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Anna Camps

Escribir y aprender a escribir

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Aprender a escribir, escribir para aprender

En este artículo se muestra de qué forma la diversidad de aporta- ciones al conocimiento del discurso escrito y de los procesos impli- cados en su producción confluyen en la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas.

En la segunda mitad del siglo XX los estudios sobre el lenguaje escrito y los procesos impli- cados en su producción experimentaron un importante desarrollo desde diferentes marcos teóricos 1 . Dichos estudios han puesto el foco en factores diversos, que desde el punto de vista de la enseñanza deberíamos considerar complementarios y que pueden confluir en un modo de entenderla y enfocarla. Los estu- dios del texto, del discurso y, por lo tanto, de los contextos que lo conforman, el análisis de los procesos redaccionales, la considera- ción del escribir como actividad han ido entre- lazándose, y en ocasiones contraponiéndose, en un proceso a través del cual el conoci- miento del que necesariamente tiene que ser objeto de enseñanza, el lenguaje escrito, se ha ido enriqueciendo. Repasemos muy breve- mente estas aportaciones. El enfoque estructuralista de los estudios lingüísticos y literarios 2 tuvo importante reper- cusión en la enseñanza de la lengua y la litera- tura y en especial de la comprensión textual. El hecho de considerar el texto como una unidad que aporta significación a través de las formas lingüísticas y de su estructura ayudó, en el campo de la enseñanza, a superar una visión atomizada de los recursos literarios y promovió un tipo de actividades de comentario de texto en que se ponían en relación el significado con la forma en la consideración del texto como unidad autosuficiente. Está claro que desde es- tos enfoques no se hacía referencia al con- texto, más bien al contrario, se tomaba el texto, en general el literario, en sí mismo y desde esta idea se enfocaba su comprensión. Posteriormente, la lingüística del texto contribuyó a ampliar el abanico de textos que se tomaron como objeto de enseñanza. Los tra- bajos tendentes a establecer tipologías de tex- tos se enfocaron a establecer taxonomías claras que permitieran clasificarlos. La adapta-

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ción escolar de estos trabajos, por ejemplo la tipología divulgada por J.M. Adam, ha sido fe- cunda y ha permitido a los profesores abordar la diversidad de textos (especialmente los ar- gumentativos y expositivos) a los que los alumnos se enfrentan en los entornos sociales, incluyendo los escolares. La lingüística textual ha contribuido también a la introducción como objeto de enseñanza de conceptos gra- maticales (procedimientos anafóricos, cohe- sión, conexión, etc.) que superaban el marco estricto de la oración, desplazando, en ocasio- nes, el interés por la sintaxis oracional en la enseñanza obligatoria. En su conjunto, el estructuralismo ha aportado instrumentos para adentrarse de forma rigurosa en el estudio de los textos como tales a través del conocimiento de las formas lingüísticas y retóricas que les dan co- herencia y cohesión. En el momento actual no se puede concebir el trabajo escolar de com- prensión y producción textual y de comentario de texto sin el recurso a los conceptos elabora- dos a partir de estos enfoques. En el marco de la psicología cognitiva se desarrollaron a lo largo de los años setenta una cantidad ingente de investigaciones sobre los procesos implicados en la lectura y, algo más tarde, en los ochenta, sobre la escritura, entendida como composición textual. No es necesario destacar la repercusión que la inves- tigación sobre los procesos redaccionales ha tenido en la enseñanza. La mayoría del profe- sorado comparte la idea de que es necesario atender no sólo a los textos resultantes de la actividad escritora de los alumnos, sino que se hace imprescindible atender al proceso a tra- vés del cual los alumnos lo construyen. La di- vulgación de recursos para la enseñanza de estrategias de planificación, de textualización y de revisión derivó en un primer momento de los modelos elaborados para la comprensión de dichos procesos a partir, en general, del análisis de la conducta experta 3 . Modelos pos- teriores 4 pusieron énfasis en algo que en el momento actual no se discute: la diversidad de los procesos. Muchos son los factores que con- tribuyen a ella: la diversidad de los textos y de

