Gestión de Los Recursos Institucionales

Formacin de Directoras y Directores de Centros Educativos
4
Gestin de los Recursos
Paulino Carnicero Duque Joaqun Gairn Salln
Crditos
Personal directivo del Ministerio de Educacin
Ing. Rolando Ernesto Marn Coto

Ministro de Educacin
Licda. Matilde Guerra de Quintana

Viceministra de Educacin
Lic. Jorge Francisco Quintanilla

Director Nacional de Desarrollo Educativo
Licda. Ana Mercedes Ruiz de Castro

Directora de Desarrollo Profesional Docente Equipo de Coordinacin
Lesvia Salas de Estvez Jos Antonio Ayala Turcios Elena Palomar Bernardo Grande
Equipo Autoral
Serafn Antnez
Doctor en Ciencias de la Educacin y Catedrtico de la Universidad de Barcelona
Paulino Carnicero
Doctor en Ciencias de la Educacin y Profesor de la Universidad de Barcelona
Joaqun Gairn
Doctor en Ciencias de la Educacin y Catedrtico de la Universidad Autnoma de Barcelona
Francisco Imbernn
Doctor en Ciencias de la Educacin y Catedrtico de la Universidad de Barcelona
Antoni Zabala
Director del Instituto de Recursos y de Investigacin para la Formacin y Profesor del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Barcelona
Diseo pedaggico y edicin
Universidad de Barcelona Virtual

Diseo grfico
Xavi Xargay
Presentacin
En los ltimos aos, la conviccin acerca de lo crucial que resulta el rol que ejerce el director o directora en los Centros Educativos, ha logrado instalarse en los discursos y el accionar de los sectores y actores involucrados en el quehacer pedaggico. Reconociendo que el logro de los objetivos del sistema educativo depende de la confluencia de diversos factores, no puede negarse que el desempeo del director o directora es decisivo para generar al interior del Centro Educativo, tanto un clima favorable para el aprendizaje as como una gestin efectiva que posibilite la optimizacin de los recursos. El Ministerio de Educacin concreta su inters por el mejoramiento de la funcin directiva, ofreciendo a los directores y directoras de nuestro pas la oportunidad de desarrollar las competencias que su rol de lder educativo demanda. Competencias que pueden agruparse en torno a cuatro mbitos de la gestin : institucional, organizacional, curricular y de recursos. Este programa de formacin contribuir al desarrollo profesional de estos actores, cuyos desafos al interior y exterior de las instituciones que lideran demandan de ellos y ellas una serie de competencias acordes con los desafos que enfrentan hoy en da las instituciones educativas. En este proceso formativo la experiencia que, como directores y directoras en servicio tienen, es punto de partida para la reflexin de su prctica y su perfeccionamiento. As mismo la autoformacin se convierte en una opcin que, de manera permanente, permitir el mejoramiento continuo de la funcin directiva que cada lder educativo ejerce. La presencia en jornadas formativas, la lectura individual de mdulos y bibliografa especializada as como la participacin en crculos de estudio, posibilitar un proceso formativo donde el estudio, la autoformacin y la experiencia provoquen lderes competentes y comprometidos con la calidad educativa.
Ing. Rolando Ernesto Marn Coto

Ministro de Educacin
Licda. Matilde Guerra de Quintana

Viceministra de Educacin
ndice
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 Tema 1: Gestin administrativa y econmica . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 Tema 2: El sistema relacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85 Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .157
Introduccin
ste es el mdulo dedicado a la gestin de los recursos de los centros educativos. El perfil de director de un centro educativo requiere tener una visin general, ejemplificada y detallada de los procesos de gestin ms relevantes que se dan en un centro educativo, tanto de los administrativos como de los relacionales. En el primer caso, se tratara de los procesos de gestin administrativa y econmica de los recursos materiales as como de los servicios; en el segundo, se tratara de los procesos de gestin de los recursos humanos desde una perspectiva relacional. stos dos mbitos de la gestin sern las dos temticas que nos ocuparn en este mdulo y que les presentamos a continuacin. La primera unidad, "Gestin administrativa y econmica de los recursos", pone el acento en presentar un sistema de gestin coherente con el nuevo modelo de centros autnomos, basados en la participacin, autonoma y ms responsabilidades, tanto administrativas como econmicas. Alejarse del modelo burocratizado de administracin escolar, implica reflexionar sobre cmo deben ser los centros educativos. A su vez, ser necesario familiarizarse con los conceptos y marcos tericos de referencia, diferenciar los conceptos bsicos y argumentar los principios; le ser muy til para tener un bagaje general de los contenidos. Una vez establecidas las ideas ms globales, le invitamos a descubrir el mundo de la organizacin administrativa, que pretende ser participativa, flexible, eficaz y, sobre todo, estar al servicio de la educacin y no de la burocracia. Familiarizarse con los diferentes tipos de actividades administrativas y econmicas y sus herramientas de gestin ms comunes, as como comprender los procesos bsicos que se dan, les proporcionar los recursos para pensar en la secretara como una unidad funcional que puede aportar mucho en la mejora de la calidad de la educacin. La segunda unidad, "El Sistema relacional", pretende aportar elementos para poder intervenir y actuar de forma adecuada en problemticas que giran en torno a la participacin, la motivacin, los conflictos o en la forma de tomar las decisiones. Para ello, deber conocer el marco terico en el que se sita el sistema relacional con la finalidad de tener una perspectiva global y sistmica. Se intenta que
profundice en los aspectos fundamentales que influyen en el sistema de interrelaciones de un centro educativo y pueda actuar para cambiarlos, para lo que deber analizar y diagnosticar los problemas que habr de resolver en un futuro, ltimo propsito que pretendemos con esta unidad. En definitiva, se tratar de gestionar los recursos humanos del centro desde una perspectiva relacional y fomentar los procesos de participacin desde la gestin y la direccin.
4
Tema 1
Gestin administrativa y econmica
ndice
Gestin administrativa y econmica
Objetivos del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 Mapa conceptual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 1. Marco general y conceptos fundamentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 1.1. Anlisis del estado de la cuestin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20 1.1.1. El sistema administrativo de la educacin al servicio de los ciudadanos . . . . . . . .20 1.1.2. La gestin administrativa y econmica se encuadra en el procedimiento administrativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23 1.1.3. La gestin administrativa y econmica se formaliza en documentos administrativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23 1.2. Organizar, gestionar y administrar los centros educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 1.3. La gestin administrativa y econmica en el modelo de centro autnomo . . . . . . . . . .26 2. La gestin de los procedimientos administrativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 2.1. La ordenacin de la actividad administrativa de los centros educativos . . . . . . . . . . . .30 2.1.1. Un modelo de distribucin funcional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 2.1.2. Un modelo de distribucin espacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 2.2. Las actividades de gestin administrativa y econmica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36 3. Actividades de gestin administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 3.1. Actividades de registro; archivo y custodia documental y certificacin . . . . . . . . . . . .39 3.1.1. El registro de entradas y salidas de documentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 3.1.2. El archivo y la custodia documental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42 3.1.3. Las certificaciones y constancias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 3.2. Actividades administrativas en relacin con los rganos colegiados del centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50 3.2.1. Funcionamiento general de los rganos colegiados de los centros educativos . . . .51 3.3. La gestin administrativa de los recursos materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56 3.3.1. Actividades de gestin de los recursos materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56 3.3.2. El inventario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57 4. Actividades de gestin acadmico-administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 4.1. Gestin acadmico-administrativa del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 4.1.1. La matrcula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 4.1.2. La evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64 4.2. Gestin administrativa de los servicios de la institucin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
13
5. Actividades de gestin econmica y financiera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67 5.1. El proceso presupuestario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69 5.1.1. El diseo o configuracin de las prioridades y partidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71 5.1.2. Ejecucin del presupuesto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73 5.1.3. Cierre presupuestario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77 Sntesis del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
14
Objetivos
Argumentar las ideas ms importantes en las que se basa el nuevo modelo de centros autnomos desde una perspectiva analtica y sistmica. Reflexionar sobre cmo se puede mejorar la calidad de la educacin a travs de procesos de gestin administrativa. Diferenciar entre conceptos como organizar, gestionar y administrar. Identificar todas las actividades administrativas que se realizan en el seno del centro educativo escolar. Aproximarse a las herramientas de gestin ms usuales, y conocer su funcionamiento y finalidades bsicas. Distinguir las fases del proceso presupuestario y aplicarlas a la prctica. Relacionar las tareas y actividades de gestin con los responsables tanto legalmente como en el momento de la ejecucin. Disear la organizacin administrativa de los centros en reas o zonas de trabajo. Conocer las funciones bsicas de la organizacin administrativa de los centros. Reflexionar sobre la necesidad de incluir elementos para la participacin activa de todos los sectores de la comunidad con el fin de responder a las necesidades sociales del entorno. Familiarizarse con la documentacin administrativa ms comn en los centros educativos. Llevar el control del inventario de forma adecuada. Usar correctamente los libros de contabilidad.
15
Valorar la importancia que tiene en la gestin y administracin de los centros las lneas marcadas en el Proyecto Educativo Institucional y en sus correspondientes planes anuales. Realizar la gestin de los recursos econmicos del centro de una forma transparente y coherente con la filosofa del centro. Ver de forma general el proceso de gestin administrativa y valorar la importancia de cada una de las tareas que se desarrollan.
16
Mapa Conceptual
Sistema centralizado Administracin (regula el derecho a la educacin) Sistema educativo (organiza y estructura el servicio educativo general) Centro educativo (presta el servicio educativo) Proyecto educativo institucional Alumno (ejerce el derecho de educacin) Plan anual de trabajo Sistema descentralizado y desconcentrado Autonoma en toma de decisiones Orienta y construye su propia accin Implica responsabilidad y participacin
CENTRO EDUCATIVO AUTNOMO Se gobierna por:
Desarrollo de las tareas de gestin administrativa y econmica
Ejecuta tareas, procesos y actividades
Organizacin administrativa del centro (unidad funcional)
Utiliza herramientas de gestin y control
Tipo de actividades Libro de registro de entradas y salidas Procesos de gestin de la documentacin Actividades de gestin administrativa Apoyo a los rganos colegiados Impresos estndares de solicitud y tramitacin del certificado Modelos de convocatoria y de actas Libro de inventario
Recursos materiales
Actividades de gestin acadmico-administrativa
Alumnado Servicios Registro de Otros Ingresos y Egresos de Fondos Libro de ingresos y gastos Libro de caja chica Modelo informe de rendicin de cuentas Encuesta de evaluacin
Actividades de gestin econmica y financiera
Proceso presupuestario
17
Marco general y conceptos fundamentales
Los sistemas educativos estn afrontando cambios sustanciales en su orientacin y en su administracin como consecuencia de las profundas transformaciones sociales, culturales, cientfico-tecnolgicas y econmicas actuales que exigen un incremento en la calidad de la prestacin del servicio pblico de educacin a la ciudadana. La necesidad de conseguir mayores niveles de calidad requiere actuar sobre diversos aspectos: cambios curriculares, cobertura de la escolarizacin, infraestructuras, formacin del profesorado, etc., pero siempre exige mejorar la eficacia en la gestin de los recursos disponibles y en la administracin de los centros escolares. Algunos de los elementos definitorios de la administracin de los sistemas educativos en la actualidad apuntan a su descentralizacin y desconcentracin, lo que supone un paulatino desplazamiento de la gestin de los recursos desde otras unidades externas hacia los propios centros escolares y, por consiguiente, a una mayor corresponsabilidad de los centros educativos en la gestin de sus recursos humanos, materiales y funcionales.
Se configura un nuevo modelo de centro educativo dotado de mayor autonoma, que pueda ofrecer un ser vicio pblico de educacin de ms calidad. Un nuevo modelo de centro que: Est ligado al contexto para proporcionar soluciones vlidas a las necesidades sociales de su propio entorno. Requiere la participacin e implicacin activa de los diferentes sectores de la comunidad. Necesita el imprescindible apoyo institucional de las diferentes autoridades.
En este sentido, uno de los programas de modernizacin institucional del Ministerio de Educacin, el "Fortalecimiento de la administracin y organizacin escolar" pretende el "desarrollo de mecanismos para alcanzar una direccin y administracin de calidad en los centros educativos, a fin de mejorar los logros de aprendizaje de los alumnos/as, una gestin por resultados y la autonoma escolar". El apoyo de la gestin local a travs de los Consejos Directivos Escolares (CDE) o de las
19
Asociaciones Comunales para la Educacin (ACE-EDUCO) y Consejos Educativos Catlicos Escolares (CECE), que para una mayor comprensin, en adelante les llamaremos modalidades de administracin escolar local, es un exponente de una de las lneas estratgicas del MINED que tiene su continuacin en el objetivo de fortalecer la formulacin, implementacin y monitoreo de Planes Educativos Institucionales de los centros educativos.
La progresiva autonoma de los centros escolares, en beneficio de una accin educativa coherente, permite que cada institucin delimite explcitamente aquello que pretende y lo que se propone hacer para conseguirlo, expresndolo en sus planes educativos institucionales. Por ello, la realizacin de las tareas de organizacin, administracin y gestin deben ser reorientadas en consonancia con el modelo de centro autnomo y bajo criterios de eficacia.
En ese nuevo marco, la gestin administrativa y econmica adquiere un papel mucho ms relevante que el que tradicionalmente desempeaba en la administracin burocrtica. No debe limitarse a la ejecucin de rutinas, sino que debe integrarse en el proceso de gestin global de la institucin. Por otro lado, el carcter descentralizado y el reconocimiento de la autonoma de los centros educativos debe ser compatible con la necesaria coordinacin y unidad del sistema educativo.
Las instituciones escolares, ms all de su dimensin interna propia, estn integradas en la red de unidades bsicas que conforman el sistema educativo, para prestar el servicio pblico de educacin que exige la sociedad en la que estn inmersos.
Un servicio pblico que conlleva la necesidad de gestionar, ordenar y coordinar debidamente este conjunto de actuaciones institucionales y que exigir con frecuencia la constancia escrita, mediante sistemas, modelos y tcnicas de gestin propios de los procesos y procedimientos administrativos y de sus resultados.
La gestin administrativa y econmica debe entenderse como un medio o un instrumento de apoyo a la gestin del Proyecto Educativo Institucional, considerndola al servicio de los procesos de enseanza y aprendizaje que son los que justifican la escuela como institucin social.
Anlisis del estado de la cuestin

A continuacin profundizaremos en la justificacin y el papel de la gestin administrativa y econmica en el conjunto de los sistemas educativos, con la pretensin de contribuir a la ubicacin y comprensin global de esta temtica.
1.1
1.1.1. El sistema administrativo de la educacin al servicio de los ciudadanos

Los procesos de gestin administrativa y econmica que se realizan en los centros educativos, ms all de sus caractersticas concretas y contextos especficos, estn afectados por otras realidades ms amplias en las que se encuentran inmersos como, por ejemplo las que listamos a continuacin.
20
Los principios y valores sociales sobre la educacin. La regulacin general del sistema educativo. La modalidad de administracin escolar local en la que se integra cada centro. El modelo reglado de gobierno de los centros. Los niveles legislados de autonoma de gestin. La propia prctica experiencial. Las culturas administrativas especficas en cada caso. Por ello, el sistema administrativo de la educacin debe contemplarse en el marco amplio del sistema legislativo en su conjunto.
El marco jurdico de la Educacin en El Salvador, constituido bsicamente por: La Constitucin de la Repblica. La Ley General de Educacin (1996). La Ley de la Carrera Docente (1996). La Ley de Educacin Superior (1995). Otras leyes relacionadas con la gestin administrativa.
Adems, otras disposiciones que las desarrollan, velan por el derecho a la educacin de los ciudadanos y delimitan las polticas de acceso. As, el Artculo 5 de la Ley General de Educacin establece que "La educacin Parvularia y Bsica es obligatoria y juntamente con la Especial ser gratuita cuando la imparta el Estado". La educacin se convierte, en dichas etapas, en un derecho y en un deber, cuyo ejercicio implica definir las relaciones entre el ciudadano y el estado y, a su vez, prestar el servicio educativo a travs de las instituciones pblicas educativas. Para comprender estas relaciones se necesita una perspectiva de conjunto que considere las caractersticas y los fundamentos de stas. Ello nos lleva a adoptar una ptica global y sistmica de anlisis que permita contemplar la interrelacin entre los diferentes elementos y factores implicados. Como puede verse en la figura 1, tiene tres grandes vertientes: La relacin Administracin educativa-ciudadano usuario del servicio educativo. La relacin centro educativo-Administracin educativa. La relacin alumno-centro educativo, institucin prestataria del servicio educativo.
La gestin administrativa y econmica de los centros educativos tiene como referente el derecho a la educacin. Este derecho y el de la igualdad son los principios bsicos que presiden y conforman las condiciones especficas de ndole jurdico-administrativo para que tal derecho pueda y deba ejercerse por los ciudadanos.
La responsabilidad de la regulacin y de la prestacin del servicio educativo a los ciudadanos recae en la Administracin educativa. Se establece, por ello, una relacin entre el ciudadano titular del derecho a la educacin y la Administracin responsable de facilitarle el ejercicio de ese derecho.
21
SISTEMA EDUCATIVO: MARCO GENERAL DE REGULACIN DE LA EDUCACIN ADMINISTRACIN EDUCATIVA CENTRO EDUCATIVO: UNIDAD ORGANIZATIVA Y FUNCIONAL QUE PRESTA EL SERVICIO EDUCATIVO ALUMNO: CIUDADANO TITULAR DEL DERECHO A LAEDUCACIN
Figura 1. El marco sistmico de la gestin administrativa y econmica de los centros educativos
El centro escolar es un mediador en la relacin entre la Administracin educativa y los ciudadanos. El ejercicio del derecho a la educacin se realiza socialmente, en el centro educativo. La unidad bsica del sistema escolar, el eslabn entre la Administracin y el ciudadano-usuario, es el centro educativo que se convier te as en un instrumento mediador y facilitador del ser vicio pblico educativo.
Como consecuencia, la actividad de los centros docentes est regulada con carcter general en mltiples aspectos desarrollados en las citadas Ley General de Educacin y Ley de la Carrera Docente, como son: Los procesos de acceso y permanencia de los alumnos que debern ser coherentes con el derecho a la educacin. El currculum prescriptivo que debe cursarse en las diferentes etapas, ciclos y modalidades educativas. La certificacin de los estudios cursados por los alumnos y las titulaciones a que dan lugar. Los requisitos mnimos que deben reunir los centros docentes y las titulaciones del profesorado, etc. La gestin administrativa y econmica de los centros educativos responde a su condicin de elementos integrantes del sistema educativo. Desde esta perspectiva global, si cada centro educativo singular es un elemento integrante del sistema educativo, entonces las relaciones centro-Administracin tambin estn reguladas. Adems, como los centros estn financiados con fondos pblicos, una parte importante de su gestin est referenciada en leyes y otras normativas complementarias.
22
1.1.2. La gestin administrativa y econmica se encuadra en el procedimiento administrativo

El procedimiento administrativo seala los modos de relacin entre Administracin y administrados.
Es decir, la actuacin de la Administracin est sometida al procedimiento administrativo, que ordena el conjunto de actuaciones que deben llevarse a cabo desde la Administracin en su relacin con los administrados (instituciones o personas fsicas), para obtener la mayor eficacia posible, y desde el sometimiento al principio de legalidad. Es obvia la diferente situacin en la que se encuentran ambas partes en sus habituales relaciones; el ciudadano es el ms dbil. Por ello, el procedimiento administrativo es de tipo garantista. Es decir, pretende proteger al ciudadano frente a la poderosa maquinaria administrativa y evitar la posible indefensin (establece caminos para su defensa, si conviene) propiciando la igualdad de derechos y deberes de todos los ciudadanos.
Desde el derecho administrativo se contempla el procedimiento administrativo como el conjunto de actuaciones que obligatoriamente ha de seguir un rgano, centro o unidad de la Administracin escolar en su relacin formal con los administrados, constituyendo as el camino reglado de la serie de actos en que se concreta la actuacin administrativa. En suma, el procedimiento administrativo obliga a la propia Administracin escolar y confiere garantas y defensa a los administrados.
1.1.3. La gestin administrativa y econmica se formaliza en documentos administrativos

Una caracterstica relevante del procedimiento administrativo es que muchas de sus actuaciones se sustancian y formalizan en documentos administrativos que les otorgan carcter oficial. Las razones que explican y justifican la existencia de un amplio repertorio de procesos de gestin documental se basan en que la actividad desarrollada en los centros educativos requiere, en muchas ocasiones, la constatacin y la validacin documental, bien sea: De la Administracin al ciudadano (por ejemplo, el centro certifica la superacin de una determinada etapa educativa). Del ciudadano ante la Administracin (por ejemplo, el interesado presenta el Libro de familia para acreditar el nmero de hermanos a efectos de la contribucin econmica). Entre unidades de las administraciones (por ejemplo, el centro presenta la Cuenta de Gestin econmica ante la correspondiente unidad de la Administracin). Es necesario que dichos procesos documentales y los documentos en que stos se formalizan, renan caractersticas de univocidad, de simplificacin o economa de medios y de validez generalizada ante los diferentes organismos y las mltiples circunstancias de los interesados. Por ello, esta
23
gestin administrativa documental es de carcter tipificado y fuertemente estandarizado en torno a modelos genricos para cada una de las diferentes actuaciones. Los modelos pueden provenir: De prescripciones normativas (por ejemplo, los modelos oficiales de justificacin de la gestin econmica). De la propia prctica y tradicin administrativa (los modelos de inventario, entre otros).
!
Lea con atencin la siguiente frase: "La educacin es un derecho y un deber cuyo ejercicio implica definir las relaciones entre el ciudadano y el estado y, a su vez, prestar el ser vicio educativo a travs de las instituciones pblicas educativas." Seguidamente, reflexione a par tir de las cuestiones planteadas: Recuerda qu vertientes de relaciones se dan entre el ciudadano y el Estado? Busque las diferencias de cada una de las vertientes e intente explicar el papel que tiene el centro educativo en cada una de ellas. Cmo se relaciona la gestin administrativa de los centros con el derecho a la educacin?
Oganizar, gestionar y administrar los centros educativos

Desde diferentes enfoques, contextos y campos de actuacin se atribuyen significados diversos a los trminos organizar, gestionar y administrar. Conviene delimitar el alcance que, para nosotros, tienen estos trminos y qu entendemos por organizar, gestionar y administrar, desde la perspectiva especfica que supone la actividad de un centro escolar (figura 2).
1.2
GESTIN ADMINISTRATIVA Y ECONMICA Organizar Disear y ordenar metas
Gestionar
Ejecutar actuaciones para conseguir metas
Administrar bienes y gestionar servicios atenindose a las normativas Se utilizan tcnicas de gestin
Administrar
Cuidar de forma eficiente los bienes existentes para conseguir las metas
Flexible e innovadora: adaptada a las necesidades Gestin integral: orientada a la mejora global
Figura 2. Diferencias conceptuales entre organizar, gestionar, administrar y gestin administrativa.
24
ORGANIZAR LOS CENTROS EDUCATIVOS

Se organiza un centro educativo cuando se ordenan, se relacionan y se estructuran los diversos elementos y recursos de que se dispone, en aras a la consecucin de los fines y objetivos consensuados y/o atribuidos a la institucin como tal, de la manera ms eficaz posible.
Corresponde a esta delimitacin del concepto de organizar, de forma preferente, la de disear las metas y ordenar las estructuras internas del centro. Las acciones de organizar se concretan creando estructuras determinadas, tambin llamadas estructuras organizativas.
GESTIONAR LOS CENTROS EDUCATIVOS
Se gestiona el centro educativo cuando se ejecutan y se realizan las actuaciones que se derivan de las metas que se quieren conseguir y de la estructura organizativa.
As pues, desde esta perspectiva, gestionar forma parte del proceso organizativo anterior, del que es subordinado. Puede asimilarse, en este sentido, con la realizacin de las tareas que conforman el funcionamiento general del centro en sus diversos mbitos de actividad. Tambin puede atribuirse a la gestin todo lo referente al funcionamiento y acciones sobre la estructura organizativa, previamente sealada.
ADMINISTRAR LOS CENTROS EDUCATIVOS
Se administra el centro educativo cuando se cuidan y utilizan los bienes de una institucin de forma diligente y eficaz.
Desde esta perspectiva, con frecuencia se identifica la accin de administrar los centros con las rutinas propias de la "burocracia", con "el manejo de papeles", fuertemente impregnado de connotaciones peyorativas. Por ello, el alcance de "administrar" que adoptaremos ser el relacionado slo con determinadas actuaciones identificadas como de gestin administrativa y econmica.
Mientras que el alcance de administrar remite a cuidar de forma eficiente los bienes existentes (se administra lo dado), la gestin administrativa (o gestin integral, ms comnmente) abarca ms, pues pretende actuar ms all (transformando la realidad, innovando o cambiando lo instituido desde una concepcin global y holstica del centro educativo).
Es decir, permite pasar de una perspectiva de escuela administrada (burocrticamente) a otra nueva de escuela gestionada (de forma emprendedora) aportando una dimensin mayor y proponiendo la modificacin, si es conveniente, de las propias estructuras, en cuanto resulten rgidas y poco adecuadas.
25
Para comprender el concepto de gestin administrativa y econmica en el sentido que preferentemente vamos a utilizar, nos ayudar ver dos definiciones del mismo trmino: 1. Se entiende por gestin administrativa y econmica la realizacin de actividades siguiendo tcnicas genricas de gestin, procesos, procedimientos y mecanismos habituales en este dominio (tcnicas contables, archivsticas, de gestin informtica,...). 2. Otra definicin ms limitada del concepto de gestin administrativa es considerarla una manera especial de gestionar que toma como referente la legislacin, la normativa, los reglamentos, las disposiciones y los denominados procedimientos administrativos del mbito de actuacin sobre los bienes y servicios pblicos.
Utilizaremos el concepto de gestin administrativa y econmica (o gestin integral) englobando tanto los aspectos reglamentados -y con referentes normativos- como algunos otros, bsicamente de tipo tcnico, que no lo estn.
!
Responda a las siguientes preguntas: Con qu conceptos relacionara "disear las metas", "ejecutar y realizar actuaciones para conseguir las metas", y "cuidado de los bienes"? Cul es el matiz que establece la diferencia entre "administracin" y "gestin administrativa y econmica (o gestin intregral)? Sera razonable decir que el concepto de gestin administrativa y econmica que finalmente utilizaremos engloba, de alguna manera, las dos definiciones que se aportan? Por qu?
La gestin administrativa y econmica en el modelo de centro autnomo

La mayor parte de los sistemas educativos actuales presentan una orientacin decantada hacia el aumento de la autonoma de gestin de los centros escolares, con el objetivo de que dicha autonoma institucional mejore la eficacia. Las diferentes leyes y normas aprobadas en los ltimos tiempos en El Salvador explicitan y confirman el inters por aumentar progresivamente la autonoma de los centros educativos.
En el modelo de centro autnomo, cada centro educativo se concibe como singular, en funcin de las caractersticas especficas de su entorno, de sus alumnos y padres, de su profesorado y, tambin, de sus aspiraciones, necesidades, posibilidades y limitaciones.
1.3
Las caractersticas ms destacables que debera reunir en esta nueva concepcin de institucin escolar autnoma quedan reflejadas en la figura 3. La organizacin de un centro escolar estar condicionada por las caractersticas del sistema educativo en el que est inmerso. En la figura 4, se pueden comparar los papeles que tiene un centro educativo en un sistema centralizado y en uno descentralizado.
26
GESTIN ADMINISTRATIVA Y ECONMICA Comunidad escolar como constructora de la institucin Autonoma en la orientacin y en la gestin Autorresponsabilidad y autoevaluacin Abierto y ligado al entorno Participacin y trabajo en equipo para construir el consenso Existencia de un Proyecto Educativo Institucional propio Orientacin a la innovacin y al cambio Orientacin a la calidad y a la gestin eficaz Liderazgo directivo
Figura 3. Caractersticas del modelo de centro autnomo.
PAPEL DEL CENTRO ESCOLAR SEGN SISTEMAS EDUCATIVOS
En sistemas educativos centralizados El modelo de centro y la accin educativa se consideran dependientes estrictamente de los dictados de instancias superiores de la administracin Suele ser el de mero reproductor de las decisiones de la poltica educativa Procede como un implementador de prcticas educativas repetitivas y estandarizadas
En sistemas educativos descentralizados Los centros construyen su propia accin educativa Tienen la responsabilidad fundamental sobre el desarrollo de los procesos educativos Potencian y redimensionan el papel de la comunidad escolar Fomentan la participacin democrtica Se responsabilizan de la orientacin y eficacia en la prestacin del servicio educativo
Figura 4. Comparacin entre sistemas educativos centralizado y descentralizado.
Una escuela autnoma, con un mayor margen de actuacin, debe tambin asumir un mayor grado de responsabilidad sobre las tareas que desempea y sobre la gestin de los recursos pblicos. La capacidad de autogobierno participativo, de autoresponsabilidad y de autoevaluacin es, siempre, la otra cara de la moneda en cualquier proceso de libertad y de autonoma, y ello implica generalmente, el establecimiento de procedimientos para la evaluacin interna y externa del sistema educativo, de los centros escolares y de la funcin docente. A su vez, los rganos de gobierno y de participacin (direccin, subdireccin, consejo directivo escolar, consejo de profesores, asociacin comunal para la educacin, Consejos Educativos Catlicos Escolares, etc.) desempean un papel fundamental y sus funciones se consideran de gran importancia para lograr un funcionamiento eficaz. Una vez presentado el marco terico de referencia en el que discurren los contenidos de esta unidad, aclarados conceptos esenciales para desarrollar el tema de la gestin administrativa y econmica, profundizaremos, en el siguiente captulo, en las funciones y tareas de administracin y gestin de los centros, concretamente en las funciones especficas de la secretara de los centros educativos. Estas tareas de gestin son las que obedecen a las relaciones entre el centro educativo, la Administracin y el ciudadano.
27
!
Repase mentalmente las caractersticas y el papel fundamental de un centro educativo autnomo. Lo ha situado dentro del sistema educativo descentralizado? Por qu? En que se diferenciara de un centro con un sistema educativo centralizado?
Resumen
El nuevo modelo de centro educativo forma parte de un sistema educativo que apunta a la descentralizacin y desconcentracin, y se caracteriza por tener una mayor autonoma y una finalidad fundamental: mejorar la calidad del servicio pblico de educacin. El modelo de centro autnomo concibe cada centro como singular, ya que est ligado al contexto social. La capacidad de autogobierno implicar la participacin de toda la comunidad educativa y, a su vez, nuevos tipos de relacin entre el centro, las instancias superiores del sistema educativo y los ciudadanos. En este modelo, el fortalecimiento de la gestin administrativa y econmica ser vital e implicar disear un nuevo modelo de dicha gestin, puesto que sta tendr un papel mucho ms relevante del que tradicionalmente ha asumido de forma burocrtica. En este marco, el nuevo modelo de gestin administrativo tendr las siguientes premisas: Estar al servicio de los ciudadanos. Basarse en el derecho constitucional a la educacin. Ser mediador entre la Administracin educativa y el ciudadano. Se enmarca dentro del procedimiento administrativo de tipo garantista. Se formaliza en documentos administrativos.
"Organizar", "gestionar" y "administrar" son trminos muy utilizados en gestin administrativa y es importante saber diferenciarlos para comprender el concepto de gestin administrativa, que usaremos con connotaciones determinadas en el marco de la "gestin integral" y, por tanto, englobando la realizacin de actividades tcnicas de gestin y aquellas que estn sujetas a aspectos reglados y normativos, orientados a la mejora y la transformacin de la realidad del centro. se es, precisamente, el reto de este nuevo modelo de gestin: pasar a un enfoque de gestin integral y dejar atrs el modelo de escuela centralizada y administrada burocrticamente.
28
La gestin de los procedimientos administrativos
La administracin de un centro educativo comprende la realizacin de tareas relativas a las finanzas, la administracin de recursos humanos y de recursos materiales (mantenimiento, inventario y optimizacin del uso de los recursos) y a determinados procedimientos de comunicacin.
De acuerdo a las leyes vigentes, la administracin de los centros es responsabilidad de las diferentes modalidades de administracin escolar local (en la que participan, el director, subdirector, profesores, padres y madres de familia y estudiantes) y el director acta como presidente y representante legal. La Ley de la Carrera Docente, en lo referente a la celebracin de actos y contratos de acuerdo a la ley e instructivos emanados por el MINED regula dichos aspectos en los artculos que se muestran en la figura 5.
Ley de la Carrera Docente Artculo 43 La estructura administrativa de los Centros Educativos Oficiales la integran los directores, los subdirectores y el consejo directivo escolar. La gestin de los procesos debe estar acordado por el consejo directivo escolar. El Director debe: Velar por la integracin y el funcionamiento del consejo directivo escolar, consejo de profesores y consejo de alumnos. Coordinar, junto con los tres consejos, "las actividades administrativas y tcnicas propias de cada organismo para el buen funcionamiento del centro educativo, respetando los procedimientos legales establecidos".
Artculo 72 Artculo 48
Figura 5. Extracto de artculos de la Ley de Carrera Docente.
29
Las atribuciones sobre la gestin administrativa y econmica corresponden a la direccin del centro y al consejo directivo escolar y a las diferentes modalidades de administracin escolar local.
Adems de la actividad administrativa, funcin bsica de la organizacin administrativa, su funcionamiento debe orientarse claramente a favorecer y dar soporte a la actividad pedaggica y formativa del centro. En este sentido, se debe evitar que la lgica burocrtico-administrativa dificulte la actividad pedaggico-formativa y, en todo caso, debe intentarse que la actividad administrativa sirva de apoyo, impulso y motor a todas las actividades del centro educativo.
La ordenacin de la actividad administrativa de los centros educativos

