Final Especializacion en Docencia

ESPECIALIZACIN EN DOCENCIA
Chihuahua, Chih., abril de 2010
INDICE I. DIAGNSTICO....................................................................................................................................................................................................... 4 III. OBJETIVO GENERAL ...................................................................................................................................................................................... 15 IV. OBJETIVOS PARTICULARES ........................................................................................................................................................................ 15 V.- MAPA CURRICULAR ....................................................................................................................................................................................... 16 V. VALORES CURRICULARES ........................................................................................................................................................................... 17 VII. CONTENIDOS TEMTICOS TRANSVERSALES ...................................................................................................................................... 18 VIII. CONTENIDOS TEMTICOS POR MDULOS ......................................................................................................................................... 19 IX. CARACTERIZACIN DEL PROGRAMA ...................................................................................................................................................... 19 X. METODOLOGA ................................................................................................................................................................................................. 22 XI. EVALUACIN ................................................................................................................................................................................................... 25 XII. CONDICIONES PARA LA APERTURA....................................................................................................................................................... 28 XIII. PERFIL DE INGRESO ................................................................................................................................................................................... 28 XIV. REQUISITOS DE INGRESO ........................................................................................................................................................................ 29 XV. PERFIL DE EGRESO ..................................................................................................................................................................................... 30 XVII.- TRAYECTORIA ESCOLAR ......................................................................................................................................................................... 31 XVIII.-PROGRAMA DE TUTORAS ...................................................................................................................................................................... 33 XIX.- REQUISITOS PERMANENCIA Y OBTENCIN DE GRADO ................................................................................................................... 34 XX.- INFRAESTRUCUTRA Y SERVICIOS ........................................................................................................................................................ 35 XXI.- COSTO ............................................................................................................................................................................................................ 36 XXII.- RESPONSABLE ACADMICO .................................................................................................................................................................. 36 XXIII.- RESPONSABLE ADMINISTRATIVO ...................................................................................................................................................... 36 XXIV.- REFERENTES BIBLIOGRFICOS ......................................................................................................................................................... 37 XXV.- PROGRAMAS INDICATIVOS .................................................................................................................................................................... 38 MDULO I ................................................................................................................................................................................................................ 38 CURSO 1.................................................................................................................................................................................................................... 39 DESARROLLO DE LOS SUJETOS ......................................................................................................................................................................... 39 CURSO 2.................................................................................................................................................................................................................... 43
DEBATE EPISTEMOLGICO Y METODOLOGAS DE APRENDIZAJE ......................................................................................................... 43 MODULO II ............................................................................................................................................................................................................... 47 ESTRUCTURA CURRICULAR ............................................................................................................................................................................... 47 CURSO 3.................................................................................................................................................................................................................... 48 ESTRUCTURA MACRO CURRICULAR ............................................................................................................................................................... 48 CURSO 4.................................................................................................................................................................................................................... 52 TALLER DE PLANEACIN DE DIDCTICA ..................................................................................................................................................... 52 MDULO III ............................................................................................................................................................................................................. 56 NUEVAS TENDENCIAS EN EDUCACIN ........................................................................................................................................................... 56 CURSO 5.................................................................................................................................................................................................................... 57 ESTRATEGIAS DEL MODELO POR COMPETENCIAS.- ................................................................................................................................... 57 CURSO 6.................................................................................................................................................................................................................... 62 ESTRATEGIAS DEL MODELO POR COMPETENCIAS ...................................................................................................................................... 62 MODULO IV ............................................................................................................................................................................................................. 67 LA INNOVACIN Y LA PRCTICA DOCENTE Y DOC. DE TITULACION.................................................................................................... 67 CURSO 7.................................................................................................................................................................................................................... 67 EL PROFESOR COMO GESTOR DE SU PRCTICA DOCENTE ....................................................................................................................... 67 CURSO 8.................................................................................................................................................................................................................... 72 SEMINARIO INTEGRADOR PARA LA ELABORACIN DEL TRABAJO DE TITULACIN ........................................................................ 72 ANEXOS ................................................................................................................................................................................................................... 74
I. DIAGNSTICO Esta especializacin es el resultado de una revisin de documentos oficiales, estadsticas y encuestas aplicadas a los posibles candidatos a cursarla, segn se explica enseguida:
a) Los Planes y Programas vigentes que se ofertan para la formacin de licenciados en educacin primaria y preescolar. Se eligieron estos niveles debido a que son propuestas actuales representativas, sugeridas para una formacin continua en el mbito pedaggico. b) Demandas y solicitudes diversas para el fortalecimiento de personal docente de instituciones educativas, mismas que pretenden incluir un diseo de profesionalizacin, que no slo responda a las necesidades de trabajo docente, sino que impacte en el reconocimiento oficial sobre las diferentes formas de desarrollo y escalafn profesional y salarial; ejemplo de ello es el Programa de Carrera Magisterial para maestros federalizados y el Programa de Escalafn Horizontal para maestros estatales.
c) Encuesta aplicada a diferentes usuarios y beneficiarios que asisten a capacitaciones al Centro de Actualizacin del Magisterio.
d) Encuesta aplicada a trabajadores/as del nivel medio superior que no cuentan con el perfil docente.
e) Encuesta a los profesionales que fueron contratados en el estado de Chihuahua, producto del Concurso Nacional para el otorgamiento de Plazas Docentes, quines obtuvieron el nivel elegible, condicionado a nivelacin acadmica y que en respuesta cursaron en el Centro de Actualizacin del Magisterio de Chihuahua la nivelacin exigida.
f)
Base documental normativa asignada para la capacitacin y profesionalizacin de docentes en el estado de Chihuahua.
g) Estudio de la formacin profesional de la planta docente del Centro de Actualizacin del Magisterio, que en su caso asumira la responsabilidad del trabajo acadmico.
De manera paralela se analizaron los resultados de diferentes foros nacionales, en los que se enfatiza el papel de la transformacin del trabajo docente y se promueve la innovacin con respecto a mtodos de enseanza.
Tambin se asume como referentes, algunos trabajos internacionales realizados en pases como Australia y Hamburgo, mismos que expresan a la educacin como la base fundamental del desarrollo social. Asimismo se asumen las expresiones determinadas para los enfoques del nivel de educacin superior, emitidos por la UNESCO en relacin a las actividades que corresponden al nfasis institucional de la misma:
a) Una generacin con nuevos conocimientos (investigacin) b) El entrenamiento de personas altamente calificadas (funcin de la educacin)
c) Proporcionar servicios a la sociedad (funcin social) d) La crtica social (funcin tica)
Adems qued asentado en los documentos que la educacin superior debe pugnar por el aprendizaje permanente y la construccin de competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y econmico. En concordancia, el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, dice a la letra: Reforzar la capacitacin de profesores, promoviendo su vinculacin directa con las prioridades, objetivos y herramientas educativas en todos los niveles. Adems, seala que se fortalecer el programa de capacitacin de la planta magisterial, de manera que se pueda contar con ms profesores certificados y comprometidos con la docencia en todos los niveles educativos.
El Artculo 3. Constitucional, en su fraccin V, hace referencia a la obligacin que tiene el Estado de promover y atender todos los tipos y modalidades educativos-incluyendo la educacin inicial y la educacin superior- necesarios para el desarrollo de la nacin, apoyar la investigacin cientfica y tecnolgica y alentar el fortalecimiento y la difusin de nuestra cultura.
En concordancia, la Ley General de Educacin en su artculo 13, fraccin IV, establece el compromiso del Estado de prestar los servicios de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para los maestros de educacin bsica, conformidad con las disposiciones generales que la Secretaria determine. de
En el contexto regional, el Programa Estatal de Educacin 2004 2010 (PROEDE) del Estado de Chihuahua, establece en su captulo cuarto referido a la cultura y la calidad educativa, que Chihuahua es uno de los estados con mayor gasto educativo, pero que a pesar de la inversin, existen rezagos en la cobertura de Educacin Primaria (95.0%) y de Educacin Preescolar (49.7%) y la eficiencia terminal en Educacin Primaria, Educacin Secundaria y Educacin Media Superior, donde se ocupa respectivamente, el sexto, vigsimo quinto y vigsimo noveno lugar nacional. En relacin a la Educacin Superior, se seala que las mayores demandas se concentran en la cobertura de los servicios educativos y en la calidad de los programas, de tal forma que se asegure una vinculacin estrecha con el mundo del trabajo.
Esta coyuntura poltica brinda la oportunidad al CAM para diversificar su oferta de servicios, por lo que ha diseado la especialidad en docencia que atienda los retos actuales que demanda el contexto.
El Centro de Actualizacin del Magisterio del Estado de Chihuahua (CAMCH), fundamenta el diseo de diversas formas de actualizacin y capacitacin dentro de varios marcos, uno de ellos es el que establece el Sistema Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional de Maestros en Servicio, en donde se afirma que instituciones como stas, son el contexto para el desarrollo profesional y las innovaciones educativas, de tal forma que estas instituciones se perfilan como espacios estratgicos
capaces de llevar a cabo acuerdos inter, intra y extra institucionales de formacin continua, es decir, son nuevas formas de mirar y de servir a la escuela.
En este contexto, parte de los docentes a quienes se ofertar la especialidad, son los profesionales libres que estn frente a grupo y que no tienen formacin pedaggica y requieren desarrollar competencias bsicas que van desde las didcticas pertinentes de acuerdo al contexto, el dominio de los mltiples contenidos que se abordan en los niveles, los enfoques, las tendencias metodolgicas, el conocimiento y anlisis profundo en cuanto a contenido y secuencia de los planes y programas, organizacin del grupo, hasta el manejo de resolucin de conflictos al interior de stos, la evaluacin de los aprendizajes, el conocimiento de las caractersticas que tienen los sujetos, entre otros muchos aspectos, hasta la culminacin del anlisis de la propia prctica y sus posibilidades de transformacin.
Por otra parte, aprovechando la oportunidad de interrelacin con docentes provenientes de lugares serranos o rurales, se aplic una encuesta, en donde de manera indicativa los alumnos aseguran que necesitan: conocer y manejar habilidades
docentes propiamente dichas, es decir, organizacin del grupo, conocimiento de metodologas para abordar las asignaturas, elaboracin de materiales didcticos y formas eficaces de comunicarse con los padres de familia.
Grfica que muestra el resultado de la encuesta aplicada a los usuarios en el ao 2009, con relacin a sus necesidades de formacin al estar frente a grupo.
Es
menester
sealar
que
las
encuestas
posteriormente tambin se aplicaron a los profesionales que acuden al Centro de Actualizacin del Magisterio a cursar algunos de los programas de actualizacin que oferta el mismo, slo en el caso de educacin media y superior se tomo una muestra representativa de los profesionales que trabajan en la ciudad de Chihuahua y que no cuentan con estudios relacionados con el ejercicio de la docencia.
El siguiente grfico muestra los resultados de la encuesta aplicada a los profesores contratados en el Estado de Chihuahua para asumir una plaza docente y que fueron condicionados a la Nivelacin Acadmica que cursaron en el Centro de Actualizacin del Magisterio de Chihuahua en diciembre 2010.
Segn se aprecia, los hallazgos se concretizan en cinco puntos: Los conocimientos y competencias sobre el manejo del plan y programa de estudios vigente; tambin se identific el tipo de competencias que manifiestan dominar pero fueron enfticos en aspectos relacionados con los planteamientos tericos y sobre todo de orden metodolgico y manejo de los grupos En cuanto
a la organizacin y planificacin del quehacer docente por el enfoque por competencias, opinaron que desconocen el modelo y requieren de atencin inmediata para responder a las necesidades que les demanda el ejercicio de la docencia y las nuevas tendencias en educacin; con respecto a las percepciones que tienen de los/as educandos reflejan un conocimiento anclado en la experiencia pero que no da cuenta de los procesos cognoscitivos, neurolgicos, socio-afectivos entre otros; por ltimo sealaron que tienen amplios dominios de las tecnologas, no obstante se les dificulta su aterrizaje en la docencia.
En referencia a los informantes de educacin media y superior de profesiones libres que se insertaron el servicio sin la formacin docentes, se identificaron varios ejes en los que sealan las dificultades pero tambin sus fortalezas. Hicieron hincapi en las cuestiones relacionadas con lo metodolgico, las cuestiones de la didctica, el conocimiento de los adolescentes, la evaluacin, las competencias, la organizacin de los contenidos y la forma de organizar los planes de clase. Refieren que tienen alto dominio en su disciplina y los contenidos que abordan, sin embargo, al llevarlo a la prctica docente se les dificulta trabajarlo con las nuevas perspectivas con nfasis en el aprendizaje. Segn se advirti en sus expresiones, en su prctica conviven viejas formas de enseanza: en pocas ocasiones pude darles la oportunidad a las estudiantes para que fueran ellos quienes se hicieran cargo de su aprendizaje .
De acuerdo con estos datos, destaca cmo los profesionales libres enfrentan dificultades en el ejercicio de la docencia, lo que puede ser atribuida a mltiples factores, entre ellos destaca el hecho de que su profesin no contempla estos desarrollos, sin embargo, en los encuestados se identificaron actitudes para involucrarse en la docencia.
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De los resultados generales obtenidos de parte de los maestros contratados, conviene destacar que es preocupante que los/as encuestadas reflejan en sus planteamientos la falta de conocimiento de los planes y programas vigentes en educacin primaria y secundaria, porque su formacin no les prepar en estas lneas; adems empezaron a ejercer la docencia en el ao escolar 2010-2011, es decir, aunada a su falta de preparacin didctica, su incipiente experiencia les dificulta identificar los enfoques y metodologas que sugieren los documentos oficiales, adems de que un alto porcentaje no han desarrollado las competencias para el ejercicio de la docencia y desconocen cmo organizar y planificar una secuencia didctica, qu materiales utilizar, cmo organizar el grupo, cmo disear instrumentos de evaluacin, pero sobre todo cmo aprenden los nios y las nias en educacin bsica.
Por otra parte opinan que en el manejo de las tecnologas dominan cuestiones tecnolgicas y digitales (procesadores de texto, powerpoint, internet, correo electrnico y redes sociales, pero es menester sealar que se les dificulta identificar la aplicacin en la docencia.
De acuerdo con los datos analizados, se encontr que los docentes adems de dificultades en su quehacer de ensear, desconocen las normatividad que rige al sistema educativo.
Estos aspectos fueron tomados en cuenta no slo para ajustar o validar los cursos que se disearon, sino para reconocer las necesidades que tienen las personas que carecen de formacin docente y se encuentran frente a grupo, de tal forma que fueron plasmadas para efectos de esta especializacin.
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De los planes y programas de estudio que se ofrecen en el estado por las escuelas normales se analiz la Licenciatura en Educacin Preescolar 1999 y la Licenciatura en Educacin Primaria. El la primera se encontr de manera declarativa en el perfil de egreso, que los estudiantes que la cursen desarrollarn cinco competencias: habilidades intelectuales especficas, domino de los propsitos y contenidos bsicas de la educacin preescolar, las competencias didcticas, identidad profesional y tica, y capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela; no obstante en cada uno de los programas y materiales de estudio que conforman la estructura curricular se contina con una gran carga hacia el dominio terico de los contenidos y temticas que se introducen. Las competencias resultan enunciativas pero an no se contemplan los rasgos que caracterizan el desarrollo de las misma y las implicaciones de un currculo organizado por competencias; a esto se suma que el plan de estudios de la licenciatura no se encuentra actualizado ni modificado oficialmente con los cambios de que ha sido objeto el nivel de preescolar con el Plan y programas 2004.
El Licenciatura En Educacin Primaria Plan 1997 contina con el mismo dilema; se plantean las cinco competencias y, sin embargo, en cada uno de los bloques su organizacin no obedece al modelo por competencias y prevalece la organizacin por contenidos, sin descartar las competencias, pero es visible que dominan los planteamientos tericos, quedando la competencia en los niveles de conocimiento.
Aqu es importante sealar que el modelo por competencias recupera tanto los saberes tericos, el saber hacer, solucionar problemas que se le presenten en diferentes contextos y plantear situaciones problemticas, as como actuar con un sentido de responsabilidad en atencin a los principios de la tica del profesorado. No obstante, la falta de correspondencia entre las
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competencias enunciadas y el enfoque metodolgico que permea al plan y programas de estudio de la Licenciatura en Educacin Primaria 1997, con una carga hacia el conocimiento disciplinar, adems de encontrarse desfasado con la reforma que se introdujo en educacin primaria a partir de 2009, requiere del apoyo hacia los docentes y otros profesionales que se encuentran frente a grupo.
Con base en lo anterior, el Centro de Actualizacin del Magisterio ha recibido una serie de solicitudes de actualizacin y/o capacitacin, por parte de profesionales en docencia o en otras profesiones libres que se encuentran frente a grupo. En esta situacin se encuentran principalmente los maestros de talleres de las escuelas secundarias, ingenieros, licenciados y otros profesionistas en diferentes carreras que estn al frente de grupos en las escuelas de los niveles medio, medio superior y superior.
En este escenario, segn estadstica de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua (SEECH), se encuentran 3000 profesionistas que fueron formados en las Universidades de Chihuahua y ciudad Jurez en la facultad de educacin fsica, adems de los egresados de la Universidad Pedaggica Nacional de sus tres unidades en el Estado en la licenciatura en intervencin educativa.
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II. JUSTIFICACIN DEL PROGRAMA
De esta forma, la Especializacin en Docencia tiene relevancia en el marco de las ms recientes reformas en educacin. El anlisis de la influencia de las formas de enseanza conlleva entre otros propsitos, el dotar a los docentes de las herramientas fundamentales que les permitan superarse permanentemente en la prctica docente, de manera autnoma, para que estn en condiciones de fomentar el desarrollo de habilidades de este tipo en sus alumnos, desarrollando la habilidad de experimentar nuevas formas de trabajo, acordes a las necesidades educativas de sus estudiantes.
En definitiva, los contenidos que aborda esta especializacin tienen el propsito prctico de contribuir al mejoramiento del trabajo docente, con la finalidad de instrumentar propuestas que puedan ser tiles para un mejor desempeo acadmico.
En el programa de especializacin en docencia que presentamos, se concibe a la profesionalizacin de la docencia como una formacin especializada que implica un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores especficos de un rea del conocimiento o disciplinar y, en los aspectos cientficos y tcnicos que requiere el ejercicio real de la docencia.
Se pretende, en esta propuesta curricular, tener la visin amplia e integral con una formacin terico-metodolgica e investigativa que posibilite respuestas coherentes con la realidad institucional; es decir, se tiende a la formacin de los profesores en ejercicio y de otros agentes educativos, para un mejor desempeo de sus tareas acadmicas, tanto en lo inmediato como en lo mediato; que tenga elementos para superar su prctica docente y para participar en acciones de la prctica educativa que tengan
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mayor trascendencia institucional, como pueden ser la elaboracin de planeaciones, organizar aulas de aprendizaje, disear estrategias de acuerdo a los diversos programas de estudio, el desarrollo de proyectos de investigacin educativa, entre otros.
III. OBJETIVO GENERAL Se pretende que los participantes en la especializacin ahonden en competencias especficas que les permitan explicarse los
fenmenos educativos a la luz de diferentes aportes disciplinares en educacin y desarrollen habilidades puntuales para el diseo de propuestas de trabajo innovadoras que mejoren la calidad de la educacin que imparte a sus alumnos.
IV. OBJETIVOS PARTICULARES Proporcionar a los participantes elementos de carcter terico y metodolgico que les permita explicarse la complejidad de la prctica docente y poder intervenir con estrategia pertinentes, en los campos de formacin pedaggica, desde su realidad socio-cultural concreta, avanzando hacia su mejoramiento docente y por ende, de la institucin a la que presta sus servicios. Disear proyectos escolares que favorezca el mejoramiento y la intervencin dentro de su prctica docente. Reconocer las prcticas o procesos educativos que favorecen los procesos de enseanza y de aprendizaje as como la mejora de las condiciones en los contextos dados. Analizar las diferentes prcticas pedaggicas, no slo desde el punto de vista terico o conceptual sino desde vivencias reales en comparacin con sus pares. Maneje los diferentes postulados y propuestas para el diseo de proyectos educativos relacionados con la docencia.
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V.- MAPA CURRICULAR

