses jovens. Para Oldair, a necessidade da escola est vinculada garantia de um trabalho no futuro.
Oldair: . Se a gente ser aluno, a gente aprende, quando crescer, arruma um trampo bom, n? Pesquisadora: mais pelo trabalho? Oldair: .
A relao estabelecida entre ser aluno e ser jovem se estabelece considerando os fatores que rodeiam os sujeitos, as representaes e os valores atribudos por eles, criando, assim, uma forma de ser aluno e jovem prpria de cada sujeito.
97
Cf. Dayrell, 2007.
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6. OS SIGNIFICADOS DE PASSAR O DIA NA ESCOLA
6.1. Por que EU? Observando as falas dos jovens sobre a percepo que tm sobre o Projeto Rede do 3 Ciclo ou de extenso de tempo na escola, se pode afirmar que h variaes muito significativas do ponto de vista dos motivos da existncia desses projetos, assim como diferentes motivos que justifiquem sua participao. A idia de incompletude, de necessidade da presena no Projeto e de mais horas de estudo percebida por eles pela falta de algum componente do ser aluno, e, em alguns casos, a idia de punio por no atender aos requisitos que eles identificam como sendo caractersticas desse ser aluno, ateno, respeito, fazer tudo o que os professores mandam, no atrapalhar a aula, no falar, no zoar. Como aparece na fala de Renato:
Pesquisadora: Por qu que voc acha que voc foi chamado a vir participar do projeto? Renato: no sei... porque eu estava com dificuldade em umas coisas na sala... Pesquisadora: ? Mas essa dificuldade, voc acha que o projeto te ajudou a ultrapassar a dificuldade? Renato: mais ou menos, u! Porque acabou, u! Pesquisadora: Quando elas inventam um Projeto assim que aluno que esse? O qu que voc acha que essas pessoas pensam? Renato: sei l, eu penso que eles esto falando de mim, u!
A jovem Clarissa apresentava a sua participao no Projeto como parte do seu direito de aluna. Ela demonstra uma concepo oposta e no apresentada por nenhum outro jovem, mesmo Mayara, sua parceira inseparvel. Clara fala sobre esse direito:
Pesquisadora: O que ser aluna pra voc? Clarissa: ter direito, direito de ser aluna. Pesquisadora: porque te chamaram para o projeto? Clarissa: Eu posso e eu quis.
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No s enquanto aluna que Clara se diferencia. Ela tambm apresenta um olhar diferente para sua condio juvenil. Em uma das vezes em que nos encontramos Clarissa, Elaine, Mayara e Bruna, conversamos de maneira bem leve sobre o que elas estavam fazendo no Projeto e elas falaram de tudo que precisavam levar para a aula. Quando perguntei: O qu que voc pe na sua sacola de aluna, e o que voc pe na sua sacola de jovem?
Falas variadas de todas da sacola de aluna: eu coloco o estudo e ateno... educao... respeito,... prestativa...unio...nossa, eu colocaria tanta coisa... Ateno, respeito... Aprendizagem... umas coisas assim. Pesquisadora: e na sua sacola de jovem? Falas de todas: aprontar! Eu colocaria amigos.divertimento sair.curtir! fazer novos amigos....Namorado...Namorar! Todas juntas: zoar Pesquisadora: coisas como sofrer, entrariam nessa... Bruna, Mayara e Elaine: Hum... Hum... Hum... Hum... (afirmativamente) Clarissa: nada disso! Isso, na minha vida, eu quero fora. Bruna: na minha, com certeza. Clarissa: na minha no entra nem... Pesquisadora: na sua do que? De aluna, de jovem, ou? Mayara: nos dois! Pesquisadora: ? Sofrer entra na sua sacola tanto assim? Logo voc que uma menina to risonha o tempo todo? Mayara: hum! Mas por dentro... Pesquisadora: ? Mayara: por dentro, completamente diferente... com certeza... Clarissa: ah... Na minha, s entra felicidade... Pesquisadora: quanto sofrimento! Mayara: a vida no mole no!
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Clarissa e Mayara, as duas sempre de sorriso aberto, do grupo de meninas, eram as que me procuravam voltando aos assuntos que havamos conversado. Interessava a elas entender as coisas que aconteciam se detinham mais a pensar no que era proposto para o trabalho do Projeto. Tambm h uma nica observao feita pelo jovem Jorge sobre a importncia de ser percebido pela escola:
Jackson: Ah, bom, u. Assim, atividade assim, pra gente... Pra gente, abre at mais a maneira de pensar esses negcio, ver que a escola t interessada em ns, essas coisas. Foi bom a gente sair assim, ver as coisas.
As afirmaes sobre o que o trabalho realizado no projeto trazia de interessante, s apareceram mais frente, meses de trabalho realizado.
Ryuler: O projeto foi ruim demais![com ironia] Ah... Faz altos negcios, atividades, saa pras excurso... Pesquisadora: Que tipos de atividade? Ryuler: Futebol...... Aula de desenho. Pesquisadora: Que mais? Ryuler: Tinha atividades...de pens...
O que os jovens pensam sobre o dia todo na escola:

Clayton: muito tempo na escola... tem hora que cansa Pesquisadora: Mas vamos... Vamo pensar uma coisa aqui. Isso me interessa saber, Tem hora que ocs falam assim comigo: que no bom ficar na rua, etc e tal. Mas a, ruim ficar dentro da escola tambm. Gleice: pra ficar muito tempo na escola... Bruna: saindo, u! Pra passear. Eliane: ficar o tempo todo na escola tambm... Chato, n? Tlio: tipo assim, eu era aquele aluno assim, calado, no queria conversar com ningum. Ficava s na minha, fraga? No tinha amigo nenhum praticamente, ficava assim: a professora dava, eu fazia e pronto. E no conversava com ningum. Tipo que a turma mudou, eu mesmo, os meninos que passavam do projeto, eu pensava: Nossa, esse da deve ser o maior perigoso e tudo mais, querer bater em todo mundo. Quando eu conheci eles, eram todos assim: todos gente boa pra caramba e tudo mais.
Clayton fala de sair da rua, da rua perigosa. Ao redor dos predinhos, h uma nica rua que faz todo o contorno e uma ligao de terra, que, em 2007, foi ampliada com a
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passagem de um trator, em meio s matas que cercam os predinhos. Oldair sempre falava da violncia do lugar onde morava. No era s a violncia na rua, a violncia dos grupos que disputavam o poder de mandar. Certa vez, fez um relato dos acontecimentos do fim de semana, com a mudana para os predinhos de dois policiais militares. Diante da pergunta se haveria melhora na segurana, riu debochadamente e afirmou: vai ter mais gente pra correr atrs de ns. A idia de ser retirado do perigo aparece muitas vezes, durante o tempo das atividades do Projeto. Quando eles combinavam alguma coisa fora da escola, apareciam os cuidados, falas sobre a impossibilidade de acesso aos locais de moradia. Os meninos dos predinhos no podiam se encontrar com os meninos do conjunto de baixo. As linhas divisrias territoriais existiram na sala durante um tempo, mas foram perdendo fora gradativamente. Algumas vezes, eles se colocavam no lugar de algum que poderia ser vtima na rua, mas que tambm poderia ser autor de alguma ao condenvel, estar toa, brigar, fazer servios ilcitos. Estar na rua estar merc de quem manda na rua. Como mostra o depoimento de Renato:
Pesquisadora: essa coisa de ficar mais tempo na escola, o que voc acha disso? Renato: ah, bem melhor. Voc fica na rua fazendo besteira, u!
As concepes de escola em tempo Integral que aparecem nos depoimentos dos alunos podem ser analisadas tendo por base os estudos de Cavaliere (2007). A autora nos apresenta quatro concepes de escola em tempo integral que apareceram ao longo dos ltimos dez anos:
Concepo assistencialista: viso predominante. Escola voltada aos desprivilegiados. Uma escola que substitui a famlia. Que deve suprir carncias e deficincias dos alunos. O mais importante no a relao com o conhecimento e sim com a ocupao do tempo e a socializao primaria. Usa freqentemente do termo atendimento. Concepo autoritria: a escola como a soluo para a violncia, o crime. Uma viso da instituio mais prxima dos reformatrios. Aloja-se no discurso que: estar preso na escola melhor que estar na rua. Tem como prticas rotinas rgidas e freqentemente aluso formao para o trabalho, mesmo para os alunos de 06 a 14, do ensino fundamental.
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Concepo democrtica: viso que a escola possa cumprir um papel emancipatrio. A permanncia e voltada a uma educao mais efetiva culturalmente, com aprofundamento dos conhecimentos, do esprito crtico e das vivncias democrticas. Mais tempo garantiria melhor desempenho na relao com os saberes escolares, os quais seriam ferramentas emancipatrias. Concepo multissetorial de educao: Educao em tempo integral e independe de uma instituio estruturada em horrio integral. Tempo integral no centralizado em uma instituio. Educao que pode e deve se fazer tambm do lado de fora da escola. As estruturas do Estado, isoladamente, seriam incapazes de oferecer uma educao para o mundo contemporneo. Prope ao diversificada, de preferncia de setores no governamentais.98
Os jovens mostram, atravs de suas percepes, que essas concepes ainda se apresentam com vigor, num mesmo trabalho. Mesmo tendo como norteador uma determinada concepo de educao em tempo integral, o discurso dos jovens apresenta sua condio social como algo que lhe perceptivo, por vir de encontro a uma necessidade bsica e definidora de sua condio humana, e tambm da falta das condies bsicas de sobrevivncia. H que se considerar os contextos vividos pelos alunos e seus familiares, como o caso de Clayton e Gleice. Os depoimentos mostram uma relao com o projeto, num contexto de fragilidade familiar. O Projeto torna-se um espao resguardado:
Clayton: , u! Porque quando que ns t na...rua... serviu muito para mim tambm porque quando que eu tava l... L em casa, eu ia pra rua, tem vez. A eu comecei esse projeto. A eu comecei a vir mais para o projeto, comecei a sair da rua, sair da rua porque era muito perigoso l em cima. A nesse projeto a ensinou ns muitas coisas que ns podia entender e ns comeou a gostar muito desse projeto a. Clayton: Porque ns pegava de 8 horas... Eu acho que era de 8 horas que comeava o projeto, at meio-dia. A ns ia pra... Ns tomava banho, mas s que eles comeou a cortar o negcio de tomar... O negcio de tomar banho. A ns entrava para a sala suado...
A fala de Clayton, muito prxima da concepo assistencialista, traz as condies que esse jovem encontra para realizar-se como aluno. Freqentar a sala de aula do seu
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Cf. estudo publicado em Educao e Sociedade 100, v. 28. Nmero especial, 2007.
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turno, aps o horrio do projeto, aps o banho e o almoo, lhe garante algum conforto para vivenciar sua condio discente. O depoimento de sua irm, Gleice, apresenta a dimenso da relao com as tarefas escolares:
Pesquisadora: ! Voc gosta de ter esse projeto para ficar aqui na escola mais tempo? Gleice: gosto. Pesquisadora: ento, me conta o por qu que voc gosta. Gleice: porque eles me ensinam a fazer para casa...Ajuda ns a fazer pesquisa... pra eles ajudar ns... Pesquisadora: ? Mas se para ajudar vocs, voc acha que quem inventou pensou sobre vocs? Quem precisa de projetos assim? Gleice: alunos! Pesquisadora: alunos? Alunos que precisam de que tipo de ajuda? Gleice: ajudar de... Ajudar a fazer para casa, um tanto de coisa de aprende.
A mesma jovem nos mostra a dimenso das relaes pessoais para sua vida:
Pesquisadora: o que mais? O que mais se voc gosta? Gleice: brincar com as meninas aqui dentro. Com a Diane, com a Mayara... Gleice: porque aqui dentro mais quente. L fora muito frio. Pesquisadora:de temperatura assim mesmo, ou voc fica mais aconchegada, assim, mais... (ela confirma com um aceno de cabea)
6.2. E quando no estou l? E o que eles faziam se no estavam na escola? Os depoimentos mostram que a restrio de atividades de lazer era muito grande. No caso das meninas, o tempo em que no estavam na escola era destinado a ajudar nas tarefas domsticas ou televiso. No caso dos meninos:
Pesquisadora: mas e o seu tempo de lazer? O tempo que voc tem para aproveitar, que no o tempo de estudar? Outros tempos, assim, o qu que voc faz no seu tempo de lazer? Clayton: o qu que eu fao? Pesquisadora: . Clayton: ah, eu no fao nada no. Pesquisadora: nem l perto da sua casa, com a roda de amigos? Clayton: s tem vez que eu vou pra igreja...
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Pesquisadora: E quando voc no est participando? Clayton: Fico l em casa, u! Pesquisadora: fica em casa? E quando voc t em casa, voc faz o qu? Clayton: Fico l vendo televiso, u!
A escola constitui-se como o referencial para outras atividades sociais. Dayrell nos alerta sobre a lgica escolar que se dissemina pela sociedade, e que essa lgica vem reforar a identidade de aluno como se essa fosse natural. As atividades extra-escolares realizadas pelos jovens da pesquisa limitam-se a religiosidade alguns freqentavam a igreja e j tinha feito a primeira comunho, na catequese predomina o modelo escolar. Outras participaes so raras neste grupo. Mesmo observando que:
As crianas e os jovens passam a ter grande parte do seu tempo cotidiano regulado e estruturado em atividades que traduzem elementos e traos da escola. Podemos ver a uma tendncia em transformar cada instante de educao, cada atividade em uma atividade educativa, ou seja, como atividade cuja finalidade form-los, formar-lhes o corpo, os conhecimentos, a moral. Como se no existisse outra forma de estabelecer relaes, como se no existisse outra forma de estruturar atividades que no na forma escolar.99
No entanto, a escola perde parte do seu prestgio para a cultura de massa. A circulao de informaes e as possibilidades de comunicao direta entre grupos diversos ocupam um espao que no existia h algum tempo. Douglas, em outro depoimento, declara que anda aproximadamente meia hora para poder freqentar uma Lan house prxima a uma Universidade na regio. O motivo alegado foi: o pessoal legal, l tem sempre gente diferente, ningum que eu conheo. Bruna a nica entre as meninas que declara realizar outras atividades em seu tempo de lazer. Dana num grupo, aos sbados, na Igreja, e vai feirinha noite.
Bruna: Eu dano Dana de rua. No sbado. Pesquisadora: Sbado. O que mais que oc faz no seu tempo de lazer? Bruna: Nada. Jogo vdeo game na minha casa. Pesquisadora: ? Voc tem quanto tempo de lazer, assim? Se oc for olhar todo dia? Bruna: S o final de semana.
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Cf. Dayrell, Leo & Batista, 2007, apud Dayrell, 2007.
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O discurso dos jovens, de seus familiares e, s vezes, at da escola, demonstra as concepes sobre a educao/escola de tempo integral. Os alunos convivem cotidianamente com falas de adultos que trazem a percepo sobre o valor da escola e configuraes sobre as prticas educativas de modos muito diversos. Essa diversidade compe um leque de interpretaes em relao escola, em alguns casos, sobressaindo-se a retirada dos jovens do mundo de violncia ou afirmando que os jovens so um risco aos outros. Aparece tambm o direito e tambm a idia de que so devedores dessa participao, como um favor pessoal feito a eles ou a seus familiares por algum. Em outros casos, os jovens conseguem salientar, nessa combinao, caractersticas que fazem deles atores co-participantes da construo das prticas educativas. 6.3. Uma questo de gnero? Meninos e meninas, rapazes e moas vivenciam, de formas diferentes, a ampliao do tempo na escola. Para o sexo feminino, uma das poucas oportunidades de se afastarem de uma vigilncia mais constante da famlia, que contrasta com um pouco mais de folga cedida s amarras dos meninos. Depoimentos das jovens:
Pesquisadora: e o comportamento dos meninos no projeto?Como era o comportamento? Clarissa: pssimo! Bruna: baguna... Aluna: mais era os meninos, n? Porque tinha poucas meninas no projeto. Tinha... Estourando, dez. Pesquisadora: e o comportamento dos meninos era muito ruim, muito difcil? Bruna: de todo mundo! De todo mundo! Aluna: mas era mais os meninos que conversava. Muito menino, eles achavam que s tinha eles, no tinha ningum, mais ningum, s os meninos l. E no era assim que ia, entendeu? Pesquisadora: voc acha que acontece muita rivalidade entre as meninas e os meninos? Alunas: Hum... Hum... (afirmativamente) Elaine: eu acho que acontece.
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Clarissa: tipo que... L na minha sala, assim: so vrios grupinhos.Meio que... Eu, a Mayra, a Kila e o Pedro, n? O Pedro tambm t no meio... Mayara: so trs grupinhos na nossa sala. Clarisse: com as meninas. a, tem um grupinho dos Emos...100 Elaine: dos Emos, [risos].101 Pesquisadora, que voc era melhor aluna quando voc era criana ou hoje? Clarissa: criana Brbara: tambm. Quando eu era criana... Pesquisadora: mesmo? Bruna:eu acho que quando eu era pequena. Porque eu num... [inaudvel] pra ningum. Porque a maioria das vezes, os meninos faz baguna l, a a gente no consegue ficar sem acompanhar eles. a a gente tem que fazer uma baguncinha tambm. Mas a gente no dava muita ligana pros meninos no. Clarissa: ... A gente era mais quieta. Pesquisadora: agora, voc liga mais? Clarissa: agora eu ligo mais, [risos]. Bruna:oh, eu tambm oh! [risos]. Pesquisadora: Voc ajuda em casa? Clayton: no. S a vez que eu varro a... ... Varro a casa l. as minhas irms que ajuda mais.
Se a menina no est na escola, est em casa; seu tempo de trnsito mais controlado. Se o rapaz no est na escola, pode estar jogando, pode (lhe permitido, e mais aceito fazer) estar no espao pblico... Existe a possibilidade de uma vivncia maior em trnsito. Pblico e privado so espaos ainda ligados ao masculino e ao feminino, respectivamente. A diferena na escola apresentada pela professora Graa. Em sua entrevista, a preocupao com a diferena na maneira com que os jovens e as jovens se relacionam com a escola, declarando at a necessidade de alternativas mais adequadas para os meninos.
Gracilea: ah, eu assim: a gente observa que o sucesso, as meninas atendem mais a essa proposta. A os meninos... ..., N? Que oc tem...
100
Emos abreviao do ingls emotional um gnero de msica derivado do Hardcore. O termo foi originalmente dado s bandas do cenrio punk. Emo, ou emocore, um tipo de msica meldica. Os adeptos apresentam aspectos andrgenos, olhos muito pintados de preto, esmalte escuro, uma franja que utilizada para sinalizar a sexualidade. As caractersticas variam de acordo com o grupo. Retirado da Conversa na pracinha (2007).
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As meninas tm melhores notas que os meninos. Uma turma de projeto tem mais meninos. Turma mais problemtica aquela turma... Quando a turma fica com muito menino, as turmas mais masculinas, elas acabam sendo as turmas mais indisciplinadas, com mais problemas e etc. Talvez influenciado por essa leitura de que... [fala acelerada] no mundo j t pensando essa questo, n? Parece que o formato da escola atende mais a meninas do que meninos, ento j tem pases que j esto investindo em proporcionar um ensino diferenciado pros meninos pra que eles equipararem no mesmo sucesso escolar que as meninas. a... a eu acho que eu passei a pensar... A olhar um pouco assim tambm.
Fotografia 36
Fotografia 37
Fotografias 38: As meninas que cuidam
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As questes relativas ao gnero aparecem nas falas dos educadores e dos jovens. Mostram-se nas maneiras de lidar com os outros, nas perspectivas do que esperam da vida,
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Fotos retiradas em uma atividade realizada na rua, em frente aos CVE. Cedidas pelo professor Adriano.
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nas relaes que estabelecem, desde a mais tenra idade, com o trabalho, com o cuidado com os familiares, principalmente com os mais novos, e com a escola.
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6.4. Idias para o futuro ou ter um sonho de um futuro melhor Alguns jovens relacionam a escola com suas possibilidades de futuro. No grupo entrevistado, a relao entre viver a condio juvenil agora e pensar no futuro apareceu algumas vezes. A juventude ainda perpassada por um discurso do vir-a-ser. Podemos ligar esse discurso a uma faixa especfica da juventude, afinal, so juventudes, e como tal, iniciam a vivncia de sua condio juvenil. Esse discurso ocupa um espao na voz daqueles jovens que no conseguem falar da sua vivncia enquanto direito, como faz Clarissa As escassas possibilidades de futuro transformam o movimento de pens-lo em algo muito difcil de fazer. No h algum para colaborar nas perspectivas, para ajudar a traar uma linha em meio ao caos da realidade que se instaura. Dayrell (2007) a partir da leitura de Pais (2003), nos diz:
No caso dos jovens pobres os desafios so maiores, uma vez que contam com menos recursos e margens de escolhas, imersos que esto em constrangimentos estruturais. Para a grande maioria desses jovens, a transio aparece como um labirinto, obrigando-os a uma busca constante de articular princpios de realidade (o que posso fazer?), do dever ( que devo fazer?) e do querer (o que quero fazer?), colocando-os diante de encruzilhadas onde jogam a vida e o futuro.103
E os jovens confirmam:
Ryuler: Ah, porque o aluno... Se... Se no for importante o aluno, sem estudo voc no vai conseguir nada. Por isso que oc tem que arrumar o estudo primeiro, u! Tem que ser aluno primeiro. (14 anos)
Tambm temos aqueles que ainda no estabeleceram essa percepo sobre seu futuro, e acreditam num outro formato de vida, uma vida com permisso de sonhar, um desejo desvinculado da escola:
Gleice: Eu queria ser... Trabalhadora... Pesquisadora: ? Por qu que voc queria ser trabalhadora? Gleice: ah, porque tem um tanto de gente trabalhando [fala extremamente baixa. Voz infantil] Pesquisadora: voc no gosta de ser s estudante no? Queria ser trabalhadora? O que mais que voc queria fazer? Queria trabalhar de que?
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Cf. Dayrell, 2007.
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Gleice: trabalhar de... Como que chama? De... De... Como que chama? De dentista. Mas eu no quero estudar no (12 anos)
6.5. A participao no Projeto Opinar e decidir as regras faz parte do movimento de compartilhar, dos acordos. O acordo passa a ser de todos, ele nasce com aqueles que esto presentes. A construo dos acordos e regras uma avaliao constante do que justo para o grupo. Tambm uma forma do grupo se configurar sobre o mesmo conjunto de direitos e deveres. Diferentemente das regras que j existem nas escolas, que antecedem os sujeitos. A participao no planejamento, nas decises, traz a vivncia de uma situao que, na maioria das vezes, no foi vivenciada pelos jovens. As decises geralmente cabem aos adultos e, quando so obrigados a assumir responsabilidades, agem conforme os modelos que tiveram at aquele momento. Fala reforada por Clarissa, que apresenta sempre com muita veemncia o seu direito de ser aluna, ser jovem e, acima de tudo, de ser feliz:
Clarissa: a gente podia conversar, assim, debater um pouco. Na sala no. Na sala, se voc quer falar aquilo com o outro, no pode; a tem que ser fora da sala. A no projeto, a gente podia debater melhor com as pessoas.
A discusso do funcionamento do grupo, das regras, da organizao, esteve presente diariamente.