La ordenacin interna de la actividad administrativa debe adecuarse, en cada caso, a las caractersticas especficas del centro como, por ejemplo: Al tamao y volumen de actividad administrativa (nmero de alumnos y profesores, existencia de comedor y transporte escolar, centros rurales, centros urbanos, urbanos marginales, etc.). Al rgimen de horarios de los diferentes estudios que se imparten (matutino, vespertino y/o nocturno). Al personal disponible.
La organizacin y coordinacin de la actividad administrativa es competencia del director en tanto que responsable directo de sta.
2.1
Si partimos de la premisa de que la organizacin administrativa debe adecuarse a las particularidades de cada centro, cabe considerar un modelo genrico de ordenacin que atienda a: Una distribucin funcional (cmo se organiza segn los tipos de tareas). Una distribucin espacial (cmo se organiza en el espacio fsico disponible).
2.1.1. Un modelo de distribucin funcional

En la organizacin de la actividad administrativa es conveniente establecer una departamentalizacin por reas de trabajo funcional de acuerdo con los diferentes aspectos y mbitos de gestin propios implicados en la administracin de un centro escolar. A partir de ah, pueden considerarse cinco diferentes reas de gestin de la organizacin administrativa, tal como queda reflejado en la figura 6.
30
REAS FUNCIONALES DE LA ORGANIZACIN ADMINISTRATIVA DEL CENTRO EDUCATIVO
Registro y archivo de documentos
Relaciones y comunicaciones institucionales
Atencin e informacin al pblico
Soporte a las actividades educativas
Gestin acadmico-administrativa
Figura 6. reas funcionales de la organizacin administrativa del centro educativo.
FUNCIONES DE REGISTRO Y ARCHIVO DE DOCUMENTOS

Unas de las funciones bsicas de la organizacin administrativa son: Registrar, ordenar, clasificar y archivar documentacin. Tener a disposicin de las personas y organismos toda la documentacin administrativa, econmica y acadmica que pueda ser requerida.
Existen dos herramientas fundamentales para la gestin de la documentacin:

1. EL REGISTRO DE ENTRADAS Y SALIDAS SIRVE PARA Dar constancia escrita y detallada de la documentacin relevante que conlleva la actividad del centro 2. EL ARCHIVO Ordenar Consultar Recuperar eficaz y diligentemente la documentacin requerida
Figura 7. Utilidades del registro y del archivo.
FUNCIONES DE ATENCIN E INFORMACIN AL PBLICO
Todos los centros educativos deben prestar un ser vicio al pblico de atencin e informacin sobre sus actividades y sobre otros temas de su competencia.
Los padres, los alumnos, los profesores o las instituciones pueden dirigirse en todo momento a recabar informacin a la secretara del centro. A tal efecto, se establecer el mecanismo ms conveniente y el horario ms adecuado para la atencin directa al pblico y para la informacin mediante otros procedimientos eficaces, como el peridico mural, las circulares, la atencin telefnica, etc.
31
INFORMACIONES QUE SE FACILITAN AL PBLICO Planes de estudios Procesos de acceso Sistema de becas y ayudas Actividades extraescolares Servicios complementarios que presta el centro Expedicin de ttulos Reclamaciones y recursos Certificaciones Etc.
Figura 8. Ejemplos de informaciones facilitadas en la administracin de un centro.
FUNCIONES DE RELACIN Y COMUNICACIN INSTITUCIONAL A travs de la organizacin administrativa se establece la mayora de las relaciones y las comunicaciones recprocas con instituciones, Administraciones pblicas, ayuntamiento, inspeccin educativa, organismos y, en general, con la comunidad educativa. Los asuntos o temas que motivan estas relaciones son muy diversos (figura 9).
TAREAS DE LA ORGANIZACIN ADMINISTRATIVA DE RELACIN Y COMUNICACIN INSTITUCIONAL Comunicaciones oficiales a padres de alumnos Diligencias de becas y ayudas al estudio Cumplimentacin de las estadsticas Presentacin de documentos oficiales de la gestin econmica Estadsticas Etc.
Figura 9. Ejemplos de tareas relacionales y comunicacionales.
FUNCIONES DE APOYO A LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS Y GENERALES DE LA INSTITUCIN La organizacin administrativa tambin puede y debe prestar ayuda y soporte directo a: Los miembros de las modalidades de administracin escolar local y al Consejo de Profesores en aquellos aspectos relacionados con el ejercicio de sus funciones (siempre y cuando lo permitan las lgicas limitaciones derivadas de sus recursos). Los profesores y a otras unidades orgnicas de la institucin mediante los recursos humanos y la infraestructura de que disponga en algunas de las tareas, como las que se muestran en la figura 10.
TAREAS DE APOYO A LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS Realizacin de los trmites administrativos del seguro, salidas escolares Facilitacin de contactos con instituciones Figura 10. Ejemplos de tareas de apoyo. Reproduccin de pruebas y fichas Escritos y circulares Etc.
32
FUNCIONES DE EJECUCIN DE LOS PROCESOS ACADMICO-ADMINISTRATIVOS Y ECONMICOS La organizacin administrativa tambin es la unidad orgnica ejecutora de la gestin acadmica del centro educativo en los diferentes procesos administrativos, como los que se muestran en la figura 11.
PROCESOS ACADMICO-ADMINISTRATIVOS Matriculacin de alumnos Procedimientos administrativos de la evaluacin Gestin del expediente acadmico Gestin del expediente personal del alumno Certificaciones acadmicas y personales Traslado de expedientes, expedicin de ttulos, etc. Actuaciones de gestin econmica
Figura 11. Actividades y procedimientos acadmico-administrativos.
!
Asigne dos tareas concretas a cada una de las siguientes reas funcionales de la organizacin administrativa: De registro y archivo de documentos. De atencin e informacin al pblico. De relaciones y comunicaciones institucionales. De apoyo a las actividades educativas y generales. De ejecucin de los procesos acadmico-administrativos y econmicos.
2.1.2. Un modelo de distribucin espacial

En la medida en que las posibilidades y limitaciones arquitectnicas de cada centro escolar lo permitan, es conveniente que las dependencias dedicadas a la administracin del centro faciliten los trmites y consultas que deban realizar los padres, los alumnos, los profesores y el pblico en general, as como el trabajo del personal de administracin y servicios y los rganos directivos, en su caso.
33
Por ello, conviene integrar, en un rea de servicios del centro, las dependencias de la organizacin administrativa, delimitadas por criterios operativos de las diferentes zonas de trabajo, como sigue:
DISTRIBUCIN DE LAS ZONAS DE TRABAJO DE LA ORGANIZACIN ADMINISTRATIVA
rea de produccin y elaboracin
rea de trabajo auxiliar y de reproduccin
rea de documentacin y archivo
rea de recepcin e informacin
Figura 12. Propuesta de distribucin espacial por reas o zonas.
REA DE PRODUCCIN Y ELABORACIN
El rea de produccin y elaboracin es la zona diseada para atender a las labores burocrticas y administrativas habituales.
Caractersticas Dispone de las mesas de trabajo, con las mquinas, computadoras y otros recursos y tiles de escritorio.
REA DE DOCUMENTACIN
El rea de documentacin es la zona destinada a sistematizar, ordenar y guardar la documentacin del centro.
Caractersticas Se ubican los armarios, las estanteras y archivadores generales del centro, segn unos criterios de clasificacin, as como los ficheros con los expedientes acadmicos y personales.
REA DE REPROGRAFA El rea de reprografa es la zona donde se manipulan documentos, se elaboran y se almacenan para su posterior distribucin.
34
Caractersticas y aspectos que se deben considerar - Mquinas auxiliares: fotocopiadoras, multicopistas, encuadernadoras, impresoras, etc., as como mesas de trabajo y estanteras con los materiales necesarios para ello. - Al decidir la ubicacin de esta zona, es conveniente pensar en: a) La operatividad. b) Los riesgos que pueden presentar para la salud laboral. Generalmente, se producen ruidos, aumento de temperatura, etc., por lo que hay que pensar en su aislamiento acstico, buena iluminacin y suficiente ventilacin, entre otras cuestiones.
REA DE RECEPCIN E INFORMACIN
El rea de recepcin e informacin es la zona destinada a recibir, informar y atender al pblico en los horarios determinados y hechos pblicos.
Caractersticas y aspectos que se deben tener en cuenta - La ubicacin debe permitir el acceso fcil y estar convenientemente sealizada. - No debe interferir en el funcionamiento habitual del centro. - Debe ser bastante amplia y disponer de mobiliario adecuado (mostrador, banco o sillas, ...). - Es conveniente incorporar estanteras u otros elementos donde se disponga de todo tipo de impresos normalizados y estandarizados para las diferentes gestiones que los interesados deban realizar. - Se recomienda complementar las tareas informativas de atencin personalizada con carteles murales y dispositivos similares (en la entrada) que faciliten la difusin de notas, avisos, etc.
!
Recuerde la actividad de comprensin anterior en la que deba asignar dos tareas por rea funcional. Localice cada tarea en el rea espacial donde se llevaran a cabo. stas son cuatro: rea de produccin y elaboracin, de documentacin, de reprografa y de recepcin e informacin.
35
Las actividades de gestin administrativa y econmica

Para un mejor tratamiento de las diversas actividades administrativas que se realizan en los centros educativos es aconsejable agruparlas en tres ncleos que presenten cierta homogeneidad. En la figura 13 se muestran los tres grupos con las actividades ms representativas de cada uno.
2.2
ACTIVIDADES DE GESTIN 1. ADMINISTRATIVA Actividades de registro; archivo y custodia documental y certificaciones Actividades administrativas en relacin con los rganos colegiados del centro educativo Gestin administrativa de los recursos materiales La matricula de alumnos Gestin administrativa de la evaluacin de alumnos Actividades de gestin administrativa de los servicios de la institucin El proceso presupuestario (diseo, elaboracin y aprobacin; ejecucin, contabilizacin, control, cierre y evaluacin del presupuesto)
2. ACADMICO-ADMINISTRATIVA
3. ECONMICO-FINANCIERA
Figura 13. Agrupacin segn tipo de actividades de gestin.
En los siguientes captulos se abordarn cada uno de los grupos y se explicarn los procesos y procedimientos administrativos ms usuales.
36
Resumen
Para ejecutar todas las tareas de gestin administrativa y econmica, los centros educativos se organizan en funcin de las necesidades de cada centro. El nuevo modelo de centro autnomo implica un modelo de gestin que impulsa una organizacin administrativa orientada a favorecer y dar soporte a la actividad pedaggica y formativa del centro y alejada de la lgica burocrtica. Poner en funcionamiento una organizacin administrativa implica identificar todas las funciones de sta para organizar las reas de trabajo funcional; determinar el espacio fsico, diseando las zonas de trabajo con las condiciones adecuadas para realizar las actividades, y conocer las clases de actividades de gestin administrativas y econmicas ms comunes. Las actividades de gestin son de diversa ndole. Se pueden clasificar de la siguiente forma: Actividades de gestin administrativa. Actividades de gestin econmica y financiera. Actividades de gestin acadmico-administrativa. A partir de las necesidades y caractersticas particulares de cada centro, se plantea un posible modelo de organizacin administrativa, basado en una dimensin funcional (reas funcionales de trabajo) y en una dimensin espacial (zonas de trabajo).
ORGANIZACIN ADMINISTRATIVA DEL CENTRO
REAS FUNCIONALES Registro y archivo Ejecucin de procesos de gestin Atencin e informacin al pblico Apoyo a actividades educativas y generales Relaciones y comunicaciones institucionales
ZONAS DE TRABAJO Reprografa Documentacin Produccin y elaboracin Recepcin e informacin
Figura 14. Organizacin administrativa del centro.
37
Actividades de gestin administrativa
En este captulo se exponen, de forma detallada, las actividades de gestin administrativa ms usuales en los centros educativos. En primer lugar se dar a conocer en qu consisten y cmo se ejecutan las actividades de registro, custodia documental y certificacin. A continuacin, se identificarn las actividades administrativas que son consecuencia del funcionamiento ordinario de los rganos colegiados del centro educativo. Finalmente, se presentarn los instrumentos ms comunes para gestionar los recursos materiales, se explicar su funcionamiento y tambin se har una propuesta para gestionar los recursos materiales conforme al modelo de centro autnomo.
Actividades de registro; archivo y custodia documental y certificacin

A continuacin se tratar de explicar en qu consisten las actividades de registro, archivo y custodia documental y certificacin as como los procedimientos bsicos para realizarlas.
3.1
3.1.1. El registro de entradas y salidas de documentos

El registro de entradas y salidas de documentos es un procedimiento administrativo de identificacin, anotacin, archivo y distribucin de los documentos que se presenten, se reciban o salgan de la institucin.
La finalidad de los registros es establecer un sistema coherente, centralizado y unificado de la actividad administrativa de la escuela.
39
Los pasos y actuaciones para realizar un registro de entrada o salida de un documento se plasman en la figura 15.
PASOS PARA EL REGISTRO DE DOCUMENTOS
RECEPCIN DEL DOCUMENTO
1. Comprobar si debe ser registrado
Si es considerado objeto de registro Dar un nmero de registro Fecha Naturaleza o asunto DOCUMENTO DE ENTRADA SELLO DE ENTRADA Se archiva el documento original Se da una copia sellada al destinatario o interesados
2. Numerar e identificar el documento
Origen Destinatario DOCUMENTO DE SALIDA SELLO DE SALIDA Se cursa el original sellado al destinatario Se archiva la copia registrada
3. Sellar el documento y archivar
4. Anotar en el libro de registro
Se anota en libro de registro de entrada
Se anota en libro de registro de salida
Figura 15. Fases del registro de un documento.
ASPECTOS POR CONSIDERAR Cuando se asigna un nmero de registro a cualquier documento se ha de realizar de forma correlativa (tanto exteriores a la institucin, como de la propia institucin que se destinan fuera de sta, etc.). La numeracin se inicia cada primero de ao, comenzando por el nmero 1. Si es un registro manual, se materializar en un libro de registro de entradas y otro libro de registro de salidas, con las pginas numeradas correlativamente, en cada caso. Si es un registro mecanizado, se utilizar un programa informtico y se crearn, tambin, mbitos diferenciados para las entradas y para las salidas de documentos. No es necesario registrar los impresos de propaganda ni las comunicaciones sin firma.
LOS LIBROS DE REGISTRO El registro suele anotarse, para su control y gestin ms eficaz, en los denominados Libros de Registro. A continuacin pueden verse dos modelos de libros de registro de entradas y salidas.
40
LIBRO DE REGISTRO DE ENTRADAS n de orden fecha de entrada fecha del documento origen o procedencia asunto/ extracto destinatario cursado/ copia a: observaciones
LIBRO DE REGISTRO DE SALIDAS n de orden fecha de salida fecha del documento destino dirigido a remitente/ origen asunto/ extracto cursado/ copia a: observaciones
EPGRAFES Nmero de orden de entrada/salida Fecha de entrada/salida
DESCRIPCIN DEL CONTENIDO Se numeran los documentos en orden correlativo (generalmente se inicia nueva numeracin cada ao natural) Consignacin de la fecha del da en que se realiza el asentamiento, que deber coincidir con la de entrada o salida Consignacin de la datacin o fecha original que tiene el documento Deber anotarse la institucin u organismo que remite el documento o al que se dirige Se har constar el nombre y apellidos y el cargo, si es pertinente, que ocupa en la institucin la persona que remite o a la que se dirige y se enva el documento Descripcin escueta del contenido general del documento (resumindolo con un sintagma indicativo, siempre que sea posible) Se hace constar el cargo o el rgano del centro a quien viene dirigido el documento de entrada, si es pertinente Se hace constar la persona y el cargo que ocupa en la institucin a quien se dirige y enva el documento de salida Se especifica qu curso se ha dado al documento o a quines se han enviado copias, en su caso, tanto si es documento de entrada como de salida Es oportuno reservar un espacio abierto de observaciones que pueda ser utilizado para realizar anotaciones de diferente naturaleza y con objetivos diversos, como: - Especificar el soporte material o la va por la que ha llegado o se ha enviado el documento (correo, en mano, fax...) - Indicar la clase de documento (oficio, solicitud, carta, convocatoria, anuncio, ...) - Asignar una clave que nos indique en qu seccin o apartado se archivar el documento, a efectos de control, localizacin y recuperacin.
Fecha original del documento Procedencia u origen del documento de entrada Destino del documento de salida Asunto/extracto del contenido
Destinatario del documento de entrada Remitente del documento de salida Cursado/copia a
Observaciones
Figura 16. Descripcin de los contenidos que han de aparecer en los Libros de Registro de Entrada y Salida.
41
Los modelos de libros de registro muestran la estructura bsica que debe adoptar el sistema de registro, tanto si se implementa en soporte papel como si se realiza informticamente. Las casillas en blanco de los libros de registro debern completarse con unos contenidos determinados. En la figura 16 se han definido qu contenidos deben aparecer en cada uno de los epgrafes.
3.1.2. El archivo y la custodia documental

El archivo de documentos es un proceso administrativo que consiste en la ordenacin, clasificacin y almacenaje de todo tipo de documentos y expedientes segn determinados criterios de eficacia y racionalidad. La finalidad del archivo es facilitar la guarda, consulta y recuperacin eficaz y diligente de los documentos que puedan ser requeridos, en un momento dado, por cualquier persona o institucin y siempre que sea procedente. Es muy importante establecer un sistema eficaz de clasificacin documental, pues slo as ser factible tener un archivo til y diligente para la institucin. Tambin se denomina archivo al conjunto total de la documentacin as tratada y al medio fsico que la integra.
La custodia documental hace referencia a la guarda, vigilancia y mantenimiento de los documentos originales depositados en la institucin educativa y que deben ser conservados durante determinado perodo de tiempo, previamente establecido en cada caso.
Es esencial diferenciar entre los conceptos de archivo activo y archivo histrico (figura 17).
ARCHIVO ACTIVO Recoge la documentacin necesaria para la gestin y la actividad habitual y actual de la institucin educativa
ARCHIVO HISTRICO (O DEFINITIVO) Est conformado por la documentacin que es necesario conservar durante un mayor perodo de tiempo, aunque no sea de utilizacin habitual en la gestin de la institucin
Figura 17. Partes del archivo general.
No toda la documentacin de un archivo activo debe pasar despus a integrarse en el archivo histrico, sino que deber procederse a una "expurgacin" de los documentos, y conservar slo aquellos que previsiblemente puedan ser consultados o aquellos otros que constituyan originales nicos y sean relevantes de la actividad del centro escolar. Habitualmente, los centros educativos organizan sus sistemas de archivo por ncleos temticos de gestin o por mbitos organizativos.
42
EJEMPLO
Tipos de archivos organizados por ncleos temticos o por mbitos organizativos: archivo de entradas y salidas de documentos (coherentes con el sistema de registro, visto anteriormente), archivo de alumnos, archivo del personal docente, archivo del personal de administracin y ser vicios, archivo de documentos institucionales (proyecto educativo, programacin anual, memoria anual, ...), archivo del consejo directivo escolar, archivo de legislacin y normativa, etc.
Los dos pasos ms importantes para crear un sistema de archivo son los siguientes: Definir los criterios para la clasificacin y distribucin de los diferentes documentos en uno u otro archivo. ste es el paso previo a todos los otros. Clasificar y ordenar los documentos, basndose en los criterios establecidos previamente y asignndoles un cdigo que los identifique con facilidad (ya se trate de claves temticas, ordinales,cronolgicas, etc.). Paralelamente al proceso de clasificacin, deber elaborarse algn criterio sobre los tipos de documentos que nicamente puedan consultarse in situ y sobre aquellos otros de los cuales pueda facilitarse copia o el propio original, segn el motivo y los interesados en la consulta. Debera crearse tambin una relacin de los libros oficiales del centro archivados, que indique claramente su ubicacin y los perodos temporales que recogen. Cuando un rgano o miembro de la institucin entrega un documento, el funcionamiento bsico del archivo para aadir o retirar un documento es el siguiente (figura 18):
INCORPORACIN DE UN DOCUMENTO EN EL ARCHIVO
1. RECEPCIN DEL DOCUMENTO Se decide en qu mbito o temtica del archivo se ha incorporado el documento
2. IDENTIFICAR LA CATEGORA DE CLASIFICACIN
Se marca el elemento o concepto por el que se ha ordenado en el archivo (nmero de orden, fecha o palabras clave, segn sistema elegido)
RETIRADA DE UN DOCUMENTO DEL ARCHIVO
1. DEJAR CONSTANCIA DE DESTINO Y FECHA DE SALIDA
Se deber dejar constancia escrita de su destino y fecha de salida, a efectos de un buen control y recuperacin
Figura 18. Procedimientos para el archivado de un documento.
43
A continuacin se formula una propuesta sobre el sistema de archivos en los centros educativos. Es un modelo indicativo, ordenado por bloques documentales que pueden ser ms o menos semejantes para las diferentes tipologas de centros educativos.
MODELO DE SISTEMA DE ARCHIVOS 1. 2. 3. 4. Archivo Archivo Archivo Archivo general del centro de alumnos: el expediente personal del alumno de personal de documentos institucionales 5. Archivo de los rganos colegiados del centro 6. Archivo de legislacin y normativa 7. Archivo de gestin econmica y de los recursos materiales
Figura 19. Organizacin del archivo por bloques documentales.
PROPUESTA DE ARCHIVOS DOCUMENTALES PARA LOS CENTROS EDUCATIVOS 1. ARCHIVO GENERAL DEL CENTRO Integra toda la documentacin considerada "oficial" excepto la que parezca ms conveniente ubicar en otros archivos especficos, en razn de su propia naturaleza o de su utilizacin. 2. ARCHIVO DE ALUMNOS: EL EXPEDIENTE PERSONAL DEL ALUMNO Contiene toda la documentacin referente a los alumnos. Estructura del archivo. Se organiza por: Unidades o grupo-clase (por ejemplo: primer curso de Bsica, grupo A; primer curso de Bachillerato, grupo B; etc.), que se van cambiando o promocionando ao a ao. Los alumnos de cada grupo-clase se ordenan alfabticamente por apellidos del alumno. Para cada alumno, se abre una nica carpeta en la que se agrupan todos los documentos relativos a su persona, lo que constituye, en conjunto, el expediente personal del alumno. 3. ARCHIVO DE PERSONAL En los centros debe existir un expediente con la informacin administrativa y profesional oportuna de todo el personal del centro. Se ordenan los expedientes que contienen los datos de identificacin, localizacin y los datos profesionales de todo el personal del centro. Los datos personales son necesarios ante mltiples situaciones del funcionamiento del centro. Estructura del archivo. Se suele estructurar en dos secciones separadas, segn se trate de: Personal docente. Personal de administracin y servicios. 4. ARCHIVO DE DOCUMENTOS INSTITUCIONALES Se conservan los documentos que integran los planteamientos o directrices institucionales con la correspondiente documentacin acreditativa de su aprobacin y modificaciones, si es pertinente.
44
EJEMPLO DE DOCUMENTOS INSTITUCIONALES Proyecto educativo institucional Reglamento de rgimen interior Figura 20. Plan escolar anual Presupuesto anual y la memoria
5. ARCHIVO DE LOS RGANOS COLEGIADOS DEL CENTRO La actividad desarrollada por los rganos colegiados del centro en cualquiera de las modalidades de administracin escolar local queda recogida en diversos documentos formales que deben ser conservados y archivados, dado su carcter oficial, entre los cuales cabe resear:
DOCUMENTACIN REFERIDA A Los procesos electorales TIPO DE DOCUMENTOS Censo de los diferentes sectores Constitucin de mesas electorales Presentacin de candidaturas Actas de los resultados de las votaciones, etc.
Al funcionamiento de las diversas modalidades de administracin escolar local y sus sesiones A las sesiones del Consejo de profesores
Fichero de los miembros integrantes de las diversas modalidades Convocatorias de reunin y su documentacin correspondiente Libro de Actas de las sesiones Convocatorias de reunin y su documentacin correspondiente de sesiones del Consejo de profesores Libro de Actas
Figura 21. De un archivo de un rgano colegiado.
6. ARCHIVO DE LEGISLACIN Y NORMATIVA Integran las instrucciones normativas y procedimentales que las diferentes autoridades e instancias educativas competentes remiten a lo largo del ao. Trata sobre mltiples y diversas cuestiones que ataen a la gestin de los centros escolares. Estructura del archivo. Tras ser registradas convenientemente, conviene archivarlas separadamente, porque constituyen un fondo documental especfico de normativa de gestin a la que se debe recurrir con frecuencia. Es aconsejable organizar toda la documentacin en dos grupos: Un archivo especfico con la legislacin. Otro archivo con la normativa vigente (reglamentos, decretos, rdenes, resoluciones, instrucciones, ...) estructurado segn los temas objeto de gestin en los centros educativos, que facilite su consulta ante determinadas casos y tambin su actualizacin a medida que sta se produzca.
45
7. ARCHIVO DE GESTIN ECONMICA Y DE LOS RECURSOS MATERIALES Este archivo deber recoger la documentacin siguiente: La derivada de la gestin econmica. a) El gran volumen de documentacin acreditativa parcial, como facturas y documentos de recepcin de proveedores, resguardos de los movimientos realizados en las cuentas bancarias, etc., que posteriormente pasa a integrarse en otros documentos formales de carcter general que reflejan su contabilizacin por partidas y conceptos. b) Las justificaciones correspondientes a esa documentacin generada en el proceso presupuestario y de gestin econmica ante los rganos competentes. La derivada de la administracin de los recursos materiales, a efectos de su mejor acreditacin cuando sea menester.
TIPO DE DOCUMENTACIN Documentacin acreditativa de: - Los ingresos - Las dotaciones de material y mobiliario Documentacin contable: - Libros de contabilidad informticos - Sobre de servicios del centro, (comedor...) Inventario general del centro. Documentacin sobre la contratacin de prestacin de servicios por empresas externas (limpieza, cafetn, reparaciones, etc.) Proyecto del Presupuesto y Presupuesto de ingresos y gastos Facturas y sus correspondientes recibos de los pagos realizados
Figura 22. Tipo de documentacin de un archivo de gestin econmica y de recursos materiales.
3.1.3. Las certificaciones o constancias

En este apartado desarrollaremos tres aspectos: La definicin y las caractersticas principales del proceso de certificacin o constancias en el centro educativo. La tipologa de certificaciones o constancias que se suele utilizar en un centro educativo. Los pasos para emitir un certificado o una constancia.
DEFINICIN Y CARACTERSTICAS En general, se entiende por certificacin o constancia una constatacin mediante documento escrito que: Es expedido por una persona habilitada al efecto (secretario, interventor, responsable de una determinada unidad administrativa, ...) o por una persona con competencias y atribuciones para ello (mdico, empresario, ...). Acredita formalmente determinados actos o situaciones o da fe de un hecho, del contenido de un documento o de las circunstancias que constan en archivos, registros, libros de actas, etc.
46
En los centros educativos, la certificacin es un procedimiento administrativo que consiste en dar fe de algn dato, de alguna situacin personal o acadmica, o de otras circunstancias que ataen a la vida del centro educativo y que constan documentalmente en sus archivos. La certificacin o constancia se materializa en un documento, el certificado.
EJEMPLO
Se entendera por cer tificacin la acreditacin emitida por el secretario de un rgano colegiado sobre los acuerdos adoptados por dicho rgano o sobre alguna circunstancia relativa al funcionamiento de ste. En este caso concreto, debera hacerse constar el Conforme del presidente del correspondiente rgano colegiado.
CARATERSTICAS DE LA CERTIFICACIN O CONSTANCIA EN UN CENTRO EDUCATIVO Se realizar siempre como consecuencia de la solicitud expresa y concreta presentada por una persona o institucin interesada y legitimada al efecto. Se pueden certificar los datos y circunstancias de las que se tenga constancia documental en la propia institucin. El destinatario del certificado puede ser una persona, rgano o entidad que pretende la produccin de efectos en un procedimiento administrativo o de otra ndole privada (por ejemplo, certificado de asistencia a un curso, de horario docente, de matriculacin de un alumno, ...). Deber llevarse un libro de registro especfico para anotar los certificados emitidos por la institucin.
TIPOS DE CERTIFICADOS O CONSTANCIAS Los certificados que puede emitir una institucin escolar se clasifican en ordinarios y acadmicos.
TIPOS DE CERTIFICADO MS HABITUALES EN UN CENTRO ESCOLAR Certificados ordinarios 1. 2. 3. 4. De datos o circunstancias relativas a los alumnos De datos o circunstancias relativas al personal docente De datos o circunstancias relativas al personal no docente De datos o circunstancias relativas a situaciones o actividades de la institucin
Certificados acadmicos
5. De datos o circunstancias relativas a las calificaciones acadmicas 6. De datos o circunstancias relativas a la superacin de ciclos, etapas y modalidades educativas
Figura 23. Clasificacin de certificaciones usuales de un centro escolar.
47
PROCESO PARA LA CERTIFICACIN O CONSTANCIA El proceso que habitualmente se sigue en las certificaciones comprende:
1. El interesado solicita el certificado
Se facilita al interesado un impreso normalizado (si existe) de solicitud que deber cumplimentar por escrito
2. Recepcin de la solicitud
Se recibe la solicitud y comprueba que pueda y deba ser emitida la certificacin por la institucin
3. Se registra la entrada de la solicitud
4. Se confecciona el certificado
Para confeccionar el certificado, se comprueba y consulta la informacin existente en los archivos y otras fuentes de la institucin
5. Se firma el certificado
6. Se sella el certificado
Una vez sellado, estar en disposicin de ser entregado a la persona interesada Para la entrega del certificado se debe: - Archivar una fotocopia del certificado. - Registrarlo como salida (fecha y datos de identificacin)
7. Se entrega el certificado
Figura 24. Procedimientos para la certificacin.
En todo cer tificado debern constar nicamente aquellos datos que resulten imprescindibles y relevantes a tal efecto, con criterios de claridad, precisin y rigor.
En la figura 25 se presenta la descripcin y contenido posible de cada uno de los apartados que configuran, en general, la estructura de un certificado.
48
APARTADOS Cabecera de identificacin del organismo Objeto/tipo del certificado Datos del emisor y solicitante
DESCRIPCIN/ CONTENIDO Anagrama o logotipo Nombre de la institucin y direccin postal Identificacin del tipo, objeto o naturaleza del certificado (optativo) Nombre y apellidos, y el cargo que ocupa en la institucin la persona que expide el certificado (es decir, la justificacin y capacitacin por la que est autorizado a certificar) Datos de identificacin de quien ha solicitado el certificado (si procede) "Certifica" o Hace constares la frmula introductoria al ncleo. Se presenta aislada del texto, seguida de dos puntos y destacada en maysculas o negrita Se inicia, generalmente, con la conjuncin "que", seguida de la descripcin del hecho o elemento que se quiere constatar Si hay varias circunstancias por certificar, es conveniente enumerarlas y describirlas separadamente, precedidas de "primero", "segundo", etc. Es una frmula bsica con algunas variaciones, que sirve para la determinacin de los efectos concretos para los que se emite el certificado. Algunos ejemplos son: - El presente certificado se emite a efectos de ... - Y, para que as conste, firmo este certificado, con la conformidad de ... - Y, para que conste, firmo este certificado ... - Y, para que conste, a peticin de ..., firmo este certificado ... - Y, para que as conste a los efectos de ..., firmo este certificado ... - Y, para que se pueda acreditar a los efectos oportunos, firmo este certificado ... Cuando interesa delimitar el tiempo de validez de la certificacin expedida, se hace constar en este apartado con alguna frmula como, por ejemplo: "La validez temporal de este certificado es de ..." Aislada, en una sola lnea, se indica antes de la firma: el lugar o localidad y la fecha completa en que se expide el certificado Aparece nicamente la rbrica correspondiente (el nombre y apellidos de quien certifica ya figuran al inicio del documento) Cuando es preceptivo incluir el Es conforme (como en los certificados de rganos colegiados), hay que indicar: La rbrica junto a la frmula "Es conforme". El nombre y apellidos, y el cargo de quien visa el certificado (si no figuran ya en la frmula de certificacin).
Certifica o hace constar
Ncleo de la Certificacin
Frmula de certificacin
Datacin
Firma
Es conforme (si procede)
Figura 25. Descripcin de la estructura genrica de un certificado.
49
A continuacin puede verse, a modo de ejemplo, un modelo genrico de certificado.
Instituto Nacional "Jos Damin Villacorta" 2. Calle oriente, Nueva San Salvador La Libertad
CONSTANCIA DE MATRICULA Y ESTUDIOS Yo, Jos Mauricio Lpez Montenegro, en calidad de Director del I.N. Jos Damin Villacorta, a solicitud del seor Valentn Gonzlez Rivas, padre del estudiante Cesar Ignacio Gonzlez, de conformidad con los datos del registro acadmico institucional HAGO CONSTAR: Primero: Segundo : Que Cesar Ignacio Gonzlez, esta matriculado en este centro educativo desde el ao 2001 Que el mencionado estudiante esta realizando los estudios correspondientes al tercer ao de bachillerato tcnico vocacional durante el presente ao acadmico 2003
Y, para los usos que el interesado estime conveniente, se extiende el presente documento, a los 22 das del mes de agosto del ao 2003 Nueva San Salvador, 22 de agosto del ao 2003
Sello Director Modelo genrico de un certificado
!
Compare los procesos de registro, archivado y cer tificacin o constancia. Para ello, puede revisar las figuras 15, 18 y 24. Identifique qu tienen en comn y en qu se diferencian. Obser ve que en cada proceso se utilizan instrumentos distintos as como herramientas de gestin o modelos de documentos.
Actividades administrativas en relacin con los rganos colegiados del centro educativo
El carcter participativo y democrtico de los centros educativos conlleva la existencia de diferentes instancias de gobierno, de participacin y de control social. Algunas de estas estructuras estn integradas por diversos miembros y tienen atribuidas funciones organizativas y coordinadoras, que requieren trabajo en equipo, y que tienen la consideracin de rganos colegiados.
3.2
50
Los rganos colegiados son unidades organizativas integradas por varias personas fsicas, que tienen asignadas una serie de funciones y de responsabilidades que afectan de manera conjunta a todos sus miembros; es decir, que no se pueden atribuir ni repartir separadamente entre las diversas personas que componen el rgano.
Todos los miembros que integran un mismo rgano, salvo especificacin en contra, son corresponsables solidarios de la misin atribuida a dicho rgano colegiado. Los rganos colegiados de las instituciones educativas generalmente son: El Consejo Directivo Escolar. El Consejo de Profesores. Asociacin comunal para la educacin Consejos Educativos Catlicos Escolares Consejo de alumnos Las comisiones o comits delegados del Consejo Directivo Escolar que se formen en su seno para asuntos especficos, como es el caso de la Comisin Permanente, la Comisin de Convivencia, la Comisin Econmica, el Comit de Evaluacin, equipos dinamizadores, comits de desarrollo u otras posibles. Existen diferentes tipos de rganos colegiados segn la naturaleza de sus competencias (consultivos, asesores, deliberantes, decisorios, de control, de participacin, mixtos, etc.). En todo caso, la regulacin de sus propias competencias y funciones sern las que delimitan el tipo de rgano de que se trata y las que condicionan su funcionamiento posterior. Los rganos colegiados de los centros pblicos educativos se clasifican de la siguiente forma: - Respecto a su tipologa, tienen la consideracin de rganos de gobierno. - Respecto a sus funciones, cabe tipificarlos como rganos mixtos: son espacios de participacin de los diferentes miembros de la comunidad educativa con funciones tpicamente consultivas, deliberantes, decisorias, electivas, aprobatorias, supervisoras, de anlisis y valoracin, etc.
3.2.1. Funcionamiento general de los rganos colegiados de los centros educativos

