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PROYECTO EDUCATIVO
1. INTRODUCCIN. 2. OBJETIVOS PARA LA MEJORA DEL RENDIMIENTO ESCOLAR. 3. LNEAS GENERALES DE ACTUACIN PEDAGGICA. 4. CONTENIDOS CURRICULARES. 5. CRITERIOS PEDAGGICOS PARA LA DETERMINACIN DEL HORARIO. 6. PROCEDIMIENTOS PROMOCIN. Y CRITERIOS DE EVALUACIN Y

7. ATENCIN A LA DIVERSIDAD. 8. ORGANIZACIN RECUPERACIN. DE ACTIVIDADES DE REFUERZO Y

9. PLAN DE ORIENTACIN Y ACCIN TUTORIAL. 10. PROCEDIMIENTOS PARA SUSCRIBIR EDUCATIVOS Y DE CONVIVENCIA. 11. PLAN DE CONVIVENCIA CONTRARIAS. PARA COMPROMISOS CONDUCTAS

PREVENIR

12. PLAN DE FORMACIN DEL PROFESORADO. 13. CRITERIOS PARA ORGANIZACIN DEL TIEMPO ESCOLAR, OBJETIVOS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EN EL TIEMPO EXTRAESCOLAR. 14. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN INTERNA. 15. CRITERIOS PARA ESTABLECER AGRUPAMIOENTOS ALUMNADO Y LA ASIGNACIN DE TUTORAS. DEL

16. CRITERIOS PARA ELABORAR PROGRAMACIONES DIDCTICAS Y PROPUESTAS PEDAGGICAS DE EDUCACIN INFANTIL. 17. PLANES ESTRATGICOS.

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1. INTRODUCCIN. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin establece que los centros dispondrn de autonoma pedaggica, de organizacin y de gestin. En el captulo II, artculo 120, queda establecido que los centros docentes, dentro de la autonoma que se les confiere, debern elaborar su propio proyecto educativo, partiendo de su contexto sociocultural y considerando los principios que orientan la etapa educativa y los correspondientes currculos. Este Proyecto Educativo contendr aspectos de nuestro centro que definan nuestras seas de identidad, organizacin, forma y condiciones de trabajo, valores, objetivos y prioridades de actuacin en cuanto a aspectos curriculares y culturales. Para la elaboracin de los distintos apartados se tomas como referencia: El Decreto 328/2010, de 13 de Julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de los colegios de Educacin Infantil y Primaria. Los Principios recogidos en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo y la Ley 17/2007, de 10 de Diciembre y cuantas otras normativas hagan referencia a aspectos de este documento. Para elaborar este documento se tienen en cuenta: Las finalidades educativas recogidas en nuestro ROF. Las caractersticas del centro y de su entorno, recogidas en el Plan de Convivencia. 2. OBJETIVOS PARA LA MEJORA DEL RENDIMIENTO ESCOLAR. Como objetivo principal de nuestro centro, proponemos que en un clima de trabajo grato y estimulante; mejorar el desarrollo de las capacidades de cada cual para dar lo mejor de s mismo y contribuir as con el compromiso personal y la participacin colectiva, al aumento del rendimiento acadmico y lectoescritor de los alumnos y a una convivencia en paz, rica y satisfactoria. Clima social grato y estimulante: cuidar y estimular las relaciones personales y laborales entre los compaeros, entre alumnos y entre los distintos sectores de la comunidad educativa Libre de riesgos: plan de autoproteccin y prevencin de riesgos laborales. Mejora de las capacidades para dar lo mejor de cada uno: toma de iniciativa y principio de colaboracin mutua por el que todos salen ganando. Compromiso y participacin: pensamiento positivo y constructivo en torno a una misin y a unos objetivos de compromiso personal que se desarrollan mediante la participacin. Aumento del rendimiento acadmico y mejora de las lenguas: fin ltimo de la escuela, enriquecimiento lingstico: leer y escribir mejor al final de cada ciclo con objetivos, criterios y capacidades extrados del Proyecto Curricular de Etapa y Ciclo. 2

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Conviene tener claros cules son los objetivos, hacia los que tenemos que orientar nuestros empeos como educadores. De todos modos una autntica ejemplaridad en la accin diaria conduce a conseguir muchas de las metas legalmente establecidas: si la tolerancia y el respeto por los que opinan distinto se convierte en una prctica habitual en el centro educativo, dicha meta se ir asumiendo como conducta habitual en nuestro alumnado. El cumplimiento de la legislacin hace que tengamos ya una buena base sobre la que reconstruir el Plan de Centro. Habr que adaptarse pues a las necesidades del entorno, de los alumnos y de sus familias y acercarse a los objetivos esenciales de la escuela. Es hacia ellos hacia donde tendr que aproximarse la direccin del centro educativo. Se pretende cumplir con los objetivos que nos ayuden a formar personas integras. Algunos de ellos son: Fomentar una educacin no discriminatoria, respetando la diversidad lingstica, de raza, religin y de cultura; promoviendo actitudes tendentes a una convivencia en paz. Educar para vivir en democracia sabiendo respetar opiniones discrepantes, asumiendo la responsabilidad de sus propios actos e implicndose activamente en las actividades del grupo. Alentar el desarrollo armnico de todas las potencialidades del ser en su entorno, la preparacin para la vida, as como la integracin de alumnos con discapacidad fomentando para ello la coordinacin del profesorado y la familia. Desarrollar un espritu crtico, procurando la tolerancia en la exposicin de ideas. Favorecer la convivencia escolar, los hbitos y conocimientos para el trato recproco con los que lo rodean. Fomentar la solidaridad y compartir el trabajo y preocupaciones con los dems; as como propiciar la tolerancia, la comprensin y las actitudes de respeto y ayuda mutua. Facilitar mecanismos que garanticen la igualdad de oportunidades y la no discriminacin en actividades del centro por razones de tipo econmico, cultural, social, de sexo o minusvala fsica o psquica de cualquier gnero. Potenciar actividades que impliquen la participacin conjunta y global de toda la comunidad educativa y favorecer la participacin activa del profesorado, alumnado, padres y personal no docente en el funcionamiento y organizacin de las actividades del colegio, consecuentemente con las responsabilidades que competen a cada sector. Regirse en nuestra actuacin por principios de pensamiento positivo, que basndose en la realidad de nuestro centro, nos ayude a mejorarla.

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Considerar siempre al maestro y la maestra como el verdadero artfice del cambio docente y de la formacin integral de las personas. Para ello, impulsar en todo momento su autoridad profesional y social, su autonoma y su responsabilidad y compromiso. Conocer y usar adecuadamente la lengua castellana en sus manifestaciones oral y escrita, atendiendo a finalidades y situaciones comunicativas y a las peculiaridades del habla andaluza y desarrollando hbitos de lectura. Propiciar hbitos de trabajo y responsabilidad en el estudio, y actitudes de curiosidad e inters por el aprendizaje, partiendo de las necesidades e intereses del alumno y promoviendo su autonoma e iniciativa propias, animndolos a descubrir la satisfaccin por la tarea bien hecha. Adquirir la competencia comunicativa necesaria para desenvolverse en situaciones cotidianas en lenguas extranjeras. Iniciarse en la utilizacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, adquiriendo conocimientos y habilidades bsicas y valorando la aportacin que las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin hacen a la sociedad actual.

3. LNEAS GENERALES DE ACTUACIN PEDAGGICA. Pretendemos dar a nuestros alumnos una educacin integral, potenciando y afianzando sus cualidades personales, adems de dotarles de competencias, destrezas, hbitos y actitudes que desarrollen al mximo sus capacidades en todos los aspectos de la persona: intelectual, cultural, fsico, de equilibrio personal y social o convivencional. A. Respecto al profesorado. Dar a conocer a las personas que se incorporan al centro el Proyecto Educativo (en todos sus apartados), las programaciones didcticas de cada ciclo, el Plan de Accin Tutorial, el Reglamento de Organizacin y funcionamiento, el Plan de Autoproteccin y Salud, planes y proyectos que desarrollamos y el Proyecto de gestin. De esta manera trabajaremos siempre en la lnea establecida y todo el equipo del profesorado podr actuar con unificacin de criterios previamente consensuados.

Usar diferentes vas de informacin de manera que todos los miembros de la Comunidad Educativa estn bien informados del trabajo que se desarrolla: pgina web del colegio, correo electrnico, documentacin escrita, comunicados escritos Trabajar en equipo para: - Garantizar la continuidad y coherencia de los aprendizajes en cada etapa y ciclo.

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Asegurar que los refuerzos, apoyos y trabajo de aula de PT estn relacionados con el trabajo que se realiza en el aula, compartiendo material, ideas y otros recursos que enriquecen al equipo docente.

Implicar a todo el equipo docente en la resolucin de conflictos, actividades de igualdad y actividades relacionadas con los distintos proyectos que se desarrollan. Realizar seguimiento y evaluacin de forma continua sobre nuestro trabajo en todos los aspectos de la vida escolar. Establecer objetivos concretos de mejora teniendo en cuanta las necesidades del centro.

B. Respecto al alumnado. Atender a la diversidad del alumnado dentro de unos mnimos comunes: contar con sus diferentes ritmos y experiencias, detectar sus dificultades y tratarlas cuanto antes. Ensear al alumnado a participar y expresarse, a trabajar solo y en grupo, y a aprender por s mismo a travs de la observacin, la actividad, la experimentacin y el juego (especialmente en los niveles ms bajos). Crear un ambiente de trabajo entre el alumnado que fomente el esfuerzo, el orden, conductas positivas entre iguales, para conseguir resultados positivos en el aprendizaje. Interrelacionar las distintas reas, aplicar lo aprendido a la vida cotidiana, usar lo cotidiano y el entorno para un aprendizaje que tenga valor real para el alumnado. Dedicar especial atencin a la tutora con el alumnado y sus familias. Atender especialmente las reas instrumentales de lengua castellana e inglesa y matemticas: Leer en espaol, 60 minutos diarios en clase. Leer breves mensajes en ingls relacionndolos con situaciones cotidianas. Hablar, leer, escribir, realizar clculo mental, manejar las TIC. Resolver situaciones problemticas prcticas relacionadas con distintos contenidos matemticos. Relacionar mensajes en otro idioma con situaciones dadas.

Fomentar el pensamiento racional y crtico, la conciencia sobre los problemas de la humanidad y el aprecio por la contribucin a la civilizacin de ambos sexos y de las diferentes culturas.

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4. CONTENIDOS CURRICULARES. El currculo diseado en la LOE 2/2006 de 3 de Mayo es la base de la que partiremos para disear y hacer cuantas modificaciones sean necesarias en el proceso de enseanza-aprendizaje. 4.1 CURRCULO DE LA EDUCACIN INFANTIL La educacin infantil constituye la primera etapa del sistema educativo. Dirigida a los nios y nias desde el nacimiento hasta los seis aos de edad, su finalidad es contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los mismos. La educacin infantil se entiende como una etapa educativa con identidad y caractersticas propias. La educacin se concibe como un derecho social de todos y de todas. Se planificar siguiendo los principios de calidad y de equidad y se organizar de forma comprensiva, respetando las diferencias individuales. Los poderes pblicos garantizarn el derecho a la educacin infantil con independencia de las circunstancias sociales, culturales, laborales o econmicas de las familias. En esta etapa educativa se contribuir a compensar desigualdades y a hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades; se atender la diversidad existente en los centros educativos y sus aulas, y se ajustar la accin educativa al ritmo de crecimiento, desarrollo y aprendizaje de cada nio y nia, tenindose en cuenta sus experiencias familiares, sociales y culturales. Asimismo, se favorecer la construccin y desarrollo de los valores democrticos para la vida y la convivencia, desde los primeros aos. En las ltimas dcadas se han producido cambios sociales y culturales en nuestra realidad cotidiana que afectan profundamente a la forma de atender y entender a la infancia desde el nacimiento a los seis aos. Las familias en la sociedad actual, necesitan colaboracin en la educacin de sus hijos e hijas en estas edades. Hoy no es posible dar respuesta a las necesidades de los nios y nias y sus familias de manera individual, por lo que es preciso pensar en la educacin como un compromiso social, para garantizar el bienestar de toda la ciudadana. Por otra parte, las investigaciones en el campo de las ciencias humanas y sociales han confirmado la importancia y trascendencia de los primeros seis aos de vida en el posterior desarrollo de la persona. Contribuyen, as mismo, los pronunciamientos que en este sentido vienen haciendo instituciones y organismos internacionales de reconocido prestigio, como la ONU, que en la Convencin de los Derechos del Nio considera a stos como ciudadanos de pleno 6

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derecho desde su nacimiento, o la OCDE que destaca la adecuada atencin educativa en este tramo de edad como un factor clave para garantizar la equidad en la educacin. La educacin infantil a travs de las escuelas infantiles, tiene una importante tarea: compartir con las familias la educacin y la crianza de los nios y nias de estas edades de nuestra sociedad. Desde estas consideraciones, la sociedad tiene la responsabilidad compartida de contribuir al desarrollo de las extraordinarias potencialidades de los nios y nias en estas primeras edades. La educacin tiende a desarrollar en las personas las capacidades y competencias necesarias para su incorporacin activa en la sociedad. Este desarrollo no es un simple despliegue de posibilidades predeterminadas por la herencia biolgica. Se produce como resultado del aprendizaje y socializacin que se propicia en la escuela infantil, entre otros contextos, si entendemos sta como un contexto intencionalmente organizado para ello. La educacin infantil supone, pues, una decisiva contribucin al desarrollo y al aprendizaje de los nios y las nias desde sus primeros aos de vida. Para conseguirlo, organiza y proporciona los contextos y situaciones de aprendizaje, experiencias, espacios, materiales y ambientes que configurarn un medio ptimo para que el desarrollo infantil se vea propiciado por procesos de aprendizaje y socializacin adecuadamente orientados y facilitados. Para contribuir al desarrollo integral de los nios y nias, la escuela de educacin infantil, junto a la familia, debe hacer posible una infancia de mltiples relaciones y oportunidades; debe facilitar la construccin de su propia identidad, debe potenciar y estimular diferentes modos de relacin e identidad en trminos de pluralidad de los distintos grupos, a travs de la tica del encuentro, basada en el respeto a todos y en el reconocimiento de las diferencias y multiplicidad. La escuela se convierte as en un lugar de vidas y relaciones compartidas entre numerosas personas adultas y nios y nias. En este contexto de relaciones la comunicacin es clave en el aprendizaje infantil, proporcionando posibilidades diversas de intercambio de experiencias, a travs de mltiples formas de interaccin, expresin y representacin. Proporciona de esta forma un sentimiento de pertenencia, la adopcin de posiciones diferentes, la capacidad de ver sus propias experiencias a la luz de los dems, debatir y defender las elecciones propias, abordar situaciones nuevas, regular su propia accin. Resulta conveniente, pues, practicar una pedagoga de la escucha y el dilogo.

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Consecuentemente, la escuela infantil no puede ser concebida como un espacio y un tiempo para la enseanza transmisora de conocimientos, ni como un lugar para la atencin meramente fisiolgica y de cuidado, sino como una institucin que apoya, favorece y potencia el pleno desarrollo de todas las capacidades. Una escuela que respeta y potencia el presente de los nios y las nias contribuir a que puedan afrontar el futuro que la sociedad les depare. Se entiende la escuela infantil como escenario privilegiado de enseanza y aprendizaje. Ofrece, para ello, un espacio de vivencias y recreacin cultural, valorando la educacin como fuente de cultura transformada en conocimientos y saberes que posibiliten y potencien el desarrollo de habilidades, procedimientos para pensar e interpretar el mundo, para expresarse, para convivir y para ser, facilitando el que los nios y nias de esta etapa conozcan progresivamente la realidad en la que se desenvuelve su vida. Todo aprendizaje supone la interiorizacin y reelaboracin individual de una serie de significados culturales socialmente compartidos. La interaccin con las personas y los objetos que subyace en todo proceso de aprendizaje, pasa necesariamente por el filtro de la cultura comn y est mediatizada por la utilizacin de un determinado lenguaje, que no es slo comunicado por la palabra sino tambin por actitudes y expectativas que se transfieren de modo no verbal. El aprendizaje se produce cuando un conocimiento nuevo se integra en los esquemas de conocimientos previos. Consecuentemente para favorecerlo se tendrn en cuenta los conocimientos y experiencias previas de los nios y nias y la necesidad de un clima afectivo que les ofrezca seguridad y estimule el descubrimiento de s mismos y de su entorno. La exploracin y la curiosidad espontneas debern desarrollarse a travs de situaciones y actividades que conduzcan a la construccin de conocimiento, al desarrollo de la capacidad de expresin y sensibilizacin esttica y a la adquisicin de habilidades sociales, de convivencia y de cuidado de s mismos. La escuela debe proporcionar herramientas y recursos para la exploracin y la resolucin de problemas, para la negociacin y para la creacin de sentido. Facilitar la adquisicin de aprendizajes funcionales y significativos, as como contribuir a que los nios o nias hasta los seis aos se apropien de los procedimientos de regulacin de la propia actividad, esto es, que progresivamente aprendan a aprender, es tarea de la educacin infantil. Para que esto sea posible, la intervencin educativa debe considerar y partir de sus diferentes niveles de desarrollo. 8

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Uno de los aspectos ms caractersticos de esta etapa es la diversidad y cantidad de cambios que se producen en la personalidad infantil en un corto espacio de tiempo. El desarrollo de la persona se plantea como un largo camino que va desde la dependencia ms absoluta a la vivencia independiente y autnoma de s mismo; de la indiferenciacin y confusin con los otros a la construccin de la propia identidad. Entre los mltiples logros que nias y nios consiguen a lo largo de la etapa cabe sealar como especialmente significativos la capacidad para relacionarse con otras personas a travs de diferentes modos y cdigos de comunicacin, la funcin simblica en todas sus manifestaciones, los logros relacionados con las competencias psicomotrices, la capacidad para satisfacer de modo cada vez ms autnomo sus necesidades bsicas as como la aparicin y diversificacin de sentimientos y emociones; la regulacin y planificacin de la propia conducta y la incorporacin como miembro activo en los sistemas sociales del entorno. Al finalizar la etapa de educacin infantil, el nio o la nia contar con nuevas motivaciones e intereses, y sus posibilidades de conocimiento de la realidad y de relacin con los dems se habrn visto sensiblemente ensanchadas. En la educacin Infantil, como actividad planificada y dirigida intencionalmente a facilitar el aprendizaje, cobra una especial relevancia el currculo. El currculo como proyecto en el que se concretan las intenciones educativas, une a la dimensin sociolgica y axiolgica, una segunda, de ndole tcnica, que lo convierte en un instrumento capaz de guiar eficazmente la prctica educativa. En ese sentido, incluye una serie de prescripciones y orientaciones en relacin con las capacidades que deben desarrollarse en los nios y nias, los aspectos culturales bsicos para el proceso de socializacin, y aquellos elementos y estrategias que faciliten el aprendizaje y la evaluacin de los procesos de aprendizaje y de enseanza. El currculo constituye un instrumento que permite a cada profesional de la educacin desarrollar y revisar su propia actividad desde un marco de referencia actualizado y cientfico, a la vez que contribuye eficazmente a la innovacin educativa. El currculo, que se plantea tiene carcter nico para toda la educacin infantil y es abierto y flexible permitiendo su adaptacin a cualquier contexto o situacin especficos. El currculo nico no implica una homogeneizacin de la prctica educativa. Ofrece principios y criterios vlidos de carcter general, presentando, por consiguiente, un nivel de generalidad tal que permita su posterior desarrollo y concrecin por parte de los 9

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equipos educativos. Son stos quines han de adaptarlo a las caractersticas peculiares de cada contexto y grupo. De esta manera, no slo se respeta y reconoce el pluralismo cultural y la diversidad de capacidades, motivaciones, posibilidades e intereses de nios y nias, sino que tambin se concede a los profesionales de la educacin un amplio margen de autonoma profesional en las tareas de diseo y desarrollo curricular. Desarrollar y llevar a la prctica el currculo definido en esta orden requiere de un determinado perfil profesional y humano competente, con altos niveles de formacin, rico en recursos, a la vez que afectivo y cercano al mundo infantil. Alguien que, a travs de los estrechos vnculos afectivos que logra establecer con los nios y nias, se incorpora y forma parte de su crculo ms ntimo. La privilegiada posicin que ocupa en el aula junto a la cualificacin profesional que posee, capacita al personal de la educacin infantil para tomar decisiones en funcin de la multiplicidad de interacciones, situaciones y factores que acontecen en el aula y en la escuela. Las familias tienen especial importancia en la educacin, principalmente en estas edades. La corresponsabilidad, la colaboracin y la aceptacin mutua son pilares fundamentales para el mejor desarrollo de los nios y nias y de los procesos de enseanza y aprendizaje. Por tanto, las maestras y maestros y profesionales de la educacin implicados deben facilitar momentos de encuentro y colaboracin con las familias, lo cual contribuir a la mejora de la educacin y al desarrollo integral de todos y cada uno de los nios y nias de esta etapa educativa. Para asegurar el trnsito adecuado entre las etapas de educacin infantil y educacin primaria, ser necesario llegar a criterios de actuacin conjunta mediante la utilizacin de estrategias de coordinacin entre los docentes de ambas etapas educativas, sin perder de vista que la etapa de educacin infantil tiene sentido en s misma, por lo que no debe supeditarse a etapas posteriores. A los nios y nias con necesidades educativas especiales, transitorias o permanentes, se les atender en esta etapa por medio de una respuesta educativa apropiada y adaptada a sus necesidades y posibilidades, de carcter preventivo y compensador, teniendo en cuenta la atencin temprana y compensacin de desigualdades. El principio de diversidad sustentar todas las propuestas educativas desarrolladas en las escuela de educacin infantil. En consecuencia, las escuelas de educacin infantil, de acuerdo a las prescripciones y orientaciones contenidas en la presente Orden, as como de cuantas actuaciones legislativas y orientativas lo desarrollen, elaborarn su propio Proyecto educativo en el 10

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que se especifiquen los aspectos concretos de su oferta educativa. Los Proyectos educativos insertos en cada comunidad escolar, debern contener las lneas generales de actuacin y la planificacin de aula, plasmacin ltima del conjunto de decisiones que deber articular, de forma coherente, la oferta educativa de una escuela de educacin infantil en nuestra Comunidad Autnoma. Por todo ello, conviene caracterizar los distintos elementos que vertebran el Proyecto educativo para la educacin infantil en Andaluca. 4.1.1. OBJETIVOS GENERALES La finalidad de la educacin infantil es la de contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios y nias, respetando los derechos de la infancia y atendiendo a su bienestar. La educacin infantil contribuye de forma decisiva al desarrollo y aprendizaje de los nios y las nias desde los primeros aos de su vida. Desarrollar las capacidades y competencias necesarias para su integracin activa en la sociedad y posibilitar aprendizajes relevantes en continua interaccin con el medio fsico, natural, social y cultural a travs de la utilizacin de diversos lenguajes. Se entienden los objetivos como las intenciones educativas, las metas que guan el proceso de enseanza para la consecucin de los aprendizajes. Su carcter procesal permite diferentes niveles de concrecin que hacen posible su acomodacin a la prctica educativa de cada contexto, ciclo o nivel. Los objetivos generales expresan las capacidades que se pretende que los nios y nias vayan desarrollando como consecuencia de la intervencin educativa. Objetivos generales de la etapa. Los objetivos generales para la etapa de la educacin infantil son adems de los establecidos en el artculo 13 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, los expresados en el artculo 4 del Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin infantil en Andaluca. La etapa de educacin infantil constituye una unidad curricular y, por tanto, los objetivos se refieren, consecuentemente, tanto al primer ciclo como al segundo. Asimismo, la formulacin de objetivos de rea no debe suponer un desarrollo parcelado del currculo de esta etapa. Cada uno de los objetivos de rea podr relacionarse con uno o varios de los objetivos generales de etapa y viceversa, lo que permite y aconseja la planificacin del trabajo educativo en el que se aborde y genere conocimientos y

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competencias diversas, de manera integrada. La educacin infantil contribuir a desarrollar en los nios y nias las capacidades que le permitan: a) Construir su propia identidad e ir formndose una imagen positiva y ajustada de s mismo, tomando gradualmente conciencia de sus emociones y sentimientos a travs del conocimiento y valoracin de las caractersticas propias, sus posibilidades y lmites. El nio y la nia vive y toma conciencia de que es una persona diferente. De forma paulatina, ir descubriendo sus necesidades, intereses, gustos y posibilidades; ir consolidndose como ser nico, individual y permanente. Este proceso de identificacin y diferenciacin es paralelo y simultneo al descubrimiento del otro. Tener una imagen positiva y ajustada de s mismo supone que, aun tomando conciencia de las propias dificultades, carencias o limitaciones prevalece la confianza en uno mismo, en los recursos propios y posibilidades. Una autoimagen positiva y ajustada constituye la base de la seguridad en s mismo, as como el fundamento de la iniciativa y la participacin social creativa, aceptando la pluralidad y las diferencias individuales, sociales y culturales. Para el logro de este objetivo, los docentes deben generar un ambiente de confianza y seguridad afectiva y tener expectativas positivas acerca de las competencias potenciales de los nios y las nias, que les ayuden a sentirse personas aceptadas, a sentir que su tutor o tutora tiene confianza en sus capacidades, que reconoce sus deseos, sus peculiaridades y posibilidades de expresin y actuacin. De esta manera podrn ir diferencindose de los objetos y de las dems personas, afirmndose frente a los otros y asumiendo formas particulares de sentir y de pensar, construyendo as su identidad existencial, personal y sexual, sin discriminacin. b) Adquirir autonoma en la realizacin de sus actividades habituales y en la prctica de hbitos bsicos de salud y bienestar y desarrollar su capacidad de iniciativa. La relacin del nio y la nia con la persona adulta que, al principio, es de dependencia, va evolucionando y cambiando cualitativamente a lo largo de su crecimiento, participando paulatinamente tanto en la satisfaccin cada vez ms autnoma de sus necesidades bsicas, como en la gestin y organizacin de su propia actividad. La escuela de educacin infantil ha de promover un ambiente fsico y relacional que apoye la adquisicin paulatina de la autonoma fsica, moral e intelectual. Garantizar el respeto a la individualidad de todos y cada uno de los nios y nias que conforman el grupo, es base para propiciar la ayuda y el apoyo necesario que cada cual requiere. 12

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c) Establecer relaciones sociales satisfactorias en mbitos cada vez ms amplios, teniendo en cuenta las emociones, sentimientos y puntos de vista de los dems, as como adquirir gradualmente pautas de convivencia y estrategias en la resolucin pacfica de conflictos. En estas edades el centro educativo contribuye, de manera fundamental, a la ampliacin de sus relaciones. El descubrimiento de los otros y la participacin activa en el grupo es un camino a recorrer. Ir ampliando y diversificando sus relaciones, aprender los procedimientos de participacin y resolucin de los conflictos surgidos en dichas relaciones, coordinar sus intereses y puntos de vista con los de los otros y establecer actitudes de cooperacin y de valoracin de la vida de grupo, son logros que necesitan de un marco educativo que considere la individualidad dentro del grupo, que ayude a descubrir y a expresar los afectos, y que considere los conflictos como procesos generados por la bsqueda de necesidades personales, que pueden ser tratados como instrumentos de cambio, crecimiento y aprendizaje. Todo ello en un ambiente que propicie diversas posibilidades de agrupamiento, en pequeos grupos, en parejas, en grandes grupos o de forma individual, y promueva la actitud critica. d) Observar y explorar su entorno fsico, natural, social y cultural, generando interpretaciones de algunos fenmenos y hechos significativos para conocer y comprender la realidad y participar en ella de forma crtica. La incorporacin a la escuela infantil de los nios y las nias en esta etapa educativa va a suponer entrar en contacto con una realidad cada vez ms amplia y diversa, multiplicndose las oportunidades de interaccionar con lo que le rodea. Se contribuir, de esta forma, a la toma de conciencia progresiva de los nios y las nias del medio en el que transcurre nuestra vida y de la cual formamos parte. Las distintas situaciones vividas y las mltiples experiencias que la escuela les procura les irn revelando las dimensiones que el entorno presenta: fsica, natural, social y afectiva, cultural, etc, promoviendo la observacin, la exploracin, la experimentacin, la investigacin de esas realidades y los llevar a desear participar en ellas. Con este objetivo se pretende, por tanto, intensificar y potenciar el inters infantil por el entorno as como estimular la disposicin activa hacia su conocimiento. La intencionalidad de este objetivo es que nias y nios conozcan el entorno y disfruten de su relacin con los elementos del mismo. Conocer es interpretar la realidad, otorgarle