Clayton: no. Ns discutia dentro da sala, n? Tipo um discudimento l dentro da sala, pra ns fazer o projeto, o qu que ns queria, o qu que ns no queria.
Ter responsabilidade saber como responsabilizar-se, o que parece dizer Carlos, que aprende como se portar:
Clayton: gostava, u! Porque l dentro eles est falando as coisas para a gente no fazer, ou para a gente fazer. A ensinava, passava no quadro o qu que era... O qu que era xingar palavro dentro de quadra, que no era para falar e se falasse, eu ficava um ms ou ento eu ficava cinco... Cinco minutos fora da quadra. Passava as regras da quadra...
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Participar de um funcionamento que compreendo, que faz sentido. Douglas nos apresenta sua compreenso da idia da participao em um grupo:
Pesquisadora: como que era a organizao do tempo l no projeto? Renato: ah, a cada hora voc tinha que fazer uma coisa, u! Tinha hora para tudo: voc faz exerccio, voc joga bola, para voc conversar, esses trem... Pesquisadora: Mas assim, voc participava da deciso do que acontecia? Renato: participava. Pesquisadora: como que era que as coisas l eram decididas? Renato: uai, perguntava para todo mundo, u! Todo mundo votava. Pesquisadora: perguntava e votava... Isso importante? Renato: era, u! Todo mundo ali era um grupo, u!
Nogueira (2007) afirma que a zoao torna-se uma estratgia discente de realizar o trabalho escolar, e de se reapropriar desse espao em outra dinmica de ressignificao da escola. Ser bom aluno coaduna-se em ser um amigo dos colegas da sala e estabelecer relaes de amizade e companheirismo que podem vir a se expressar na zoao. 6.6. A relao com o saber
Os meninos escrevem Coisas que no entendem Sapatos que no cadaram Oraes em cinza, a solido no barco Atnito o tempo e o lpis Para onde? Ou no: Os meninos, hierglifos, os sonhos Entre quatro paredes, depois das paredes Minha mo, teu olhar, a nossa mo Em rede, em sede Sendo e tecendo Sem lpis Uma dana feliz de lpis. Menino que vai escola Quer mesmo ficar mais bonito
Antnio de Souza104
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O poeta e professor da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte escreveu esse poema durante um curso de formao para professores do 3 ciclo; o objetivo do curso era trabalhar a leitura e a escrita com seus alunos no alfabetizados.
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O que faz com que os jovens se relacionem com o saber? O que faz com que os jovens desejem se relacionar com o saber? Charlot nos apresenta as bases tericas da noo de relao com o saber como sendo: 1) A centralidade da entrada do sujeito na atividade intelectual, de sua mobilizao: Compreender como se d a conexo entre um sujeito e um saber, ou seja, o incio, e se o sujeito j est em atividade, compreender o que sustenta sua mobilizao. As questes por que mobilizar-se (motivo) e para que mobilizar-se (finalidade). Questes sobre o desejo que sustenta essa atividade (relacionar-se com o saber), que desejo este? Por que se diferencia quanto s classes sociais? E que postura consigo mesmo e com o mundo assume o sujeito que aprende? 2) A relao com o saber recusa-se a separar o sujeito-desejo do sujeito social, a construo do sujeito e sua socializao. Implica a indissociabilidade entre a construo do que sou pelo mundo e da minha viso de mundo pelo que sou e em decorrncia dessa viso de mundo meu movimento pelo mundo construindo-o materialmente. 3) A problemtica da relao com o saber estabelece uma dialtica entre interioridade e exterioridade. Aprender apropriar-me, apropriar-me de algo externo. O movimento de quem aprende e as caractersticas do que aprendido. A conexo o que importa e no a definio de um dos elementos, o que faz ligao entre interioridade e exterioridade a atividade do sujeito no e sobre o mundo um mundo que partilha com outros sujeitos. 4) Aprender apropriar-se de construes simblicas humanas, tcnicas do corpo, prticas cotidianas, formas de interao e tudo mais que componha o patrimnio humano. A apropriao desses elementos do patrimnio humano pressupe formas diferenciadas de aprender. Essa apropriao varia de acordo com os sujeitos, seu modo de se relacionar com o saber e sua postura diante do mundo. Considerando que os sujeitos se constroem no mundo, no embate e entre as vrias figuras do aprender existem tenses, contradies, concorrncias, aceitaes e apoio; a postura desse sujeito em relao ao saber tambm ser permeada por vrias formas de aprender e as relaes estabelecidas entre elas.105
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Cf. Charlot, 2001.
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Discutiu-se, at aqui, a construo da identidade dos sujeitos da pesquisa enquanto jovens e alunos. Agora, ser importante estabelecer uma relao entre as vivncias dos jovens no projeto, seus depoimentos e realizao dessa conexo com o saber. Encontram-se, a partir das falas dos jovens, trs formas que relacionam a identidade juvenil e a discente: 1) Na primeira, a relao acontece de maneira intercalada, os jovens se sentem alunos em alguns momentos, dependendo do que esto fazendo. A ao, geralmente por ordem do professor, os coloca como alunos. Tomaremos como exemplo Mayara. 2) O segundo grupo identifica como concomitantes; no possvel separ-las; as identidades so todas as caractersticas daquele sujeito e seu modo de agir enquanto aluno carrega tambm sua condio juvenil. Elas no se configuram como em um momento estou aluno, no outro estou jovem, como delimita o primeiro grupo. Tomaremos Clarissa como exemplo. 3) No terceiro grupo, temos os jovens que reafirmam sua condio juvenil e afirmam que a identidade de aluno, para eles, no realizvel. Afonso e Renato representaro esse grupo, ressaltando que Afonso, durante o ano de 2006, modificou sua postura de aluno. Ele localiza os motivos de sua mudana:
Pesquisadora: Durante o tempo que oc participou, em pouco tempo fez uma diferena na sala. Por qu que voc acha? Assim: primeiro, que diferena que fez. E segundo, por qu que voc acha que fez diferena? Afonso: Ah, no sei, eu acho que ... O jeito que a gente ficava l na sala na hora da... Do projeto... Ai a gente aprendia como que tinha que ficar dentro da sala. O qu que tinha que fazer pra no atrapalhar... e pra trabalhar Pesquisadora: Voc acha que foi isso que fez diferena pra voc mudar na sala? Mas antes oc j no tinha passado muito tempo na escola? Afonso: S que a gente no tinha o projeto pra mostrar pra gente como que a gente tinha que agir dentro da escola. Pesquisadora: Mas, durante muito e muito tempo, eu... Eu aposto que teve um monte de professor falando o qu que oc tinha que fazer. Por qu que foi diferente quando teve o projeto? Afonso: Porque eles num... Eles num ficava falando o qu que tinha que fazer.Eles ensinava. E assim... X Ver aqui: eles colocava a gente dentro da sala, e ensinava a fazer umas coisa, uns exerccio l, a a gente ia fazendo e vendo como que tinha que ficar dentro da sala, que todo
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mundo ficava quieto, fazendo exerccio. a, a, a gente comparava com dentro da sala. Dentro da sala, todo mundo faz baguna, num que nem fica aqui.
Charlot fala da diferentes apropriaes do patrimnio humano, se aprende ser aluno sendo, se aprende a trabalhar trabalhando. Afonso diferencia, na postura dos educadores, eles no ficavam falando, mas muito forte o investimento no dilogo. Thiago, com sua vivncia de jovem que j passou tantas vezes por situaes semelhantes, explica:
Thiago: porque a gente tambm no chegava e explicava largado...: Oc colocou isso aqui, no assim. No assim que faz. No, a gente faz isso aqui. Ah, mas num... No, o qu que voc no consegue fazer? Ah, eu consigo chegar at aqui. Talvez a dificuldade dele tava num... tava num nmero que ele tava dividindo errado, s! Era uma coisa... banal, assim, bobinha, mas... se oc chegar e falar: Faz isso, a ele ia fazer a mesma coisa, por que? Porque ele ainda tinha dificuldade na adio, que era uma cosia que tava l atrs. Fazia assim e de novo ele ia errar por que? Porque ele tinha dificuldade na adio. Agora oc chega e fala. Se deixa ele expor a dificuldade dele, oc pode corrigir aquilo muito mais fcil. Voc entende qual que o grau de dificuldade dele. Voc mapeia o que ele sabe.
Ryuler confirma qual a conversa que predomina nas relaes entre adultos e jovens no trabalho do projeto:
Ryuler: Ah, conversava demais, nossa! Nosso Deus! Eu, ele, o Adriano, a Alva, o Thairo, muita conversava. Pesquisadora: Voc tinha, assim, espao pra oc colocar coisas que oc tinha duvida? Ryuler: Tinha... Tinha...
Clayton apresenta uma distino interessante entre aprender e fazer para-casa:

Pesquisadora: e as outras atividades? Tinha coisa de ler e escrever, e elas eram separadas das outras atividades que vocs tinham, ou elas eram juntas? Clayton: era separado. Tinha momento? Hum... Hum... Tinha o momento para jogar, tinha o momento para aprender e tinha o momento para ensinar para-casa.
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Clayton trabalhava com muita vontade nos momentos em que o grupo de jovens realizava atividades voltadas para a aquisio do cdigo. A distino que estabelece d valor a realizar o para-casa dado pelos professores do 3 ciclo, mas focaliza o momento que de aprender, no qual se empenha para entender como funciona a escrita. A relao dos jovens com as atividades escolares traz uma histria de desencontros, entre os sujeitos, como nos fala Dinalva:
Dinalva: Um grupo... tava pr-alfabetizado, e o outro grupo, ...e os outros grupos j estavam mais ou menos encaminhados. Eram alunos leitores. E uma coisa, assim, importante de lembrar que um grupo de alunos que j eram alunos da escola, que no era desse grupo de assentamento, eles foram colocados pro trabalho da Rede do Terceiro Ciclo como alunos que no liam, como alunos que no eram alfabetizados. Os professores colocavam esses alunos, que eram alunos que chegavam com a mochila nas costas e chegava, ficava com a mochila o tempo inteiro, no escrevia, no participava da aula. s vezes era colocado pra fora por indisciplina, tal e tal. Esse menino no l. Esse menino no sabe ler. A gente fez esse teste diagnstico,106 os alunos que tiveram dificuldades, esses pr-alfabetizados, ns tivemos que ler o teste, alguns no conseguiam ler o teste. Mas, pra nossa surpresa, os outros alunos que eram colocados como no leitores, liam. E liam bem. E a, com esse elo de confiana, os meninos comearam a ler pra gente, na sala. A gente levava textos e tal. E eles liam numa boa. E a, a gente dividiu o trabalho assim: um tempo, esses meninos que precisavam de ser alfabetizados e letrados... n? Alfabetizados primeiro e depois letrados, ou letrados e alfabetizados ao mesmo tempo, que a gente fez muito isso...
Ryuler tambm apresenta, em seu depoimento, a importncia de realizar as atividades e aparecer na sala, com tudo pronto:
Pesquisadora: Ento. Tinha a ver com o tipo de atividade, assim, que oc no conseguia entender, alguma coisa assim? Ryuler: Hum... ! Eu no entendia a matria, u! Pesquisadora: E a, voc trazia as atividades do seu horrio regular pra fazer no projeto?Os para casas? Ryuler: . Tinha horrio, tudo, assim.
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O teste ao qual a professora se refere foi elaborado pelo Ncleo de Alfabetizao da SMED, para ser realizado por todos os alunos do 2 e do 3 ciclos que se encaixassem no critrio: No sabe ler ou escrever. Antes da aplicao do teste, os coordenadores e/ou alguns professores responsveis pelo ciclo participaram de uma reunio para discutir a forma de aplicar o teste, para orientar como os professores deveriam proceder no momento da realizao do teste.
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Pesquisadora: E isso fazia diferena pro voc? Ryuler: Fazia. Ah... Voc chega na sala sem nenhuma atividade feita. Voc quer... Voc num quer nem entrar na sala de aula no, u! Quando oc... Quando oc faz, os outro at estranha: Nossa, o Ryuler fazendo atividade? Que milagre esse? [risos].At a professora elogia. T fazendo tudo!Nossa... Nosso Deus, eu t fazendo coisa demais! Pesquisadora: T sendo elogiado? Ryuler: Nossa! Demais!
Conversando e conhecendo os jovens:

Pesquisadora: o que acontecia ento era... Os professores no sabiam que eles sabiam isso. Seria isso mesmo, ou impresso? Gracilea: eu... Eu tive essa sensao. At conversei com o Andr, o Andr j falou comigo: No. Eu sabia que eles escreviam. Mas o qu que coloca no conselho de classe, por exemplo, mostra: Oh, o Fulano no sabe ler e nem escrever. O qu que ele t fazendo na sexta srie? E eu tambm tive essa sensao em relao aos meus alunos. Que mudei um pouco com a participao da Rede quando a gente fez aquela dinmica de escrever e... os meninos escreveram. A idia era no colocar os nomes, de colocar os melhores amigos e a cor preferida e.... E o filme... E, de repente, eles to l tudo...S de lpis e escreveu... eu pensei assim: Ns vamos ter que ajudar algum aluno ali, deve ser! Algum vai pedir, e eu vou ter que ajudar ele a escrever! E no teve isso, n? Pesquisadora: era um grupo? Voc acha que no projeto voc era mais aluno, mais adolescente, ou voc era as duas coisas? Renato: as duas coisas. Pesquisadora: ? Ento nesse momento dava para ser as duas coisas? Renato: dava... Pesquisadora: voc se sentia aluno no projeto? Renato: sentia. Pesquisadora: como era esse aluno que estava l? Renato: ah, fazendo as coisas, u! Pesquisadora: a voc se sentia que era aluno, por que voc fazia? Renato: era, u! L eu aprendia, n? C entendia, eles explicavam melhor.
nesse depoimento que Renato demonstra que pode viver a experincia de ser aluno. Essa experincia se d diante do contato de Renato com a compreenso. Se no entende, se no aprende, se no se realiza na experincia, ento, no se assume como
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aluno. Para ele, no h uma chave que vira, no h um movimento de corpo. No algo que se faz sozinho. Como fazer um trabalho voltado para criar uma conexo entre o desejo de saber e o saber e, depois, como manter esse desejo? Thiago fala do trabalho de maneira entusiasmada:
Thiago: o que ele sabe. Tem que saber o que ele sabe. O volume do desafio um pouco... no comparado com os outros... mas comparado com ele mesmo... Thiago: Com o tempo a gente sabe... a gente fazia atividades que a gente tinha certeza que tal aluno ia saber fazer. Com o tempo, a a gente comeou a ter esse compreendimento mais total assim. J teve situaes de ta eu e a Graa e Alva montando plano de aula na segunda, folheando livro, parar na pgina e Oh! Esse exerccio aqui a cara do Otvio. J vai l e tira xerox e pe o nome dele. Esse exerccio aqui pro Otvio. Oh! Esse exerccio aqui pra Stefani justamente porque a gente sabia j o grau de conhecimento, o qu que ele precisava. Thiago: . personalizado, n? Toma. T aqui a sua apostila. T aqui a sua apostila... [risos]. Uma seqncia de trabalho que considera... considera o que o sujeito sabe.
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Silncio
O silncio o som peculiar do estudo. No esse calar intimidade que se produz quando o poder o nico que fala. Tampouco a mudez, essa incapacidade para a palavra. O silncio que o estudo guarda o do respeito pelas palavras, o da delicadeza para com as palavras. O silncio do estudo o silncio das palavras. Larrosa
Pesquisadora: Como ... Voc acha que esse grupo v voc? V o adolescente que voc , v o aluno que voc ? Voc acha que as pessoas realmente criam um projeto que atende a vocs, ou no? Voc acha que as pessoas conseguem perceber quem voc ? Renato: , u! Eles c vai ter... Vai ter uma convivncia com voc, vai conversar mais com voc, u! Na sala de aula, no. Na sala de aula mais o professor, n? Pesquisadora: Mas voc acha que as pessoas aprendem quando elas ficam caladas na sala? Renato: uai, se voc prestar ateno, voc aprende. Pesquisadora: assim, quietinho, que aprende? Renato: , u! Pesquisadora: mas no projeto no era... Vocs no trabalhavam assim. Voc trabalhavam falando, no era? Renato: era, u! Pesquisadora: ento no tem uma idia diferente a de aprender? Renato: uai, voc perguntando, u! Pesquisadora: ah, t. Ento voc perguntando, onde? Onde que voc pergunta? Renato: perguntando as pessoas! Te fazia entender... Pesquisadora: e vocs faziam isso na sala? Renato: no...Se eu no entendi, eu nem fao no. No projeto, se estivesse errado, eles corrigia, faz voc ler na frente deles... diferente da sala de aula. Pra mim so os meninos mais pensadores. Aqueles meninos so meninos... Eles so pensadores mesmo. Andr
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7. CONSIDERAES FINAIS
A vida a hesitao entre uma exclamao e uma interrogao. Na dvida, h um ponto final. Fernando Pessoa
Este estudo teve como tema central a construo das identidades sociais, com foco especfico nas identidades juvenis e discentes, de participantes do Projeto Rede do 3 Ciclo, de ampliao do tempo escolar, mapeando discursos e relacionando prticas e interaes entre os diversos atores jovens e adultos. A inteno foi verificar, a partir da anlise das vivncias dos jovens no projeto, significados atribudos a essas vivncias e insero das mesmas no entrelaamento de suas identidades sociais. Os objetivos propostos foram: 1) analisar os significados atribudos pelos adolescentes s identidades discente e juvenil; 2) analisar os significados atribudos pelos sujeitos s propostas pedaggicas realizadas na Rede do 3 Ciclo; 3) identificar e sistematizar conceitos subjacentes caracterizao da adolescncia e da identidade discente dentro da proposta da Rede do 3 Ciclo; e, finalmente, 4) discutir os embates ideolgicos acarretados por uma poltica educacional de incluso, em formato de projeto de tempo integral, nos depoimentos dos sujeitos da pesquisa, contribuindo para estudos voltados para a rea de incluso social/educacional. Sem a pretenso de reduzir o que acontece na complexidade de um projeto integrante de uma rede educacional com dimenses considerveis, a pesquisa configurou a tentativa de mostrar, do ponto de vista dos sujeitos, com seus olhares, as trajetrias escolares e pessoais aparentemente to homogneas, mas que se revelaram bem mais
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heterogneas, ponteadas de dificuldades e conquistas experimentadas por esses sujeitos, tanto como jovens quanto como alunos, reunidos no mesmo grupo. Para entender o funcionamento desse grupo, em que contexto e sobre quais princpios se origina e se desenvolve, buscou-se traar uma linha que tem como ponto deflagrador o Programa Escola Plural, passando pelo projeto Rede do 3 Ciclo e situando a escola onde esse projeto acontece. Dando continuidade a essa linha, traou-se o percurso do projeto realizado na escola, de sua implantao a seu fechamento. Imersos nesse contexto, encontramos os atores principais dessa trama, os sujeitos desta pesquisa. Considerando tambm os revezes vividos ao longo do processo da pesquisa, com mudanas radicais, como o fechamento da turma, ao final do ano de 2006, e a adeso da escola a outro Programa de extenso do tempo escolar, pudemos acompanhar a dinmica vivida por esses atores e as significaes atribudas ao vivido no Projeto Rede do 3 Ciclo, em relao a seu papel de aluno e ao contexto atual, ou seja, as experincias e o que elas marcaram no jovem e no estudante que eles e elas revelavam no momento das entrevistas. Os jovens, em seus depoimentos, vo mostrando os diferentes significados de ser aluno e de ser jovem, apresentam-nos o quanto esses conceitos so construdos pelos discursos que transitam pela escola e pela mdia. O conceito de aluno estabelece suas bases na caracterizao: ter ateno, ter respeito e fazer o que mandam. Uma variao que aparece como fala de poucos jovens a caracterizao de estudante ou que estuda ou, ainda, que aprende. Mais do que uma variao, a significao da palavra estudante se apresenta divergente da significao de aluno. Para compreender melhor essas atribuies e em que se diferenciam, considere-se o conceito levantado sobre o ser jovem: que tem liberdade, que zoa, que fala, que movimenta. As oposies so muito fortes: movimento e ausncia de movimento, obedecer e ter liberdade, ateno considerada mais como silncio do que como estabelecendo uma conexo cognitiva ou afetiva com o que lhe apresentado, e, nesse conceito, tambm se contrape ateno fala. A zoao rene alguns ingredientes na ponta oposta do ser aluno: som, movimento e interao ou crtica feita em forma de deboche ou stira, considerada tambm a falta de respeito.
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Das avaliaes finais sobre o desempenho dos alunos, durante o ano letivo, o descompasso entre o que esperam de mim e os retornos dados sobre as modificaes no meu procedimento de aluno, e que, ao final do ano, no so suficientes para a resposta oficial que a escola apresenta a reteno ou o avano para a turma que dar seqncia ao ciclo. Afonso apresenta esse movimento na constituio de sua identidade de aluno; identifica que essa identidade no realizvel, pois os parmetros no so claros, e quando parecem claros ao jovem, os parmetros se movem no horizonte do que ser um aluno para a escola como a afastar, indefinivelmente, o fim de sua jornada. Restam somente os comentrios; sobre o que lhe faltou. Comentrios que ele no compreende. Ele busca um referencial para esse papel. O referencial lhe escapa entre os dedos, no apreensvel. Diferentemente de Renato, ele quer se realizar enquanto aluno, nos padres propostos, s depois de muitas tentativas, desiste. No caso de Renato, tantas vezes afirmou que ser aluno pode ser para os outros, pra ele no d. Ser jovem, ser ele mesmo, mais forte, mais importante, mesmo dizendo do significado de ser aluno para ter um trabalho. Renato no se rende, sua condio juvenil se apresenta com mais intensidade no projeto, onde estabelece relaes significativas com o conhecimento, mas no identifica essas relaes no lugar do ser aluno, como tambm afirma Clarissa: ser estudante envolver todo o ser jovem que ele , mobilizado para uma relao de entender o mundo, de interagir com o mundo. A palavra estudante se associa, se aproxima mais do conceito de ser jovem, e o conceito de ser jovem e suas caractersticas se aproximam mais do ser estudante. Eles se apresentam melhor como estudantes quando so jovens. No caso de Clarissa, ela chega a afirmar que era melhor aluna quando era mais nova, ela realizava as caractersticas do ser aluno, coisa que, atualmente, em sua condio juvenil, se torna impossvel para ela. Renato consegue dizer que, no projeto, aluno, mas aliando palavra aluno todos os predicados do seu ser jovem. Sua fala demonstra uma convico de que, no projeto, ele se realizou como sujeito que interage com o conhecimento. Apreende e ensina,