Eje Mdulos Eje psicopedaggico La Innovacin y la de Prctica Docente Y Documento de titulacin Desarrollo de los sujetos. Debate epistemolgico y metodologas de aprendizaje Curso 2 LOS SUJETOS Y LA ENSEANZA Curso 1 (40 horas presenciales) (50 horas de trabajo autnomo) (40 horas presenciales) (50 horas de trabajo autnomo) (10 horas por semana) Taller de planeacin didctica Estructura macro curricular ESTRUCTURA CURRICULAR Curso 3 (40 horas presenciales) (50 horas de trabajo autnomo) (10 horas por semana) Educacin y Competencias Curso 5 NUEVAS TENDENCIAS EN EDUCACIN (40 horas presenciales) (50 horas de trabajo autnomo) (10 horas por semana) Cuatro mdulos 160 horas presenciales 200 horas de trabajo autnomo Total 320 presenciales 400 Trabajo autnomo 45 crditos Estrategias del modelo por competencias Curso 6 (40 horas presenciales) (50 horas de trabajo autnomo) (10 horas por semana) 160 horas presenciales 200 horas de trabajo autnomo Curso 4 (40 horas presenciales) (50 horas de trabajo autnomo) (10 horas por semana) (10 horas por semana) T I C PRCTICA DOCENTE
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Nota: Estos cursos se complementarn con 30 horas de trabajo extracurricular y en lnea. V. VALORES CURRICULARES El Plan de Estudios de la Especializacin en Docencia se forma de la siguiente manera: Materias Obligatorias 45 crditos El nmero mnimo de crditos requeridos para optar por la certificacin es de 45 crditos
Segn el acuerdo 279, Captulo III, Artculo 13, que a la letra dice: a) En el caso de especialidades: 3. Estar integrados por un mnimo de 45 crditos. VI. PLAN DE ESTUDIOS El plan de estudios del programa de Especializacin en Docencia, se fundamenta en el acuerdo nmero 279 por el que se establecen los trmites y procedimientos relacionados con el reconocimiento de validez oficial de estudios del tipo superior, que a la letra dice:
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Captulo III. Planes y Programas de estudio. a) En el caso de especialidades: 1. Estar dirigidas a la formacin de individuos capacitados para el estudio y tratamiento de problemas especficos de un rea particular de una profesin, pudiendo referirse a conocimientos y habilidades de una disciplina bsica o actividades especficas de una profesin determinada. 2. Tener como antecedente acadmico el ttulo de licenciatura, o haber cubierto el total de los crditos de la licenciatura, cuando se curse como opcin de titulacin de sta. 3. Estar integrados por un mnimo de 45 crditos. Artculo 15.- Los planes y programas de estudio en la modalidad escolar debern establecer como mnimo, las siguientes actividades de aprendizaje bajo la conduccin de un acadmico: III. Especialidad, 180 horas. VII. CONTENIDOS TEMTICOS TRANSVERSALES Los contenidos trasversales que se incluyen en la Especializacin en Docencia, son alternativas sugerentes para cruzar los espacios curriculares; stos se refieren a competencias tecnolgicas y digitales que los participantes tendrn oportunidad de desarrollar en el cumplimiento de sus trabajos; tambin se contempla como eje la atencin a la diversidad que caracteriza a las
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instituciones educativas y a la multiplicidad de alumnos/as que acuden a solicitar sus servicios; otros ejes especficos resultarn del anlisis del trabajo docente, es decir de situaciones reales del contexto. VIII. CONTENIDOS TEMTICOS POR MDULOS
MDULO I LOS SUJETOS Y LA ENSEANZA Curso 1 Desarrollo de los sujetos. - Desarrollo del sujeto que aprende desde los mbitos: Procesos psicolgicos Perspectiva de la construccin del aprendizaje Las emociones y el aprendizaje El contexto y sus repercusiones en el aprendizaje Desarrollo fisiolgico Curso 2 Debate epistemolgico y metodologas de aprendizaje Modelos conductistas Modelos constructivistas Modelos humanistas Aprendizaje situado Praxis pedaggica Curso 3 Estructura macro curricular Escuela y contexto social Modelos curriculares Caractersticas del currculo del nivel educativo y de retcula de asignatura MDULO II ESTRUCTURA CURRICULAR Curso 4 MDU Curso 5 Educacin y Competencias Enfoque de educacin por competencias El desempeo docente en el desarrollo de competencias Competencias docentes para el desempeo en el aula MODULO III NUEVAS TENDENCIAS EN EDUCACIN Curso 6 Estrategias del modelo por competencias Tcnicas didcticas relacionadas con modelos con enfoque en competencias Metodologa Planeacin Evaluacin MODULO IV LA INNOVACIN Y LA PRCTICA DOCENTE Curso 7 El profesor como gestor de su prctica docente Novela de vida Mis saberes, mis supuestos versus mi teora El sujeto que ensea Diagnstico pedaggico Alternativas te titulacin Elementos tericos y metodolgicos. Diseo de la tesina Seminario integrador para la elaboracin del trabajo de titulacin Curso 8
Taller de Planeacin didctica La planeacin educativa con el enfoque por competencias Caractersticas y modelos de la planeacin con el enfoque en competencias - Propsitos y contenidos del nivel, grado y asignatura.
IX. CARACTERIZACIN DEL PROGRAMA La propuesta est organizada en cuatro mdulos conformados cada uno por dos cursos que estn ntimamente relacionados. Adems se encuentra dividido en dos ejes; el primero se inclina hacia la reflexin de los saberes tericos mientras
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que el segundo hacia los quehaceres prcticos; es importante reconocer que no existe una separacin entre estos dos referentes, teora-prctica, por el contrario son un entramado que van y vienen, destinados a la comprensin de los procesos y a la toma de decisiones que se vern reflejados en el da a da de la prctica docente. Adems se debe reconocer que uno de los puntos neurlgicos de esta especializacin es la trasformacin e innovacin de su prctica docente.
El plan de estudio de este programa de especializacin en docencia est diseado en modalidad semi-escolarizada con 10 horas por semana. A continuacin se presenta la siguiente tabla que especifica mayor informacin referente al tiempo.
Mdulos Organizacin de tiempo Primer Trimestre LOS SUJETOS Y LA ENSEANZA 80 horas presenciales 8 semanas 100 horas de trabajo autnomo Segundo Trimestre ESTRUCTURA CURRICULAR 80 horas presenciales 8 semanas 100 horas de trabajo autnomo Tercer Trimestre NUEVAS TENDENCIAS EN EDUCACIN 80 horas presenciales 8 semanas 100 horas de trabajo autnomo Cuarto Trimestre LA INNOVACIN Y LA PRCTICA DOCENTE 80 horas presenciales 8 semanas 100 horas de trabajo autnomo Total 32 semanas 400 horas de trabajo autnomo
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En el primer mdulo, Los sujetos y la enseanza, conformado por los cursos: Desarrollo de los sujetos
y Debate
epistemolgico y metodologas de aprendizaje, se reconoce desde la perspectiva psicolgica, pedaggica, sociolgica, fisiolgica y afectiva, las caractersticas de los sujetos que aprenden, de tal forma que el participante pueda definir y conocer a las personas que atiende; se interrelaciona con el curso: Currculo y Planeacin de la Enseanza, que es la plataforma para la comprensin de las diferentes propuestas metodolgicas, es necesario reiterar que el programa responde a las particularidades de los sujetos que cursan esta especializacin, es por ello que el estudio de stos y de las diferentes metodologas propias para su enseanza inicia desde el anlisis de la educacin infantil hasta los procesos andraggicos. El segundo mdulo, Estructura Curricular se integra por los cursos: Estructura macro curricular y Taller de Planeacin didctica; ste se encuentra estructurado de tal forma que el estudiantado se imbuya en los diferentes modelos tericos utilizados como paradigmas para conformar los planes y programas de estudio, que le subyacen concepciones filosficas, ideolgicas, cientficas, polticas, sociales, econmicas, de gnero, entre otras. Este tipo de anlisis permite a los sujetos comprender, a la luz de la teora, la concrecin de la enseanza que se traduce en una planeacin del nivel, grado y asignatura que aprenden. El mdulo tres: Nuevas Tendencias en Educacin comprende dos cursos; el primero Educacin y Competencias, se pretende llevar al estudiante al anlisis de los antecedentes de este modelo vanguardista, adems se exploran las diferentes posturas conceptuales en torno a ello, por ltimo se revisan los conceptos de competencia. Este mdulo se relaciona ntimamente con el curso siguiente de Estrategias del modelo por competencias, en el que se revisan las diferentes tcnicas que se recomiendan
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para la aplicacin del modelo basado en competencias y se concreta con un diseo de planeacin que evidencie la metodologa y los fundamentos tericos del modelo basado en competencias. Finamente, el mdulo cuarto, La innovacin y la Prctica docente, se encuentra conformado por: El profesor como gestor de su prctica docente y Seminario de titulacin; ste responde al anlisis de su prctica docente realizado en los cursos que le anteceden; la diferencia estriba en que este anlisis responde a la complejidad de su contexto, de su vida personal y profesional, del enfrentamiento de los postulados tericos y su realidad. Se pretende que en el curso siguiente el docente alumno genere proyectos que respondan a las concreciones de su prctica educativa, adems tenga la capacidad analizar las mltiples posibilidades que existen para la realizacin de proyectos.
X. METODOLOGA La dimensin metodolgica se estructura en un enfoque centrado en el aprendizaje, sin descuidar la enseanza, con la
finalidad de que los estudiantes desarrollen el conocimiento y lo pongan en prctica en su espacio escolar; es un proceso dinmico que estimula la revisin de su trabajo y los elementos tericos y prcticos que recupera de cada espacio de la especializacin.
Se plantea el aprendizaje a partir de situaciones de su experiencia como docentes, de sus dificultades que se puedan estructuran en estudio de caso para su anlisis y el desarrollo de competencias puntuales que implica la complejidad de la docencia. Es este el eje fundamental que conduce el quehacer de cada espacio, al retomar las expresiones y problemticas que se constituyen en abordaje desde los elementos tericos y prcticos que lo trazan; lo que posibilita explicarse y comprenderse a la
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luz de sus propias expresiones el acontecer docente. De esta forma, el centro de atencin es el participante, en el sentido en que se apropia de los aprendizajes, se responsabiliza de los mismo y pone en prctica los que le aseguren un mejor desempeo en su quehacer educativo.
El anlisis de situaciones reales de docencia implica la adquisicin o desarrollo de habilidades y capacidades para poseer una asimilacin crtica de la informacin que conduzca paulatinamente a la formacin del pensamiento flexible para leer y buscar alternativas de cambio en la prctica docente de los participantes. Es importante sealar que dentro de cada anlisis situacional que se realice, no existen formas correctas de intervenir, ni de visualizarlos, por el contrario, el intercambio de ideas entre los participantes, las arduas discusiones y las discrepancias, deben ser la parte medular en el anlisis.
El docente juega un papel importante al considerarse, un gua, un facilitador, orientador y motivador del proceso del desarrollo de aprendizaje de cada estudiante; promueve el debate y la participacin de todos los participantes, da seguimiento a sus procesos, estimula y participa en sus proyectos. Adems da cuenta de sus avances y dificultades en el proceso de aprendizaje; Hace hincapi en el desarrollo de las competencias de cada curso y recurre a los ejes trasversales que permiten la puesta en prctica de otras competencias. Por todo lo anterior, los espacios curriculares deben de responder a procesos activos.
Se considera relevante incursionar con el enfoque por competencias
del que se desprenden opciones atractivas e al interior de los cursos; puede
innovadoras que recuperan los saberes de los participantes y posibilitan la innovacin
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desarrollarse, adems el anlisis situacional mediante diversas tcnicas como: expositivas, dilogos-discusin, juego de roles, demostracin-ejecucin, panel, foros, mesa redonda, mtodo de proyectos, estudios de caso, trabajo colaborativo, entre otros.
Se siguiere el uso de las dinmicas grupales que constituyen uno de los medios de la estrategia didctica y que contempla los requerimientos logsticos del aprendizaje y se concretizan en la enseanza en el metodolgico planteado.
Las dinmicas grupales estn dirigidas a potenciar procesos de sensibilizacin, personalizacin y cooperacin en la realizacin de actividades para procesar informacin o resolver problemas o anlisis de situaciones reales de docencia de los participantes donde estn de por medio los valores, actitudes y normas. A travs de la dinmica grupal se ponen en juego aspectos motivacionales y sociales como la auto motivacin, el pensamiento cooperativo y la relajacin emocional, en el aspecto social se refuerzan los valores, la responsabilidad y la comunicacin asertiva.
La estrategia didctica contemplada tiende a la implicacin de acciones de aprendizaje como la intervencin pedaggica de guiar, la colaboracin y el auto aprendizaje y es a travs de las tcnicas didcticas como se lograr una interaccin dinmica de los aspectos mencionados.
Asimismo, es esencial tener presente que si bien es cierto que es importante que los estudiantes tengan una actitud de aprender, por si solo no garantiza resultados en esta direccin; es necesario por parte de la docencia generar un ambiente
propicio de aprendizaje, es decir de confianza y autovaloracin.
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Para el uso de las opciones desde el enfoque por competencias planteado se prioriza la claridad en cuanto a componentes esenciales como el contenido de aprendizaje , las tareas a realizar por parte del estudiante y del docente, el contexto presente y futuro de actuacin, las caractersticas de los estudiantes y los materiales didcticos o medios disponibles.
XI. EVALUACIN
Esta especializacin concibe a la evaluacin como un proceso sistemtico sustentado en la valoracin que no slo toma en cuenta los resultados de la evaluacin de los alumnos sino como un proceso formativo que permite revisar en todo momento el avance del grupo, las dificultades, debilidades u obstculos o cuestiones de mejoras, que permiten el avance de los anlisis personales. Est centrado, por tanto, en los aprendizajes de los alumnos, asumiendo que son estos los responsables de reconocer sus procesos de aprendizaje y por ende de gestionar su propio conocimiento que los lleve a la transformacin de su prctica, por lo tanto la evaluacin es un proceso que permite el replanteamiento, el anlisis que permita llevar a los participantes a procesos de accin y que ayuden a la resolucin de problemas que no slo tienen que ver los contenidos. La evaluacin contempla a los sujetos que aprenden, a los contenidos, a las competencias, al instructor, al contexto, a la institucin, al programa, todo ello de manera holstica. La evaluacin es un proceso continuo de obtencin de informacin que no se reduce a la aplicacin peridica de pruebas. Por lo cual es necesario, dentro de lo posible, eliminar las actividades que no promueven el aprendizaje, tales como dedicar tiempos especiales a preparar a los alumnos para la resolucin de exmenes, o proporcionarles guas de estudio que slo sirven para
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memorizar informacin y pasar un examen. Es deseable que tanto los alumnos como el maestro consideren la evaluacin como una actividad ms del proceso de estudio, evitando convertirla en un medio para controlar la disciplina. El enfoque metodolgico contempla la auto-evaluacin como una herramienta de evaluacin formativa, que permite que los estudiantes se involucren en el proceso de valoracin de su propio trabajo, requiere de una reflexin profunda de lo que cada uno de los participantes aprenden, implica por ello que se responsabilicen de sus propios logros y retos. La co-evaluacin consiste en valorar el desempeo de un estudiante a travs de sus propios compaeros, adems los anima a que se sientan parte de una comunidad de aprendizaje e invita a que participen en aspectos claves del proceso educativo, al hacer juicios, valoraciones de manera crtica acerca de las experiencias de otros, compaeros se realice un ejercicio que trascienda al mbito educativo propio. La evaluacin del aprendizaje de los participantes en cada asignatura, comprende un proceso continuo, a travs de la evaluacin sistemtica que se llevar a cabo durante el desarrollo de cada sesin de trabajo de la siguiente forma:

permite que al conocer las vivencias de sus
Asistencia, puntualidad y permanencia. Participacin en equipo y en plenaria del grupo-clase. Anlisis de las lecturas e interpretacin de las mismas mediante reportes o informes, en las fechas y formas acordadas para su entrega.
Exposicin, anlisis crtico y discusin fundamentada sobre las temticas abordadas. Presentacin de un trabajo final escrito, en el que se recuperen e integren los contenidos analizados durante el desarrollo de la asignatura.
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En el proceso: Participacin permanente en discusiones y exposiciones Trabajo grupal Dominio de contenidos Entrega puntual de productos Autoevaluacin y co-evaluacin del desempeo acadmico Hetero-evaluacin
De los productos: Elaboracin de: Resmenes Fichas de trabajo Mapas conceptuales Escritos (resmenes, esquemas, reflexiones, etc.) Evidencias flmicas, fotogrficas y de otro tipo como por ejemplo las producciones de sus alumnos, etc. Informe Final como documento central de titulacin, segn la opcin por la que se decida el participante para la obtencin del grado.
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XII. CONDICIONES PARA LA APERTURA El Centro de Actualizacin del Magisterio de Chihuahua cuenta con la organizacin espacial y temporal adecuada, con espacios ulicos, sala de maestros, biblioteca, equipo de cmputo, cubculos para asesoras individuales equipados, reas administrativas e infraestructura ptima en general para el servicio que se est ofertando. debidamente
La experiencia del CAM en cuanto a la imparticin de cursos, data del ao 1945, con atencin a ms de sesenta mil docentes que no contaban con el perfil requerido para desarrollar sus funciones. Se dedica hasta la fecha, no slo a la
actualizacin y capacitacin de las personas que se encuentran en la docencia en los diferentes niveles y comunidades rurales y urbanas, sino al diseo de programas como el que se presenta en este documento.
Cualquiera de los cursos que se disean en esta especializacin puede ser impartido por las personas que conforman la planta docente ya que en su totalidad se cuenta con experiencia en educacin superior principalmente y con el perfil ptimo para trabajar en esta especializacin.
XIII. PERFIL DE INGRESO La Especializacin en Docencia est diseada para profesionales que laboran en cualquier nivel educativo del sector pblico o del privado. Ya sean docentes profesionales o profesionales de otros campos, los aspirantes debern reunir las siguientes caractersticas:
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Tener como antecedente acadmico el nivel de licenciatura en el campo de las profesiones libres (licenciaturas, ingenieras). Disposicin para la realizacin del trabajo presencial y extra-curricular. Inters por el estudio y el anlisis de las causas que originan los problemas relacionados con la educacin. Disposicin para construir conocimientos para la mejora de su prctica docente. Habilidad para comunicarse por escrito y oralmente de manera apropiada.
XIV. REQUISITOS DE INGRESO Comprobar que es trabajador al servicio de educacin. Disposicin para la realizacin del trabajo presencial y extra-curricular. Solicitud dirigida al director de la Escuela (Esta solicitud deber elaborarse en un formato que ser entregado al postulante al momento de su inscripcin). Copia del acta de nacimiento Original y copia de la relacin de estudios de licenciatura y/o ttulo. Currculum vitae descriptivo. Detallado no documentado. Copia simple del documento de identidad CURP. Entrega del recibo de pago por derecho de Inscripcin. (copia de la ficha de depsito).
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XV. PERFIL DE EGRESO Ser necesario que los profesionistas hayan consolidado las siguientes competencias de: A) Conocimientos:
Conocer y comprender diferentes teoras didcticas y del aprendizaje, as como sus aplicaciones al rea y a las asignaturas que imparta.
Comprender el significado e importancia de los objetivos de aprendizaje, tanto los informativos como los formativos. Conocer y comprender los principios de diseo curricular necesarios para evaluar los Planes de Estudio.
B) Habilidades y destrezas:
Sabr disear estrategias de aprendizaje, orientadas a lograr eficaz y adecuadamente los objetivos que se haya planteado para posteriormente instrumentarlas de una manera eficaz.
Podr disear e instrumentar diversas maneras de evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje, en funcin de los objetivos buscados.
Sabr utilizar diferentes medios y recursos tecnolgicos y didcticos para la docencia.
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C) Actitudes y valores:
Su principal preocupacin como docente ser el ayudar a sus alumnos a que consigan los aprendizajes y la formacin en el nivel educativo en que se encuentren.
Dar prioridad al logro de los objetivos formativos, como al logro de los objetivos informativos de aprendizaje. Establecer con sus alumnos una relacin de colaboracin en funcin del logro de los objetivos de aprendizaje, para superar la relacin de dependencia que se da de manera tradicional en la docencia.
XVI.-MODALIDAD EDUCATIVA DE TRABAJO La modalidad de trabajo ser en viernes y sbado, con un horario de 8:00 a 15:00 horas con algunas variantes especficas, detalladas en lneas atrs, dentro del ciclo escolar que marca la SEP. Adems se tendr apoyo en lnea en donde se trabajar el portafolio virtual, ste ltimo y las asesoras son para todos los participantes pues es parte fundamental de la metodologa de esta especializacin, mientras que el programa de tutoras tiene la finalidad de apoyar en dificultades especficas.
XVII.- TRAYECTORIA ESCOLAR El seguimiento puntual de las trayectorias de los estudiantes es una de las estrategias que permiten a los participantes mantenerse informados sobre sus avances, retrocesos, sus alternativas para asirse de los saberes y haceres necesario para el
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ejercicio de la profesin. Se constituye en una gua para los participantes que atiende especficamente el aprendizaje en cada una de sus dimensiones. La coordinacin acadmica es la encargada de generar estrategias que permitan el seguimiento de los/as estudiantes, de estimular sus aprendizajes, de facilitar el acceso a la informacin y apoyarles en el diseo de proyectos.
Para la permanencia en el programa se utilizan las herramientas tecnolgicas que permiten documentar los compromisos asumidos por los participantes en el desarrollo de cada uno de los cursos, las competencias a desarrollar, sus evidencias de aprendizaje, sus resonancias en la escritura, sus habilidades, su disposicin para el aprendizaje y los avances el trabajo para obtener el grado.
Al finalizar cada cuatrimestre, la coordinacin acadmica debe informar a cada estudiante del posgrado sobre los avances en el proceso de aprendizaje, el desarrollo de las competencias y las acciones a instrumentar en caso de encontrar dificultades en su desempeo y los tiempos requeridos para alcanzar los estndares de cada curso.
Es menester mencionar que el departamento de control escolar colaborar en la recuperacin de la informacin y la procesar al finalizar cada curso, alimentando bases de datos que son pblicas para cada estudiante, con el fin de que revisen las observaciones que evidencian sus saberes; adems actualiza continuamente la tasa de retencin, el ndice de aprobacin, la desercin e ndice de rezago, que continuamente se revisan para instrumentar las acciones pertinentes en cada uno de los casos y tomar las medidas correspondientes.
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XVIII.-PROGRAMA DE TUTORAS El programa de tutora se implementa en el ltimo mdulo, con un catedrtico que atiende grupalmente las necesidades y tutores especficos especialistas en la lnea en que incursionar el estudiante para la elaboracin de su documento para obtener el grado. El programa de tutoras tambin da seguimiento en lnea y se tienen estrategias para revisar continuamente las evidencias de los estudiantes, de cmo van tejiendo y argumentando el trabajo, sus fortalezas y debilidades y se busca la forma de establecer contratos de aprendizaje que le responsabilicen de desarrollar las competencias planteadas en cada curso y proporcionar sus evidencias, as como dar un seguimiento al desarrollo de su trabajo final.
La subdireccin acadmica instrumentar el programa de asesoras permanentemente y sobre todo ha estado capacitando para que se haga uso de las tecnologas digitales que permitan establecer otro tipo de relacin con los estudiantes.
El propsito del espacio de tutoras es ofrecerles a los estudiantes un acompaamiento en su integracin a la vida acadmica, sus desarrollos en el rea de trabajo, el reconocimiento de sus necesidades como estudiantes del posgrado, a fin de construir una trayectoria docente exitosa que le permita la innovacin continua de su trabajo a travs de diversos mecanismos, as como dominar los planes y programas vigentes, las polticas pblicas en el sector educativo y las tendencias e instrumentos de evaluacin
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XIX.- REQUISITOS PERMANENCIA Y OBTENCIN DE GRADO El participante para permanecer en el programa de especializacin deber acreditar cada uno de los cursos, as como demostrar ante la subdireccin acadmica el desarrollo de las competencias y sus evidencias que den cuenta de los aprendizajes. Para la obtencin del grado en especializacin en docencia, se requiere haber acreditado cada uno de los espacios curriculares y desarrollar un trabajo final que atienda a las opciones de titulacin que le proporciona la institucin.
Los opciones de titulacin se denominan tesina realizada por los candidatos al grado y deber considerar una posicin sobre la temtica elegida de acuerdo a las lneas de investigacin delineadas en la especializacin en docencia. Adems de considerar la fundamentacin en una de las lneas por las que se incline el candidato y que puede generar en la elaboracin de una tesis, tesina, monografa o memoria de experiencia que revele y documente procesos innovadores en el espacio en donde desarrolla su trabajo docente.
El trabajo a desarrollar podr realizarse en forma individual o por dos candidatos. Cuando las caractersticas del trabajo requieren un mayor nmero de participantes, la academia correspondiente podr ponderarlo y recomendarlo, previa justificacin de los proponentes del tema, ante la Coordinacin Acadmica quien solicitar la aprobacin del director del plantel, considerando aportacin, alcance y profundidad del mismo.
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El ltimo curso de la especializacin en docencia es el espacio para la obtencin
exclusivo para el desarrollo del trabajo que presentarn
del grado; se asignarn catedrticos que les atendern de manera grupal e individual con la modalidad de
tutoras que les permita dar seguimiento y la conclusin de su trabajo de titulacin.
El trabajo de investigacin ser revisado por una comisin de tres docentes internos o externos designados por la coordinacin acadmica. La defensa de trabajo para la obtencin del grado ser defendida por el participante en un espacio privado o pblico. XX.- INFRAESTRUCUTRA Y SERVICIOS El Centro de Actualizacin del Magisterio de Chihuahua, est ubicado en la calle 29 No. 103 , Col. Centro. Su estructura se conforma con espacios disponibles, funcionales y suficientes para la atencin de la demanda de usuarios en relacin con los programas que oferta, as mismo cuenta con una plantilla de 21 asesores con estudios a nivel profesional.
La Direccin.- es un espacio que alberga la recepcin, subdireccin administrativa y contralora. Se cuenta con un espacio dedicado a los servicios escolares que tiene en custodia los archivos de la institucin y se llevan a cabo los servicios solicitados por los estudiantes, cuenta con equipo de cmputo y bases de datos de cada una de las generaciones que cursaron estudios en esta institucin.
Tres
espacios ulicos: destinados a la atencin de usuarios y uno
para reuniones del personal acadmico y/o
administrativo, as como un cubculo para cada asesor con equipo de cmputo en red, con internet de banda ancha.
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Cuando los demandantes rebasan las posibilidades de infraestructura se recurre al prstamo de salones a la Escuela Primaria Manuela Medina con la que se comparte el espacio educativo.
Se cuenta con una bodega para el resguardo de archivos y enseres propios de la institucin, una biblioteca con un nmero considerable de bibliografa actualizada para atender las necesidades de los estudiantes, se ha incrementado el acervo con libros electrnicos y acceso a bibliotecas virtuales que peridicamente son actualizados por la persona encargada de esta rea. Adems se recaba continuamente materiales en formato de video o DVD, se cuenta con equipo de computacin y can, as como video casetera, televisin y cmara fotogrfica. Adems se cuenta con un equipo de recepcin va satelital Edusat e internet de banda ancha en donde se tiene acceso a video conferencias, pgina web y plataforma de moodle. Se tiene proyectado el equipamiento de un rea de computo, para ofrecer diplomados o cursos en competencias digitales y tecnolgicas vinculados al desarrollo de proyectos educativos.
XXI.- COSTO El costo es de 2,500 pesos por semestre. XXII.- RESPONSABLE ACADMICO Mtro. Carlos Enrique Armendriz Gutirrez XXIII.- RESPONSABLE ADMINISTRATIVO
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Mrta. Celia Holgun Contreras
XXIV.- REFERENTES BIBLIOGRFICOS
ARGELLES Antonio (2004), Competencia y educacin basada en normas de competencia, Editorial Limusa, Mxico. DAZ Barriga, Frida (1990), Metodologa de diseo curricular para educacin superior, editorial Trillas, Mxico. Direcciones electrnicas GOBIERNO FEDERAL, (2007-2012), Plan Nacional de Desarrollo, Mxico, Gobierno Federal. http://www.concursonacionalalianza.org/CONAPD10/index.php seech.gob.mx/estadistica/ SEP (1993), Ley General de Educacin, Mxico, SEP. SEP (2000), Acuerdo 279 en el que se establecen los trmites y procedimientos relacionados con el reconocimiento de validez oficial de estudios de tipo superior.
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XXV.- PROGRAMAS INDICATIVOS