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significado, por lo que ayudar a los nios y nias a generar estas competencias requiere que la escuela propicie la reflexin infantil sobre ella. No basta, por tanto, con mostrarles lo que hay alrededor y ofrecerlo a su percepcin esperando respuestas a estmulos sensoriales, exige que los nios y nias pongan palabras a sus acciones, conjeturen, formulen ideas, avancen interpretaciones, establezcan relaciones de causa y efecto. As conocern, comprendern y podrn intervenir adecuada y constructivamente en el mundo al que pertenecen. e) Comprender y representar algunas nociones y relaciones lgicas y matemticas referidas a situaciones de la vida cotidiana, acercndose a estrategias de resolucin de problemas. Con este objetivo se pretende contribuir a que nias y nios desarrollen las habilidades lgicas y el conocimiento matemtico que estn generando al interaccionar con los elementos del medio e intervenir, de manera reflexiva, en acciones y situaciones que se les van presentando en su cotidianeidad. El acercamiento comprensivo a las nociones y relaciones lgicas y matemticas que pueden establecerse entre los elementos de la realidad, no debe tener carcter acadmico, sino fruto de la indagacin exploratoria que nias y nios realizan sobre los elementos y situaciones del entorno. Las bases del pensamiento matemtico que con este objetivo pretenden sentarse derivarn, pues, de la accin y la reflexin infantil. La utilizacin gradual de smbolos y cdigos matemticos, convencionales o no, mediante los que nias y nios representan algunas propiedades de los objetos y de las colecciones as como las relaciones que entre stos pueden establecerse y el acercamiento a los usos sociales del sistema de numeracin, forman parte, as mismo, de la interpretacin de este objetivo. Debe contribuirse, igualmente, a que los nios y las nias constaten la existencia en nuestras vidas de situaciones con interrogantes o incgnitas cuya resolucin exige la reflexin sobre ellas y la aplicacin de esquemas de pensamiento. El acercamiento a la resolucin de problemas propios del contexto en el que se vive, descubriendo y utilizando algunas de las estrategias que para ello podemos emplear, es otra de las intencionalidades que se pretenden. f) Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez ms personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones, desarrollando competencias comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin. 14

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Los nios y las nias desde edades muy tempranas utilizan distintos lenguajes y formas de expresin para comunicar, representar e interpretar experiencias personales. Los utilizan de una manera particular y creativa que est relacionada con su conocimiento e interpretacin de la realidad, y con la conceptualizacin y dominio que tengan de los sistemas de simbolizacin y tcnicas requeridas en los distintos lenguajes, en cada momento de su proceso de aprendizaje. Es conveniente generar situaciones educativas que promuevan la utilizacin de las distintas formas de expresin y representacin en un clima de aceptacin que facilite la expresin personal, libre y creativa, utilizndolas gradualmente de manera cada vez ms ajustada y adecuada a las necesidades y contextos comunicativos. La escuela de educacin infantil facilitar la participacin en las formas de expresin propias de su cultura y el acceso a las manifestaciones ms significativas de sta, su conocimiento y valoracin. Asimismo, promover un acercamiento al conocimiento y la reflexin crtica sobre los medios audiovisuales y las tecnologas de la informacin y comunicacin. g) Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez ms adecuada a las diferentes situaciones de comunicacin para comprender y ser comprendido por los otros. Con este objetivo se pretende que los nios y las nias desarrollen el lenguaje oral de forma cada vez ms ajustada. El lenguaje oral les permite expresar las propias ideas, sentimientos, emociones y experiencias en distintas situaciones comunicativas. A travs de su uso los nios y las nias irn apropindose de ste de forma progresiva. El lenguaje oral, como instrumento de comunicacin y representacin, contribuye a la autoconstruccin personal, a la estructuracin del pensamiento y a la regulacin de los propios aprendizajes y de la vida del grupo. Asimismo constituye la llave que permite el acceso a la cultura. La escuela de educacin infantil deber proporcionar diferentes situaciones comunicativas en un clima de confianza y aceptacin, y ayudarles, en estas situaciones de intercambio, en la construccin de significados y en el conocimiento del lenguaje de la comunidad en que viven. Deber ofrecer muchas oportunidades para dialogar, nios y nias y personas adultas; as como relatar, describir y explicar hechos, emociones y experiencias reales o imaginarias. Los contextos comunicativos sern el marco de referencia para crear situaciones de aprendizaje para iniciar a los nios y nias en una lengua extranjera. 15

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h) Aproximarse a la lectura y escritura en situaciones de la vida cotidiana a travs de textos relacionados con la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito como instrumento de comunicacin, representacin y disfrute. Las nias y nios viven, desde su nacimiento, en contextos ms o menos alfabetizados. La calidad y cantidad de sus primeros contactos con el mundo letrado, donde generan ya sus primeras ideas, no ser de una importancia menor en el futuro. La incorporacin a la escuela supone tener la oportunidad de enriquecer y multiplicar las situaciones en que, al enfrentarse, interaccionar y vincularse afectivamente con lecturas y escrituras de textos sociales, irn aproximndose y valorando la importancia de la lectura y la escritura. Con este objetivo se pretende conseguir la evolucin de las ideas que los nios y nias tienen sobre la lectura, el sistema de escritura, los diferentes tipos de textos de uso social y por lo tanto, avanzar en el nivel de alfabetizacin, entendido como la capacidad de producir e interpretar los textos que nuestra sociedad utiliza. Para ello, la escuela ha de aprovechar aquellas situaciones y momentos de la vida cotidiana en que se hace necesario leer o escribir, y promover otras ocasiones donde estas actividades sociales tengan cabida en el quehacer diario por su funcionalidad, valorando las ideas previas, partiendo de la fase en la que se encuentra cada nio y nia. A travs de lecturas y escrituras compartidas, donde se potencien las interpretaciones personales, y a travs de la participacin en prcticas letradas autnticas, los nios y nias aprendern que leer y escribir son actividades culturales y, valorarn el lenguaje escrito como instrumento de comunicacin, representacin y disfrute. i) Conocer y participar en algunas manifestaciones culturales y artsticas de su entorno, teniendo en cuenta su diversidad y desarrollando actitudes de inters, aprecio y respeto hacia la cultura andaluza y la pluralidad cultural. Desde que nacen, las nias y nios van ampliando y diversificando sus relaciones sociales. Son miembros activos de la sociedad, y la escuela ha de facilitar el conocimiento de distintos acontecimientos de su entorno y favorecer la participacin en algunos de ellos y en las costumbres y prcticas tradicionales propias de la cultura donde viven, teniendo en cuenta su diversidad, para que se interesen y aprendan a integrarse en ellas de forma natural y activa. Del mismo modo, se procura el acercamiento a las formas de expresin y manifestaciones artsticas propias de su entorno cultural para que aprendan a apreciarlas. Adems, la escuela actuar como ventana al mundo artstico y cultural 16

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ofreciendo a lo largo de esta etapa, producciones significativas de lo mejor de la cultura y las artes universales, para que de esta forma, conocindolas, disfruten de su belleza y puedan enriquecer sus propias producciones creativas. As, llegarn a sentirse artfices de la cultura propia de la comunidad en la que viven y desarrollarn actitudes de valoracin y respeto hacia cualquier actividad o forma de expresin de carcter cultural. Con este objetivo, se pretende tambin, que las nias y nios progresen en las ideas que tienen sobre aspectos relativos a cultura andaluza y desarrollen actitudes de inters, aprecio y respeto hacia las diferentes hablas de la modalidad lingstica andaluza. 4.1.2. REAS DE EDUCACIN INFANTIL La educacin infantil tiene como principal finalidad contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios y las nias, en colaboracin con la familia, respetando los derechos de la infancia y atendiendo a su bienestar. La educacin infantil debe organizar y proporcionar actividades y experiencias que configuren un ambiente ptimo para el desarrollo y aprendizaje de los nios y las nias, para lo que tendr una especial relevancia el currculo. El currculo en esta etapa educativa se orienta hacia la consecucin del desarrollo de los distintos planos que integran la personalidad infantil: Fsico y motrico, afectivo, lingstico, social, cognitivo y a procurar los aprendizajes que contribuyen y hacen posible dicho desarrollo. De ah que se haya organizado en reas de conocimiento y experiencia, formulando explcitamente los objetivos de cada una. Se entienden las reas como campos de actuacin, como espacios de conocimientos de todo orden, que previsiblemente van a contribuir a su desarrollo y aprendizaje y les van a permitir aproximarse a la interpretacin del mundo, otorgndole significado y participando activamente en l. El currculo de la educacin infantil queda organizado en las siguientes reas: 1. Conocimiento de s mismo y autonoma personal 2. Conocimiento del entorno 3. Lenguajes: comunicacin y representacin Se conciben stas con un criterio de mutua dependencia, debiendo ajustarse su desarrollo a las caractersticas de los nios y las nias. El rea Conocimiento de s mismo y autonoma personal hace referencia a la paulatina construccin de la identidad a travs del descubrimiento del nio y la nia de sus caractersticas y atributos que le ayudarn a definirse como personas con entidad propia. Ser a travs de las interacciones que establecen con las personas adultas y con sus 17

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iguales, al progresivo descubrimiento y control del cuerpo, as como a la constatacin de sus posibilidades y limitaciones como vayan conformando una imagen ajustada y positiva de si mismos. Los nios y las nias, en situaciones de juego y vida cotidiana encontraran numerosas posibilidades para ir adquiriendo su autonoma personal. El rea Conocimiento del entorno pretende contribuir a los procesos de descubrimiento y representacin de los elementos fsicos y naturales as como a los procesos de descubrimiento, vinculacin y aceptacin del medio social y cultural. Se entiende que esta rea facilitar a los nios y nias un acercamiento comprensivo al medio en que viven y su insercin en l, de manera reflexiva y participativa. El rea Lenguajes: Comunicacin y representacin, est dirigido al desarrollo de la capacidad de expresin y representacin a travs del conocimiento y uso de los diferentes lenguajes y formas de comunicacin. La diversidad de lenguajes permite la interaccin del nio y la nia con un mundo culturalmente organizado, hacindoles cada vez ms competente para comprender y expresar conocimientos e ideas, sentimientos, deseos, necesidades e intereses. Los lenguajes son tambin entendidos como instrumentos de autoconstruccin en la primera infancia; ayudan a la organizacin del propio pensamiento y permiten la toma de conciencia sobre la propia identidad y sobre lo que le rodea. La educacin infantil es, pues, la etapa en la que se sientan las bases para el desarrollo de los nios y nias, tanto en su dimensin personal como social. En ella se cimientan los valores que hacen posible la vida en sociedad, se inicia la adquisicin de hbitos de convivencia democrtica y de respeto mutuo y se trabaja con los nios y nias para que, en el futuro, participen responsablemente en la vida social y ciudadana. Para contribuir a estas competencias se integrarn de forma transversal el desarrollo de valores democrticos, cvicos y ticos de nuestra sociedad, reflejando los principios de igualdad de derechos entre sexos con rechazo a cualquier tipo de discriminacin negativa y destacando la contribucin de las mujeres al progreso de la Humanidad. Asimismo, estar presente en las reas del currculo el respeto a la diversidad cultural, el desarrollo sostenible, la cultura de paz, los hbitos de consumo saludable, y la utilizacin del tiempo de ocio. Los contenidos relacionados con el medio natural y el acervo cultural de Andaluca debern contemplarse en el currculo para que sea conocido, valorado y respetado como patrimonio propio y en el marco de la cultura espaola y universal. 18

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Consecuentemente, se abordarn estos contenidos en las reas de conocimiento y experiencia para que los objetos de conocimiento procedan y estn en relacin con las vivencias y experiencias infantiles, pudiendo ser abordados en la escuela por los nios y nias, de manera vivenciada, interactiva e integrada. Esta estructura permite a cada profesional de la educacin tener un punto de referencia para la prctica educativa. El equipo educativo debe determinar las interrelaciones que considere ms adecuadas en cada momento de la planificacin y accin educativa. En los proyectos educativos el currculo aparecer como un todo con sentido y funcionalidad, procurando de esta forma que mejoren, simultneamente, los procesos de enseanza y los aprendizajes. Los centros y los equipos de profesionales de la educacin infantil planificarn y desarrollarn proyectos educativos que contribuyan a mejorar la atribucin de sentido y relevancia por parte de los nios y las nias a sus aprendizajes. Corresponde a la Consejera de Educacin desarrollar y establecer los contenidos que conforman cada una de las reas de esta etapa educativa y los criterios de evaluacin de conformidad con lo establecido en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca, y el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas para el segundo ciclo de la Educacin Infantil. A. CONOCIMIENTO DE S MISMO Y LA AUTONOMA PERSONAL. Esta rea de conocimiento y experiencia hace referencia al entretejido que supone la paulatina construccin de la identidad, el descubrimiento y control de las emociones y la progresiva adquisicin de la autonoma personal en la interaccin con el entorno social, fsico y cultural. Esta rea se estructura en bloques con propuestas de contenidos para cada uno de los ciclos y para organizar la informacin, pero son interdependientes y complementarios entre s, como as ocurre con las dems reas. El proceso de crecimiento de los nios y nias es un largo camino que va de la dependencia ms absoluta a la independencia y autonoma individual y social, de la indiferenciacin y confusin con los otros a la conciencia de que existen y de que es necesario tenerlos en cuenta.

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Los nios y las nias necesitan establecer vnculos afectivos con las personas adultas de referencia, que les permitan sentirse aceptadas, reconocidas, odas, cuidadas y amadas; experimentando la sensacin de estar en un medio seguro, protegido y por tanto confiable. La vivencia satisfactoria y estable de esa relacin interpersonal ser la base para la construccin de la propia identidad, para el desarrollo de una autonoma creciente y para la existencia de un sistema de relaciones sano y equilibrado. El concepto que los nios y nias construyen de s mismos es en gran parte una interiorizacin de la imagen que les muestran quienes los rodean, y de la confianza que en ellos depositan, y la forma en que las personas adultas recogen y apoyan sus iniciativas e intereses, facilitar u obstaculizar su desarrollo y aprendizajes. La autoestima que desarrollan es, en gran medida, la interiorizacin de la estima y la confianza de la cual es objeto. De ello, la conveniencia de que las personas adultas confen y crean en la capacidad de todos los nios y nias con los cuales trabaja, reconociendo y aceptando sus necesidades, deseos, sentimientos, gustos e intereses particulares y hacindoles sentir que son aceptados en su singularidad. La escuela infantil ha de propiciar que el nio y la nia vaya construyendo una imagen ajustada de s mismo, al conocer y confiar en sus propios recursos y posibilidades, desarrollando una autoestima positiva que le permita tomar conciencia y valorar los propios logros y dificultades, carencias o limitaciones, cada vez ms ajustada con la realidad. Poco a poco los nios y las nias enriquecern la imagen de s mismos a partir de sus experiencias con el medio social, fsico y natural con el que interrelacionan, de los sentimientos que les generan, y de las valoraciones y actitudes que perciben en relacin consigo mismo. La adquisicin gradual de la autonoma supone avanzar en la capacidad del nio y la nia para valerse por s mismo ante la accin, el pensamiento y los sentimientos. Est estrechamente vinculada con procesos que se inician desde temprana edad y que se manifiestan tanto en la capacidad de explorar, aventurarse y actuar, como en el ejercicio de opinar, proponer, contribuir, escoger, decidir, organizarse y autorregularse, conviviendo con otros en valores socialmente compartidos. La construccin de la identidad y de la autonoma, por tanto, est ntimamente relacionada con los procesos de socializacin.

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Ser en las interacciones sociales que pueden establecer con sus iguales y con las personas adultas, donde se amplen los lazos afectivos y vayan tomando conciencia de la existencia de una diversidad de deseos, intereses, gustos, opiniones y conocimientos. Pero, al mismo tiempo, descubrirn el placer de actuar conjuntamente, el sentimiento de amistad, aprendiendo a colaborar con los otros y a respetarlos, a valorar la vida en comn y a respetar las normas que permitan la convivencia. La escuela se constituye, por excelencia, en espacio de socializacin, pues propicia el contacto y el encuentro con personas adultas y nios y nias de diversos orgenes socioculturales, de diferentes religiones, etnias, costumbres, hbitos y valores, haciendo de esa diversidad un campo privilegiado de la experiencia educativa. El trabajo educativo puede, as, crear condiciones para que los nios y nias conozcan y descubran nuevos sentimientos, valores, ideas, costumbres y papeles sociales. La educacin infantil es un espacio idneo para que los nios y nias aprendan y comprendan las relaciones ticas y morales de la sociedad a la pertenecen. Partiendo de una relacin dependiente de las personas adultas, el nio y la nia va diferencindose, identificndose y estableciendo una autntica relacin recproca con los otros y progresando en su autonoma. El placer que experimentan en la satisfaccin de sus necesidades bsicas, los cuidados que recibe y el aprecio por su propio cuerpo, les estimular y motivar en el aprendizaje de hbitos y conocimientos adecuados para el cuidado y mantenimiento de su salud. La escuela infantil ha de generar un marco de confianza y seguridad que posibilite que los nios y nias descubran las caractersticas, posibilidades y limitaciones de su cuerpo, para satisfacer sus deseos y explorar el mundo que los rodea. La exploracin del medio redundar as en un mejor conocimiento de s mismo. La integracin de los propios movimientos, sensaciones y percepciones permitir a los nios y las nias ir descubriendo sus posibilidades de accin, experimentacin, expresin y relacin, pasando de una actividad refleja e involuntaria, a la interiorizacin y control de las partes de su cuerpo y a la progresiva coordinacin de sus movimientos hasta llegar a los ms precisos. Es necesario favorecer estas iniciativas de exploracin del medio y facilitar la realizacin de experiencias interesantes, que les permita tener la oportunidad de conocer sus propias capacidades y los lmites que la realidad les impone. El crecimiento y el aprendizaje es inseparable del contexto sociocultural donde el nio y la nia viven, ser en la vida cotidiana de la escuela infantil a travs de la observacin y 21

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participacin activa en compaa de sus iguales y personas adultas, donde se produzca la adquisicin de destrezas y formas de conocimiento socio-culturalmente valoradas. As actividades como recoger la mesa despus del taller, pedir disculpas, comer respetando unas normas, participar en una fiesta o saludar por la maana, son acciones que permiten aprender a situarse y moverse en el contexto en el que viven, facilitando su participacin en l, al tiempo que les dota de recursos vlidos para conocerlo, valorarlo y usarlo mejor. El juego, en todas sus posibilidades y dimensiones, es un recurso bsico que la infancia utiliza para el conocimiento del mundo. En el continuo proceso de relacin e interaccin, que el juego supone, el nio y la nia van ampliando el conocimiento de s mismo, avanzando en la construccin de su identidad y de las posibilidades de la relacin social. La colaboracin entre las familias y los profesionales es fundamental para el crecimiento que el nio o la nia experimentan, acompaando conjuntamente el proceso de construccin de la identidad y la autonoma personal. Esta rea se organiza en dos bloques: el primero hace referencia a la construccin paulatina de la identidad, a travs de las interrelaciones con sus iguales y con las personas adultas, as como al progresivo descubrimiento y control del propio cuerpo; el segundo bloque hace referencia al desarrollo de la autonoma, a travs de la vida cotidiana y el juego. Objetivos En relacin con esta rea, la intervencin educativa tendr como objetivos el desarrollo de las siguientes capacidades: 1. Formarse una imagen positiva y ajustada de s mismo, a travs de la interaccin con los otros iguales y personas adultas, e ir descubriendo sus caractersticas personales, posibilidades y limitaciones. 2. Reconocer e identificar los propios sentimientos, emociones, intereses y necesidades, ampliando y perfeccionando los mltiples recursos de expresin, saber comunicarlos a los dems, reconociendo y respetando los de los otros. 3. Descubrir y disfrutar de las posibilidades sensitivas, de accin y de expresin de su cuerpo, coordinando y ajustndolo cada vez con mayor precisin al contexto. 4. Participar en la satisfaccin de sus necesidades bsicas, de manera cada vez ms autnoma. Avanzar en la adquisicin de hbitos y actitudes saludables, apreciando y disfrutando de las situaciones cotidianas. 22

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5. Desarrollar capacidades de iniciativa, planificacin y reflexin, para contribuir a dotar de intencionalidad su accin, a resolver problemas habituales de la vida cotidiana y a aumentar el sentimiento de autoconfianza. 6. Descubrir el placer de actuar y colaborar con los iguales, ir conociendo y respetando las normas del grupo, y adquiriendo las actitudes y hbitos (de ayuda, atencin, escucha, espera) propios de la vida en un grupo social ms amplio. Contenidos Bloque 1. La identidad personal, el cuerpo y los dems Segundo ciclo. La paulatina construccin de la identidad, el descubrimiento y control del cuerpo, las emociones y sentimientos, y en la interaccin con el entorno social, fsico y cultural no se corresponde con edades cronolgicas fijas. Depende, ms bien, de las caractersticas individuales de cada nio y nia y de los contextos de crecimiento y de las experiencias y posibilidades que stos les ofrezcan. Por lo que los contenidos referidos al segundo ciclo han de ser entendidos como una profundizacin y ampliacin de los recogidos en el ciclo anterior, siendo necesario un ajuste a las peculiaridades de los nios y nias con los que se trabaje. Cuando el nio o la nia se incorporan al segundo ciclo de educacin infantil es frecuente que hayan tenido experiencias previas de socializacin fuera del mbito familiar, aunque tambin existe un gran nmero de ellos y ellas para los que supone la primera salida. En ambos casos, se produce una importante modificacin de su mundo emocional y relacional, al ampliarse de manera significativa las posibilidades de interaccin con otras personas, iguales y personas adultas desconocidas. El equipo educativo y prioritariamente el tutor o tutora, se convierten en piezas fundamentales en el proceso de aceptacin e incorporacin de los nios y nias a su nuevo contexto. Ser el conjunto de profesionales de la educacin de la escuela infantil quienes a travs de la organizacin de los espacios, tiempos y materiales, as como de las acciones, actitudes y estrategias educativas configurarn un marco de seguridad afectiva y de reconocimiento individual basado en relaciones de confianza, disponibilidad y aceptacin. La imagen que los nios y nias construyen de s mismos es en gran parte una interiorizacin de la que les muestran quienes les rodean, y de la confianza que en ellos depositan. 23

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En estas edades necesitan establecer un fuerte vnculo emocional con la persona adulta de referencia, ocupando un importante lugar el contacto fsico, y fundamentalmente sentir actitudes de escucha, de reconocimiento, de entendimiento y de respeto de sus mundos afectivos. Esto facilitar la construccin de una imagen positiva de s, ampliando su autoconfianza, identificando cada vez ms sus limitaciones y posibilidades, y actuando de acuerdo con ellas. La relacin con los otros, proceso no exento de dificultades, es un factor importante para el desarrollo afectivo. La capacidad de espera ante deseos no siempre satisfechos, la resistencia a la inevitable frustracin en determinadas situaciones y la necesaria negociacin cuando hay intereses y deseos contrapuestos son vivencias que contribuyen al crecimiento emocional. Consecuentemente, los profesionales de la educacin generarn oportunidades donde nios y nias de la misma edad y de edades diferentes interaccionen en situaciones diversas por lo que se deber considerar distintos agrupamientos espontneos y sugeridos: gran grupo, pequeo grupo, parejas, o elecciones individuales que capaciten a los nios y nias para ajustarse a los diferentes contextos relacionales encontrando inters y satisfaccin en ellos. Las situaciones de contacto personal con sus iguales, en tareas compartidas y en los juegos de grupo, les ayudarn a ir construyendo el conocimiento de s mismo y facilitando la resolucin de conflictos, aprendiendo a identificar y expresar sus deseos, emociones y vivencias, intereses propios y de los dems. Avanzando en una adaptacin de los propios sentimientos y emociones a cada contexto, as como a la asociacin y verbalizacin progresiva de causas y consecuencias de emociones como amor, alegra, miedo, tristeza o rabia. Se generarn as las condiciones para que gradualmente desarrollen las capacidades para tomar decisiones, elaborar normas, cooperar, ser solidarios, dialogar, tratar conflictos, respetarse a s mismos y a los dems, as como desarrollar sentimientos de justicia. El progresivo dominio del lenguaje oral diversifica las modalidades de interaccin, reflejando ideas, vivencias personales, deseos, fantasas, proyectos, conocimientos, puntos de vista. La observacin de las interacciones y los juegos espontneos nos muestra la riqueza de las conversaciones y el entrenamiento en las habilidades relacionales que se producen. Dada la importancia del dilogo en la construccin del conocimiento sobre s y sobre el otro, es importante que se generen situaciones en que la conversacin sea el principal objetivo, tanto en situaciones espontneas como en momentos de conversacin ms 24

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sistematizados, que contribuyan a compartir con los otros dudas, vivencias, intereses, dificultades, sentimientos, descubrimientos, etc. Tambin desde una dimensin social, construye el nio y la nia su identidad personal a travs de su pertenencia a los diversos grupos sociales: El lugar que ocupa en su familia, las personas con los que ms se relaciona, el trabajo de sus familiares, el conocimiento de su escuela, de los miembros que la componen, la identificacin de sus amigos y amigas, las responsabilidades en la casa, en la escuela, etc. Mediante estas experiencias sociales incorporarn las normas y convenciones necesarias para la vida en sociedad. A la identidad personal contribuye tambin el descubrimiento del propio sexo as como la construccin de la identidad de gnero. La escuela contribuir a esta construccin de la identidad, por medio de acciones y propuestas, que supongan valores de igualdad y respeto entre las personas de diferentes sexos permitiendo que reflexionen sobre los roles asociados a las diferencias de gnero, ofrecindoles modelos no estereotipados. Los nios y nias conforman la imagen de s mismos entretejiendo sus experiencias, ideas y sentimientos, derivadas de la relacin con los otros y del descubrimiento, control y aceptacin del propio cuerpo. La aceptacin de sus logros y el equilibrio entre sus posibilidades y limitaciones, tanto fsicas como relacionales, necesitan de un clima emocional estable y de un contexto ambiental rico en posibilidades que le animen a intervenir y participar en su entorno, y a confiar en sus propios recursos y posibilidades para desarrollar un sentimiento de autoestima positivo. En la escuela infantil son numerosas las situaciones que contribuyen a la construccin y la afirmacin de la imagen corporal, unas vendrn desde propuestas de las personas adultas, y otras tendrn lugar en la vida cotidiana a travs de la organizacin y planificacin de los espacios, tiempos y materiales. Por ejemplo, un espejo les permite reconocerse en su aspecto fsico, fantasear, asumir papeles, jugar a ser personas diferentes, etc., percibiendo que su imagen cambia sin que modifique su persona. Ello contribuir a la elaboracin progresiva de un esquema corporal cada vez ms ajustado y completo y a su representacin. Gradualmente irn percibiendo los cambios fsicos propios y su relacin con el paso del tiempo, as como una apreciacin inicial del tiempo cronolgico y del tiempo subjetivo a partir de sus vivencias. Asimismo, percibirn las diferencias entre los dems y el respeto hacia las diferencias por cualquier tipo de discapacidad (sensorial, fsica o psquica).