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las finalidades que se preten- den con ellos y, por lo tanto, la diversidad de contextos de escritura, las diferencias indi- viduales, las expectativas di- versas de los escritores, las

Es la intervención del profesor como guía y ayuda lo que

permite a los alumnos avanzar en el dominio de los mecanis- mos específicos de los géneros

escritos

plemente como situación re- tórica que el escritor debe considerar para adecuar el texto a ella. Así se hace im- prescindible que quien escribe

tenga una representación de los destinatarios de sus textos y de la intención que le mueve a escribir. Sin embargo, esta concepción de contexto es insu- ficiente para dar cuenta de la complejidad de las relaciones entre el texto y lo que es exterior a él. Otros campos científicos han contribuido y contribuyen a una elaboración compleja de lo que se puede considerar contexto y de su in- cidencia en los textos. Los estudios sobre la enunciación y el discurso son cruciales para aproximarse a las formas en que los mismos textos reflejan esta inserción a través de pro- cedimientos lingüísticos: cómo se inscribe el locutor en el texto, cómo regula su forma de aparecer en la superficie textual, cómo repre- senta y apela al interlocutor, etc. El dominio de procedimientos como la deixis o la modaliza- ción permite regular las formas de esta in- serción. El concepto de discurso integra esta visión del texto como instrumento y como resultado de la acción verbal. Aparece aquí un nuevo campo conceptual en que el contexto se

concibe como esfera de actividad humana en la cual los textos son resultado y a la vez ins- trumento de mediación en la construcción del diálogo como proceso cultural. Un concepto fundamental para la com- prensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito es, pues, el de género discursivo 6 , que se concibe como acti- vidad y como resultado de las prácticas verba- les humanas. La diversidad de las prácticas sociales en que está implicada la lengua es- crita tiene como consecuencia la diversidad de géneros discursivos escritos, entendidos éstos como formas retóricas dinámicas que se desa- rrollan como respuesta a si-

diferencias en el dominio de la escritura y de los géneros escritos, etc. Esta visión se relaciona con la importancia cre- ciente que en los estudios sobre los procesos se ha dado a lo que podemos denominar contexto , superando el marco estrictamente cognitivo y dando paso a una orientación sociocognitiva. En esta orientación el énfasis se ha puesto en los aspectos sociales e interacti- vos de la actividad de escribir. Las aportaciones de la investigación sobre los procesos de escritura son cruciales en diver- sos aspectos. En primer lugar, se concibe que se aprende a escribir en el proceso de resolución de los problemas que la escritura plantea. Ello trae aparejada la necesidad de hacer patente

este proceso, de que no sea una caja negra a la cual el profesor no tiene acceso. Bien al contra- rio, es la intervención del profesor como guía y ayuda lo que permite a los alumnos avanzar en el dominio de los mecanismos específicos de los géneros escritos. De aquí deriva la necesidad de crear situaciones de interacción que promue- van la resolución conjunta de los problemas. La investigación fundamentada en las aportacio- nes vigotskianas ha demostrado que la inter- acción con el profesor y entre iguales es un instrumento de mediación imprescindible para el aprendizaje de la escritura y para la regu- lación de los procesos implicados 5 , entendida ésta como evaluación formativa, como re- gulación compartida, que se va interiorizando como capacidad de autorregulación. Como hemos visto, la evolución de los es- tudios sobre los procesos redaccionales ha puesto en el primer plano de la enseñanza la necesidad de tomar en consi-

deración el contexto en el cual el texto tiene como función comunicar. En este marco y en una primera aproximación, el contexto se ha concebido sim-

Un concepto fundamental para la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito es, pues, el de género discursivo

tuaciones recurrentes y que sirven para estabilizar la ex- periencia y darle coherencia y significado. Así pues, el co- nocimiento que los humanos

