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Freie und Hansestadt Hamburg

Lehrerkammer Hamburg 23. 2. 2012

Stellungnahme der Lehrerkammer zum Entwurf einer Mitteilung an die Hamburgische Brgerschaft Inklusive Bildung an Hamburgs Schulen 1. Ausgangslage Vorbemerkung
Der einstimmige Beschluss der Hamburgischen Brgerschaft im August 2009 zur nderung des 12 HmbSG zielte auf die Umsetzung der UNBehindertenrechtskonvention. Diese besagt, dass Menschen mit Behinderungen ein integrativer und hochwertiger Unterricht in der allgemeinen Schule ermglicht werden muss. Die Lehrerkammer hatte bereits in ihrem Beschluss vom 17. 2. 2011 darauf hingewiesen, dass erhebliche Anstrengungen unternommen werden mssen, um der Zielsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention zu gengen. Ausdrcklich erklrte die Lehrerkammer vor mehr als einem Jahr, dass die in Hamburg bewhrten und erfolgreichen Formen der Integration, insbesondere die Integrationsklassen und die Integrativen Regelklassen, nicht abgeschafft werden drfen. Vielmehr solle dieses Modell miteinander verbunden und flchendeckend ausgebaut werden. Die Lehrerkammer sah bereits zu diesem Zeitpunkt mit groer Sorge, dass die Schulbehrde die UN-Behindertenrechtskonvention zum Anlass nehmen wrde, die integrative Standardversorgung von Schlerinnen und Schlern mit sonderpdagogischem Frderbedarf umfassend zu verschlechtern. Durch den Entwurf der Mitteilung Inklusive Bildung an Hamburgs Schulen sieht die Lehrerkammer sich in dieser Einschtzung aktuell besttigt.

Die Lehrerkammer hat insgesamt grundstzliche Einwendungen ( 79,2 Schulgesetz) die Inklusion an Hamburgs Schulen in der vorgeschlagenen Weise umzusetzen. Dies wird in den folgenden Punkten erlutert. In der Drucksache werden hohe Erwartungen an eine inklusive Schule gestellt. Sie solle zur Entwicklung einer inklusiven Gesellschaft beitragen, alle Kinder und Jugendlichen sollen in einem individualisierten inklusiven Unterricht sowohl beim Lernen als auch beim sozialen Miteinander profitieren. Zugleich solle es zu einer passgenauen individuellen Frderung im Rahmen von auf die Bedrfnisse des Kindes abgestimmten Lernarrangements kommen, die wiederum auf einer systematischen diagnosegeleiteten Feststellung der Ausgangssituation des Kindes fuen. Die Behrde bezieht sich dabei in ihren Aussagen zu den positiven Erfolgen der Integration auf Forschungsergebnisse zu den bisherigen Integrationsversuchen. Jetzt allerdings will sie diese anerkannt erfolgreichen Modelle abschaffen. Einzige Begrndung: Die seit Jahrzehnten bestehende Ressourcenausstattung der I- und IRKlassen sei angeblich zu hoch. Bisherige Umsetzung des 12 HmbSG Die Eltern von Kindern mit sonderpdagogischem Frderbedarf haben hohe Erwartungen an ein neues inklusives Schulmodell. Sie vertrauen darauf, dass ihre Kinder wie in den bisherigen Integrationsschulen mit I- und IR-Klassen jetzt in allen Hamburger Schulen entsprechend hochwertige inklusive Frderung erhalten. Die Eltern, die sich fr die Beschulung ihrer Kinder an Sonderschulen entscheiden, gehen davon aus, dass zumindest die bisherige Frderung fortgefhrt wird. Dies beabsichtigt die BSB jedoch nicht. Alle Formen der Erziehung und Bildung von Kindern und Jugendlichen mit sonderpdagogischem Frderbedarf sollen umgestaltet werden, dabei kommt es flchendeckend zu erheblichen Krzungen in der speziellen Frderung. Inklusion wird so zu einem umfassenden Sparmodell. Es wird fr Kinder und Jugendliche mit sonderpdagogischem Frderbedarf in den Bereichen Lernen, Sprache und emotional-soziale Entwicklung keinen individuellen Rechtsanspruch mehr auf sonderpdagogische Frderung geben. Die Schulbehrde setzt willkrlich einen Prozentsatz von zu frdernden Kindern und Jugendlichen mit sonderpdagogischem Frderbedarf fest. Sie konterkariert ihre Aussage, sich am Bedarf des einzelnen Kindes zu orientieren. Ein Groteil der bisherigen Stellen fr SonderpdagogInnen soll abgebaut werden.

Die mangelhafte Versorgung in den so genannten pragmatischen Jahren der Inklusion soll jetzt zum Regelfall auch an bisherigen Integrationsschulen werden. Die Mittel der bisherigen Sonderschulen sollen erheblich gekrzt werden, so ber 25 Leitungsstellen und ca. 40 Stellen fr Sprachfrderung. 2. Zielsetzung Die Schulbehrde will die verschiedenen Frderformen fr Kinder und Jugendliche mit sonderpdagogischem Frderbedarf vereinheitlichen. Alle jetzigen Integrationsmanahmen sollen in der bisherigen Form beendet werden. Die Anzahl der bisherigen Regionalen Beratungs- und Untersttzungsstellen (REBUS) sowie aller Sprachheil- und Frderschulen sollen um zwei Drittel auf 13 regionale Beratungs- und Bildungszentren reduziert werden. Fr diese ReBBZ gibt es keine Planungsunterlagen. Aufgabenbeschreibungen, Strukturen, Personalausstattungen usw. sind nicht geklrt. Die Schulbehrde betont in diesem Zusammenhang jedoch zum wiederholten Male, dass die Auskmmlichkeit der Frder-Ressourcen oberstes Primat ist, d.h. es wird trotz Anstiegs der Zahl der inklusiv zu beschulenden SchlerInnen keine zustzlichen Ressourcen geben. Die Schulbehrde behauptet, dass das neue Inklusionskonzept sich an den aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen und Empfehlungen orientieren wrde. Das ist aus Sicht der Lehrerkammer unrichtig. Weder bezieht sich das Konzept auf die Verffentlichungen der von der Schulbehrde in diesem Zusammenhang zitierten Gutachter Klemm und Preu-Lausitz, noch werden die Aussagen und Erkenntnisse der Sachverstndigen des Schulausschusses der Brgerschaft bercksichtigt. Die Lehrerkammer hlt deshalb diese Aussage der BSB nicht nur fr irrefhrend, sondern fr bewusst falsch gewhlt. Die Lehrerkammer stellt fest, dass die Schulbehrde - entgegen ihrer eigenen Aussage die Sonderschulen Hamburgs nicht auf die Vernderung ihrer Schlerzahlen, ihrer Frderschwerpunkte sowie ihrer Aufgaben eingestellt hat. Die Lehrerkammer vermisst konkrete Aussagen zum Hamburger Landesaktionsplan, insbesondere zur Umsetzung der Behindertenrechtskonvention im Bereich Bildung und Erziehung. Bloe Lippenbekenntnisse dienen nicht den berechtigten Interessen behinderter Kinder und Jugendlicher. 3. Ressourcen