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Mediante el movimiento el nio y la nia explorarn y descubrirn sus posibilidades en el manejo del cuerpo, sus destrezas con los objetos y sus posibilidades de accin. Consecuentemente, la escuela debe propiciar un ambiente que permita a los pequeos el conocer y experimentar las infinitas posibilidades motrices y sensitivas de su cuerpo, procurndoles situaciones donde puedan realizar movimientos amplios (trepar, pedalear, rodar, girar, correr, saltar...), adoptar posturas diferentes del cuerpo (en cuclillas, de rodillas, boca abajo, boca arriba, de puntillas, relajado, tenso...), alternando diferentes velocidades y direcciones. Todo ello contribuir al avance en el control dinmico de los movimientos y desplazamientos, y a la apreciacin de sus propios progresos, as como a disfrutar y experimentar el bienestar que produce la actividad fsica, en espacios al aire libre y en contacto con la naturaleza. En este ciclo los nios y nias irn avanzando en sus habilidades psicomotoras finas, ejercitando y desarrollando las coordinaciones necesarias, de acuerdo a sus intereses de exploracin, construccin, de expresin grafica, actividades cotidianas como recortar, pintar, dibujar, amasar, modelar, coser, teclear, jugar..., son destrezas han de contar con significado y funcionalidad en su vida y no convertirse en acciones motrices estereotipadas y carentes de inters. La exploracin de las posibilidades del propio cuerpo en relacin con el espacio, con los objetos y con los otros, encuentran en la vida cotidiana numerosas situaciones como el aseo personal, la alimentacin, descanso y cuidado de las propias cosas y de los materiales colectivos, que favorecen el control y precisin de la accin y del movimiento. El proceso de adquisicin de una habilidad motriz especfica tiene que estar al servicio de un mayor grado de autonoma en su vida diaria. Experimentar las posibilidades del propio cuerpo debe servir, entre otras cosas para adaptar el propio ritmo a las necesidades de accin, de juego, de movimiento de otros nios y nias y personas adultas. Bloque 2: Vida cotidiana, autonoma y juego. Segundo ciclo. La vida cotidiana de la escuela infantil es un marco privilegiado para aprender y crecer. El inters para aprender surge en situaciones potencialmente significativas como oler los membrillos que ha trado una compaera, preparar la mesa para comer, hacer engrudo para las marionetas, quitarse el abrigo sin ayuda, preparar el material para una actividad, dar de comer a los peces, permitiendo conectar los nuevos conocimientos

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con los que ya disponen, y confiriendo de esta forma sentido a los saberes que van incorporando. Con ello se dota al nio y la nia de informacin y de instrumentos tiles para afrontar a las situaciones que se encuentran o se puede encontrar en el futuro. Es importante facilitar la participacin activa aunque no se haya alcanzado suficiente autonoma para la resolucin completa de este tipo de tareas. En educacin infantil establecer cauces para que nios y nias vayan logrando su autonoma significa considerar que son personas con intereses propios, capaces y competentes para construir conocimientos y, dentro de sus posibilidades, intervenir en el medio en que viven. El ejercicio de la ciudadana es un proceso que se inicia desde la infancia, cuando se ofrecen oportunidades de eleccin y de autonoma. La adquisicin de una progresiva capacidad del nio y la nia para valerse por s mismo en los distintos planos de su actuar, pensar y sentir, posibilita que gradualmente tomen iniciativas e independencia para escoger, opinar, proponer, decidir y contribuir, y asumir gradualmente responsabilidad por sus actos ante s y los dems. La escuela infantil se ajustar al desarrollo de las capacidades individuales de que disponen cada nio y nia para favorecer que estos tomen decisiones en el uso de materiales, actividades, etc., asumiendo las consecuencias de los errores y aciertos que se deriven de sus acciones, lo que propiciara el desarrollo del sentido de la responsabilidad. Los nios y nias han de encontrar en la escuela infantil un ambiente que anime a proponer ideas y estrategias, que puedan sostener sus ideas y enriquecerlas con las aportaciones de otros, oportunidades que les permitan contribuir a resolver situaciones, a llevar a cabo sus iniciativas y propuestas. Todo ello ayudar a que vayan anticipando, organizando y planificando algunas de sus acciones para mejorar la realizacin de sus iniciativas. La cooperacin y colaboracin se consolida como interaccin posible en estas edades. En la vida cotidiana del grupo sern habituales las situaciones donde pueda prestarse ayuda entre s: ponerse un zapato, alcanzar un objeto, hacer un dibujo, escribir una nota o colaborar en el mantenimiento y cuidado del espacio grupal. A travs de la participacin en la resolucin de tareas cotidianas, donde cada nio o nia desempea un papel o tarea para la realizacin de un objetivo comn, podrn sentir el valor de la cooperacin, la solidaridad y la ayuda en la relacin con los dems. Aunque las personas adultas puedan apoyar la distribucin de las funciones, resulta de ms

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inters que los nios y nias adquieran progresiva autonoma para hacerlo, desarrollando tambin el sentimiento de perteneca al grupo. El trabajo en grupo constituye un valioso recurso educativo por las posibilidades de cooperacin que ofrece. El intercambio de ideas y la confrontacin de puntos de vista propicia que los nios y nias perciban que sus opiniones y conocimientos son unos entre otros posibles. La organizacin de la escuela infantil incluir referencias y pautas de intervencin que permitan un funcionamiento cada vez ms autnomo de nios y nias. Se trabajar de ese modo la planificacin de la accin, la toma de decisiones para la realizacin de las tareas, las sugerencias de actividades, la seleccin de recursos y materiales, el uso de los mismos, la capacidad de reflexin sobre lo hecho, etc. En este ciclo se contina avanzando en la resolucin autnoma del cuidado personal, consolidando hbitos saludables de higiene, alimentacin y descanso, ajustndose a los espacios y objetos necesarios y aceptando las normas de convivencia que generan. Aunque los nios y nias en esta edad, en la mayora de las veces, son ms independientes con relacin al control de sus esfnteres, an necesitan de ayuda y orientacin de sus maestros y maestras para desarrollar habilidades y actitudes de higiene consigo mismos y con el ambiente. La alimentacin es otro factor que interviene en la salud y que desempea un importante papel en su prevencin. Consecuentemente, debe trabajarse en la educacin infantil el conocimiento de distintos alimentos, la diferenciacin e identificacin de sabores y olores de comidas y la adquisicin de hbitos de una dieta rica, variada y equilibrada. Relacionado con la alimentacin est la adquisicin de hbitos en los momentos de la comida (postura adecuada, uso progresivamente correcto de los utensilios...), as como la colaboracin en las tareas de quitar y poner la mesa o servir y servirse ciertas comidas. Estas tareas sern compartidas por los nios y nias sin discriminacin de sexos y con actitudes de cuidado y respeto. En este ciclo, los nios y nias reconocen algunos peligros y pueden aprender para protegerse comportamientos y hbitos de cuidado y prevencin. Para ello siguen necesitando ayuda de la persona adulta. Conversar con el grupo sobre los accidentes que ocurren, donde, cundo y por qu ocurrieron; y reflexionar sobre lo que pueden hacer juntos para evitar que acontezcan nuevamente, son prcticas educativas que van

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gradualmente generando en los nios y nias actitudes de respeto, cuidado y proteccin de s mismo y de los compaeros. Tambin es interesante abordar en estas edades las situaciones relativas a la salud: identificando y reconociendo la enfermedad propia y de los dems, manifestando y pidiendo ayuda a la persona adulta, y afrontando las situaciones de enfermedad y pequeos accidentes con tranquilidad y colaboracin. As como, identificar las condiciones que caracterizan los ambientes saludables, e ir tomando conciencia progresiva de cmo contribuyen a su salud. La participacin en la elaboracin de las normas que organizan la vida y las relaciones en el grupo, contribuir al respeto y el avance en el tratamiento de conflictos a travs del dialogo respetando a sus semejantes y personas adultas, exigiendo reciprocidad. En la escuela hay muchas reglas que pueden ser discutidas y reformuladas como, por ejemplo, las que tratan de las actitudes con los compaeros y compaeras, del uso de materiales y de la organizacin del espacio. Promover debates en los que puedan pronunciarse y expresar sus opiniones hasta que se coordinen los puntos de vista para el establecimiento de reglas, y el establecimiento de las actuaciones en caso del incumplimiento de estas normas, es un procedimiento que servir de base para que sea ms fcil, a partir de la reflexin, aceptarlas y ponerlas en prctica. El papel de la persona adulta en la ponderacin y mediacin es fundamental, manteniendo la preocupacin en cuanto a la claridad y transparencia en su presentacin y la coherencia en normas y actuaciones por su incumplimiento, de manera que se contribuya a identificar y solucionar situaciones de conflicto, as como el respeto y utilizacin de algunas reglas elementales de convivencia social. 1. El juego es una de actividad fundamental para el desarrollo de la identidad y de la autonoma. A travs del juego motor, simblico y de reglas van conociendo y ajustando su intervencin en el entorno fsico y social cercano. En este ciclo, los nios y nias a travs del juego simblico imitan, imaginan, representan y comunican con distintos recursos expresivos personajes, objetos, etc., para comprender el mundo de las personas adultas y la realidad. Se procurar ofrecer oportunidades para la reflexin crtica sobre las diferencias adoptadas en las relaciones y los roles asumidos por nios y nias, especialmente aquellos que supongan modelos estereotipados asociados a diferencias de gnero y relaciones de dominio y sumisin. En el juego se puede observar la coordinacin de las experiencias previas con aquello que los objetos utilizados sugieren 29

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o provocan en el momento presente. La repeticin de aquello que ya conocen, y la utilizacin de la memoria, actualiza sus conocimientos previos, amplindolos y transformndolos por medio de la creacin de una situacin nueva. El juego se constituye, de esa forma, en una actividad interna, basada en el desarrollo de la imaginacin y en la interpretacin de la realidad, sin ser ilusin o mentira. Tambin los nios y nias son protagonistas de los papeles que representan, escogiendo, elaborando y colocando en la prctica sus fantasas y conocimientos, sin la intervencin directa de las personas adultas, pudiendo pensar y solucionar problemas libre de las presiones de la realidad inmediata. El lenguaje enriquece la configuracin de su identidad al poder experimentar otras formas de ser y pensar, ampliando sus concepciones sobre las cosas y personas. B.CONOCIMIENTO DEL ENTORNO. Procurar el conocimiento del entorno en la etapa de educacin infantil supone ofrecer a los nios y nias oportunidades de vivir situaciones afectivas y sociales en contextos cada vez ms amplios, de acercarse a las producciones culturales propias y disfrutar de ellas as como afrontar experiencias nuevas en relacin con elementos del medio fsico y natural y social, interaccionando con el entorno circundante de manera cada vez ms elaborada, compleja y diversa. Se orienta esta rea a la ampliacin y diversificacin de las experiencias infantiles, convirtindose stas en situaciones privilegiadas de aprendizaje y desarrollo. Dichas experiencias llevarn a los pequeos a ampliar sus conocimientos sobre la realidad fsica, natural, social y cultural y sobre los modos en que sta puede representarse, as como a la toma de conciencia de su pertenencia a ella. Deben generar, as mismo, actitudes de respeto y valoracin por los elementos presentes en el medio y procurar que desarrollen habilidades, destrezas y competencias nuevas en relacin con stos. Los nios y las nias se acercan al conocimiento del medio fsico y a los elementos que lo integran y actuando sobre ellos: manipulan, observan, indagan, exploran, comprueban, modifican, verbalizan, representan... captan informaciones y construyen significados en un intento de interpretar la realidad, de conocerla y comprender cmo funciona. Desde esta rea se contemplar el gradual conocimiento de objetos y materias presentes en el entorno, de las funciones que cumplen y de la utilidad que tienen en nuestra 30

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cultura, as como un acercamiento a su uso de manera cada vez ms autnoma. Especial importancia se dar a la exploracin de objetos, de sus propiedades fsicas y de las sensaciones que producen, al inters generado por su manipulacin, el deseo de transformarlos actuando sobre ellos, a la formulacin de conjeturas sobre el comportamiento fsico de los objetos en funcin de su forma, su textura..., al establecimiento de relaciones de causa-efecto, a la verbalizacin de las consecuencias de las acciones, as como a la extrapolacin de lo aprendido a otros contextos y situaciones, en un intento de generalizacin. La coordinacin de las acciones sobre los elementos fsicos y la reflexin sobre ellas, da lugar bien pronto en las nias y nios a habilidades y conocimientos matemticos y lgicos. En situaciones cotidianas comparan, agrupan, ordenan, seleccionan, colocan espacialmente, quitan y aaden estas experiencias, originan la adquisicin de determinados esquemas de pensamiento y los acercan a las nociones matemticas bsicas: comparacin entre colecciones, orden, cuantificacin, la serie numrica y su funcionalidad, las magnitudes y su medida etc, al tiempo que generan, aplicando dichos esquemas al conocimiento del mundo, estrategias bsicas de resolucin de problemas, en situaciones de la vida cotidiana. La implantacin social y cultural que tienen hoy los nmeros, su presencia permanente y su continua utilizacin hacen que desde muy temprano, las nias y nios, conviertan al sistema de numeracin en objeto de conocimiento y comiencen a generar ideas sobre su composicin y funcionamiento, conformando, junto a lo expuesto anteriormente, las bases del conocimiento matemtico. La interiorizacin de las secuencias temporales, siempre como toma de conciencia vivenciada del paso del tiempo en situaciones de la vida diaria, har que nios y nias se acerquen intuitivamente a algunas nociones temporales, tanto convencionales como relativas a la percepcin subjetiva del tiempo: ubicacin temporal de momentos o actividades en la vida cotidiana, da, noche, semana, orden de los acontecimientos, duracin, frecuencia... Se abordarn tambin en esta rea las formas y coordenadas espaciales: la situacin de s mismo y de los objetos en el espacio, las posiciones estticas relativas, as como conocimientos sobre desplazamientos espaciales: puntos de referencia, orientacin, direccin, sentido, etc. A lo largo de toda la etapa de educacin infantil, nios y nias observan con inters y curiosidad a animales, plantas, elementos y fenmenos de la naturaleza, interaccionan 31

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con ellos y progresivamente van formulando conjeturas acerca de su presencia en el entorno, sobre algunas de sus caractersticas, manifestaciones, funciones y relaciones. Desde esta rea de conocimiento y experiencia se aproximar desde muy temprana edad al conocimiento del entorno natural, se tratar de que se vinculen afectivamente a los seres vivos que lo habitan generando actitudes de valoracin y respeto hacia ellos, hacia el paisaje, como elemento integrador de los componentes naturales, tomando cierta conciencia de la importancia de su conservacin. Se potenciar, tambin, la observacin de elementos y materias naturales que condicionan la vida, como el agua, el sol, las nubes..., y de algunos de los fenmenos que en la naturaleza tienen lugar: sucesin de los das y las noches, lluvia, nieve, viento, etc. A travs de sus vivencias diarias de relacin con las otras personas, el nio y la nia van tomando conciencia de la existencia de los grupos sociales ms cercanos: Familia, escuela y barrio y de su pertenencia a ellos. El proceso de socializacin infantil, al que tambin alude esta rea de conocimiento y experiencia, se refiere al conocimiento de las personas, de sus caractersticas, y modos en que se relacionan y organizan as como al establecimiento de vnculos afectivos con ellas: Apego, confianza mutua, empata, amistad, etc. Forma parte, tambin, de esta rea el descubrimiento de los usos, esquemas de actuacin, lenguajes, costumbres, propios de los grupos de pertenencia y la adecuacin de la conducta propia a los requerimientos de stos. Se procurar en esta etapa que la adaptacin del nio y nia a la sociedad en que viven no derive de experiencias exclusivamente mimticas y de sometimiento pasivo. Ms bien debern vivir, junto a sus compaeros y compaeras, maestros y maestras situaciones escolares cotidianas donde se analicen situaciones y hechos sociales, se dialogue y reflexione sobre ellos y se les otorgue, de manera compartida, sentido y significado. La organizacin del medio escolar, de los espacios y los tiempos, de los recursos y los materiales debe configurar, pues, un ambiente respetuoso y considerado con las singularidades infantiles al tiempo que potencia la interaccin afectiva y social entre iguales y con los educadores; de modo que cada grupo humano de los que se configuran en la escuela infantil pueda ser considerado una unidad de vida. El conocimiento del patrimonio cultural de la sociedad a la que pertenecen contribuye en los nios y nias a la construccin de su identidad personal aumentando y definiendo su sentimiento de pertenencia a una sociedad y cultura determinada.

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Desde esta rea, se acercarn al reconocimiento de algunas seas de identidad cultural, al conocimiento de producciones culturales significativas de nuestro medio, valorndolas e interesndose por participar activamente en actividades sociales y culturales. Esta rea se refiere, pues, al conocimiento del entorno, consecuentemente entendido como una realidad donde se integran, de manera sistmica, las dimensiones fsica, natural, social y cultural, que componen el medio donde vivimos. En la etapa de Educacin Infantil el entorno es la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende. Lo que rodea a los nios y las nias se convierte, de esta forma, en escenario privilegiado de aprendizajes diversos. Los contenidos de esta rea se organizan en tres bloques: el primero se refiere al conocimieno del medio fsico y se denomina Medio fsico: elementos, relaciones y medidas, en el segundo -Acercamiento a la naturaleza- se relacionan contenidos referidos al conocimiento del medio natural siendo el tercero -Vida en sociedad y cultura- dedicado al medio social y cultural. Objetivos En relacin con esta rea, la intervencin educativa tendr como objetivos el desarrollo de las siguientes capacidades: 1. Interesarse por el medio fsico, observar, manipular, indagar y actuar sobre objetos y elementos presentes en l, explorando sus caractersticas, comportamiento fsico y funcionamiento, constatando el efecto de sus acciones sobre los objetos y anticipndose a las consecuencias que de ellas se derivan. 2. Desarrollar habilidades matemticas y generar conocimientos derivados de la coordinacin de sus acciones: relacionar, ordenar, cuantificar y clasificar elementos y colecciones en base a sus atributos y cualidades. Reflexionar sobre estas relaciones, observar su uso funcional en nuestro medio, verbalizarlas y representarlas mediante la utilizacin de cdigos matemticos, convencionales o no convencionales, as como ir comprendiendo los usos numricos sociales. 3. Conocer los componentes bsicos del medio natural y algunas de las relaciones que se producen entre ellos, valorando su importancia e influencia en la vida de las personas, desarrollando actitudes de cuidado y respeto hacia el medio ambiente y adquiriendo conciencia de la responsabilidad que todos tenemos en su conservacin y mejora.

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4 Participar en los grupos sociales de pertenencia, comprendiendo la conveniencia de su existencia para el bien comn, identificando sus usos y costumbres y valorando el modo en que se organizan, as como algunas de las tareas y funciones que cumplen sus integrantes. 5. Conocer algunas de las producciones y manifestaciones propias del patrimonio cultural compartido, otorgarle significado y generar actitudes de inters, valoracin y aprecio hacia ellas. 6. Relacionarse con los dems de forma cada vez ms equilibrada y satisfactoria, teniendo gradualmente en cuenta las necesidades, intereses y puntos de vista de los otros, interiorizando progresivamente las pautas y modos de comportamiento social y ajustando su conducta a ellos. Contenidos Bloque I. Medio fsico: elementos, relaciones y medidas Objetos, acciones y relaciones Segundo ciclo. Progresivamente los nios y nias irn objetivando el medio fsico y constatando su diversidad, estabilidad y conservacin. En el segundo ciclo se continuar trabajando, consecuentemente, aquellos contenidos referidos a la observacin y deteccin de los elementos fsicos y de las materias presentes en su mbito de actuacin (objetos cotidianos, agua, arena, pintura) y al descubrimiento de algunas de sus caractersticas y propiedades: sabor, color, forma, peso, tamao, textura, ductilidad, plasticidad, fluidez, dureza, permeabilidad, etc. Descubrirn as las relaciones que se establecen entre algunos atributos y el comportamiento fsico que tales elementos y materias presentan y ajustarn su actividad a las caractersticas de los mismos anticipndose, incluso, a su comportamiento fsico y previendo algunas de las reacciones que pueden presentar. Conviene tambin que los nios y nias observen y constaten las transformaciones y cambios que elementos y materias experimentan como consecuencia de los fenmenos fsicos o de las acciones que sobre ellos ejercemos. La organizacin escolar debe permitir y potenciar, tambin en este ciclo, las acciones de nios y nias sobre los objetos y materias: desplazar, trasformar, disolver, calentar, enfriar, etc. La constatacin de las consecuencias de sus acciones les llevarn a diferenciar entre proceso y producto, a establecer relaciones fsicas de causa-efecto, a detectar regularidades, a discriminar

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las caractersticas o atributos permanentes de los variables y, en definitiva, a acercarse intuitivamente a nociones y conceptos bsicos pertenecientes al medio fsico, siempre contrastados con la realidad. La libre manipulacin del nio y nia sobre los objetos es una condicin necesaria, pero no suficiente pare que se produzcan los aprendizajes, la verbalizacin sobre lo que se est haciendo -poner palabras a lo experimentado- la formulacin de hiptesis y conjeturas, la reflexin sobre lo que acontece, mediada por la persona adulta, la representacin mediante la utilizacin de cdigos no convencionales o convencionales, as como la extrapolacin a otros contextos y situaciones, no solo son requisitos necesarios para que aprendan sino que son, tambin, objeto de aprendizaje. A partir de sus acciones y de la reflexin sobre las mismas, siempre apoyados por el educador, que les procurar informacin y les guiar en su proceso, nias y nios se acercarn al conocimiento e interpretacin del medio fsico y sus elementos e irn, gradualmente, otorgndole significado. Conviene que los nios y nias vivencien y compartan, en situaciones cotidianas, el uso intencionado y funcional de enseres, objetos y elementos del medio fsico, con las personas adultas y otros compaeros y compaeras. La utilizacin de maquinas seguras como el exprimidor, para hacer zumo; poner la mesa a la hora del desayuno y utilizar adecuadamente la vajilla, servilletas y cubiertos; utilizar correctamente herramientas para el montaje de un juguete bajo la supervisin de una persona adulta, as como la posibilidad de desarmar algn aparato o electrodomsticos desechado, son situaciones que condicionarn el significado afectivo que los nios y nias les atribuyan, despertando la confianza en si mismo, su iniciativa y su deseo de actuar sobre el medio fsico de modo autnomo, competencias todas ellas que deben ser consideradas como objeto de aprendizaje en este ciclo. Gradualmente irn haciendo un uso ms personal de los objetos y materias, cada vez ms adaptado a sus necesidades y deseos. La actitud de cuidado y respeto hacia los objetos propios y ajenos, la disposicin a mantener limpios y ordenados los espacios dnde se vive y la adquisicin de hbitos de uso correcto y seguro son tambin contenidos que se trabajarn en este ciclo Pgina nm. 32 BOJA nm. 169 Sevilla, 26 de agosto 2008 Especial importancia se dar a que las nias y los nios tomen gradualmente conciencia de que las materias y elementos del medio fsico son bienes compartidos limitados, favoreciendo los hbitos ecolgicos de uso moderado y de

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recuperacin, reutilizacin, reciclado y aprovechamiento de los objetos y materias, evitando conductas de despilfarro consumista.

Elementos y relaciones. La representacin matemtica Segundo ciclo. Comoquiera que los conceptos matemticos tienen, por definicin, carcter abstracto (ya que son generalizaciones de las relaciones que pueden establecerse entre cierta clase de datos, haciendo abstraccin total de los elementos o situaciones particulares que representen), resulta obvio sealar que tampoco en este ciclo debe trabajarse una matemtica disciplinar. En este caso hablaremos de actividad matemtica, aunque en estas edades aumenta la capacidad para reflexionar sobre las consecuencias de las acciones sobre elementos y colecciones. El desarrollo del lenguaje, por otra parte, junto a las experiencias culturales genera la competencia en los pequeos para representar algunas de esas relaciones concretas en forma matemtica, ya sea de modo convencional o no convencional. Con ayuda de los profesionales de la educacin, en situaciones propias de la vida cotidiana constatarn los nios y nias que los cuantificadores no numricos, que vienen utilizando desde el ciclo anterior, estiman de manera imprecisa la realidad -saber que hay muchos o pocos no nos permite saber si habr uno para cada uno-. La necesidad de estimar de manera exacta colecciones o cantidades de materias continuas -cunta agua hay, cuntos nios y nias van a la excursin acercar a los nios al descubrimiento y utilizacin, cada vez ms propia, de los nmeros cardinales, siempre aplicados a colecciones cercanas y referidos a cantidades manejables. Las destrezas y habilidades numricas derivan, tambin, de la observacin reflexiva del uso que en nuestro medio hacemos de los nmeros cardinales -este mes tiene 31 das, faltan 4 das para las vacaciones- de su verbalizacin y representacin mediante la utilizacin de cdigos matemticos, convencionales o no convencionales. Se procurar, por tanto, a los pequeos mltiples oportunidades para que observen el uso que hacemos de los nmeros y reflexionen sobre las funciones que en nuestra cultura cumplen estos elementos matemticos- realizar actividades con un listn de telfonos, conversar sobre la utilidad de numerar las casas de una calle del modo en que lo hacemos o estimar la funcin de la talla en ropas o zapatos, pueden ser ejemplos de ello.

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Al propio tiempo deben los nios y nias aprender el procedimiento del conteo como estrategia para estimar con exactitud colecciones de elementos usuales. Tambin as se acercarn, siempre en situaciones funcionales y con sentido, al conocimiento de los nombres y guarismos de los nmeros cardinales. La discriminacin perceptiva de algunos atributos y propiedades de objetos y materias llevar a los nios a interesarse por explorar la presencia o ausencia de cualidades y el grado en que se dan, estableciendo comparacin entre stos. Ello les conducir a detectar relaciones de semejanza, dando lugar a estrategias de clasificacin- Si la maestra o maestro se lo pide, sern capaces de verbalizar los criterios elegidos - pongo juntos los que van juntos, porque son rojos, porque son de plstico, porque son tringulos, porque son grandes, etc.-, y de estimar las diferencias en el grado en que la cualidad se manifiesta, dando lugar a relaciones de orden o seriaciones como ordenar una coleccin de botecitos que contienen distintas cantidades de arroz, por intensidad del sonido. Sern capaces los nios y nias, si han vivido experiencias diversas en este sentido, de ordenar colecciones de manera seriada con un nmero cada vez mayor de elementos siempre que el atributo sea claramente perceptibles y los elementos le sean familiares o cotidianos. La reflexin sobre estas experiencias y la verbalizacin sobre las mismas, unidas a la observacin interesada del uso cultural que de ellos se hace en nuestro medio, aproximar a los nios al uso contextualizado de los nmeros ordinales. Los nios y nias de este ciclo llegarn a ser capaces de disociar los objetos de sus propiedades y de operar con stas, siempre en situaciones funcionales y con material concreto. Relacionamos la importancia de este logro con la incipiente formacin de los preconceptos matemticos, base de los aprendizajes futuros. Es importante que se ayude a los nios y nias a que relacionen unas acciones con otras y a que vayan descubriendo algunas de las leyes lgicas que subyacen a stas, dando lugar a las operaciones. Con la intervencin del maestro o maestra irn tomando conciencia, por ejemplo, de que cuando se tiene una coleccin y se le aaden elementos, siempre la cantidad aumenta, o si se camina tres pasos en un sentido y luego otros tres en sentido inverso, se llega al punto de partida. A medida que los nios y nias contextualizan el uso de los nmeros y se plantean historias inventadas o situaciones reales donde aparecen los nmeros, se acercan a la comprensin de las operaciones numricas y, por consiguiente, a la nocin de problema. 37

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En situaciones siempre vinculadas a su entorno y vivencias cotidianas debemos hacerles propuestas que impliquen la recogida de datos y la organizacin de los mismos. El maestro y maestra ayudar a los nios y nias a describir algunos de los resultados que muestran los datos recogidos tras el anlisis de un elemento o situacin y a verbalizar, siempre en trminos y expresiones cercanas y comprensibles para los pequeos, si una situacin es probable o improbable. Pueden acercarse, tambin, las nias y nios de este ciclo a la deteccin de regularidades en un determinado patrn con lo que se aproximan o intuyen, de manera perceptiva, relaciones y funciones. Ha de considerarse que los patrones constituyen, para los nios y nias, una manera de reconocer, ordenar y organizar el mundo y su comparacin y anlisis puede contribuir de manera determinante a su desarrollo intelectual. El profesorado que ejerza la tutora debe ayudar a los nios y nias a explorar y a modelizar relaciones entre elementos, en situaciones cotidianas, usando notaciones que tengan sentido para ellos. As ponemos a los nios y nias, por ejemplo, en situacin de que detecten que una serie que hemos hecho con frutas dispuestas de forma grande, grande, pequea, grande, grande, pequea, se presenta del mismo modo y responde al mismo esquema o estructura que palmada, palmada, salto, palmada, palmada, salto. Ello les ayudar a formular conjeturas y generalizaciones a partir de sus experiencias acercndose, en este caso, a la nocin de estructura matemtica. Seguirn los nios y nias en este segundo ciclo realizando actividades exploratorias e indagando sobre materias y magnitudes: jugando en el arenero, manipulando agua, pintura, arcilla, o haciendo carreras en el patio toman conciencia de distancias y velocidades. Del mismo modo que con las colecciones discontinuas, sentirn la necesidad de cuantificar las magnitudes -cunto barro necesito para hacer la figura-. Es importante que los nios y las nias identifiquen situaciones en las que se hace necesario medir y que tengan experiencias informales sobre medida, utilizando ocasionalmente el propio cuerpo como instrumento de medida. Ello les ayudar a la comprensin tanto de los atributos que se miden como al significado de la medida propiamente dicha. La aproximacin a la utilizacin de medidas convencionales debe estar precedida por procedimientos como estimacin sensorial y apreciacin de la magnitud, comparacin directa, sin intermediarios, utilizacin de elementos mediadores que sirvan a la

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comparacin, eleccin de una unidad no convencional y, posteriormente, uso de las unidades convencionales. Tambin en este ciclo se acercarn los nios y nias a las nociones temporales a travs de sus propias vivencias. Ha de considerarse que las nociones temporales son, en la primera infancia, tan importantes como difciles de aprehender por ellos. Los nios y nias de estas edades tienen dificultades para tomar conciencia del paso del tiempo y mucho ms para entender que el tiempo sea comn a todos, que sea continuo, objetivo y cuantificable. La nocin de cambio, tan vinculada al tiempo, tampoco es percibida por los nios y nias desde el principio y de manera espontnea. Estas vivencias les llevarn a intuir nociones temporales bsicas como: Periodicidad, frecuencia, ciclo, duracin, intervalo, etc. Adems del acercamiento intuitivo al tiempo objetivo y comn, conviene tambin generar en los nios y nias una cierta conciencia del tiempo interior, del tiempo personal. La escuela infantil debe prever situaciones escolares en las que nios y nias dispongan libremente de su tiempo, decidan qu hacer en l. Debemos ayudarles a que verbalicen sus sensaciones y sentimientos en relacin con el tiempo personal y a que intuyan gradualmente que el tiempo es, tambin, un elemento que les pertenece y cuya libre utilizacin les conforma como personas. Especial importancia se dar a la realizacin de desplazamientos orientados a travs de juegos y vivencias cotidianas: desplazarse desde, hacia, hasta son experiencias que llevarn a los nios y nia a estimar la situacin de si mismo y de los objetos y las relaciones espaciales que entre ellos pueden establecerse. Las posteriores y progresivas representaciones que de estas acciones en el espacio hagan nios y nias sobre el plano irn ayudndolos a comprender las relaciones espaciales. Se les acercar, as mismo, a la identificacin de las formas planas presentes en el entorno y a la exploracin de algunos cuerpos geomtricos. La importancia de trabajar con los nios y nias de esta edad las nociones temporales radica en que stas, junto a las nociones espaciales constituyen las coordenadas en las que el nio y la nia se ubica a si mismo, situando sobre estos ejes elementos y hechos, lo que le permite avanzar en su conocimiento y comprensin. La toma de conciencia sobre las rutinas escolares as como la posibilidad de manejar libremente objetos y recursos situados a su alcance, capacitar a los nios y nias para organizar y ordenar espacial y temporalmente objetos y momentos o situaciones. Conocern gradualmente los usos que en nuestro medio se suele hacer del tiempo, de 39