En el siguiente apartado se describen cada uno de los programas que integran la especializacin en docencia, MDULO I Presentacin El curso est ubicado dentro del primer mdulo que lleva por nombre Los sujetos y la enseanza, est en relacin directa con el segundo curso de este mdulo, se pretende que el participante comprenda las caractersticas de las personas que atiende, es por ello que se deben revisar los postulados tericos referentes al sujeto de manera holstica y atendiendo a su complejidad, desde el punto de vista psicolgico, fisiolgico, afectivo, biolgico, sociolgico, etc. De esta manera se enriquece, al tener como participantes a personas que laboran en diferentes niveles educativos, tener acceso a una diversidad de experiencias y poder intercambiarlas. El reto es claro, que los participantes adems de caracterizar a los sujetos que atiende pueda participar a travs del anlisis situacional, el debate y la discusin como mecanismos para comprenderlos en todas sus dimensiones y ser capaces de plantear acciones pedaggicas en funcin de sus necesidades, contextos y caractersticas.
El primer mdulo titulado Los sujetos y la enseanza atiende a dos ejes, el psicopedaggico en el que se desarrolla de manera puntual un acercamiento desde su prctica y la teora para identificar y reconocer las caractersticas propias de los/as sujetos, sus circunstancias y desarrollos para el aprendizaje, la influencia del contexto a la luz de las tericas que revelas los hallazgos correspondientes en estos campos disciplinares, as como el desarrollo de competencias para atender situaciones que se les presenten en el entorno escolar, el segundo eje es el vinculado con la prctica docente en donde se aborda de manera
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puntual el debate epistemolgico y metodolgico en torno al ejercicio de la docencia y las diferentes opciones en que se puede visualizar sta.
Se abordan los enfoques conductuales, constructivistas, humanista, las tendencias actuales y sobre todo su concrecin en la praxis pedaggica.
El anlisis de cada uno de los ejes se aborda desde dos vertientes un cruce entre las vivencias con los sujetos que atienden en sus prcticas concretas y la revisin de elementos tericos que les permitan explicarse, analizar, comprender a los sujetos con quien trabaja. Este mdulo permite un acercamiento a los profesionales en docencia y en otras profesiones libres que trabajan en la
docencia pero que no fueron formados en sta, de tal forma que se adentren y se explique el entramado de la docencia, con sujetos particulares y alternativas para el aprendizaje y la enseanza.
CURSO 1 DESARROLLO DE LOS SUJETOS Presentacin En este primer curso se introduce a los participantes en la identificacin de los/las sujetos con quienes trabaja, abordndose sus caractersticas, peculiaridades y sus circunstancias, a partir de sus experiencias y los elementos tericos que dan cuenta de los sujetos en sus mltiples dimensiones. Es un encuentro con los sujetos a los que se dedican, sus posibilidades de aprendizaje y
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sobre todo las circunstancias y el contexto en que se desarrollan, que son elementos fundamentales para entender el entramado del aprendizaje y la enseanza
Competencia
Al terminar el curso, el alumno identificar y reconocer las caractersticas de los sujetos con los que trabaja.
Temas Desarrollo del sujeto que aprende desde los mbitos: Procesos psicolgicos Perspectiva de la construccin del aprendizaje Las emociones y el aprendizaje El contexto y sus repercusiones en el aprendizaje Desarrollo fisiolgico
Sugerencias metodolgicas
El curso de aborda con anlisis de caso o de problemas concretos desde su quehacer docente, revisin de bibliografa que atiende a cada uno de los temas planteados. Se recomienda que se trabaje con la alternativa de taller que les permita un ir y venir entre teora y prctica. Tambin se recomienda la revisin de videos, experiencias, investigaciones y documentos que expliquen la
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constitucin de los sujetos y su aprendizaje; asimismo utilizar el debate, el dialogo constante, el trabajo colaborativo como alternativas que enriquezcan el trabajo de los participantes y los dote de herramientas tericas y metodolgicas para atender a los/as sujetos.
Propuesta de evaluacin
La propuesta de evaluacin corresponde al enfoque por competencias, de tal forma que los participantes den cuenta de sus desarrollos a travs de evidencias y otros mecanismos de acuerdo con cada curso. Se sugiere que se trabaje con estudio de caso, una situacin problemtica, la elaboracin de un proyecto, una prctica video gravada y no se descarta el examen escrito, con la finalidad de recuperar el manejo conceptual, procedimental y actitudinal desarrollado.
El proceso de evaluacin es cuidado en sus tres fases, inicial, procesal y final; en cada una de los momentos se utilizan diferentes instrumentos que permiten al asesor y a los participantes identificar los dominios con los que inician un curso, los desarrollos durante el mismo y al final; todo apegado en evidencias que den cuenta de los aprendizajes y competencias desarrolladas en el curso o taller . Se utiliza como registro la rbrica, con la finalidad de atender los criterios que fijen en conjunto los participantes y el asesor; la rbrica permite adems as informar continuamente de los avances, retrocesos o problemas que se identifiquen en el desarrollo del curso.
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Bibliografa Allen D., David Gamon Ph, Juegos para ejercitar el cerebro con palabras y nmeros. Mxico. Editorial Tomo, 2008. ALONSO Catalina M., Domingo J. Gallego, Peter Honey, Los estilos de aprendizaje, Espaa. Editorial Mensajero, s/f. ANTUNEZ, Celso, Como desarrollar contenidos aplicando las inteligencias mltiples, Brasil. Editorial Vozes, 2008. ANTUNEZ, Celso, El lado derecho del cerebro y su desarrollo en el aula, Brasil. Editorial Vozes, 2007. ANTUNEZ, Celso., Cmo identificar en usted y sus alumnos las inteligencias mltiples?, Brasil. Editorial Vozes, 2008. AUSEBEL David. Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona Editorial Paids 2002. COLL, Cesar Salvador, Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Mxico. Editorial Paids, 1997. DEWEY, John, Como pensamos. La relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Buenos Aires Argentina. Editorial Paids, 2007. DOLT Francisco. Evolucin de los instintos, en: Psicoanlisis y pediatra. Mxico. Siglo XXI, 1978, pp. 23-58 ERICKSON, Eric. 1983 Infancia y Sociedad. Buenos Aires. Orme-Paidos. HESSEN, Johanes, Teora del conocimiento.. Sin lugar. Instituto Latinoamericano de Ciencia y Arte, s/f. IAAN Octavio. Teoras de la globalizacin. Editorial Siglo XXI, Espaa. 2002. MARZANO, Roberto J, Debra J. Pickerman, Dimensiones del aprendizaje. Mxico. Editorial ITESO, 1997. MEECE, Judith, Desarrollo del nio y el adolescente. Mxico. SEP. PALACIOS Jess. Desarrollo Psicolgico y Educacin. Tomo Dos. Madrid Alianza Editorial 2002. Piaget, Jean. El pensamiento simblico y el pensamiento del nio. La relacin del afecto con la inteligencia en el desarrollo mental del nio. Cuadro paralelo de los estadios del desarrollo intelectual y afectivo, en: Delahanty, Guillermo y Jos Perrs (comps). Piaget y el psicoanlisis. Mxico, Universidad Autnoma Metropolitana- Xochimilco, 1994, pp. 117-160. 167-180 y 201. ROSAS, Ricardo, Sebastin Christian, Piaget, Vigotski y Maturana. Constructivismo a tres voces, Argentina. Editorial Aique, 2008. SERRANO, Javier M. Garca, Teoras psicolgicas de la educacin, Mxico Editorial UAEM, 2003. TOMILSON, Carol Ann, El aula diversificada. Mxico. SEP, 2003. VERGARA, Fregoso Martha, Josefina Alegra Ros Gil, Diversidad cultural. Retos y perspectivas para su atencin educativa. Mxico. Universidad de Guadalajara, 2010. Winnicott, D.W. (1989): Exploraciones psicoanalticas I, Paids, trad.: L. Wolfson, Buenos Aires Winnicott, D.W. (1989):Exploraciones psicoanalticas II, Paids, trad.: L. Wolfson, Buenos Aires
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CURSO 2 DEBATE EPISTEMOLGICO Y METODOLOGAS DE APRENDIZAJE Presentacin
Este curso se propone que los participantes tengan la oportunidad de explorar con atencin el debate epistmico que gira en torno a cmo se pueden instrumentar diferentes alternativas metodolgicas y su relacin con el aprendizaje, as como los desprendimientos para la enseanza; se abordan los enfoque conductuales, sus aportes a la educacin y en algunos casos la vigencia, las posturas constructivistas que propone un enfoque de cmo aprenden los sujetos y las implicaciones enseanza. El curso est ubicado dentro del primer Mdulo y es subsiguiente del curso uno, llamado Desarrollo de los sujetos que aprenden, debido a que se adecuan las teoras de aprendizaje y de enseanza a las caractersticas de los sujetos.
Es importante reconocer que aunque se revisan los paradigmas ms relevantes del quehacer pedaggico, es necesario hacer nfasis en la importancia del sujeto que aprende, que siente, que tiene contextos dinmicos y por ende se le debe atender u orientar con paradigmas que permitan el dilogo y la comprensin de manera integral.
En este curso se revisan las diferentes teoras, no slo para conocerlas o para identificar los autores, sino para elegir aquella informacin que responda a las caractersticas de los alumnos y a la realidad social en la que estn inmersos los participantes.
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El curso est ntimamente vinculado con el primero, debido a que es la fuente en que se explican e identifican a los sujetos, sus caractersticas sus procesos de apropiacin de los saberes, haceres y actitudes y las alternativas metodolgicas que se pueden implementar a la luz de los contextos donde trabajan.
Competencia
Dominan tericamente y metodolgicamente los diferentes enfoques metodolgicos para desarrollar proyectos que impacten la calidad de la educacin.
Temas
Modelos conductistas Modelos constructivistas Modelos humanistas Aprendizaje situado Praxis pedaggica
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El curso es un espacio en el que se puede implementar el enfoque por competencias, con las metodologas sugerentes para abordar tanto los saberes, los haceres y las actitudes. El estudio de caso, las exposiciones, el aprendizaje basado en problemas, casos situados, entre otros que permitan el debate y el anlisis de los elementos que constituyen su prctica docente; estas tcnicas posteriormente pueden realizarlas en las aulas.
La modalidad puede combinarse, con el uso de talleres que les permitan la elaboracin de propuestas que des respuesta a los problemas que enfrenta en la cotidianeidad.
El proceso de evaluacin es cuidado en sus tres fases, inicial, procesal y final; en cada una de los momentos se utilizan diferentes instrumentos que permiten al asesor y a los participantes identificar los dominios con los que inician un curso, los desarrollos durante el mismo y al final; todo apegado en evidencias que den cuenta de los aprendizajes y competencias desarrolladas en el curso o taller .
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Se utiliza como registro la rbrica, con la finalidad de atender los criterios que fijen en conjunto los participantes y el asesor; la rbrica permite adems as informar continuamente de los avances, retrocesos o problemas que se identifiquen en el desarrollo del curso.
Bibliografa . ALTAMIRANO, Carlos, Trminos crticos de la sociologa de la cultura2002. Buenos Aires, Paids editores. ANTUNEZ, Celso., Cmo identificar en usted y sus alumnos las inteligencias mltiples?, Brasil. Editorial Vozes, 2008. BAQUERO, R., A. Camilloni., Debates constructivistas. Buenos Aires Argentina. Editorial AIQUE, 2008 BARRIGA Arce Frida Daz, Gerardo Hernndez Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, Mxico. Editorial McGraw-Hill, 2002. BERGER, Peter L., Luckman Thomas, La construccin social de la realidad, Argentina. Editorial Amorrortu, 1995. BORDIEAU, Pierre Razones prcticas sobre la teora accin., Barcelona. Editorial Anagrama, 1997. BRIONES, Guillermo, Epistemologa y teoras de las ciencias sociales y la educacin, Mxico. Editorial Trillas, 2006. DANCY, Jonathan, Introduccin a la epistemologa contempornea. Madrid. Editorial Tecnos, 1993. DEWEY, John, Como pensamos. La relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Buenos Aires Argentina. Editorial Paids, 2007. Educacin Superior para el Siglo XXI. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/red/6/educacin ESTEVE M. Jos. Cuadernos de Pedagoga, Nmero 266. Espaa, Febrero 1998. pp. 46-50 Catedrtico de la teora de la educacin en la Universidad de Mlaga. FERNNDEZ, Lidia M., Nicastro Sandra, El anlisis de lo institucional de la escuela, Barcelona. Editorial Paidos, 1996. HAGNES, Heller, Una revisin de la teora de las necesidades, Barcelona. Editores Paids, 1995 HESSEN, Johanes, Teora del conocimiento.. Sin lugar. Instituto Latinoamericano de Ciencia y Arte, s/f. HIDALGO, Guzmn, Juan Luis, Investigacin educativa. Una estrategia constructivista, Mxico. Editorial Paids, 1997. JOHNSON, David W., Aprendizaje cooperativo en aula, Espaa. Sin editorial, 1999. KOSIK, Karel, Dialctica de lo concreto, Sin fecha. Sin editorial. MARKMAN, Robert Ph. D, Peter T. Markman, Marie L. Wadell. 10 steps in writing the research paper, Estados Unidos. Editorial Baarrous, 1994.
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Es menester mencionar que con los cambios generados en la ltima dcada en educacin, los docentes requieren profesionalizarse continuamente y conocer y dominar a profundad los referentes tericos y sus desprendimientos en la prctica docente. CURSO 3 ESTRUCTURA MACRO CURRICULAR Presentacin.El curso Estructura macro curricular, es el primero de los que se presentan en el mdulo dos, que lleva por nombre Currculo y Planeacin de la Enseanza.
En este curso se pretende que se analicen las diversas perspectivas curriculares que atienden los participantes, para ello, es necesario que se parta de las diferentes conceptualizaciones de currculo, desde su acepcin ms amplia hasta el que se maneja al interior de las aulas.
Una vez que se escudrien las diversas posturas en cuanto a las conceptualizaciones y formas de currculo, el participante deber conocer los planes y programas de estudio de manera global, no en cuanto a los contenidos, sino a los aspectos filosficos, polticos, sociales, econmicos, de gnero que lo atraviesan y las implicaciones que tienen en el nivel y grupos que atienden.
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El curso estructura curricular aborda con profundidad los elementos que dan forma y contenido al plan y programa de estudio, los enfoques en que se sustentan, las repercusiones en la prctica, las cargas, la retcula y cada uno de los elementos que lo constituyen, dndole la oportunidad al participante en identificar con propiedad una estructura curricular de otra. Se hace nfasis en las nuevas tendencias que se planten desde la Secretaria de Educacin Pblica y que atiende a la perspectiva de competencias.