Die fr die Inklusion an den allgemeinbildenden Schulen vorgesehenen Ressourcen sind nach Auffassung der Lehrerkammer deutlich zu niedrig. Die Haltung der Pdagoginnen und Pdagogen, der in der Drucksache entscheidende Bedeutung fr den Erfolg der Inklusion zugewiesen wird (s.S.2), kann sich nur unter guten materiellen Bedingungen entfalten. Die Forderung, die Individualitt jedes Kindes genau zu erfassen und eine ihm geme, anregende Lernumgebung mit bestmglichen Entwicklungsbedingungen zu bieten, widerspricht der beabsichtigten massiven Absenkung der Ressourcen im Bereich der bisher erfolgreichen Integrationsmodelle. In vielen der jetzigen Klassen Jg.5 und 6 an Stadtteilschulen und der 1. und 2. Klassen der Grundschulen sind alle Beteiligten Schler und Pdagogen - schon an ihre Grenzen gekommen - bei deutlich sinkender Unterrichtsqualitt und vllig unzureichender Frderung. Die Lehrerkammer tritt im Interesse der Eltern, des pdagogischen Personals an der Schule aber auch im Interesse aller Schler - mit und ohne sonderpdagogischen Frderbedarf - mit groer Entschiedenheit dafr ein, dass die fr eine erfolgreiche Inklusion notwendige personelle, rumliche und materielle Ausstattung bereitgestellt wird. Dem wird der vorgelegte Entwurf nicht gerecht. Langfristig mssen inklusive Klassen - sollen auch Kinder und Jugendliche mit umfangreichem sonderpdagogischen Frderbedarf inklusiv beschult werden - mit durchgngiger qualifizierter Doppelbesetzung ausgestattet werden. Auch der Landesschulbeirat hat sich fr dieserart regelhafte Doppelbesetzung ausgesprochen. Die Lehrerkammer wendet sich entschieden gegen den Plan der BSB, zur Gegenfinanzierung der inklusiven Frdermanahmen, die Ressourcen aller Sonderschulen fr Sprachfrderung heranzuziehen (39 VZ). Die Lehrerkammer untersttzt die Forderungen des Offenen Briefes der Schulleitungen der Sonderschulen an Herrn Senator Rabe. Seit Jahren arbeiten alle Sonderschulen mit einem ber Ziel- und Leistungsvereinbarungen abgesicherten verpflichtenden Sprachfrderkonzept. Die geplanten Stellenverlagerungen stellen eine Diskriminierung der Schlerinnen und Schler dar, die Sonderschulen besuchen, denn in allgemeinen Schulen ist eine zustzliche Sprachfrderung weiterhin unverzichtbar fr Schlerinnen und Schler, die den entsprechenden Frderbedarf haben. Gerade bei behinderten Migranten ist eine spezielle Sprachfrderung fachlich explizit begrndet. Die sonderpdagogische Grundfrderung ersetzt nicht die additive Sprachfrderung. Eine neue Frderquote fr Hamburg: Im Entwurf wird zwischen Frderbedarf LSE und speziellem Frderbedarf bei der sonderpdagogischen Frderung unterschieden. Die vorgeschlagene systemische

Zuweisung bei der LSE-Frderung basiert auf der Annahme, dass bei einer Gesamtquote von 5 % Schlerinnen und Schlern eines Jahrgangs mit LSEFrderbedarf vier Fnftel dieser Schlerinnen und Schler in der Grundschule integrativ beschult werden. Fr die Stadtteilschulen wird ein doppelt so hoher Wert angenommen. Fr diesen Anteil von Schlern (4 % in der Grundschule, 8 % in der Stadtteilschule) wird eine systemische Ressource zugeteilt. Je nach sozialer Lage der Schulen wird diese Ressource entsprechend dem KESS-Faktor differenziert. Die geplante daraus resultierende Zuweisung beinhaltet eine Spreizung von 1 %-7 % bei den Grundschulen und von 2 %-14 % bei den Stadteilschulen (KESS 1: hchste Zuweisung/KESS 6:geringste Zuweisung). Das Konzept beruft sich dabei auf die Gutachten von Klemm/Preuss-Lausitz fr die Bundeslnder Bremen (2008) und NRW (2010), die den Anteil von Schlerinnen und Schlern mit sonderpdagogischem Frderbedarf LSE mit durchschnittlich 4,6 % eines Jahrgangs angeben wrden. Hamburg gehe - nach Aussage der BSB - mit seiner Einschtzung von durchschnittlich 5 % deutlich darber hinaus (S.8). Diese Aussage relativiert sich jedoch schnell vor dem Hintergrund, dass die tatschliche Frderquote im Bereich LSE in Bremen im Schuljahr 2007/2008 bei 5,6% und in Berlin im Schuljahr 2009/2010 bei 5,3% lag (Klemm/Preuss-Lausitz 2008/2010, Tabelle 3 und Tabelle 2.3)), was die BSB nicht erwhnt. Das Konzept bleibt also in seiner Frderquote im Bereich LSE hinter den beiden Stadtstaaten Bremen und Berlin zurck! In dem Gutachten von Klemm und Preuss-Lausitz fr NRW (2010) wird aus der Tabelle 2.9. im Anhang deutlich, dass die Frderquoten in den Grostdten NordrheinWestfalens z.T. erheblich ber der Hamburger Quote liegen: Kln bei 7,4%, Essen bei 7,8% ,Dsseldorf bei 7,6%, Dortmund bei 8,7%, Bochum bei 9,1%, Aachen bei 8,1%. Abzglich der Frderquote von 1,5 % fr spezielle Frderbedarfe bewegen sich in diesen Grostdten die Frderquoten im Bereich LSE bei mindestens 6 %. Erklrbar ist die geringere Gesamtquote fr NRW durch die z. T. fehlende bzw. eingeschrnkte sonderpdagogische Versorgung in den lndlichen Gemeinden. Gesttzt wird die Einschtzung der Lehrerkammer, die BSB lege willkrlich einen zu niedrigen Wert fr die notwendige sonderpdagogische Frderung fest, durch die Beantwortung der Kleinen Anfrage (20/2854) der Abgeordneten Dora Heyenn (Die Linke) vom 13.1.12. Der Senat gibt in seiner Antwort an, dass die tatschlichen Frderquoten fr LSE sowohl fr die Grundschulen als auch fr die Stadtteilschulen hher sind, als die BSB jetzt in ihrer Mitteilung Inklusive Bildung an Hamburgs Schulen vorsieht. In den 5. Klassen der Stadtteilschulen liegt der durchschnittliche Anteil von Kindern mit Frderbedarf LSE bei 9,5 % und in den 6. Klassen bei 9.4 % statt bei dem von der BSB