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tenemos de los géneros deriva de nuestra participación en actividades discursivas en nuestra vida cotidiana, escolar, laboral, cultu- ral, etc. Es un saber «situado» que integra

forma y contenido. Si la diversidad de las acti- vidades humanas es inagotable, los géneros variarán de acuerdo con dicha diversidad; y si las actividades son dinámicas y cambiantes, también lo serán los géneros. El uso del len- guaje es una creativa aplicación y combina- ción de convenciones que transforma y al mismo tiempo reproduce estas convenciones en constante tensión entre lo que está dado (la convención) y el proceso activo de crear nuevas formas, las cuales pueden llegar tam- bién a ser convenciones. En resumen, lo que se ha hecho progresivamente evidente es que leer y escribir

Este concepto de género tiene importan- tes repercusiones en la enseñanza de la escri- tura:

. Por un lado, la existencia de géneros sociales como formas estabilizadas de la actividad verbal humana (los literarios, los periodísti- cos, los académicos, en toda su diversidad) tiene como consecuencia que la escuela tenga la responsabilidad de su enseñanza. . Al mismo tiempo, la característica de situa- cionalidad de los géneros implica que para su enseñanza sea necesario que los alumnos se vean implicados en aquellos tipos de activi- dades verbales en que estos textos se produ- cen: un entorno de lectura y análisis de textos literarios, de producción de textos relaciona- dos con los contenidos de las diversas áreas curriculares, de elaboración de textos perio- dísticos que puedan aparecer en publica- ciones escolares, etc.

El concepto de género discursivo como activi- dad verbal nos sitúa en el campo de la ense- ñanza frente a un dilema: ¿cuál es la relación entre escribir y aprender a escribir? Y en este punto se hace necesario ampliar el marco in- terpretativo para comprender el aprendizaje de la escritura. Si entendemos que escribir es una activi- dad situada, que tiene una finalidad, que se produce en una determinada esfera de la acti- vidad humana que le da significación, que está movida por los objetivos, las intenciones que el escritor se plantea, que tiene un determinado sentido para él, tendremos que convenir que las actividades de escritura en la escuela pue- den responder a estas características desde el momento en que están enraizadas en las acti- vidades escolares, culturales, sociales, orga- nizativas que se desarrollan en ella. La escuela, para los niños y niñas, representa (o puede re- presentar) la posibilidad de participar en prác- ticas verbales diversas, al dar lugar a nuevas situaciones

son actividades sociales y cul- turales y que, como tales, es- tán relacionadas con las prácticas en que se producen.

Leer y escribir son actividades sociales y culturales y que, como tales, están relacionadas con las prácticas en que se producen

para los usos formales de la lengua. Pensemos en las ac- tividades relacionadas con las áreas de conocimiento

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que implican prácticas verbales muy diversifi- cadas: lectura y escritura de problemas, de de- mostraciones matemáticas, de narración histórica, de textos teóricos, de descripciones científicas, de descripción de procesos, de co- mentarios de textos literarios, de crítica de pe- lículas, etc. La escuela como institución puede dar lugar también a prácticas de lectura y es- critura: se pueden propiciar situaciones que lleven a los alumnos a la lectura y escritura de textos periodísticos, literarios, etc., en relación con una vida escolar que vaya más allá de la asignatura y de las paredes del aula: activida- des literarias, biblioteca escolar, lectura y co- mentario de prensa, actividades ciudadanas, comunicación con otros centro escolares o grupos a través de los medios que la informá- tica pone a disposición de todos, etc. Si la en- señanza de la lectura y la escritura no toma como base esta diversidad de situaciones, difí- cilmente se conseguirá dar sentido a los conoci- mientos específicos que será necesario aprender y que caracterizan los diversos géne- ros discursivos implicados en estas actividades. Sin embargo, hay que tener en cuenta que actividades como las descritas se desarro- llan en el marco de la educación formal, en la escuela. Las actividades de escritura que se desarrollan en ella tendrán siempre como ob- jetivo el aprendizaje. Los niños y niñas que lle- van a cabo actividades de escritura como las que enumerábamos más arriba saben (de forma más o menos consciente) que, además de la finalidad comunicativa y discursiva del texto, su trabajo tiene otra finalidad: aprender a escribir el tipo de discurso implicado. El marco teórico de la teoría de la activi- dad 7 nos permite concebir que en estas situa- ciones de aula se desarrollan dos tipos de actividad con sus motivos, finalidades, signifi- caciones y sentidos diversos, que en ocasiones confluyen y en otras pueden contraponerse. Las investigaciones sobre evaluación formativa en los procesos de escribir y aprender a escribir muestran cómo ambos se interrelacionan. Por ejemplo, si los estudiantes tienen que revisar su texto y disponen de una pauta para hacerlo, la misma acción de revisar está relacionada a