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los instrumentos, la forma y la utilidad de su medicin, as como de los espacios, y aprendern a regular su accin de acuerdo con los modelos socialmente establecidos: se duerme en el espacio destinado a ello, se desayuna a las 11 horas, los juguetes han de quedar ordenados cuando terminamos de jugar. Especial importancia se dar a las distintas formas de expresin matemtica. Se fomentar en los nios y nias el empleo de cdigos matemticos convencionales o no convencionales como herramientas para expresar y comprenden las relaciones de tipo cualitativo y cuantitativo que entre objetos y elementos pueden establecerse. El uso del lenguaje matemtico interviene en la conceptualizacin actuando como marco de referencia ya que facilita la verbalizacin de acciones y relaciones, la sistematizacin de las secuencias, la deteccin de regularidades, la abstraccin de los datos ms relevantes y la extrapolacin de lo aprendido a otros contextos y situaciones. Bloque II. Acercamiento a la naturaleza Segundo ciclo. En este apartado se continuar con los contenidos que se han venido trabajando en el primer ciclo. Consecuentemente debe seguir procurndose el conocimiento de los elementos de la naturaleza, tanto de animales y plantas como de materias y elementos inertes como piedras, arena, agua... A estas edades ya pueden incorporar los distintos elementos a diferentes contextos -campo, mar, montaas, selva, desierto- realidades que se presentarn a nias y nios a travs de juegos o pequeas narraciones ilustradas con imgenes. Conviene aprovechar los continuos interrogantes y conjeturas que los nios y nias suelen formular sobre elementos o fenmenos de la naturaleza para ir movilizando las hiptesis y teoras que nios y nias se formulan sobre como suceden las cosas y que necesitan ser puestas en cuestin y contrastadas con otros y con la informacin social. De ese modo irn accediendo progresivamente a un conocimiento ms objetivo y ajustado de la realidad natural. Se ampla en estas edades el inters por los animales, no solo a los del medio circundante sino tambin a los de otros contextos que les llaman la atencin por sus rasgos, caractersticas o singularidades: la mariquita porque vuela, el elefante por su tamao o la jirafa por la longitud de su cuello. Mantienen, as mismo, el inters por la manipulacin de materias y elementos inertes; piedras, palos, arena, agua, etc., si bien son ya capaces de establecer y verbalizar algunas diferencias entre seres vivos y 40

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elementos inertes -los animales necesitan agua para vivir, las piedras no comen- sern algunas de las afirmaciones que hacen los pequeos en este sentido. Durante este ciclo sigue aumentando la capacidad para diferenciar distintos tipos de plantas por su tamao y apariencia: matas, arbustos, rboles. Dan muestras de conocer su condicin de seres vivos observando y hablando sobre algunas de sus partes, necesidades y funciones -si sembramos una semilla, saldr una planta, hemos de regar las plantas, para que vivan, la planta crecer y crecer y luego, echar flores, debajo de la tierra est la raz- dirn los nios y nias, expresando as sus conocimientos sobre el ciclo vital. La escuela infantil debe ofrecer a los nios y nias oportunidades de entrar en contacto directo con el medio natural: salidas al campo, cuidado de animales en el aula, pequeas experiencias en el rincn de naturaleza, cultivo de un huerto escolar, etc., son ejemplos de situaciones que les harn conocer algunas de las caractersticas morfolgicas de animales y plantas as como a detectar algunas de las funciones propias de los seres vivos: respiracin, nutricin, reproduccin. Interesa trabajar de manera intencional determinados procedimientos como la observacin, descripcin, clasificacin, competencias stas que, trabajadas a partir de sus ideas previas, permiten a los nios y nias detectar regularidades, organizar la realidad y establecer intuitivamente ciertas generalizaciones que se acercan a algunos conceptos elementales sobre el medio natural. En situaciones propias de la vida cotidiana, el profesorado que ejerza la tutora conversar con los nios y nias sobre las semejanzas y diferencias entre unos y otros seres -los gusanos de seda crecen, las plantas del huerto tambin, los gusanos se mueven de un sitio a otro, las plantas no-, dirigir sus observaciones sobre los cambios que sufren los seres vivos y, en definitiva s, les ayudar a aproximarse a la nocin de ciclo vital: del nacimiento a la muerte. Los conocimientos sobre el medio natural deben verse apoyados y facilitados por las crecientes competencias lingsticas. En situaciones de comunicacin con los mayores e iguales, nias y nios deben referirse, por ejemplo, al modo en que se alimentan algunos animales, incorporando trminos y expresiones propios del medio natural: Carnvoro, herbvoro, as mismo hablarn de algunos de los comportamientos derivados de la funcin de relacin -los linces cazan y se comen a los conejos-, o averiguarn cmo es la reproduccin ovpara y

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vivpara, a partir de sus ideas previas y lo que conocen sobre cmo vinieron ellos mismos al mundo y dnde estaban antes de nacer. Conviene que vayan tomando conciencia de que las personas formamos parte del medio natural y que vayan verbalizando algunos ejemplos de la interdependencia que se da entre los seres vivos. El contacto de los nios y nias con los seres vivos, animales y plantas, contribuir, as mismo, a que los pequeos desarrollen actitudes de inters, cuidado y respeto por la naturaleza. El profesorado que ejerza la tutora les ayudar a vincularse afectivamente a los elementos naturales, a disfrutar en contacto con ellos, a tomar conciencia de que la naturaleza es un bien compartido que debemos cuidar y a practicar hbitos deseables en este sentido. Conviene que los nios y nias vayan generando cierta conciencia ecolgica, valorando la influencia de los elementos naturales para nuestra salud y bienestar as como discriminando y detestando comportamientos inadecuados en relacin con el medio natural. La observacin de los fenmenos de la naturaleza se ve ampliada y condicionada en este ciclo por el cada vez mayor desarrollo de las competencias lingsticas y reflexivas. A estas edades tienden a buscar explicaciones sobre los elementos y fenmenos naturales sobre cuyas causas y consecuencias formulan conjeturas e hiptesis. La lluvia, el viento o la sucesin de los das y las noches no son solo para estos pequeos objeto de observacin sino tambin de anlisis y reflexin. A su inters por detectar cmo es la naturaleza se aade ahora el de descubrir cmo funciona. Mediante experiencias y observaciones compartidas, los profesionales de la educacin ayudarn a los pequeos a expresar sus ideas e hiptesis, movilizando sus explicaciones de modo que se ajusten progresivamente a la realidad. Conocern los nios y nias del segundo ciclo fenmenos como la sucesin de das y noches, las estaciones, el viento, la lluvia, la nieve, rayos, truenos, etc., e irn descubriendo algunas de las caractersticas elementales y comportamiento de elementos naturales como el sol, la luna, las nubes, las estrellas. La intervencin de los profesionales de la educacin ir encaminada, en este sentido, al progresivo descubrimiento y valoracin de la influencia que estos elementos tienen en la vida humana. Resulta de inters, as mismo, que vayan estableciendo algunas relaciones entre las condiciones del medio natural y los modos de vida de las personas: entre el modo de vestir y las condiciones meteorolgicas, el uso de determinados objetos o elementos 42

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como paraguas, impermeable, botas de nieve. Tambin la deteccin de fiestas, costumbres o usos vinculados a los ciclos naturales como las fiestas de primavera, o en invierno, la Navidad. En la escuela infantil se debe exponer a los nios y nias a vivencias y situaciones en las que puedan apreciar la diversidad, riqueza y belleza del medio natural, procurando su vinculacin afectiva a l. A partir de las informaciones de peridicos u otros medios de comunicacin conviene que empiecen a valorar de forma crtica el efecto que la actividad humana descontrolada est teniendo sobre el clima, descubriendo algunos sntomas del cambio climtico y los factores que lo provocan. Resulta interesante que lleguen a explicar algunas de las razones que nos deben llevar al cuidado y proteccin de la naturaleza y manifestar actitudes favorables y buena disposicin para participar en acciones y situaciones que impliquen cuidado del medio y conservacin del mismo. Bloque III. Vida en sociedad y cultura Segundo ciclo. Entre los tres y los seis aos nias y nios continan desarrollando su proceso de socializacin si bien las competencias para la interaccin social se van tornando, a estas edades, cada vez ms reflexivas, equilibradas, extensas y complejas. A lo largo del ciclo, irn descubriendo gradualmente como es y como funciona la sociedad de la que forman parte. El profesorado que ejerza la tutora les ayudar para que tomen conciencia y reflexionen sobre las diversas experiencias de relacin social que los pequeos viven en situaciones propias de la vida diaria y en las que, a veces, tienen un papel protagonista -la realizacin de un taller de disfraces para celebrar, en grupo, el carnaval, o la confeccin de un regalo en clase para un compaero que est enfermo, pueden ser ejemplos de ello-. El progresivo descubrimiento de las personas que forman parte de los contextos familiar y escolar, de la observacin de su comportamiento y de las funciones y tareas que cada una realiza as como la verbalizacin de las semejanzas y diferencias que entre ellos establezcan har que nias y nios vayan intuyendo que la familia y la escuela, son grupos sociales a los que l o ella pertenece; en uno como hijo o hija, hermano o hermana, nieto o nieta, en el otro como alumno o alumna, compaero o compaera, o amigo o amiga. La reflexin, favorecida por el profesorado que ejerza la tutora, sobre estos contextos, la conversacin y dilogo sobre lo que sucede en la escuela y en la familia, la 43

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representacin mediante diferentes cdigos: Palabras, dibujos, expresin corporal, etc., de algunas manifestaciones y relaciones humanas as como la extrapolacin a otras personas o situaciones har que los nios y nias vayan elaborando conceptos o nociones sobre lo social: familia, escuela, componentes o elementos que las integran, relaciones de parentesco, relaciones escolares, funciones, tareas, etc., y ello de forma cada vez ms ajustada y compleja. As mismo el acercamiento a la nocin de familia en sentido ms amplio, la intuicin sobre las relaciones de parentesco, la conciencia del lugar que l o ella ocupa en esa familia, as como la observacin de los diferentes tipos de estructura familiar presentes en el medio, le irn sirviendo para comprender la realidad social y cultural en la que transcurre su vida y para incorporarse de manera ms consciente a ella. De especial inters resulta la toma de conciencia de la importancia, para las personas, de vivir agrupadas y de la necesidad de la existencia de estos grupos sociales; la familia y la escuela. Ello se har estimulando a los pequeos para que imaginen y expresen cmo cambiara nuestra vida si estos sistemas no existieran hacindolos conscientes del papel que desempea la familia y la escuela en la vida de cada uno o una. Las diversas experiencias y situaciones de relacin social que los nios y nias viven cotidianamente en la escuela harn que vayan elaborando el vnculo de apego, tan propio del primer ciclo, ampliando sus vnculos afectivos a ms personas -la maestra o maestro, algunos compaeros y compaeras- y manifestando sus relaciones afectivas de manera ms simtrica y formalizada. Se generan as las incipientes manifestaciones de amistad y compaerismo. Conviene, en este sentido, que se haga conscientes a los nios y nias del valor que tienen las relaciones afectivas hacindoles sentir lo necesarias y gratificantes que resultan para las personas. Especial importancia tiene la incorporacin progresiva de pautas adecuadas de comportamiento social, competencia que los nios y nias irn logrando como consecuencia de estar expuestos a modelos adecuadas relacin social y de la reflexin que el profesorado que ejerza la tutora debe proponer acerca de situaciones y experiencias vividas por los nios en su relacin con los otros. Se van sentando las bases, de esta forma, de la conducta prosocial, vinculada al conocimiento de las relaciones interpersonales. Conviene que los nios y nias vayan aprendiendo que todas las personas tienen los mismos derechos y que las relaciones entre ellas deben ser consensuadas y basadas en el

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acuerdo y en el bienestar mutuo. A travs de los cuentos, de juegos de roles, del anlisis de los acontecimientos que surgen en la vida cotidiana de la escuela, de intervencin en situaciones en que se hace necesario tratar un conflicto, etc. Aprendern a distinguir entre lo que est bien y lo que est mal, en un proceso de interiorizacin progresiva de los valores y normas que rigen la relacin interpersonal en nuestro medio e irn ajustando, progresivamente, su conducta a ello, configurando una primera aproximacin al comportamiento moral. Se trabajar especialmente la disposicin para compartir y para resolver conflictos cotidianos mediante el dilogo, de forma progresivamente autnoma. Especial cuidado se tendr en que las relaciones que se establezcan entre los nios y nias sean equilibradas, en ningn caso de sumisin o supeditacin. Se procurar, as mismo, el inters y la disposicin favorable para entablar relaciones respetuosas, afectivas y recprocas con nios y nias de otros referentes culturales. La necesaria vinculacin de los nios y nias al entorno cultural se har a travs de la participacin activa de estos en situaciones y manifestaciones culturales propias de nuestro medio. Se acercarn as a las distintas hablas de la modalidad lingstica andaluza, a los usos y costumbres, a los estilos de vida, a los modos de organizacin social, a las fiestas y celebraciones, a las producciones culturales y al folklore, aproximndose al conocimiento y valoracin de dichas manifestaciones. Percibirn as mismo la pluralidad de costumbres, estilos de vida manifestaciones culturales que se dan actualmente en nuestra sociedad, generando actitudes de comprensin y respeto hacia ellas. Se prestar tambin atencin a las producciones artsticas y culturales andaluzas y universales, que deben considerarse, tambin, objeto de aprendizaje para los nios y nias. En la realizacin de proyectos de trabajo y unidades de programacin que tengan significado y sentido para los nios y nias, el educador debe acercar a sus nios y nias al conocimiento de distintos autores y autoras, artistas, etc., de distintos mbitos artsticos y de la cultura: Literatura, arquitectura, pintura, escultura, cermica, etc., y al acercamiento a las obras ms significativas: Obras musicales, relatos, cuentos, novelas, pinturas, esculturas, monumentos arquitectnicos, mosaicos, etc Las visitas a museos, espectculos, teatros y monumentos pueden tener para muchos de los nios y nias carcter episdico ya que suponen experiencias culturales que no son habituales en su vida cotidiana. 45

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A travs de sus vivencias cotidianas: Ir a comprar, visitar la consulta del pediatra, echar una carta al correo, se aproximarn los nios y nias al descubrimiento de los distintos modos en que las personas trabajan y se organizan para satisfacer las necesidades compartidas. El profesorado que ejerza la tutora ayudar a que conozcan algunas de las profesiones y servicios bsicos: Sanidad, enseanza, seguridad, transportes, mercado. Su utilidad y funciones, los espacios que ocupan, las personas que en ellos trabajan y las tareas y servicios que realizan y procurar que tomen conciencia de la necesidad y conveniencia de su existencia y funcionamiento. Especial atencin debe prestarse a que los nios y nias conozcan e incorporen a su conducta las normas de comportamiento que debemos cumplir como usuarios de estos servicios. Se trabajarn, por ejemplo, las normas de circulacin vial, las conductas tendentes a la reutilizacin de elementos y materiales y modos de consumo responsable, la disposicin favorable para seguir las prescripciones de los profesionales sanitarios que cuidan de nuestra salud, el uso moderado y responsable que debemos hacer de bienes compartidos que escasean como el agua o la electricidad, etc. Asimismo se tendr en cuenta las grandes aportaciones -inventos y descubrimientos- a la mejora de la vida cotidiana -electrodomsticos, tecnologas de la informacin y comunicacin, medicinas- y a la Humanidad; as como el acercamiento a la historia de hombres y mujeres importantes de la vida cultural, cientfica, artstica y social. La presencia en la vida actual de las nuevas tecnologas no debe pasar desapercibida en la escuela infantil: el ordenador, Internet, el correo electrnico, el telfono mvil, la radio, la prensa digital la TV, etc., deben ser objeto de aprendizaje por parte de los nios y nias. En situaciones cotidianas contextualizadas debern los pequeos aproximarse al conocimiento de sus funciones y posibilidades y aprender el uso de algunos aparatos sencillos acostumbrndose a usarlos cotidianamente para buscar informacin, para hacer ms fcil una tarea o para acercarse a otras personas facilitando la comunicacin. En cuanto a la TV, se educar en un uso crtico de la misma, especialmente en lo que concierne a su conducta como usuarios de los programas infantiles y a la publicidad. C. LENGUAJES: COMUNICACIN Y REPRESENTACIN Esta rea de conocimiento y experiencia pretende desarrollar en nios y nias las capacidades comunicativas aprendiendo a utilizar, de forma cada vez ms adecuada, las 46

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distintas formas de comunicacin y representacin corporal, gestual, verbal -oral y escrita-, artstica -plstica y musical-, audiovisual y tecnolgica, ayudando as a mejorar el conocimiento y las relaciones del nio y la nia con el medio. Estas formas de comunicacin y representacin sirven de nexo entre el mundo exterior e interior al ser instrumentos simblicos que hacen posible la representacin de la realidad, la expresin propia conducta y las interacciones con los dems. En la etapa de Educacin infantil se inician, amplan y diversifican las experiencias y las formas de comunicacin y representacin que nias y nios elaboran desde su nacimiento, pasando de una primera forma de comunicacin corporal y gestual que responde a las necesidades bsicas de contacto y orientacin, al desarrollo de todos los lenguajes y, especialmente, al del lenguaje oral gracias a la interaccin con las personas adultas que le rodean. La ampliacin del medio exige la adquisicin de nuevos instrumentos de comunicacin y representacin, mayor precisin en la utilizacin de los que ya forman parte del repertorio del nio y la nia, y la formacin de una imagen personal que se va progresivamente ajustando en el contacto y relacin con los dems. As, los nios y las nias irn construyendo el conocimiento sobre s mismos y el mundo, en la relacin de esta rea con las anteriores, a travs de las posibilidades de comunicacin y representacin que ofrecen los lenguajes corporal, verbal -oral y escrito-, artstico -musical y plstico- y, audiovisual y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Por lo tanto, la comunicacin en la escuela potenciar las capacidades relacionadas con la recepcin e interpretacin de mensajes, y las dirigidas a emitirlos o producirlos, contribuyendo a mejorar la comprensin del mundo, la expresin original, imaginativa, creativa y funcional; y a ser crticos en la utilizacin de estos lenguajes. En el uso de los distintos lenguajes, nias y nios irn descubriendo, con la mediacin de las personas adultas, las posibilidades expresivas de cada uno de ellos para utilizar aquellos que consideren ms adecuados a lo que pretenden expresar o representar. De esta manera se facilitar que adquieran los cdigos propios de cada lenguaje y los utilicen segn sus intenciones comunicativas, acercndose a un uso cada vez ms propio y creativo de dichos lenguajes. Entre las diferentes formas de comunicacin y representacin, el lenguaje corporal, la utilizacin del cuerpo, sus gestos, posiciones, actitudes y movimientos en sus dimensiones comunicativa, esttica y representativa, permite a los nios y las nias 47

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expresar su voluntad, necesidades, estados de nimo, vivencias, as como representar situaciones vividas e imaginadas. El juego simblico y la expresin dramtica tendrn una consideracin especial al permitir, de forma privilegiada, manifestar la afectividad, apropiarse de la realidad y dar cuenta del conocimiento del mundo. El lenguaje oral es especialmente relevante en esta etapa por ser el instrumento por excelencia de relacin y aprendizaje, de regulacin de la conducta y de manifestacin de vivencias, sentimientos, ideas, emociones, etc. La verbalizacin, la explicacin en voz alta de lo que estn aprendiendo, de lo que piensan y lo que sienten, es un instrumento imprescindible para configurar su identidad personal, para conocer, para aprender a hacer y para aprender a ser y convivir. Las situaciones de comunicacin en la escuela infantil estimularn y promovern a travs de interacciones diversas, el acceso a usos y formas cada vez ms convencionales y complejas del lenguaje oral. En esta etapa se pretende que progresivamente nios y nias descubran y exploren los usos de la lectura y la escritura como fuente de placer, fantasa, comunicacin, representacin e informacin, despertando y afianzando su inters por ellos. En las escuelas y aulas de educacin infantil, un ambiente alfabetizador rico en textos de uso social, situaciones donde se escriba y lea funcionalmente, e interacciones con iguales y personas ms alfabetizadas, potenciar que desde muy temprano los nios y nias intenten apropiarse de la lectura y de la escritura como actividades insertas en el quehacer cotidiano de la cultura donde viven. La biblioteca de aula, la lectura en voz alta de cuentos, poesas, etc., constituyen elementos clave para el acercamiento a la literatura, estimulando el deseo de leer a la vez que permitiendo a los nios y nias integrarse en su medio cultural y aproximarse a otros contextos ms lejanos. Lectura y escritura debern contar con espacios y tiempos que promuevan el acercamiento de los nios y nias a los textos y a la lectura libre. El profesorado que ejerza la tutora ayudar a avanzar en las formas de expresin, en los contenidos de los mensajes y, en la adecuacin a los distintos usos, informales y formales. Ser necesario plantear situaciones educativas o actividades donde se utilicen las distintas habilidades lingsticas - escuchar, hablar, leer y escribir -, siempre dentro de un contexto funcional y significativo, fundidas y confundidas con las actividades y tareas de su vida cotidiana, familiar y escolar.

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Se promover la sensibilizacin y reconocimiento de aquellos otros lenguajes y formas de expresin de los contextos y realidades multiculturales y plurilinges en los que estn inmersos los nios y nias. As mismo se fomentar la curiosidad y motivacin hacia el aprendizaje de una lengua extranjera, acercndose progresivamente a los significados de mensajes en contextos de comunicacin conocidos. La educacin sensorial y artstica, as como la sensibilidad esttica deben desarrollarse desde el nacimiento y reviste, a estas edades, una especial importancia. A ella contribuyen los lenguajes plstico y musical, cuyas manifestaciones -pintura, escultura, msica, danza, arquitectura- amplan, en las nias y nios las posibilidades de expresin, comunicacin y representacin. La educacin artstica ser el escenario privilegiado, aunque no nico, donde tenga lugar el pensamiento divergente, atrevido, creativo, plasmado en situaciones llenas de gozo, disfrute, diversin, etc. Estos lenguajes son adems, instrumentos de enriquecimiento cultural a travs de loscuales, los nios y nias llegan a conocer las tradiciones y manifestaciones tanto de la cultura propia como ajena. El lenguaje plstico tiene un sentido educativo que incluye la manipulacin de materiales, texturas, objetos e instrumentos, y el acercamiento a las producciones plsticas con espontaneidad expresiva, para estimular la adquisicin de nuevas habilidades y destrezas y despertar la sensibilidad esttica y la creatividad. El lenguaje musical posibilita el desarrollo de capacidades vinculadas con la percepcin, a travs de la escucha atenta, lamanipulacin de objetos sonoros, etc.; y la expresin creativa, a travs de canciones, el cuerpo como instrumento o percusin corporal, los objetos sonoros del entorno, los instrumentos musicales, movimientos, danzas, gestos, improvisaciones, juegos expresivos y la dramatizacin. Los nios y nias comienzan a vivir la msica a travs del ritmo, los juegos motores, danzas y canciones. Se pretende estimular la adquisicin de nuevas habilidades y destrezas que permitan la produccin, uso y comprensin de sonidos de distintas caractersticas con un sentido expresivo y comunicativo, y favorezcan un despertar de la sensibilidad esttica frente a manifestaciones musicales diversas. Los nios y nias de educacin infantil se encuentran inmersos en una sociedad tecnolgica y visual, por lo que el tratamiento educativo del lenguaje audiovisual y de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin requiere ayudarles en la comprensin e interpretacin de los mensajes audiovisuales y, en la utilizacin adecuada y creativa de estos medios, fuentes del conocimiento. 49

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Los lenguajes favorecen tambin el desarrollo de una competencia artstica que va acompaada del despertar, ya hacia el final de la etapa, de una cierta conciencia crtica que se pone en juego al compartir con los dems las experiencia sestticas y la comprensin de mensajes. De esta forma, los lenguajes, en estrecha relacin con las otras reas del currculo, contribuyen al desarrollo armnico e integral de los nios y las nias. A travs de los usos de los distintos lenguajes desarrollan su imaginacin y creatividad, aprenden, construyen su identidad personal y cultural, muestran sus emociones, su conocimiento del mundo y su percepcin de la realidad. Son, adems, instrumentos de relacin, regulacin, comunicacin e intercambio y la herramienta ms potente para expresar y controlar sus emociones y para representarse la realidad. Igualmente, desde los lenguajes se promover el desarrollo de la imaginacin y la creatividad individual y colectiva. Los contenidos de esta rea se organizan en tres bloques: Lenguaje corporal Lenguaje verbal Lenguaje artstico: musical y plstico y medios audiovisuales y las tecnologas de la informacin y comunicacin. Objetivos En relacin con esta rea, la intervencin educativa tendr como objetivos el desarrollo de las siguientes capacidades: 1. Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas a travs de diversos lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a cada intencin y situacin. 2. Utilizar el lenguaje oral como instrumento de comunicacin, de representacin, aprendizaje y disfrute, de expresin de ideas y sentimientos, valorndolo como un medio de relacin con los dems y de regulacin de la convivencia. 3. Comprender las intenciones y mensajes verbales de otros nios y nias y personas adultas, adoptando una actitud positiva hacia la lengua, tanto propia como extranjera. 4. Progresar en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando su funcionamiento, interpretando y produciendo textos de la vida real, valorndolos como instrumento de comunicacin, informacin y disfrute. 5. Acercarse a las distintas artes a travs de obras y autores representativos de los distintos lenguajes expresivos, y realizar actividades de representacin y expresin artstica mediante el empleo de diversas tcnicas. 50

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6. Desarrollar su sensibilidad artstica y capacidad creativa, acercndose a las manifestaciones propias de los lenguajes corporal, musical y plstico y recrendolos como cdigos de expresin personal, de valores, ideas, necesidades, intereses, emociones, etc 7. Iniciarse en el uso oral de una lengua extranjera para comunicarse en distintas situaciones del aula o del centro, y mostrar inters y disfrute al participar en estos intercambios comunicativos. Contenidos Bloque I: Lenguaje corporal Segundo ciclo. En este ciclo nios y nias seguirn descubriendo, experimentando, desarrollando y utilizando el gesto y el movimiento para comunicar y expresar de forma cada vez ms elaborada, pensamientos, sentimientos y emociones, adems de contribuiral conocimiento, control y toma de conciencia del propio cuerpo. Del mismo modo continuar evolucionando, con finalidad expresiva y comunicativa, el ajuste corporal y motor ante objetos y situaciones diversas. La representacin voluntaria mediante el gesto y el movimiento, aumenta en nios y nias las posibilidades para interpretar y expresar mensajes a travs del lenguaje corporal, por lo que las situaciones educativas habrn de potenciar la creatividad en el uso de estos recursos. En este contexto, el uso de espejos les permite familiarizarse con la imagen especular, ayudndoles a tomar conciencia sobre su propia expresividad. La representacin espontnea de personajes, hechos y situaciones a travs de juegos simblicos, individuales y compartidos; la imitacin de animales, personajes y objetos; y otros juegos de expresin corporal, constituye uno de los grandes logros de esta etapa, por lo que se les ofrecer situaciones y materiales diversos para la experimentacin creativade recursos bsicos de la expresin corporal como gestos, movimientos, sonidos, etc. La dramatizacin y el juego dramtico irn acercando a los nios y nias a otro tipo de actividades de mayor planificacin que, al utilizar el lenguaje corporal, favorecer las capacidades psicomotrices. El juego dramtico, instrumento de relacin, comunicacin e intercambio, donde nios y nias tienen la oportunidad de desarrollar la imaginacin y la capacidad de representacin, as como expresarse y comunicarse libremente

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mostrando sus pensamientos y emociones, permitir acercar a las personas adultas a la forma que tienen de pensar, de interpretar el mundo. Son adems, juegos que desarrollan la imaginacin y el pensamiento crtico. Por todo ello, el profesorado que ejerza la tutora deber promoverlos creando situaciones donde sean posibles. Ser pues, importante, generar inters en los nios y nias para participar de actividades de expresin corporal, as como en la interpretacin y gusto por la contemplacin de obras teatrales, plsticas-corporales, etc., como parte de su bagaje cultural. En este sentido, ser importante que las representaciones dramticas a las que asistan tengan la suficiente entidad artstica como para ser ofrecidas a un pblico culto y exigente como el infantil. Bloque II: Lenguaje verbal Escuchar, hablar y conversar Segundo ciclo. Las conversaciones sobre situaciones de la vida cotidiana permitirn que los nios y nias de este ciclo sigan haciendo un uso progresivo, acorde con la edad, de lxico variado con creciente precisin, estructuracin de frases, entonacin adecuada y pronunciacin clara. Estas situaciones facilitarn el desarrollo adecuado de la discriminacin auditiva, la articulacin de las palabras -respetando la evolucin natural de los fonemas-, la ampliacin de su vocabulario y la organizacin de su discurso en frases cada vez ms complejas, para poder as, de forma progresiva, interaccionar comunicativamente con todas las personas que los rodean, interpretar el mundo e intervenir activamente en l. La actitud permanente de escucha del tutor o tutora hacia los nios y nias ser condicin necesaria para crear el ambiente de seguridad afectiva sobre el que se asentarn los intercambios comunicativos. En estas situaciones comunicativas, los nios y nias irn asimilando las normas que rigen el intercambio lingstico, aprendiendo a respetar el turno de palabra, una adecuada escucha de lo que dice su interlocutor y, respeto por sus opiniones. La escuela, por tanto, ofrecer continuamente situaciones de comunicacin donde las personas adultas, los nios y las nias tengan la oportunidad de participar hablando y escuchando activamente. Tanto en el primer como en el segundo ciclo, ser necesaria la intervencin de las personas adultas para mejorar la construccin del lenguaje infantil. Estas intervenciones se llevarn a cabo en el transcurso de dilogos, respondiendo a las construcciones de 52