gewollten Wert von 8 %. Diese Grenordnung wird besttigt durch die Ergebnisse der diesjhrigen Anmelderunde fr die 5. Klassen an Stadtteilschulen (bei 594 von 5784 angemeldeten Schlerinnen und Schlern wird ein Frderbedarf LSE angenommen, das entspricht einem Anteil von 10,3 %). Die Lehrerkammer fordert die BSB auf, sich an den tatschlichen Werten zu orientieren. Dieses wird nmlich im Konzept der BSB nicht zur Kenntnis genommen. Es wird auch nicht plausibel dargestellt, wie es zu dieser signifikanten Erhhung im letzten Schuljahr trotz umfangreicher Gutachtenerstellung und berprfung aller diagnostizierten Schlerinnen und Schler - gekommen ist. Es wird nicht nach Ursachen in der allgemeinen Schulausstattung und -organisation und der Belastungssituation vor Ort gefragt. Es wird lediglich festgestellt, dass die diagnosegeleitete Zuweisung der letzten zwei Jahre sich letztendlich als zu teuer erweist. Deshalb wird auf eine systemische Ressourcensteuerung bei der sonderpdagogischen Versorgung umgesteuert mit einer willkrlichen Quotenfestlegung. In Hamburg sollen Schlerinnen und Schler mit sonderpdagogischem Frderbedarf LSE zuknftig eine Versorgung von 3,5 zustzlichen Unterrichtswochenstunden an Halbtagsschulen und 3,8 Unterrichtswochenstunden an Ganztagsschulen nach Rahmenkonzept erhalten. Dafr wird ein Professionenmix von 40:60 von SonderpdagogInnen einerseits und ErzieherInnen/SozialpdagogInnen andererseits vorgeschlagen (S.7). Fr die Praxis bedeutet das, dass die sonderpdagogische Ressource bei Schlerinnen und Schlern mit dem sonderpdagogischen Frderbedarf LSE (40 % von 3,5 Unterrichtsstunden Doppelbesetzung) tatschlich nur 1,4 (1,94 WAZ) bzw. 1,52 (2,16 WAZ) Unterrichtsstunden umfasst. Sie liegt damit erheblich unter den sonderpdagogischen Ressourcen von ca. 3 LWS in den bisherigen integrativen Frderformen fr diese Schlerinnen und Schler. Legt man die Quotenfestlegung der BSB zugrunde, gibt es durchschnittlich in jeder Grundschulklasse einen Schler mit Frderbedarf LSE, in jeder Stadtteilschulklasse durchschnittlich 2 Schler. Jede Grundschulklasse bekommt also durchschnittlich maximal eine Ressourcenausstattung Inklusion von 3,5 Unterrichtsstunden Doppelbesetzung (in der Regel sollen das 1,4 Stunden Sonderpdagogin und 2,1 Stunden Erzieherin sein). Hat eine Grundschule den KESS-Faktor 1, kann sich diese durchschnittliche Zuweisung auf hchstens 4,7 Unterrichtsstunden Doppelbesetzung steigern. Grundschulen mit dem KESS-Faktor 5/6 erhalten in der Regel keine Ressource

(rechnerisch liegt diese unter einer Unterrichtsstunde). Bei Stadtteilschulen liegt die durchschnittliche Zuweisung bei 6,5 Unterrichtsstunden Doppelbesetzung je Klasse (2,5 Unterrichtsstunden Sonderpdagogin, 4 Stunden Sozialpdagogin), die maximale (KESS-Faktor 1) durchschnittlich bei einem Drittel Doppelbesetzung im Professionenmix, die minimale (KESS-Faktor 5/6) bei ein bis zwei Stunden Doppelbesetzung. Die Schulen sollen die Schlerinnen und Schler mit sonderpdagogischem Frderbedarf bndeln, um eine hhere Frderressource zu erzielen. Selbst wenn in einer Klasse 4 Schlerinnen und Schler mit LSE-Frderbedarf sind, wird in der Grundschule bei Weitem - nicht einmal in Schulen mit KESS-Faktor 1 - eine Doppelbesetzung auch nur annhernd mglich. Auch bei einem Mix aus Schlerinnen und Schlern mit LSE-Frderbedarf und denjenigen Schlerinnen und Schlern mit speziellem Frderbedarf wird nie eine durchgngige Doppelbesetzung mglich sein, wenn die Maximalzahl von 4 Kindern mit Frderbedarf pro Klasse eingehalten wird. Dieses gilt in besonderem Mae fr den Nachmittagsbereich. Die Schulbehrde will einen Groteil der bisherigen Stellen fr SonderpdagogInnen abbauen. Sie gibt dabei vor, multiprofessionell arbeiten zu wollen (Professionenmix). Sie verzichtet aber auf gleichberechtigte Teamarbeit in der Klasse durch Allgemein- und SonderpdagogInnen sowie sozialpdagogische Fachkrfte. Stattdessen werden die ErzieherInnen und SozialpdagogInnen zu billigen HilfslehrerInnen degradiert, statt ihre sozialpdagogische/erzieherische Kompetenz umfassend in ein Gesamtkonzept einzubeziehen. Zuknftig sind grundstzlich keine Zeiten mehr fr Absprachen, Kooperation und Koordination wie in den bisherigen Integrationsmanahmen vorgesehen.. Die Lehrerkammer sieht in einem angemessenen Professionenmix mit klarer Aufgabenbeschreibung eine zentrale Gelingensbedingung fr Inklusion. Dem wird die Vorlage nicht gerecht. Eine Vielzahl von bisher durch SonderpdagogInnen durchgefhrten Aufgaben wird den allgemeinen Schulen bertragen, ohne dass hierfr ausreichende Kompetenzen vorhanden sind. Es werden qualifiziertes und spezialisiertes Fachrichtungswissen, prozessbegleitende Diagnostik, abgesicherte Fortbildungen, inklusive Schulentwicklung, schuleigene inklusive Curricula und vieles mehr eingefordert, ohne dass Schulen hierfr ausreichend personell, schlich und strukturell aufgestellt sind. Der von der BSB angestrebte Professionenmix war bisher nur in I-Klassen blich (neben einer Allgemeinpdagogin, eine Erzieherin/Sozialpdagogin mit -Stelle und eine Sonderpdagogin mit 10 Unterrichtsstunden), um den speziellen Frderbedarf erfllen zu knnen. Dieses Modell - auf der einen Seite von der BSB als vorbildhaft fr multiprofessionelles Arbeiten geschildert - kann nicht fortgefhrt werden, da massive