la vez con la actividad de aprendizaje, de inte- riorización de los contenidos de aprendizaje que se proponen, y con la actividad de produc- ción textual con sus finalidades propias. Queda claro que escribir y aprender a escribir pueden establecer relaciones en la confluencia de pro- cesos 8 . En otros casos ambas actividades pue- den contraponerse: ¿cómo conciben la escritura académica los estudiantes? En oca- siones las representaciones de los aprendices constituyen un impedimento para progresar en el dominio de los géneros científicos por el he- cho de no compartir las finalidades de los tex- tos en estos entornos y, por lo tanto, muestran resistencias para apropiarse de sus característi- cas genéricas. Factores culturales pueden ha- llarse en la base de estas dificultades que sería necesario analizar en profundidad. En este breve y rápido repaso hemos que- rido mostrar de qué forma la diversidad de aportaciones al conocimiento del discurso es- crito y de los procesos implicados en su pro- ducción confluyen en la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las au- las. Las diversas aproximaciones nos proporcio- nan instrumentos que se integran en un posible modelo de enseñanza de la composi- ción escrita que las tenga en cuenta. Es lo que pretende el modelo de secuencias didácticas para aprender a escribir 9 en que se integran:

. La finalidad de producción de un texto con sentido. . Los objetivos y contenidos específicos de aprendizaje del género discursivo objeto de en- señanza. . La atención al desarrollo del proceso de escri- tura. . La regulación compartida (con el profesor y entre iguales) de ambos procesos: escribir y aprender a escribir.

En conclusión, la complejidad de las situacio- nes de enseñanza y aprendizaje del discurso es- crito no permite aproximaciones simplistas. Lo que las diversas aportaciones nos ofrecen son instrumentos para abordar dicha complejidad teniendo en cuenta la necesaria relación entre los diversos elementos. Por este motivo, abo-

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gamos por una enseñanza que prevea situacio- nes complejas de producción que al mismo tiempo incluyan poner el foco en los objetivos específicos relacionados con las necesidades propias de lo géneros discursivos. Es decir, si- tuaciones que integren escribir y aprender a escribir como actividades con sentido e inte- rrelacionadas.

HEMOS HABLADO DE:

. Didáctica de la lengua escrita. . Escritura. . Estudios lingüísticos y literarios.

Notas

1.

Para una ampliación de la revisión de estos es-

tudios, véase Camps (2003a, 2003b y 2004).

2.

Nos referimos principalmente al new criticism,

en el ámbito anglosajón y al formalismo ruso.

3.

El modelo más divulgado en nuestro entorno de

enseñanza en los años noventa fue el de Hayes y

Flower (1980). Véase Camps (1994a, 1994b).

4.

Cabe destacar la distinción que Bereiter y Scar-

damalia (1987) hacen entre el proceso de «decir el

conocimiento» y el de «transformar el conoci- miento» (para una versión en español, véase el ar- tículo de Infancia y Aprendizaje, n. 58, 1992).

5.

Véanse, por ejemplo, Camps (1994) y Camps y

Ribas (1998 y 2000).

6.

Nos basamos principalmente en la definición de

Bajtín (1982), retomada y reelaborada posterior- mente por diversos autores (véase Camps y Milian,

 

2004).

7.

Dos referencias ineludibles son los trabajos de

Leontiev (1981) y de Engeström (1987).

8.

Camps y Ribas (2000).

9.

El modelo se formuló, en una primera aproxima-

ción, en Camps (1994a y 1994b); y ha sido objeto

de aplicaciones e investigaciones en situaciones es- colares diversas (véase Camps, 2006).

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Anna Camps

Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Universidad Autónoma de Barcelona

anna.camps@uab.es