El curso se constituye en un lugar de debate, anlisis y propuestas; no slo se recuperan los elementos constitutivos del plan y programas, el espacio permite al participante involucrarse activamente con propuestas especficas que se desprenden de los mismos, pero siempre con la oportunidad de innovar su prctica docente. Por lo tanto, los interesados en cursar la
especializacin, aprovechan este espacio para renovarse continuamente a la luz de los planteamientos de la investigacin en el terreno educativo.
Competencia
Al terminar el curso el alumno reconoce e identifica los elementos constitutivos del currculo y es capaz de organizar el aprendizaje y la enseanza a partir de lo lineamientos que orientan el enfoque por competencias.
Temas
Escuela y contexto social
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Modelos curriculares Caractersticas del currculo del nivel educativo y de retcula de asignatura
Dadas las caractersticas del curso, se propone que los contenidos se aborden como un seminario-taller, donde los estudiantes y el titular del curso adopten actitudes de indagacin y bsqueda constante. Se integrar al portafolio una propuesta de trabajo en donde el alumno plantea algunos contenidos curriculares desde los cuales podr detectar si se requiere la complementacin.
El proceso de evaluacin es cuidado en sus tres fases, inicial, procesal y final; en cada una de los momentos se utilizan diferentes instrumentos que permiten al asesor y a los participantes identificar los dominios con los que inician un curso, los
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desarrollos durante el mismo y al final; todo apegado en evidencias que den cuenta de los aprendizajes y competencias desarrolladas en el curso o taller . Se utiliza como registro la rbrica, con la finalidad de atender los criterios que fijen en conjunto los participantes y el asesor; la rbrica permite adems as informar continuamente de los avances, retrocesos o problemas que se identifiquen en el desarrollo del curso.
Bibliografa ALLAN, Morrow Raymond, Torres Carlos Alberto, Las teoras de la reproduccin social y cultural, Espaa. Editorial Popular, 2002. BARRIGA, Arceo Frida Daz, Enseanza situada. Vnculo entre la escuela y la vida, Mxico. Editorial McGraw-Hill, 2006. BBA. Un currculo de ciencias sociales para el siglo XXI. Qu contenidos y Para qu. Diada Universidad de la Rioja. 1999. BONAL, Xavier, Sociologa de la educacin, Barcelona. Editorial Paids, 1998. BRIONES, Guillermo, Epistemologa y teoras de las ciencias sociales y la educacin, Mxico. Editorial Trillas, 2006. DANCY, Jonathan, Introduccin a la epistemologa contempornea. Madrid. Editorial Tecnos, 1993. DELVAL Alicia R. W. de CAMILLONI, Obstculos epistemolgicos en la enseanza Espaa. Editorial Gedisa, 1997. GRAMSCI, Antonio. Introduccin a la filosofa de la praxis, Argentina. Editorial Fontamara, 1999. LOREDO, Enrquez Javier, Evaluacin de la prctica docente en educacin superior, Mxico. Editorial Porra, 2000. Nicanor Ursua, Juan de Dios Gonzlez, Introduccin a la filosofa de las ciencias humanas y sociales, Mxico. Editorial Coyoacn 2006 PALOS, Jos coordinador, Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del curriculum, Barcelona. Editorial Horsori, 2008 SACRISTN Gimeno. El currculo, una reflexin sobre la prctica. Edicin Morata. 1997 TOMILSON, Carol Ann, El aula diversificada. Mxico. SEP, 2003. TORRES, Santom Jurjo, El curriculum oculto, Madrid. Editorial Morata, 1992. WASSERMAN, Selma, Estudios de caso como mtodo de la enseanza. Buenos Aires. Editorial Amorrortu, 1994.
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YNIZ, lvarez Concepcin de Eulate. Planificar desde las competencias para promover el aprendizaje,. Bilbao. Universidad de Deusto, 2006 ZABALA, Antoni, Como trabajar contenidos procedimentales en el aula. Coordinador, Espaa. Editorial GRAO, 2001. CURSO 4 TALLER DE PLANEACIN DE DIDCTICA
Presentacin El curso Taller de Planeacin Didctica, es el segundo del mdulo dos, se desprende de los anteriores, bsicamente del curso tres perteneciente a este mdulo, debido a que se pretende concretizar el currculo en una prctica docente concreta al interior de su grupo.
A diferencia del curso anterior en donde los anlisis y debates con la teora llevan a que el participante contraste la realidad social de la escuela con las perspectivas curriculares, en este curso disearn planeaciones que estn acordes, no slo con la parte macro curricular sino que una vez que se han revisado los diferentes modelos pedaggicos, el participante deber adoptar y adaptar uno o varios de los modelos, para que siendo congruente con los anlisis previamente realizados, sean capaces de planear.
Debido a esto se propone que una gran parte del curso se realice con la modalidad de taller, esto permitir que al final de la elaboracin de las planeaciones, los compaeros las ajusten y las modifiquen en caso necesario, con la interaccin con sus pares.
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Los participantes en este taller se encuentran en la posibilidad de destejer el enfoque por competencia, adentrarse a la prctica concreta a partir de su experiencia y los elementos tericos que se desprenden del mismo, es un espacio para la construccin de proyectos que resuelvan problemas concretos que enfrentan en su cotidianeidad. El anlisis y el dialogo deben ser un continuo que les permita a los participantes comprender la propuesta, de experimentarla y observar con puntualidad sus fortalezas y debilidades y las alternativas didcticas para ponerla en marcha como opcin metodolgica.
Competencias
El participante, al trmino del curso, sentar las bases para elaborar una propuesta en la que contextualice su prctica relacionada con la atencin de todos los alumnos a partir del anlisis de las diferentes perspectivas.
Temas
-La planeacin educativa con el enfoque por competencias -Caractersticas y modelos de la planeacin con el enfoque en competencias -Propsitos y contenidos del nivel, grado y asignatura.
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Se propone que el curso tenga una orientacin predominantemente prctica, de manera que los estudiantes analicen los fundamentos, los aterrizajes prcticos, las alternativas para planificar la enseanza, la lectura puntual sobre aspectos relacionados con el enfoque por competencias.
Se propone la modalidad de taller porque ste que propicia el intercambio de ideas y el diseo de planes de clase atendiendo al modelo por competencias y a los contenidos del plan y programa de estudio.
La propuesta de evaluacin corresponde al enfoque por competencias, de tal forma que los participantes den cuenta de las evidencias a travs de diversos mecanismos en cada curso. Se sugiere que se trabaje con estudio de caso, una situacin problemtica, la elaboracin de un proyecto, con la finalidad de recuperar el manejo conceptual, procedimental y actitudinal desarrollado.
El proceso de evaluacin es cuidadoso en sus tres fases, inicial, procesal y final; en cada una de los momentos se utilizan diferentes instrumentos que permiten al asesor y a los participantes identificar los dominios con los que inician un curso, los desarrollos durante el mismo y al final, todo desarrolladas en el curso o taller. apegado en evidencia que den cuenta de los aprendizajes y competencias
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Se utiliza como registro la rbrica con la finalidad de atender a los criterios que fijen en con junto los participantes y el asesor, as como informar continuamente de los avances, retrocesos o problemas que se identifiquen en el desarrollo del curso. En este curso se requieren evidencias concretas en las tres fases, de tal forma que el asesor pueda dar cuenta de las competencias desarrollas.
Bibliografa Allen D., David Gamon Ph, Juegos para ejercitar el cerebro con palabras y nmeros. Mxico. Editorial Tomo, 2008. ALONSO Catalina M., Domingo J. Gallego, Peter Honey, Los estilos de aprendizaje, Espaa. Editorial Mensajero, s/f. ANTUNEZ, Celso Como desarrollar contenidos aplicando las inteligencias mltiples, Brasil. Editorial Vozes, 2008. ANTUNEZ, Celso, El lado derecho del cerebro y su desarrollo en el aula, Brasil. Editorial Vozes, 2007. ANTUNEZ, Celso. Qu evaluacin queremos construir?, Brasil. Editorial Vozes, 2006 ANTUNEZ, Celso., Cmo identificar en usted y sus alumnos las inteligencias mltiples?, Brasil. Editorial Vozes, 2008. BARRIGA Arce Frida Daz, Gerardo Hernndez Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, Mxico. Editorial McGraw-Hill, 2002. BELMONTE, Nieto Manuel, Ensear a investigar, Espaa. Editorial Mensajero, 200. BIXIO, Cecilia. Como construir proyectos, Santa Fe Argentina. Editores. Homospiens, 2005. BRIONES, Guillermo, Epistemologa y teoras de las ciencias sociales y la educacin, Mxico. Editorial Trillas, 2006. CANO, Elena, Como mejorar las competencias de los docentes, Espaa. Editorial GRAO, 2005. CASANOVA, Mara Antonieta, La evaluacin educativa. Escuela bsica. Mxico. SEP, 1998. DANCY, Jonathan, Introduccin a la epistemologa contempornea. Madrid. Editorial Tecnos, 1993. DEWEY, John, Como pensamos. La relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Buenos Aires Argentina. Editorial Paids, 2007. ESTVEZ, Solano Cayetano, Evaluacin integral por procesos. Colombia. Editorial Magisterio, 2007. GRASSO, Alicia, Identidad corporal. Mxico. Ediciones Novedades Educativas, 2005. HESSEN, Johanes, Teora del conocimiento.. Sin lugar. Instituto Latinoamericano de Ciencia y Arte, s/f. HUGHES, John, Filosofa de la investigacin social, Mxico. Fondo de Cultura Econmica, 1998.
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JUREZ, Ysabel Gracida, La argumentacin acto de persuasin, convencimiento o demostracin, Mxico. Editorial Edere, 2006. LOREDO, Enrquez Javier, Evaluacin de la prctica docente en educacin superior, Mxico. Editorial Porra, 2000. MATA, Juan. 10 ideas claves de animacin a la lectura. Hacer de la lectura una prctica feliz, trascendente y deseable. Espaa. Editorial GRAO, 2008. MILLS, Roger, El manual de las competencias laborales. Mxico. Editorial Panorama, 2007. PALOS, Jos coordinador, Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del curriculum, Barcelona. Editorial Horsori, 2008 PERRENOUD, Philippe Construir competencias desde la escuela, ESF editorial. Francia, 2008. PIMIENTA, Prieto Julio H., Evaluacin de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias, Mxico. Editorial Pearson, 2008. PIMIENTA,, Julio Metodologa constructivista. Gua de la planeacin docente, Mxico. Editorial Pearson. SANTOS, Luis Martin.10 lecciones de epistemologa, Madrid, Espaa. Editorial Akal, 1991. SIOLBERMAN, Mel. Aprendizaje activo 101 estrategias para ensear cualquier tema, Buenos Aires Argentina. Editorial Troquel, 2006. STIGLIANO, Daniel Ensear y a prender en grupos cooperativos. Mxico. Novedades Educativas, 2006. VASIALACHIS de Gialdino, Irene, coordinadora, Epistemologa de la investigacin cualitativa, Mxico. Editorial Trillas, 2007 VILLA,, Poblete Aurelio Manuel, Aprendizaje basado en competencias, Espaa. Editorial Mensajero, 2007. WASSERMAN, Selma, Estudios de caso como mtodo de la enseanza. Buenos Aires. Editorial Amorrortu, 1994. YNIZ, lvarez Concepcin de Eulate. Planificar desde las competencias para promover el aprendizaje,. Bilbao. Universidad de Deusto, 2006 ZABALA, Antoni, Como trabajar contenidos procedimentales en el aula. Coordinador, Espaa. Editorial GRAO, 2001. ZABALA, Antoni, Laia Arnau, Como aprender y ensear competencias, Espaa. Editorial GRAO, 2008. MDULO III NUEVAS TENDENCIAS EN EDUCACIN Presentacin
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El mdulo III corresponde al eje de la prctica docente; en ste los participantes se acercan al modelo por competencias, para obtener una visin de las diferentes alternativas y sus fundamentos terico-metodolgicos, que lo sostienen; se adentran a los enfoques y, sobre todo, analizan su concrecin en la prctica docente.
Las alternativas que el docente puede implementar a partir de una lectura del contexto, le permita identificar y desarrollar diseos que respondan a las necesidades de los estudiantes, as como estar en condiciones de construir situaciones didcticas retadoras que implique mltiples desarrollos de los estudiantes, que se atiendan las dimensiones de las competencias en un modalidad holstica y sobre todo que ample el panorama y la multiplicidad de opciones para gestionar la prctica e intervenir con mejoras en la calidad de los aprendizajes y la reorientacin de su prctica hacia otras modalidades que le permitan la innovacin en el aula, la escuela y la comunidad.
Es este espacio debate contemporneo con las tendencias que se adentran en el sistema educativo y que permean el plan y programas de estudios en los diferentes niveles educativos. Por lo tanto, es prioritario que los participantes identifiquen, comprendan y expliquen la docencia desde un enfoque por competencias.
CURSO 5 ESTRATEGIAS DEL MODELO POR COMPETENCIAS.Presentacin.-
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El curso Educacin y Competencias, se encuentra ubicado en el mdulo tres, que lleva por nombre Nuevas tendencias en educacin. En este curso se analiza el enfoque de la educacin basada en competencias de acuerdo a los lineamientos de planes y programas de la Secretara de Educacin Pblica. Los cambios en educacin son muy rpidos, por lo que se hace necesario que los participantes conozcan las nuevas tendencias en cuestin de educacin, desde diversas visiones y desde los orgenes hasta su implicacin social.
El conocer o aplicar el modelo por competencias implica romper con paradigmas que por muchos aos se han considerado, no se pretende, en este curso, que el participante asuma de manera pasiva esta nueva perspectiva, por el contrario, los participantes conocern el modelo en dos fases, una primera que comprende este espacio curricular, en el que conocern los orgenes, las conceptualizaciones y las implicaciones en educacin, concretndolo con diseos de planeacin bajo este paradigma y un segundo momento ms prctico que concierne al curso siguiente.
En este curso los participantes de la especializacin en docencia se adentran a las diferentes estrategias metodolgicas del modelo por competencias que son sugerentes para impulsar el aprendizaje de los estudiantes y se les impulsa aprobar otras formas de organizar la enseanza, destacando los aspectos del saber, el hacer, el ser y la convivencia; pero sobre todo se busca que conciban la docencia como un espacio que permita innovar continuamente a la luz de estrategias que les planten situaciones retadoras, que aborden problemticas de los contextos de los estudiantes, que diseen proyectos especficos para atender necesidades puntuales. Adems de estar en posibilidades de disear secuencias didcticas y evaluar por competencias.