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move seus conhecimentos juntamente com seu corpo, com sua voz. Aparece por inteiro, integralmente um jovem estudante. Os significados de passar o dia todo na escola e os conceitos de si mesmo que os alunos apresentam para justificar terem sido chamados para participar do projeto mostram uma consonncia com as concepes de escola em tempo integral, do estudo de Cavaliere. Consonncia, mas tambm alternncia e entrelaamento. Ter suas necessidades bsicas atendidas, no estar na rua (a rua entendida por dois ngulos diferentes: um risco para si mesmo, e eles sendo um risco para outrem), perceber a educao enquanto direito, e ter esse direito atendido por outros atores sociais, em ao de co-responsabilidade educativa percebida pelos alunos a partir de suas necessidades mais prementes. Um aluno preocupado com conseguir tomar um banho e ter a garantia de sua refeio no tem o mesmo olhar sobre o que lhe acontece que outro que pensa a si mesmo como um risco comunidade onde mora. Chegar at a noo de direitos mais abstratos no se apresenta como uma escala gradual, mas, no interesse dos sujeitos, as prioridades se estabelecem a partir de suas condies de vida, a partir dos discursos que os rodeiam sobre o que eles necessitam e o que lhes de direito. A educao no apresentada, para muitos desses jovens, como um direito, e sim como uma necessidade a ser suprida, por eles, em funo de um trabalho futuro. A possibilidade de ver-se como sujeito de outros direitos, para alm da alimentao, da higiene, da moradia, aparece no discurso dos jovens como um apndice da escola o Projeto. O projeto traz a voz, que interage com outras vozes, trazendo tambm as angstias e possibilidades dos jovens, rompendo com um limite posto entre cognio e cultura. A confiana posta pelos adultos nas possibilidades dos jovens precede o desenvolvimento dos mesmos, como se o olhar do outro me autorizasse a ser, e, autorizado, dou valor ao que sou fazendo emergir o melhor de mim. A idia de pensar-se enquanto sujeito-aluno, a idia de relacionar-se com seus pares e com outros adultos, em prticas educativas diversificadas, muito valorizada pelos
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jovens. Uma ressalva foi feita por um jovem, sobre o ritmo das atividades, que, s vezes, torna um tanto cansativo o trabalho, mesmo considerando que h momentos diferentes e que estes apresentam possibilidades de acordo com os ritmos de seus participantes. A observao parece mais ligada a uma fala de uma das alunas sobre a importncia da movimentao entre as trocas de sala-ambiente no horrio regular. O que esses jovens esto nos dizendo? Parece que a idia do controle o tempo todo sobre eles, muito intenso sobre seus tempos, apresenta, vez ou outra, uma possibilidade de deslize, abrindo uma fissura por onde o sujeito flui. Alguns momentos em que os laos de controle afrouxam, mesmo nas atividades de que eles gostam como o futebol e que permitem maior mobilidade o ir para o futebol mais individualizado, os grupos andam no seu ritmo , estabelecem uma oportunidade de conversa menos vigiada pelos adultos. Mesmo os adultos responsveis pelo projeto balanam no movimento que feito pelos alunos. Movimento de compreenso da sua condio de alunos e da sua condio juvenil, dimenses que se mostram, no raro, contraditrias. Compreende-se que tambm esses vivem entre conceitos que se tornam, se no contraditrios, no mnimo, diversos: o de bom professor mantm a ordem e organiza todo o trabalho, e o executa, restando aos alunos apreender o que ele ensina. E o papel de educador, que prope prticas participativas, considerando a deciso de todos os atores envolvidos e, para tanto, dando voz aos mesmos. Todos esses conceitos transitando dentro da escola. Todas essas vozes reafirmando o direito e a necessidade dos educadores de formao ainda mais aprofundada e de um conhecimento mais consistente das realidades vividas por esses jovens, sem abrir mo da dimenso afetiva, por vrias vezes lembrada pelos alunos e pelos educadores. Sem essa relao afetuosa e firme, conseguiriam lidar com a desorganizao e desestruturao que a participao efetiva e barulhenta construiu? Conseguiriam caminhar passando de um aglomerado de pessoas a um grupo que se defende e sai ao auxlio de seus participantes? Um grupo solidrio, com compreenso das dificuldades e conquistas de cada um?
138
O questionamento mais forte desses educadores : como estabelecer com os outros momentos educativos envolvendo esses alunos, um dilogo com tudo o que eles foram construindo no Projeto?. No entanto, tm noo das concepes que orientam o trabalho dos professores no turno regular dos alunos e demonstram que procuram aqueles abertos ao dilogo. Os educadores consideram a complexidade crescente do desafio e demandam, alm da formao, uma maior integrao entre as polticas de atendimento a esses sujeitos. A idia de que outros atores podem estabelecer outros parmetros para o dilogo j posto da instituio escolar com esses jovens parece um dos motivos dessa defesa. Finalmente, as prticas vivenciadas no Projeto tocaram profundamente os sujeitos. A ao de todos sobre todos: alunos dos predinhos, do conjunto, jovens, meninas, adultos, estudantes, os bons de bola, pesquisadora, educadores, os maiores, os que acabaram de chegar, as boas de dana, as mais velhas, meninos, a faladeira, o bonito, os da escola, o tmido... e quantas mais facetas desses sujeitos surgiram e se tocaram, transformando a todos em outros, mais mesclados, com uma viso do outro e de si mesmos diferente, mais rica e confiante.
Pasmo sempre que acabo qualquer coisa. Pasmo e desolo-me. Meu instinto de perfeio deveria inibir-me de acabar, deveria inibi-me de dar comeo. Mas distraio-me e fao. O que consigo um produto, em mim, no de uma aplicao da vontade, mas de uma cedncia dela. Comeo porque no tenho foras pra pensar, acabo porque no tenho alma pra suspender. Este livro a minha cobardia. Fernando Pessoa (Trecho 152 do Livro do Desassossego)
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8. REFERNCIAS
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144
9. APNDICE
Tabela 3 DADOS DA PROGRESSO recorte de grupo Alunos do Projeto Rede do 3 Ciclo em 2006 01 02 03 04 05 06 07 08 19 10 11 12 13 14 15 Afonso Alex Bruna Clayton Clarissa Ryuler Renato Elaine Jakson Keila Mayara Oldair Greice Tlio Walisson X X X X X X X Participantes da Escola Integrada em 2007 Resultado escolar 2006/2007* Retido Retido Retido Retido Apta 2 /3 ciclo Apto 3 /3 ciclo Retido Apta 2 /3 ciclo Apto ao 1 ano do Ensino Mdio Retida Apta 2 /3 ciclo Retido Apta 2 /3 ciclo Apto 2/3 ciclo Retido
Resultado escolar 2007/2008* Retido pediu transferncia Apto 3 /3 ciclo Apta 3 /3 ciclo Retido pediu transferncia Apta 3 /3 ciclo Apto ao 1 ano do Ensino Mdio Retido por freqncia e por aprendizagem Apta 3 /3 ciclo Apto ao 2 ano do Ensino Mdio Retida por falta Apto 3 /3 ciclo Retido Apta 3 /3 ciclo Apto 3 /3 ciclo Apto 3 /3 ciclo -
Resultado escolar 2008/2009**
Retido Apta 1 ano do Ensino mdio EjA- fundamental a noite Apta 1 ano do Ensino mdio Apto 2 ano do Ensino mdio Apta 1 ano do Ensino mdio Apta 3 ano do Ensino mdio Retida Apta 1 ano do Ensino mdio Retido Retida Apta 1 ano do Ensino mdio Retido
Fonte: *Fichas de avaliao do final de 2006 do final de 2007 cedidas pela Secretaria da Escola.**Fichas de avaliao e informaes coletadas diretamente com os estudantes.
145
Tabela 4 - DADOS DA ALFABETIZAO
Alunos
Idade em 2006
Processo de alfabetizao e compreenso do sistema de escrita, relao com a leitura e escrita durante o ano de 2006 Inicial Final Avanou na compreenso do sistema de escrita, mas, no apresentava segurana para escrever. Muita dificuldade em apresentar-se como leitor e demonstrar na sala os avanos da escrita Desenvoltura na leitura e escrita, empenho na realizao das atividades
01
Alex
Fase inicial da escrita
02
Afonso
Compreenso do sistema de escrita
03
Bruna
Muita dificuldade em apresentar-se como leitora e demonstrar na sala os avanos da escrita
04
Clayton
Sentia prazer em se mostrar como leitor. Avanou na compreenso do sistema de escrita, mas, no apresentava segurana para escrever. Muita dificuldade em apresentar-se como leitor e demonstrar na sala os avanos da escrita Desenvoltura na leitura e escrita, maior empenho na realizao das atividades Desenvoltura na leitura e escrita, maior empenho na realizao das atividades.
05
Clarissa
Compreenso do sistema de escrita Compreenso do sistema de escrita
06
Ryuler
07
Renato
Compreenso do sistema de escrita Compreenso do sistema de escrita
Desenvoltura na leitura e escrita, maior empenho na realizao das atividades Desenvoltura na leitura e escrita, empenho na realizao das atividades. Segura quanto aos prprios conhecimentos e avanos Desenvoltura na leitura e escrita, maior empenho na realizao das atividades
08
Elaine
09
Jakson
146
10
Keila
Muita dificuldade em apresentar-se como leitora e demonstrar na sala os avanos da escrita
11
Mayara
Desenvoltura na leitura e escrita, maior empenho na realizao das atividades
12
Oldair
Avanos na leitura e escrita tanto na compreenso do sistema quanto na realizao da leitura e da escrita na sala de aula. Terminou o ano alfabetizado
13
Greice
14
Tlio
Avanos na leitura e escrita tanto na compreenso do sistema quanto na realizao da leitura e da escrita na sala de aula. Terminou o ano alfabetizado. Fonte: Observao da pesquisadora 2006 e dados coletados na observao e na entrevista com a pela professora Dinalva, alfabetizadora da turma. 2007
15
Walisson
147
Tabela 5 - CARACTERIZAO DOS ALUNOS QUANTO AO PERODO DE ENTRADA NA ESCOLA DA MATA
Elaine Greice Bruna Alex Walisson Clayton Oldair Jackson Kenia Mayara Clarissa Renato Ryuler Tlio Afonso
iniciou 2006 iniciou 2006 iniciou 2006 iniciou 2006 iniciou 2006 iniciou 2006 iniciou 2006 iniciou 2006 desde a 1 srie desde a 1 srie desde a 1 srie desde a 1 srie desde a 1 srie desde a 1 srie desde a 1 srie
148
EXEMPLO DA TCNICA UTILIZADA NAS FOTOS QUE ORIENTARA ALGUMAS DISCUSSES EM GRUPOS
13
9. ANEXOS
Lei n 8432 de 31 de outubro de 2002