Verschlechterungen geplant sind, so: 40% weniger Erzieher-/ Sozialpdagogenstunden bei in der Regel hherer Klassenfrequenz und fehlender durchgngiger Doppelbesetzung. Bereits jetzt wirkt sich als besonders belastend fr Eltern, Pdagogen und Schler aus, dass eine Sicherstellung der zu geringen bislang gewhrten Doppelbesetzung im Krankheitsfall fehlt. In ihrer Mitteilung an die Brgerschaft verabschiedet sich die BSB von dem bewhrten Modell der speziellen Sonderschulen mit ihren fest angestellten pdagogischtherapeutischen Fachkrften (Ergotherapeuten, Krankengymnasten, Logopden), die in den Unterrichts- und Erziehungsprozess als Teammitglieder fest eingebunden sind. Nunmehr sollen Wege fr die Einbindung dieser Fachkrfte im Sinne einer sozialrumlichen Gesundheitsversorgung erffnet werden. Freie Praxisgemeinschaften sollen in der Inklusion die Arbeit der bisher festangestellten Fachkrfte bernehmen. Wann und wie dieses geschehen soll, bleibt vollkommen offen. Die Erziehungsberechtigten werden bei der Organisation alleine gelassen. Vllig unklar bleiben neben den personellen auch die schlichen und rumlichen Ausstattungsmerkmale von mglichen Therapierumen auf Schulgelnden allgemeiner Schulen. Die BSB will Kosten sparen. Die BSB verweist darauf, dass die Krankenkassen ihren Beitrag zur Finanzierung leisten sollen. Seit 10 Jahren wurden aber keine Initiativen vonseiten der BSB gestartet. Es ist wohl kaum zu erwarten, dass die Krankenkassen von sich aus Mittel zur Verfgung stellen. Im Vordergrund muss die umfassende pdagogisch-therapeutische Versorgung der Schlerinnen und Schler stehen. Die Lehrerkammer erwartet ein konkretes Konzept zur therapeutischen Versorgung behinderter Kinder und Jugendlicher whrend der Schulzeit. Tatschlich fehlt die systematische Zusammenarbeit mit den Pdagogen. Ein weiteres Problem besteht in der Form der so genannten systemischen Zuweisung der Stunden zur LSE-Frderung an die Schulen. Diese lsst befrchten, dass noch nicht einmal die vorgesehenen und zu knappen Ressourcen bei den Betroffenen ankommen. So ist fr die Stadtteilschulen eine Frderquote zwischen 1,4 und 14,1 Prozent je nach Kess-Faktor vorgesehen. Die Vorlage enthlt keine konkreten Angaben, welche Durchschnittswerte welchen Indizes zugeordnet sind. berdies sieht die Realitt anders aus. Die Ergebnisse der diesjhrigen Anmelderunde machen deutlich, dass die realen Zahlen zwischen 0 % bei einer Schule mit Sozialindex 3 und 32 % bei einer Schule mit Sozialindex 2 schwanken. Selbst innerhalb der einzelnen Niveaus gibt es extreme Schwankungen. So gibt es deutliche Differenzen z. B. zwischen den 23 % der STS-Finkenwerder und den 1 % der STS Max Brauer im Sozialindexbereich 3. Dabei ist zu bercksichtigen, dass in vielen Fllen sich der

Frderbedarf erst nach dem Wechsel auf eine weiterfhrende Schule herausstellt, die realen Zahlen also weit hher ausfallen werden. Auch die Mglichkeit, hier durch die Verteilung von Schlerinnen und Schlern an andere Schulen nachzusteuern, ist gering, wenn man die gesetzlich verankerten Hchstfrequenzen pro Klasse sowie die Regel beachtet, nicht mehr als 4 Schlerinnen und Schler mit Frderbedarf in einer Klasse unterzubringen. Der Entwurf spricht von Mglichkeiten, Korrekturen vorzunehmen. Der Lehrerkammer erschliet sich nicht, wer die Korrekturen in welchem Umfang und mit welcher Richtungsangabe vornimmt und nach welchen Kriterien sie insgesamt erfolgen sollen. Alles in allem hlt die Lehrerkammer diese Form der Ressourcenzuweisung fr verfehlt und pldiert dafr, nachzuarbeiten und dafr zu sorgen, dass deutlich hhere Ressourcen bedarfsgerecht tatschlich bei den Schulen ankommen. Inklusive Bildung kann nur gelingen, wenn Ressourcen fr den Umgang mit den sonderpdagogischen Frderschwerpunkten Lernen, Sprache und emotional-soziale Entwicklung in einem Umfang zur Verfgung gestellt werden, die den Schulen die Umsetzung bewhrter Konzepte (I/IR/IF) realistisch ermglicht. Nach dem Konzept der BSB wird in den systemisch versorgten allgemeinen Schulen, neben der Dienstaufsicht auch die Fachaufsicht ber die Inklusion bei den Schulleitungen liegen. Diesen obliegt somit u. a. die Aufgabe festzulegen, welcher sonderpdagogischer Frderbedarf in welchem Umfang (bei insgesamt knapp bemessenen Ressourcen) der einzelnen Schlerin oder dem einzelnen Schler zu Teil wird. Sie entscheidet letztlich auch, welche Profession (SonderpdagogIn, SozialpdagogIn, ErzieherIn, Honorarkraft, FSJler) den Schlerinnen und Schlern mit sonderpdagogischem Frderbedarf in welchem Umfang zugewiesen wird. Die Schulleitungen unterliegen - angesichts der tatschlichen Notwendigkeit der Frderung vor Ort - dem Zwang, mglichst viele helfende Hnde fr Schlerinnen und Schler mit Frderbedarf auf dem pdagogischen Markt anzukaufen. Die Lehrerkammer sieht hierin die groe Gefahr, dass bei unzureichend zugewiesenen Ressourcen quantitative Gesichtspunkte die Frderung steuern (mehr billigeres Personal) als qualitative. Nur um mglichst viele Unterrichtsstunden doppelt besetzen zu knnen, wird mglicherweise auf fachlich qualifizierte und pdagogisch nachhaltige Abwgung verzichtet. Es ist zu befrchten, dass bei der vom Konzept festgesetzten Ressource pro Schule viele Schlerinnen und Schler mit Frderbedarf LSE gar nicht mehr individuell gefrdert

werden knnen, da von vorneherein die Hchstzahl zu frdernder Schlerinnen und Schler pro Schule durch die Berechnungsvorgaben der BSB (nach KESS-Faktor s.o.) festgelegt wird. Egal wie viele Schlerinnen und Schler mit Frderbedarf LSE tatschlich in dieser Schule sind, bei dieser Stellenzuweisung bleibt es. Ein individueller Rechtsanspruch der Eltern auf Frderung ist Schlerinnen und Schler mit LSEFrderbedarf so nicht mehr gegeben. Die Verantwortung fr diesen Missstand wird der einzelnen Schule zugewiesen. Es muss gefragt werden: Orientiert sich das Konzept der BSB, wirklich - wie behauptet - am Bedarf des einzelnen Kindes oder einzig und allein am Prinzip der Ressourcendeckelung um jeden Preis. 4. Organisation inklusiver Bildung 4.1 Frhe Frderung und Prvention Die Lehrerkammer anerkennt, dass die BSB die frhe Frderung und die Prvention als wichtigen Aufgabenbereich der sonderpdagogischen Frderung benennt. und als Ziel prventiver Diagnostik und Frderung vorgibt, der Verfestigung von Lernproblemen und Entwicklungsstrungen entgegenzuwirken. Sie vermisst nhere Ausfhrungen, wie dieses in den Vorschulklassen Hamburgs umgesetzt werden soll. Sie fordert eine weitergehende Bereitstellung einer systemischen Ressource fr die prventive Frderung. Die Richtlinie fr die Bildung und Erziehung in Vorschulklassen ist ggf. entsprechend zu berarbeiten. Die Lehrerkammer untersttzt eine institutionalisierte Zusammenarbeit von Kita und Schule. Sie untersttzt ferner die Erprobung des weiterentwickelten Vorstellungsverfahrens fr Viereinhalbjhrige, vermisst jedoch die regelhafte Einbindung von Sonderpdagogen, auch bei der Erarbeitung von mglichen Frderplnen.. Die Lehrerkammer wendet sich - gerade auf dem Hintergrund der jngsten Erhebungen gegen die Aussage der BSB, dass Sprachfrderressourcen - so auch in der Vorschule ggf. fr die inklusive Frderung umgewidmet werden knnen. Vielmehr zeigt sich, dass ein Loch nicht dadurch gestopft werden kann, wenn man woanders ein anderes aufreit. 4.2 Anmeldeverfahren Die Lehrerkammer begrt, dass grundstzlich alle Schlerinnen und Schler mit sonderpdagogischem Frderbedarf, auch zieldifferent zu unterrichtende, an jeder Schulform angemeldet und beschult werden knnen. Es erklrt sich aus der Kammervorlage nicht, warum nur an ausgewhlten Gymnasien Schlerinnen und