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lenguaje no convencionales con esas mismas construcciones pero elaboradas de forma rica, variada, compleja y convencional. Es decir, las personas adultas devolvern el mensaje correctamente elaborado. Estas respuestas, propuestas u ofrecimientos de las personas adultas utilizarn algunas estrategias como la sustitucin fontica, devolviendo el mensaje correctamente sonorizado, teniendo en cuenta el respeto a las distintas hablas de la modalidad lingstica andaluza; la extensin semntica, ofreciendo vocablos no utilizados por el nio y la nia para aumentar su vocabulario; y la expansin sintctica, ofreciendo estructuras lingsticas cada vez ms complejas. El uso de las diversas funciones del lenguaje en contextos y situaciones de la vida cotidiana permitir a los nios entrar en contacto con ellas, generar progresivamente ideas sobre las mismas, aprendiendo el uso del lenguaje para denotar la realidad, mantener abierto el canal de comunicacin, obtener informacin, hacer demandas, fantasear o imaginar. Al mismo tiempo, los nios y las nias irn aprendiendo a valorar la utilidad del lenguaje como instrumento de comunicacin que permite evocar y relatar hechos; de exploracin de los conocimientos y de acceso a los mismos; de creacin y de regulacin de las relaciones sociales y, de la actividad individual y social. Aprendern tambin a respetar las expresiones, giros, acentos de las distintas hablas de la modalidad lingstica andaluza, as como las diferentes lenguas utilizadas en el entorno y los usos particulares que las personas hacen de ellas. En estos intercambios lingsticos ser importante prestar atencin a la utilizacin cada vez ms correcta y convencional de los determinantes, pronombres, preposiciones, concordancias, entonacin adecuada, as como la utilizacin progresivamente adecuada de frases de distinto tipo -afirmativa, interrogativa-, y la descripcin de objetos, personas y hechos. La participacin activa en juegos de palabras espontneos o dirigidos - donde nios, nias y personas adultas han de inventar vocablos, hacer variaciones sobre una misma expresin, etc., debe conducir en algunos momentos a situaciones de reflexin compartida sobre el metalenguaje, ayudando as a descubrir cmo se hacen las palabras, las similitudes y diferencias que existen entre ellas y cmo se conforman, detectando regularidades del sistema, patrones, que contribuirn de manera decisiva a la construccin del lenguaje oral. Las oportunidades que los nios y nias tienen de asistir a sesiones donde otras personas transmiten o leen, de forma interactiva, compartida, as como las que tienen de 53

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producir textos orales similares a los escuchados, influyen en el desarrollo del lenguaje verbal, tanto oral como escrito. Por este motivo el tutor o tutora, diariamente, crear situaciones donde los nios y nias escuchen y comprendan textos orales como cuentos, relatos, leyendas, poesas, rimas, adivinanzas, trabalenguas -tradicionales o contemporneas-, etc. que recojan la riqueza cultural andaluza, como fuente de placer y de aprendizaje. Algunas de estas situaciones incluirn el recitado de textos de carcter potico, de tradicin cultural o de autor, disfrutando de las sensaciones que el ritmo, la rima y la belleza de las palabras producen. En otras ocasiones estarn centradas en la escucha con inters y atencin de explicaciones, instrucciones o descripciones transmitidas o ledas. La escuela tiene adems una importante funcin compensadora, por lo que ha de ofrecer, ms que en ningn otro caso, patrones lingsticos adecuados -ricos, variados, complejos, ajustados a diferentes situaciones- para aquellos nios y nias que viven en contextos socialmente desfavorecidos, culturalmente empobrecidos o son deficitarios en cuanto a su desarrollo lingstico. El acercamiento a una lengua extranjera se realizar a travs de situaciones habituales de comunicacin, y en contextos de vida cotidiana donde se utilizan saludos, despedidas, y otras frmulas de cortesa se generar en los nios y nias el inters necesario para participar en interacciones orales en otra lengua. As mismo, hablar de temas conocidos o predecibles facilitar la comprensin de la idea global de textos orales en la lengua extranjera. El uso del contexto visual y no verbal y, de los conocimientos previos que sobre el asunto tengan los nios y nias, transferidos desde las lenguas que conocen a otra lengua, facilitar el desarrollo de estrategias bsicas para apoyar la comprensin y expresin oral de mensajes en una lengua extranjera. Tambin se crearn situaciones donde los nios y nias escuchen, para comprender globalmente, fragmentos de canciones, cuentos, poesa o rimas en lengua extranjera, y algunos o algunas de ellas, ayudados por el tutor o la tutora, sern capaces de memorizarlos y recitarlos. Estas situaciones producirn un progresivo acercamiento a una lengua extranjera, valorndola como instrumento de comunicacin y favoreciendo una actitud positiva hacia su aprendizaje.

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Aproximacin a la lengua escrita Segundo ciclo . La escuela infantil proporcionar la oportunidad a los nios y nias de este ciclo de continuar acercndose al uso y aprendizaje del lenguaje escrito como medio de comunicacin, informacin y disfrute. Desde la incorporacin a este ciclo, los nios y nias aprendern a diferenciar entre las formas escritas y otras formas de expresin grfica como el dibujo y, progresivamente, aprendern las convenciones del sistema de escritura: Linealidad, arbitrariedad, etc., e identificarn letras y palabras muy significativas como su nombre propio y el de algunas personas que los rodean. As, la iniciacin al conocimiento del cdigo escrito se realizar a travs de palabras y frases muy significativas o usuales como el nombre propio, ttulo de cuentos. Los nios y nias irn usando gradualmente, de forma autnoma, los diferentes soportes de la lengua escrita como libros, revistas, peridicos, folletos publicitarios, guas de viajes, carteles, etiquetas de productos y, desde luego, las pantallas de los diversos instrumentos que nos ofrece la sociedad del conocimiento y las nuevas tecnologas. A travs de la utilizacin del formato y del contenido de los mismos irn comprendiendo que cada texto suele presentarse en un soporte determinado, en funcin del cual, es posible anticipar el tipo de texto. La experiencia en situaciones diarias de lectura en voz alta convertir a los nios y nias de esta etapa en partcipes de prcticas letradas compartidas, siendo ellos quienes realmente estn leyendo, comprendiendo e interpretando el contenido del texto, vivenciando momentos mgicos donde las grafas del texto se convierten en lenguaje oral. Se ayuda de esta forma, a entender las funciones y estructura del lenguaje escrito, as como a la utilizacin gradual de las mismas. Estas lecturas, escuchadas con inters y atencin, versarn sobre todo tipo de textos sociales, y respondern a los usos sociales y culturales del lenguaje escrito como medio de comunicacin, informacin y disfrute ayudando progresivamente a entender la importante funcin que cumple al conservar la informacin. Leer es comprender un texto escrito. Es un proceso activo donde cada lector tiene un objetivo determinado, un por qu leer, construyendo el significado al interactuar con el mismo, poniendo en juego sus conocimientos previos. La lectura, as entendida, genera pensamientos, sentimientos, ideas y emociones, potenciando la idea de lectura como un proceso de interpretacin y comprensin, ms que la asociacin de

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sonidos a letras. Se trata, de esta forma, que los nios y nias lean y escriban como un proceso de acercamiento progresivo al conocimiento del lenguaje escrito. Las oportunidades que los nios y nias tienen de asistir a sesiones donde otras personas transmiten o leen, de forma interactiva, compartida, as como las que tienen de producir textos orales similares a los escuchados influyen en el desarrollo del lenguaje verbal, tanto oral como escrito. Por este motivo el profesorado que ejerza la tutora, diariamente, crear situaciones donde los nios y nias escuchen y comprendan textos orales como cuentos, relatos, leyendas, poesas, rimas, adivinanzas, trabalenguas -tradicionales o contemporneas-, etc. que recojan la riqueza cultural andaluza, como fuente de placer y de aprendizaje. Algunas de estas situaciones incluirn el recitado de textos de carcter potico, de tradicin cultural o de autor, disfrutando de las sensaciones que el ritmo, la rima y la belleza de las palabras producen. En otras ocasiones estarn centradas en la escucha con inters y atencin de explicaciones, instrucciones o descripciones transmitidas o ledas. Especial atencin cobra a estas edades las lecturas de cuentos y otras obras literarias. Con estas lecturas, convertidas en momentos gratificantes y afectivos, los nios y nias aprendern a sumergirse en el texto mientras su imaginacin va creando personajes y escenarios nicos, aprendiendo a vivenciar y a enamorarse de la literatura, acercndose a este arte universal a travs de la magia de sus relatos, lo que crear inters por compartir interpretaciones, sensaciones y emociones. La dramatizacin de algunos de estos textos generar disfrute e inters por expresarse con ayuda de recursos extralingsticos. Tambin se acercarn a la literatura a travs de las sensaciones, comprensin y recitado de algunos textos poticos, del rico acervo cultural andaluz, representado por la tradicin cultural y la obra de poetas andaluces, disfrutando de las sensaciones que el ritmo, la rima, y la belleza de las palabras producen. Igualmente, se tendrn en cuenta otras manifestaciones literarias reflejo de la pluralidad cultural de la sociedad andaluza actual. En todo caso, los textos ledos a los nios y nias en la escuela han de responder a las ms altas exigencias de una obra literaria. Se promovern y se crearn desde muy temprano momentos donde se invite a escribir en situaciones reales: Expresar mensajes, hacer listas de compra, escribir el nombre a las producciones propias, etc. Los primeros intentos de escritura -trazos no convencionales- irn dando paso, en una secuencia, a la utilizacin de algunas convenciones del sistema de la lengua escrita como arbitrariedad, linealidad, orientacin y organizacin en el espacio. Los nios y nias descubrirn el placer de producir 56

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mensajes que progresivamente, respondiendo a la evolucin de sus ideas sobre la escritura, sern cada vez ms precisos, convencionales y legibles. Escribir supone un complejo proceso cognitivo o intelectual que acaba con la produccin de un texto. Este proceso incluye la planificacin de aquello que se va a transmitir, su fijacin en un soporte determinado (papel, pizarra, etc.) y la revisin de lo escrito. Debemos ofrecer oportunidades de escritura en educacin infantil que contemplen este proceso, en situaciones y contextos significativos. Dichas situaciones no tienen por qu suponer el trazado directo por parte de los nios y nias. Dictar el texto a una persona adulta o a otro nio o nia con mayor dominio de la escritura, adems de crear importantes interacciones, convertir a los nios y nias de esta etapa en autnticos escritores y escritoras. En el segundo ciclo de la educacin infantil, el trabajo en torno a textos de uso social ir generando conocimientos sobre cada uno de ellos en funcin de su utilizacin en situaciones de la vida cotidiana. A travs de estas situaciones de aprendizaje, los nios y nias tendrn la oportunidad de interactuar con los textos, interpretando y produciendo, leyendo y escribiendo de forma compartida. A travs de aproximaciones sucesivas, que les permitirn ir profundizando en el objeto de conocimiento, ser como los nios y nias irn aumentando su capacidad para producir e interpretar los textos que utiliza la sociedad letrada y democrtica. Las situaciones de la vida cotidiana ofrecen oportunidades donde es necesario utilizar el lenguaje escrito y por tanto, promueven el deseo e intento de apropiarse de los usos culturales de lectura y escritura por parte de los nios y nias. Ser importante ofrecer modelos lectores, tanto cuando se lee en voz alta como cuando se hace de forma natural, en silencio. As mismo, los nios y nias necesitan ver cmo alguien experimentado escribe, tanto si lo hace para s, concentrado -una nota a la familia, el diario de aula, un poema, etc-., como cuando lo hace interactuando con ellos, resolviendo dudas, escribiendo a su dictado, mostrando una disposicin y actitud favorable hacia la complejidad de este proceso. El aprendizaje se produce en funcin de las oportunidades que tienen de interactuar -en compaa de otros- con el objeto de conocimiento. Por este motivo tutores y tutoras, partiendo de los conocimientos previos de cada nio y nia los invitar a escribir valorando sus producciones, los estimular para que aventuren el contenido y significado de textos, intentando comprender el particular proceso de aprendizaje de cada uno de ellos. La biblioteca de aula se perfila como un espacio imprescindible tanto para el acercamiento a la literatura como a todo 57

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el lenguaje escrito. Consecuentemente, respondiendo a lo que puede encontrarse en toda buena biblioteca, ha de contener textos de uso social que favorezcan la interaccin y ayuden a generar ideas sobre la funcionalidad y la utilidad de los mismos: cuentos y otros gneros literarios, comics, enciclopedias, diccionarios, biografas, libros de arte, revistas, peridicos, mapas y guas tursticas, recetarios de cocina, textos en otros idiomas, etc., ya sean impresos o en formato digital. Los nios y nias, a travs de su uso, aprendern a respetarla, cuidarla y, la enriquecern aportando textos, compendios y libros producidos por ellos mismos o recuperados de su entorno. Ser as como aprendan a valorar la biblioteca como un recurso informativo, de entretenimiento y disfrute. La presencia en el aula de otros textos de uso social habitualmente no presentes en la biblioteca como folletos publicitarios, prospectos y recetas mdicas, envases y etiquetas de productos, instrucciones de montaje de juegos o muebles, notificaciones del banco, etc, ayudarn a los nios y nias en su aproximacin a los usos reales del lenguaje escrito. Estos textos podrn estar presentes en aquellos espacios donde, en situaciones de la vida cotidiana, puedan ser utilizados con el fin para el que fueron creados. Los teclados y pantallas de la sociedad del conocimiento, instalados en la biblioteca o en otro espacio, sern un recurso necesario para acercar a los nios y nias al lenguaje escrito. La utilizacin de ciertos programas informticos y procesadores de textos con los que se hace necesario leer y escribir como en la vida real, la utilizacin de internet donde es posible encontrar todo lo que busque y comunicarse con el resto del planeta, etc., sern necesarios para comprender y elaborar conocimientos sobre los usos del lenguaje escrito en el siglo XXI. Bloque III. Lenguaje artstico: Musical y plstico. Lenguaje musical Segundo ciclo. En este ciclo, los nios y nias continuarn gozando con la participacin en juegos y actividades sobre el reconocimiento de sonidos del entorno natural y social, y la discriminacin auditiva de sus rasgos distintivos atendiendo a los parmetros de timbre, intensidad, duracin y altura, as como de algunos contrastes bsicos (largo-corto, fuerte-suave, agudo-grave). 58

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Se crearn situaciones que permitan a los nios y nias la exploracin de las posibilidades sonoras de la voz y al, cada vez ms adecuado ajuste de la misma a las exigencias de la interpretacin de diferentes canciones. Estas situaciones desarrollarn la entonacin, al permitir un mayor autoconocimiento y control de la respiracin, vocalizacin, ritmo, etc., y podrn ir acompaadas de otros recursos musicales y rtmicos como son los del propio cuerpo -gestos, palmadas, movimientos-, objetos cotidianos o instrumentos musicales. La exploracin, manipulacin y descubrimiento de las posibilidades sonoras y expresivas del cuerpo, de objetos e instrumentos facilitar en el nio y la nia la utilizacin de los sonidos hallados en la interpretacin y creacin musical. La imitacin y reproduccin de sonidos, ritmos, melodas y movimientos -en danzas y gestos-, as como la improvisacin y creacin de los mismos, promover el conocimiento musical y la utilizacin del mismo a la vez que la sensibilizacin de vivencias y gusto por las actividades musicales. La participacin en situaciones colectivas donde se haga necesario la interpretacin y memorizacin de canciones, en dramatizaciones de cuentos musicales y canciones, as como en otras actividades musicales como juegos, danzas e instrumentaciones sencillas, les permitirn adems, el ajuste y coordinacin con los otros miembros del grupo. La msica popular andaluza -La Tarara, Gatatumba, Arroyo Claro-, debido al disfrute y diversin que produce, al gran nmero de estribillos, melodas, y coletillas, a la facilidad para ser acompaada rtmicamente por gestos y movimientos de todo el cuerpo, o para ser danzada individual o colectivamente, etc., es un instrumento privilegiado para estas situaciones. Adems habr de ser fomentada como parte del patrimonio cultural andaluz. A travs de proyectos de trabajo o secuencias didcticas sobre biografas de autores musicales universales, dedicando especial atencin a alguna de sus obras consagradas, los nios y nias establecern vnculos afectivos con el personaje que les permitirn saltar de las ancdotas personales a su produccin musical, profundizando en todo lo que la msica aporta a las artes. Tambin participarn activamente en audiciones, y en el reconocimiento de obras musicales del patrimonio cultural andaluz y del patrimonio cultural universal, de diferentes gneros, estilos, pocas y culturas, ampliando progresivamente la cultura musical de nios y nias. El flamenco, como expresin que supera la definicin de msica folclrica andaluza para elevarse a la categora de arte universal por la calidad de los elementos que lo 59

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conforman, por la esttica de la que est posedo, por la bsqueda permanente de emocin en intrpretes y espectadores, por sus valores de multiculturalidad al ser producto de los diferentes pueblos que han convivido en estas tierras -incluido el gitano, por su capacidad para provocar diferentes estados de nimo, por su riqueza rtmica capaz de desarrollar el odo musical, por su invitacin al movimiento y al baile, etc., debe estar presente en las aulas de educacin infantil. Lenguaje plstico Segundo ciclo. La educacin artstica seguir teniendo en este ciclo el protagonismo necesario para acoger y desarrollar el pensamiento creativo, divergente, osado, divertido, etc., recogiendo necesariamente situaciones llenas de placer, disfrute, diversin, risas, etc. La exploracin y manipulacin de materiales y objetos diversos en la produccin de obras plsticas sigue teniendo protagonismo en este ciclo, como parte del aspecto creativo que tiene todo lenguaje artstico. El conocimiento y la utilizacin de distintos materiales y tcnicas permitirn a los nios y nias la expresin y comunicacin de hechos, pensamientos, sentimientos, emociones, vivencias y fantasas. A travs de las obras plsticas, tanto en la produccin como en la interpretacin, se llevar a los nios y nias a la exploracin y descubrimiento de los elementos que configuran el lenguaje plstico: lnea, forma, color, textura y espacio. La pintura permitir a los nios y nias descubrir contrastes, gamas y variantes cromticas, etc. En este ciclo, los dibujos de los nios y nias evolucionan del garabateo a formas ms intencionadas, desarrollando la capacidad para ir progresivamente ajustndolos al objeto, la realidad vivida o imaginada, hechos, sentimientos y emociones que desean representar. Es importante potenciar situaciones y actividades de dibujo diversas y con distinta intencionalidad -ilustracin de cuentos, comunicar informacin, representar una situacin de la realidad-, donde se empleen tiles y soportes diversos que ayuden a experimentar y explorar las caractersticas de los materiales. El control, la presin manual y la amplitud de movimientos distintos en funcin de los distintos materiales, soportes, tamaos, etc. sern contenidos de este ciclo, as como la adquisicin progresiva de hbitos limpieza y actitud de cuidado de los materiales, espacios y producciones.

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El dibujo es un arte y una tcnica consistente en delinear sobre un soporte una idea o realidad vivida o imaginada. A travs de la realizacin de dibujos, individuales y colectivos, y su posterior anlisis, nios y nias podrn ir apropindose de la tcnica necesaria para representar con una cada vez mayor precisin aquello que desean dibujar. Nios y nias aprendern a dibujar dibujando. La creatividad o iniciativas en la eleccin de tcnicas, tiles e instrumentos para las producciones plsticas se facilitar a travs de la exploracin y la utilizacin de stas: collage, murales, etc. Se considerarn los tiles, materiales e instrumentos desde una perspectiva amplia, siendo algunos de ellos especficos para expresin plstica como pinceles, caballetes, tijeras, papel, etc.; y otros menos especficos como diversos tipos de papel, revistas, material de desecho diverso como cajas, material del medio natural como piedras, barro, etc. Los nios y nias participarn en la produccin e interpretacin de obras plsticas referidas tanto al plano - dibujos, pinturas, murales- como al espacio -esculturas, obras arquitectnicas-. As pues, deben tener posibilidades para poder experimentar con materiales y objetos que les permitan ambos tipos de producciones y un progresivo dominio de las tcnicas que lo faciliten. Otro aspecto importante en este ciclo es la educacin del sentido esttico y la sensibilidad, el placer y disfrute visual y emocional hacia las obras plsticas. Se acercarn al anlisis, interpretacin y valoracin crticas, progresivamente ajustadas, de diferentes tipos de obras plsticas presentes en el entorno. Se fomentar adems un acercamiento del nio y la nia al bagaje artstico y cultural andaluz, y a otras manifestaciones artsticas culturales, facilitando una visin intercultural del arte. A travs de secuencias didcticas o proyectos sobre biografas donde se trata a fondo la vida y obra de grandes artistas, los nios y nias logran vincularse afectivamente al artista, comprendiendo su arte, reconociendo su estilo, reproduciendo alguna de las obras especialmente bella segn criterio de cada nio o nia, acercndose as a las artes plsticas universales. Ser necesario comprobar si en las obras de autor analizadas existen espacios sin pintar, por lo que pudiera implicar a la hora de hacer sus producciones. Los nios y nias sern los verdaderos autores y propietarios de sus obras plsticas, por lo que las personas adultas debern valorarlas como tales, proponiendo mejoras, abstenindose de hacer correcciones, escribir, marcar, etc. sobre ellas. 61

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El profesorado que ejerza la tutora promover la creatividad en los nios y nias en sus producciones plsticas, tanto en situaciones libres como dirigidas, estableciendo a veces algunas condiciones para la produccin. Condiciones en todo caso destinadas a potenciar el desarrollo de su pensamiento divergente, al ser necesario utilizarlo para solventar problemas, buscar alternativas, crear soluciones que, con ayuda de otros, se ajusten a ciertos lmites o restricciones. Las producciones, reproducciones y versiones de las grandes obras plsticas -pinturas, esculturas, murales, grabados, arquitectura, etc.- deben estar presentes en las paredes de la escuela y del aula para que nios y nias crezcan en contacto con lo mejor del arte universal. Bloque IV. Lenguaje audiovisual y las tecnologas de la informacin y comunicacin Segundo ciclo. En este ciclo, los nios y nias seguirn avanzando en el uso de instrumentos tecnolgicos como elementos facilitadotes de comunicacin, informacin, disfrute, expresin y creacin. A travs de la interaccin con otras personas, que ofrecen distintos modelos de actuacin, la utilizacin de medios como ordenador, perifricos, cmara digital, reproductores de audio y vdeo, consolas de juego, mviles, etc., permitir a los nios y nias ir conociendo e interpretando los distintos lenguajes de las tecnologas: audiovisual, multimedia, musical, oral, escrito, plstico, visual -imagen fija y mvil-, matemtico, icnico, etc. Esta aproximacin al lenguaje audiovisual les permitir diferenciar entre imagen y contenidos, entre elementos reales y fantsticos. Los nios y nias aprendern a distinguir entre representacin audiovisual y realidad, entre representar lo real y significar lo real. Para ello ser necesario planificar situaciones donde se analice conjuntamente tanto el medio como los contenidos. En este proceso hay un componente denotativo es lo que se percibe objetivamentey otro connotativo que es el conjunto de las distintas significaciones que el receptor -nio, nia o personas adultas- otorga a los elementos de representacin en funcin de su afectividad, conocimientos, sueos, historia personal, cultura, etc. La observacin atenta que tutores y tutoras hacen de estas interpretaciones les permitirn conocer mejor a cada nio y cada nia.

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Estas situaciones de aprendizaje servirn para aprovechar las posibilidades que los medios ofrecen como puentes de comunicacin con el mundo. As mismo, permite tambin a los nios y nias el conocimiento de los mismos como formas y fuentes de comunicacin y produccin cultural de nuestra sociedad, incorporando a la escuela todos los medios que estn a su alcance: TV, cmaras, reproductores de imagen y/o sonido, multimedia, consolas de juego, Internet, etc. Se iniciarn en la localizacin, utilizacin y visionado de producciones audiovisuales -pelculas, programas informticos, videojuegos de animacin o no-, cuya seleccin debe ajustarse al espritu de respeto a los derechos de la infancia que emana de esta Orden. La valoracin crtica compartida de sus contenidos y de su esttica ser, as mismo, contenido de este ciclo. La escuela facilitar que los nios y nias sean no slo espectadores crticos, sino actores y directores artsticos de sus propias obras, que podrn ser grabadas en diferentes formatos y cuyo posterior visionado y anlisis permitir profundizar tanto en el conocimiento de las tecnologas de la informacin y comunicacin, como en el lenguaje audiovisual. El uso de cualquier instrumento tecnolgico al servicio de la creacin artstica, disfrutando durante la produccin y como espectadores cualificados de la misma, conectar a los nios y nias con aquella parte del mundo del arte contemporneo donde estos instrumentos son las herramientas de produccin y visionado. Es el caso no slo de escenas video grabadas, sino tambin de montajes audiovisuales ms artesanales que utilizando retroproyectores crean efectos lumnicos de luces, sombras y contrastes cromticos, desarrollando capacidades vinculadas a la observacin y aprecio artstico de la imagen. Del mismo modo, se iniciarn en la diferenciacin entre el mensaje y el medio por el que es transmitido, dependiendo del cual, -texto, dibujos, fotografas, escena con movimiento-, la informacin comunicada puede ser diferente. El traslado del mensaje de un medio de comunicacin a otro resalta ciertos elementos y enmascara otros. El dominio del nio y la nia sobre los medios de expresin y comunicacin debera desembocar en la capacidad de elegir el medio de comunicacin ms adaptado, teniendo en cuenta la naturaleza de la informacin que quiere transmitir y, las caractersticas del destinatario del mensaje. A travs del uso de Internet, los nios y nias descubrirn la utilidad de esta herramienta para encontrar cualquier tipo de informacin. Esta bsqueda de sitios, enlaces, datos, etc., guiada por el tutor o la tutora, analizando, valorando, seleccionando 63

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de forma compartida la informacin idnea y rechazando la menos vlida, ayudar a los nios y las nias a aprender a leer en la red, donde la eleccin de una u otra ventana puede llevar a mundos muy diferentes material de todo tipo y la facilidad de acceso. 4.2. ENSEANZAS PROPIAS DE LA COMUNIDAD AUTNOMA DE ANDALUCA PARA LA EDUCACIN PRIMARIA Las enseanzas propias de la Comunidad Autnoma de Andaluca para la educacin primaria suponen la opcin especfica que sta ejerce, en el mbito de sus competencias, con objeto de reflejar en el currculo aquellos aspectos cuya inclusin se considera necesaria para la formacin del alumnado y para alcanzar los objetivos propios del currculo de Andaluca recogidos en el artculo 4 del Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin primaria en Andaluca. La propia organizacin y seleccin de los contenidos muestra la perspectiva particular del currculo de Andaluca que incorpora, por un lado, los principios de desarrollo de los contenidos incluidos en el artculo 3 de la presente Orden y, adems, plantea grandes ncleos de trabajo, permitiendo al profesorado concretarlos en sus programaciones de aula, haciendo uso de su autonoma y adaptando los contenidos a las peculiaridades de su contexto y su alumnado. En ocasiones los contenidos se sitan en los lmites de las disciplinas y muestran la evolucin del conocimiento, los intereses a los que ha respondido, las contribuciones ms importantes para el progreso humano y cuestiones ticas que estn an sin resolver. Muestran una mirada cercana a la vida y a la sociedad del alumnado andaluz, particular y universal a la vez, y una mirada reflexiva hacia el uso y la aplicacin del conocimiento escolar. El currculo propio de Andaluca incluye aspectos relacionados con el medio natural, la historia, la cultura, la economa y otros hechos diferenciadores para que sean conocidos, valorados y respetados como patrimonio propio, en el marco cultural espaol y de la cultura universal. Dichos aspectos se han vinculado a las reas de Conocimiento del medio natural, social y cultural, Lengua castellana y literatura, Lengua extranjera y Matemticas. Para ello, se propone trabajar sobre una seleccin de ncleos temticos dentro de cada una de estas reas, que no pretenden constituir un listado exhaustivo, sino servir como 64

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ejemplos para estructurar un proyecto educativo. A travs de los temas contemplados se puede profundizar en el conocimiento y valoracin de algunas de las peculiaridades de Andaluca, as como analizar problemas considerados relevantes desde la perspectiva educativa de nuestra Comunidad Autnoma. Se ha mantenido una formulacin sensiblemente paralela a la establecida para la educacin secundaria obligatoria, con el fin de dar continuidad a los procesos de enseanza en ambas etapas educativas, si bin la formulacin en la educacin secundaria obligatoria ser, lgicamente, ms compleja. Esta propuesta de ncleos temticos no pretende sustituir ni superponerse a los bloques de contenidos presentes en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, para cada ciclo de la etapa, sino contribuir a la consecucin de las finalidades educativas fundamentales mediante una estructura curricular que aproxime al alumnado al tratamiento de problemas sociales relevantes, utilizando para ello los contenidos que se ofrecen en los bloques y otros que se consideran adecuados. As, en cada ncleo temtico se justifica su sentido educativo, se concretan formulaciones a modo de ejemplos para la puesta en prctica de las propuestas educativas y se especifican diversos contenidos para trabajarlos. Para el desarrollo de las materias de Lengua castellana y literatura y de Lengua extranjera, los ncleos temticos que se proponen giran en torno a las competencias lingsticas bsicas. Por ello se han denominado, a diferencia del resto de las reas, ncleos de destrezas bsicas. El rea de conocimiento de Educacin para la ciudadana y los derechos humanos incluir especficamente la formacin del alumnado en el funcionamiento de las instituciones de la Comunidad Autnoma de Andaluca y en el conocimiento del Estatuto de Autonoma para Andaluca. El currculo propio de Andaluca incluye, adems, como caractersticas peculiares que impregnan todas sus reas o mbitos, aspectos relacionados con: a) La igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres. El currculo permitir apreciar la contribucin de las mujeres al desarrollo de nuestra sociedad y al conocimiento acumulado por la humanidad. b) La diversidad cultural en todos los mbitos de la vida poltica y social. c) El uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Los medios tecnolgicos son hoy da herramientas esenciales para ensear y aprender, por lo que su presencia debe ser habitual en los procesos de enseanza y aprendizaje. En este sentido, la adopcin de medidas para el impulso de la sociedad del conocimiento y, en particular, 65

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la apuesta por la introduccin de las TIC en el mbito educativo, constituyen una importante contribucin de carcter social en Andaluca que debe aprovecharse para la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje en general. d) El fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales y los valores que preparan al alumnado para asumir una vida responsable en una sociedad libre y democrtica. El ejercicio responsable de estos derechos y deberes comportar una preparacin para los retos de una sociedad cambiante que requiere ciudadanos y ciudadanas dispuestos a una convivencia basada en el respeto mutuo y en la cultura de paz y no-violencia, capaces de reconocer y respetar las diferencias culturales y que rechacen todo tipo de discriminacin por razn de nacimiento, de capacidad econmica o condicin social, de gnero, de raza o de religin. e) La adquisicin de hbitos de vida saludable y deportiva, la capacitacin para decidir entre las opciones que favorezcan un adecuado bienestar fsico, mental y social, para s y para los dems, la educacin vial, la educacin para el consumo, la salud laboral, el respeto al medio ambiente, la utilizacin responsable del tiempo libre y del ocio y el fomento de la capacidad emprendedora del alumno.