El funcionamiento de los rganos colegiados, entre otras cuestiones, hace referencia: A la periodicidad, horario, asistencia y convocatoria de sus sesiones. A la toma de decisiones.
Organizativamente y para facilitar su propio funcionamiento, los rganos colegiados suelen contar con tres figuras que realizan tareas tcnicas diferenciadas, que desarrollan funciones y roles especficos: el presidente, el secretario y el tesorero.
51
Las responsabilidades del presidente y del secretario se resumen en la figura 26. Ejercer la secretara de un rgano colegiado supone atender a las tareas de ndole administrativa relacionadas con: La convocatoria de las sesiones. Tareas que faciliten el desarrollo de las reuniones. Tareas resultantes de las reuniones.
EJEMPLO
Actuaciones de ndole administrativa que deber realizar la secretara de un rgano colegiado: Tareas relacionadas con la convocatoria de las sesiones - Mantener un fichero actualizado de los miembros integrantes de los rganos. - Enviar la convocatoria con la adecuada antelacin. Tareas que faciliten el desarrollo de las reuniones - Velar para que los procesos de constitucin y funcionamiento ordinario del rgano se realicen de acuerdo con las normativas vigentes. - Elaborar y facilitar la documentacin complementaria y previa que se requiera para cada sesin. - Realizar los escritos y comunicaciones de las convocatorias, por indicacin del director, que incluyan la Agenda del da, la documentacin complementaria y lo que se considere conveniente, y en los plazos temporales estipulados. - Prever los locales donde se van a convocar las sesiones y velar para que todo est convenientemente dispuesto, en tiempo y forma. - Asistir a las sesiones, participar y colaborar para que se desarrollen bien. - Prestar el apoyo de asesoramiento normativo y de su mbito competencial. Tareas resultantes de las reuniones - Levantar acta de las sesiones, dar lectura de stas, incorporar las enmiendas, en su caso, y presentarlas a la aprobacin del rgano. - Cumplimentar el libro de actas de esos rganos de acuerdo con la normativa pertinente. - Firmar las actas para dar fe de lo acaecido despus de obtener el Es conforme del presidente. - Elaborar los resmenes de acuerdos y de informaciones emanadas de esos rganos colegiados, as como establecer los canales y procedimientos de informacin y difusin ms convenientes y darles curso. - Emitir las certificaciones que, sobre lo tratado u otros aspectos de ambos rganos, sean solicitadas por personas y organismos acreditados al efecto.
52
RESPONSABILIDADES BSICAS
Velar por el cumplimiento de la ley y las normas Garantizar el buen funcionamiento y la regularidad de las intervenciones que permitan una adecuada participacin de todos los miembros Orientar el funcionamiento al logro de los objetivos propuestos y al cumplimiento de las funciones asignadas PRESIDENTE Facultades especiales La capacidad de convocatoria de las sesiones con notificacin a los miembros La fijacin de la Agenda del da (considerando las peticiones con suficiente antelacin) La autoridad para suspender una sesin por causa justificada El ejercicio del voto de calidad para dirimir los empates si los hay Levantar acta y dar fe de lo acaecido en las sesiones que celebre dicho rgano Resear todos los aspectos y circunstancias esenciales ocurridas en la sesin Gestionar toda la actividad administrativa del rgano en cuestin Ser depositario de los fondos que administra la modalidad Llevar registro de ingresos y gastos de las operaciones financieras en libros contables autorizados por el Ministerio de Educacion Efectuar los pagos aprobados por la modalidad y por el presidente del mismo Asistir puntualmente a todas las reuniones ordinarias y extraordinarias Otras que la modalidad le asigne
SECRETARIO
TESORERO
Figura 26. Responsabilidades bsicas del presidente, del secretario y del tesorero.
LAS CONVOCATORIAS
Los escritos y comunicaciones de las convocatorias por indicacin del director y el tesorero son habitualmente tareas atribuidas al secretario.
El procedimiento para convocar a las sesiones es diferente en funcin de si se trata de una convocatoria regular o extraordinaria (figura 27).
SESIONES REGULARES Las convocatorias a las sesiones deben ser recibidas por todos los miembros con una antelacin mnima de una semana. Aunque la potestad para convocar las sesiones y determinar la agenda del da la tiene el presidente, los diferentes miembros del consejo directivo escolar y del consejo de profesores pueden solicitar la celebracin de reuniones y la inclusin de temas en la agenda.
SESIONES EXTRAORDINARIAS Se celebrarn cuando existan razones de urgencia que lo aconsejen. Deben ser convocadas con una antelacin mnima de 48 horas. La convocatoria deber recoger: el da, la hora y lugar previstos para la celebracin de la sesin, la agenda del da que especifique las cuestiones por tratar y la documentacin complementaria que vaya a ser objeto de debate y aprobacin, en su caso.
Figura 27. Caractersticas de las convocatorias para las sesiones.
53
A continuacin se presenta un modelo genrico de convocatoria con los elementos que debe incluir.
______________________ Lugar y Fecha Estimado(a) ________________________________________________________ (Padre de Familia, Alumno(a) o Profesor(a) Presente. En base a los Artculos 48 y 49 de la Ley de la Carrera Docente y 48 del Reglamento de la misma, me permito invitarlo a una Asamblea de ____________________________________________________________________ (Padres de Familia, Alumnos(as) o Profesores(as)) En la cual se informar sobre la conformacin del Consejo Directivo Escolar. Lugar: _________________________________________________________________ Hora: __________________________________________________________________ Fecha: _________________________________________________________________
F: _____________________ SELLO Director(a)
AGENDA PARA REUNIN INFORMATIVA 1. Verificacin del qurum. 2. Lectura del Acta anterior (slo para Consejo de Profesores(as)). 3. Aprobacin de Agenda. 4. Explicacin sobre el Consejo Directivo Escolar y su marco legal. 5. Perfil de los representantes (segn el Sector convocado). Entrega de material por escrito referente al Consejo Directivo Escolar (si lo tuvieren). 6. Funciones del Padre de Familia, Alumnos y Maestros del Consejo Directivo Escolar. 7. Presentacin del cronograma de actividades para constituir el Consejo Directivo Escolar. 8. Convocatoria para prxima reunin. 9. Varios.
Modelo de invitacin a asamblea informativa sobre la integracin y funcionamiento de los consejos directivos escolares.
LAS ACTAS DE LAS SESIONES

Las actas de las reuniones de los rganos colegiados son documentos administrativos que dan fe de lo acaecido en dichas sesiones con validez oficial y a los efectos oportunos, informando de los detalles concernientes a su desarrollo.
54
Es muy importante que las actas se realicen de forma adecuada.
CONTENIDOS BSICOS DE UN ACTA DE SESIONES Lugar, fecha, hora de inicio y hora en que finaliza la sesin. Miembros del rgano presentes y ausentes en la sesin, los que excusan su ausencia y la participacin de otras personas que, ocasionalmente, hubieran podido ser invitadas a par ticipar. Agenda prevista y asuntos efectivamente tratados o aplazados. Principales puntos en que se ha centrado la deliberacin, con indicacin de las personas que intervienen y sus destacadas aportaciones, en cada caso. Forma en la que se ha llegado a las decisiones y resultado de las votaciones, si ha lugar. Contenido de los acuerdos tomados, con indicacin de alegaciones y votos particulares, si ha lugar. Figura 28. Contenidos bsicos de un acta de sesiones.
A continuacin puede verse un modelo genrico de Acta de reunin con los elementos que deben constar, anteriormente reseados.
ACTA No.___________ En el Centro Escolar ___________________________________________ de la localidad de _________________________ del Municipio de _______________ Departamento de ____________________ a las ____________ horas, del da ______________ del mes _________________ del ao ________. Siendo este el lugar, da y hora sealados para realizar la reunin informativa a los _____________________________________________ sobre la integracin y funcionamiento de los Consejos (Padres de Familia, Alumnos(as) o Profesores(as) Directivos Escolares se procedi por parte del suscrito Director(a) ______________________________ a explicar el proceso de integracin del Consejo, seguidamente se formul una invitacin a cada uno de los miembros presentes a elegir sus representantes propietarios y suplentes y sus respectivos cargos; finalmente se acord llevar a cabo la Asamblea General para realizar la eleccin el da _______________________ del mes_______del ao ________________ (5 das hbiles siguientes) en las instalaciones de _________________________________________________________________________________ (Centro Educativo o el local que rene las condiciones necesarias) Y no habiendo ms que hacer constar, doy por terminada la presente Acta a las __________ horas, del da ________ del ao ________ y para constancia, firmo. ___________________________SELLO Director (a)
Modelo de acta de resultados de reunin informativa.
55
!
Simule que es un secretario al que el director pide ayuda para organizar una sesin extraordinaria con el fin de revisar el presupuesto anual. Qu actividades deber desempear? Qu informacin necesitar para hacer la convocatoria y en qu condiciones habr de hacerlo? Y para realizar el acta? Qu tareas deber hacer antes, durante y despus de la sesin?
La gestin administrativa de los recursos materiales

El conjunto de recursos materiales de las instituciones escolares es cada vez ms amplio y diversificado, por lo que se requiere una gestin administrativa y econmica eficaz de stos.
3.3
EJEMPLO
Son recursos materiales: el inmueble con sus instalaciones, el mobiliario, el material didctico, el equipamiento de los laboratorios y talleres, los equipos informticos y audiovisuales, el equipamiento depor tivo, etc.
Los recursos materiales pueden agruparse de la siguiente forma: Bienes inmuebles e instalaciones: las instalaciones y los locales. Bienes muebles y material inventariable: el mobiliario escolar; material didctico, libros y recursos audiovisuales, informtico, deportivo, de oficina, etc. Otros bienes materiales de carcter fungible o consumible, no inventariable: consumibles de oficina, consumibles de utilizacin didctica en las aulas, etc. Una gestin administrativa y econmica eficaz de los recursos materiales deber permitirnos: Valorar adecuadamente el uso de las instalaciones y de los equipos que conformen la infraestructura del centro. Prever su obsolescencia o caducidad. Planificar la distribucin interna de las dotaciones. Finalmente, optimizar la utilizacin de dichos recursos materiales.
3.3.1. Actividades de gestin de los recursos materiales

La gestin de los recursos materiales de la institucin comporta la realizacin de diferentes actividades de ndole administrativa en relacin con: Las dotaciones y compras. La conservacin y renovacin y la utilizacin. El inventario de dichos bienes.
56
Estas actuaciones, de las que es responsable final el director, entran en el mbito de tareas de la administracin de la institucin. Las actuaciones de gestin de los recursos materiales pueden definirse, a grandes rasgos, segn el tipo de recursos (figura 29).
ACTIVIDADES ADMINISTRATIVAS
BIENES INMUEBLES E INSTALACIONES
Control de la aplicacin de criterios sobre sanidad, seguridad, sealizacin y evacuacin de edificios Potenciacin de acciones de conservacin y renovacin de instalaciones Coordinacin de la utilizacin de las instalaciones y locales Supervisin del cumplimiento de normas y criterios internos de utilizacin Seguimiento y control de las actuaciones de los servicios de limpieza y mantenimiento Solicitud de dotaciones Gestin de compras Actuaciones de conservacin y mantenimiento Gestin de la reposicin y renovacin Supervisin del cumplimiento de normas y criterios internos de utilizacin Realizacin y mantenimiento del inventario Gestin de dotaciones y compras Distribucin y reparto entre las diferentes unidades Reposicin y renovacin Supervisin del cumplimiento de normas y criterios internos de utilizacin
BIENES MUEBLES Y MATERIAL INVENTARIABLE
BIENES DE CARCTER CONSUMIBLE O FUNGIBLE, NO INVENTARIABLES
Figura 29. Tipos de recursos materiales y actividades administrativas.
3.3.2. El inventario
El inventario es una relacin o listado de todos los recursos materiales (bienes, mobiliario y material no fungible) existentes en la institucin escolar.
La competencia funcional sobre la elaboracin y actualizacin del inventario debe ser tarea unificada por el director de la modalidad de la institucin.
El director y el secretario tienen como tareas: Registrar todos los movimientos de altas y bajas que se produzcan en la institucin en relacin al mobiliario y material no fungible, as como valorar continuadamente su estado de conservacin. Organizar toda la informacin recabada por los profesores, coordinadores y otros miembros de la comunidad escolar para una mejor descripcin y seguimiento de la utilizacin de todos los recursos.
57
Si el director del centro cambiase, se debera comprobar la situacin del inventario y confirmar las correspondientes entrega y recepcin por los cargos salientes y entrantes, es decir, el traspaso
En la figura 30 se resumen los rasgos principales del inventario.
EL INVENTARIO
ES UN LISTADO DE RECURSOS MATERIALES
Datos que deben constar: La cantidad o nmero de unidades o ejemplares Su destino o ubicacin en el centro Su estado de conservacin Debe recoger de forma fehaciente el movimiento del material y mobiliario de la institucin
DEBE ESTAR ACTUALIZADO Y PUESTO AL DA
SIRVE PARA CONTROLAR, GESTIONAR Y DAR INFORMACIN SOBRE LOS RECURSOS MATERIALES
Se manteniene la custodia y el control de los bienes materiales de la institucin escolar Da informacin para gestin econmica y para la toma de decisiones sobre los recursos materiales
Figura 30. Definicin de inventario.
EL LIBRO DE INVENTARIO El Libro de inventario puede materializarse mediante hojas sueltas (procedimientos informticos) o libro encuadernado. En todo caso, debera tener las hojas numeradas correlativamente. La elaboracin del inventario se realizar a medida que se vayan recibiendo los materiales, equipos y mobiliario, hasta tener una base exhaustiva de los materiales existentes. Una vez elaborado, solamente se requiere mantenerlo actualizado. A modo de ejemplo, se presenta un modelo de libro de inventario. Seguidamente, en la figura 31 se detallan los epgrafes bsicos que deberan aparecer en un libro de inventario.
58
MINISTERIO DE EDUCACIN ACTIVO FIJO INVENTARIO DE MOBILIARIO Y EQUIPO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
FORM. AF-11
NOMBRE DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA: ______________________________________________________________________ DIRECCIN POSTAL: ____________________________________________________________________________________________ TELFONO: ___________________ CASERO: ________________________________CANTN: _____________________________ MUNICIPIO: _________________________________________DEPARTAMENTO: __________________________________________ FECHA: _________________________ DISTRITO EDUCATIVO ___________ CDIGO DE LA INSTITUCION: ___________
TIPO DE CARGO: Entrega del Ministerio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1-1 Donaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1-2 Compras con actividades de la Escuela . . . . . . . . . . . . . . . .1-3 Bonos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1-4
TIPO CODIGO DEL DE BIEN Y CARGO CORRELATIVO
CARACTERSTICAS TIPO DE BIEN MARCA MODELO SERIE
ESTADO FECHA FISICO DE ADQUISICIN B R DA MES AO
VALOR CANTIDAD UNITARIO
VALOR TOTAL
CLAVE R E
CONSEJO O ASOCIACIN DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
SELLO
_______________________
FIRMA
_______________________
FIRMA
_______________________
FIRMA
_______________________
FIRMA
_______________________
NOMBRE
_______________________
NOMBRE
_______________________
NOMBRE
_______________________
NOMBRE
DIRECTOR(A) DE LA INSTITUCIN
SECTOR PADRES DE FAMILIA
SECRETARIO(A)
SECTOR ALUMNOS
Modelo de libro de registro de inventario general.
59
EPGRAFE Nmero de registro
DESCRIPCIN/CONTENIDO Nmero de orden de realizacin de la anotacin del elemento o bien inventariado (nmero de orden cronolgico). Descripcin del bien o elemento registrado, lo ms completa posible, incluyendo la descripcin tcnica, si es necesaria. Nmero de unidades o ejemplares de cada uno de los bienes inventariados, agrupndolos cuando sean iguales por categoras, marcas o referencias. Procedencia u origen de cada elemento. Indica quin lo ha adquirido, facilitado o dotado al centro (Administracin, APA, el propio centro, etc.) Fecha en la que el elemento registrado tiene su entrada en el centro Descripcin del estado de conservacin del bien inventariado estableciendo categoras uniformes Indicacin de la dependencia funcional y/o espacial del centro en la que se halla ubicada el bien inventariado Indicacin de la fecha en la cual se da de baja el bien del inventario si ha lugar. Razn por la que se procede a dar de baja el elemento, por considerarlo intil u obsoleto.
Descripcin del objeto
Nmero de unidades
Procedencia u origen
Fecha de alta Estado de conservacin
Ubicacin o destino
Fecha de baja Causa de la baja
Figura 31. Estructura del inventario general.
EL INVENTARIO COMO INSTRUMENTO DE INFORMACIN PARA LA TOMA DE DECISIONES En el nuevo modelo de gestin de centros, el inventario puede pasar de ser un instrumento de control administrativo a ser un instrumento de informacin para la toma de decisiones. Veamos los diferentes modelos y usos del inventario (figura 32). Cuando el inventario se considera tambin un instrumento de informacin para mejorar la toma de decisiones internas, los datos sobre la utilizacin e idoneidad de los recursos materiales puede ser utilizado como listado de sugerencias y vehculo para el debate colaborativo y la reflexin colectiva en los equipos docentes de las unidades organizativas de la institucin escolar. Para ello, se utilizan algunos modelos especficos de recogida participativa de informacin sobre: La utilizacin que se hace de los recursos en la institucin. Propuestas de mejora que puedan hacerse desde las distintas unidades de coordinacin del centro, ciclos o departamentos. (Se pueden proponer aspectos concretos que afecten a la utilizacin de materiales especficos, como material de laboratorio, deportivo, audiovisual, etc. al servicio de sus programaciones curriculares y planteamientos metodolgicos.) A continuacin se presenta de forma esquemtica un modelo especfico de recogida participativa de informacin sobre la utilizacin y mejora de los elementos inventariados. En algunos casos, y desde la concepcin participativa antes comentada, ser conveniente contemplar la posibilidad de realizar inventarios especficos, que incluyan informaciones referentes a la utilizacin de esos recursos.
60
CMO SE PUEDE UTILIZAR UN INVENTARIO?
EN EL MODELO DE GESTIN TRADICIONAL Uso tradicional
EN EL MODELO DE GESTIN DE LOS CENTROS AUTNOMOS Uso participativo y dinmico
Un instrumento de control administrativo
EL INVENTARIO PUEDE SER
Un instrumento de informacin para la toma de decisiones
Controlar el aprovechamiento de los recursos materiales Debatir y reflexionar colectivamente sobre la gestin de los recursos materiales Conocer el grado y tipo de utilizacin as como la versatilidad de esos recursos
NUEVAS APLICACIONES
Estudiar la adecuacin de los recursos a las necesidades pedaggicas del centro
Figura 32. El inventario como instrumento de informacin.
DOCUMENTO PARA LA REFLEXIN SOBRE LOS ELEMENTOS INVENTARIADOS Descripcin del objeto Ubicacin o destino Descripcin del grado y tipo de utilizacin Consideraciones sobre su idoneidad Propuestas de mejora
Modelo de instrumento para la recogida de informacin complementario al inventario
EJEMPLO
Un inventario especfico y complementario al genrico se puede realizar en los siguientes casos: Cuando se dispone de servicio de comedor escolar (instalaciones, mquinas, mobiliario, etc.), se puede imputar su costo de mantenimiento a la cuenta de dicha actividad. Cuando la institucin escolar dispone de biblioteca. Su fondo bibliogrfico, por su especial tipologa de registro, puede ser objeto de un inventario propio o catlogo detallado de todos los volmenes, anexo al inventario general del centro.
61
Finalmente, es conveniente elaborar otros inventarios especficos y diferenciados cuando en las instalaciones, y con bienes materiales de la institucin, se realizan servicios o actividades (prstamo, alquiler, ...) en las que intervienen personas o instituciones ajenas al centro.
!
Responda a las siguientes preguntas: Cmo se puede hacer del inventariado un proceso participativo y dinmico? Qu papel juega el inventariado en el nuevo modelo de gestin? Cules son las herramientas de gestin ms importantes?
Resumen
Las actividades del grupo de gestin administrativa que se realizan desde la organizacin administrativa son, en general, de carcter procedimental y suelen disponer de modelos e instrumentos muy precisos para llevarlas a cabo. Existen tres bloques de actividades administrativas diferenciadas: Actividades relacionadas con la gestin de todo tipo de documentacin Cualquier documento que entra o sale de la institucin debe ser registrado. El registro de entradas y salidas de documentos est pautado y se controla a travs de los libros de registro especficos. Cuando el documento ha sido registrado (como entrada o salida), inicia uno o varios procesos administrativos determinados. Una de las actividades es el archivado del documento. Por tanto, los centros deberan disponer de un sistema de archivado que permita la guarda, consulta y recuperacin eficaz de los documentos que se clasifican y se distribuyen por ncleos temticos o mbitos organizativos. Otro proceso comn es la certificacin o constancia que se materializa en un documento, el certificado. ste puede ser ordinario o acadmico, segn el tipo de dato que se quiere acreditar o dar fe. Para ello, se utilizan modelos de certificados y tambin impresos estndares de solicitud. Actividades administrativas derivadas de los rganos colegiados Los rganos colegiados tienen tres figuras con responsabilidad: el presidente, el secretario y el tesorero. La secretara apoya dichas responsabilidades con las tareas relacionadas con la convocatoria de las sesiones (ordinarias o extraordinarias), actividades que faciliten el desarrollo de las reuniones y actividades resultantes de las reuniones (acta de las sesiones, etc.). Existen modelos estandarizados para llevarlas a cabo. Las actividades de gestin de los recursos materiales Las actividades de gestin son distintas para los distintos tipos de recursos materiales (bienes inmuebles e instalaciones; bienes muebles y material inventariable; o bienes de carcter fungible no inventariable). El control de los recursos materiales se hace a travs del proceso de inventariado y del registro de stos en el libro de inventario. Es un reto que, en los centros autnomos, el inventario deje de considerarse un instrumento de control administrativo y se convierta en un instrumento de recogida de informacin participativa, que permita una reflexin y la toma de decisiones colectivamente.
62
Actividades de gestin acadmico-administrativa
En el captulo anterior se han estudiado las actividades de carcter bsicamente administrativo que se realizan en un centro escolar. En ste, presentaremos aquellas tareas administrativas que, adems, tienen un componente claramente acadmico. En primer lugar, veremos los procesos ms importantes de gestin del alumnado; en segundo, definiremos las tareas administrativas que se derivan de los servicios que presta la institucin escolar en el mbito acadmico.
Gestin acadmico-administrativa del alumnado

Las actividades de gestin acadmico-administrativa del alumnado bsicamente estn relacionadas con actuaciones que implican la formalizacin administrativa de la trayectoria acadmica de los alumnos en la institucin y en el sistema educativo.
4.1
En este tipo de actividades se incluyen la atencin a procesos como la matricula, evaluacin y seguimiento de expedientes, certificados y ttulos, entre otros.
4.1.1. La matrcula
Los trmites relativos a la admisin y matricula de alumnos son de carcter anual. En la siguiente figura, se muestra el proceso de matriculacin y sus correspondientes actividades de gestin, con carcter general, aunque deber considerarse la normativa especfica del MINED y la propia realidad en cada caso (no es igual un centro unidocente que un Instituto nacional).
63
PROCESO DE MATRCULA
1 INFORMACIN AL PBLICO
Elaboracin de la nota informativa y de instrucciones al pblico
2 SOLICITUD DE ADMISIN
Recogida de las solicitudes de admisin de los alumnos Comprobacin de la documentacin necesaria Elaboracin de las listas correspondientes, al final del plazo
3 ADMISIN DE LOS ALUMNOS
Publicacin de listas provisionales de admitidos y excluidos Recepcin y canalizacin de alegaciones (si se da el caso)
4 FORMALIZACIN DE LA MATRCULA
Recogida y comprobacin de la documentacin de matrcula Hacer las listas de alumnos matriculados, por niveles y grupos Confeccin de los expedientes y fichas del alumno
Figura 33. Proceso genrico de matriculacin y tareas de gestin
4.1.2. La evaluacin
La evaluacin de los alumnos es competencia de los profesores correspondientes que, en la reunin de evaluacin y tras las deliberaciones oportunas, califican a sus alumnos segn la normativa vigente y los criterios de evaluacin. Deber tenerse en cuenta lo indicado en el Manual de Evaluacin sobre la actuacin del Comit Institucional y promocin por ciclos y niveles.
Elaboracin de: boletines actas listados
ACTIVIDADES DE GESTIN DE LA EVALUACIN Anotacin del resultado de la evaluacin en el expediente del alumno Reproduccin de pruebas (si procede)
Figura 34. Actividades relacionadas con la gestin de la evaluacin.
64
Gestin administrativa de los servicios de la institucin

La organizacin de las tareas que integran este ncleo de actividades hace referencia a la coordinacin y gestin administrativa de los posibles servicios que preste la institucin escolar como podra ser el caso de un centro que brinde servicios como el Centro de Recursos para el Aprendizaje o programas de salud y alimentos, el cafetn, la tienda escolar, etc.
4.2
Resumen
Las actividades de gestin acadmico-administrativas se diferencian de las puramente administrativas por tener, adems, un carcter acadmico. Las actividades ms importantes de este grupo son las relacionadas directamente con el alumnado y, de una forma indirecta, tambin forman parte de este grupo las actividades administrativas derivadas de los servicios complementarios que ofrecen los centros educativos, tanto al alumnado como al resto de la comunidad educativa. Las actividades ms significativas de gestin acadmico-administrativas del alumnado realizadas desde la secretara son el proceso de matriculacin y la gestin administrativa de la evaluacin.
65
Actividades de gestin econmica y financiera
Los desarrollos socioeducativos actuales producen cambios que afectan a la gestin econmica de las instituciones que estn en lnea con la potenciacin de su autonoma.
Todos los elementos de autonoma que se introduzcan en la organizacin del sistema sern ms eficaces si estn acompaados de autonoma sobre la distribucin y gestin de los recursos de las propias instituciones. Ningn elemento pedaggico o econmico puede quedar fuera del mbito de decisin y gestin del propio centro.
Slo desde esta concepcin ms amplia de la autonoma ser posible optimizar los recursos econmicos destinados a cada institucin y nicamente as podr hacerse efectiva la tantas veces proclamada autonoma pedaggica y curricular. Es obvio y comnmente aceptado que la finalidad de una institucin docente pblica no es la rentabilidad econmica, pero sera ingenuo pensar que puede haber un buen funcionamiento pedaggico al margen de una eficaz y racional gestin de los recursos econmicos disponibles. Conviene recordar la acepcin del trmino "economa" como la ciencia que estudia el uso de los recursos escasos que se pueden utilizar para fines alternativos. Efectivamente, es difcil, por no decir imposible, atender con los recursos disponibles todos los objetivos planteados por la institucin. Considerando que los recursos son escasos y limitados y que todas las actividades generan gastos, es necesario administrarlos correctamente.
La planificacin y la gestin econmica condicionan la realizacin de las actividades y proyectos de la institucin y, por esta razn, la distribucin de los recursos econmicos deber ser lo ms racional y eficaz posible.
Se deben evitar los gastos superfluos y aquellos que no se correspondan con las decisiones de la comunidad escolar plasmadas en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y concretadas en el
67
Plan Escolar Anual. ste ltimo se dotar de un instrumento especfico de planificacin y gestin, el presupuesto (figura 36).
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
Plan Escolar Anual Funcionamiento global ordinario Proyectos o programas especficos
PRESUPUESTO
Figura 36. Coherencia del Presupuesto con el PEI.
Las caractersticas del Plan Escolar Anual y del Presupuesto se resumen en la figura 37.
EL PLAN ESCOLAR ANUAL Define y ordena las actuaciones del centro Estructura y concreta las actividades Se utiliza el PRESUPUESTO Durante un curso escolar Se basa en las lneas marcadas en el PEI Las actividades relativas al funcionamiento global y ordinario Las actuaciones especiales derivadas de los planes especficos y sus objetivos
Para la gestin y planificacin econmica anual Prev y formaliza la relacin entre necesidades recursos econmicos Se concreta en documentos contables
Durante un ao natural Debe ser coherente con el PEI Se adapta en funcin de sus posibilidades y imitaciones
Figura 37. Caractersticas del Plan Escolar Anual y del Presupuesto.
Para elaborar el presupuesto se han de decidir las actuaciones prioritarias de los proyectos especficos y de las necesidades derivadas del funcionamiento global y ordinario. La realizacin de las actividades institucionales y educativas planteadas y, en consecuencia, la capacidad de gestin autnoma y eficaz del centro estar condicionada por: La elaboracin del presupuesto y su gestin posterior. La concrecin de las dotaciones de los recursos en el presupuesto anual de la institucin.
68
La responsabilidad ltima sobre la gestin econmica de la institucin corresponde al director. La ejecucin inmediata de muchas de las actuaciones que se derivan las realiza el tesorero, con la super visin del director.
Las actividades administrativas que debern asumirse estarn relacionadas con el orden y la gestin econmica general del centro. Precisamente, en el apartado siguiente se profundizar en el proceso presupuestario, integrando en ste las actuaciones y tareas de planificacin, organizacin y gestin econmica ms relevantes.
El proceso presupuestario
La actividad econmica de los centros educativos se realiza mediante un proceso que contiene actuaciones de planificacin, programacin, ejecucin, control y evaluacin. Aunque frecuentemente se ha identificado la planificacin de la actividad econmica con la gestin presupuestaria, en realidad, son dos conceptos diferentes. Vanse las diferencias.
5.1
PLANIFICACIN DE LA ACTIVIDAD ECONMICA Tiene mayor alcance, puesto que supone: - Determinar la poltica econmica - Tomar decisiones - Priorizar lneas de actuacin La actividad econmica integra actividades de inversin o patrimoniales, financieras...
GESTIN PRESUPUESTARIA La gestin presupuestaria se limita a la ejecucin de lo previsto y aprobado en el presupuesto de la institucin
Figura 38. Caractersticas de la planificacin de la actividad econmica y la gestin presupuestaria.
El proceso de gestin econmica de los centros educativos implicar tareas de diseo, ejecucin y evaluacin. A continuacin se muestran algunas de las ms importantes (figura 39). De forma genrica y a modo de sntesis, el proceso presupuestario comporta las fases que se pueden apreciar en la siguiente figura y que se desarrollarn paso a paso en los siguientes apartados (figura 40).
69
ACTIVIDADES DEL PROCESO DE GESTIN ECONMICA
Prever y distribuir de las partidas de gastos e ingresos
1
DISEO Y APROBACIN DE LAS PRIORIDADES Y SUS PARTIDAS
Redactar el proyecto de presupuesto Analizar, modificar el proyecto e integrar las propuestas de la comunidad Aprobar el presupuesto definitivo
Gestin de los ingresos y gastos del centro
2
EJECUCIN Y SEGUIMIENTO CONTABLE DEL PRESUPUESTO
Control de la cuenta bancaria y de Caja Chica Contabilidad de la gestin presupuestaria Gestionar la compra de bienes y de material gastable, segn la partida presupuestaria
Liquidar los fondos y su justificacin ante los rganos competentes
3
CIERRE Y EVALUACIN PRESUPUESTARIA Y REGISTRO EN LA MEMORIA ECONOMICA
Cerrar presupuesto anual y cuenta de resultados Evaluar y elaborar las conclusiones Incorporarlas a la Memoria para tenerlas presente en el diseo del presupuesto del ao siguiente
Figura 39. Fases y actividades del proceso de gestin econmica.
Diseo o configuracin de las prioridades y partidas
Elaboracin participativa y propuestas de gastos
REDACCIN DEL PROYECTO DE PRESUPUESTO
Presentacin a las modalidades de administracin escolar local PRESUPUESTO DEL CENTRO
Ejecucin del presupuesto Control de ingresos y gastos
Cierre presupuestario y evaluacin Figura 40. Fases del proceso presupuestario.
70
5.1.1. El diseo o configuracin de las prioridades y partidas