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Schler mit sonderpdagogischem Frderbedarf ber die Jahrgangsstufe 6 hinaus beschult werden knnen, soweit sie zieldifferent zu unterrichten sind. Insbesondere im Verhltnis zu den Stadtteilschulen, die auch Schlerinnen und Schler mit Gymnasialempfehlung unterrichten, ist nicht nachzuvollziehen, warum an Gymnasien nur sukzessive an einzelnen Standorten konzeptionell gut vorbereitete integrative Lerngruppen entstehen sollen, whrend Stadtteilschulen prinzipiell ohne vergleichbar gute Vorbereitung hierzu jederzeit in der Lage sein sollen. Die Lehrerkammer vermisst Plne der BSB, wie sie den Anteil von Schulen mit sonderpdagogischer bzw. inklusionsbezogener Ausstattung erhhen will. Die Lehrerkammer vermisst eine klare Aufgabenstruktur bei der Empfehlung eines Schulplatzes, insbesondere die Zusammenarbeit mit den sogenannten integrationserfahrenen Grundschulen und den zu grndenden Regionalen Bildungs- und Beratungszentren, deren Rolle bisher nirgends geklrt ist. Der bergang von Schlerinnen und Schlern mit sonderpdagogischem Frderbedarf von der Grundschule in die Stadtteilschule oder das Gymnasium wird nicht angemessen gestaltet. Die Eltern der Kinder mit LSE-Frderbedarf sollen nach Aussage der BSB im Gegensatz zu den Eltern von Kindern mit speziellem Frderbedarf keine Empfehlung fr geeignete Schulen erhalten. Auch bleibt es den Eltern berlassen, ob sie den Hinweis auf den sonderpdagogischen Frderbedarf ihres Kindes bei der Anmeldung der weiterfhrenden Schule vorlegen. 4.3 Bildungsplan Sonderpdagogik Laut der Kammervorlage soll zum Schuljahr 2012/13 der Bildungsplan Sonderpdagogik in Kraft treten, der Aussagen zur sonderpdagogischen Arbeit in inklusiv arbeitenden Schulen enthlt und der die gemeinsame normative Grundlage der sonderpdagogischen Arbeit in inklusiv arbeitenden Schulen bilden soll (S.5). Aufgrund des Elternwahlrechtes wird es in Hamburg weiterhin spezielle Sonderschulen und Klassen in dem Schulteil der geplanten ReBBZ geben, die nach dem Konzept der BSB von diesem Bildungsplan ausgeklammert sein wrden.. Fr diese Schlerinnen und Schler wrden dann weiterhin die Richtlinien zur Erziehung und den Unterricht von Schlerinnen und Schlern an Sonderschulen aus den Jahren 1971-1992 gelten. Dieses nimmt die Lehrerkammer mit Unverstndnis zur Kenntnis und fordert die BSB nachdrcklich auf, den Bildungsplan Sonderpdagogik auch auf die weiterbestehenden Sonderschulen und Schulteile der geplanten ReBBZ zur Geltung zu bringen, damit vergleichbare und verbindliche Standards fr Bildung und Abschlsse geschaffen werden.

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4.4 Integratives Frderkonzept Die BSB geht davon aus, dass jede Schule einen zielgenauen und effizienten Einsatz der Ressourcen fr die sonderpdagogische Frderung steuern kann. Sie gibt keine Hinweise darauf, wie ber Art, Dauer und Umfang der sonderpdagogischen Frderung entschieden werden muss. Sie gibt auch keine Empfehlung wie der Anspruch des einzelnen Kindes auf Frderung verwirklicht werden kann. Angesichts der zu erwartenden hohen Ansprche und Anforderungen an inklusive Bildung gibt sie bis zu 100 % der Ressourcen fr Lernfrderung und bis zu 30 % der Ressourcen fr Sprachfrderung zur Umwidmung in sonderpdagogische Frderung frei. Umgekehrt ist diese Flexibilitt nicht mglich. Der BSB ist offensichtlich bewusst, dass die Ausstattung fr Inklusion bei Weitem nicht ausreichend ist. 4.5 Frderdiagnostik und Frderplanung Obwohl die BSB die sonderpdagogische Fachaufsicht in der allgemeinen Schule der allgemeinpdagogischen Schulleitung zuschreibt und obwohl sie keine Aussagen zur Qualifikation der Frderkoordinatoren macht, geht sie dennoch davon aus, dass es in der Inklusion einen effizienten und zielgenauen Einsatz der personellen Ressourcen der sonderpdagogischen Frderung gibt und dass dieser durch eine sonderpdagogische Diagnostik und eine Frderplanung fr jede einzelne Schlerin und jeden einzelnen Schler mit sonderpdagogischem Frderbedarf gesteuert ist. Hinweise, wie dieses geschehen soll, gibt sie nicht. So verlangt die BSB fr die Feststellung des Frderbedarfs LSE konkrete Beobachtungen schulischer Lern- und Interaktionssituationen, stellt hierfr aber keine Arbeitszeit zur Verfgung. Dies ist umso gravierender als Frderplanung hierauf aufbauen soll. Die Lehrerkammer weist darauf hin, dass fr eine umfassende Frderdiagnostik eine entsprechende fachliche wie auch schliche Kompetenzausstattung sichergestellt werden muss. Hierzu zhlen u. a. ausreichende Arbeitszeiten fr Diagnostik einschlielich prozessdiagnostischer Verfahren, Lernbeobachtungen, Beratung, Erstellung und Evaluation von Frderplanen und Lernentwicklungsgesprche. Die Lehrerkammer vermisst in diesem Zusammenhang eine den Anforderungen einer inklusiven Pdagogik angepasste Handreichung zur (Frder-) Diagnostik, die einheitliche Ablufe und den Einsatz standardisierter (Test-) Verfahren sicherstellt. 4.6 Koordination der Frderung