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Dedicar un curso exclusivo al modelo obedece a las tendencias en educacin que provocan a los docentes a que innoven, experimenten otras opciones a raz de los descubrimientos y aportes que se requieran de la investigacin en el campo educativo y la urgencia de volver la mirada hacia el aprendizaje con estrategias que le permitan al estudiante incursionar en diferentes opciones y que adems se estimule la capacidad de pensar, decidir, plantear y resolver problemas en diferentes contexto.
Competencia Al terminar el curso el participante domina y disea estrategias retadoras e innovadoras para mejorar de manera continua los aprendizajes de los estudiantes.
Temas:
Enfoque de educacin por competencias El desempeo docente en el desarrollo de competencias Competencias docentes para el desempeo en el aula
En este curso lo metodolgico puede asirse de algunas de las opciones del enfoque por competencias como el estudio de caso, el aprendizaje basado en problemas, la tcnica expositiva, el contrato de aprendizaje, la realizacin de proyectos, etc.;
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adems se sugieren algunas modalidades de trabajo en el aula, como la conformacin de mesas de trabajo, debates, exposiciones, exhibiciones acadmicas, talleres, entre otras. Todas estas tcnicas y modalidades de trabajo estarn guiadas por el anlisis de situaciones reales, por lo cual ser preciso considerar desde los saberes tericos, prcticos y actitudinales; de este proceder se desprendera una evaluacin que pondere el proceso, pero tambin la realizacin de productos que evidencien los conocimientos, actitudes y habilidades que se esperan.
La propuesta de evaluacin corresponde al enfoque por competencias, de tal forma que los participantes den cuenta de las evidencias a travs de diversos mecanismos en cada curso. Se sugiere que se trabaje con estudio de caso, una situacin problemtica, la elaboracin de un proyecto, una prctica video gravada, el portafolio de evidencias, la observacin, ejercicios prcticos, ejercicios de simulacin y el anlisis de productos parciales y finales como diseos de estrategias de intervencin y no se descarta el examen escrito, con la finalidad de recuperar el manejo conceptual, procedimental y actitudinal desarrollado.
El docente y los estudiantes disean rbricas estructuradas de tal forma que evidencien tanto los niveles de dominio como los criterios que se evaluarn en el tema o subtema del curso en desarrollo. Asimismo, el examen escrito tambin debe estar diseado para que los asesores determinen el nivel de dominio en funcin de las competencias a desarrollar en cada mdulo del Programa. El curso recupera el enfoque por competencias, por lo tanto los procesos evaluativos tienen como propsito fundamental que el saber hacer se convierta en una habilidad mental que se demuestre con el desempeo eficiente; situacin por la cual se emplearn diferentes metodologas e instrumentos que permitan valorar la diversidad de los desempeos esperados.
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Cabedestacarademsquelascaractersticasdistintivasdelaevaluacinbajo el enfoque por competencias son de carcter holstico, ya que valora el conjunto de atributos integrados en la competencia (conocimientos, habilidades y actitudes); as como el democrtico, formativo, permanente, comprensivo,contextual,tcnicoyparticipativo;perspectivaquesignificala posibilidad de que la evaluacin se constituya en un proceso continuo de valoracinsistemticayconjuntadeldesempeopropioydelgrupoescolar, conelpropsitodereorientarlosparaunmejorcumplimientodelospropsitos educativos.
Bibliografa Allen D., David Gamon Ph, Juegos para ejercitar el cerebro con palabras y nmeros. Mxico. Editorial Tomo, 2008. ALONSO Catalina M., Domingo J. Gallego, Peter Honey, Los estilos de aprendizaje, Espaa. Editorial Mensajero, s/f. ANTUNEZ, Celso Como desarrollar contenidos aplicando las inteligencias mltiples, Brasil. Editorial Vozes, 2008. ANTUNEZ, Celso, El lado derecho del cerebro y su desarrollo en el aula, Brasil. Editorial Vozes, 2007. ANTUNEZ, Celso. Qu evaluacin queremos construir?, Brasil. Editorial Vozes, 2006 ANTUNEZ, Celso., Cmo identificar en usted y sus alumnos las inteligencias mltiples?, Brasil. Editorial Vozes, 2008. BARRIGA Arce Frida Daz, Gerardo Hernndez Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, Mxico. Editorial McGraw-Hill, 2002. BELMONTE, Nieto Manuel, Ensear a investigar, Espaa. Editorial Mensajero, 2000. BIXIO, Cecilia. Como construir proyectos, Santa Fe Argentina. Editores. Homospiens, 2005. BRIONES, Guillermo, Epistemologa y teoras de las ciencias sociales y la educacin, Mxico. Editorial Trillas, 2006. CANO, Elena, Como mejorar las competencias de los docentes, Espaa. Editorial GRAO, 2005. CASANOVA, Mara Antonieta, La evaluacin educativa. Escuela bsica. Mxico. SEP, 1998. DANCY, Jonathan, Introduccin a la epistemologa contempornea. Madrid. Editorial Tecnos, 1993. DEWEY, John, Como pensamos. La relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Buenos Aires Argentina. Editorial Paids, 2007. ESTVEZ, Solano Cayetano, Evaluacin integral por procesos. Colombia. Editorial Magisterio, 2007. GRASSO, Alicia, Identidad corporal. Mxico. Ediciones Novedades Educativas, 2005. HESSEN, Johanes, Teora del conocimiento.. Sin lugar. Instituto Latinoamericano de Ciencia y Arte, s/f. HUGHES, John, Filosofa de la investigacin social, Mxico. Fondo de Cultura Econmica, 1998.
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JUREZ, Ysabel Gracida, La argumentacin acto de persuasin, convencimiento o demostracin, Mxico. Editorial Edere, 2006. LOREDO, Enrquez Javier, Evaluacin de la prctica docente en educacin superior, Mxico. Editorial Porra, 2000. MATA, Juan. 10 ideas claves de animacin a la lectura. Hacer de la lectura una prctica feliz, trascendente y deseable. Espaa. Editorial GRAO, 2008. MILLS, Roger, El manual de las competencias laborales. Mxico. Editorial Panorama, 2007. PALOS, Jos coordinador, Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del curriculum, Barcelona. Editorial Horsori, 2008 PERRENOUD, Philippe Construir competencias desde la escuela, ESF editorial. Francia, 2008. PIMIENTA, Prieto Julio H., Evaluacin de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias, Mxico. Editorial Pearson, 2008. PIMIENTA,, Julio Metodologa constructivista. Gua de la planeacin docente, Mxico. Editorial Pearson. SANTOS, Luis Martin.10 lecciones de epistemologa, Madrid, Espaa. Editorial Akal, 1991. SIOLBERMAN, Mel. Aprendizaje activo 101 estrategias para ensear cualquier tema, Buenos Aires Argentina. Editorial Troquel, 2006. STIGLIANO, Daniel Ensear y a prender en grupos cooperativos. Mxico. Novedades Educativas, 2006. VASIALACHIS de Gialdino, Irene, coordinadora, Epistemologa de la investigacin cualitativa, Mxico. Editorial Trillas, 2007 VILLA,, Poblete Aurelio Manuel, Aprendizaje basado en competencias, Espaa. Editorial Mensajero, 2007. WASSERMAN, Selma, Estudios de caso como mtodo de la enseanza. Buenos Aires. Editorial, Amorrortu, 1994. YNIZ, lvarez Concepcin de Eulate. Planificar desde las competencias para promover el aprendizaje,. Bilbao. Universidad de Deusto, 2006 ZABALA, Antoni, Como trabajar contenidos procedimentales en el aula. Coordinador, Espaa. Editorial GRAO, 2001. ZABALA, Antoni, Laia Arnau, Como aprender y ensear competencias, Espaa. Editorial GRAO, 2008.
CURSO 6 ESTRATEGIAS DEL MODELO POR COMPETENCIAS Presentacin.-
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El curso Estrategias del modelo por competencias, es el segundo del mdulo tres, se desprende del curso Educacin y Competencias, debido a que en ste se realiza un anlisis del modelo basado en competencias y se concretiza con una planeacin. El curso representa la segunda parte y se pretende que la planeacin realizada se complemente con los temas previstos en este espacio curricular. La propuesta ms importante radica en la operacionalizacin, registro y planeacin de diversas tcnicas y metodologas que se recomiendan al trabajar con el enfoque por competencias.
Se pretende que sea un taller en donde el trabajo colaborativo est siempre presente al implantar las tcnicas con sus propios compaeros. El bagaje de tcnicas que se pueden implementar vara segn las caractersticas de los aprendices y del contexto, es por ello que se requiere del anlisis situacional y de la reflexin de diversas lecturas.
En este curso los participantes concretizan en diseos especficos en el enfoque por competencias, se abordan las propuestas para la planeacin por competencias, permite a los participantes probar diferentes opciones en situaciones reales, atendiendo a sus contextos, a las necesidades y caractersticas de los estudiantes. En este curso es prcticamente de tipo procedimental; el docente disea secuencias didcticas, situaciones didcticas retadoras, problemas o proyectos que atiendan una problemtica especfica. La intencin del mdulo va ms all del diseo, se busca que los estudiantes los lleven a la prctica y se utilicen los recursos del video, para analizar el despliegue de sus competencias y las posibilidades de mejorar en los huecos que se encuentren en la puesta en marcha.
Competencia:
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Al finalizar el curso el participante identifica y domina el enfoque por competencias.
Metodologa
Se propone que este curso se trabaje en la modalidad de taller, para que los participantes articules teora y prctica, diseen planes de clase, secuencias didcticas, atiendan situaciones retadoras y problemas, entre otros que plantea el enfoque por competencias. De esta forma, el taller se constituye en un espacio rico en experiencias y a travs del trabajo colaborativo se van mejorando los productos de los participantes.
Evaluacin
La evaluacin por competencias se nutre de dos aspectos: evaluar a travs problemas reales que sean significativos para los alumnos y, al mismo tiempo, la evaluacin como el resultado de la integracin de mltiples evidencias. Acorde con esta concepcin, se propone la evaluacin por medio de rbricas y portafolios, instrumentos que permiten integrar mltiples evidencias de aprendizaje,
La evaluacin se concibe tambin como de dominio o criterial, donde se clarifican las ejecuciones que los alumnos deben demostrar; en donde los docentes puedan identificar la coherencia entre los saberes conceptual y procedimental y que adems permitan dilucidar el progreso de los alumnos en trminos procesuales.
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Temas
Tcnicas didcticas relacionadas con modelos con enfoque en competencias Metodologa Planeacin Evaluacin
Bibliografa Allen D., David Gamon Ph, Juegos para ejercitar el cerebro con palabras y nmeros. Mxico. Editorial Tomo, 2008. ALONSO Catalina M., Domingo J. Gallego, Peter Honey, Los estilos de aprendizaje, Espaa. Editorial Mensajero, s/f. ANTUNEZ, Celso Como desarrollar contenidos aplicando las inteligencias mltiples, Brasil. Editorial Vozes, 2008. ANTUNEZ, Celso, El lado derecho del cerebro y su desarrollo en el aula, Brasil. Editorial Vozes, 2007. ANTUNEZ, Celso. Qu evaluacin queremos construir?, Brasil. Editorial Vozes, 2006 ANTUNEZ, Celso., Cmo identificar en usted y sus alumnos las inteligencias mltiples?, Brasil. Editorial Vozes, 2008. BARRIGA Arce Frida Daz, Gerardo Hernndez Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, Mxico. Editorial McGraw-Hill, 2002. BELMONTE, Nieto Manuel, Ensear a investigar, Espaa. Editorial Mensajero, 2000. BIXIO, Cecilia. Como construir proyectos, Santa Fe Argentina. Editores. Homospiens, 2005. BRIONES, Guillermo, Epistemologa y teoras de las ciencias sociales y la educacin, Mxico. Editorial Trillas, 2006. CANO, Elena, Como mejorar las competencias de los docentes, Espaa. Editorial GRAO, 2005. CASANOVA, Mara Antonieta, La evaluacin educativa. Escuela bsica. Mxico. SEP, 1998. DANCY, Jonathan, Introduccin a la epistemologa contempornea. Madrid. Editorial Tecnos, 1993. DEWEY, John, Como pensamos. La relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Buenos Aires Argentina. Editorial Paids, 2007.
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ESTVEZ, Solano Cayetano, Evaluacin integral por procesos. Colombia. Editorial Magisterio, 2007. GRASSO, Alicia, Identidad corporal. Mxico. Ediciones Novedades Educativas, 2005. HESSEN, Johanes, Teora del conocimiento.. Sin lugar. Instituto Latinoamericano de Ciencia y Arte, s/f. HUGHES, John, Filosofa de la investigacin social, Mxico. Fondo de Cultura Econmica, 1998. JUREZ, Ysabel Gracida, La argumentacin acto de persuasin, convencimiento o demostracin, Mxico. Editorial Edere, 2006. LOREDO, Enrquez Javier, Evaluacin de la prctica docente en educacin superior, Mxico. Editorial Porra, 2000. MATA, Juan. 10 ideas claves de animacin a la lectura. Hacer de la lectura una prctica feliz, trascendente y deseable. Espaa. Editorial GRAO, 2008. MILLS, Roger, El manual de las competencias laborales. Mxico. Editorial Panorama, 2007. PALOS, Jos coordinador, Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del curriculum, Barcelona. Editorial Horsori, 2008 PERRENOUD, Philippe Construir competencias desde la escuela, ESF editorial. Francia, 2008. PIMIENTA, Prieto Julio H., Evaluacin de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias, Mxico. Editorial Pearson, 2008. PIMIENTA,, Julio Metodologa constructivista. Gua de la planeacin docente, Mxico. Editorial Pearson. SANTOS, Luis Martin.10 lecciones de epistemologa, Madrid, Espaa. Editorial Akal, 1991. SIOLBERMAN, Mel. Aprendizaje activo 101 estrategias para ensear cualquier tema, Buenos Aires Argentina. Editorial Troquel, 2006. STIGLIANO, Daniel Ensear y a prender en grupos cooperativos. Mxico. Novedades Educativas, 2006. VASIALACHIS de Gialdino, Irene, coordinadora, Epistemologa de la investigacin cualitativa, Mxico. Editorial Trillas, 2007 VILLA,, Poblete Aurelio Manuel, Aprendizaje basado en competencias, Espaa. Editorial Mensajero, 2007. WASSERMAN, Selma, Estudios de caso como mtodo de la enseanza. Buenos Aires. Editorial Amorrourtu, 1994. YNIZ, lvarez Concepcin de Eulate. Planificar desde las competencias para promover el aprendizaje,. Bilbao. Universidad de Deusto, 2006 ZABALA, Antoni, Como trabajar contenidos procedimentales en el aula. Coordinador, Espaa. Editorial GRAO, 2001. ZABALA, Antoni, Laia Arnau, Como aprender y ensear competencias, Espaa. Editorial GRAO, 2008.