El diseo y configuracin del presupuesto es un proceso de informacin y toma de decisiones sobre las actuaciones y sus correspondientes repercusiones econmicas que, en una institucin determinada, se deciden priorizar. Se tienen siempre como referente las posibilidades de ingresos y gastos de la institucin escolar.
CONSIDERACIONES PARA REPARTIR LAS PARTIDAS PRESUPUESTARIAS Conocer lo ms exactamente posible los recursos disponibles. Los ingresos destinados a programas o actividades especficas debern ser aplicados a las finalidades para las que fueron concebidos. Tendrn carcter preferente los gastos fijos, como el pago de salarios, de la energa elctrica, calefaccin, recursos educativos de apoyo al aula, servicios bsicos, limpieza, etc. y las necesidades educativas bsicas. En el momento de decidir gastos se debe contemplar la atribucin a partidas presupuestarias para cubrir las necesidades econmicas derivadas de: Las diferentes actuaciones que forman el denominado funcionamiento global de la institucin o funcionamiento ordinario. Las necesidades econmicas correspondientes a los proyectos especficos del Plan Escolar Anual. En la figura 41 aparecen las partidas de ingresos y gastos ms comunes de los presupuestos de los centros educativos.
INGRESOS: PARTIDAS Saldo o remanente del ejercicio anterior Recursos procedentes de las administraciones educativas: - Gastos de funcionamiento o mantenimiento - Pago de la nmina de los profesores - Otros Subvenciones procedentes de otras administraciones o de ONG Cuotas voluntarias de las familias Ingresos de las actividades complementarias Donaciones de entidades, fundaciones u otros Recursos obtenidos por el propio centro - De la venta de productos o prestacin de servicios - De la venta de material GASTOS: PARTIDAS Gastos de personal: retribuciones del personal docente y no docente Reparacin y conservacin de edificios y otras construcciones Reparacin y conservacin de maquinaria, instalaciones y utillaje Reparacin y conservacin de mobiliario y enseres Compras de material de oficina, mobiliario y equipos Suministros: agua, luz, gas, ... Comunicaciones y transportes Trabajos realizados por otras empresas Gastos diversos Figura 41. Las partidas de ingresos y de gastos de un centro educativo.
71
Seguidamente se reproducen unos modelos normativos para la estimacin de ingresos y de gastos anuales por partidas presupuestarias.
PRESUPUESTO DE INGRESOS Y GASTOS DEL________________DE_____________________AL______________DE___________________DEL___________________ Nombre del Centro Educativo: ______________________________Direccin: ____________________________________ Dpto:________________Municipio:___________________Cantn:_______________Casero:_____________Dist: ________ Tipo de modalidad: CDE____ ACE____ CECE____ Cdigo de infraestructura:___________ Ingresos: ENE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 FECHA ENE FEB MAR ABR MAY JUN JUL AGO SEP OCT NOV DIC Total Pago de personal docente Pago de personal administrativo Mantenimiento de mobiliario Mantenimiento de infraestructura Mantenimiento de equipo Adquisicin de mobiliario y equipo Materiales de construccin Refrigerios Transporte Viticos Pago de luz, agua, telfono Compra de papelera y tiles Compra de material didctico Compra de certificados y ttulos Reparaciones menores Material de fontanera Celebracin de das festivos Celebracin de mes cvico Otros Totales$
Modelos normativos para la estimacin de ingresos y gastos anuales por partidas
LA ELABORACIN PARTICIPATIVA Y LA APROBACIN DEL PRESUPUESTO La responsabilidad de la elaboracin y aprobacin del presupuesto les corresponde a las modalidades de administracin escolar local, con el apoyo de los directores(as) de los centros educativos y del consejo directivo escolar.
Los miembros de las modalidades de administracin escolar local tienen la competencia especfica de elaborar el presupuesto. Disearn (conjuntamente con el tesorero) un proyecto de presupuesto del centro. La modalidad es responsable de aprobar el proyecto de presupuesto y cualquier modificacin que se produjera en l. Tambin evaluar la ejecucin presupuestaria.
En la elaboracin del presupuesto, ser necesario implantar mecanismos que hagan efectiva la ms amplia participacin posible de los diferentes miembros de la comunidad educativa, unidades organizativas y reas de gestin del centro. Una de las fases donde stos pueden participar es en la elaboracin de las propuestas de gastos, manifestando as sus necesidades especficas. En la figura 42 se muestra todo el proceso de forma global.
72 Formacin de Directoras y Directores de Centros Educativos
Plan Escolar Anual Unidades orgnicas 1. Cuantificando gastos Sectores de la comunidad reas de gestin Elaboran propuestas de gastos 2. Valorando los gastos globales
Modalidad de administracin escolar local
Redactan el proyecto de presupuesto
Modalidad de administracin escolar local
Aprueba el proyecto de presupuesto Y lo presentan a la asamblea de padres y madres de familia
Figura 42. La elaboracin participativa y la aprobacin del presupuesto.
De conformidad con las actuaciones priorizadas en el Plan Escolar Anual, las diferentes unidades organizativas (profesores, departamentos, personal no docente), sectores de la comunidad y reas de gestin cuantificarn los gastos y presentarn a sus responsables las propuestas de stos basndose en sus programaciones de actividades. Cada responsable comprobar que los gastos propuestos se ajusten y hagan posible el desarrollo de todos los objetivos marcados. Finalmente, en las reuniones de cada unidad organizativa, se estimarn los gastos globales que se le puedan imputar a cada una de ellas. Estas estimaciones de gastos globales de cada unidad sern las que se remitirn al director, quien elaborar tcnicamente, y junto con el tesorero, el proyecto de presupuesto de acuerdo con las estimaciones de gastos, documentos de organizacin y funcionamiento del centro, entre otros. El proyecto se presentar a las modalidades de administracin escolar local para su discusin y, en caso de ser aprobado, se convertir en el presupuesto definitivo del centro.
5.1.2. Ejecucin del presupuesto

Una vez aprobado el presupuesto, se inicia la fase de ejecucin.
El Director ser el responsable y encargado de autorizar los gastos, ayudado por el tesorero, siempre que estn originados por conceptos incluidos en las diferentes par tidas presupuestarias anteriormente aprobadas por el Consejo Directivo Escolar.
Para la recepcin de los fondos y para efectuar los pagos, cada institucin abrir una cuenta corriente operativa en una entidad bancaria, que centralizar las operaciones de ingresos y pagos del centro. Es necesario conocer y manejar los instrumentos requeridos por el MINED para movimientos rutinarios de aperturas de cuentas, ya sean fondos propios o fondos de transferencias (figura 43).
73
TAREAS POR REALIZAR 1. Presentarse al banco comercial elegido donde se har la apertura de la cuenta corriente. Documentacin requerida: - EL DUI, NIT de cada uno de los miembros - Para la ACE: copia del Acuerdo de Personera Jurdica - Para los CDE: Acuerdo Modificativo a la Personera Jurdica por cambio de nombre. Si es nuevo CDE Acuerdo de Personera Jurdica (imprescindible) 2. Recibe y verifica los documentos Abre la cuenta corriente a favor del centro educativo Entrega copia del contrato de apertura y chequera a los representantes de la Modalidad (cada miembro deber tener copia del contrato) 3. Entregar copia a la Direccin Departamental del Contrato de apertura de la cuenta corriente acompaada de las copias de DUI, NIT de cada uno de los miembros
RESPONSABLE Director (a), tesorero(a) y consejal maestro (a) (segn modalidad de administracin escolar local)
Institucin bancaria
Director (a), tesorero (a) y consejal maestro (a) (segn modalidad) Institucin bancaria
4. Remitir mensualmente el original del estado de cuentas a la Modalidad de Administracin Escolar Local. Figura 43. Proceso para la apertura y autorizacin de las cuentas bancarias.
CONTABILIZACIN Y CONTROL DEL PRESUPUESTO

El tesorero deber llevar de forma actualizada, un control contable adecuado, en sus libros de ingresos y gastos, que permita comprobar que los distintos gastos que genera el centro no se desvan de las lneas maestras marcadas en el presupuesto.
Los instrumentos materiales para el control contable son los llamados Libros de ingresos y gastos. Estos libros son conjuntos de hojas de una misma estructura grfica en los que se hacen las anotaciones y se llevan las cuentas. Las anotaciones que se realicen en los diferentes libros de contabilidad han de ser veraces y exactas, y se han de poder justificar siempre con la adecuada documentacin comprobatoria (facturas, recibos,...). Los registros contables que habitualmente se utilizan en algunos centros educativos, segn sus condiciones, son el Libro de Ingresos y Gastos, el Libro de Caja Chica y el Registro de Otros Ingresos y Egresos de Fondos.
Libro de caja Chica o auxiliar Registro de Otros Ingresos y Egresos de Fondos Libro de Ingresos y Gastos
Registra ingresos y pagos efetuados en efectivo
Registra los provenientes de contribuciones, cuotas, etc.
Registra por transferencias los ingresos del MINED y sus gastos
Figura 44. Caractersticas principales de los libros de registro.
74
En el libro de Caja Chica o auxiliar se recogern los movimientos de ingresos y pagos efectuados en efectivo. Suele tratarse de pequeos gastos e ingresos como, por ejemplo: ingresos procedentes de la prestacin de servicios del centro, fotocopias, servicio telefnico, tienda escolar, etc.)
Fecha operacin
Concepto Saldo anterior
N factura
Ingresos
Egresos
Saldo XXX,xx
21.10.03 22.10.03 28.10.03 14.11.03 25.11.03
Traspaso/reposicin Compra material fungible Pago factura cristal Compra material ... Traspaso/reposicin 142/03 143/03 144/03
XXX,xx XXX,xx XXX,xx XXX,xx XXX,xx
XXX,xx XXX,xx XXX,xx XXX,xx XXX,xx
Modelo de libro de control de Caja Chica.
LIQUIDACIN DE CAJA CHICA Periodo del:___________ al __________ de _______________ Saldo anterior (+) Ingresos $_______________ $_______________
Nmero y fecha del cheque:______________________________________________________ Total de ingresos: (--) Gastos: Concepto 1._________________________________ 2._________________________________ 3._________________________________ 4.__________________________________ Total de gastos: EFECTIVO EN CAJA (SOBRANTE/FALTANTE) Solicito reintegrar a la Caja Chica la cantidad de : $_______________
Monto $_______________ $_______________ $_______________ $_______________ $_______________ $_______________ ____________________________________________

(en letras)
$_______________ LUGAR Y FECHA:_______________________________________________

NOMBRE Y FIRMA DEL TESORERO
Modelo de documento de liquidacin de la Caja Chica.
75
REGISTRO DE OTROS INGRESOS Y EGRESOS DE FONDOS Se consideran Otros Ingresos de los Cosejos Directivos Escolares y de los ACE los provinientes de las contribuciones de apoyo voluntario y las cuotas de escolaridad de los padres de familia, de la adminstracin de tiendas escolares, cafetines, donaciones y otros.
El Objeto del libro de Registro de Otros Ingresos y Egresos de Fondos es registrar dichos ingresos separadamente de las trasnsferencias del MINED.
Fecha 20-May-03 16-Jun-03 Totales
Detalle / Conceptos
Ingresos
Egresos
Saldos
Modelo de libro de Registro de Otros Ingresos y Egresos de Fondos
El libro de Ingresos y Gastos recoge las diferentes cuentas que integran la contabilidad. Se abre en principio una cuenta para cada una de las par tidas que integran el movimiento contable del centro a lo largo del ejercicio econmico, es decir para cada transferencia o bono.
El libro de Ingresos y Gastos tiene como funcin bsica ir recopilando por conceptos, sistemticamente, las operaciones realizadas con los fondos de cada transferencia. Debern existir tantas cuentas integrantes del libro de Ingresos y Gastos como sean necesarias para llevar la contabilidad del centro. El traslado de los asientos contables a las cuentas integrantes del libro de Ingresos y Gastos es una operacin sencilla, slo se trata de ir pasando las cantidades a las diferentes cuentas.
MODELO DE REGISTRO EN EL LIBRO DE INGRESOS Y GASTOS NOMBRE DE LA TRANSFERENCIA O BONO: _________________________________________________________ FUENTE DE FINANCIAMIENTO: ____________________________________________________________________ AO:______________________ FECHA REFERENCIA1 CONCEPTO INGRESO GASTO SALDO
TOTALES DEL MES TOTALES ACUMULADOS

1/ Deber anotarse en esta columna los nmeros de los recibos de ingresos o los nmeros de cheques emitidos.
Modelos normativos para la estimacin de ingresos y gastos anuales por partidas
76
5.1.3. Cierre presupuestario

Cuando se d por acabada una fase del ejercicio econmico, se han de rendir cuentas y liquidar el movimiento econmico del centro en ese perodo. El documento contable que formaliza el cierre presupuestario es el Informe de Rendicin de Cuentas.
MINISTERIO DE EDUCACION INFORME DE RENDICIN DE CUENTAS NOMRE DEL CENTRO ESCOLAR: ________________________________________________________________________________ DIRECCION: __________________________________________________________________________________________________ DEPTO: _________________________ MUNICIPIO:_____________________ CANTN:_____________________________________ CASERIO:________________________ DISTRITO:______________________ TIPO DE MODALIDAD: __ CDE __ ACE __ CECE CDIGO DE INFRAESTRUCTURA: ________________________________________________________________________________ PERIODO:_____________________________________________________________________________________________________ DATOS BANCARIOS: NOMBRE DEL BANCO: _________________________________________________________________________________________ CUENTA CORRIENTE: __________________________________________________________________________________________ NOMBRE Y FIRMAS AUTORIZADAS: _______________________________________ NOMBRE _______________________________________ NOMBRE _______________________________________ NOMBRE _______________________________________ FIRMA _______________________________________ FIRMA _______________________________________ FIRMA
CHEQUES UTILIZADOS EN LA FECHA DE LA ELABORACIN DEL INFORME: DEL No. _______________________________________ AL No._______________________________________________ FECHA DEL ULTIMO CHEQUE UTIZADO:___________________________________________________________________________ VALORES PERCIBIDOS: SALDO INICIAL: MAS INGRESOS DEL PERIODO: DISPONIBILIDAD MENOS GASTOS EFECTUADOS: SALDO FINAL
$_______________________________________ $_______________________________________ $_______________________________________ $_______________________________________ $_______________________________________
Declaro bajo juramento que los datos contenidos en el presente informe de rendicin de cuentas, son las cifras reales, por lo que asumimos la responsabilidad correspondiente. _______________________________________ Nombre y firma del presidente _______________________________________ Nombre y firma del tesorero _______________________________________ Nombre y firma del consejal propietario padres de familia Modelo de informe de rendicin de cuentas _______________________________________ Nombre y firma del consejal propietario de los maestros _______________________________________ Nombre y firma del secretario _______________________________________ Nombre y firma del consejal propietario padres de familia
77
El Informe de Rendicin de Cuentas se trata de un documento que totaliza los ingresos y gastos realizados de acuerdo al presupuesto aprobado por el centro. Se integra en la Memoria Econmica del Centro.
Estas actuaciones permitirn llevar a la prctica uno de los objetivos primordiales que ha de presidir la actuacin econmica de un ente que trabaja con fondos pblicos: la total transparencia de la gestin econmica. De esta forma, profesores, padres, alumnos, personal de administracin y servicios, y las diferentes administraciones vinculadas al centro podrn garantizar que, efectivamente, el dinero pblico ha sido utilizado de una forma racional y planificada, siempre de acuerdo con lo que cada consejo directivo escolar aprueba para su centro. Cuando se ha planteado un presupuesto por objetivos o por programas, ser necesario que el informe de gestin recoja el anlisis detallado del grado de consecucin de los objetivos, en relacin con las partidas econmicas presupuestadas. Desde el MINED se ha previsto esta relacin entre objetivos e inversin y se facilita el siguiente modelo.
MINISTERIO DE EDUCACION DETALLE DE OBJETIVOS Y METAS EN FUNCION DE LOS INGRESOS Y EGRESOS PRESUPUESTADOS (1) Institucin: _______________________________________________________________________________________________ (2) Ao: del ______ de _____________ al ______ de _______________ del _______________ (3) rea: ______________________________________________________ (4) Objetivo general:___________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________ Relacin de objetivos y metas con recursos: (5) rea (6) Objetivo (7) Unidad de medida (8) Meta (9) Monto
Totales
Modelo de relacin objetivos-recursos econmicos
78
EVALUACIN PRESUPUESTARIA Una vez finalizado el perodo de vigencia y a fin de evaluar la eficacia del presupuesto aplicado, los diferentes miembros de la comunidad educativa con responsabilidades en la gestin de centro deben realizar un anlisis detallado del ejercicio presupuestario.
La evaluacin presupuestaria apor tar elementos para la confeccin del presupuesto del prximo ejercicio y para la redaccin de la memoria.
La evaluacin presupuestaria se estructura en torno a las siguientes cuestiones: Grado de consecucin de los objetivos. Se hace una valoracin de los objetivos conseguidos en comparacin con los planteados al confeccionar el presupuesto, teniendo en cuenta los condicionamientos que se hayan producido. Criterios de asignacin de recursos. Se hace una valoracin de los recursos utilizados en cada caso para conseguir los objetivos sealados al confeccionar el presupuesto. Puede suceder, por ejemplo, que no se hayan usado los recursos suficientes para lograr con xito los objetivos planteados. Valoracin de la cobertura final de cada partida presupuestaria. Consiste en observar en qu partidas se han producido desviaciones importantes y cmo se valoran en funcin de las causas que las han producido y del posible margen de maniobra disponible en cada caso. Valoracin global de los gastos producidos. Se trata de hacer un anlisis de los gastos producidos y de su distribucin (tambin es necesario hacerlo de los ingresos), una comparacin relativa del volumen de dinero que ha sido necesario para cubrir los diferentes tipos de gastos previstos (material docente, reparaciones, ...). Propuestas para incorporar al siguiente presupuesto. Al hacer la distribucin de las partidas presupuestarias para el ao prximo, ser necesario tener en cuenta la experiencia obtenida y, de esta forma, intentar adecuar cada vez ms el presupuesto a la realidad del centro escolar.
LA EVALUACIN PARTICIPATIVA Hasta el momento, hemos considerado el proceso evaluador desde una perspectiva comparativa, partiendo de la situacin inicial del presupuesto y de su cumplimiento o no, al acabar el perodo de vigencia.
Los centros educativos deben llevar a cabo una evaluacin de la gestin econmica de tipo par ticipativo y procesal.
Los resultados obtenidos sobre la gestin presupuestaria, y toda la informacin que pueda complementarlos acerca de la gestin econmica en general, sern analizados en el seno del consejo directivo escolar y se considerarn las sugerencias aportadas para mejorar la gestin econmica del centro en los futuros ejercicios presupuestarios.
79
Para realizar esta valoracin, ser muy til disponer de un elemento sistematizador, un cuestionario de evaluacin, que contemple los aspectos cualitativos y cuantitativos y que, al ser contestado por todos los miembros del consejo directivo escolar, podr aportar importantes elementos de mejora; asimismo ayudar en la concepcin de la gestin de la institucin como algo global e interrelacionado, adems de participado. A continuacin se facilita un posible modelo de evaluacin.
CUESTIONARIO DE EVALUACIN 1. En qu medida se consideran realizados globalmente los objetivos planteados para este perodo presupuestario? 2. Qu objetivos considera que han quedado ms lejos de ser conseguidos respecto a lo que se haba previsto en el presupuesto del centro? 3. En qu grado est usted de acuerdo con las explicaciones presentadas por los responsables sobre las causas del incumplimiento de los citados objetivos? Objetivo 1..... Objetivo 2..... 4. Despus de haber realizado un anlisis detallado y razonado de la cobertura final presupuestaria de cada una de las partidas de gastos y de las desviaciones producidas, cmo valora estos aumentos de gastos no previstos? 5. Cree que es posible mejorar la gestin de los recursos econmicos para evitar futuras desviaciones?Qu propondra? 6. Qu partidas o centros de gasto cree que deberan aumentarse o disminuirse en los prximos presupuestos? Partidas que deberan aumentar: ..................................................................... Partidas que deberan disminuir: ...................................................................... 7. Qu propuestas no incluidas en el informe del equipo directivo considera importantes y deberan ser contempladas en sucesivos perodos presupuestarios? Justifique su respuesta. 8. Cualquier otro comentario que quiera aadir:
Modelo de cuestionario de evaluacin
!
Contraste la figura 39 con la figura 40. Cmo las relacionara? Los pasos de la segunda figura, con qu procesos generales (diseo, ejecucin y evaluacin) se corresponderan? En qu pasos y procesos generales del proceso presupuestario es esencial la participacin de toda la comunidad educativa (profesores, unidades organizativas, padres, alumnos)? Por qu?
80
Resumen
El presupuesto es un instrumento para la gestin econmica y financiera. Los procesos de planificacin, diseo y elaboracin del presupuesto estn supeditados siempre a las necesidades priorizadas en el Plan Escolar Anual (plan elaborado en el marco del PEI). Un modelo de centro autnomo implicar la participacin en el proceso de gestin econmica de todos los sectores de la comunidad educativa y unidades orgnicas. Una vez diseadas las prioridades y las partidas, sern los diferentes actores de la comunidad educativa los que elaborarn las propuestas de gastos y harn las estimaciones de gastos globales. stas deber tenerlas en cuenta el director para redactar el proyecto de presupuesto que tendr que ser aprobado por el consejo directivo escolar. A partir de entonces, se iniciar la fase de ejecucin (recepcin de fondos, ordenacin de pagos, etc.). El control se lleva en los libros de contabilidad. Para el control de todos los movimientos, se utilizarn el libro de Registro de Otros Ingresos y Egresos de Fondo, el libro de Ingresos y Gastos (movimientos ordenados por partidas asignadas) y el libro de Caja Chica para los pagos e ingresos en efectivo. Finalizado el ejercicio econmico, se realizar el cierre presupuestario con el Informe de rendicin de cuentas y la valoracin sobre el grado de consecucin de los objetivos planteados. Ambos documentos se integrarn en la Memoria Econmica. Este proceso es fundamental para garantizar la transparencia de la gestin econmica de los fondos pblicos. Cerrado el presupuesto, es necesario evaluar su eficacia. Se valora, por una parte, si se ha cumplido el presupuesto inicial fijado y, por otra, se evala como proceso participativo, es decir, todos los actores implicados valorarn el proceso mediante los cuestionarios de evaluacin.
81
Sntesis
Los centros educativos deben pasar de una concepcin basada en la administracin burocrtica de los recursos a otra nueva de gestin integral, que tenga como herramientas fundamentales la autonoma y la participacin para adquirir una dimensin institucional propia, orientada a la mejora de la calidad. En las actividades de gestin administrativa de los recursos econmicos y materiales se deben implicar, en la medida de lo posible, los diferentes sectores de la comunidad escolar, con una orientacin participativa democrtica y de asuncin de niveles de responsabilidad, en el marco de una creciente autonoma de gestin en las instituciones escolares. Los recursos materiales y econmicos de la institucin tienen un carcter instrumental, de facilitar y posibilitar la realizacin de las actividades pedaggicas y de los procesos de enseanza/aprendizaje de los alumnos, al servicio y en coherencia con lo determinado en el Proyecto Educativo Institucional El inventario puede ser un instrumento al servicio de la gestin integral de la institucin si se utiliza desde una posicin innovadora, para la mejor distribucin, aprovechamiento y uso de los recursos materiales. La planificacin de la actividad econmica y financiera supone la determinacin de la poltica econmica de la institucin, la toma de decisiones y la priorizacin de lneas de actuacin. Por el contrario, la gestin presupuestaria se limita a la ejecucin de lo previsto y aprobado en el presupuesto de la institucin. El presupuesto es el instrumento bsico de la gestin econmica de la institucin escolar. Es un elemento complementario del Plan Escolar Anual y debe prever la atribucin de recursos econmicos para las actividades de funcionamiento global ordinario de la institucin y, tambin, para la implementacin de los proyectos especficos aprobados para ese ejercicio. El proceso presupuestario debe constituirse en un espacio de participacin democrtica de la institucin. El ciclo o proceso presupuestario consta de diversas fases: de diseo y configuracin de las prioridades y partidas, de elaboracin participativa, de ejecucin, seguimiento y control y, finalmente, de evaluacin presupuestaria que deber aportar criterios de mejora para incorporar al ejercicio siguiente.
83
4
Tema 2
El sistema relacional
ndice
El sistema relacional
Objetivos del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89 Mapa conceptual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91 1. Las relaciones interpersonales en el contexto escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 1.1. El centro educativo como construccin social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 1.2. El centro educativo como realidad social estructurada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98 1.3. La organizacin informal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100 1.4. Bases para el establecimiento de un sistema de interrelaciones positivo . . . . . . . . . . .101 1.4.1. Hacia una cultura participativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102 2. La motivacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105 2.1. Concepto y caractersticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105 2.1.1. Teoras sobre motivacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107 2.1.2. Teoras de la organizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108 2.1.3. Diagnstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111 2.2. Situaciones organizativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117 2.2.1. Problemticas organizativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117 2.2.2. Opciones de mejora y posibles actuaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118 3. Las reuniones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121 3.1. Caractersticas y anlisis de la reunin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121 3.1.1. Diagnstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123 3.2. Situaciones organizativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127 3.2.1. Problemticas organizativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127 3.2.2. Propuestas de mejora y posibles actuaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132 4. Los conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137 4.1. Concepto y caractersticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137 4.1.1. Perspectivas tericas del conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138 4.1.2. Diagnstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139 4.1.3. Proceso de diagnosis del conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140 4.1.4. Instrumentos de diagnosis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143 4.2. Problemticas organizativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147 4.2.1. Casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148 4.2.2. Opciones de mejora y posibles actuaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151 Sntesis del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
87
Objetivos
Identificar los componentes fundamentales que caracterizan el sistema relacional de una organizacin. Profundizar en los aspectos que influyen en el sistema de interrelaciones de un centro educativo. Gestionar los recursos humanos del centro desde una perspectiva relacional. Argumentar las teoras bsicas sobre la motivacin. Diagnosticar problemticas organizativas sobre la motivacin, el conflicto y la gestin de reuniones. Conocer las problemticas organizativas ms habituales del sistema relacional y su relacin con la prctica. Reflexionar sobre cmo mejorar y superar las problemticas presentadas.
89
Mapa Conceptual
CENTRO EDUCATIVO (organizacin)
Componentes
Formada por personas
Objetivos
Direccin
Estructura
Funciones directivas
con motivaciones Sistema relacional Conflictos Espacios de relacin y coordinacin Reuniones Se generan Problemticas Motivacionales Participativas En la reunin
PROCESOS DE Diagnosis de la problemtica Comunicacin Toma de decisiones Participacin - Aplicacin de instrumentos - Contrastacin de datos Eleccin de estrategia de actuacin No hay resolucin Buen clima + motivacin + participacin Aprendizajes colectivos Transformacin de las relaciones + comunicacin Actuacin Resolucin
91
Las relaciones interpersonales en el contexto escolar
Las personas forman parte de las organizaciones. Sean concebidos los centros educativos como organizaciones estructurales con unas normas y unos esquemas preestablecidos o como confluencia de puntos de vista particulares y de intereses personales y de grupo, lo cierto es que la atencin al factor humano aparece como algo insoslayable.
Las personas en s mismas y en sus interrelaciones son algo ms que simples componentes de la realidad escolar y contribuyen a configurarla. De hecho, cada vez es ms frecuente hablar de los centros educativos como una construccin social sometida a las dinmicas interpersonales.
Con los nuevos planteamientos es posible establecer una secuencia como la siguiente: las instituciones quedan conformadas por personas, stas se interrelacionan y configuran el sistema relacional como un componente bsico de las organizaciones. Las formas de relacin incluyen procesos de participacin, comunicacin y toma de decisiones; generan, por otra parte, compromisos respecto a los planteamientos institucionales, adecuan sus inquietudes individuales y colectivas a las estructuras existentes y configuran o refuerzan un clima y cultura determinados. Los prximos apartados analizan y profundizan en los aspectos mencionados.
El centro educativo como construccin social

Podemos considerar los centros educativos como microsistemas sociales que se definen por las relaciones de interdependencia producidas entre sus componentes y que dan lugar a reacciones complejas, con frecuencia difcilmente previsibles.
1.1
93
Considerar el centro educativo como construccin social supone revisar y reflexionar sobre las siguientes ideas, que apuntan hacia los mbitos que deberamos tener en cuenta para la gestin de las relaciones interpersonales: Cada grupo tiene finalidades o propsitos que le dan sentido, que pueden ser, a corto o largo plazo, compartidos o no, estables o no estables, etc. Es preciso estructurar propuestas que permitan integrarse en grupos y vivir en ellos. La interaccin entre los grupos se orienta a compartir ideas y conservar planteamientos. La accin de los grupos y su interaccin est sujeta a procesos de revisin. La contrastacin de planteamientos es tan importante como la institucionalizacin de stos. Se han de reconsiderar permanentemente las relaciones existentes entre los individuos y grupos y el valor de los lderes como promotores del cambio. En conclusin, las personas se vinculan a la organizacin con sus capacidades personales, actitudes, percepciones y expectativas, y actan individual y grupalmente en funcin de ellas. Su adaptacin a la organizacin es un juego de relacin entre la actividad personal y grupal que tiene en cuenta tanto las finalidades establecidas como las oportunidades que proporciona la organizacin y los recursos existentes. La figura 2 puede servir como referencia bsica al respecto.
FINALIDADES DE LA ORGANIZACIN ACTIVIDAD PERSONAL
..................................... CAPACIDADES EXPECTATIVAS PROFESIONALES PERCEPCIONES ------------RESOLUC. CONFLICTOS SELECCIN ..................................... COMUNICACIN TOMA DE DECISIONES PROMOCIN
RECURSOS DISPONIBLES
ACTIVIDAD GRUPAL OPORTUNIDADES Figura 1. Una aproximacin a los mbitos que configuran el sistema relacional.
Como hemos sealado, los elementos que inciden en las relaciones interpersonales -tanto considerados en s mismos como en su conexin- son varios; no obstante, existen tres elementos que merece la pena presentar: los procesos de comunicacin, participacin y toma de decisiones, y cmo se relacionan entre s.
94
Comunicacin, participacin y toma de decisiones conectan gran parte de las relaciones interpersonales que se dan en las organizaciones, a la vez que soportan procesos ms bsicos como los relacionados con caractersticas personales (percepciones, expectativas, actitudes, etc.) o situaciones institucionales (seleccin de personal, conflictos insistentes, etc.).
LA COMUNICACIN ORGANIZACIONAL La organizacin de unidades de trabajo exige definir los circuitos de comunicacin. Es decir, tanto las personas como los centros educativos necesitan organizarse y comunicarse. Sin embargo, se piensa a menudo e implcitamente que estas acciones son naturales e inmanentes, lo que hace que no se aborden como una problemtica global dentro de la gestin institucional.
La comunicacin puede ser analizada, a la vez, como acto, objeto y medio de la puesta en comn o de la transmisin de informacin. Es un conjunto de actos ms o menos estructurados, pero tambin es un objeto e incluso un recurso fundamental de la organizacin si la consideramos fruto de un grupo de informaciones. Asimismo debe ser contemplada como un medio de motivacin, de estrategia e incluso de perfomance (de orientacin de las actuaciones).
Organizacin y comunicacin son dos conceptos muy relacionados en temticas como el sistema de relaciones o el de la direccin. Se puede pensar en ellos como factores permanentes de regulacin y equilibrio en sistemas de organizacin donde la tendencia a la entropa es importante. La estrecha relacin entre ambos conceptos nos lleva a recordar la necesidad de un tratamiento conjunto (la organizacin intenta ser comunicante y la comunicacin debe organizarse) y subordinado a las polticas generales definidas. Cuando nos referimos a la comunicacin, se debe tener en cuenta tanto el componente poltico (su valor de medio dentro de una estrategia global) como el sociocultural (como conjunto de valores, representaciones y fenmenos de poder que contnuamente se manifiestan).
LOS PROCESOS DE PARTICIPACIN La participacin es una forma de compartir, de colaborar, de cooperar y de asumir unas finalidades, unos propsitos individuales y colectivos deseables.
La participacin en los centros educativos se hace indispensable si los consideramos estructuras sociales que se mueven en una sociedad pluralista y si entendemos el enriquecimiento humano que la par ticipacin permite a sus miembros.
Los niveles de participacin en los centros educativos, considerando los estamentos del profesorado y padres, son diversos y nos remiten a lo sustantivo de este tema: participar en qu?
La par ticipacin autntica es la relacionada con la toma de decisiones. Una par ticipacin en los niveles de informacin y consulta slo puede entenderse como la primera par te de un proceso para llegar a mayor grado de compromiso institucional.
95
Desde esta perspectiva, la participacin enlaza con la problemtica del poder. Supone una redistribucin del poder y exige clarificar previamente: quin debe tomar las decisiones sobre educacin?, quin est legitimado?, a quin corresponde el derecho a la educacin?, etc. La estructura de participacin que se da en nuestro sistema educativo es, de hecho, un reparto del poder que tienen el Estado y la comunidad educativa sobre la educacin. La progresiva autonoma de los centros educativos conlleva un cambio en el modelo de escuela, que pasa de ser exclusivamente una Escuela del Estado a una Escuela de la Comunidad. Pensar en un compromiso participativo real supone tambin considerar las condiciones que han de permitirlo. Encontraramos as necesidades de formacin, tiempo, recursos, etc. que, a menudo, no se dan. Cubrir estas necesidades o no, apuntan y definen el carcter de participacin que promueve un sistema educativo concreto. La participacin comprometida institucionalmente se orienta as a la toma de decisiones e incluye procesos de autntica comunicacin. Surge de esta manera la toma de decisiones como el referente institucional en el que confluyen los dos procesos anteriores.
LA TOMA DE DECISIONES Las organizaciones deciden y lo hacen en relacin al marco en el que se desenvuelven. El anlisis de las decisiones tomadas y no tomadas nos permite conocer las dinmicas organizativas, la consolidacin de los grupos y el logro organizativo. Cabe considerar, consecuentemente, que la estructura decisional de los centros educativos no es lineal y planificada, sino que, a menudo, es ramificada y situacional. Las decisiones pueden ser unipersonales o colectivas. Las primeras nos acercan a modelos de organizacin autocrticos, las segundas son ms propias de organizaciones colaborativas. No obstante, en ambos casos se deben contemplar las fases que acompaan a todo proceso de toma de decisiones: Planteamiento. Informacin y consulta. Deliberacin. Decisin. Comunicacin. Ejecucin. Seguimiento y control. Los anlisis sobre la toma de decisiones en grupo son abundantes, pero aqu slo apuntaremos los referentes a los factores y personas implicadas y al tipo de decisiones. Para Rul (1992), la estructura de la decisin est formada por dos factores interrelacionados: El tiempo como acto (inmediatez) o proceso (duracin). La persona con la decantacin hacia lo subjetivo o lo objetivo. Una decisin est formada, segn los casos y las personas -y en mayor o menor proporcin- por factores subjetivos vinculados a los contextos situacionales, o bien factores objetivos, como datos, informacin, evaluaciones, etc.
96
TIEMPO SUBJETIVO DECISIONES PRIMARIAS (Emotivas, reflexivas y situacionales) DECISIONES EXPERIENCIALES (Contrastan informacin experiencial almacenada en la memoria antes de decidir) DECISIONES RELACIONALES (Prevalecen criterios de influencia y de poder) DECISIONES OBJETIVADAS (Prevalecen criterios relacionales sobre la base de informacin objetiva
OBJETIVO
Figura 2. Tipologa de decisiones.
La consideracin de los implicados nos sita en el anlisis de las reuniones como contexto habitual de decisiones. No se puede analizar su funcionalidad al margen de un estudio conjunto de los aspectos: Formales (objetivos de la reunin, estructura, elementos operativos: convocatoria o lugar de reunin y nmero de implicados). Funcionales (desarrollo y seguimiento). Relacionales (interpretacin de roles, implicacin en tareas, relaciones de poder o grados de integracin). En cuanto al tipo de decisiones, en los centros educativos debera primar el consenso y convencimiento, pues de qu servira acordar por mayora el uso de una determinada metodologa si luego la aplicacin prctica debe realizarse en el aula y exclusivamente bajo la responsabilidad personal del profesor?
!
Reflexione en torno a la idea de concebir un centro educativo como un microsistema social. Qu elementos podramos encontrar en comn entre este microsistema y otro diferente?
Estara de acuerdo en que la comunicacin, participacin y toma de decisiones, as como

la relacin entre individuo y grupo o sistema sociocultural, podran darse (con sus particularidades) en otros contextos sociales? Qu particularidades tiene el centro educativo como contexto social?
La relacin entre poder y toma de decisiones en el centro escolar podra reproducirse en

otros contextos?
Cmo se origina en concreto en este sistema social la integracin de la persona al grupo?