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Die BSB fhrt fr die Koordination der Frderung an Grundschulen und Stadtteilschulen, nicht aber an Gymnasien und Berufsschulen, Frderkoordinatoren ein. Es bleibt unklar, wer in den anderen Schulformen diese Aufgaben bernimmt. Frderkoordinatoren sollen alle schulinternen Frderangebote steuern und auswerten. Sie sollen verantwortlich fr die Erstellung, Umsetzung und Auswertung des schuleigenen Frderkonzepts sein. Sie sind rechenschaftspflichtig ber die Ressourcenverwendung. Sie sollen schulinterne Ziel- und Leistungsvereinbarungen zur Gestaltung und Auswertung der individuellen und sonderpdagogischen Frderung entwickeln. Sie kooperieren mit anderen Einrichtungen im Sozial- und Bildungsraum, sie bercksichtigen in jedem Einzelfall Hilfen zur Erziehung und Schulbegleitung, Sie organisieren Fallkonferenzen und diagnostische Verfahren einschlielich des Sprachfeststellungsverfahrens. Sie initiieren und steuern ein schulinternes System zur Erstellung individueller und sonderpdagogischer Frderplne, werten diese aus und sind obendrein noch verantwortlich fr die schulinterne Fortbildung und die Beratung der Lehrerinnen und Lehrer. Sie erhalten fr die Vielzahl dieser Aufgaben in der Regel eine geringere Anrechnungszeit als die bisherigen Sprachfrderkoordinatoren, obwohl sie deutlich mehr Koordination und Steuerung bernehmen sollen und deutlich mehr Verantwortung fr das Gelingen der Inklusion bernehmen mssen. Diese Funktionszeiten werden allen Schulen, auch den Schulen, in denen keine oder nur wenig Inklusion stattfindet, nach dem gleichen Schlssel zugewiesen. Schulen mit Inklusion erhalten also nicht mehr F-Stunden als Schulen gleicher Gre ohne Inklusion. Damit Inklusion nicht zum Nachteil wird, mssen diese Stunden zustzlich zugewiesen werden. Die Schulbehrde rechtfertigt nicht, warum sie die hoch verantwortliche, komplexe und arbeitsintensive Aufgabe der Frderkoordinatoren lediglich den Besoldungsstufen A 13/14 zuordnet. Mit der Beschrnkung auf Befrderungsstellen fr Lehrer wird vergessen, dass es ebenfalls diplomierte und qualifizierte SozialpadagogInnen an der Schule gibt, zu deren beruflichen Profil die Arbeit mit Menschen mit Behinderungen gehrt und die Erfahrungen im Umgang mit Sozial- und Bildungseinrichtungen haben. Die Schulbehrde erlutert nicht, warum Frderkoordinatoren nicht Teil der Schulleitung sind, sondern lediglich an diese oder die Steuergruppe der Schule angebunden sein sollen. Die Lehrerkammer empfiehlt der BSB dringend, Modelle anderer Bundeslnder zu beachten. Sie verweist auf das Bundesland Bremen, wo die sonderpdagogische Frderung innerhalb der allgemeinen Schule durch Zentren fr untersttzende Pdagogik

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(ZuP) koordiniert wird. Hier gibt es klare Zustndigkeiten und Verantwortung. Die Einbindung in die Schulleitung ist geregelt und die Besoldung entspricht der Aufgabe. 4.7 Leistungsrckmeldungen Die Lehrerkammer sieht die Notwendigkeit, fr inklusiv arbeitende Lerngruppen neue Zeugnisformate zu entwickeln. Die bisherigen Zeugnisse betonen vor allem die Leistungsentwicklung in den einzelnen Schulfchern. Die Rckmeldung ber die soziale und emotionale Entwicklung erscheint eher zweitrangig oder vernachlssigbar. In inklusiv arbeitenden Lerngruppen haben diese Entwicklungen jedoch einen hohen Stellenwert. Die Lehrerkammer teilt nicht die Ansicht der BSB, dass zieldifferent unterrichtete Kinder und Jugendliche mit sonderpdagogischem Frderbedarf in den Bereichen Lernen bzw. Geistige Entwicklung eine individuelle Form der Leistungsrckmeldung auf der Grundlage des noch nicht existierenden Bildungsplans Sonderpdagogik bzw. des individuellen Frderplans erhalten sollen. Die Lehrerkammer erkennt nicht, warum keine Bezugsnorm in den allgemeinen Bildungsplnen gefunden werden kann. Sie hlt das vorgeschlagene Verfahren fr rechtlich fragwrdig. 4.9. Schulbegleitung 12HmbSG sagt aus, dass neben der Frderung der Schlerinnen und Schler mit sonderpdagogischem Frderbedarf auch die erforderliche zustzliche Aufsichtspflicht und die notwendigen Hilfestellungen in der Verantwortung der Schule liegen. In diesem wichtigen Punkt kommt das Konzept der BSB nicht ber vage Absichtserklrungen hinaus. Grundstzlich muss jedoch gelten: die inklusive Schule muss befhigt werden alle Schlerinnen und Schler ohne Wenn und Aber aufzunehmen. Es kann nicht sein, dass Schulen sich auerstande erklren mssen, Schlerinnen und Schler aufgrund ihrer Behinderung aufzunehmen. 4.11 Raumbedarf Der Entwurf erkennt die Notwendigkeit zustzlicher Gruppen- und Differenzierungsrume an und verweist dabei auf das Musterflchenprogramm. Damit sind aber nicht die z. T. schon jetzt existierenden massiven Raumprobleme an bestehenden Schulen gelst, da das Programm nur fr Neu- und Zubauten verbindlich ist. Die Angaben im Musterflchenprogramm bleiben theoretische Zahlen, solange sie nicht fr alle Schulgebude verbindlich sind und die zeitnahe Realisierung der erforderlichen Baumanahmen gewhrleistet ist. Das ist nicht erkennbar. Der schon jetzt existierende massive Raummangel geht zulasten aller Schler und der an Schule Beschftigten. Ein ausreichendes Raumangebot ist eine wichtige Gelingensbedingung fr die Inklusion,