A. REA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

Relevancia y sentido educativo

Desde el rea de Conocimiento del medio natural, social y cultural se ofrece la posibilidad de organizar el currculo en torno a una serie de grandes problemticas o ncleos temticos que presentan ciertas caractersticas: son problemas reales del medio natural, social y cultural, tienen posibilidades de conectar con los conocimientos e intereses del alumnado y pueden ser trabajados con el apoyo del conocimiento ofrecido por las ciencias naturales y sociales. Estos ncleos temticos, sin pretender ser un listado exhaustivo, se presentan como ejemplos de suficiente relevancia para orientar los proyectos educativos en coherencia con los objetivos del rea y de la etapa. En ese sentido, se han destacado cuestiones que desde la perspectiva de Andaluca permiten, por una parte, profundizar en el tratamiento educativo de algunas de nuestras peculiaridades y, por otra, abordar problemticas sobre cuya relevancia se pretende llamar la atencin desde nuestra Comunidad Autnoma.

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Es necesario resaltar que, tomando como referencia bsica los objetivos educativos generales de la educacin primaria, esta rea puede funcionar como eje organizador de los posibles proyectos curriculares, al ofrecer la posibilidad de estructurar dichos proyectos en torno a cuestiones bsicas de la realidad social y natural, facilitando as la integracin de aportaciones procedentes de otras reas mediante enfoques de carcter interdisciplinar, transdisciplinar o globalizados.

Ncleos temticos.
1. La construccin histrica, social y cultural de Andaluca 2. Paisajes andaluces 3. El patrimonio en Andaluca 4. Igualdad, convivencia e interculturalidad 5. Salud y bienestar 6. Progreso tecnolgico y modelos de desarrollo 7. El uso responsable de los recursos 8. La incidencia de la actividad humana en el medio. 1. La construccin histrica, social y cultural de Andaluca Relevancia y sentido educativo La problemtica de la identidad histrica, social y cultural de cualquier comunidad es una cuestin compleja, que se hace presente en muy diversos contextos de la sociedad. La escuela juega un importante papel en dicho proceso de construccin, no slo al aportar conocimientos relevantes y promover actitudes adecuadas, sino tambin al tomar en consideracin, segn los casos, determinadas aportaciones sociales relacionadas con dichas identidades. Contenidos y problemticas relevantes Siendo la andaluza una sociedad caracterizada por el proceso de mestizaje y aculturacin, tanto en el pasado como en la actualidad, la educacin escolar debera contribuir a una construccin compleja y crtica de Andaluca, trabajando nuestras peculiaridades y promoviendo, a un tiempo, el carcter abierto y universalista que ha caracterizado a los andaluces y andaluzas. En esa lnea, sera interesante analizar en las aulas algunas de las causas naturales y sociales que explican estas caractersticas: nuestra posicin geogrfica, nuestro clima, nuestro relieve, nuestra historia, etc. Junto a la consideracin del legado histrico tambin se debera tener en cuenta la situacin actual y los proyectos de futuro,

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valorando, por ejemplo, aspectos como las perspectivas de desarrollo de nuestra Comunidad Autnoma o el papel de los andaluces y andaluzas en otras comunidades autnomas espaolas, en Europa, en Latinoamrica, en el Magreb y en otros lugares del mundo. Esta problemtica ha de trabajarse otorgando un papel importante a los valores, que han de combinarse adecuadamente con la gran diversidad de conocimientos disponibles. Para ello, se pueden adoptar diversos enfoques a lo largo de los distintos ciclos de la educacin primaria, en funcin del proyecto educativo existente y de los contenidos que se consideren ms adecuados utilizar. As, por ejemplo, en el primer ciclo se pueden hacer planteamientos ms descriptivos, como: - Qu rasgos sociales o culturales nos parecen caractersticos de Andaluca? Por qu? - Qu elementos son peculiares de nuestro entorno? (en el paisaje, en las construcciones, en las fiestas, etc.). En el segundo ciclo, se podran analizar diversas dimensiones que han contribuido a la construccin de Andaluca, como, por ejemplo: - Qu aspectos de la Historia de Andaluca nos resultan ms interesantes? Por qu? - Cmo han contribuido las mujeres y los hombres a esa Historia? - Cul es la situacin actual de Andaluca en diversos mbitos (por ejemplo, en cuanto a su patrimonio, en la situacin de su economa, en las caractersticas de sus ciudades...)? En el tercer ciclo se podra trabajar en la lnea de integrar la Comunidad Autnoma en el contexto nacional e internacional, con cuestiones como: - Podemos ser, a la vez, ciudadanos o ciudadanas de Andaluca, de Espaa y de Europa? - Cmo nos ven a los andaluces y andaluzas desde diversos pases del mundo? Interaccin con otros ncleos temticos y de actividades Como se planteaba en el apartado anterior, son numerosos los contenidos que pueden confluir en el tratamiento de este ncleo. As, los contenidos contemplados en el Bloque 4 del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, (Personas, culturas y organizacin social) constituyen un bagaje importante para trabajar este ncleo temtico, pudindose utilizar, asimismo, los contenidos de otros bloques, como puede ser el caso del Bloque 1 (El entorno y su conservacin). Asimismo, el Bloque 5 (Cambios en el tiempo) puede ofrecer abundantes ejemplos histricos para trabajar el ncleo temtico, ejemplos que

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deberan ser analizados en relacin con otras informaciones aportadas desde la perspectiva de la actualidad y de los proyectos de futuro. En todo caso, esta es una problemtica bsica en la aportacin de Andaluca al currculo y tiene un carcter transversal, pudiendo adoptar, por tanto, una gran polivalencia. En ese sentido, la construccin histrica, social y cultural de Andaluca pueda tratarse en relacin con prcticamente todos los dems ncleos temticos del rea, especialmente con El patrimonio en Andaluca y con Igualdad, convivencia e interculturalidad. Estas mismas caractersticas hacen que esta temtica deba ser considerada, tambin, desde diversas reas y con un enfoque eminentemente interdisciplinar. Al menos, parece evidente la necesidad de integrar en este enfoque Conocimiento del medio natural, social y cultural con Educacin para la ciudadana y los derechos humanos, pudiendo aportar, asimismo, el rea de Lengua y literatura una perspectiva muy enriquecedora. Sugerencias acerca de lneas metodolgicas y utilizacin de recursos Como se ha podido ver, el desarrollo de este ncleo se puede abordar mediante la formulacin de problemas de progresiva complejidad, desde planteamientos ms descriptivos hacia problemas que demanden anlisis y valoraciones de carcter ms global. Por otra parte, dado el carcter interdisciplinar de este ncleo, son numerosos los recursos y actividades que pueden resultar de inters en el tratamiento de los problemas propuestos, sin olvidar que la propia experiencia de los distintos alumnos y alumnas (con las concepciones que manejan a este respecto) constituye una informacin de especial relevancia. El uso de documentos de opinin sobre la temtica (elaborados a partir de la prensa), la realizacin de debates y la visita a lugares de especial inters en relacin con nuestra Comunidad Autnoma pueden ser actividades recomendables. Criterios de valoracin de los procesos de aprendizaje La evolucin de los alumnos y alumnas a lo largo de la educacin primaria respecto a este ncleo temtico debera mostrar una progresin hacia una concepcin ms compleja, relativista y crtica del mismo, que les permitiera conocerse mejor como personas y como grupo, sentir orgullo de sus caractersticas como miembros de la Comunidad Autnoma de Andaluca y sentirse capaces de participar en un proyecto social de futuro de manera solidaria. 2. Paisajes andaluces Relevancia y sentido educativo

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Los paisajes son el reflejo de una larga interaccin entre las personas y el medio y, por ello, constituyen parte importante de nuestra memoria comn. Son, a la vez, fuente de informacin relevante sobre nuestra historia natural y social, motivo de disfrute emocional y fuente de inspiracin esttica. Es destacable, por tanto, la relevancia educativa de este ncleo temtico, cuyo tratamiento debe ayudar a que los alumnos y alumnas reconozcan y valoren su medio y se comprometan en su gestin y preservacin. Contenidos y problemticas relevantes La situacin geogrfica de Andaluca (en el sur de la Pennsula Ibrica, entre el ocano Atlntico y el mar Mediterrneo), su relieve (desde las cumbres ms elevadas de la Pennsula hasta sus amplias zonas al nivel del mar), su historia (el asentamiento de tantos pueblos y de culturas tan diversas), etc. hacen que podamos encontrar en Andaluca una gran diversidad de paisajes. Estos paisajes son casi siempre paisajes culturales, son el resultado y reflejo de una interaccin prolongada entre las personas, con su organizacin social, y el medio fsico; son, en definitiva, el testimonio de las complejas relaciones entre las comunidades humanas y su medio. El anlisis de esta realidad puede ser el hilo conductor que permita constatar, en el aula, la riqueza de ambientes, usos, etc. que conforman nuestro entorno. Junto a esta idea de diversidad, es interesante trabajar, a medida que se avanza en la educacin primaria, la idea de unidad, que ayudar al alumnado a elaborar una concepcin del paisaje como resultado de la interaccin entre elementos fsico-qumicos, naturales y sociales, interaccin que se desarrolla de una forma peculiar y que otorga a los paisajes unos determinados valores (ecolgicos, estticos, econmicos, histricos...). En el primer ciclo de la educacin primaria la presentacin de algunos problemas sencillos, de carcter descriptivo, puede facilitar el desarrollo del conocimiento relacionado con este ncleo. As, por ejemplo: - Cmo es el paisaje de nuestro entorno? (en diversos aspectos sencillos). - Qu otros paisajes conocemos? En el segundo ciclo se pueden plantear los problemas a mayor escala y profundizando en el anlisis. As: - Qu paisajes son ms abundantes en Andaluca? Por qu? - Podemos reconocer algunas manifestaciones de la accin humana en el medio a travs del estudio del paisaje? En el tercer ciclo, la perspectiva de anlisis podra concretarse en problemas como los siguientes: 70

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- Cmo se han generado los paisajes que conocemos en Andaluca? - Qu valor tienen para nosotros y para nuestra Comunidad los paisajes que nos rodean? - Qu se puede modificar y qu se debe conservar en los paisajes andaluces? (se puede trabajar con ejemplos concretos). - Qu otros paisajes son caractersticos de otras zonas de Espaa y de la Tierra? Interaccin con otros ncleos temticos y de actividades Los problemas integrados en este ncleo pueden trabajarse con contenidos procedentes, sobre todo, de los siguientes bloques del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre,: Bloque 1 (El entorno y su conservacin), 2 (La diversidad de los seres vivos) y 4 (Personas, culturas y organizacin social), integrando as planteamientos de las Ciencias naturales y de las Ciencias sociales. Tambin resulta indispensable acudir al Bloque 5 (Cambios en el tiempo) para rescatar ejemplos histricos, que pueden contrastarse con ejemplos actuales. Algunos contenidos del Bloque 7 (Objetos, mquinas y tecnologas), por su parte, pueden facilitar el anlisis de la incidencia del desarrollo tecnolgico en los paisajes. Este ncleo temtico se halla estrechamente relacionado con otros del rea, como La construccin histrica, social y cultural de Andaluca, El patrimonio en Andaluca o La incidencia de la actividad humana en el medio. Siendo un ncleo muy pertinente para ser trabajado desde este rea, se podra contar con la colaboracin de otras reas como, especialmente, la de Educacin artstica, o la de Educacin fsica, debiendo estar presente, en todo caso, la perspectiva aportada por la educacin ambiental. Sugerencias acerca de lneas metodolgicas y utilizacin de recursos El tratamiento de problemas relativos a esta temtica puede seguir una lgica de complejidad creciente, tal como se propone para el conjunto de los ncleos temticos del rea. Son numerosos los recursos y actividades que pueden ser tiles en este proceso, resultando especialmente relevante en esta etapa el trabajo de campo, que puede facilitar el contacto directo con el objeto de estudio. En ese sentido, las actividades que se proponen desde distintos programas educativos, como por ejemplo el programa Aldea de educacin ambiental, pueden resultar de gran inters. Por otro lado, distintos organismos de la propia administracin (como, por ejemplo, el Instituto Geogrfico Nacional o el Instituto de Cartografa de Andaluca) ofrecen informaciones detalladas sobre aspectos involucrados en este ncleo, lo que puede constituir una aportacin importante al tratamiento de los problemas. Criterios de valoracin de los procesos de aprendizaje 71

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El tratamiento de los problemas propuestos, y de los contenidos y valores asociados, debera favorecer un aprendizaje progresivo de los alumnos y alumnas, partiendo, al principio, de aquellos elementos y relaciones ms relevantes en la conformacin de un determinado paisaje, as como analizando y comparando algunos de nuestros paisajes ms peculiares, para ir abordando paulatinamente los elementos y las relaciones propios de otros paisajes cuyas caractersticas resultaran menos evidentes. Al ir progresando en el aprendizaje, habra de atenderse, asimismo, a la gnesis y al valor de los paisajes, vinculando las valoraciones al compromiso en la conservacin y gestin adecuada de dichos paisajes. 3. El patrimonio en Andaluca Relevancia y sentido educativo El patrimonio de una sociedad constituye una referencia bsica para quienes integran esa comunidad humana. En el patrimonio, como reflejo de la cultura, las personas se reconocen como miembros de una comunidad. El patrimonio es, as, a un tiempo, raz compartida y embrin de proyectos de futuro. De ah el inters educativo de este ncleo temtico, cuyo tratamiento puede contribuir a que los alumnos y alumnas vayan reconociendo y apreciando, en sus diversos aspectos, aquello que, desde la perspectiva de nuestra sociedad, es considerado como patrimonio de los andaluces y andaluzas. Contenidos y problemticas relevantes Nuestra Comunidad Autnoma y nuestro Estado tienen una gran riqueza patrimonial, que debe ser abordada en la educacin, desde una perspectiva holstica, que evite la fragmentacin disciplinar con que tradicionalmente se ha considerado el patrimonio en la escuela. Particularmente, la riqueza patrimonial de Andaluca se manifiesta en muy diversos aspectos. Nuestro patrimonio natural se plasma en una gran cantidad de parques naturales, reservas, espacios protegidos, etc. (como puede ser Doana o Sierra Nevada, por ejemplo) que ocupan una parte importante del territorio andaluz. Nuestro patrimonio histrico-artstico es, asimismo, de una enorme riqueza y variedad, como corresponde al legado de muy distintas culturas. No menos importante sera el patrimonio etnogrfico y, en general, todo el patrimonio inmaterial, que puede proporcionar, asimismo, abundantes ejemplos para el trabajo en las aulas. La valoracin del rico bagaje patrimonial andaluz no debe hacernos olvidar que el patrimonio traduce sistemas de valores que se han ido tejiendo a lo largo del tiempo y que constituyen una construccin social, que, por tanto, ha de ser considerada desde una 72

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ptica distanciada y crtica, ptica que conviene ir trabajando con los escolares desde la etapa de educacin primaria, en orden a evitar los sesgos de carcter etnocntrico. Por otro lado, es importante tener en cuenta el carcter limitado y frgil de gran parte de los bienes patrimoniales, lo que los convierte en bienes en estado crtico, que es necesario preservar e integrar en los contextos sociales actuales. Por ello, es conveniente ir planteando, tambin, a los estudiantes el debate sobre las relaciones entre conservacin del patrimonio, disfrute del mismo y desarrollo econmico y social, fomentando, a este respecto, su responsabilidad como ciudadanos actuales y futuros. Los problemas para desarrollar este ncleo temtico en el aula pueden partir en el primer ciclo de ejemplos como los siguientes: - Qu monumentos (o costumbres o tradiciones...) de nuestra ciudad consideramos importantes? Por qu? - Cmo es la reserva o el parque natural de...? (se puede elegir algn ejemplo). En el segundo ciclo se pueden plantear cuestiones como stas: - Desde cundo existen los monumentos (o las tradiciones o las costumbres...) de nuestra ciudad? Cmo surgieron? (se pueden elegir ejemplos relevantes). - Cmo podemos contribuir a la conservacin de los monumentos de nuestra ciudad? El trabajo en el tercer ciclo permite el planteamiento de problemas ms complejos como: - Por qu algunos bienes son considerados como parte de nuestro patrimonio y otros no? - Qu nos dice nuestro patrimonio acerca de quines somos los andaluces y andaluzas? - Cmo se puede hacer compatible nuestro disfrute con la conservacin del patrimonio? Interaccin con otros ncleos temticos y de actividades Esta problemtica puede ser trabajada, especialmente, con los siguientes contenidos propuestos en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre: Bloque 4 (Personas, culturas y organizacin social) y 1 (El entorno y su conservacin). Asimismo, los contenidos del Bloque 5 (Cambios en el tiempo) pueden aportar los necesarios ejemplos histricos. Tambin se pueden manejar, de forma complementaria, contenidos del Bloque 2 (La diversidad de los seres vivos). Este ncleo temtico se halla estrechamente relacionado con otros del rea, como La construccin histrica, social y cultural de Andaluca, Paisajes andaluces o La incidencia de la actividad humana en el medio. Constituyendo el patrimonio una problemtica tan amplia y diversa, otras reas, como las de Lengua o la de Educacin artstica, pueden colaborar en proyectos educativos interdisciplinares relativos a esta temtica. Por lo dems, una educacin relacionada con el patrimonio ha de contar 73

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tambin con otras perspectivas, como la de la Educacin para la ciudadana y los derechos humanos, y con otras aportaciones transversales, como la de la educacin ambiental. Sugerencias acerca de lneas metodolgicas y utilizacin de recursos El estudio de este ncleo temtico se puede desarrollar de manera progresiva, desde el tratamiento de problemas focalizados en la percepcin y descripcin de aspectos relevantes de nuestro patrimonio, hacia los que precisan del anlisis de su origen y hasta los que conducen a plantearse su conservacin. De nuevo, resulta decisivo en esta etapa facilitar un contacto directo con los distintos aspectos del patrimonio que sean objeto de estudio. La visita a zonas protegidas, monumentos, museos, etc. o las distintas herramientas audiovisuales pueden facilitar dicho contacto. Por otro lado, la prensa, las publicaciones de grupos ecologistas, de asociaciones culturales, etc., pueden aportar informaciones de inters para el debate sobre la gestin del patrimonio. Criterios de valoracin de los procesos de aprendizaje El aprendizaje de los alumnos y alumnas en este ncleo debera evolucionar desde la percepcin e identificacin de elementos relevantes del patrimonio hacia la descripcin ms sistemtica de los mismos y el anlisis de su situacin, gnesis y porvenir, consolidando, de forma paralela, actitudes de sensibilidad, valoracin y compromiso en relacin con el mismo. 4. Igualdad, convivencia e interculturalidad Relevancia y sentido educativo Este es un ncleo relacionado con situaciones y problemticas de una gran diversidad y complejidad, cuyo tratamiento viene exigido por los objetivos bsicos de una educacin que debe favorecer la insercin de los alumnos y alumnas en la sociedad en que vivimos. En ese sentido, la escuela debe facilitar el camino hacia una sociedad ms igualitaria, en la que sea posible la convivencia pacfica de distintas personas y culturas. De ah la necesidad del tratamiento de este ncleo temtico en el currculo. Contenidos y problemticas relevantes Educar en el conocimiento y respeto de los derechos fundamentales implica, entre otros aspectos, prestar atencin al reconocimiento de los derechos de colectivos que con anterioridad han venido sufriendo una situacin de olvido o marginacin, como ocurre concretamente con la situacin tradicional de la mujer. La educacin ha de atender al respeto de las diversas opciones vitales de las personas y los grupos sociales, 74

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desarrollando la sensibilidad y la actitud crtica hacia estereotipos racistas, xenfobos, machistas y homfobos, presentes con demasiada frecuencia en nuestra sociedad. La existencia de estas situaciones en el propio contexto escolar (como ocurre, por ejemplo, con el maltrato entre iguales) ofrece una oportunidad de trabajar estos problemas integrndolos en el currculo. Una especial importancia tiene la comprensin, el anlisis y el desarrollo de actitudes y valores en relacin con los fenmenos de interaccin de culturas diversas que se estn dando en nuestra comunidad, tanto por el arraigo de comunidades con una fuerte tradicin propia, como es el caso de la comunidad gitana, como por la presencia, ms reciente, de otros colectivos llegados a travs de flujos migratorios. Estas realidades hacen necesario adoptar una mirada respetuosa con otras culturas, sin renunciar a los valores que, en el proyecto educativo, se consideren como deseables. La perspectiva de interaccin entre culturas puede ser utilizada tambin, desde el punto de vista educativo, para abordar el anlisis del desajuste (a veces, incluso, confrontacin) existente entre diversas generaciones en nuestra propia sociedad. En todos estos casos la perspectiva del debate y el dilogo constituye una clave para el tratamiento de posibles conflictos y para favorecer la convivencia. La valoracin crtica de nuestra propia cultura, el respeto de otras culturas, la empata, la sensibilidad ante las desigualdades, la capacidad de negociacin, la regulacin pacfica de los conflictos, la actitud de colaboracin y el compromiso social constituyen, junto con otros aspectos, un bagaje de contenidos indispensables para poder trabajar adecuadamente este ncleo, adecundolos, en todo caso, a las posibilidades del alumnado y a los requerimientos del contexto social en el que se est desarrollando el proyecto educativo. Para su tratamiento en el aula, y teniendo en cuenta una perspectiva de progresin a lo largo de los tres ciclos de la etapa, se pueden plantear problemas como los que se ejemplifican a continuacin. En el primer ciclo, los problemas deben estar ms contextualizados en el centro escolar y en el entorno prximo, como, por ejemplo: - Qu rasgos y costumbres diferentes tenemos las personas que convivimos en nuestra clase? Qu tenemos en comn? - Necesitamos tener normas para el funcionamiento de nuestra vida diaria en la escuela? En el segundo ciclo se podran plantear problemas como los siguientes:

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- Qu derechos y obligaciones tenemos como ciudadanos y ciudadanas de nuestro pueblo (o de nuestra ciudad)? - Tienen los mismos derechos y obligaciones las personas de tu familia o de tu entorno? En el tercer ciclo se podra plantear, por ejemplo: - Qu beneficios y dificultades encuentras en la convivencia entre personas de distintas culturas? - Qu vas pacficas conoces para resolver conflictos entre pases (o entre comunidades de un mismo pas)? (pueden elegirse ejemplos histricos y actuales). Interaccin con otros ncleos temticos y de actividades En este ncleo se puede hacer uso, sobre todo, de la gran diversidad de contenidos recogidos en el Bloque 4 del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, (Personas, culturas y organizacin social). Hay, asimismo, determinados contenidos del Bloque 3 (La salud y el desarrollo personal), relacionados con el conocimiento personal, con el mundo de los sentimientos o con la toma de decisiones, que pueden jugar un papel relevante en el trabajo con los problemas propuestos. Por su parte, el Bloque 5 (Cambios en el tiempo) puede proporcionar contenidos para la adopcin de una interesante perspectiva histrica, como puede ser el caso de la larga lucha de los obreros por unos derechos bsicos o de las mujeres por la igualdad. Esa perspectiva histrica tambin puede ayudar a entender mejor cmo los andaluces y andaluzas, que en otros momentos hemos sido emigrantes, ahora somos receptores de inmigrantes, y a obrar en consecuencia. Por lo dems, pueden ponerse en juego contenidos contemplados por diversos ejes transversales, como es el caso de la educacin para la convivencia y de la educacin para la paz. Este ncleo temtico puede relacionarse con otros del rea, como La construccin histrica, social y cultural de Andaluca o Salud y bienestar. Por lo dems, muchos de los problemas que se pueden formular en el marco de este ncleo mereceran un tratamiento integrado en el proyecto educativo, con especial atencin desde la tutora, debiendo ser asumidos, lgicamente, tambin por el rea de Educacin para la ciudadana y los derechos humanos. En todo caso, parece lgico atribuir una responsabilidad especial al rea de Conocimiento del medio natural, social y cultural, especialmente desde la perspectiva de las ciencias sociales, buscando posibles colaboraciones con otras reas curriculares. Sugerencias acerca de lneas metodolgicas y utilizacin de recursos

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En el desarrollo de este ncleo resulta de especial importancia plantear problemas contextualizados y que afecten directamente al aula y a la comunidad en que se est trabajando. De ah se puede pasar a la formulacin de problemas que faciliten una perspectiva un poco ms general sobre las temticas que se aborden, involucrando cada vez ms elementos y relaciones. En este caso, y dada la naturaleza de los problemas planteados, puede resultar interesante la realizacin de actividades con implicaciones concretas en el medio (el aula, el colegio, el barrio...), por ejemplo la negociacin y adopcin de normas, las campaas de informacin y concienciacin, etc. Entre los recursos que pueden aportar informaciones de inters estn los informes de distintas instituciones, como por ejemplo el Instituto Nacional de Estadstica, el Instituto de Estadstica de Andaluca, la prensa local, los materiales y recursos de diversas ONG y asociaciones, etc. Criterios de valoracin de los procesos de aprendizaje La progresin a lo largo de la etapa debera llevar al alumnado desde una comprensin ms sencilla de elementos relacionados con la convivencia hasta anlisis que pusieran en juego una mayor diversidad de elementos, situaciones y perspectivas, dando cabida a valoraciones en las que se manifieste el respeto hacia otras culturas y hacia otras opciones personales y sociales. 5. Salud y bienestar Relevancia y sentido educativo La salud y el bienestar son cuestiones bsicas que han de ser contempladas en muy distintos mbitos de la vida social. La educacin escolar juega un importante papel al respecto, tanto por la aportacin de conocimientos rigurosos sobre estas problemticas como por el carcter de contexto socializador que juega la propia escuela. En todo caso, la colaboracin entre escuela y familia resulta, a este respecto, indispensable. La salud y el bienestar afectan, en primer lugar, al mbito de lo personal, pero son inseparables del marco social en el que se disfruta (o no) de las mismas, de forma que la calidad de vida es una cuestin bsicamente social que depende, en ltimo trmino, del modelo de desarrollo vigente. El tratamiento de estas cuestiones implica, por tanto, afrontar un cierto debate acerca del sentido de lo pblico en relacin con lo privado. Contenidos y problemticas relevantes La escuela debe ofrecer oportunidades de trabajar estos problemas, aportando una perspectiva que vincule ms claramente el conocimiento acadmico (frecuentemente 77