Podra encontrar algunas respuestas en la figura 2.
97
El centro educativo como realidad social estructurada

El centro educativo es una construccin social reglada y configurada histricamente. Si bien los grupos que lo configuran podran funcionar a partir de procesos no estructurados, lo habitual es que establezcan leyes y normas de funcionamiento; esto es, que se desenvuelvan en el marco pactado de la organizacin, donde se dice lo que se debe hacer y cundo. Los planteamientos institucionales explicitan la orientacin general del centro y, al hacerlo, deben considerar el papel que se asigna a las personas. Cabe pensar tanto en valores sociales (participacin, democracia, igualdad, no discriminacin, ...) como en valores personales (desarrollo integral, autorevisin, formacin permanente, ...). Algunas concreciones que recogen esta perspectiva pueden verse en la figura 3 que rene aspectos posibles de un proyecto educativo con indudables repercusiones en el desarrollo curricular.
1.2
La institucin potenciar la gestin participativa mediante: El apoyo a las asociaciones de padres en el desarrollo de actividades vinculadas con el proyecto educativo La potenciacin de los rganos colegiados y de su participacin efectiva en la vida institucional El impulso de actividades colaborativas entre el profesorado, alumnado, padres y representantes de las autoridades
La educacin que se ha de desarrollar busca impulsar las relaciones interpersonables en el marco de un clima y cultura colaborativa. Este compomiso conlleva: Comunicacin bidireccional entre padres, profesores y alumnos en todo lo que afecta al progreso de estos ltimos Utilizacin de metodologas activas que impulsen la participacin efectiva del alumnado en la construccin del aprendizaje Potenciacin de la toma de decisiones participativa
Figura 3. Aspectos de un proyecto educativo.
EL CENTRO EDUCATIVO VERSTIL Qu estructura es la ms adecuada en un proceso como el que planteamos? Una realidad dinmica y abierta que cambia o puede cambiar sus objetivos necesita soportes flexibles capaces de adaptarse a las nuevas necesidades que impongan los cambios deseables. Si la escuela quiere atender a las nuevas demandas (currculum adaptado a necesidades e intereses de cada contexto, diversidad educativa, gestin participativa, el centro como institucin comunitaria y polivalente, etc.), es preciso profundizar en el establecimiento de estructuras flexibles que faciliten la atencin a exigencias diversas y a su constante readaptacin. El centro educativo verstil puede ser una respuesta a tal demanda. Su caracterizacin la hace Martn Moreno (1989: 55-59) a partir de las variables recogidas en la figura 4.
98
CENTRO EDUCATIVO VERSTIL Centro abierto al entorno Direccin participativa Currculum diferenciado Metodologa individualizada Disciplina centrada en las exigencias de la actividad y de la relacin social Evaluacin continua Agrupamiento flexible de alumnos Enseanza en equipo Diversidad de espacios Abundancia de recursos para el aprendizaje Horarios flexibles
CENTRO EDUCATIVO TRADICIONAL Centro encerrado en s mismo Direccin unipersonal Currculum uniforme Metodologa indiferenciada Disciplina formal Evaluacin discontinua Agrupacin rgida de alumnos Profesor autosuficiente Uniformidad del espacio Escasez de recursos Uniformidad de horarios
Figura 4. Caracterizacin de dos tipos de centros.
Este principio de flexibilidad ha de incidir tambin en las dimensiones que configuran la propia estructura: forma de dividir el trabajo, grado de control que se ejerce, tamao, tecnologa, complejidad y formalizacin (Gairn, 1989). As resultan ms flexibles al cambio las organizaciones que comparten algunos de estos aspectos: Mayor desarrollo horizontal que vertical. Integracin de unidades departamentales. Potenciacin de la delegacin y responsabilidad de las distintas unidades de trabajo. Tecnologa avanzada del conocimiento. Alto grado de prefesionalizacin y bajo grado de formalizacin.
!
Repase la figura 4 en la que se muestran las caractersticas entre un centro educativo verstil y uno tradicional. Seguidamente, lea con atencin los aspectos de un proyecto educativo que se muestra en la figura 3. Cul de los dos tipos de centro (verstil o tradicional) se ajustaran ms a ese proyecto educativo? Cules cree que pueden ser las dificultades para que un centro pase de tradicional a verstil? Debera cambiar la estructura en la que se incluye el centro educativo?
99
La organizacin informal
El marco de relaciones establecidas, a partir de los planteamientos institucionales, las estructuras de funcionamiento y la formalizacin del sistema de relaciones, puede canalizar gran parte de las preocupaciones colectivas, pero resulta insuficiente para incorporar algunas de ellas y gran parte de las perspectivas individuales.
La organizacin informal es considerada como la estructura de relaciones personales y sociales no establecidas o requeridas por la organizacin formal. A ella pertenecen aspectos relacionados con los rumores, la comunicacin clandestina o los grupos de trabajo informales.
1.3
Aunque la naturaleza y las caractersticas de la organizacin formal e informal son diferentes, se deben contemplar como manifestaciones distintas e interrelacionadas de la realidad laboral.
DIFERENCIAS ENTRE ORGANIZACIN FORMAL E INFORMAL La organizacin formal se identifica con lo oficial, con las reglas y los niveles de autoridad y responsabilidad. La organizacin informal lo hace con lo no oficial, con las normas generadas por el grupo y con los procesos de poder y polticos. Inicialmente, las relaciones interpersonales son siempre casusticas e informales y, con el tiempo, tienden a formalizarse. Aun cuando los sistemas informales pueden provocar una serie de problemas (figura 5), es interesante verlos desde una perspectiva positiva por la satisfaccin que pueden aportar a las personas y a la integracin de los grupos.
DOS VISIONES DE LA ORGANIZACIN INFORMAL Visin positiva Hace un sistema total ms eficiente Aligera la carga de trabajo a la gerencia Ayuda a que se haga el trabajo Suele alentar la colaboracin Suple las deficiencias del gerente Ofrece satisfaccin y estabilidad a los grupos de trabajo Mejora la comunicacin Proporciona una vlvula de escape a las emociones de los empleados Estimula a los gerentes a planear y actuar con ms cuidado
Fuente: Basada en Davis y Newstrin, (1992: 422).
Visin negativa Desarrolla rumores indeseables Alienta las actitudes negativas Resiste al cambio Provoca conflictos interpersonales e intergrupales Rechaza y obstaculiza a algunos empleados Debilita la motivacin y la satisfaccin en el empleo Funciona fuera del control de la gerencia Apoya el conformismo Desarrolla el conflicto de roles
Figura 5. Visiones positiva y negativa de la organizacin informal.
100
Teniendo en cuenta que la organizacin formal e informal son dos realidades que necesariamente han de convivir, planteamos lo siguiente: Aceptar y entender las organizaciones y sistemas informales. Considerar los posibles efectos que puede tener cualquier decisin sobre los sistemas informales. Evitar que las actividades informales amenacen innecesariamente a las organizaciones formales. Integrar, en la medida de lo posible, los intereses de grupos informales con los de la organziacin formal.
!
Elija tres aspectos de la visin positiva y tres de la negativa de la organizacion informal y relacione cada uno de ellos con alguna experiencia personal en la que las relaciones informales dentro de una organizacin hayan sido positivas y negativas.
Bases para el establecimiento de un sistema de interrelaciones positivo

Forma parte de la vida social la atencin a los recursos humanos de la organizacin, que se refiere tanto a los alumnos como a los padres, profesores, personal de administracin y servicios, y a otras personas que inciden puntualmente en la organizacin. La atencin a las relaciones interpersonales debera considerar algunos aspectos como los siguientes: El papel estratgico de los recursos humanos y, ms especficamente, el protagonismo de profesores. La importancia de los lderes. Este ensalzamiento de la figura de lder se debe, entre otros aspectos, a: - La potenciacin de modelos de mayor autonoma institucional, consecuencia del cambio sociocultural existente. - La democracia, el dinamismo de lo socioeconmico, la influencia de las tendencias neoliberales y otros factores reclaman a los directivos y a los centros educativos nuevas pautas: a) Fijar unos objetivos de calidad, coherentes con las necesidades de la sociedad y de la institucin. b) Supervisar la aplicacin de las estrategias adecuadas. c) Actuar desde un liderazgo transformacional capaz de incidir positivamente en el cambio, los resultados acadmicos y en el desarrollo profesional del personal. d) Desarrollar y participar de actitudes de flexibilidad, abertura, comunicacin y capacidad de integracin. El equilibrio entre los objetivos de la organizacin y de las personas. Actualmente, los procesos de participacin, la toma de decisiones horizontal, la consideracin del conflicto como algo positivo y la innovacin como una meta organizacional han supuesto cambios
1.4
101
sustanciales en la funcin de las personas. Bajo un planteamiento de autonoma, su responsabilidad en la concrecin del currculum exige profesionales capaces de disear actividades, de contextualizar acciones y de trabajar en un marco colaborativo y directivos aptos para dinamizar el trabajo del profesorado, impulsar la participacin e intervenir en los conflictos de una manera constructiva. La atencin a situaciones diferenciales La atencin a los diferentes colectivos debe considerar la especial naturaleza de los distintos estamentos. El planteamiento es sencillo: actuaciones especficas para colectivos y contextos diversos, pero su ejecucin es compleja. La atencin al clima y la cultura Es necesario crear un clima favorable hacia la mejora caracterizado por arrancar de relaciones personales cordiales y positivas, basadas en la confianza y respecto mutuo, y por poner nfasis en el desarrollo de procesos de mejora. Profundicemos un poco en la cultura como elemento que interacciona constantemente en las relaciones de las organizaciones.
1.4.1. Hacia una cultura participativa

La existencia de una cultura comn reconoce una personalidad propia a las organizaciones y rompe la idea de uniformidad que acompaa a enfoques positivistas. De hecho, asume la singularidad como un valor que debe tenerse en cuenta en cualquier anlisis sobre los propsitos y funcionamiento de las organizaciones.
La aportacin de Coronel y otros (1994) supone una invitacin a entender la cultura como un conjunto de prcticas interrelacionadas que se mantienen en el entorno de la organizacin. Como puede apreciarse en la figura 6, la cultura es un elemento mediador que influye y es influenciada por un conjunto de factores (la estructura real, el rol de los directivos, los procesos, las relaciones entre padres y dems miembros de la comunidad). La bsqueda de centros educativos de calidad parte de la conviccin de que es posible crear, conservar y transformar la cultura, a pesar de que se requieran largos perodos para adecuarlos a las nuevas exigencias. El hecho de compartir concepciones y convicciones sobre la enseanza y el papel de los profesores es fundamental para lograr acciones coordinadas y de calidad. Este tipo de cultura coincidira con la cultura participativa mencionada por San Fabian (1992):
"Un centro con cultura par ticipativa es aquel donde las normas y valores democrticos son ampliamente compar tidos, se expresan en sus documentos y guan la conducta, se refuerzan regularmente mediante recompensas y desde la direccin."
102
Estructura oculta de la escuela
Currculum oculto; relaciones alumno-profesor
Micropoltica institucional. Tensiones, intereses, grupos de presin, contracultura
Procesos institucionales que actan como filtro de las innovaciones
LA CULTURA DE LA ESCUELA
Valores, normas, expectativas, reglas; compartidos?
Rol del director como mediador o rbitro

Fuente: Coronel y otros (1994: 114).
Imagen del centro ante los padres y la comunidad
La cultura sentida; clima, carcter, atmsfera institucional
Figura 6. La escuela de la cultura.
Siguiendo la obra de este autor (1992), un centro con cultura particiapativa implicara: "Mejorar la implicacin de los padres. No descuidar la imagen del centro. Una buena comunicacin y coordinacin entre las unidades de la organizacin. Un liderazgo que apoya los procesos participativos, democrticos y pedaggicos. Ayudar y apoyar a los grupos de trabajo en el centro. Agotar las posibilidades de consenso en los procesos decisionales." La potenciacin de una cultura peculiar y consolidada permite orientar las acciones individuales y colectivas, movilizando una buena parte del potencial personal y profesional de los componentes de la organizacin. El cambio apoyado en una cultura consecuente es el ms eficaz y duradero aunque, sin ninguna duda, el ms difcil de conseguir. Lo que se pretende es, por tanto, un cambio promovido desde dentro a partir de las propias inquietudes y necesidades, del anlisis de la cultura existente, del estudio de las razones que llevan a su instalacin y a su cambio y de la seleccin de las estrategias ms adecuadas para un determinado contexto.
!
Responda a las siguientes preguntas: Cmo cree que afectara a los componentes organizacionales un trabajo orientado claramente hacia la transformacin cultural? Es posible una cultura participativa en la escuela tal como la presenta San Fabian? Cul piensa usted que es el factor clave para la tranformacin cultural (la voluntad de hacerlo por parte de toda la comunidad educativa, un cambio profundo en la estructura, el impulso de un lder...)?
103
Resumen
La realidad escolar se configura a partir de la interaccin de todas las personas que participan en un centro educativo. La red de interrelaciones establecidas influye profundamente en la organizacin, funcionamiento y orientacin de sta y, por tanto, es vital analizar las organizaciones educativas desde el factor humano y como espacio de relacin. La relacin entre personas de una organizacin conforma el sistema relacional, un componente bsico de la organizaciones. Para comprender la repercusin del sistema relacional, partiremos de una concepcin holstica y sistmica del centro educativo, entendiendo as que no se puede actuar sobre un componente sin considerar necesariamente las vinculaciones que pueden existir con otros. Por tanto, hablar de estructura relacional es tener en cuenta tambin al resto de componentes (objetivos, estructura, funciones directivas y direccin). Cuando los elementos interaccionan entre ellos, aparecen nuevos elementos como el clima organizacional y la cultura organizativa (que est subyacente). Las formas de interrelacin influyen en los procesos de participacin, comunicacion y toma de decisiones, tres actos fundamentales que garantizan el funcionamiento del centro educativo como organizacin (tanto en el mbito formal como en el informal). Un centro educativo es, en definitiva, una construccin social inmersa en una realidad social pautada, regulada y estructurada que conforma un espacio cultural diferenciado.
104
La motivacin
En esta parte nos centraremos en la motivacin de los profesores, entendindola como un elemento ms que hay que integrar en la gestin y la organizacin de un centro docente, ligada absolutamente a la planificacin, la participacin, el clima, la resolucin de conflictos, la cultura y la imagen de la institucin. Motivacin es una palabra muy utilizada en los centros docentes para referirse a que los alumnos no aprenden porque estn desmotivados, a que los centros no mejoran porque los profesores tambin lo estn. Veamos algunos referentes tericos para entender este complejo proceso social y psicolgico, y busquemos posibles estrategias para mejorar nuestros centros educativos.
Concepto y caractersticas
A menudo hablamos de la desmotivacin de los profesores como un elemento en la gestin que se escapa de la accin de la direccin. Parece un imponderable sobre el que no se puede hacer nada. Hablamos de profesores "cansados", y atribuimos la mala gestin de la administracin educativa a la falta de motivacin. Es cierto que la Administracin se preocupa de cuotas de rentabilidad, de resultados, y pocas veces de esperanzas, de motivaciones del profesorado. Obtener buenos resultados depende de una accin concertada entre la direccin general del sistema (responsable de la macrogestin) y la direccin de los centros (responsable de la microgestin). Lograr buenos resultados y a la vez satisfaccin de los docentes requiere un compromiso de cada uno de estos dos mbitos. La direccin de los centros, en el campo de microgestin, es la que tiene la responsabilidad, por delegacin, de mejorar la calidad del centro a partir del establecimiento de unos objetivos compartidos, de la optimizacin de los medios disponibles y de la creacin de un clima colaborativo.
2.1
105
MACROGESTIN Objetivos generales Polticas de personal Recursos financieros Decisiones globales Resultados y cuotas de rentabilidad Equipamientos, planes de formacin, etc.
MICROGESTIN Fijacin de objetivos de mejora Planificacin de las acciones Organizacin de las unidades Direccin de los recursos humanos Optimizacin de los medios disponibles Decisiones cotidianas
Figura 7. Corresponsabilidad de la gestin de la educacin.
Es en el campo de la microgestin donde queremos situar el tema de la motivacin del profesorado. Y pocas veces nos lo hemos planteado como un objetivo de la direccin.
Podramos definir la motivacin como la fuerza que sostiene y dirige la actividad y el compor tamiento de las personas hacia un objetivo.
Toda persona necesita conseguir unos determinados objetivos que son para ella necesidades fundamentales, lo que determina tanto sus actuaciones individuales como colectivas. La motivacin es un proceso psicolgico y el origen de un estado de satisfaccin. El comportamiento de una persona ante las tareas corresponde a motivaciones cuando satisface sus necesidades, deseos o aspiraciones. La tarea puede ser motivadora si responde a las preguntas expuestas en la figura 8.
Motivacin
Veo claro que con estas tareas conseguir los resultados esperados? Tengo buenas expectativas? Los resultados que obtendr son los que necesito o deseo? Pueden ser un instrumento satisfactorio para mis aspiraciones? Estos deseos y aspiraciones son realmente importantes para m? Tienen un gran valor?
Satisfaccin
E = expectativa: probabilidad de que unas tareas determinadas permitan obtener un resultado esperado y deseado I = instrumentalidad: seguridad de que estos resultados aportarn la satisfaccin de aspiraciones, deseos o necesidades V = valor: la importancia que tienen para la persona estas aspiraciones, deseos o necesidades
Motivacin = E + I + V
Figura 8. Elementos de la motivacin.
106
Tendremos que asegurar que se asuma con mucha seguridad que unas determinadas actuaciones sirven para obtener unos resultados que satisfacen las aspiraciones deseadas por el equipo.
2.1.1. Teoras sobre motivacin

Abraham Maslow (1970), en su teora motivacional, establece cinco estadios de necesidades que generan motivacin en el trabajo.
AUTORREALIZACIN
Si el estadio anterior est cubierto, motivara desarrollar las capacidades de creatividad e innovacin en el propio trabajo Obtener cierto status dentro del grupo, observar respeto de los compaeros hacia las propias opiniones, etc. Una vez conseguida una situacin ms segura, empieza a motivar el hecho de sentirse valorado en la institucin o por grupos informales Cuando las anteriores estn razonadamente cubiertas, empieza a ser motivador cubrir necesidades de estabilidad Son las que aseguran la subsistencia, como el sueldo, las condiciones higinicas y materiales del trabajo, etc.
AUTOESTIMA
SOCIALES
SEGURIDAD
FISIOLGICAS
Figura 9. Teora de Motivacin de A. Maslow.
Las dos ltimas categoras, autorrealizacin y autoestima, corresponden a mbitos psicolgicos, a los que se dedica poca atencin y que convendra reforzar, dado que provocan motivaciones ms fuertes y duraderas. Tambin hay que sealar que son niveles difciles de alcanzar. Frederick Herzberg (1967) ya haba establecido anteriormente el valor motivacional del trabajo en s mismo mediante una distincin entre los factores que producen satisfaccin o insatisfaccin. Como resultado de sus bsquedas, lleg a la conclusin de que los factores motivadores son los que inciden en el contenido del trabajo y lo hacen ms enriquecedor. En cambio, aquellos factores externos al trabajo -que l llama higinicos o de mantenimiento-, como el sueldo, las condiciones laborales, etc. tienen un papel secundario que, por supuesto, sino son mnimamente asegurados producen insatisfaccin, pero en s mismos no motivan.
107
MOTIVACIN
Factores motivadores
Factores higinicos
PRODUCEN SATISFACCIN
PRODUCEN INSATISFACCIN
Relaciones interpersonales Salario Condiciones fsicas del puesto de trabajo Confianza
El propio trabajo El rendimiento y el xito El progreso El reconocimiento La responsabilidad El crecimiento
Figura 10. Teora motivacional de F. Herzberg.
Estas dos teoras sobre la motivacin se complementan. La satisfaccin radica en el enriquecimiento del propio trabajo.
Cuando hablamos del enriquecimiento del trabajo, nos referimos a organizar las tareas de tal forma que respondan a los deseos, aspiraciones y necesidades de las personas que tienen que ejecutarlas en un contexto favorecedor de autonoma, par ticipacin, responsabilidad, y autoestima.
Estamos hablando ya de organizacin y, por ello, nos parece necesario realizar un repaso a las teoras organizativas.
2.1.2. Teoras de la organizacin

El estado de desnimo es una actitud que correspondera a lo que McGregor (1969) llam Teora X y genera una organizacin del mnimo esfuerzo, sin expectativas de enriquecimiento y con una alta desmotivacin (figura 11). Otra actuacin sera sobreponerse al desnimo y volver a partir de la confianza en el colectivo, en sus capacidades y en el inters que pueden demostrar. Estaramos en el marco de la Teora Y, del mismo McGregor, contrapuesta a la anterior (figura 12).
Esta teora nos apor ta elementos nuevos respecto a la motivacin: la necesidad de participacin y compromiso en la mejora del trabajo.
McGregor, en su Teora Y, introduce el factor motivacional y abre la puerta a otra teora, llamada Z, como una idea de continuidad e intento de armonizacin de las anteriores y la formulada por William G. Ouchi (1984). Se basa sobre todo en la creencia de unos valores fundamentales (figura 13).
108
Las personas no se sienten predispuestas para el trabajo
El trabajo es una carga obligatoria que permite cubrir las necesidades de supervivencia
Las personas quieren ser conducidas, quieren seguridad y rechazan el esfuerzo del cambio y las responsabilidades
Figura 11. Teora X de McGregor.
Las personas sienten satisfaccin a travs del trabajo al cubrir sus necesidades de tipo psquico
El trabajo es natural y enriquecedor. Como el juego, puede producir satisfaccin en el mismo
Las personas tienen capacidad y predisposicin a mejorar el trabajo y desean asumir responsabilidades
Figura 12. Teora Y de McGregor.
VALORES FUNDAMENTALES (TEORA Z) Confianza: tiene que circular de arriba abajo. Tiene que impregnar todo el clima de la organizacin Sentido comn y creatividad por encima de los sistemas. Organizacin flexible y situacional Equidad: justicia natural, adecuada a la realidad viva y actual Figura 13. Valores fundamentales. Clima de trabajo comunitario: las personas que trabajan en equipo adquieren el sentimiento de pertinencia al grupo Lealtad en ambas direcciones Humildad: reconocimiento de las propias limitaciones y capacidades
109
La motivacin, segn W. G. Ouchi, da la satisfaccin de participar en la institucin, de sentirse comprometido, involucrado en una tarea que gusta.
La satisfaccin se produce por:
Trabajar en un ambiente ms agradable Implicarse en la mejora del trabajo personal y de los resultados globales del centro Ayudarse mutuamente y ser solidario con todos los compaeros Cordialidad en todas las relaciones Participacin en la solucin de problemas
Figura 14. Actividades fundamentales para la satisfaccin.
No queremos acabar este vistazo por el marco conceptual sin mencionar el factor estrs, que en ocasiones es la fuente de la baja motivacin y de la insatisfaccin en el trabajo. El profesor Fernndez Castro ha identificado las principales causas del estrs en el docente, que presentamos a continuacin junto con las posibles actuaciones para prevenirlo.
CAUSAS DEL ESTRS Preocupacin por el nivel que alcanzan los alumnos El tiempo disponible para el trabajo de preparacin y de coordinacin; por otro lado, muy disperso, con fuerte contenido verbal y con poco tiempo para realizarlo El cuestionamiento de la autoridad que genera situaciones de desorden y disciplina
POSIBLES ACTUACIONES Vigilar las seales de estrs individuales y grupales (grado de resistencia, objetos de fatiga y curvas de fatiga durante el curso) Analizar y objetivar la realidad, valorando los aspectos positivos o mejorables Dirigir la atencin y el esfuerzo hacia aquello que se puede modificar Compartir y colaborar a fin y efecto de disminuir la angustia personal Mejorar la capacidad profesional con formacin directamente dirigida a la necesidad de resolver las dificultades o carencias Fijar objetivos personales y colectivos claros, a corto plazo, realizables, evaluables y sobre todo, compartidos
Figura 15. Causas del estrs y posibles actuaciones.
Sintetizando las teoras y estudios que hemos expuesto brevemente, podramos establecer que incluir la motivacin en el proyecto de organizacin y gestin de un centro equivaldra a que la direccin asumiera unos principios orientativos de la tarea directiva.
110
Todas las personas tienen capacidad de ser creativas y asumir responsabiliades
Si el trabajo establece responsabilidades y expectativas resulta motivador en s mismo
La tarea directiva consiste en mejorar la eficiencia y motivacin en el trabajo
El equipo directivo debe delegar funciones (capacidad y experiencia)
Los objetivos deben ser compartidos y han de suponer un reto personal y grupal
Las personas ms implicadas en las decisiones tendrn mejor desempeo
Los logros deben suponer un progreso para las aspiraciones individuales y grupales
El trabajo en equipo potencia el sentido de pertinencia y las capacidades
El buen ambiente, la solidaridad y el reconocimiento deben estar presentes
Figura 16. Principios de la motivacin.
2.1.3. Diagnstico
La motivacin del profesorado depende de mltiples variables que habr que observar y diagnosticar: La planificacin de objetivos. La claridad organizativa. El estilo de direccin y liderazgo. El clima relacional. Los mecanismos de soporte y de ayuda. Las actitudes positivas a los cambios y mejoras. Otros. Por lo tanto, cualquiera de los instrumentos especficos y soluciones organizativas propuestas al tratar otros temas del sistema relacional (participacin, comunicacin, conflicto,...) pueden servir para mejorar los aspectos que aparezcan dbiles a nuestra observacin. Pese a todo, proponemos una estrategia diagnstica global en cuatro fases:
1. En primer lugar, un instrumento de medida cuantitativa para detectar cul puede ser el aspecto de la organizacin que requiere medidas de mejora. Es un cuestionario que se debe administrar individual y annimamente a todo el profesorado o por ciclos. Ser el primer paso para situar el tema y servir de reflexin individual.
2. En segundo lugar, otro cuestionario sobre las razones que motivan al profesorado a cambiar de escuela, que nos permitir saber cules son los motivos de satisfaccin/ insatisfaccin de la mayora de los profesores. Aunque es un cuestionario cerrado, hay que contrastar los resultados con el conocimiento profundo del claustro de profesores para poder interpretar los datos que nos aporta y sacar las conclusiones pertinentes. 4. Hacer una reflexin del equipo directivo sobre el propio nivel de sensibilidad.
3. En tercer lugar, un estudio de caso, para hacer en pequeos grupos. Se puede dedicar una sesin del equipo docente, distribuyendo el profesorado de forma aleatoria en grupos de cuatro a seis personas, intercambindose despus entre ellos, formando nuevos grupos para explicarse las conclusiones anteriores y finalizar el debate. Figura 17. Fases de un diagnstico global.
111
Este debate es til para recalcar perspectivas sobre una problemtica externa que se analiza y a la que se buscan alternativas de mejora, que pueden ser modelos de cambio para el propio centro.
CUESTIONARIO DE DIAGNSTICO ORGANIZATIVO En relacin a la primera fase de diagnstico inicial proponemos el cuestionario de diagnstico organizativo, herramienta adaptada del de la doctora Teresa Fontn, que nos permite una primera diagnosis sobre los aspectos organizativos que pueden incidir en la motivacin y presentan necesidad de atencin y mejora. Las instrucciones de su uso son: contestar todas las preguntas valorando del 1 al 5 de acuerdo a la siguiente escala: 1 muy de acuerdo, 2 de acuerdo, 3 acuerdo en parte, 4 neutro, y 5 en desacuerdo. El cuestionario base es el que presentamos a continuacin:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.
Los objetivos estn claramente definidos La organizacin del trabajo es flexible El equipo directivo apoya mis esfuerzos Mantengo buenas relaciones con el equipo directivo Los miembros del equipo directivo o de coordinacin tienen ideas que son de utilidad para m y para mi equipo El conjunto de profesores no se resiste a los cambios Personalmente, estoy de acuerdo con los objetivos establecidos La organizacin del centro favorece la consecucin de los objetivos La distribucin de cargos ayuda al progreso y la mejora Siempre puedo hablar con alguien del equipo directivo o de coordinacin cuando tengo algn problema con el trabajo Poseo toda la informacin necesaria para realizar bien mi trabajo El centro est introduciendo metodologas y procedimientos nuevos Comprendo y participo de los objetivos de mi centro La distribucin de tareas y responsabilidades es lgica Los esfuerzos de los responsables de los diferentes equipos contribuyen al cumplimiento de los objetivos del propio centro Las relaciones con los miembros de mi equipo de trabajo son tanto amistosas como profesionales Mi trabajo me ofrece oportunidades de crecimiento personal La organizacin del centro fomenta la innovacin y el cambio Todos los profesores comprenden las prioridades del centro La estructura de mi grupo de trabajo (ciclo, departamento) est bien definida Me ayuda que el equipo directivo intente orientar mis esfuerzos en el trabajo Las relaciones que he establecido son importantes para ejercer mi trabajo Los equipos de trabajo se ayudan siempre que es necesario A veces, me gusta plantear cambios en mi trabajo Me apetecera un reto mayor cuando se decidan los objetivos de mi grupo de trabajo o del centro La divisin de tareas ayuda a los profesores a conseguir sus objetivos Comprendo los esfuerzos del equipo directivo por orientarme a m y al resto de los profesores En el centro, cualquier indicio de conflicto se afronta y se resuelve Los esfuerzos de planificacin y control son beneficiosos para la mejora del centro El centro tiene capacidad para mejorar e innovar
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Fuente: Teresa Fontn.
Cuestionario de diagnstico organizativo.
112
La interpretacin sera: las valoraciones realizadas en el cuestionario se trasladan a los espacios en blanco que aparecen a continuacin. Se suman los nmeros de cada columna y se divide el resultado entre cinco. Esto ofrece puntuaciones comparativas para cada uno de los seis aspectos contemplados.
Objetivos 1. ___ 7. ___ 13. ___ 19. ___ 25. ___ Total ___ Media ___
Fuente: Teresa Fontn.
Estructura 2. ___ 8. ___ 14. ___ 20. ___ 26. ___ Total ___ Media ___
Liderazgo 3. ___ 9. ___ 15. ___ 21. ___ 27. ___ Total ___ Media ___
Relaciones 4. ___ 10. ___ 16. ___ 22. ___ 28. ___ Total ___ Media ___
Mecanismos de ayuda 5. ___ 11. ___ 17. ___ 23. ___ 29. ___ Total ___ Media ___
Actitud ante el cambio 6. ___ 12. ___ 18. ___ 24. ___ 30. ___ Total ___ Media ___
Modelo de tabla de interpretacin de resultados.
La puntuacin media superior y ptima es siete. Todos aquellos aspectos que presenten una puntuacin media inferior a tres son preocupantes. Es interesante pasar el cuestionario a todos los miembros del equipo docente. En este caso, habra que sumar todas las puntuaciones obtenidas y dividirlas por el nmero de cuestionarios contestados antes de obtener las medias. Con el anlisis de los datos aportados por estos cuatro tipos de valoracin, creemos que estamos en condiciones de saber: Qu aspectos hay que mejorar en la organizacin y gestin del centro. Cul es el estadio motivacional de la mayora de los profesores. El grado de implicacin que podemos conseguir del equipo docente en el problema y bsqueda de soluciones. Conocer lo que nosotros, como responsables, tambin tendramos que mejorar. Otras cuestiones sugeridas por el equipo directivo o profesorado.
113
ESTUDIO POR PEQUEOS GRUPOS DEL CASO Otro tipo de evaluacin diagnstica, no tan cuantitativa como la anterior, podra ser la que lleva por nombre "estudio por pequeos casos". En la figura 18 se muestra un ejemplo de este tipo de cuestionario.
Cules cree que eran las necesidades que producan insatisfaccin y desmotivacin entre los profesores del centro? Qu factores psicolgicos motivacionales se activaron en la primera fase? Qu acciones organizativas contribuyeron ms a obtener buenos resultados? Por qu cree que los resultados obtenidos no fueron suficientes para mantener el nivel de motivacin? Qu elementos interfirieron en un proceso de mantenimiento y mejora de la motivacin? Cree que su centro presenta algn sntoma de desmotivacin parecido? Cules cree que tendran que ser las propuestas o actuaciones de la directora del centro mencionado para remontar la situacin actual?
Figura 18. Un guin que podra orientar y conducir el anlisis de un caso.
Este tipo de instrumento, de respuestas abiertas, presenta ms dificultades y requiere tiempo para la interpretacin y obtencin de datos significativos, pero resulta mucho ms rico, pues provoca discusin y debate sobre el tema y se fomenta as la reflexin compartida, a la vez que se aportan vas de solucin que pueden ser puestas en prctica con el consenso general. Hemos apuntado la necesidad de que el equipo directivo retome la motivacin como un objetivo de gestin y muestre, por lo tanto, una fuerte sensibilidad hacia el tema de los recursos humanos.
Craig R. Llickman y Michael A. Silva (1994: 133-156) afirman que la verdadera sensibilidad no consiste slo en saberse poner en lugar de la otra persona para comprender sus puntos de vista, sino en actuar para responder a las necesidades y aspiraciones que fundamentan sus opiniones.
A esta sensibilidad otros autores la denominan tacto y est basado en: Descubrir las necesidades y esperanzas de los dems, entenderlas y hacer algo al respecto. Crear un clima de confianza que permita a todo el mundo hablar francamente y sin ninguna inhibicin. Estar pendiente y participar de las estructuras y canales de comunicacin informales, dedicando tiempo y esfuerzo a crear un ambiente estimulante. A continuacin presentamos un breve test, que nos permite detectar nuestro tacto hacia las personas. Se trata de observar si, frecuentemente, caemos en alguno de los cinco errores que dificultan un estilo de direccin motivador. Un cuestionario simple como el que sigue cumplira unos mnimos requisitos formales. Las instrucciones de uso deben pedir: otorgar los siguientes valores a las siguientes actitudes: siempre 1, muchas veces 3, pocas veces 5, y nunca 7.
114
1 Doy por supuesto que conozco las esperanzas y necesidades de los compaeros, sin necesidad de pasar ratos con ellos de manera informal.
Trato a todos los profesores igual, sin hacer ninguna diferencia entre ellos.
Considero que los profesionales del centro son unidades de un engranaje organizativo que debo procurar que funcione.
La primera impresin de los compaeros durante los meses iniciales en la escuela me da muchas pistas sobre sus opiniones y actuaciones. No creo que cambien.
Me gusta mucho pensar que los profesores tienen que reaccionar como yo lo hara en su misma situacin. Puntuacin total: Modelo de cuestionario para detectar el tacto hacia las personas.
La interpretacin es sencilla, si ha obtenido de 5 a 15 puntos: reflexione!, porque no tiene nada de tacto. Le recomendamos unos cursillos para mejorar las relaciones con los dems. Si ha obtenido de 16 a 35 puntos: enhorabuena!, ya que es una persona con mucha sensibilidad. Puede ser un buen jefe. De todas formas, trate de mejorar aquellas actuaciones que a veces no son suficientemente correctas. CUESTIONARIO SOBRE LA MOTIVACIN POR CAMBIAR DE ESCUELA Una tercera herramienta para el diagnstico de la motivacin es la extrada de la publicacin Qu motiva a los profesores? de Soler y Colomer; Serrat y Sallent, y Rivera y Canobelles. Mediante un cuestionario, se intenta adivinar cules son los elementos que un equipo docente puede considerar ms motivadores pero, sobre todo, da informacin acerca de las necesidades que se viven como no satisfechas en un centro. Las instrucciones son: poner al lado de cada frase un nmero, mayor cuanto ms importante se considere la razn para el cambio en la escuela. Muy importante: slo se dispone de un total de 50 puntos para repartir. Utilizando el formato que se muestra a continuacin.
115
ITEMS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Una buena relacin con los compaeros Que me paguen la matrcula de los cursillos que hago Disponer de bastantes recursos materiales (TV, ordenadores) Que haya una buena direccin Que mis superiores valoren mi trabajo Que mi trabajo sirva para autorrealizarme Que haya una buena planificacin del trabajo Que no tenga que hacer nunca sustituciones Poder recibir una buena formacin personal Que haya posibilidades de promocin (acceso a cargos) El claustro tiene poder de decisin Que se de importancia a la mejora de la calidad de enseanza Me darn libertad de accin Dispondr de ms tiempo para reunirme con mis compaeros La nueva escuela estar muy cerca de mi casa Me darn un sueldo que es un 50% ms alto Mejorar mi estabilidad laboral ...
PUNTUACIN
Modelo de cuestionario sobre la motivacin por cambiar de escuela.
Este instrumento, justamente, se pas a los profesores de una escuela, con lo que podemos tener un perfil de sus intereses. Para la interpretacin sobre qu nos motivara a cambiar de escuela, nos ayudaremos de los siguientes resultados:
Cuestiones que ms nos motivaran: 1 2 3 4 5 Una buena relacin con los compaeros Que se d importancia a la mejora de la calidad Que haya una buena planificacin de trabajo Que haya una buena direccin Que mi trabajo sirva para autorrealizarme
Cuestiones que menos nos motivaran para cambiar de escuela: 1 2 3 4 5 6 Que haya posibilidades de promocin (acceso a cargos) Que me paguen la matrcula de los cursos que realice Que no tenga que hacer nunca sustituciones Dispondr de ms tiempo para reunirme con mis compaeros Poder recibir buena formacin profesional Mejorar mi estabilidad laboral
116
!
Mencione los tres instrumentos brindados en este apar tado para diagnosticar el grado de motivacin. Los nombres de los instrumentos. Sus procedimientos. Sus cualidades y ventajas. En caso de alguna duda, relea el apar tado 2.1.
Situaciones organizativas
A lo largo del captulo ya hemos ido mencionando todas las cuestiones de tipo organizativo que pueden mejorar o dificultar la motivacin del profesorado. En este apartado veremos las problemticas organizativas ms frecuentes as como las posibles mejoras.
2.2
2.2.1. Problemticas organizativas