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deren Erfllung jedoch nicht absehbar ist. Die Drucksache vertrstet hier die meisten Schulen auf einen unbestimmten Zeitpunkt in der Zukunft. 4.12 Sachmittelausstattung Die Lehrerkammer hlt eine hhere Sachmittelausstattung, insbesondere auch fr Schlerinnen und Schler mit LSE-Frderbedarf, fr notwendig, da im Rahmen des inklusiven Unterrichts zum Teil hoch differenziert gearbeitet werden muss und entsprechende Medien, Materialien usw. vorhanden sein mssen. Inklusiv arbeitende Schulen bzw. Klassen sind mit einem zustzlichen Sockelbetrag analog den bisherigen Titeln fr I- und IR-Klassen auszustatten. 4.13 Besondere Schlergruppen Die Lehrerkammer begrt die Sichtweise der BSB, sich verstrkt auch der Frderung besonderer Schlergruppen zuzuwenden. Sie empfiehlt, analog den Regelungen zur Frderung der Schlerrinnen und Schler mit einer Autismus-Spektrum-Strung sich verstrkt Kindern und Jugendlichen mit schweren Traumata zuzuwenden. Die Lehrerkammer sieht mit Skepsis, dass fr extrem strende und gewaltttige Schlerinnen und Schler Kleinklassen auch in den noch zu grndenden ReBBZ entstehen sollen. Dieserart Kleinklassen fhrten in der Vergangenheit zur Grndung der Verhaltensgestrtenschulen. Die Konzentration dieser Schlergruppe im ReBBZ kann zu erheblichen Problemen mit den anderen Schlergruppen des ReBBZ (ehemalige Sprachheil- und Frderschulklassen) fhren. Die Lehrerkammer gibt zu bedenken, dass Schulpltze fr seelisch behinderte Kinder und Jugendliche zu den kostenintensivsten gehren und es - trotz eines mglichen Engagements der Jugendhilfe - nicht ausreicht, diese Schulpltze durch die Abgabe von WAZ aus den Regelaufgaben der allgemeinen Schulen zu finanzieren. Die in der Kammervorlage vorgestellte Mglichkeit der Einrichtung von Kleinklassen in Kooperation mit freien Trgern der Jugendhilfe und dem ReBBZ berzeugt nicht, da kein pdagogisches Konzept erkennbar, das auf eine Reintegration zielt. Die Lehrerkammer hlt die Ressource fr Schlerinnen und Schler mit sonderpdagogischem Frderbedarf in der emotional-sozialen Entwicklung fr vllig unzureichend. Die Absichtserklrung der BSB zur inklusiven Beschulung und Frderung von Schlerinnen und Schlern mit schweren und mehrfachen Behinderungen begrt die Lehrerkammer, vermisst jedoch ein tatschliches Konzept, gerade auf dem Hintergrund der von der BSB geplanten Verschlechterungen bei der therapeutischen Betreuung.

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4.14 Inklusion in der Berufsorientierung, -vorbereitung und -qualifizierung Die BSB erkennt zwar, dass die Umsetzung inklusiver Bildung in Hamburg sich auch auf die Bereiche der Berufsorientierung, der Berufsvorbereitung und der dualen Berufsausbildung erstreckt, legt hierzu aber kein schlssiges Gesamtkonzept vor sondern verweist auf Projekte, die sich auf Schlergruppen beziehen, die zunchst nicht als Jugendliche gelten, die sonderpdagogischen Frderbedarf haben (z.B. KooBi, Transfer). Es sollen zuknftig vermehrt Berufsorientierungs-, Beratungs- und Untersttzungsangebote entwickelt und bereitgestellt werden, die auf den jeweiligen Frderbedarf zugeschnitten sein sollen (erstmalig 2013/2014). Es ist nicht erkennbar, wie, in welchem Umfang welche Projekte und welche Kolleginnen und Kollegen einbezogen werden. Die Lehrerkammer verweist darauf, auch sonderpdagogische Kompetenz in diesen Entwicklungsprozess einzubeziehen. Es muss eine strkere Verzahnung mit der Ausbildungsvorbereitung (AvDual) erfolgen und die Pilotierung einer inklusiven Ausbildungs- und Arbeitsvorbereitung muss sich auf alle sonderpdagogischen Frderbereiche beziehen. Besonderes Augenmerk muss auf ein gelingendes individuelles bergangsmanagement mit verlsslicher begleitender Betreuung gelegt werden. 5. Schulentwicklung, Fortbildung, Ombudsstelle Die BSB erkennt, dass die Heterogenitt in inklusiven Klassen zu methodischen und didaktischen Herausforderungen fr die Lehrkrfte fhrt. Der inklusive Unterricht stellt insbesondere fr allgemeinbildende Lehrkrfte eine zustzliche und neue Herausforderung dar. Er erfordert einen erhhten Zeitaufwand bei der Vorbereitung des Unterrichts, bei der Leistungsbewertung, der Mitwirkung bei der Erstellung von Frderplnen und der Koordination in multiprofessionellen Teams. Hinzu kommen Fortbildungen, Beratungs- und Untersttzungsmanahmen. Die Unterrichtsfaktoren sind entsprechend zu erhhen, zumal wenn der Unterricht nicht doppelt besetzt ist und keine entlastende Arbeitsteilung mglich ist. Die erforderlichen Stunden (WAZ) mssen den Schulen zustzlich zur Verfgung gestellt werden. Die Vorlage macht nicht deutlich, ob und in welcher Hhe dieser Bedarf berhaupt anerkannt wird. Zu den Aufgaben der sonderpdagogischen Fachkrfte werden insbesondere das Erstellen diagnosegesttzter Frderplne gezhlt, ohne dass Hinweise zur Zielrichtung, Qualitt, Evaluation gegeben werden. Darber hinaus werden Ttigkeiten genannt, die sich eng an sonderpdagogischen Fragestellungen orientieren. Das Mitwirken im Team, das Mitgestalten eines inklusiven Unterrichts wird - wohl eingedenk der geringen

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Ressource - nicht erwhnt. Die BSB erkennt nicht, dass sie hier ein vollkommen anderes Aufgabengebiet fr Sonderpdagoginnen und Sonderpdagogen als bisher beschreibt. Hauptttigkeit war das Unterrichten. Jetzt unterscheidet die BSB bewusst zwischen Lehrkrften und sonderpdagogischen Fachkrften. Die Ttigkeit der Erzieherinnen und Erzieher bzw. der Sozialpdagoginnen und Sozialpdagogen wird vor allem auf Hilfsttigkeiten im Unterricht begrenzt. Die sozialpdagogische Kompetenz, die gerade in einem inklusiven Unterricht entfaltet werden kann, wird auf Untersttzung bei der Konfliktmoderation und bei der Elternarbeit begrenzt. Eine gelingende inklusive Bildung und Erziehung bedarf der multiprofessionellen Kooperation und damit einem koordinierten Zusammenwirken allgemeinpdagogischer, sozialpdagogischer und sonderpdagogischer Fachlichkeit. Hierzu muss es verbindliche inklusive Standards, abgestimmte inklusive Bildungsplne sowie inklusive Ausbildungsund Prfungsordnungen geben. Zeugnisformate sowie Stunden- und Pausenregelungen mssen entsprechend angepasst werden. Mit Unverstndnis sieht die Lehrerkammer, dass im Gegensatz zu den bisherigen Integrationsmanahmen und anders als in anderen Bundeslndern sowie entgegen aller wissenschaftlichen Empfehlungen die BSB keine Vorschlge fr Teamzeiten (Kooperation, Koordination, Absprachen) vorlegt. Die Lehrerkammer hlt die Lehrerfortbildung fr ein zentrales Element bei der Umsetzung der Inklusion. Sie begrt es, wenn dieser Bereich in Zukunft eine grere Rolle spielen soll. Fortbildung darf sich allerdings nicht, wie vorgesehen, auf die 144 Schulen ohne vorherige Erfahrung mit Integration oder Inklusion beschrnken. Auch fr Sonderpdagogen, die bisher an Sonderschulen unterrichtet haben, verndert sich die Arbeit grundlegend. Die Schulbehrde sieht fr jede der neuen Inklusionsschulen 24 Stunden Fortbildung durch das LI im Laufe von zwei Jahren vor. Das macht bei 144 Schulen in dieser Kategorie (S. 4 der Drucksache) 3456 Stunden. Der Lehrerkammer erschliet sich nicht, wie dieses Volumen vom LI - ohne zustzliche Stellen und ohne andere Aufgaben zu vernachlssigen - erreicht werden kann. Durch den Abschluss von Ziel- und Leistungsvereinbarungen lassen sich neue Stellen nicht schaffen. Die Lehrerkammer erwartet konkrete Manahmen, um dieser Aufgabe gerecht zu werden. Die Zuweisung von 200.000 pro Jahr an das LI reicht bei Weitem nicht aus, die in der Drucksache anvisierten Ziele zu erreichen. Die Lehrerkammer geht davon aus, dass der Orientierungsrahmen Schulqualitt durch den Index fr Inklusion und durch Standards der sonderpdagogischen Frderung ergnzt wird.