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MODULO IV LA INNOVACIN Y LA PRCTICA DOCENTE Y DOC. DE TITULACION
Presentacin.-
Ante la compleja situacin de la docencia, de las diferentes dificultades y miedos que los profesores presentan para asumir retos que vitalicen, el mdulo est diseado para atender cada una de estas dimensiones y permitir que los docentes desplieguen una serie de competencias para que se experimentan otras opciones metodolgicas, reconozcan sus debilidades y fortalezas y el contexto en el que trabajan, para que instrumenten con profesionalismo y con seguridad diferentes alternativas que renueven, repiensen, revitalicen a la luz de los nuevos tendencias en educacin, introducir las tecnologas y sobre todo aprendan a aprender, a gestionar su conocimiento y a disear proyectos.
Adems se contempla que de este curso se derive su trabajo de titulacin que ser abordado en el ltimo curso asesorado por un asesor y por tutores que le darn el apoyo que corresponda.
CURSO 7 EL PROFESOR COMO GESTOR DE SU PRCTICA DOCENTE Presentacin.-
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El curso El profesor como gestor de la prctica docente, presenta particularidades en relacin a los otros cursos, debido a que el participante ya no realizar un anlisis situacional referente a una problemtica detectada, por el contrario, escudriar en sus formas y condiciones que lo llevan a actuar de determinada manera.
Decidir sobre la pertinencia de tal o cual tcnica de enseanza o ms aun, realizar una serie de cambios como la eleccin de una metodologa con un criterio basado en situaciones reales, no es una tarea fcil, requiere de un anlisis exhaustivo no slo de la problemtica externa, sino de una reflexin sincera sobre las complejidades de una prctica docente donde el mismo profesor, los contenidos, las cuestiones administrativas, los aspectos materiales, etc. son evaluados.
Los docentes frente a grupo son personas y desde ese punto de vista tienen una historia que le es particular, por ello las percepciones que tengan de una realidad social va a variar pues le representar ms importancia un aspecto que otro de acuerdo a su experiencia, es por esto que en el presente curso el anlisis desde una perspectiva ms humana ser prioritario. Es necesario que el docente reflexione sobre las posibilidades de cambio a partir de los referentes tericos y del reconocimiento de sus caractersticas personales.
En este apartado los abordajes son en funcin de diseos especficos que respondan a las necesidades puntuales de su prctica docente y estn en condiciones de gestionarla y recuperar aquellos productos de aprendizaje que vayan delineando su trabajo de titulacin.
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Es un curso que aspira a revisa sus saberes, sus competencias y las posibilidades de comprender el entramado de su prctica y experimentar estrategias retadoras e innovadoras que mejoren los aprendizajes, un clima de comprensin de los sujetos y atender a sus necesidades.
Competencia:
El participante es capaz de disear y poner en prctica diseos innovadores, as como explicarse y comprender a los sujetos que aprenden.
Metodologa
El despliegue de competencias y saberes exige que el trabajo se aborde desde la perspectiva de taller, debido a que los participantes en la especializacin tendrn que elaborar productos tangibles tejidos con elementos desde sus saberes y el enfoque por competencias, adems se empieza a delinear el trabajo que le servir para la obtencin del grado.
Evaluacin
La evaluacin por competencias se nutre de dos aspectos: evaluar a travs problemas reales que sean significativos para los alumnos y, al mismo tiempo, la evaluacin como el resultado de la integracin de mltiples evidencias. Acorde con esta
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concepcin de evaluacin se propone la evaluacin por medio de rbricas y portafolio, instrumentos que permiten integrar mltiples evidencias de aprendizaje,
La evaluacin se concibe tambin como de dominio o criterial, donde se clarifican las ejecuciones que los alumnos deben demostrar; en donde los docentes puedan identificar la coherencia entre los saberes conceptual y procedimental y que adems permitan dilucidar el progreso de los alumnos en trminos procesuales.
TEMAS:-
Novela de vida Mis saberes, mis supuestos versus mi teora El sujeto que ensea Diagnstico pedaggico
Bibliografa . Allen D., David Gamon Ph, Juegos para ejercitar el cerebro con palabras y nmeros. Mxico. Editorial Tomo, 2008. ALONSO Catalina M., Domingo J. Gallego, Peter Honey, Los estilos de aprendizaje, Espaa. Editorial Mensajero, s/f. ANTUNEZ, Celso Como desarrollar contenidos aplicando las inteligencias mltiples, Brasil. Editorial Vozes, 2008. ANTUNEZ, Celso, El lado derecho del cerebro y su desarrollo en el aula, Brasil. Editorial Vozes, 2007. ANTUNEZ, Celso. Qu evaluacin queremos construir?, Brasil. Editorial Vozes, 2006 ANTUNEZ, Celso., Cmo identificar en usted y sus alumnos las inteligencias mltiples?, Brasil. Editorial Vozes, 2008.
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BARRIGA Arce Frida Daz, Gerardo Hernndez Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, Mxico. Editorial McGraw-Hill, 2002. BELMONTE, Nieto Manuel, Ensear a investigar, Espaa. Editorial Mensajero, 2000. BIXIO, Cecilia. Como construir proyectos, Santa Fe Argentina. Editores. Homospiens, 2005. BRIONES, Guillermo, Epistemologa y teoras de las ciencias sociales y la educacin, Mxico. Editorial Trillas, 2006. CANO, Elena, Como mejorar las competencias de los docentes, Espaa. Editorial GRAO, 2005. CASANOVA, Mara Antonieta, La evaluacin educativa. Escuela bsica. Mxico. SEP, 1998. DANCY, Jonathan, Introduccin a la epistemologa contempornea. Madrid. Editorial Tecnos, 1993. DEWEY, John, Como pensamos. La relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Buenos Aires Argentina. Editorial Paids, 2007. ESTVEZ, Solano Cayetano, Evaluacin integral por procesos. Colombia. Editorial Magisterio, 2007. GRASSO, Alicia, Identidad corporal. Mxico. Ediciones Novedades Educativas, 2005. HESSEN, Johanes, Teora del conocimiento.. Sin lugar. Instituto Latinoamericano de Ciencia y Arte, s/f. HUGHES, John, Filosofa de la investigacin social, Mxico. Fondo de Cultura Econmica, 1998. JUREZ, Ysabel Gracida, La argumentacin acto de persuasin, convencimiento o demostracin, Mxico. Editorial Edere, 2006. LOREDO, Enrquez Javier, Evaluacin de la prctica docente en educacin superior, Mxico. Editorial Porra, 2000. MATA, Juan. 10 ideas claves de animacin a la lectura. Hacer de la lectura una prctica feliz, trascendente y deseable. Espaa. Editorial GRAO, 2008. MILLS, Roger, El manual de las competencias laborales. Mxico. Editorial Panorama, 2007. PALOS, Jos coordinador, Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del curriculum, Barcelona. Editorial Horsori, 2008 PERRENOUD, Philippe Construir competencias desde la escuela, ESF editorial. Francia, 2008. PIMIENTA, Julio Metodologa constructivista. Gua de la planeacin docente, Mxico. Editorial Pearson. PIMIENTA, Prieto Julio H., Evaluacin de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias, Mxico. Editorial Pearson, 2008. SANTOS, Luis Martin.10 lecciones de epistemologa, Madrid, Espaa. Editorial Akal, 1991. SIOLBERMAN, Mel. Aprendizaje activo 101 estrategias para ensear cualquier tema, Buenos Aires Argentina. Editorial Troquel, 2006. STIGLIANO, Daniel Ensear y a prender en grupos cooperativos. Mxico. Novedades Educativas, 2006. VASIALACHIS de Gialdino, Irene, coordinadora, Epistemologa de la investigacin cualitativa, Mxico. Editorial Trillas, 2007 VILLA,, Poblete Aurelio Manuel, Aprendizaje basado en competencias, Espaa. Editorial Mensajero, 2007.
71
WASSERMAN, Selma, Estudios de caso como mtodo de la enseanza. Buenos Aires. Editorial Amorrortu, 1994. YNIZ, lvarez Concepcin de Eulate. Planificar desde las competencias para promover el aprendizaje,. Bilbao. Universidad de Deusto, 2006 ZABALA, Antoni, Como trabajar contenidos procedimentales en el aula. Coordinador, Espaa. Editorial GRAO, 2001. ZABALA, Antoni, Laia Arnau, Como aprender y ensear competencias, Espaa. Editorial GRAO, 2008. CURSO 8 SEMINARIO INTEGRADOR PARA LA ELABORACIN DEL TRABAJO DE TITULACIN Presentacin El seminario es un espacio de reflexin sobre las experiencias adquiridas en el transcurso de la especializacin; en l se hace una reconstruccin meta-cognitiva de los alcances logrados en el proceso del mejoramiento de su quehacer docente. Estas reflexiones permiten la elaboracin de un documento final que servir al alumno para sustentar el proceso vivido y demostrarlo con las evidencias compiladas en su portafolio. Culmina con una defensa de su trabajo final, ante la sinodalia compuesta por tres representantes del equipo de asesores. La defensa es en torno al informe que incluya una argumentacin sustentada de la experiencia vivida incluyendo adems las evidencias que han construido en su portafolio.
Sugerencia metodolgica Mediante una tutora se realiza el trabajo final.
Propuesta de Evaluacin La defensa de su tesis frente a la sinodalia.
72
Bibliografa. BELMONTE, Nieto Manuel, Ensear a investigar, Espaa. Editorial Mensajero, 2000 . BORSOTTI, Carlos A. Temas de metodologa de la investigacin en ciencias sociales empricas Mxico. Nio y Davila, editores, 2007. BRIONES, Guillermo, Epistemologa y teoras de las ciencias sociales y la educacin, Mxico. Editorial Trillas, 2006. CAMERO, Rodrguez Francisco, La investigacin cientfica, teora y mtodo. Mxico. Editorial Fontamarra, 2004. CONTRERAS, Pineda Nstor Jos, Mtodo hermenutico, Venezuela. Universidad de Caracas, 2004. DANCY, Jonathan, Introduccin a la epistemologa contempornea. Madrid. Editorial Tecnos, 1993. DURKHEIM, Emilio, Las reglas del mtodo sociolgico, Mxico. Editorial Coyoacn., 2004. HUGHES, John, Filosofa de la investigacin social, Mxico. Fondo de Cultura Econmica, 1998. LATORRE, Antonio, Investigacin accin, Espaa. Editorial GRAO, 2005. MILLS, Roger, El manual de las competencias laborales. Mxico. Editorial Panorama, 2007. PACHECO, Mndez Teresa, Investigacin social, Mxico. Universidad Autnoma de Mxico, 2000. POPPER, Karl R., La lgica de la investigacin cientfica, Madrid. Editorial Tecnos, 1998. RODRGUEZ, Norma Morlote Celiseo, Metodologa de la investigacin. Mxico. Editorial McGrw-Hill, 2004 VASIALACHIS de Gialdino, Irene, coordinadora, Epistemologa de la investigacin cualitativa, Mxico. Editorial Trillas, 2007 WITTROCK, Merlin C., La investigacin de la enseanza I, II y III, enfoques tericos y metodolgicos, Mxico. Editorial Paids, 1997.
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ANEXOS
74
Anexo I
A continuacin se ofrece esquemticamente la plantilla del personal del CAM responsable de la operatividad de la especializacin.
Nota.- Los documentos que avalan la formacin profesional se encuentran en los Archivos de Recursos Humanos del CAM, en Expedientes de Personal Armando Moreno Morales MOMA 570812-N74 Normal Bsica, Normal Superior, Especialidad en Ciencias Sociales, Ttulo de Maestra en Investigacin Educativa, Diplomado y cursos de informtica Normal Bsica, Normal Superior Especialidad Lengua y Literatura, Especializacin en Gnero, Ttulo de Maestra en Investigacin Educativa. Cursos de Informtica. Normal bsica, Licenciatura en Educacin Primaria UPN, Especializacin en Planeacin y desarrollo de la prctica docente, Maestra en Ciencias de la Educacin.
Mtro. Carla Zazil Santoyo Parroqun SAPC680424643
Mtra. Carlos Enrique Armendriz Gutirrez Pasante Mtro. AAEGC570801N25
75
Celia Holgun Contreras
HOCC 600730-4ZO
Mtra. David Gmez Mendoza Pasante Mtro. Eda Elvia Palma Senz PASE670524IFA GOMD5510297N4
Normal Bsica, Licenciatura en Educacin Primaria, Normal Superior, Especialidad en Ciencias Sociales, Ttulo de Maestra en Cursos de informtica Licenciatura en Psicologa educativa, Estudios de Maestra en educacin campo prctica docente. Lic. Docencia Tecnolgica, Ttulo de Maestra en Investigacin, Especializacin de Gnero, Cursos de Informtica Normal Bsica, Normal Superior, Especialidad en Matemticas. Licenciatura en Educacin Bsica. Ttulo de Maestra en Educacin: Prctica Docente, Diplomado y cursos de informtica
Mtra. Francisca Fabiola Ayala Rivera AARF 580207-IK6
Mtra.
76
Francisco Valente Cuevas Gonzlez Pasante Mtro. Gerardo Melchor Snchez Favela Mtro. Guadalupe Daz Casas
CUGF781206HN1
Lic. Contadura Pblica, Lic. En Derecho, Estudios de Maestra en Investigacin Educativa. Diplomado en Ciencias de la Educacin. Diplomado y cursos de Informtica Normal Bsica, Normal Superior, Especialidad en Matemticas, Ttulo de Maestra en Prctica Docente, Diplomado y cursos de informtica
DICG5805EV6
Mtra. Ibrahim Hamurabi Udave Uribe Ing. Irma Ofelia Chaires Gallegos CAGI 541102-EI6 UAUI 730124-933
Normal Bsica, Normal Superior, Especialidad Ciencias Sociales, Ttulo de Maestra en Desarrollo Educativo, Diplomado y cursos de informtica Ingeniero Industrial, Especialidad en Electrnica. Diplomado y cursos de Informtica Normal Bsica, Normal Superior, Especialidad Matemticas Ttulo de Maestra en Educacin: Prctica Docente Diplomado y cursos de informtica.
Mtra.
77
Isidro Domnguez Quezada
DOQI 610515-6J3
Mtro. Jorge Luis Enriquez Martnez Mtro. Leonor Ernestina Torres Barrn Lic. Luz Elena Tena Chvez TECL 5005243U6 TOBL 471107-3U7 EIMJ8312104L8
Normal Bsica, Profesor de Educacin Fsica (UACH),Normal Superior, Especialidad en Orientacin Escolar Normal Superior, Especialidad en Orientacin Escolar, Estudios de Maestra en Desarrollo Educativo Normal Bsica (Lic. Primaria), Ttulo Maestra en intervencin pedaggica campo educacin especial. Normal Bsica, Normal Superior, Especialidad en Lengua y Literatura Normal Bsica, Normal Superior, Especialidad en Psicologa Educativa, Ttulo de Maestra en Desarrollo Educativo, Diplomado y cursos de informtica Normal Bsica, Normal Superior, Especialidad en Biologa, Ttulo de Maestra en Desarrollo Educativo, Diplomado y cursos de informtica
Mtra. Martha Roco Molinar Martn del Campo MOMM5807055X7
Mtra.
78
Norma Jurado Campusano
JUCN 630919-GFO
Dra. Pedro Blanco Aquino BAAP 5812046S5
Normal Bsica, Normal Superior, Especialidad Psicopedagoga, Ttulo de Maestra en Ciencias de la Educacin, Estudios de Doctorado en Ciencias Sociales, Diplomado y cursos de informtica Normal Bsica, Normal Superior con especialidad en ciencias sociales, Ttulo de Maestra en Desarrollo Educativo Licenciatura en Psicologa, Ttulo de Maestra en Desarrollo Educativo, Cursos de computacin
Mtro. Sandra Luca Loya Martnez Mtra. LOMS 610202-N74
Anexo II
79