Dispe sobre a implementao da jornada escolar de tempo integral no ensino fundamental, em instituio municipal de ensino. O Presidente da Cmara Municipal de Belo Horizonte, no uso de suas atribuies legais e atendendo ao que dispe o VI, combinado com o VIII do art.92 da Lei Orgnica do Municpio de belo Horizonte promulga a seguinte Lei: Art. 1 - Esta lei trata da implementao da jornada escolar de tempo integral no ensino fundamental, em instituio municipal de ensino, em acordo como o disposto no 2 do ar. 34 da Lei Federal n 9.394, de 20 e dezembro de 1996. Pargrafo nico Para efeito desta Lei, na jornada escolar de tempo integral, o aluno permanecer por pelo menos 9 (nove) horas dirias na instituio de ensino. Art. 2 - Estaro assegurados ao aluno, na jornada escolar de tempo integral: I a formao bsica comum referida no inciso IV do art. 9 da Lei Federal 9.394/96; II acompanhamento do desempenho escolar; III atividades culturais, artsticas, esportivas e de lazer; IV atividades que lhe possibilitem a convivncia como os colegas e a prtica da cidadania; V noes de informtica; VI 3 (trs) refeies, de forma a garantir-lhe o suprimento das necessidades nutricionais dirias. Art. 3 - O n de alunos da turma de tempo integral ser de, no mximo, 25 (alunos). Art. 4 - A implementao da jornada escolar de tempo integral ser realizada progressivamente, do seguinte modo: I em, no mnimo, 2 (duas) turmas por ciclo escolar, pelo menos 2 (duas) instituies municipais de ensino de cada regio administrativa do Municpio, no primeiro ano letivo aps a publicao desta lei; II em, no mnimo, 2 (duas) turmas por ciclo escolar, em cada instituio de ensino municipal, no segundo ano letivo aps a publicao desta lei; III atingindo todo o ensino fundamental, no oitavo ano letivo aps a publicao desta lei. Art.5 - Ter direito a matricular-se em turma de tempo integral, at ser cumprido o inciso III do art. 4, o aluno que, cumulativamente: I residir h mais de 5 (cinco) anos no Municpio; II necessitar da aplicao de medida de proteo, conforme previsto no art. 98 da Lei Federal n 8.069, de 13 de julho de 1990; III possuir renda familiar de, no mximo, 1 (um) salrio mnimo per capita; IV tiver idade mxima de 14 (quatorze) anos.
13
Pargrafo nico O aluno matriculado em turma de tempo integral em um ano letivo e que atender ao disposto nos incisos deste artigo ter direito a matricular-se em turma de mesma jornada no ano letivo seguinte. Art. 6 - O executivo formar uma comisso multidisciplinar para promover a implementao e o acompanhamento das turmas de tempo integral. Pargrafo nico A comisso de trata o caput deste artigo ter as seguintes atribuies especificas: I selecionar os alunos que comporo as turmas de tempo integral; II definir diretrizes das atividades extracurriculares; III avaliar o desenvolvimento das turmas de tempo integral. Art. 7 - O Executivo regulamentar esta Lei no prazo de 90 dias, contado de sua publicao. Art. 8 - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.