Las problemticas organizativas que pueden incidir en la desmotivacin del profesorado pueden ser muchas, aunque las ms recurrentes aparecen en la lista que le presentamos en la figura 19.
2.2.2. Opciones de mejora y posibles actuaciones

Tal como vemos, hacer una diagnosis quiere decir estar dispuesto a profundizar en el tema y tomar decisiones de actuacin. Si no es as, el hecho de pasar unos cuestionarios y obtener unos resultados no logra la mejora por s mismo. De manera sistemtica, podemos identificar los aspectos susceptibles de mejora: Organizacin clara, simplificada y flexible: planificacin a largo y corto plazo, con previsin de las necesidades y de posibles imponderables. Creacin de un clima cordial, abierto y participativo. Relaciones distendidas y alegres. Ambiente de confianza mutua. Cultura colaborativa. Sentimiento de pertinencia. Paciencia e imaginacin. Aunque nuestros esfuerzos por diagnosticar las necesidades de los profesores y buscar respuestas creativas e innovadoras tanto en la organizacin como en el enriquecimiento del trabajo sean muchos, nos encontraremos con una serie de personas con las que todo puede parecer intil. Slo tipificaremos dos tipos (el que se escabulle y el que siempre se queja y nunca encuentra nada bien hecho), y en la figura 19 trataremos de dar algunos consejos que puedan servir de orientacin para posibles actuaciones.
117
Falta de claridad en la organizacin: Funciones poco delimitadas. Responsabilidades poco claras y poco asumidas. Falta de control. Objetivos demasiado generales, poco relevantes o poco operativos: Objetivos que no parten de una diagnosis o de una evaluacin. Grupos de trabajo desligados que fijan objetivos internos sin una visin global del centro. Objetivos que corresponden a tareas habituales. Falta de valoracin sistemtica de la consecucin de los objetivos y de propuestas de retroalimentacin. Objetivos a muy largo plazo, poco definidos y sin propuestas de evaluacin. Falta de planificacin: Falta de realismo en la previsin del tiempo necesario. Improvisacin constante. Desinters por resolver los conflictos y actitud de dejar que el tiempo lo solucione todo. Irreflexin respecto a las acciones que hay que realizar para conseguir un objetivo. Poca previsin de los recursos materiales necesarios para las actuaciones. Dar va a todas las propuestas que llegan sin priorizar o que no tienen solucin desde el propio centro. Canales de informacin y comunicacin deficientes: Actitudes indiferentes individualmente: no preguntar, no escuchar, no consultar, no mostrar inters. Poca atencin a los grupos formales e informales y an menos a las personas individuales para detectar insatisfacciones, potenciar motivaciones y proyectos de innovacin.
Falta de delegacin: Asuncin de todas las tareas con la excusa de la eficacia o la falta de inters de los dems. Incapacidad para trabajar en equipo. Asignacin de responsabilidades a las mismas personas. Equipos y reuniones vacas de contenidos. Miedo a la autonoma de decisiones. Exceso de controles y normas. Clima poco cordial Relaciones fras dirigidas slo al trabajo, poco receptivas a los problemas personales. Nulo sentido del humor. Ambiente poco creativo. Falta de actividades informales de integracin y convivencia. Falta de confianza Percepcin negativa de las personas. Desinters por los xitos de los dems. Focalizacin de todos los aspectos negativos, problemticos o carenciales. Espritu poco constructivo. Mostrar inseguridad en los cargos directivos. Personalizacin de los problemas y fracasos. Falta de reconocimiento Falta de control y de seguimiento de los acuerdos y decisiones. Direccin laisser-faire. Ignorancia o desinters hacia las actuaciones profesionales positivas. Falta de tiempo para intercambiar experiencias. Actitudes de falta de humildad. Distribucin de tareas sin contar con las capacidades, experiencias y factores personales.
Figura 19. Problemticas sobre el proceso de motivacin.
118
EL QUE "SE ESCABULLE" Encargarle trabajos "importantes" para el centro y hacerle ver que todos confan en que lo har muy bien y solucionar un grave problema o necesidad Darle tareas planificadas con normas de cumplimiento y bien temporalizadas. Controlar el cumplimiento de manera peridica y sistemtica Comprobar que ha entendido bien lo que se le encarga Integrarlo en un grupo con buenas tcnicas de equipo y lograr que trabaje con entusiasmo. Elogiar su participacin en las realizaciones del equipo Pedirle opiniones y demostrarle confianza, porque quiz su comportamiento fuera un problema de inseguridad
EL QUE SIEMPRE SE QUEJA Y NO ENCUENTRA NADA BIEN HECHO Siempre que se queje, pedirle concreciones Estar muy atento al contagio de las quejas a otros compaeros. Actuar inmediatamente con una conversacin para aclarar las razones y proponer soluciones en las que se involucre Compartir sus preocupaciones y animarlo muy especialmente a la bsqueda de soluciones creativas Tomarse las quejas con sentido del humor, sin ridiculizar, pero desdramatizando
Figura 20. Posibles actuaciones para superar las resistencias al cambio.
!
En este momento recuerde los ocho tipos de problemticas ms frecuentes en lo que se refiere a la falta de motivacin y las cuatro recomendaciones para su cambio. Recuerde que lo fundamental de esta actividad es relacionar el tipo de causa de desmotivacin con las actuaciones posibles para mejorar.
119
Resumen
Existen numerosas teoras sobre la motivacin (Maslow, Herbergz, McGregor, Ouchi, etc.) que, a pesar de explicarla desde pticas diferentes, la consideran una de las piezas fundamentales que sostiene y dirige la actividad y el comportamiento de las personas hacia un objetivo. En este sentido, la motivacin es un elemento ms que hay que integrar en la gestin y la organizacin de un centro docente. Est ligada absolutamente a la planificacin, a la participacin, al clima, a la resolucin de conflictos, a la cultura y a la imagen de la institucin. Es decir, cualquiera de las soluciones organizativas propuestas para tratar otros elementos del sistema relacional (participacin, comunicacin, conflicto,...) pueden servir para mejorar aspectos relacionados con la motivacin. En los centros educativos, un tema muy comn y preocupante es la desmotivacin de los profesores. A menudo, se trata como un fenmeno que se escapa de la posible accin de la direccin. Un profesorado motivado es esencial para crear una cultura participativa, dinmica, emprendedora y con capacidad de decisin. Por eso, el estudio de la motivacin y una diagnosis fiable es totalmente imprescindible para poder actuar sobre el problema. Para ello, ser imprescindible conocer y observar sus variables ms significativas e identificar las problemticas ms recurrentes. Actuar sobre la motivacin implicar, entre otras cosas: potenciar una organizacin clara, simplificada y flexible; hacer una planificacin a largo y corto plazo, con previsin de las necesidades y de posibles imponderables; favorecer un clima cordial, abierto y participativo as como un ambiente de confianza mutua y de cultura colaborativa y trabajar el sentimiento de pertinencia al grupo.
120
Las reuniones
Las reuniones son consideradas un instrumento sencillo y eficaz de trabajo para realizar y mejorar la coordinacin en el mbito de un centro. Son un procedimiento esencial utilizado por los equipos de personas que trabajan en un centro para posibilitar el intercambio de concepciones, de formas de hacer y de maneras de ser entre sus componentes. La reunin es una herramienta de trabajo de uso cotidiano y continuo. A continuacin, profundizaremos en el concepto de reunin, nos aproximaremos al proceso de diagnosis o anlisis de la reunin y finalmente identificaremos las problemticas ms comunes de esta actividad con la aportacin de recomendaciones y pautas para desarrollarla y conducirla con xito.
Caractersticas y anlisis de la reunin

"Una reunin est constituida por un grupo de personas de per fil profesional similar, unidas en un espacio y en un tiempo, con una documentacin concreta para su lectura, debate y aprobacin, con la finalidad de coordinar actuaciones posteriores en el Centro." (Lpez de Blas, M.; Sarasa, A., 1993).
3.1
La reunin de simple contacto ocasional entre personas debido al trabajo, queda transformada en un instrumento consciente de coordinacin, de direccin, de comunicacin y de participacin, cuando su uso en el mbito de la organizacin escolar o por parte de un directivo del centro se convierte en sistemtico y proyectado para un hito preciso. A continuacin se muestran los requerimientos para una reunin y seguidamente las posibles causas de desencanto.
121
Un lder que la dirige con actitud de dilogo En ella se debe permitir la libertad de expresin y la participacin efectiva de todas las personas asistentes Presupone que el profesorado participante coordina recprocamente sus puntos de vista Debe realizarse en un ambiente de honesta confrontacin y discusin. Todo el mundo que participa tiene que ser sujeto activo
Figura 21. Requerimientos para una reunin.
Muchas reuniones sin obtener unos verdaderos resultados La no preparacin de la reunin por los responsables ni por los asistentes Utilizacin de "tcnicas" sin estrategias grupales adecuadas a cada una de las circunstancias concretas Los acuerdos quedan indeterminados (quin, cmo y cundo se realizar, qu seguimiento se les har)
Figura 22. Posibles causas del desencanto de las reuniones.
Hay dos tipos de personas que ejercen de coordinadores de reuniones: Las que convocan nicamente las reuniones que marcan los reglamentos, porque no son capaces de controlar ni asumir la dinmica dialgica de tensin que puede generarse durante su desarrollo. Aquellas que, de forma insegura, pretenden que los grupos decidan todos los asuntos, escondiendo as su capacidad para tomar decisiones que son de su competencia.
Para conducir reuniones de manera satisfactoria hace falta conocer los mecanismos que inter vienen en su desarrollo y las estructuras y dinmicas de los grupos que las mantienen. El conocimiento de los tipos y caractersticas de stas es una herramienta de gran utilidad para las personas que quieran beneficiarse de una coordinacin eficaz.
La coordinacin en el contexto de un centro educativo a menudo requiere la toma de decisiones en grupo. Cada vez ms los rganos colegiados de los centros ejercen funciones que necesitan del consenso y la colaboracin. La decisin colectiva se muestra particularmente til: En primer lugar, para la solucin de problemas que interesen a diferentes sectores (familias, estudiantes, profesorado, etc.), unidades organizativas (asociaciones de padres y madres, ciclos educativos, departamentos didcticos, comisiones, etc.) o a diferentes campos de especializacin (equipo de asesoramiento psicopedaggico, departamento de orientacin, equipo de nivel, etc.), o bien requieren experiencias y conocimientos en campos distintos. Incluso la persona ms capaz y ms preparada no puede ser experta en todos los mbitos y no puede conocer a fondo todos los aspectos, procedimientos y tcnicas.
122
El aumento en la especializacin conduce inevitablemente a la interdependencia y sta, a la actividad grupal, que a la fuerza compor ta decisiones en grupo.
En segundo lugar, las decisiones en grupo permiten a cualquier lder compartir las decisiones con sus subordinados, que juegan un papel activo en la solucin de los problemas en los que estn interesados. De todas formas, an considerado por igual los argumentos a favor y los que estn en contra de la realizacin de reuniones, lo necesario ser conocer y optimizar las condiciones en las que stas se desarrollan.
3.1.1. Diagnstico
El diagnstico de la organizacin y el funcionamiento de las reuniones en el centro educativo, adems de ser complicado por la carencia de tradicin existente, tiende excesivamente a la evaluacin externa, que reclama a menudo la intervencin de asesores ajenos al grupo de trabajo. Esta tendencia puede generar vnculos permanentemente de la persona que dirige el grupo con la persona evaluadora o del mismo grupo en su conjunto con el que diagnostica. A sabiendas de que las reuniones suponen momentos de interaccin entre el profesorado y sus compaeros y compaeras de trabajo, la evaluacin de estas interacciones puede provocar hostilidades y rechazos. Adems, la mayora de las veces, los agentes que ms a menudo promueven la evaluacin del funcionamiento de las reuniones son las personas que quieren ejercer de manera responsable y ptima su funcin directiva (director/a, jefe de estudios, coordinador/a, director de departamento, etc.). Por todo esto, se recogen dos instrumentos que pueden servir para conocer la situacin del centro, que son la escala para la evaluacin de la organizacin y funcionamiento de las reuniones, y la lista de control para la evaluacin de la conduccin de reuniones.
ESCALA PARA LA EVALUACIN DE LA ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO DE LAS REUNIONES Este instrumento desarrollado por Arturo Prez (1993) nos sirve para recoger informacin global, pero concreta, sobre el funcionamiento y la organizacin general de las reuniones en el centro educativo. Asimismo pretende recoger un conjunto mnimo de indicadores formales como una primera aproximacin al anlisis, sin olvidar que las reuniones tienen un "antes", un "durante" y un "despus". Descripcin del instrumento Para poder utilizarlo ser necesario concretar el rgano o equipo de trabajo del que se analizar las reuniones. Este rgano o equipo deber constar en el encabezamiento de la hoja que, adems, llevar las siguientes instrucciones: A continuacin hay que redondear con un crculo la columna que mejor describa los hbitos en la escala planteada: No=0, a veces=1, habitualmente=2 y siempre=3 para cada tem. Una vez sumadas las cifras sealadas para cada una de las personas consultadas y obtenidos los totales individuales, habr que calcular la media de los valores totales de los cuestionarios.
123
El formato ser el siguiente:

EQUIPO DE TRABAJO: 1. Las reuniones se hacen para cumplir unos objetivos (ni rito ni obligacin) 2. Los objetivos son claros, compartidos y alcanzables 3. Se evitan los objetivos que tienen que resolver otros rganos o equipos 4. Existe orden del da y responde al inters del momento y de los convocados 5. El/la convocante prepara suficientemente la convocatoria y los temas 6. Los/las asistentes saben qu se espera de ellos (tienen informacin y documentacin) 7. El lugar, el momento y los medios son los adecuados 8. Se es educado con los puntuales y se empieza a la hora 9. Se seala el lmite de tiempo 10. Est establecido que no haya interrupciones 11. Se evitan salidas y entradas de los/las asistentes 12. Estn reguladas las normas de turnos, duracin de las intervenciones, etc. 13. La persona que conduce la reunin mantiene el objetivo propuesto 14. Se escuchan las intervenciones y se respetan 15. Se buscan aproximaciones de las divergencias, se prefiere el consenso 16. La persona que conduce la reunin o un/a moderador/a resume los puntos de acuerdo y desacuerdo de cada tema 17. Si es necesario, los desacuerdos se superan con votaciones rpidas 18. La persona que conduce, resume al final las conclusiones y destaca lo positivo 19. Una sntesis de los acuerdos se distribuye a los convocados antes de 48 horas 20. Se controla la ejecucin de los acuerdos TOTAL Figura 23. Escala para la evaluacin de la organizacin y funcionamiento de reuniones.
NUNCA A VECES HABITUAL SIEMPRE
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Baremacin de datos Cuanto menor es la cifra obtenida (valores entre 0 y 60), mayor necesidad de mejora. Desde una perspectiva global, las puntuaciones superiores a 45 pueden considerarse excelentes. Pero este anlisis puede hacerse tem a tem, calculando la media entre las personas consultadas para cada una de las preguntas contestadas (valores entre 0 y 3). Del tem 1 al tem 6 se estn considerando los aspectos previos a la celebracin de la reunin; del tem 7 al tem 18, los indicadores ponen nfasis en aspectos por mejorar durante el desarrollo de la reunin y los dos ltimos tems hacen referencia a aspectos posteriores de la reunin.
LISTA DE CONTROL PARA LA EVALUACIN DE LA CONDUCCIN DE REUNIONES Un segundo instrumento diseado por Xavier Gimeno Soria (1995) quiere poner la atencin en las tcnicas y habilidades que la persona que conduce la reunin tiene que aplicar para poder hacer productiva su tarea. Este instrumento est diseado de manera que permite poner el nombre de la persona conductora de la reunin (persona observada) y hacer tantas cruces como veces la persona que observa considera que el/la coordinador/a de la reunin muestra aquel comportamiento o estrategia. El uso de la lista de control propuesta puede ser diverso; aqu se presenta una posibilidad para comparar los puntos fuertes y dbiles y analizar las diferentes listas finalizado el perodo de tiempo.
124
Descripcin del instrumento Las tcnicas, comportamientos y estrategias estn ordenadas de manera que las ocho primeras hacen referencia a caractersticas extrnsecas de la conduccin de las reuniones y de la 9 a la 17 son caractersticas intrnsecas (recursos personales) del/de la buen/a director/a de reuniones. El formato ser el siguiente:
Nombre: 1. Introduccin al tema 2. Propuesta de un plan de trabajo 3. Recuerdo peridico del objetivo 4. Recogida y devolucin de ideas 5. Formulacin de distintas alternativas 6. Conduccin de la decisin 7. Direccin de la votacin 8. Otra: 9. Mente clara, rpida y gil 10. Facilidad de expresin 11. Capacidad de sntesis 12. Calidad analtica 13. Imagen objetiva 14. Control de s mismo 15. Autoridad para libertad 16. Paciencia 17. Otra: Figura 24. Lista de control para la evaluacin de la conduccin de reuniones.
125
El objetivo de cada tem ser identificar los siguientes elementos:

OBJETIVOS DE CADA ITEM 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. Una breve exposicin que centre el asunto que se va tratar, presentando los documentos que lo ilustran (si los hay). Una estructura del tiempo disponible antes de comenzar a trabajar. Si la reunin es de carcter tcnico, de estudio o de desarrollo de un proyecto, habr que utilizar soportes audiovisuales. No permitir que las personas asistentes a la reunin olviden el objetivo, la temtica, y el tipo de reunin. Atender las aportaciones de todos y, sobre todo, destacar las ideas nuevas que se hayan dejado de lado. Considerar las diversas alternativas planteadas por las personas asistentes durante el debate y sistematizarlas para poder tomar decisiones. Procurar obtener decisiones por consenso. Si no es posible, proponer votaciones claras y rpidas, acercndose a la mayora amplia en las resoluciones. Formular claramente las alternativas de voto explicando las consecuencias de cada alternativa. Comentar los resultados de la votacin. Algn aspecto no recogido en la lista que la persona que observa puede considerar relevante para el buen funcionamiento de la reunin. No consideramos necesarias ms explicaciones. Para poder resumir los progresos de la discusin y exponer esquemticamente los resultados. Para presentar propuestas, alternativas, etc. Para adivinar enredos y problemas. Que no se muestre influenciable por prejuicios y lazos personales. Evitar expresar sus opiniones con excesiva facilidad. A partir de su liderazgo, mantener la libertad de expresin de todos los miembros asistentes, el respeto mutuo y evitar monopolizar el debate. No hacen falta ms comentarios. Algn aspecto no recogido en la lista que la persona que observa puede considerar relevante entre las caractersticas de un/a buen/a conductor/a de reuniones.
Figura 25. Objetivos de cada item de la lista de control para la evaluacin de la conduccin de reuniones.
Los resultados de la lista de control servirn para ir trabajando sobre los aspectos menos favorecidos, por un lado con la adquisicin de las nuevas habilidades mediante informacin, formacin y reflexin de la persona que conduce las reuniones y, por otro, implicndose en el buen funcionamiento de las reuniones las personas asistentes.
!
Indique tres requerimientos bsicos que garanticen el buen funcionamiento de una reunin. Recapacite sobre cmo se dan en realidad las reuniones y cmo la falta de un buen planteamiento y conduccin pueden producir desmotivacin.
126
Situaciones organizativas
El desarrollo adecuado de una reunin es una de las tareas que se ha de realizar en los centros educativos en la cual se deben considerar los aspectos que intervienen de forma holstica, interdependiente; de manera que pequeos cambios, mejoras o, por el contrario, desaciertos en uno de los mecanismos utilizados pueden provocar que una reunin sea satisfactoria o un contundente fracaso. As pues, aun cuando en este documento consideraremos cada uno de los aspectos por separado y de forma analtica, queremos remarcar que ser necesario implementarlos, desarrollarlos y, en definitiva, utilizarlos de manera global y en constante interrelacin.
3.2
ELEMENTOS
REQUISITOS
LAS REUNIONES
TIPOLOGA
FASES
Figura 26. Aspectos en la conduccin de reuniones.
3.2.1. Problemticas organizativas