Final Especializacion en Docencia

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ESPECIALIZACIN EN DOCENCIA

Chihuahua, Chih., abril de 2010

c) Proporcionar servicios a la sociedad (funcin social) d) La crtica social (funcin tica)

II. JUSTIFICACIN DEL PROGRAMA

V.- MAPA CURRICULAR

Se considera relevante incursionar con el enfoque por competencias

del que se desprenden opciones atractivas e al interior de los cursos; puede

innovadoras que recuperan los saberes de los participantes y posibilitan la innovacin

propicio de aprendizaje, es decir de confianza y autovaloracin.

permite que al conocer las vivencias de sus

Sabr utilizar diferentes medios y recursos tecnolgicos y didcticos para la docencia.

El ltimo curso de la especializacin en docencia es el espacio para la obtencin

exclusivo para el desarrollo del trabajo que presentarn

tutoras que les permita dar seguimiento y la conclusin de su trabajo de titulacin.

espacios ulicos: destinados a la atencin de usuarios y uno

para reuniones del personal acadmico y/o

Mrta. Celia Holgun Contreras

XXIV.- REFERENTES BIBLIOGRFICOS

XXV.- PROGRAMAS INDICATIVOS

CURSO 2 DEBATE EPISTEMOLGICO Y METODOLOGAS DE APRENDIZAJE Presentacin

Escuela y contexto social

CURSO 5 ESTRATEGIAS DEL MODELO POR COMPETENCIAS.Presentacin.-

CURSO 6 ESTRATEGIAS DEL MODELO POR COMPETENCIAS Presentacin.-

Al finalizar el curso el participante identifica y domina el enfoque por competencias.

MODULO IV LA INNOVACIN Y LA PRCTICA DOCENTE Y DOC. DE TITULACION

CURSO 7 EL PROFESOR COMO GESTOR DE SU PRCTICA DOCENTE Presentacin.-

Sugerencia metodolgica Mediante una tutora se realiza el trabajo final.

Propuesta de Evaluacin La defensa de su tesis frente a la sinodalia.

Mtro. Carla Zazil Santoyo Parroqun SAPC680424643

Mtra. Carlos Enrique Armendriz Gutirrez Pasante Mtro. AAEGC570801N25

Celia Holgun Contreras

Mtra. Francisca Fabiola Ayala Rivera AARF 580207-IK6

Isidro Domnguez Quezada

Mtra. Martha Roco Molinar Martn del Campo MOMM5807055X7

Norma Jurado Campusano

Dra. Pedro Blanco Aquino BAAP 5812046S5

Mtro. Sandra Luca Loya Martnez Mtra. LOMS 610202-N74

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