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ADOLESCENTES EM TEMPO INTEGRAL Vivncias - saberes - significados

Catherine Monique de Souza Hermont

Faculdade de Educao Universidade Federal de Minas Gerais

Belo Horizonte, 2008

Catherine Monique de Souza Hermont

ADOLESCENTES EM TEMPO INTEGRAL Vivncias - saberes - significados

Linha de Pesquisa: Educao, Cultura, Movimentos Sociais e Aes Coletivas.

Orientador: Rogrio Cunha Campos Co-Orientadora: Lcia Helena Alvarez Leite

Faculdade de Educao Universidade Federal de Minas Gerais Belo Horizonte, 2008

A duas Marias, duas amigas exemplos de fora, e de delicadeza.

Livro sobre o Nada

LISTA DE ILUSTRAES E FOTOGRAFIAS*

LISTA DE QUADROS E TABELAS

1. O INCIO DESTA PESQUISA

tornam-se o horizonte imediato para grande parcela dos setores empobrecidos.7

Fonte: site Anais do III Jubra. Internet: <http://www.casadajuventude.org.br/>.

Cf. Sposito, 2002. Internet: <http://www.casadajuventude.org.br/media/jubra_2008.pdf>.

Bakhtin, 1992, p. 12. Bakhtin, 1978, p. 112. Cf. Bagno 2003

E Moita Lopes completa:

Cf. Larrosa, 2002. Hall, 1995, p. 28.

Cf. Ellsworth, 2004.

Congressos da rede Municipal de Belo Horizonte

Mendona, 2007, p. 24. Mendona, 2007, p. 20. Mendona, 2007, p. 15.

3.2. Rede do 3 Ciclo

Carvalho, 2004, p. 11-40.

Cf. Leite, 2005.

Figura 03: Mapa de localizao da Escola da Mata. Fonte: <http://maplink.uol.com.br/v2/>.

Dados confirmados no cadastro de matrcula da Secretaria da Escola.

Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Histria da UFMG.

Cf. GAME, 2000.

4. OS ALUNOS QUE TAMBM SO OS JOVENS... OU SER O CONTRRIO?

O termo zoar ser trabalhado no captulo seguinte.

O relato abaixo revela o processo de interao vivido pelo grupo:

Cf. Jorge, 2007.

Cf. Jorge, 2007.

Cf. Pais, 2006.

SER JOVEM E SER ALUNO

Cf. Larrosa, 2002. Larrosa, 2002, p. 24. Cf. Larrosa, 2002.

Hall, 2000, p. 105. Hall, 2000, p. 110. Cf. Hall, 1999.

Castells, 1988, p. 23. Castells, 1999, p. 24.

Castells, 1999, p. 24. Cf. Bauman, 2004.

5.3. Condio juvenil: adolescncia e juventude

A jovem Bruna ilustra essa afirmao:

Canevacci, 2005, p. 29. Dayrell, 2007, p. 3. Cf. Dayrell, 2002.

Conceito que se pode conjugar com a afirmao de Arroyo:

Cf. Sacristn, 2005.

Arroyo, 2001, p. 34.

sociocntrico olhando as necessidades sociais, do que alunocntrico centrado no aluno.83

Aqui, Oldair fala sobre o que ser aluno:

Sacristn, 2005, p. 16.

Sacristn, 2005, p. 17.

Tambm os jovens conseguem conceituar o que entendem por ser aluno:

Nogueira, 2007, p. 163.

Para Renato , as duas identidades so demarcadas e bem separadas. A afirmao enftica:

Para outros, essas identidades so indissociveis: Atuao indissocivel:

A fala do professor situa melhor a trajetria de Afonso:

Na fala dos alunos aparece o tomar bomba e o repetir o ano.

Dayrell nos fala dessas relaes:

Dayrell nos lembra:

Cf. Dayrell, 2007.

6. OS SIGNIFICADOS DE PASSAR O DIA NA ESCOLA

O que os jovens pensam sobre o dia todo na escola:

Cf. Dayrell, Leo & Batista, 2007, apud Dayrell, 2007.