A continuacin profundizaremos en los cuatro aspectos bsicos (elementos, tipologa, requisitos y fases) que determinan la conduccin y realizacin de las reuniones. Nos fijaremos en las caractersticas ms significativas de cada aspecto y en las posibles problemticas organizativas que pueden deberse a alguno de ellos.
LOS ELEMENTOS Las variables (lvarez, M., 1988) (Lpez de Blas, M. y Sarasa, A., 1993) de una reunin que condicionan su ritmo y operatividad son primordialmente las que les presentamos a continuacin, seguidas de las problemticas ms habituales (figura 27).
127
VARIABLES Los miembros o asistentes a la reunin
DESCRIPCIN Y PROBLEMTICAS MS HABITUALES Grupo de 5 a 10 miembros o ncleo base: tendran posibilidad real de hacer unidad, son suficientes para que exista una distancia entre persona y grupo. Si la reunin est bien conducida, sera ncleo base o ideal Grupo de 3 4 personas: es pobre como realidad social. Las relaciones se establecen de manera excesivamente dependiente Ms de 10: tiende a fraccionarse en subgrupos o a eternizarse en los debates, puesto que el nmero de interacciones es alto
Caractersticas personales e interpersonales
Olvidar la etapa de desarrollo (historia) afectivo del grupo, que da seguridad, confianza, participacin, estructuracin autnoma y autorregulacin en el funcionamiento No considerar niveles y tipos de participacin y de interaccin entre los miembros del grupo Sin hora de inicio ni final, as como de los tiempos intermedios Incertidumbre sobre si se abordarn todos los temas Obviar el orden del da Poca informacin de los temas que se van a tratar La falta de aplicacin de una metodologa o tcnica en consonancia con el carcter o funcin que se quiera conseguir Las reuniones se conducen de manera intuitiva
El tiempo de duracin de la reunin
Las temticas o contenidos por tratar
La tcnica o metodologa utilizada en la conduccin
Figura 27. Variables que condicionan el ritmo y la operatividad de una reunin.
LOS REQUISITOS Otros de los aspectos importantes en la conduccin de reuniones son los requisitos necesarios para que la reunin pueda desarrollarse de manera adecuada. Entre los requisitos no respetados se destacan:
CONDICIONES Que no sea necesaria la convocatoria y posterior celebracin Que no est suficientemente preparada DESCRIPCIN Epidemia de "reunionitis"
Carencia de definicin de los objetivos y las temticas de la reunin Eleccin incorrecta, por exceso o defecto, de los participantes Dficits en la planificacin del desarrollo de la reunin Disfunciones en la convocatoria y motivacin por la reunin Desorganizacin de material (documentos, sala, mobiliario, luces, herramientas de trabajo, etc.)
Que no finalice con un plan de accin
No se concretan planes de accin para llevar a cabo las decisiones adoptadas No est clara la funcin directiva, lo que provoca falta de control y seguimiento
Que no se ejecute el plan de accin establecido
Figura 28. Condiciones de incumplimiento de los requisitos mnimos.
128
LA TIPOLOGA Los diferentes tipos de reuniones estn habitualmente en funcin de dos parmetros de anlisis: Primer parmetro: la finalidad o funcin que se persigue. Segundo parmetro: el nmero de participantes. Finalidad o funcin de la reunin Las reuniones que se realizan en un centro educativo son, por lo general, de cinco tipos segn la finalidad:
TIPOS DE REUNIONES Reuniones de informacin Son las ms frecuentes, y permiten a quin participa en ellas escuchar y expresar ideas, sugerencias, propuestas y experiencias sobre los diferentes problemas del trabajo. Reuniones de comunicacin Permiten a una persona explicar una situacin, un programa, un proyecto, una iniciativa, y a las otras personas pedir detalles y particularidades. Reuniones de discusin Permiten comprobar las respectivas posiciones, conciliar puntos de vista encontrados o conflictos de inters, buscar las bases para un acuerdo. Reuniones de anlisis Estn dedicadas al examen y al estudio de los aspectos de problemas particulares, con el fin de suministrar indicaciones a los responsables sobre las decisiones que se van a adoptar. Reuniones de formacin Permiten formar al nuevo profesorado y tambin a todos los dems sobre las polticas; sobre los programas y problemas del centro a travs de una libre discusin de sus razones y de sus aspectos; luchar contra las actitudes, los esquemas de razonamiento y de comportamiento individualistas; favorecer el desarrollo de un lenguaje y una cultura comunes y de una actitud unidireccional hacia los diferentes aspectos y problemas del centro. Figura 29. Tipos de reuniones segn su funcin.
Considerando este aspecto, nos podemos encontrar, entre otras, con funciones perversas de las reuniones como las que mostramos en la figura 30 (Demory, B., 1987) y que se deberan reflexionar y analizar si cumplen la funcin real que se les asign inicialmente.
Nmero de participantes Respecto al nmero de participantes, nos podemos encontrar, entre otras, con dificultades en cuanto al nmero de participantes en una reunin. Ya se han apuntado algunas ideas cuando nos referimos, anteriormente, a los elementos de las reuniones. La interaccin es normalmente la unidad de medida de la participacin en una reunin de grupo. Aumentar la participacin supone provocar un aumento del nmero de interacciones. La interaccin es el alimento de las reuniones, y su mayor o menor nmero manifiesta la vida del grupo y el tiempo que ste necesita para conseguir un hito deseable.
129
REUNIONES PERVERSAS "Reunin ritual"
FUNCIONES REALES Reuniones para cumplir un ritus, un acto social "obligatorio". Lo esencial es reunirse, no el contenido de la reunin Se trata de convocar a las personas para sentir alrededor un equipo, pero no se espera nada especial de sta y la temtica no es relevante. Slo estar Son convocatorias innecesarias y no planeadas, simplemente quien provoca quiere dar una imagen de eficacia y monta una "escena" Demostrar autoridad: son las reuniones de demostracin de poder y de represin. Las convoca un superior y, aunque no sean importantes, es obligatoria la asistencia de los convocados Cuando ya hay una decisin tomada, pero se monta el escenario de la reunin para legitimarla. Aparentemente, se ha de decidir y todo el mundo da su opinin, pero el convocante mantendr su decisin inicial Cuando ya hay una decisin tomada y quiere convencer a los convocados de que sta surge de ellas y se acepta una decisin. Aparenta un proceso de consenso
Reunin para "sentirse seguro"
Reunin para "dar impresin de eficacia"
Reunin para "demostrar quin manda"
Reunin "coartada"
Reunin "de paja"
Figura 30. Las funciones "perversas".
Cuanto ms grande es el nmero de personas en una reunin, ms aumenta progresivamente el nmero de interacciones o de enlaces comunicativos, y ms tiempo necesitan las personas para llegar a tomar una decisin.
El nmero de enlaces en el desarrollo de una reunin depende de la cantidad de personas, y puede llegar a establecerse un clculo con anterioridad. As pues, si para una reunin de tres personas se establecen tres enlaces, para una de nueve, 36 y para otra de 21 personas se establecern 200.
EJEMPLO
Podemos ejemplificar, como ancdota, el caso de un equipo docente de 25 personas que puede producir 290 enlaces comunicativos, con el consecuente bloqueo del proceso de comunicacin por saturacin de mensajes. Para que un grupo de 25 personas pueda interaccionar creativamente, y suponiendo que no se producen "obstculos imprevistos", necesitaran cinco horas de media para llegar a tomar una decisin consensuada o, al menos, asumida por la mayora.
LAS FASES Los ltimos aspectos que integran el anlisis de las problemticas organizativas que provoca la conduccin de reuniones estn prximos a las diversas fases o secuencias a travs de las que se desarrolla una reunin. En la figura 31 nos encontramos las consideradas con ms frecuencia.
130
FASES 1. Fase de anlisis de la necesidad de la reunin
PROBLEMTICAS La descompensacin del carcter tcnico como comunicativo provocan estancamiento No siempre una reunin es la tcnica ms adecuada para afrontar un determinado tema o para resolver un problema especfico. Tambin ser necesario considerar si es el momento ms adecuado o propicio (hay das -viernes- y horas -tarde- que son de difcil convocatoria) Fecha, sitio y hora de la reunin confusos Listado de personas convocadas sin confirmar Duracin de la reunin no establecida previamente Orden del da (temtica/as de la reunin) difuso Finalidades de la reunin en todos los puntos del orden del da poco claras Documentacin (si resulta necesaria) con datos, problemas, propuestas, etc. no disponible
2. Fase de preparacin de la reunin
3. Fase de inicio de la reunin
Impuntualidad Que no se cuestione: Se conocen todas las personas presentes? - Se sienten todas a gusto? - Est claro para todo el mundo el tema de la reunin? - Estn suficientemente explcitos los objetivos de la reunin?- El grupo acepta de buen grado el mtodo de trabajo adoptado? - Quin es la persona que realizar las tareas de secretario de la reunin? No se crea un clima de distensin Responder de manera personal a las cuestiones que se plantean, descalificaciones personales, y evidenciar que las decisiones ya estn tomadas Falta de conocimiento prctico del manejo de los conflictos, de la toma grupal de decisiones, de las causas y efectos de la participacin, de los procedimientos de planificacin y evaluacin Aparicin de temas inadecuados: Largos silencios, habladura inoportuna, desviaciones del tema, sabotaje sistemtico, evasiones y evasivas de personas y del grupo, poca participacin, dificultad en el planteamiento de los problemas, estancamiento en las posibles vas de resolucin, incapacidad de resolucin de las cuestiones que se van a tratar, carece de recursos tcnicos para "dar vida" a la reunin, endogamia grupal Poca claridad de decisiones y conclusiones tomadas Extensin excesiva en la sntesis de la reunin No respetar los principios de claridad y neutralidad Caer en un optimismo inocente No realizar un breve anlisis de la reunin Olvidar la redaccin del acto por parte de la persona que ha hecho de secretario (no hace falta un acta enciclopdica)
4. Fase de desarrollo de la reunin o de trabajo propiamente dicho
5. Fase de finalizacin de la reunin
6. Fase de seguimiento de los acuerdos, decisiones y tareas por parte de las personas responsables y/o implicadas
Se planifican objetivos confusos, poco asumidos, utpicos, inoperantes y poco constatableso A veces se olvidan o se desconocen: - Los criterios de observacin o indicadores no se corresponden con los objetivos y los fines previamente planteados - La distribucin o divisin de tareas y responsabilidades no existe o es desequilibrada - La distincin de las diferentes funciones y papeles en la organizacin del grupo o del centro es poco unvoca - La planificacin de los plazos de realizacin de las tareas (cronoprogramacin) no se hace - El principio de autoridad no es asumido por los directivos o responsables ni tampoco aceptado por el grupo - No hay ninguna persona que se responsabilice de la funcin de seguimiento y control
Figura 31. Problemticas relacionadas con las fases para realizar una reunin.
131
3.2.2. Propuestas de mejora y posibles actuaciones

Posiblemente la "mejor" opcin o solucin pueda ser adoptada por un "cualificado experto" en conduccin de reuniones. De este modo, es frecuente recurrir a la formacin para cubrir los dficits tcnicos que los directivos escolares, y el profesorado por lo general, tienen a la hora de preparar, conducir y sacar partido de las reuniones que celebran. Nosotros queremos romper una lanza en favor del profesorado, puesto que es exagerado decir que no tiene "ninguna" formacin. Los responsables de reuniones, aun cuando no tienen formacin especializada, han adquirido empricamente ciertos hbitos (saludables o no) por su participacin en otras reuniones, en las que han tenido ocasin de tomar ejemplo de las personas animadoras o directoras. Adems, cuando los grupos que hace falta dirigir se renen regularmente, la "situacin de reunin" se vuelve familiar y los cambios son fciles; esto ayuda a olvidar los problemas planteados por la direccin de reuniones cuando la persona conductora sabe hacer frente reiteradamente a las nuevas situaciones.
Como hemos podido descubrir hasta este momento, las dificultades pueden provenir de varias fuentes que, a menudo, se inter fieren entre ellas; pero hay soluciones posibles.
LOS ELEMENTOS Para poder respetar el carcter global de las intervenciones con la conduccin de reuniones, ofrecemos a continuacin un cuadro-resumen del papel que juegan los diferentes tipos de elementos de una reunin en su conduccin y las situaciones ptimas que pueden planificarse (lvarez, M., 1988), vase figura 32.
Las personas responsables de las reuniones deben considerar, en el momento de convocarla o prepararla, los elementos o variables que intervienen. Su interaccin condicionar el objetivo o modalidad de reunin, su tiempo o duracin y las personas que han de asistir.
LOS REQUISITOS Las reuniones son aprovechables si se respeta una serie de condiciones o requisitos. De lo contrario, pueden constituir un serio inconveniente para la eficiencia de la organizacin del centro. En sntesis, y como un declogo, los requisitos a los que hay que atenerse se pueden expresar as: 1. Reunirse para un hito preciso y para resolver problemas concretos. El coste de una reunin es siempre elevado, por lo que tienen que quedar justificados los resultados concretos. En particular, quien promueve la reunin debe conocer con antelacin el objeto y los topes del debate que va a convocar. 2. Antes de convocarla, valorar si es realmente necesaria y si puede aplazarse para otro momento ms oportuno. Valorar al mismo tiempo si es la mejor estrategia para resolver el problema o para intercambiar informacin. Si una reunin puede ser sustituida por otra estrategia de participacin o comunicacin, debe hacerse.
132
NM. PARTICIPANTES
EJEMPLOS, DEFINICIN Y POSIBLES TEMTICAS Reunin propia del equipo directivo, departamento, ciclo o comisin de trabajo El nmero ideal es impar, 5 Reuniones ejecutivas, giles, rpidas y eficaces. Tienen la dificultad de potenciar las influencias personales Reunin propia de los equipos docentes de ciclo, departamento o comisin de coordinacin pedaggica Juntas directivas de asociacin de padres Buen grupo para reflexionar, dialogar, debatir proyectos. Necesita un lder que coordine decisiones lentas. Se puede llegar al consenso Reunin propia de los claustros generales de centros pequeos y consejos escolares de centros grandes Las decisiones por mayora y difcilmente vinculantes. Reuniones lentas. La coordinacin debe ser eficaz y firme. Fcilmente se crean subgrupos de poder e influencia Asamblea general de padres y madres de alumnos o alumnos grandes de edad. Claustro de centros grandes Su eficacia depender de la preparacin y de la informacin previa que se ofrezca
FINALIDADES O CARACTERES Decisorio, ejecutivo, formativo de estudio, formativo de investigacin y preparacin de proyectos Decisorio, informativo, de trabajo, de estudio y anlisis
METODOLOGAS ADECUADAS Tcnica de anteproyectos, estudio de casos, estudio de documentos, lluvia de ideas y discusin guiada
Grupo pequeo (de 3 a 7) Tiempo estimado: de 3/4 de hora a una hora
Grupo medio (de 8 a 12) Tiempo estimado: de una hora a hora y media
Tcnica de anteproyectos, retroalimentacin informativa, puesta en comn de proyectos individuales y juego de papeles
Grupo grande (= 20) Tiempo estimado: entre una hora y hora y media
Informativo, decisorio
Debate dirigido, comisiones de trabajo con puesta en comn, lluvia de ideas, decisiones a partir de estudio de documentos o proyectos
Asamblea(< 40) Tiempo estimado: alrededor de una hora
Informativo, sensibilizacin, movilizacin
Phillips 66, debate dirigido, comisiones de trabajo con puesta en comn y discurso expositivo
Figura 32. Situaciones ptimas en funcin del tipo de reuniones.
3. Convocar solamente a las personas que puedan hacer aportaciones tiles, sin tener en cuenta su nivel o calificacin. Las decisiones tomadas respeto a las personas convocadas configuran un grupo de trabajo con unas caractersticas u otras. 4. Fijar los temas por debatir y darlos a conocer con tiempo a las personas convocadas, realizar una pequea prospeccin para definir mejor el orden del da y asegurar que cada punto ser tratado adecuadamente. 5. Evitar las interrupciones durante su desarrollo. El goteo constante de entradas y salidas de personas y las interrupciones por requerimientos de los/las participantes suelen ser elementos distractores importantes.
133
6. Una vez iniciada, asegurarse de que todo el mundo est por la labor y obtener la mxima contribucin activa posible en el debate. 7. Adoptar la actitud ms adecuada en funcin del tipo y la finalidad de la reunin. 8. Conducir la reunin con mtodo y no dejar su desarrollo al azar y a la iniciativa personal del resto de asistentes. 9. Rebasar los obstculos evidentes o encubiertos que se interponen para un eficaz desarrollo del debate. 10. Utilizar efectivamente los resultados de la reunin, resumiendo las diferentes intervenciones y concretando las indicaciones surgidas del debate en propuestas, juicios o recomendaciones. LA TIPOLOGA Considerando la cuestin de las interacciones y el nmero de personas que asisten a una reunin, es necesario tener presente toda la problemtica derivada de estos conceptos, para poder plantear la cantidad de personas de un grupo en funcin del hito que se pretende conseguir. Como hemos visto anteriormente, no todas las reuniones tienen el mismo carcter.
En funcin del carcter o del hito de la reunin, habr de fijarse el nmero de asistentes a una reunin.
LAS FASES Una reunin no deja de ser un procedimiento para facilitar la coordinacin, la participacin, la comunicacin y la resolucin de problemas en un centro educativo y, como en el desarrollo correcto de cualquier procedimiento, hace falta velar por la aplicacin secuenciada de las diferentes acciones que lo configuran. De las problemticas organizativas derivadas de estas acciones ya hemos hablado anteriormente, pero no de las estrategias ms oportunas para cada una de ellas. 1. Fase de anlisis de la necesidad de la reunin Las dos grandes necesidades (tcnica y comunicativa) que pueden cubrir una reunin habrn de ser uno de los motivos para considerar su conveniencia. La reunin no puede derrocharse de manera irreflexiva. Existen procedimientos, como la elaboracin de notas informativas, el panel de avisos o cartel de anuncios, los horarios de visitas, que pueden hacer, a veces, innecesarias algunas reuniones. Respecto a la oportunidad temporal, recomendamos a principio de curso realizar una ampla planificacin de los das y las horas de las reuniones peridicas y "necesarias" y/o un pequeo ejercicio de anlisis de los das y las horas ms oportunas para convocar posibles reuniones no previstas. 2. Fase de preparacin de la reunin La preparacin adecuada de una reunin facilita su desarrollo, aumenta la eficacia y el grado de satisfaccin del grupo. La persona que la prepare habr de atender a: Las condiciones materiales de la sala y de los recursos. Condiciones que faciliten el ambiente de trabajo.
134
La fijacin del orden del da y de las personas que han de asistir. El tema o temas tienen que ser realistas, afectar e interesar al grupo y establecer los topes de su tratamiento. El anlisis de los posibles aspectos problemticos del tema (los aspectos conceptuales y los de las "dinmicas perversas" que puedan preverse). La determinacin del objetivo de la reunin. Las personas tienen que recibir la documentacin y ser convocadas con tiempo suficiente por poder prepararse la reunin. 3. Fase de inicio de la reunin Esta fase, tambin denominada "preliminar", tiene por objetivo acoger, presentar y calificar a los participantes. Debe realizarse sin prisas, con el fin de que el grupo disponga de tiempo suficiente para adaptarse a la situacin, pero sin pausas. Har falta crear un clima distendido en torno a la temtica que en aquellos momentos se presenta. No tiene que sobrepasar los 10 minutos, y tambin servir para explicitar (la persona conductora) o consensuar (entre todo el grupo) la dinmica o la tcnica que se va a utilizar. 4. Fase de desarrollo de la reunin o de trabajo propiamente dicho Destacaremos de forma genrica las siguientes tcnicas empleadas durante el desarrollo de una reunin: La formulacin de preguntas. La resolucin de problemas. La reformulacin e interpretacin de aportaciones. El uso de medios audiovisuales. Las dinmicas de grupo. La recogida de informacin. El uso de ejemplos y metforas. 5. Fase de finalizacin de la reunin Un buen conductor o conductora de reuniones debe procurar que la sesin de trabajo finalice con: Fijacin clara de acuerdos y decisiones. Clarificacin de las tareas y actividades que harn posible la puesta en prctica de acuerdos y decisiones tomadas. Designacin de las personas responsables del seguimiento y ejecucin de cada tarea o actividad. Asignacin de recursos para cada tarea o actividad. Cronoprogramacin de tareas y actividades. Elaboracin de un plan de valoracin procesal y final. 6. Fase de seguimiento de los acuerdos, decisiones y tareas por parte de las personas responsables y/o implicadas Para poder actuar en un proceso de control efectivo hay que: Verificar los resultados observables de las tareas y las actividades programadas (en cuanto a la planificacin de objetivos y de tareas, y a la organizacin y ejecucin llevada a cabo por los responsables), analizar las causas y reconducir el proceso.
135
Utilizar tcnicas de control tanto individual (ejercidas por los directivos o profesorado responsable) como grupal (ejercidas por el conjunto del profesorado).
!
Piense de forma global el proceso de organizacin y conduccin de una reunin. Identifique las seis fases del proceso y una problemtica que considere impor tante de cada fase. Cmo piensa que se podra solucionar? Puede consultar el apar tado de 3.2.2. Propuestas de mejora y posibles actuaciones.
Resumen
Las reuniones deberan ser un instrumento sencillo y eficaz que contribuyera a mejorar la coordinacin de las personas y grupos de un centro educativo, coordinacin imprescindible para realizar todo el entramado complejo de actividades y procesos de un centro educativo. Adquieren una especial importancia cuando las personas o grupos necesitan poner en comn, tomar decisiones, comunicar y realizar procesos participativos. Como todo instrumento partcipe del sistema relacional (en cuanto a que es un instrumento facilitador de la interaccin de las personas), tendr la complejidad de estar afectado por mltiples factores. Estudiar en profundidad el acto de la reunin implicar conocer cmo interactan todos los elementos bsicos que la caracterizan (elementos), qu funciones deben cumplir (tipologa), cmo es el proceso (fases) y cules son las premisas bsicas (requisitos) para que su funcionamiento sea adecuado. Analizando cmo se comportan, como interactan unos con otros y que problemticas se originan en cada uno de ellos, podremos tener una radiografa e identificar los puntos fuertes y dbiles de una reunin. Es un requisito imprescindible para mejorar su funcionamiento y buscar las estrategias idneas para la mejora.
136
Los conflictos
Los conflictos generados en el seno de las organizaciones es algo inherente a las caractersticas sistmicas de stas. La concurrencia de elementos humanos interactuando en diversos mbitos, la relacin de funciones y de poder que se establece entre grupos y subgrupos son fuente de conflictos que pueden considerarse funcionales o disfuncionales, segn su capacidad para hacer avanzar o retroceder a la organizacin en el logro de sus objetivos. Pretendemos abordar el conflicto organizativo desde la asuncin de su existencia en las organizaciones escolares y la necesidad de afrontarlo desde una perspectiva funcional, que lo considere fuente de crecimiento grupal. Con esta finalidad, se muestran algunas pautas de diagnosis, anlisis de la realidad y posibles vas de resolucin de conflictos y mejora de la organizacin.
Concepto y caractersticas
Entenderemos por conflicto la situacin en la que unos actores (individuos, grupos, organizaciones, naciones...) persiguen objetivos o defienden valores opuestos o buscan simultnea y competitivamente el mismo objetivo (Touzard, 1981).
4.1
El conflicto designa, en general, una situacin que aparece cuando hay dos estmulos que provocan dos reacciones que se excluyen mutuamente. Esto quiere decir que aparecen al mismo tiempo dos tendencias o impulsos (motivos) de sentido contrario, que se expresan como alternativas respecto al objeto de una posible actuacin en la vivencia del individuo. Adems, cabe diferenciar problema de conflicto. El conflicto hay que percibirlo como tal para todos los que intervienen; el problema, no. Es importante que los directivos analicen los hechos que se producen, ya que no todas las situaciones aparentemente conflictivas son vividas por los implicados de la misma forma.
137
La implementacin de innovaciones, de cualquier tipo, suele ir pareja a la aparicin de situaciones conflictivas, dada la tendencia de las organizaciones a mantener el equilibrio mediante la lucha de fuerzas restrictivas e innovadoras que se establece en el seno de los equipos docentes de los centros.
EJEMPLO
Las innovaciones que tienen ms posibilidad de generar problemas o conflictos son: La implantacin de los planes institucionales en la elaboracin del Proyecto Curricular de Centro (PCC). El desplazamiento del tradicional aislamiento del docente en el trabajo de enseanzaaprendizaje, (aula-maestro/a) por la colaboracin y el trabajo compartido.
4.1.1. Perspectivas tericas del conflicto

Sobre el conflicto hay diferentes posicionamientos. Las teoras elaboradas en torno al concepto han mostrado tres direcciones que representan en ocasiones visiones complementarias y, en otras, consideraciones contradictorias. Robbins (1987) destaca tres teoras (figuras 33, 34 y 35).
LA TEORA TRADICIONAL Concepto "Conflicto" Caractersticas Se considera un hecho negativo, que se debe evitar o eliminar Se resuelve el conflicto: 1. Manteniendo la estructura de la organizacin 2. Se elimina a las personas consideradas conflictivas (causantes de conflictos) Consecuencia: las personas no hacen nada que pueda provocar conflictos Normativamente, los centros de enseanza primaria y secundaria pblicos no permiten hacer este tipo de regulacin de personal. En la prctica organizativa cotidiana se margina y elimina de los mbitos de participacin y toma de decisiones a los miembros considerados "causantes del conflicto"
Figura 33.
TEORA CONDUCTUAL Concepto "Conflicto" Se considera como un hecho natural en todas las organizaciones En ocasiones se cree beneficioso para el grupo Perspectiva posibilista: la generacin de situaciones conflictivas puede ir ligada a situaciones de crisis y crecimiento por parte del individuo y/o del grupo. Planteamiento: las situaciones y retos nuevos pueden ser causa y motivo de discrepancias y de conflictos para el grupo, pero tambin puede crear mecanismos de superacin que permitan avanzar al grupo en cuanto a sus objetivos y fines.
Caractersticas
Figura 34.
138
LA TEORA INTERACCIONISTA Concepto "Conflicto" Se acepta el conflicto e incluso lo provoca Si el conflicto del grupo se mantiene esttico, hace falta cambiar e innovar. Perspectiva transformacional La provocacin del cambio mediante el conflicto comporta la necesidad de limitar los riesgos con el compromiso de las partes afectadas Los implicados comparten la cultura del cambio La sucesin de crisis-cambio facilita el avance a las organizaciones Evitar los conflictos es, desde esta perspectiva, un colectivo que no avanza
Caractersticas
Figura 35. Teora sobre el conflicto.
Utilizaremos la concepcin conductista e interaccionista del conflicto, es decir, consideraremos que el conflicto es natural en todas las organizaciones y que es beneficioso para el grupo y/o individuo en la medida en que el tratamiento y la resolucin sean detalladas y rigurosas a la informacin recogida.
Este punto de vista implica comprender las situaciones desde el mayor nmero de ngulos posibles y desde las visiones de todos los implicados para, a partir de estos datos, tratar de conducir la situacin y resolverla positivamente para el grupo.
4.1.2. Diagnstico
La diagnosis se revela una pieza clave para comprender las situaciones conflictivas. Los directivos, como tales, se ven obligados a resolver conflictos con frecuencia y tienen que disponer de los conocimientos y los recursos necesarios para poderlos solucionar satisfactoriamente.
El directivo, respecto a situaciones susceptibles de crear conflictos, deber establecer procedimientos para diagnosticar y determinar cules son los indicadores que los describen.
LOS INDICADORES
Entendemos por indicador aquellos aspectos que caracterizan una situacin positiva de cohesin grupal o, por el contrario, aquellos otros que, con su funcionamiento deficiente, permiten pensar en un deterioro de las relaciones grupales y, por lo tanto, estn en la base de cualquier situacin de conflicto en el seno del grupo.
139
INDICADORES
Grado de comunicacin
La carencia o restriccin de la informacin y comunicacin fluida (tanto de valor descendiente y ascendente entre equipo directivo y miembros del claustro de profesores y ascendente) puede derivar en situaciones conflictivas
Distribucin de funciones y posibilidad de solapamiento
El solapamiento de funciones aumenta la probabilidad de conflicto
Clima creado entorno al conflicto
Se percibe un cambio en el clima (tensin, relajacin, cierre) Para la resolucin de un conflicto es necesario mantener un clima de apertura entorno al conflicto e indagar sobre los hechos, las posibles causas y realizar un anlisis sereno que aporte soluciones negociadas y positivas para el grupo
Actitudes mantenidas ante la situacin
Se perciben cambios en el grado de agresividad, de tolerancia, de supeditacin, etc. Son fuente principal de conflicto disfuncional para el grupo las actitudes de agresividad y de irreflexin, causadas por la emotividad del momento
Cambios de comportamientos
Se perciben cambios en la reacciones de las personas (abstenciones, participacin, etc) Es importante estar atento a este sntoma porque es indicio de cambios de actitud, bases de una nueva relacin que puede resultar positiva o negativa para las relaciones interpersonales
Figura 36. Indicadores de un conflicto.
4.1.3. Proceso de diagnosis del conflicto

El proceso de diagnosis de un conflicto tiene las siguientes fases:
1. Describir con precisin la situacin que representa conflicto. 2. Reconocer los posibles indicadores. 3. Conocer los implicados en la situacin: individuo, individuos, grupos... 4. Ser consciente del tipo de conflicto ante el que se sita. 5. Determinar la fase en la que se encuentra el conflicto. 6. Comprender los significados que tiene para los diferentes implicados. 7. Valorar las posibles causas y origen del conflicto.
1. DESCRIBIR CON PRECISIN LA SITUACIN QUE REPRESENTA CONFLICTO Es decir, recoger todos los datos posibles que permitan hacer una diagnosis detallada y eviten errores de interpretacin. En esta fase de la diagnosis, ser necesario recoger informacin que provenga de todos los implicados y de personas o grupos que puedan aportar informacin relevante. En estos casos, y para evitar posibles malentendidos, es conveniente aplicar la tcnica de la triangulacin.
140
La tcnica de la triangulizacin permite contrastar la informacin recibida de cada par te implicada en el conflicto, as como de otras personas o grupos ajenos, de forma que se pueda enriquecer el anlisis de los hechos desde las ms variadas perspectivas, ayudando a salvar la natural subjetividad de estas situaciones.
2. RECONOCER LOS POSIBLES INDICADORES Este momento es muy importante. El estudio de los indicadores ayudar a identificar y localizar el conflicto y, en ltima instancia, a asumir la existencia de ste y buscar soluciones. 3. CONOCER A LOS IMPLICADOS EN LA SITUACIN Es necesario conocer las caractersticas personales, carcter, comportamiento individual y grupal para hacer un anlisis de la composicin de los grupos y, por lo tanto, de las fuerzas con que la organizacin cuenta. Las personas o grupos implicados en un conflicto pueden manifestar los siguientes comportamientos (Serrat y Rivera, 1991).
TIPOS DE COMPORTAMIENTO
Competitivos
Considera que el objetivo de cada parte es el de una victoria total, sin condiciones y, por lo tanto, el de derrotar al contrincante Las personas con este comportamiento son una fuente potencial de conflictos: - Si pierde, tiene una actitud agresiva y de oposicin hacia el otro. - Si gana, predomina con una actitud de prepotencia.
Elusivos
Ignora la existencia del conflicto, por lo que no reconoce su importancia y, por lo tanto, no conoce su resolucin.
Transigentes
Cede, aunque de mal gusto, a los argumentos de los otros por razones personales (timidez, prudencia, desinters) o poltico-sociales (razones de conveniencia). Cede a los deseos de otra persona, pero sin ningn tipo de renuncia porque reconoce que la solucin aportada es la mejor para todos.
Complacientes
Colaboradores
Buscan una solucin que contemple los puntos de convergencia de las dos posiciones que se encuentran en un conflicto. Favorecen que ambas partes centren sus esfuerzos en superar el conflicto en lugar de malgastar las energas actuando contra los otros. De hecho, actan como si fuesen "mediadores", figura contemplada en algunas instituciones
Figura 37. Tipos de comportamientos de personas ante un conflicto.
141
4. SER CONSCIENTE DEL TIPO DE CONFLICTO ANTE EL QUE SE SITA Los conflictos se pueden clasificar segn el tipo de sujetos implicados y segn la naturaleza. Respecto a los sujetos implicados en el conflicto, existes dos clases de conflicto: - Conflicto intrapersonal: cuando son conflictos que experimenta el individuo consigo mismo, fruto, en ocasiones, de decisiones que tiene que tomar sin conocer las repercusiones que cada alternativa supone, o bien por falta de iniciativa en la ejecucin de sus decisiones. - Conflicto interpersonal: cuando la situacin se da entre varios individuos del centro o entre persona y grupo; entre grupo y grupo; entre persona y organizacin, o entre organizacin y organizacin en bloque. Si atendemos a la naturaleza del conflicto, se puede hablar de conflicto sustantivo cuando afecta a la tarea que se ha de realizar, bien por discrepancias entre los objetivos que se buscan o en relacin a los medios que se tienen que aplicar, solapamiento de funciones, u objetivos superiores a las posibilidades de conseguirlos. 5. DETERMINAR LA FASE EN LA QUE SE ENCUENTRA EL CONFLICTO Un conflicto es una manifestacin de la conducta organizativa que representa un proceso y, por lo tanto, se desarrolla en etapas. Hay que conocer y reconocer estas etapas para situarse en una adecuada posicin ante el conflicto. Segn Serrat (1991), en el desarrollo de los conflictos se pueden encontrar ciclos de accin que los conforman. As, despus de la fase inicial, entraran en un ciclo maligno donde las relaciones y las reacciones pueden complicar la posible resolucin si no se establece una estrategia adecuada de resolucin. Posteriormente, existira un ciclo latente, un ciclo benigno y una fase final de resolucin del conflicto. El conocimiento de estas fases permite posicionarse ante el tema y planificar estrategias de intervencin que posibiliten resultados funcionales para el grupo. 6. COMPRENDER LOS SIGNIFICADOS QUE TIENE PARA LOS DIFERENTES IMPLICADOS Los hechos por s mismos no aportan ms que una parte de la informacin oportuna y necesaria que deben poseer los directivos. Los significados que cada uno de los implicados otorga a los hechos es la informacin realmente relevante que necesita. Recoger esta informacin es muy importante. Para ello, se han de establecer mecanismos flexibles y fluidos de comunicacin que lo faciliten. Diversificar las fuentes de informacin y los medios puede convertirse en una buena estrategia para conseguir el objetivo. 7. VALORAR LAS POSIBLES CAUSAS Y ORIGEN DEL CONFLICTO Todos los elementos que conforman una organizacin son susceptibles causas de conflicto, por lo tanto, la interaccin entre ellos puede generar situaciones de este tipo. Entre ellas cabe considerar el propio estilo directivo, que puede fundamentar algunas de estas situaciones.
La informacin que apor ta una diagnosis eficaz proporciona al directivo la base para analizar las causas. A par tir de ese conocimiento puede establecer un plan de intervencin adecuado.
142
4.1.4. Instrumentos de diagnosis