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fragmentado en distintos campos disciplinares) con el mundo del alumnado y con el contexto social, donde se dan problemas como los de las dietas desequilibradas, la disminucin de la actividad fsica, los estereotipos promovidos por las modas, la proliferacin de ambientes excesivamente ruidosos, las desigualdades en el disfrute de los servicios pblicos o el papel que se le ha venido atribuyendo a la mujer como responsable de la salud familiar. Por lo dems, el contexto andaluz proporciona oportunidades especficas para trabajar estos problemas. As, puede hacerse, por ejemplo, en torno a las peculiaridades climticas, las tradiciones culturales relacionadas con el desarrollo de la vida social, la dieta mediterrnea o el impulso a determinadas lneas de investigacin relacionadas con la salud. La propuesta de distintos problemas que vayan profundizando en la temtica puede servir para organizar el desarrollo de este ncleo en el aula a lo largo de toda la etapa. As puede verse en los ejemplos siguientes. Los problemas para trabajar en el primer ciclo podran partir de las experiencias ms directas de los nios y las nias: - Por qu nos ponemos enfermos? Qu tenemos que hacer para curarnos? - Qu necesitamos para vivir en nuestro barrio? En el segundo ciclo, se podran abordar problemas como: - Nuestras costumbres y tradiciones (en distintos aspectos de nuestra vida) son beneficiosas para nuestra salud? - Qu podramos cambiar para vivir mejor en nuestro entorno? En el tercer ciclo pueden plantearse problemas del tipo siguiente: Cmo es el funcionamiento de nuestro sistema pblico de salud? Todas las personas disfrutan del mismo bienestar en nuestra ciudad (o en nuestro pueblo)? Interaccin con otros ncleos temticos y de actividades El tratamiento educativo de problemas relativos a la salud y al bienestar puede adoptar perspectivas y formulaciones muy variadas, abarcando mbitos tan diversos como el conocimiento del propio cuerpo, la educacin afectiva y sexual o la participacin pblica como ciudadano. Se dispone, por tanto, de una gran abundancia de contenidos para trabajar esos problemas. Resaltamos, especialmente, el Bloque 3 del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, (La salud y el desarrollo personal), que constituye el conjunto de contenidos bsicos para este tipo de trabajo, sin olvidar que hay que manejar estos contenidos en relacin con otros que nos permitan entender el marco social en el 78

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que se dan estos problemas, es decir, los del Bloque 4 (Personas, culturas y organizacin social). De forma complementaria, algunos contenidos del Bloque 7 (Objetos, mquinas y tecnologas) pueden ayudar a analizar las dimensiones relacionadas con el progreso y su incidencia en la salud y el bienestar. Asimismo el Bloque 5 (Cambios en el tiempo) puede proporcionar ejemplos histricos que permitan entender mejor las problemticas actuales. Disponemos tambin de informaciones de gran relevancia procedentes del mbito no escolar, que es necesario aprovechar, como es el caso de las proporcionadas por instituciones relacionadas con el campo de la salud. Este ncleo se puede relacionar con otros ncleos del rea, como Igualdad, convivencia e interculturalidad, Progreso tecnolgico y modelos de desarrollo o El uso responsable de los recursos. Por lo dems, el carcter complejo de los problemas relacionados con la salud y el bienestar obliga a recurrir a la colaboracin de otras reas, como es el caso de la Educacin fsica o la Educacin para la ciudadana y los derechos humanos, sin olvidar la aportacin de ejes transversales como los de educacin para la salud, educacin del consumidor, educacin vial o educacin ambiental. Sugerencias acerca de lneas metodolgicas y utilizacin de recursos En esta temtica se puede partir de ncleos de problemas cercanos al alumnado, relativos al funcionamiento de su propio cuerpo, para ir progresivamente relacionando su propio estado con las caractersticas del medio natural y social en el que viven, avanzando, asimismo, desde lo ms vivencial y relacionado con su propio entorno a lo ms general y estructural. Distintos organismos de la administracin, especialmente los relacionados con la salud, as como diversas instituciones pblicas y privadas, proporcionan numerosos datos que permitirn el desarrollo de diversas actividades que pueden ser interesantes para el trabajo con esta temtica. Concretamente, pueden utilizarse las informaciones proporcionadas por los sucesivos planes andaluces de salud e incluir materiales relacionados con los problemas de alimentacin (anorexia y bulimia) en el tercer ciclo. Criterios de valoracin de los procesos de aprendizaje El progreso en el aprendizaje de los alumnos y alumnas a lo largo de la etapa debera de seguir un camino hacia una mayor comprensin de los fenmenos relacionados con la salud y el bienestar como cuestiones que, afectando a lo personal, tienen una importante dimensin social. Por tanto, las causas de los problemas y las posibles soluciones hay que buscarlas, en ltimo trmino, en los diversos aspectos de la estructura social. Al final de la etapa, el alumnado debera haberse aproximado a esa visin ms social de estos 79

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problemas, mostrando sensibilidad en relacin con las desigualdades en relacin con la calidad de vida. 6. Progreso tecnolgico y modelos de desarrollo Relevancia y sentido educativo El ritmo de los avances tecnolgicos hace que con frecuencia se pierda de vista el sentido del progreso y el modelo de desarrollo que subyace a esta dinmica. Si queremos formar ciudadanas y ciudadanos crticos, al tiempo que responsables y comprometidos con su comunidad, la educacin debe ayudar a que los alumnos y alumnas reconozcan, analicen y contrasten, dentro de su contexto, distintos modelos de desarrollo, as como sus posibilidades y limitaciones para contribuir a un futuro ms sostenible para la humanidad. Contenidos y problemticas relevantes La Comunidad andaluza est sufriendo una acelerada transicin desde situaciones profundamente tradicionales en ciertos mbitos a posiciones de desarrollo avanzado en otros. As, los alumnos y alumnas estn viviendo a diario estas experiencias en su contexto social, experiencias que deben ser reflexionadas y profundizadas en el mbito educativo. Este ncleo temtico se refiere, por tanto, a cuestiones de una clara dimensin global, pero que se manifiestan en el entorno de los alumnos y alumnas, quienes ya desde la etapa de educacin primaria pueden realizar una aproximacin a las mismas. De ah la necesidad de trabajar especialmente la sensibilidad, el sentido crtico en el anlisis y el compromiso en relacin con la bsqueda de las mejores alternativas a cmo progresar y desarrollarnos. En este ncleo se muestra an con ms claridad que en otros la urgencia de que la educacin escolar dirija su mirada al futuro y no se conforme con la mera aportacin de conocimientos limitados al presente o al pasado. Ya desde el primer ciclo se podra hacer una cierta aproximacin a los aspectos mencionados trabajando problemas relativos a las experiencias del alumnado relacionadas con las costumbres y formas de vida habituales, estrechamente ligadas al progreso tecnolgico. As se podran trabajar problemas como: - Qu tipo de mquinas y aparatos utilizamos en nuestra vida diaria? Cmo son? Desde cundo existen? - Cmo se desarrollara nuestra vida si no dispusiramos de los avances tecnolgicos a los que estamos acostumbrados?

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En el segundo ciclo se pueden proponer problemas que permitan desarrollar anlisis ms sistemticos, como por ejemplo: - Cmo era la vida cotidiana en otras pocas? (se pueden elegir ejemplos adecuados). - Cmo es la vida cotidiana en otros sitios del mundo con un desarrollo diferente del nuestro? (se pueden elegir ejemplos de contraste). En el tercer ciclo se podran manejar perspectivas ms globales y que impliquen ya un compromiso del alumnado como ciudadanos y ciudadanas responsables, trabajando problemas como los siguientes: - Qu tipos de cambios importantes han transformado la vida en Andaluca en el ltimo siglo? Qu valoracin podemos hacer de esos cambios de cara al futuro? - Por qu no se han dado los mismos avances tecnolgicos en diversos sitios del mundo? Interaccin con otros ncleos temticos y de actividades En primera instancia, los contenidos del Bloque 7 del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre (Objetos, mquinas y tecnologas), con cierto apoyo en contenidos del Bloque 6 (Materia y energa), constituyen una base importante para el trabajo en torno a los problemas propuestos, pero se requiere, como en otros casos, la aportacin de contenidos relativos al marco social en el que se produce el fenmeno del progreso tecnolgico y en el que se plasma el modelo de desarrollo vigente; por tanto, es indispensables el manejo de los contenidos recogidos en el Bloque 4 (Personas, culturas y organizacin social). Tratndose, especialmente en este ncleo, de anlisis de procesos de largo recorrido, resulta indispensable la concurrencia de la perspectiva histrica, por lo que el Bloque 5 (Cambios en el tiempo) puede ofrecer aportaciones de inters. De forma ms indirecta, el anlisis de las implicaciones del modelo de desarrollo dominante puede requerir el uso de contenidos del Bloque 1 (El entorno y su conservacin) y del Bloque 2 (La diversidad de los seres vivos). Este ncleo temtico se halla ms estrechamente relacionado con otros del rea como Salud y bienestar, El uso responsable de los recursos y La incidencia de la actividad humana en el medio. El trabajo con esta problemtica requiere, lgicamente, la adopcin de una perspectiva de educacin para la sostenibilidad, resultando indispensable la colaboracin del rea de Conocimiento del medio natural, social y cultural con otras reas, especialmente con la de Educacin para la ciudadana y los derechos humanos. Asimismo, en determinados aspectos del tratamiento de este tipo de problemas puede colaborar tambin el rea de Matemticas. Por lo dems, no hay que perder de vista que la vida diaria del centro escolar proporciona mltiples oportunidades para trabajar este 81

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tipo de problemas, existiendo en Andaluca programas, como el de Ecoescuelas (integrado en Aldea) que permiten potenciar y dar un sentido ms global a este trabajo. Sugerencias acerca de lneas metodolgicas y utilizacin de recursos El planteamiento de problemas vinculados a la experiencia directa con ejemplos de desarrollo tecnolgico tiene que ser la base para planteamientos, posteriores, ms reflexivos y con una escala espacial y temporal progresivamente mayor. Resulta indispensable, a este respecto, el trabajo sobre situaciones bien conocidas, que permitan incluso el contacto fsico directo. El uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin con las que el alumnado est familiarizado debe ser, a este respecto, un recurso habitual. Estos anlisis deben contrastarse con el de otras situaciones (distantes en el tiempo o en cuanto al marco cultural), que pueden conocerse a travs de documentos escritos, de narraciones orales, de documentales, etc. El debate se presenta, pues, como una actividad muy adecuada para someter a crtica las visiones propias y para elaborar nuevas conclusiones. Por otra parte el uso del taller y/o laboratorio y la visita a Museos de Ciencias de nuestra Comunidad Autnoma pueden permitir la aproximacin a determinados procesos vinculados al desarrollo tecnolgico y al uso de distintas energas. Criterios de valoracin de los procesos de aprendizaje Aunque las metas educativas relacionadas con estos problemas son complejas y slo se pueden conseguir a largo plazo, durante la etapa de educacin primaria el alumnado puede ir progresando desde aprendizajes ms centrados en la descripcin y anlisis de aspectos diversos del desarrollo tcnico y econmico hasta anlisis ms complejos y de mayor escala que se aproximen a la idea de modelo de desarrollo con cierta perspectiva crtica y con una escala que supere la mirada local. 7. El uso responsable de los recursos Relevancia y sentido educativo En la etapa de educacin primaria la escuela debe educar para utilizar de forma responsable los recursos de que disponemos las comunidades humanas. Esta finalidad educativa se enmarcara en una perspectiva ms general de educacin ambiental que debe impregnar cualquier proyecto educativo y que resulta esencial para contribuir a un futuro sostenible. Cuando el currculo escolar tradicional se ha ocupado de la problemtica del agotamiento de los recursos, generalmente lo ha hecho desde una perspectiva excesivamente compartimentada y centrada, en todo caso, en un anlisis geogrfico y econmico 82

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tradicional, sin otorgar suficiente relevancia a la incidencia de la accin humana con perspectiva de futuro y, por tanto, sin cuestionar un modelo de desarrollo que est provocando ya consecuencias muy graves. Habra que educar, pues, no slo para el anlisis de estos problemas sino, sobre todo, para la concienciacin y el cambio de comportamientos, en orden a hacer posible un futuro sostenible para la humanidad y una distribucin ms justa de los recursos del planeta. Contenidos y problemticas relevantes El trabajo en este ncleo temtico se puede concretar en relacin a diversos recursos. Uno de los recursos bsicos para Andaluca es el agua, un bien escaso y valioso, con distribucin desigual dentro de nuestro territorio y sometido a los vaivenes de las dinmicas econmicas desarrollistas de las ltimas dcadas. En ese sentido, la expansin de nuevos modelos agrcolas intensivos, la expansin acelerada de la urbanizacin y el aumento del turismo constituyen factores que estn incidiendo de una forma determinante sobre este recurso. Ello, entre otras razones, hace recomendable orientar el trabajo utilizando como caso paradigmtico el agua. Igualmente se podra trabajar sobre el agotamiento de los recursos energticos en los que se basa el funcionamiento habitual de nuestra vida cotidiana; una cuestin, por cierto, que afecta no slo a los transportes o al uso domstico, sino, sobre todo a la produccin de alimentos (basada en un porcentaje enorme en el uso de energa derivada, directa o indirectamente, del petrleo). Ello hace inaplazable el tratamiento de esta problemtica, existiendo, adems, en Andaluca, ejemplos para trabajar sobre la validez de posibles alternativas energticas (centrales solares de Almera, Sanlcar la Mayor, parques elicos, utilizacin de determinadas producciones vegetales para obtener biocombustibles, etc.). Por lo dems, la Estrategia Andaluza de Educacin Ambiental ha realizado diversas recomendaciones en relacin con la educacin escolar relativa al uso de los recursos. Y ello es realizable ya desde la educacin primaria, al menos en aquellos aspectos ms vinculados con la vida de los escolares, como es el caso del uso domstico del agua o del uso de los transportes colectivos. Concretamente, los transportes alternativos al vehculo privado se presentan como una medida necesaria en nuestro mundo y perfectamente aplicable en nuestra Comunidad Autnoma, pudindose conectar este enfoque con la sensibilizacin en relacin con los accidentes de circulacin y otros objetivos de la educacin vial.

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Dado que los nios y nias tienen abundantes experiencias de uso de los recursos en su vida cotidiana, puede plantearse ya desde el primer ciclo, el desarrollo de este ncleo en relacin con problemas como los siguientes: - Cunta agua utilizamos en nuestra casa? De dnde viene el agua que consumimos? - Qu medios de transporte utilizamos para movernos en la ciudad? Cmo y dnde se puede utilizar la bicicleta? En el segundo ciclo, se podran plantear: - Se puede agotar el agua que llega a nuestra ciudad? Cmo podramos ahorrar agua? - Podramos ahorrar tambin en el consumo de otros productos? - Deberamos utilizar ms los autobuses y los trenes? Cmo hay que organizar la ciudad para que funcionen bien los transportes colectivos? En el tercer ciclo se pueden realizar aproximaciones a anlisis ms amplios y valorativos, como: - Puede llegar a haber guerras por controlar algunos recursos bsicos para la Humanidad (como el agua, el petrleo...)? - Si empezara a faltar el petrleo, qu cambios importantes podra haber en nuestra vida cotidiana? Cmo podramos afrontar dichos cambios? Interaccin con otros ncleos temticos y de actividades Los problemas relativos al uso responsable de los recursos deberan trabajarse combinando adecuadamente contenidos del Bloque 1 del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre (El entorno y su conservacin) y del Bloque 4 (Personas, culturas y organizacin social), con el apoyo indispensable de otros contenidos de los Bloques 6 (Materia y energa) y 7 (Objetos, mquinas y tecnologa), otorgando, en todo caso, una importante presencia a la educacin ambiental. Como en otros problemas, se puede recurrir a contenidos del Bloque 5 (Cambios en el tiempo), as como a ejemplos de otras situaciones actuales en el mundo, para rescatar ejemplos que permitan entender la problemtica desde una perspectiva ms compleja y crtica. Las temticas de este ncleo guardan estrecha relacin con las de otros ncleos del rea, como Salud y bienestar, Progreso tecnolgico y modelos de desarrollo y La incidencia de la actividad humana en el medio. El enfoque de educacin para la sostenibilidad que debe orientar el tratamiento de esta problemtica resulta perfectamente compatible con las caractersticas del rea de Conocimiento del medio natural, social y cultural. En todo caso, se puede incorporar la perspectiva de educacin para el consumo y establecer

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vinculaciones, asimismo, con el rea de Educacin para la ciudadana y los derechos humanos. Sugerencias acerca de lneas metodolgicas y utilizacin de recursos El desarrollo de este ncleo se realizar preferentemente en torno a la resolucin de problemas como los ya mencionados. Su seleccin, formulacin y tratamiento debe establecerse de forma progresiva. Se puede partir, como se ha sugerido, del anlisis de uno de los recursos ms relevantes en nuestra Comunidad Autnoma y ms significativos para esta etapa, como es el agua, pero debe abordarse tambin el anlisis del uso de otros recursos que nos afectan especialmente (por ejemplo, algunas de las fuentes energticas), tendiendo a establecer comparaciones y ciertas generalizaciones. Entre los recursos didcticos cabe destacar, por la naturaleza de los problemas planteados, el uso de actividades experimentales, as como las visitas a algunas instalaciones apropiadas (potabilizadoras, centrales elctricas de diverso tipo...). Adems, los datos proporcionados por algunos organismos de la administracin (como, por ejemplo, la Agencia Andaluza del Agua o la Agencia Andaluza de la Energa), por diversas entidades (como la Fundacin Nueva Cultura del Agua), y los materiales producidos por equipamientos ambientales y algunos documentos de divulgacin constituyen una buena base de informaciones y actividades para trabajar estos problemas en nuestros centros educativos. Criterios de valoracin de los procesos de aprendizaje El progreso del aprendizaje de los alumnos y alumnas en relacin con el uso de los recursos debera manifestarse en la capacidad de realizar anlisis que superen la mera descripcin de situaciones y aborden las causas y las consecuencias de dicho uso, fortaleciendo comportamientos de progresiva responsabilidad como ciudadanos y ciudadanas, en el marco de una cierta aproximacin al anlisis crtico del modelo de desarrollo vigente, que favorece los comportamientos consumistas. 8. La incidencia de la actividad humana en el medio Relevancia y sentido educativo La accin humana en el medio da lugar a una amplia variedad de interacciones cuyo anlisis y valoracin es de gran inters educativo, como se ha visto al tratar los ncleos temticos relativos al modelo de desarrollo o al uso de los recursos. Este ncleo es, por tanto, de gran relevancia para que los alumnos y alumnas desarrollen una perspectiva global y crtica sobre dichas interacciones. Su tratamiento se puede realizar de forma 85

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global o situando los anlisis en distintos sectores en los que se desarrolla la actividad humana. Contenidos y problemticas relevantes Si se atiende a diferentes aspectos de la actividad de las comunidades humanas, se puede analizar y valorar con ms precisin la incidencia de dicha actividad en el medio. As, se puede hacer, para el caso de Andaluca, con diversos mbitos de la actividad humana, susceptibles de ser trabajados como problemticas en el currculo escolar, como ocurre con la transformacin del medio rural andaluz, con los cambios profundos de la actividad industrial, con la expansin de la urbanizacin o con las diversas posibilidades del turismo y del ocio. En relacin, concretamente, con la problemtica de la tradicin y modernizacin en el medio rural andaluz, se puede partir del hecho de que Andaluca sigue siendo una comunidad en la que lo rural tiene una gran importancia; pero el mundo rural andaluz ha sufrido profundas modificaciones, que han transformado el paisaje y, sobre todo los modos de vida, que se han hecho cada vez ms semejantes a los urbanos. Estos cambios estn provocando situaciones que deben ser conocidos y trabajados desde la educacin, con especial atencin al entorno en el que se encuentren los centros escolares. As, pueden ser objeto de estudio las tradiciones rurales y su progresiva desaparicin, los problemas de deforestacin y desertizacin del territorio, la expansin de modelos agrcolas intensivos con fuertes requerimientos de agua y de recursos energticos... Para el desarrollo de estos aspectos, dentro del ncleo temtico, en el primer ciclo se podran trabajar problemas como las siguientes: - Cmo se vive en un pequeo pueblo andaluz? (se pueden elegir diversos ejemplos). - En qu se diferencia la vida en el pueblo de la vida en una ciudad grande? - En qu consiste el trabajo de quienes se dedican a la agricultura en Andaluca? (se pueden elegir diversos ejemplos). En el segundo ciclo se puede diversificar el anlisis con cuestiones como las siguientes: - Cmo se viva en los pueblos andaluces en la primera mitad del siglo XX? - Qu productos de la agricultura andaluza consumimos en nuestras casas? Cmo llegan hasta nosotros desde el campo? En el tercer ciclo, desde una perspectiva ms compleja, se puede plantear, por ejemplo: - En qu consiste la moderna agricultura andaluza de regado? (se pueden elegir diversos casos). Qu ventajas e inconvenientes puede tener?

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- Por qu se producen incendios en nuestros bosques? Qu podramos hacer para evitarlos? - Qu costumbres y tradiciones de nuestros pueblos estn desapareciendo? Qu podramos hacer para conservarlas? Respecto a la problemtica de la industrializacin en Andaluca, conviene recordar que histricamente ha sido sta una de las cuestiones pendientes en el desarrollo andaluz. Pese a algunas iniciativas tempranas, nunca ha llegado a desarrollarse un tejido industrial extenso y estable en nuestra Comunidad Autnoma. En las ltimas dcadas, la situacin de la industria andaluza est mostrando, junto a determinadas iniciativas innovadoras, las sombras de la lgica de la globalizacin, con los problemas a ella asociados, como reconversiones, deslocalizaciones, etc. De ah el inters de aproximar al alumnado al conocimiento del funcionamiento de la industria en Andaluca, a travs de manifestaciones de diverso tipo y a distintas escalas. En relacin con esta problemtica, en el primer ciclo se podran trabajar cuestiones como las siguientes: - Cmo funciona una fbrica? (se pueden elegir diversos ejemplos sencillos). - En qu consiste el trabajo de los obreros y obreras de una industria? (se pueden elegir ejemplos diversos). En el segundo ciclo se puede orientar el anlisis hacia cuestiones como las siguientes: - Dnde y cmo se fabrican determinados productos que utilizamos en nuestra vida diaria? Cmo llegan hasta nosotros? - Cmo ha cambiado la industria a lo largo del siglo XX? (elegir algunos ejemplos concretos para el anlisis). En el tercer ciclo se puede plantear, por ejemplo: - Qu tipos de industrias existen en Andaluca? (se pueden elegir diversos casos). - Quines reciben los beneficios de dichas industrias? - Qu consecuencias puede tener una industria sobre el entorno natural? (se pueden elegir diversos ejemplos). Respecto a los procesos de urbanizacin en el territorio andaluz, se trata de un fenmeno de expansin continuada con fuerte impacto sobre el territorio, sobre todo en reas costeras de carcter turstico y en las coronas metropolitanas de las grandes ciudades andaluzas. Esta dinmica est dando lugar a que la opinin ciudadana termine por considerar como algo natural un fenmeno que, sin embargo, admite otras alternativas. Es necesario, en ese sentido, que los alumnos y alumnas se inicien en el anlisis de estas 87

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realidades, debatiendo sobre las mismas y adquiriendo un cierto distanciamiento crtico que les permita ir comprendiendo otras posibilidades de urbanizacin y otras formas de vida urbana. En relacin con esta problemtica, en el primer ciclo se podran trabajar cuestiones como las siguientes: - Cmo es nuestro barrio? En qu parte de la ciudad est? Cundo y cmo se construyeron sus casas? - Cundo se hicieron las calles y avenidas importantes de nuestra ciudad? Para qu se hicieron? En el segundo ciclo se pueden plantear problemas como los siguientes: - Cmo ha crecido nuestra ciudad en el ltimo siglo? - Qu relaciones existen entre nuestra ciudad y los pueblos de alrededor? - Qu tipos de transportes se utilizan en la ciudad? En el tercer ciclo se puede trabajar sobre problemas como, por ejemplo: - Hasta dnde puede seguir creciendo nuestra ciudad? Qu problemas nuevos surgen cuando una ciudad crece mucho? - Qu ventajas y qu inconvenientes tienen las urbanizaciones de viviendas unifamiliares que surgen en los alrededores de las ciudades? Respecto al ocio y el turismo en Andaluca, son fenmenos que guardan estrecha relacin entre s, pero que podran ser analizados tambin de forma independiente. El turismo se ha convertido en una fuente fundamental de desarrollo econmico en nuestra Comunidad Autnoma, con una gran incidencia social (en el empleo, en las costumbres...) y con un fuerte impacto sobre el territorio, sobre todo en las reas de costa. Existen, por lo dems, en Andaluca diversas modalidades de turismo que permiten ejemplificar ampliamente el estudio de esta problemtica. Como ocurre con el caso de la expansin urbana acelerada vinculada en gran parte al fenmeno de la expansin turstica, es importante que el alumnado de primaria se inicie en el anlisis de estos fenmenos, valorando no slo sus ventajas econmicas, sino tambin sus posibles impactos sobre el medio y sobre los modos de vida tradicionales. En relacin con el turismo se puede trabajar, asimismo, la problemtica del ocio en el contexto de una sociedad que cada vez dedica ms tiempo y ms recursos a las actividades de ocio, que se convierten, as, en un importante sector econmico. En relacin con esta problemtica, en el primer ciclo se podran trabajar cuestiones como las siguientes: 88

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- Qu hacen los turistas en nuestra ciudad? Qu cosas les podramos ensear a quienes vinieran de visita a nuestra ciudad? - De qu forma nos divertimos? Qu actividades hacemos en nuestro tiempo libre? En el segundo ciclo se pueden plantear problemas como stos: - Qu actividades de turismo se pueden hacer en la costa y en la montaa? - Cmo funciona una agencia de viajes? - Cmo se puede organizar un itinerario para conocer mejor algunos paisajes de nuestro entorno? (elegir ejemplos concretos). En el tercer ciclo se puede trabajar sobre problemas de carcter ms complejo, como: - Quines obtienen beneficios del turismo en nuestras costas? - Qu consecuencias puede tener la actividad turstica sobre los paisajes de Andaluca? - Qu tipo de actividades de ocio hay en nuestra ciudad para personas de diferentes edades y aficiones? Puede toda la gente hacer uso de esas actividades? Interaccin con otros ncleos temticos y de actividades En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, podemos encontrar contenidos fundamentales para el tratamiento de los problemas relativos a estos distintos mbitos de la actividad humana y a su incidencia en el entorno, como los propuestos en el Bloque 4 (Personas, culturas y organizacin social) y en el Bloque 1 (El entorno y su conservacin), pudindose utilizar, asimismo, como apoyo determinados contenidos del Bloque 7 (Objetos, mquinas y tecnologas). Algunos contenidos del Bloque 5 (Cambios en el tiempo) pueden aportar ejemplos histricos para contrastar con las situaciones actuales. El amplio campo temtico abarcado por este ncleo permite conectarlo con casi todos los ncleos del rea, especialmente con Paisajes andaluces, Salud y bienestar, Progreso tecnolgico y modelos de desarrollo y El uso responsable de los recursos. Por lo dems, diversos ejes transversales pueden enriquecer el tratamiento de estas cuestiones, siendo destacable el papel de la educacin ambiental. Asimismo, sera de gran inters la colaboracin con otras reas, como la de Educacin para la ciudadana y los derechos humanos. Sugerencias acerca de lneas metodolgicas y utilizacin de recursos En el caso de este ncleo temtico, los problemas remiten al anlisis de una relacin: la existente entre la actividad humana, en sus diversas modalidades, y el medio. Ello supone, de entrada, una cierta complejidad, por lo que resulta tanto ms necesario acotar los trminos de dicho anlisis, hasta que se pueda ir haciendo ms compleja la 89

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perspectiva de estudio. Para este tipo de trabajo se cuenta con abundantes informaciones procedentes de muy distintas fuentes de informacin: datos sistematizados (por ejemplo del Instituto de Estadstica de Andaluca), informes de diversas entidades (asociaciones agrarias, sindicatos, instituciones relacionadas con el urbanismo, etc.), informaciones de prensa, colecciones de material audiovisual de ciertas entidades... Ello puede complementarse con visitas e itinerarios adecuados al planteamiento didctico adoptado. Criterios de valoracin de los procesos de aprendizaje Trabajando en torno a problemas relacionados con la incidencia de la actividad humana en el medio, ha de suponerse que el aprendizaje de los alumnos y alumnas evolucionar desde una descripcin y comprensin elemental de situaciones diversas (relativas al medio rural, a los problemas de la industria, a la urbanizacin, al desarrollo del turismo, etc.) hacia anlisis de causas y consecuencias y, por fin, hacia visiones de conjunto que les aproximen a una comprensin de estos problemas en el marco de distintos tipos o modelos de actividad econmica, cuya lgica global podran empezar a entender al final de la etapa.