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Vergleicht man die Empfehlungen in den Gutachten von Klemm und Preuss-Lausitz fr Bremen und NRW (2008/2010) im Hinblick auf die Arbeitszeit und Arbeitsverdichtung mit dem Inklusionskonzept der BSB, dann liegt die Lehrer-Schler-Relation bei Klemm/Preuss-Lausitz bei ca. 7,5, d.h. ein Sonderpdagoge ist fr 7-8 Schler zustndig. Fr Kooperation und Koordination wird Zeit im Umfang von ca. 5 Unterrichtsstunden angesetzt. An Hamburgs Frderschulen ist eine Lehrkraft noch fr ca. 9-10 Schler zustndig. Wenn das Inklusionskonzept der BSB in der jetzigen Form umgesetzt wird, dann ist die Sonderpdagogin/der Sonderpdagoge rechnerisch an der allgemeinen Schule fr insgesamt ca. 18-19 Schler zustndig, die sich in mindestens 5 Klassen befinden mit einer entsprechend hohen Zahl von Allgemeinpdagogen (mindestens 15 Klassen- und Fachlehrer in der STS) als Ansprechpartner. Da fr diese notwendige fachliche Kooperation, Koordination und Teambildung im Inklusionskonzept keine Zeit vorgesehen ist, bedeutet dieses eine unzumutbare Verdichtung der Arbeitszeit und einen zwangslufigen Verlust der fachlichen Qualitt der pdagogischen Arbeit vor allem zu Lasten der Schlerinnen und Schler mit sonderpdagogischem Frderbedarf und der Gesundheit der Kolleginnen und Kollegen. Hier mssen dringend verbindliche und angemessene Team- und Funktionszeiten in das Konzept eingepflegt werden, zumal zustzliche Fachkonferenzen, Fortbildungsverpflichtungen, Konferenzen der Frderkoordinatoren mit Sonderpdagogen aus dem ReBBZ und neue Aufgaben in der Kooperation mit der Jugendhilfe und weiteren Hilfesystemen hinzukommen sollen.. 6. Regionale Bildungs- und Beratungszentren Die BSB will die Frder- und Sprachheilschulen sowie die 14 REBUS-Dienststellen zu etwa 13 Regionalen Bildungs- und Beratungszentren zusammenfhren. In allen Regionen soll ein flchendeckendes Angebot sichergestellt werden. Konkrete Planungen der BSB liegen hierzu nicht vor, obwohl die Umsetzung im nchsten Schuljahr beginnen soll. Die Lehrerkammer geht davon aus, dass insbesondere Schlerinnen und Schler mit erhhtem sonderpdagogischen Frderbedarf im Bereich LSE dem Schulteil der ReBBZ gemeldet werden. Diese Entwicklung wird durch die mangelhafte Ausstattung der Inklusion in der allgemeinen Schule verstrkt. Eltern von Kindern mit erhhtem Frderbedarf werden oft von der allgemeinen Schule dahingehend beraten, ihr Kind an einer Sprachheilschule bzw. Frderschule anzumelden (knftig: einem ReBBZ), da es dort besser gefrdert werden knne. Dies wird von den Frder- und Sprachheilschulen in den so genannten pragmatischen Jahren der Inklusion besttigt. In deutlich hherem

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Umfang werden Schlerinnen und Schler mit Traumata und mit umfnglichen Psychiatrieerfahrungen aufgenommen. Die Anzahl der gewaltbereiten Schlerinnen und Schler hat sich ebenfalls erhht. Vor allem die Arbeit der jetzigen Frder- und Sprachheilschulen und zuknftig des ReBBZ hat sich somit erheblich verndert. Es besteht ein hoher individueller Frderbedarf bei den einzelnen Schlerinnen und Schlern. Die BSB stellt den Schulen hierfr bisher keine zustzlichen Hilfen (z.B. Erzieher und Sozialpdagogen aus dem Bildungs- und Teilhabepaket) zur Verfgung. Immer mehr Kolleginnen und Kollegen sind berfordert und werden krank. Fr die zuknftigen ReBBZ sind deutlich niedrigere Klassenfrequenzen und eine bessere Pro-Kopf-Versorgung zu planen. Zustzlich zu den bisherigen Aufgaben der REBUS-Dienststellen sowie der Frder- und Sprachheilschulklassen sollen Kleinklassen fr Schlerinnen und Schler mit sonderpdagogischem Frderbedarf im Bereich der emotional-sozialen Entwicklung gefhrt werden. Grundschulen, Stadtteilschulen und Gymnasien sollen in Fragen der inklusiven Bildung untersttzt werden (insbesondere im Bereich der Diagnostik und der Frderplanerstellung). Hierfr soll es insgesamt 13 Stellen geben. Nach Meinung der Lehrerkammer ist dieses eine unzureichende Ausstattung, zumal eine interdisziplinre Vernetzung bei der Entwicklung sonderpdagogischer Frderplne und -konzepte entwickelt und gehalten werden muss und insbesondere bei bergngen Schlerinnen und Schler mit sonderpdagogischem Frderbedarf verlsslich begleitet und untersttzt werden mssen. Auch sollen fr alle Schlerinnen und Schler mit sonderpdagogischem Frderbedarf in Schulen in freier Trgerschaft die vorgeschriebenen Feststellungsgutachten von den Regionalen Bildungs- und Beratungszentren erfolgen. 8. Sonstiges Die Lehrerkammer erwartet, dass die sich aus 12 HmbSG ergebende Rechtsverordnung zgig vorgelegt wird, da sie zum Schuljahr 2012/13 in Kraft treten soll. Die Lehrerkammer erwartet zeitnah erluternde Hinweise zum geplanten Evaluationsverfahren.

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