Cada persona se enfrenta al conflicto de forma singular. Las variables que intervienen en esta respuesta son complejas. La educacin recibida, la personalidad, las experiencias previas ante situaciones parecidas y muchos otros factores hacen que, con un tipo de comportamiento parecido, las personas reaccionen de forma diferente ante un conflicto. A continuacin presentamos dos instrumentos que nos pueden facilitar la tarea de conocer mejor los comportamientos personales y orientarnos en los procesos de diagnosis de conflictos. Son los siguientes: Instrumento de anlisis y reflexin sobre la composicin del claustro. Nos permite identificar los comportamientos de cada miembro del claustro de cara a un posible conflicto y, por tanto, orientarnos en la seleccin de estrategias de resolucin de conflictos ms adecuada. Instrumento para conocer nuestra actitud hacia el conflicto. Cuestionario para hacer una reflexin personal del propio comportamiento ante un conflicto.
INSTRUMENTO DE ANLISIS Y REFLEXIN SOBRE LA COMPOSICIN DEL CLAUSTRO Objetivos del instrumento Obtener una visin lo ms clara posible de los comportamientos que mantienen los componentes del equipo docente de profesores. Racionalizar las fuerzas internas para organizarlas de forma ms eficaz. Descripcin del instrumento Se trata de recoger informacin general de la composicin del claustro as como de la composicin de ste por ciclos. Para ello, se utiliza un grfico (figura 38) que se debe completar siguiendo las instrucciones (figura 39). La recogida de datos y el anlisis efectuado hace posible llegar a acuerdos de forma que el equipo directivo tome conciencia de la distribucin de fuerzas que hay en un momento concreto en el centro, mediante los porcentajes calculados. Este conocimiento le permite: Revisar el procedimiento de eleccin de los coordinadores. Analizar la composicin de las comisiones y grupos de trabajo. Identificar posibles causas de conflicto en el seno del equipo docente. Llegar a acuerdos sobre redistribucin de funciones, composicin de grupos y resolucin de posibles conflictos organizativos.
143
EQUIPO DOCENTE
a: competitivo b: colaborador c: transigente d: complaciente e: elusivo Composicin del equipo docente: a:....... b:....... c:....... d:....... e:....... Composicin del Nivel Inicial: a:....... b:....... c:....... d:....... e:....... Composicin del Nivel Medio: a:....... b:....... c:....... d:....... e:........ Composicin de Nivel Superior: a:....... b:....... c:....... d:....... e:....... N de lderes que colaboran:.................. Ubicacin: ........................................ Estrategias de debate y acuerdos: .....................................................................
Fuente: Oliver, 1994.
Figura 38. Composicin del equipo docente.
INSTRUCCIONES Cada crculo representa un profesor/a 1. Identificar los miembros del equipo docente en el grfico Indicar con las letras a, b, c, d, e el tipo de comportamiento que manifiesta este profesor/a ms frecuentemente, en situaciones profesionales 2. Identificar cada profesor con su comportamiento 1 Contar el n de profesores por comportamiento en la globalidad del claustro (incluido el equipo directivo y los coordinadores/as) 2 Contarlos en la composicin de cada ciclo 3 Destacar el tipo de comportamiento manifestado por los coordinadores y coordinadoras Indicar los que tienen un comportamiento colaborador, as como los otros Ubicarlos en los ciclos Recoger los comportamientos de cada miembro del equipo directivo (director/a, jefe de estudios, secretario/a) individualmente, para despus ponerlos en comn Analizar la ubicacin de los coordinadores/as y tipo de comportamientos habituales Reconocer las fuerzas colaboradoras con que se cuenta Identificar ventajas e inconvenientes de la composicin actual del equipo docente Acordar estrategias para crear un buen clima de trabajo, la resolucin de conflictos y participacin Acordar modificaciones en la composicin de grupos de trabajo (si cabe). Recoger los acuerdos tomados a partir del anlisis realizado
3. Identificar los lderes
4. Recoger datos de miembros del equipo directivo
5. Analizar la situacin y tomar acuerdos
Figura 39. Instrucciones para el instrumento de anlisis de la composicin de un equipo docente.
144
INSTRUMENTO PARA CONOCER NUESTRA ACTITUD HACIA EL CONFLICTO Objetivos del instrumento Identificar los comportamientos que ms veces se llevan a la prctica. Reflexionar a partir del nalisis sobre la propia actitud y accin. Descripcin del instrumento Es un test en el que se trata de pensar, en cada situacin planteada, cmo nos comportamos. Se debe optar por el comportamiento A o B, el que ms se acerque al propio. Las instrucciones de uso vienen recogidas en el siguiente modelo del instrumento. Para que ste sea til, se requiere un esfuerzo de sinceridad por parte de quien lo realiza e intentar no caer en lo "polticamente correcto". Interpretacin de resultados La suma de las respuestas de cada columna aporta una informacin tendencial, que permite: Indicar una forma de actuar ante situaciones conflictivas. Tener una aproximacin de tipo general que orienta la reflexin individual y colectiva posterior. Contrastar el comportamiento resultante con la evidencia de la prctica cotidiana en situaciones de este tipo. En la pgina siguiente se presenta el instrumento de conocimiento de nuestra actitud ante el conflicto. Lea atentamente las instrucciones y escoja entre las opciones planteadas, le ayudar a visualizar su actitud general ante el conflicto y a familiarizarse con el instrumento
!
Identifique la idea ms importante de cada una de las fases del proceso de diagnosis. La segunda fase consiste en reconocer los posibles indicadores. Recuerda cules son los indicadores bsicos? Piense situaciones reales en las que aparezcan claramente los indicadores principales de un conflicto: grado de comunicacin, distribucin de funciones y/o solapamiento, clima creado, actitudes mantenidas y cambios de compor tamiento.
145
INSTRUCCIONES: 1. Para cada uno de los 30 tems que vienen a continuacin se tiene que sealar la letra A o B segn refleje la forma habitual en que se comporta. Aunque ni la respuesta A ni la B sean exactamente las que mejor se adapten, se tendr que optar por una de las dos. 2. Una vez elegida la opcin, har falta redondear la respuesta escogida en la tabla ltima y sumar las respuestas que hay en cada columna. La columna que contenga ms, siempre que el dato resulte significativo, corresponder a la actitud general ante un conflicto. 1. A: Algunas veces dejo que otros profesores lo resuelvan B: A menudo procuro destacar los puntos de afinidad A: Si me veo obligado a ceder, pido contrapartidas B: Trato de valorar sus soluciones y las mas A: Cuando salgo perdiendo, me siento insatisfecho B: Es fundamental mantener nuestra relacin, aunque tenga que ceder A: Me esfuerzo para conseguir una solucin que contente a todos B: Algunas veces sacrifico mis creencias para someterme a los deseos de los dems A: Por principio, busco la ayuda de los dems para encontrar soluciones B: Hago todo lo necesario para evitar tensiones intiles A: Trato de evitar tragos desagradables B: Hago lo posible para que se aprueben mis propuestas A: Para poderlo pensar, dejo la solucin para ms adelante B: Me sabe mal que los otros tengan mejores argumentos A: Soy tenaz para llegar al final del camino que me he propuesto B: Trato de adivinar todos los datos y sus implicaciones A: No hay que molestarse demasiado por las diferencias B: Lucho por resolver los conflictos como yo deseo 12. A: Frecuentemente evito tener actitudes que crearan tensiones. B: Dar soporte a algunos de tus puntos de vista si das soporte a la mayora de los mos. A: Propongo un camino de consenso si tengo una posicin aventajada B: Presiono para que se haga lo que yo quiero A: Expongo mis ideas y pido que expongan las suyas B: Trato de demostrar las ventajas de mis razonamientos A: Procuro no herir a los compaeros, aunque tenga que callarme B: Procuro hacer todo lo que haga falta para evitar tensiones A: Trato de no herir los sentimientos de los dems por encima de cualquier otra cosa B: Intento convencer a todo el mundo de las ventajas de mi postura A: Nunca me desvo del camino trazado B: Las personas que ostentan cargos tienen que arreglar los conflictos A: Para contentar a los otros, les dejo que mantengan sus puntos de vista B: Antes de llegar a conclusiones, quiero estudiar la forma de lograr ventajas A: Trato de estudiar varias soluciones y sus repercusiones B: El tiempo ayuda a solucionar los conflictos
2.
13.
3.
14.
4.
15.
5.
16.
6.
17.
7.
18.
8.
19.
9.
20.
10. A: No me dejo convencer fcilmente, soy yo el que lo intento B: Si tengo que pactar y ceder, procuro que sea lo mnimo 11. A: Estudio a fondo todos los datos y la posicin de los otros B: Es posible que intente suavizar para salvar nuestra relacin
A: Propongo resolver rpidamente las diferencias B: Si cedo en un tema poco importante, pienso ganar en otro que lo es mucho ms
21.
A: En el momento de la negociacin, trato de respetar los deseos de los otros B: Siempre afronto una discusin abierta y clara del problema
Figura 40. Modelo de instrumento para conocer nuestra actitud ante un conflicto.
146
22. A: Slo cedo cuando no me queda otro remedio B: Me reafirmo en sus deseos 23. A: Me gusta ayudar a satisfacer todos los deseos B: A menudo dejo que los otros compaeros se responsabilicen del problema 24. A: Si es tan importante para ellos, les doy la razn B: Si el compromiso no me parece adecuado, no lo asumo
27.
A: Procuro no hacer ninguna intervencin que pueda herir a los compaeros B: Si eso le hace feliz, dejo que mantenga sus puntos de vista A: Me preparo la sesin con mucho cuidado, porque quiero tener argumentos para convencer a todos B: En general, busco la colaboracin de los otros para llegar a la solucin A: Si cedo, lo hago de mala gana B: Todas las personas son diferentes y, por eso, siempre surgirn los conflictos A: Trato de no herir los sentimientos de los otros B: Antes de dejar el conflicto sin resolver, busco alianzas y puntos de afinidad
28.
29. 25. A: No cedo ni un palmo de terreno porque no quiero parecer dbil B: Cuando negociamos, tengo en cuenta los deseos de los otros 26. A: Busco alianzas cuando no queda ningn remedio B: Me reafirmo en mis deseos
30.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Transigente Colaborador Competitivo B B A A B A A B A B B B B A A A B A
B B B
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
B A B A B B A A B A A A A B Competitivo Transigente Colaborador Elusivo B A B B B A B B B
A A
B A A A B A
A B B
26 27 28 29
B Elusivo
30 Complaciente
A Complaciente 147
Puntuaciones totales:
Competitivo:....
Colaborador:....
Transigente: ...
Elusivo: ....
Complaciente:....
Figura 40. Modelo de instrumento para conocer nuestra actitud ante un conflicto.
Problemticas organizativas
Algunas de estas situaciones consideradas conflictivas son vividas en los centros educativos con mucha intensidad. Recogemos de la prctica, situaciones cotidianas que pueden ser clasificadas como conflictivas y trataremos de dar algunas pautas de anlisis que faciliten el tratamiento y la resolucin. En la siguiente figura aparecen las problemticas relacionadas con: Temas y aspectos curriculares. La implicacin motivacional o aspectos afectivos. El tipo de cargo que se va a desarrollar y/o las formas de gobierno. La operatividad de las reuniones (que se desarrollar ms en el prximo captulo). La adaptacin a las innovaciones. La dimensin micropoltica del centro. A continuacin analizaremos, a modo de ejemplo, un caso hipottico relacionado con dos situaciones conflictivas. La primera est relacionada con el cargo (grupo C de la figura 41) y la segunda con las implicaciones objetivas (grupo B).
4.2
4.2.1. Casos
CASO SOBRE UN CONFLICTO EN RAZN DE UN CARGO DE GOBIERNO En primer lugar se plantear el caso hipottico, y a continuacin se darn orientaciones para realizar el anlisis o el diagnstico del conflicto planteado. Planteamiento del caso Este ao escolar, Luisa ha sido nombrada coordinadora acadmica a propuesta del director del centro. Laura no quera aceptar el cargo, pero lo asumi para hacer un favor al director que le peda apoyo y ayuda en el equipo directivo. El trabajo de coordinadora acadmica se le hizo muy duro y no quiso continuar. En septiembre, Luisa acept con ilusin el cargo y se propuso hacer su trabajo lo mejor posible: Ha creado comisiones interniveles para romper las dinmicas de los ciclos no muy activas hasta entonces, convoca reuniones de coordinacin de forma sistemtica, con la finalidad de agilizar los procesos de reflexin y el trabajo. Trata de conducir las reuniones del equipo docente de forma eficiente para no aburrir a los maestros y sacar provecho. Pero cada da ms se est dando cuenta de que hay un grupo de maestros que no est de acuerdo con su forma de ejercer el cargo. De hecho, les gustaba ms la forma de trabajar de Laura, su predecesora, porque les dejaba hacer lo que crean ms conveniente. Cada ciclo trabajaba a su ritmo y los coordinadores slo se preocupaban de pasar los papeles que reciban del equipo directivo. Tenan menos tarea burocrtica y, por lo tanto, podan trabajar ms con los alumnos, que es lo que realmente vale, en palabras de ellos. Este desacuerdo, lo destacaban cada vez ms en las reuniones de ciclo y hoy, incluso, se ha dicho en una reunin de equipo de docentes. Luisa no ha sabido qu hacer ni qu pensar. Han cuestionado su forma de trabajar en relacin a sus intereses personales. Se ha creado un conflicto afectivo.
148 Formacin de Directoras y Directores de Centros Educativos
A) TEMAS CURRICULARES Mantenimiento de comportamientos y actitudes profesionales que responden a diferentes concepciones educativas y que pueden radicalizar la prctica educativa Escasa asuncin de los objetivos educativos consensuados por el centro Falta de inters comn sobre los elementos curriculares: metodologa, materiales, contenidos... Repercusin en la prctica docente de los intereses personales sobre los profesionales
B) IMPLICACIONES MOTIVACIONAL / AFECTIVAS
Falta de respuesta por parte del sistema educativo a las expectativas profesionales Escasa formacin de trabajo en equipo por parte de los profesores. Poco reconocimiento de potencialidades y de eficacia en el propio centro Poca concienciacin sobre la necesidad de crear un clima de trabajo adecuado
C) EN RAZN DEL CARGO/FORMAS DE GOBIERNO Derivadas del modelo de direccin Modelo Normativo: poca preparacin para participar, ms coordinacin, ms funciones, requerimiento de ms tiempo Poca claridad en la organizacin: objetivos, estructura, recursos... Progresiva adaptacin al incremento de autonoma de centro Escasa cultura autoevaluativa
D) OPERATIVIDAD DE LAS REUNIONES
Respecto a los asistentes Respecto a los requisitos para la realizacin Respecto a los tipos de reuniones Respecto a las fases por las que pasan
E) ADAPTACIN A LAS INNOVACIONES
F) LA MICROPOLTICA
Falta de concienciacin de la necesidad de mejora Poca planificacin de experiencias innovadoras Potenciacin del conservadurismo por encima de los cambios Neutralizacin de fuerzas restrictivas/ innovadoras
Distribucin del poder, grupos, influencias personales Derechos adquiridos, zonas de influencia acotadas por personas, etc.
Figura 41. Situaciones problemticas de un centro educativo relacionadas con temticas diversas.
Pauta para el anlisis o diagnstico Ante esta situacin, el equipo directivo del centro puede emprender diversas acciones para conocer con la mxima profundidad la situacin y entrar en vas de resolucin. Siguiendo la pauta de intervencin descrita, una de las acciones que est a su alcance es impulsar la delimitacin del grupo y su caracterizacin. Hay que saber qu personas mantienen esta opinin y qu caractersticas tienen: ubicacin en los equipos docentes, cargos, integracin en el mbito escolar... Por lo tanto, reconocer la amplitud del conflicto y su proyeccin inmediata. 1. Describir la situacin mediante la recogida de informacin de todos los componentes del grupo, mantener entrevistas formales y/o informales de los que sostienen esta postura contraria a la forma de actuar de la jefa de estudios, as como de sus partidarios. La recogida de argumentos a favor y en contra dan elementos de contraste y reflexin para el anlisis posterior. 2. Reconocer los posibles indicadores de conflicto, comparando la situacin de antes y de despus del acceso al cargo, destacando aspectos como tipo de conflicto planteado, tipos de comportamiento ms frecuente por parte de los implicados en la situacin conflictiva; grado de
149
oposicin que genera el grupo: boicot, agresividad, elusin, ritmo de resolucin de tareas excesivamente lento,... tipo de actividades en las que no participan, repercusiones en el proceso de enseanza-aprendizaje, grado de enrarecimiento del clima de trabajo, visin individual o grupal de la tarea directiva. 3. El equipo directivo, con el conocimiento de estos datos, estar en condiciones de adquirir un mayor grado de comprensin de los posibles significados subyacentes a las acciones o comentarios que se van produciendo y poder valorar el coste del conflicto y la estrategia posible de intervencin.
CASO SOBRE UN CONFLICTO RELACIONADO CON LAS MOTIVACIONES PERSONALES Planteamiento del caso Juan es maestro de 5 de Primaria. Por su forma de ser, le gusta hacer la tarea con precisin y profesionalidad. Imparte las clases de matemticas a sus alumnos de 5 a partir de programas de informtica adecuados para trabajar el clculo, la geometra, para realizar problemas, pero cree que no lo hace del todo bien. Cada da se plantea que en el mercado hay programas mucho ms atractivos y eficientes para sus alumnos, y cree que l tendra que buscar los medios para conseguirlos, aunque sabe que la escuela no tiene presupuesto y que, si lo pide, le dirn que ahora no se pueden comprar. Est molesto consigo mismo porque piensa que no pone todos los medios posibles para hacer bien su trabajo, y eso lo manifiesta quejndose todo el da por cualquier cosa con los compaeros y compaeras. Pautas para el anlisis o diagnosis del conflicto Podramos decir que se ha planteado un conflicto de tipo intrapersonal, tal como anteriormente hemos descrito. Es una situacin conflictiva de tipo personal que aporta un enrarecimiento al clima de trabajo. Ser conveniente que el equipo directivo mantenga una entrevista con el profesor para adivinar lo que le pasa y hablar de las posibles consecuencias de su actitud hacia los otros. 1. La descripcin del caso y la recogida de informacin tienen por objetivo conocer el punto de vista de la persona implicada, de los compaeros y de los alumnos, adems de las posibles repercusiones en el proceso de enseanza-aprendizaje respecto a los alumnos y en las discusiones de trabajo respecto a los compaeros. La insatisfaccin en el propio trabajo, la frustracin personal en la consecucin de mejoras profesionales, la falta de motivacin pueden ser causa-efecto de esta situacin. 2. Es muy importante conocer los significados que el profesor da a su labor, a la intervencin docente de los otros compaeros y al valor pedaggico de los materiales didcticos que utiliza. 3. Tambin es importante identificar la fase por la que est pasando. Como en el resto de conflictos, har falta que este nerviosismo e insatisfaccin no pase de la fase inicial. El equipo directivo tendr que valorar las posibilidades reales de obtener medios para dar respuesta a las expectativas del profesor, que pueden, en definitiva, mejorar la calidad de la enseanza en el rea de informtica. El hecho de ser un problema individual, con pocas repercusiones colectivas, no debe implicar que el equipo directivo se desentienda. La motivacin, el inters profesional y la participacin futura del profesor pasa por la respuesta a sus expectativas.
150
4. La receptividad y la capacidad de comprensin que demuestre el equipo directivo hacia sus demandas permitir establecer mecanismos de intervencin en el conflicto que afecten al colectivo docente. Una estrategia de intervencin pasara por la priorizacin de las demandas por ciclos de materiales didcticos, en funcin de los criterios de distribucin de presupuesto acordados por el equipo de docentes. Por otro lado, podra contemplar la adquisicin de informacin sobre optimizacin de los centros de recursos pedaggicos que dan soporte a las escuelas y de los que se pueden obtener, en calidad de prstamo, aquellos materiales didcticos que el profesorado considere adecuado para desarrollar su tarea docente.
4.2.2. Opciones de mejora y posibles actuaciones

Los factores epistemolgicos son los mltiples conocimientos cientficos y profesionales propios de la sociedad en la que se desarrollan. Los aprendizajes deben combinarse y complementarse hasta dar cober tura a todas las necesidades sociales.
Parece prudente enmarcar las actuaciones hacia los conflictos a partir de dos referentes importantes: La prctica organizativa de los centros. El modelo actual de direccin. LA PRCTICA ORGANIZATIVA DE LOS CENTROS Toms (1992: 544), basndose en la observacin directa e indirecta de centros educativos, informa de las conductas y acciones que frecuentemente adoptan los directivos para dar salida a situaciones conflictivas. Entre ellas, destacamos algunas de las ms representativas as como las conclusiones ms importantes. Conductas y acciones que frecuentemente adoptan los directivos para solucionar situaciones conflictivas Estn muy relacionadas con un tipo de direccin carismtica de centros. En stos, el liderazgo del director y/o otros directivos marca la lnea en la resolucin de situaciones conflictivas, basndose inicialmente en su carisma y posteriormente en la coherencia de las actuaciones. Actuaciones personales que no tienen ninguna lnea de cohesin con el resto de directivos. Resuelven los conflictos de forma improvisada e inmediata. El directivo ir resolviendo las situaciones cotidianas del centro. Se tratan problemas sin pensar en la forma de hacerlo, sino que es la propia realidad la que va marcando el camino. Por tanto, "ir apagando fuegos" se ha convertido en una mxima de accin. La improvisacin, en muchas ocasiones, provoca conflictos mayores. Los miembros del equipo directivo tratan el conflicto de forma diferente. Los distintos puntos de vista de los componentes respecto al tema pueden convertirse en fuente de enriquecimiento o de discordia. Los conflictos intentan ignorarse y hay una actitud de evasin. Aunque la intervencin en el conflicto es una de las funciones de los directivos, produce cierto rechazo y se trata de ignorarlo en la medida de lo posible. Es frecuente tratar de esquivar los conflictos de forma que se resuelvan solos, o se solucionen parcialmente, quedando residuos de conflictividad enterrada
151
como un potencial de nuevos y, aparentemente, diferentes conflictos. Los conflictos se consideran negativos y se adoptan posturas como ignorarlos, evitarlos o enfrentarse cuando es inevitable. Ignorar y/o evitar los conflictos por miedo a que se deriven consecuencias negativas puede causar el efecto bola de nieve, no deseable, y la disfuncionalidad del conflicto hacia el grupo. Conclusiones La diagnosis, planificacin y coordinacin de las intervenciones es totalmente necesaria para avanzar en una lnea coherente de actuaciones. La falta de formacin en cuanto a cmo tratar el conflicto hace posible el tratamiento de estas situaciones de forma intuitiva y, en ocasiones, inconsciente. Es necesario dotar a los directivos de herramientas de organizacin que les permitan realizar su tarea de forma sistemtica y coherente. Se necesita una diagnosis que fundamente la accin y la ayude a resolver conflictos, y no a multiplicarlos por falta de previsin y anlisis. EL MODELO VIGENTE DE DIRECCIN En este momento, nos referimos, como ejemplo, a los conflictos que el propio modelo de direccin participativo vigente en Espaa puede potenciar. Se resumen en la figura 42:
CONFLICTOS EN LA DIRECCIN PARTICIPATIVA Caractersticas (+) participacin (+) coordinacin (+) autonoma (-) control (-) rapidez en la toma de decisiones
Fuente: M. Toms, 1992.
Conflictos derivados de: La mayor participacin o de su ausencia La mayor coordinacin o de su ausencia La mayor autonoma o de su ausencia El bajo nivel de control o de responsabilidad La lentitud o dificultades en la toma de decisiones
Figura 42. Gestin del conflicto en relacin al modelo normativo existente en Espaa.
En la figura 43 se realizan unas propuestas de mejora y resolucin de conflictos para resolver las diferentes problemticas presentadas.
!
Realice una lectura paralela de la figura 41 y de la figura 43 de la siguiente forma: Lea primero las situaciones de una problemtica concreta (por ejemplo, la problemtica A, referida a temas curriculares) y seguidamente vaya a la figura 17 y lea las propuestas de mejora para esa temtica. Por ltimo, repase los dos casos expuestos y reflexione sobre su temtica concreta y sus propuestas de mejora, en relacin a la realidad de las escuelas salvadoreas.
152
Problemticas A. Curricular con repercusiones organizativas
REQUERIMIENTOS Adquirir perspectiva histrica Conocer el proceso que ha permitido llegar al punto actual Recoger informacin sobre implicados y sus argumentos Conocer el conflicto individual Estudiar la tarea individual en el seno de la organizacin
IMPLICADOS Componentes del grupo Equipo directivo Asesor externo
VAS DE RESOLUCIN Potenciar la comunicacin: exponer criterios de seleccin Negociar puntos comunes Revisin del PCC Asesor externo
B. Afectivas Motivacionales
Profesor/a Equipo directivo Ciclos Departamentos
Deteccin de insatisfacciones Revisin de objetivos por parte del profesor/a Optimizacin de los recursos actuales Elaboracin de un plan especfico en el Plan Anual del prximo curso Dar a conocer al equipo docente las funciones del equipo directivo Debate en torno a las implicaciones organizativas Anlisis de diferentes tipos de reuniones: niveles, departamentos, coordinacin Negociar pauta de observacin
C. En razn del estilo de direccin
Conocer las fuerzas en el seno del equipo docente Comprensin de significados: intereses, motivaciones, valores
Equipo directivo Grupos y subgrupos
D. Falta de operatividad
Reconocer la necesidad Equipo directivo de ser operativos y eficaces Valoracin del coste: tiempo, tarea... Valoracin del riesgo: desmotivacin, rutina... Valorar los requerimientos de innovacin Reconocer la necesidad de cambio Equipo directivo Comisin
E. Demandas de innovacin
Recoger la casustica real: informes padres, tutora, ... Creacin de una comisin ad hoc Elaboracin de normativa Gestin de los recursos personales Alianzas, negociaciones, reconocimientos Cambio de gobierno, de junta directiva Redistribucin de funciones
F. Micropolticas
Conocer bien el significado Equipo directivo de las demandas Objetivar las demandas Anlisis de las correlaciones de fuerzas Valoracin de las motivaciones de los grupos
Figura 43. Propuestas de mejora para las problemticas de un centro educativo.
153
Resumen
Las situaciones de conflicto forman parte de la vida cotidiana de los centros educativos por el hecho de ser un espacio de interaccin entre la diversidad de personas que lo conforman. Asumir el conflicto como un hecho natural, nos sita en la teora conductual del conflicto y nos permite entenderlo como situaciones crticas que, incluso, si se encuentran los mecanismos de superacin adecuados, puede originar posibilidades de crecimiento personal y grupal. Las problemticas o conflictos que se dan en un centro educativo son muy complejos y de diversa ndole. Entre otros, los hay intra e interpersonales, sustantivos, referidos a la prctica organizativa de los centros (relacionados con varias temticas: curriculares, motivacionales, etc...) y relacionados con el modelo actual de direccin. Una de las funciones de los miembros de un equipo directivo es intervenir en los conflictos para facilitar su resolucin. Para que eso sea posible, es necesario que dispongan de elementos suficientes para actuar. Saber analizar el conflicto es una herramienta fundamental. Hacer una diagnosis del conflicto permitir acercarse a l y conocerlo, contrastar opiniones divergentes, recabar informacin, identificarlo a travs de indicadores bsicos y, finalmente, facilitar la bsqueda de los caminos para solucionarlos o evitar que sean ms complejos.
154
Sntesis
Durante el desarrollo de este tema usted habr aprendido que: El sistema relacional, junto con los objetivos, las metas y la estructura son los tres componentes esenciales de una organizacin. Las formas de relacin entre las personas que forman parte de una organizacin conformaran el sistema relacional que implica procesos de participacin, comunicacin y toma de decisiones. A su vez, los tres componentes de la organizacin interaccionan entre s. El centro educativo debe analizarse como una totalidad. Cuando se acta sobre un elemento siempre se han de tener en cuenta sus relaciones con otros elementos. Se puede considerar, que un centro educativo es una construccin social (microsistema social), como realidad estructurada (reglada y configurada histricamente) y con una organizacin informal subyacente. A travs de la innovacin, el centro educativo pretende adaptarse a las necesidades del contexto social en cada momento. Para ello, se requiere un modelo de centro escolar verstil, abierto al entorno y flexible, que deje a un lado funcionamientos ms tradicionales. Participacin, conflicto, reunin y motivacin son cuatro elementos esenciales del sistema relacional que intervienen en los procesos de toma de decisiones. Analizar, es decir, saber diagnosticar cada uno de ellos y sus problemticas ms significativas nos dar elementos para comprender el complejo entramado de las relaciones personales, grupales y sociales. El proceso de diagnosis consiste en seguir todo un proceso de anlisis basado en la captacin de informacin (se utilizan diversos instrumentos), la valoracin de la situacin y la eleccin de la estrategia de actuacin. Es muy til cuando necesitamos saber si un grupo est motivado, el grado de desarrollo de conflicto, cmo conducir mejor una reunin o cmo impulsar la participacin de un estamento en concreto. Es una realidad de los centros educativos, dado el alto nivel de interrelacin entre las personas y las distintas expectativas de stas, que el conflicto sea un hecho natural, que aparece en situaciones crticas pero que, incluso, bien gestionado puede aportar aspectos positivos (autocrtica, cambios en el funcionamiento, etc.). La resolucin de conflictos deber ser una tarea ineludible para los profesores que ocupen cargos directivos. La motivacin y la reunin son dos aspectos vitales en el mundo educativo. El primero es el mpetu de las personas y los grupos para conseguir unas metas; el segundo, el instrumento del que nos dotamos para ponernos en comn, tomar decisiones grupales y consensuar las metas.
155
Bibliografa
BARTOL, A. (1992) Comunicacin y organizacin. Barcelona: Paids. BEARE, H.; CALDWELL, B. J.; MILLIKAN, R. H. (1992) Cmo conseguir centros de calidad. Madrid: La Muralla. CORONEL, J. M. et al. (1994) Para comprender las organizaciones escolares. Ocho temas bsicos. Sevilla: Repiso. DAVIS, K.; NEWSTRON, J. W. (1992) Comportamiento humano en el trabajo. Comportamiento organizacional. Mxico: Mc Graw-Hill. 8 edicin. FABRA, M L. (1987) La toma de decisiones en Gairn, J. et al. Temas actuales de educacin. Panormica y perspectivas. Barcelona: PPU. Pginas 255-300. GAIRN, J. (1989) La estructura organizativa en los centros docentes en Martn, Q. (coord) Organizaciones educativas. Madrid: UNED. Pginas 133-168. GAIRN, J. (1994) Hacia un esquema comprensivo de las organizaciones escolares en Gairn, J.; Darder, P. Organizacin de centros educativos. Aspectos bsicos. Barcelona: Praxis. Pginas 23-30. GAIRN, J. (1995) Proyecto docente. Barcelona: Departamento de Pedagoga Aplicada, Universidad Autnoma de Barcelona ( documento policopiado). JORDE-BLOOM, P. (1987) Differences detween teachers and administrators perceptions of the organizational climate of early childhood settings en Fraser, B. J. The study of learning environments. Western (Australia): Curtin University of Technology. Vol. 3, pginas 26-34. MARTN, Q. (1989) El centro educativo verstil en Martn, Q. (coord.) Organizaciones educativas. Madrid: UNED. Pginas 23-42. MILES, M. B. (1985) Planed change and organizational health: Figure and Ground en Carlson, R. D. et al. Change processes en the Public Schools. Universidad de Oregn, Eugene, pginas 11-34. MINTZBERG, H. (1982) Structure et dynamique des organisations. Les Editions dorganisation. Pars. MOSCOPULOS, M. (1994) Administracin y organizacin educativa. Programas de educacin a distancia. Chile: Universidad Catlica del Norte. OCDE (1991) Escuelas y calidad de la enseanza. Un informe internacional. Madrid: Paids-MEC. ROGERS, E.; AGARWALA, R. (1980) La comunicacin en las organizaciones. Mxico: Mc Graw-Hill. RUL, J. (1992) Toma de decisiones y trabajo en equipo. Aula, n 2, pginas 54-60. SNCHEZ DE HORCAJO, J. J. (1979) La gestin participativa en la enseanza. Madrid: Narcea. SANTOS, M. A. (1993) El sistema de relaciones en la escuela en Gairn, J.; Antnez, S. (coord.): Organizacin escolar. Nuevas aportaciones. Barcelona: PPU. Pginas 437-480. SAPERAS. E. (1987) Los efectos cognitivos de la comunicacin de masas. Barcelona: Ariel.
157
SE PROHIBE LA VENTA
DERECHOS RESERVADOS PROPIEDAD DEL MINISTERIO DE EDUCACIN
PRIMERA EDICIN
LA PRESENTE EDICIN CONSTA DE 1500 EJEMPLARES Y SE FINANCI CON FONDOS PROVENIENTES DEL PROYECTO REFORMA EDUCATIVA, FASE I, N de contrato 1137/2003, Convenio del Prstamo BIRF 4320-ES
MINISTERIO DE EDUCACIN DIRECCIN NACIONAL DE DESARROLLO EDUCATIVO
SAN SALVADOR EL SALVADOR, C.A
IMPRESO EN ALGIER'S IMPRESORES

Gestión de Los Recursos Institucionales

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Gestión de Los Recursos Institucionales

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Formacin de Directoras y Directores de Centros Educativos

Personal directivo del Ministerio de Educacin

Ing. Rolando Ernesto Marn Coto

Licda. Matilde Guerra de Quintana

Lic. Jorge Francisco Quintanilla

Licda. Ana Mercedes Ruiz de Castro

Diseo pedaggico y edicin

Universidad de Barcelona Virtual

Ing. Rolando Ernesto Marn Coto

Licda. Matilde Guerra de Quintana

Gestin de los Recursos

Gestin administrativa y econmica

Gestin de los Recursos

Formacin de Directoras y Directores de Centros Educativos

Gestin de los Recursos

Formacin de Directoras y Directores de Centros Educativos

CENTRO EDUCATIVO AUTNOMO Se gobierna por:

Desarrollo de las tareas de gestin administrativa y econmica

Ejecuta tareas, procesos y actividades

Organizacin administrativa del centro (unidad funcional)

Utiliza herramientas de gestin y control

Actividades de gestin acadmico-administrativa

Actividades de gestin econmica y financiera

Gestin de los Recursos

Marco general y conceptos fundamentales

Gestin de los Recursos

Anlisis del estado de la cuestin

1.1.1. El sistema administrativo de la educacin al servicio de los ciudadanos

Formacin de Directoras y Directores de Centros Educativos

Gestin de los Recursos

Figura 1. El marco sistmico de la gestin administrativa y econmica de los centros educativos

Formacin de Directoras y Directores de Centros Educativos

1.1.2. La gestin administrativa y econmica se encuadra en el procedimiento administrativo

1.1.3. La gestin administrativa y econmica se formaliza en documentos administrativos

Gestin de los Recursos

Oganizar, gestionar y administrar los centros educativos

GESTIN ADMINISTRATIVA Y ECONMICA Organizar Disear y ordenar metas

Ejecutar actuaciones para conseguir metas

Figura 2. Diferencias conceptuales entre organizar, gestionar, administrar y gestin administrativa.

Formacin de Directoras y Directores de Centros Educativos

ORGANIZAR LOS CENTROS EDUCATIVOS

GESTIONAR LOS CENTROS EDUCATIVOS

ADMINISTRAR LOS CENTROS EDUCATIVOS

Gestin de los Recursos

La gestin administrativa y econmica en el modelo de centro autnomo

Formacin de Directoras y Directores de Centros Educativos

Figura 3. Caractersticas del modelo de centro autnomo.

PAPEL DEL CENTRO ESCOLAR SEGN SISTEMAS EDUCATIVOS

Figura 4. Comparacin entre sistemas educativos centralizado y descentralizado.

Gestin de los Recursos

Formacin de Directoras y Directores de Centros Educativos

La gestin de los procedimientos administrativos

Figura 5. Extracto de artculos de la Ley de Carrera Docente.

Gestin de los Recursos

La ordenacin de la actividad administrativa de los centros educativos

2.1.1. Un modelo de distribucin funcional

Formacin de Directoras y Directores de Centros Educativos

REAS FUNCIONALES DE LA ORGANIZACIN ADMINISTRATIVA DEL CENTRO EDUCATIVO

Registro y archivo de documentos

Relaciones y comunicaciones institucionales

Atencin e informacin al pblico

Soporte a las actividades educativas

Figura 6. reas funcionales de la organizacin administrativa del centro educativo.