B. REAS DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA. LENGUAS EXTRANJERAS

Relevancia y sentido educativo

En la educacin primaria, la adquisicin de competencias comunicativas, comprensin y expresin, debe entenderse como motor de la formacin personal, de la adquisicin de conocimientos, de la autonoma personal para acceder a aprendizajes futuros y para el desarrollo integral de la persona. Corresponde a las reas de Lengua castellana y literatura y de Lengua extranjera, de manera particular, pero no nica, el desarrollar las cuatro habilidades lingsticas bsicas: escuchar, hablar, leer y escribir. Dicho objetivo ha de conseguirse a travs de un enfoque funcional, un acercamiento al mundo de la literatura infantil y juvenil y un uso reflexivo de las lenguas. Todo el profesorado, de cualquier rea, debe promover, partiendo de un trabajo coordinado, la comunicacin lingstica como vehculo imprescindible para garantizar un aprendizaje con xito, para aprender a pensar y como forma privilegiada para construir con los y las dems relaciones de respeto y cooperacin necesarias para su formacin como futuros adultos.

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Asimismo, la comunicacin lingstica permitir una mejor adaptacin familiar y social, considerando la familia y la sociedad, en nuestro caso la andaluza, como contextos fundamentales en el inicio y desarrollo de las competencias comunicativas de los nios y nias. Todo ello, siempre, haciendo un uso de la lengua no discriminatorio ni sexista que promueva la igualdad real y efectiva entre sexos. Desde Andaluca se proponen, para estas materias, las cuatro habilidades lingsticas bsicas citadas: escuchar, hablar, leer y escribir. A travs de las mismas se pretende mostrar perspectivas educativas y sugerir posibilidades de trabajo que se consideran relevantes desde nuestra Comunidad Autnoma, complementando as la propuesta de contenidos mnimos recogidos en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre.

Ncleos de destrezas bsicas.

1. Qu y cmo escuchar? 2. Qu y cmo hablar? 3. Qu y cmo leer? 4. Qu y cmo escribir? 1. Qu y cmo escuchar? Relevancia y sentido educativo Escuchar es la destreza lingstica que, en una situacin de normalidad, ocupa la mayor parte del tiempo de nuestro intercambio comunicativo. Tiene la particularidad de tratarse de una destreza que, cuando el nio y la nia inician su escolarizacin bsica, suele venir suficientemente desarrollada (espontnea, simple y concreta), tendindose, con posterioridad, a unos niveles de mayor complejidad y abstraccin. No debe entenderse como una destreza comunicativa aislada, ya que mantiene una relacin, ms o menos directa, con las otras tres destrezas, siendo, a estas edades, un punto de partida obligatorio para una adecuada adquisicin de las otras. Contenidos y problemticas relevantes El desarrollo ms conveniente en el mbito escolar debe lograr un nivel de escucha propicio dentro de las ms diversas situaciones. El aula, y el propio Centro, y su proyeccin natural en la familia y en el resto de su entorno social, deben ser espacios de convivencia, respeto, intercambio de informacin y de opinin y de construccin del conocimiento. Slo sabiendo escuchar se podr cimentar la creacin colectiva de conocimientos y el enriquecimiento personal.

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En la Comunidad Autnoma de Andaluca deberemos abordar, particularmente, los siguientes contenidos: - Saber escuchar con respeto la modalidad lingstica andaluza en todas sus variedades. - Reconocer y saber escuchar la diversidad de hablas andaluzas en los medios de comunicacin (radio y televisin). - Reconocer, al escuchar, la relacin de la modalidad lingstica andaluza con el espaol de Amrica, as como con otras manifestaciones lingsticas de significativo arraigo en nuestra Comunidad Autnoma (la lengua de la etnia gitana). - Reconocer, al escuchar, la literatura de tradicin oral andaluza en sus diversos niveles de expresin (flamenco, folclore...). Sugerencias acerca de las lneas metodolgicas y utilizacin de recursos Para un adecuado logro de las capacidades relacionadas con el escuchar, contando con la colaboracin familiar deberemos, primero, trabajar el mantenimiento de una atencin adecuada ante los mensajes emitidos por otros interlocutores y garantizar el respeto por la intencionalidad de los mismos. Se trabajar, al mismo tiempo o despus, la atencin receptiva y memorizacin de mensajes. Tambin se trabajar la comprensin, partiendo, en los primeros niveles, de lo general, para llegar a lo concreto en los ltimos niveles, segn situaciones o modalidades textuales (contar, describir, opinar, dialogar...). La consecucin de estas capacidades debe entenderse como aplicable tanto a la lengua materna como a una primera o segunda lengua extranjera. En el tratamiento metodolgico de esta habilidad pueden suscitarse innumerables actividades que necesitaran de la obligada interaccin entre las distintas reas. Algunas de ellas pueden ser: - Escuchar en diversas situaciones de nuestra vida cotidiana. - Escuchar en situaciones conflictivas, ante diversas opiniones. - Escuchar otras lenguas y otras culturas. - Reflexionar sobre la importancia de escuchar. Para ello utilizaremos recursos que sean cercanos a las realidades en las que nos movemos habitualmente: exposiciones orales, debates, dramatizaciones, programas de radio y televisin, canciones, etc. Criterios de valoracin de los procesos de aprendizaje Valorar esta propuesta de contenidos en nios y nias de educacin primaria ha de realizarse a travs de una observacin continua de su actitud y pautas de comportamiento como oyentes, a nivel singular, dual o plural, teniendo siempre en cuenta las 92

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posibilidades y las capacidades de cada uno y de cada una. El respeto por el interlocutor/a y por el contenido de lo que escucha son criterios a tener, igualmente, en cuenta. Asimismo se valorar la actitud ante la riqueza y variedad de las hablas existentes en Andaluca (incluidas las modalidades propias de la poblacin inmigrante, hispanohablante o no). Se valorar su capacidad para captar el sentido, general o concreto, de los mensajes orales escuchados en diferentes contextos y si son capaces de identificar la informacin ms relevante de los mismos. 2. Qu y cmo hablar? Relevancia y sentido educativo Las situaciones comunicativas propician la interrelacin de las diferentes habilidades lingsticas en las distintas reas. El uso oral espontneo y progresivamente planificado que hacen los nios y nias de esta etapa, tanto en lengua materna como en lenguas extranjeras, les supondr una eficaz herramienta para reconocer las normas sociocomunitarias que rigen la interaccin entre hablantes. Un satisfactorio desarrollo, a partir de un trabajo compartido entre el profesorado, de los contenidos correspondientes a esta habilidad permitir al alumnado la construccin de su propio aprendizaje, comn a todas las destrezas, el desarrollo de la autonoma e iniciativa personal al producir discursos propios y enriquecer su competencia social y ciudadana. Contenidos y problemticas relevantes El hablar implica compartir ideas, sentimientos, necesidades, as como defender opiniones desde el respeto al otro con una valoracin y autoexigencia a la hora de hablar organizando previamente lo que se dice con las convenciones lingsticas adecuadas. Hablar en Andaluca debe suponer propiciar la comunicacin desde el respetuoso intercambio de mensajes (charla, conversacin o dilogo) entre varias personas de la misma o distinta procedencia y origen lingstico y cultural, partiendo del conocimiento y la defensa de la modalidad lingstica andaluza como sea de identidad propia. El hablar debe ser, tambin, desde el dominio progresivo de las lenguas extranjeras, una forma de proyectarse hacia otros hablantes definidos por cdigos lingsticos distintos y culturas de conveniente conocimiento para crecer como personas. En la Comunidad Autnoma de Andaluca deberemos abordar, particularmente, los siguientes contenidos: - Analizar las hablas andaluzas en diversos medios de comunicacin, radio y televisin.

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- Saber expresar oralmente contenidos de la literatura de tradicin oral andaluza en sus diversos niveles de expresin (flamenco, folclore...). - Expresarse de forma natural mediante la modalidad lingstica andaluza, aceptndola y reconocindola. - Aproximarse, cuando las circunstancias lo requieran, a las hablas correspondientes a modelos variados del mundo cultural y acadmico andaluces. - Saber crear y planificar mensajes orales, partiendo de su contexto ms cercano, que en nuestro caso es el andaluz, con una intencin comunicativa. - Saber crear y recrear oralmente textos con intencin literaria o ldica que partan de la realidad cultural andaluza. Sugerencias acerca de las lneas metodolgicas y utilizacin de recursos Hablar significa aprender a poner en prctica, partiendo de un uso natural de las lenguas (materna y extranjeras), las convenciones del intercambio comunicativo oral. Despus convendra planificar y emitir mensajes breves con el conocimiento de elementos necesarios para lograr su eficacia (ideas sencillas, expresin correcta, conocimiento del mbito en el que se produce o se va a producir). Ms tarde se planteara la planificacin y emisin de mensajes ms elaborados y complejos en toda su secuencia-tipo (planificar, organizar, hablar). Todo ello permitir un adiestramiento progresivo en la combinacin escuchar-hablar. La conversacin, el dilogo y el debate sern formas de avanzar en esta tarea. En el tratamiento metodolgico de esta habilidad pueden suscitarse innumerables actividades que necesitaran de la obligada interaccin entre las distintas reas: - Expresarnos oralmente en nuestra vida cotidiana para: manifestar nuestras ideas, sentimientos o necesidades y ser entendidos apropiadamente. - Realizar una adecuada exposicin oral: nos dirigimos verbalmente a los dems y enriquecemos nuestra forma de hablar. - Utilizar el dilogo para la resolucin de conflictos. - Entendernos con personas con una lengua de origen distinta a la nuestra y aproximarnos a su cultura. Para el desarrollo de estas actividades utilizamos recursos cercanos, a partir de las realidades en las que nos movemos habitualmente: exposiciones orales, debates, dramatizaciones, programas de radio y televisin, etc. Criterios de valoracin de los procesos de aprendizaje

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La valoracin que sobre el desarrollo de esta habilidad se realice, teniendo siempre en cuenta las posibilidades y las capacidades de cada nio y de cada nia, ha de ir encaminada a determinar la destreza para expresarse de forma clara, concisa y ordenada, segn la situacin comunicativa, usando el lxico, la entonacin, pronunciacin y registro adecuados. Se debe valorar, tambin, la capacidad para comunicar oralmente hechos, vivencias o ideas, como forma ms conveniente de resolver conflictos y de controlar su propia conducta con ayuda del lenguaje. Se tendr, igualmente, en cuenta el respeto por la utilizacin de un lenguaje no discriminatorio y no sexista y el uso natural del habla andaluza, en cualquiera de sus manifestaciones. 3. Qu y cmo leer? Relevancia y sentido educativo La lectura, como proceso de interaccin entre lector y texto, ya sea en la lengua materna o en una lengua extranjera, siempre implica la actuacin de un lector activo que lee con alguna intencin. Este planteamiento, llevado al inicio y desarrollo del aprendizaje lector, requiere impregnar de un continuo enfoque funcional cualquier lectura. El nio y la nia deben vivir la lectura como una experiencia placentera y valorarla como instrumento de informacin, de enriquecimiento lxico, de referentes culturales, de transmisin de valores y de estructuras de la lengua. De ah que todos los textos que se seleccionen deban tener una funcin prctica y vinculada con la realidad ms cercana de los nios y nias, que en nuestro caso es la andaluza. La biblioteca escolar, en sentido amplio, como accin educativa coordinada entre diversas reas, a travs de un uso programado cooperativamente, utilitario, dinmico y abierto, se convierte en un centro de recursos, consultas, reflexin, conocimiento, encuentro. Y, por otra parte, las experiencias lectoras, en sentido particular, encaminadas a crear y afianzar buenos hbitos lectores y a alimentar la creatividad, la imaginacin y la sensibilidad, de forma indirecta, son, igualmente, actividades bsicas en el desarrollo de los contenidos correspondientes a la destreza bsica de la lectura. Contenidos y problemticas relevantes Leer debe ser un proceso de captacin y comprensin del mundo que requiere la colaboracin de la familia con la escuela y que precisa destrezas progresivas sobre el procesamiento de lenguajes verbales y no verbales. Leer debe ser conocer producciones propias y ajenas, modelos de inters comunicativos de todos los mbitos y, en especial, de Andaluca. Leer debe suponer disfrutar de ideas, historias, experiencias transmitidas 95

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desde contextos diversos en el espacio y el tiempo. Se debe leer desde la variedad de formatos (papel y digital) y desde la variedad de relaciones personales (lectura individual y compartida); conocer la existencia de otros lenguajes (Braille, lengua de signos...) y de otras lenguas (curriculares o las propias de la inmigracin, que son las que utilizan los nuevos compaeros y compaeras con los que se convive en la escuela). Leer debe ser comprender diversos tipos de textos, segn su finalidad, intencin (implcita o explcita) y modo de produccin (personal, oficial, periodstico, poltico, religioso, virtual). Leer en la escuela, finalmente, tambin debe suponer un medio privilegiado para descubrir lo desconocido, empezar a dominarlo y desarrollarlo. En la Comunidad Autnoma de Andaluca deberemos abordar, particularmente, los siguientes contenidos: - Lectura y comprensin de textos cercanos a la experiencia vital, local y regional, de nios y nias. - Conocimiento y lectura de textos periodsticos relativos a nuestra Comunidad Autnoma (sociedad, cultura, ciencia...). - Conocimiento de la literatura escrita de temtica andaluza, de autores y autoras andaluces y no andaluces, como forma de comprensin de la realidad histrica y cultural de nuestra Comunidad Autnoma: narrativa (tradicin oral, relato breve, lugares y personajes andaluces...), poesa (tradicin oral, refranes, adivinanzas, poesa culta infantil...), teatro (leer y dramatizar teatro breve...), cine (ver y analizar filmografa andaluza) y otros gneros adecuados a la edad, nivel e intereses del alumnado. Sugerencias acerca de las lneas metodolgicas y utilizacin de recursos Debe conseguirse, inicialmente, un nivel lector correcto y bsico, sobre textos sencillos, que permita progresar hacia otros ms complejos y variados. Esta variedad se deber fundamentar en una lectura funcional, comprensiva y expresiva, que permita un conocimiento de las finalidades y de los contextos en los que se producen los textos. En un momento posterior se plantear el anlisis y la reflexin sobre los textos ledos, literarios y no literarios. Esta misma correlacin se aplicar al dominio progresivo de las lenguas extranjeras, hacindose especial hincapi en el conocimiento cultural de otros mbitos y sociedades. En el tratamiento metodolgico de esta habilidad pueden suscitarse actividades relacionadas con: - La importancia de la lectura en la comprensin de otras perspectivas, otras culturas y otras pocas. 96

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- La comprensin lectora como vehculo de expresin de ideas, sentimientos, las necesidades y el mundo en el que vivimos. - La lectura realizada con ojo crtico. - La mejora de nuestra capacidad de comprensin lectora. - La libertad de expresarse a travs de mensajes en diversos formatos. - El aprecio de la utilidad y placer que significa la lectura. Se utilizar una gran variedad de recursos prximos a la realidad escolar: libros, manuales, prensa y otros textos de uso social, pelculas, canciones, Internet, producciones propias o de otros compaeros y compaeras, etc.). Criterios de valoracin de los procesos de aprendizaje Las pautas de evaluacin para estos contenidos, teniendo siempre en cuenta las posibilidades y las capacidades del alumnado, deben estar ligadas a comprobar, tanto en la lengua materna como en una lengua extranjera, sus capacidades para captar las ideas generales y concretas, as como valorar si son capaces de realizar inferencias basadas en las lecturas. Se valorar la capacidad de procesar la informacin procedente de diversos textos y formatos, identificndola, clasificndola y comparndola. Se deber evaluar, tambin, el desarrollo de destrezas en aspectos no textuales para procesar la informacin (cdigos visuales, musicales, de expresin corporal, etc.). Se observar la actitud ante la lectura y la capacidad de relacin de lo aprendido con sus propias vivencias. Obviamente, se valorar la comprensin de la lectura en voz alta, previa lectura silenciosa, para determinar la adquisicin del proceso de decodificacin, la pronunciacin, ritmo, velocidad y entonacin adecuados. 4. Qu y cmo escribir? Relevancia y sentido educativo La escritura es la ltima de las destrezas en ser aplicada en el proceso de aprendizaje y es, a su vez, la que con menor frecuencia se pone en prctica en el uso natural del lenguaje, aunque admita un tratamiento simultneo en relacin con las otras destrezas. El desarrollo de esta habilidad supone una mayor complejidad en la planificacin y estructuracin de los mensajes, ms propiedad, precisin y correccin, as como una mayor diversificacin de los contextos a lo largo de toda la Etapa. En el aprendizaje de una lengua, materna o extranjera, la escritura ir asociada al desarrollo de la lectura y, se procurar, mediante una accin educativa coordinada, la consolidacin del dominio de las

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tcnicas de decodificacin, poniendo inters en que las producciones sean lo suficientemente cercanas, y por lo tanto, motivadoras y con significado. Contenidos y problemticas relevantes Se debe tender a escribir para pensar y darle forma al pensamiento y prepararlo para una produccin de mensajes planificados y organizados, debiendo existir una colaboracin de la familia con la escuela. Escribir para comunicar de forma adecuada ideas o sentimientos con la posibilidad de que queden guardados, se revisen y se hable sobre ellos. Escribir para transmitir mensajes cercanos y prcticos. Escribir para comprender y compartir la experiencia de autores y autoras reconocidos, que forman parte de nuestro patrimonio, en especial del andaluz. En la Comunidad Autnoma de Andaluca deberemos abordar, particularmente, los siguientes contenidos: - Composicin de textos a partir de la realidad ms cercana al alumnado, incluyendo a los andaluces y andaluzas que viven fuera de nuestra tierra (personajes, experiencias). - Creacin y recreacin de textos con intencin literaria o ldica, a partir de modelos de autores y autoras andaluces o de temtica andaluza. - Conocimiento y composicin de textos relativos a los medios de comunicacin periodsticos referidos a nuestra Comunidad (sociedad, cultura, ciencia). Sugerencias acerca de las lneas metodolgicas y utilizacin de recursos El proceso escritor debe iniciarse con la redaccin de mensajes sencillos con una intencin clara y funcional. Ms tarde se abordar la composicin de mensajes ms complejos con un conocimiento bsico de los elementos que participan en la composicin (planificacin, organizacin de las ideas, redaccin, coherencia, cohesin, correccin y adecuacin). Posteriormente se podr continuar con la redaccin de proyectos de escritura definidos: poesas, relatos, piezas dialogadas, lbumes de textos e ilustraciones, noticias...) en distintos soportes, procurando aumentar paulatinamente el uso de las TIC. Finalmente, se incorporarn al estilo personal de cada alumno y alumna, la reflexin lingstica y ciertos modelos de la historia de la literatura, as como el tratamiento crtico sobre aspectos de significativa relevancia. En el tratamiento metodolgico de esta habilidad pueden suscitarse actividades orientadas a que el alumnado adquiera un adecuado nivel de expresin escrita: - Como forma de relacionarnos y entendernos con los dems. - Con una intencin y con una finalidad, dependiendo de a quin va dirigido nuestro mensaje. 98

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- Para mejorar nuestra comunicacin a travs de lo que escribimos. - Con correccin ortogrfica y gramatical. - Comprobando el placer de la experiencia de escribir. - Resolviendo dilemas a travs de la escritura. - Para utilizar otras lenguas y acceder a otras culturas. Los recursos utilizados parten de las realidades en las que nos movemos habitualmente: producciones propias o de otros compaeros y compaeras, manejo de tcnicas de trabajo y estudio, proyectos de escritura, expresarse a travs de los medios de comunicacin escrita, uso de las TIC, etc. Criterios de valoracin de los procesos de aprendizaje A la hora de valorar la escritura, tanto en lengua materna como en lenguas extranjeras, procurando atender a la diversidad, adems de observar la capacitacin de la adquisicin del cdigo escrito y sus convenciones, se valorar la capacidad para redactar textos propios ajustados a su nivel, edad e intereses, procurando siempre una funcionalidad e intencionalidad comunicativas. Se observar su capacidad para utilizar la escritura como medio para aprender y organizar sus propios conocimientos. Se tendr en cuenta el proceso de elaboracin, la planificacin, la coherencia y la correccin gramatical y ortogrfica de las producciones. Tambin se valorar el inters por la creacin literaria a travs de la recreacin de gneros afines a la edad de los nios y nias de la etapa. C. REA DE MATEMTICAS

Relevancia y sentido educativo

Las matemticas deben concebirse como un conjunto de ideas y formas de actuar que no slo conllevan el uso de cantidades y formas, sino mucho ms que eso, se asocian a hacerse preguntas, identificar estructuras, analizar fenmenos, establecer modelos, etc. Todo ello debe desarrollarse mediante un triple enfoque en el aprendizaje de las matemticas en esta etapa educativa que nunca debe perderse de vista: se aprende matemticas porque son tiles e incluso imprescindibles para la vida cotidiana y para el desarrollo de las actividades profesionales y de todo tipo; porque nos ayudan a comprender la realidad que nos rodea; y tambin, porque su aprendizaje contribuye a la formacin intelectual general potenciando las capacidades cognitivas de nios y nias. Para estos fines, la resolucin de problemas debe concebirse como un aspecto fundamental para el desarrollo de las capacidades y competencias bsicas en el rea de

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matemticas y como elemento esencial para la construccin del conocimiento matemtico. Es por ello fundamental su incorporacin sistemtica y metodolgica a los contenidos de dicha materia. Los medios tecnolgicos son hoy da herramientas esenciales para ensear, aprender y en definitiva, para hacer matemticas, por lo que su presencia debe ser habitual en los procesos de enseanza y aprendizaje de esta materia. En este sentido, la adopcin de medidas para el impulso de la sociedad del conocimiento y, en particular, la apuesta por la introduccin de las TIC en el mbito educativo, constituyen una importante contribucin de carcter social en Andaluca que debe aprovecharse para la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje en general y en el rea de Matemticas de manera especfica. Por otro lado, el conocimiento del desarrollo histrico de las matemticas y la contribucin de stas a la sociedad en todos los tiempos y culturas servirn para concebir el saber matemtico como una necesidad bsica para todos los ciudadanos y ciudadanas. Estos tres aspectos: la resolucin de problemas, sobre todo; el uso sistemticamente adecuado de los medios tecnolgicos; y la dimensin social y cultural de las matemticas, deben entenderse, pues, como ejes transversales que han de estar siempre presentes en la construccin del conocimiento matemtico durante esta etapa. El desarrollo del sentido numrico y de la simbolizacin algebraica, el estudio de las formas y sus propiedades, en especial las de nuestro entorno, y la interpretacin de los fenmenos ambientales y sociales a travs del tratamiento de la informacin y la probabilidad, completan la propuesta de contenidos para esta etapa educativa.

Ncleos temticos.
1. Resolucin de problemas (transversal). 2. Uso de los recursos TIC en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas (transversal). 3. Dimensin histrica, social y cultural de las matemticas (transversal). 4. Desarrollo del sentido numrico. Medida de magnitudes. 5. Las formas y figuras y sus propiedades. 6. Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad. Es preciso indicar que estos bloques temticos no deben considerarse compartimentos estancos. En este sentido, es esencial la organizacin del aprendizaje desde la autonoma de cada centro y de cada equipo docente. En todo caso debe abordarse la enseanza y

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aprendizaje de los contenidos de forma cclica y gradual y con atencin a todos los bloques. 1. Resolucin de problemas Relevancia y sentido educativo La resolucin de problemas debe entenderse como la esencia fundamental del pensamiento y el saber matemtico, y en ese sentido ha de impregnar e inspirar todos los conocimientos que se vayan construyendo en esta etapa educativa, considerndose como eje vertebrador de todo el aprendizaje matemtico y orientndose hacia la reflexin, el anlisis, la concienciacin y la actitud crtica ante la realidad que nos rodea en la vida cotidiana. El estudio a travs de la resolucin de problemas fomenta la autonoma e iniciativa personal, promueve la perseverancia en la bsqueda de alternativas de trabajo y contribuye a la flexibilidad para modificar puntos de vista, adems de fomentar la lectura comprensiva, la organizacin de la informacin, el diseo de un plan de trabajo y su puesta en prctica, as como la interpretacin y anlisis de resultados en el contexto en el que se ha planteado y la habilidad para comunicar con eficacia los procesos y resultados seguidos. La resolucin de problemas debe contribuir a introducir y aplicar los contenidos de forma contextualizada, a conectarlos con otras reas de conocimiento contribuyendo a su afianzamiento, a la educacin en valores y al desarrollo de destrezas en el mbito lingstico, ya que previamente al planteamiento y resolucin de cualquier problema se requiere la traduccin del lenguaje verbal al matemtico y, ms tarde, ser necesaria la expresin oral o escrita del procedimiento empleado en la resolucin y el anlisis de los resultados. Por todo ello resulta fundamental en todo el proceso la precisin en los lenguajes y el desarrollo de competencias de expresin oral y escrita. Contenidos relevantes Los nios y nias del tercer ciclo, para los que la resolucin de problemas resulta especialmente adecuada para ser trabajada, deben familiarizarse con alguna estrategia heurstica de resolucin de problemas, como la basada en cuatro pasos para resolver un problema matemtico: comprender el enunciado, trazar un plan o estrategia, ejecutar el plan y comprobar la solucin en el contexto del problema. Interaccin con otros ncleos temticos y de actividades

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Ms que estar relacionado con el resto de ncleos temticos de matemticas, la resolucin de problemas constituye en s misma la esencia del aprendizaje que ha de estar presente en todos ncleos temticos de esta materia. Evidentemente, la resolucin de problemas tiene una fuerte relacin con todos los ncleos temticos de las materias del rea lingstica. En todos los cursos deben abordarse situaciones relacionadas con todas las materias y, de manera especial, con los ncleos de problemas que se estudian en el rea Conocimiento del medio natural, social y cultural. Asimismo, se incluirn en la resolucin de problemas aquellas situaciones que se derivan de la vida cotidiana y domstica. Sugerencias acerca de lneas metodolgicas y utilizacin de recursos Se introducirn los nuevos conceptos fundamentndolos a travs de situaciones que manifiesten su inters prctico y funcional, y se profundizar en su conocimiento, manejo y propiedades a travs de la resolucin de problemas. Tanto en el estudio de situaciones problemticas como, en general, en todo proceso de construccin del aprendizaje matemtico debern utilizarse como recursos habituales juegos matemticos y materiales manipulativos e informticos. En este sentido, se potenciar el uso del taller y/o laboratorio de matemticas. Los estudiantes de esta etapa educativa deben pasar de situaciones problemticas concretas y sencillas, al principio en los dos primeros ciclos, relacionadas con el entorno inmediato, a situaciones algo ms complejas, en el ltimo ciclo, para facilitar la adquisicin del pensamiento abstracto. En todas las situaciones problemticas, incluyendo los problemas aritmticos escolares, se graduarn los mismos, pasando de situaciones que se resuelvan en una etapa a aquellas de dos o tres etapas. En los problemas aritmticos se debern tener en cuenta las diferentes categoras semnticas y graduarlos en funcin de su dificultad. Criterios de valoracin de los aprendizajes Respecto a la evaluacin de la resolucin de problemas, mucho ms que los resultados obtenidos finalmente, deben valorarse, objetivamente, como aspectos imprescindibles a considerar todas las destrezas que intervienen en el estudio de la situacin problemtica, tales como la lectura comprensiva del enunciado, la formulacin e interpretacin de los datos que intervienen, el planteamiento de la estrategia a seguir, la realizacin de las operaciones o la ejecucin del plan, la validacin de los resultados obtenidos y la claridad de las explicaciones. 102

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2. Uso de los recursos TIC en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas Relevancia y sentido educativo Hoy da los medios tecnolgicos son esenciales para la sociedad en general, tal y como se plantea en el ncleo temtico Progreso tecnolgico y modelos de desarrollo del rea de Conocimiento del medio natural, social y cultural, y para la construccin del conocimiento matemtico en particular. El trabajo colaborativo y la bsqueda, seleccin, interpretacin y organizacin de la informacin son aspectos fundamentales en los nuevos procesos de enseanza y aprendizaje de todas las reas de conocimiento que, particularmente en el caso de las matemticas, deben contribuir a la aportacin de otras perspectivas ante la toma de decisiones, la reflexin, la comprensin de situaciones y de nuevos conceptos y el razonamiento, entre otros muchos aspectos importantes. Contenidos relevantes Es fundamental la incorporacin a la dinmica habitual de trabajo en el aula de las alternativas metodolgicas existentes para el uso educativo de Internet, tales como las webquests, cazas del tesoro, herramientas de autor, entre otras. Los alumnos y alumnas deben profundizar gradualmente en el conocimiento, manejo y aprovechamiento didctico de alguna aplicacin bsica de Geometra Dinmica, familiarizarse con el uso racional de la calculadora y utilizar simuladores y recursos interactivos como elementos habituales de sus aprendizajes. Interaccin con otros ncleos temticos y de actividades La utilizacin de los recursos TIC debe estar presente en los procesos de enseanza y aprendizaje de todos los ncleos temticos de matemticas, en la medida en que ello sea posible, dependiendo del nivel de informatizacin del centro. Sugerencias acerca de lneas metodolgicas y utilizacin de recursos En general, la introduccin del uso generalizado de los recursos TIC en el mbito educativo debe entenderse como un proceso progresivo y no traumtico de adaptacin del profesorado, que ha de partir del enriquecimiento del abanico de recursos disponibles en el aula, para llegar, en un plazo de tiempo variable y dependiendo de la diversidad del profesorado, hacia cambios verdaderamente significativos en los procesos de enseanza y aprendizaje, que han desarrollarse en un marco ms amplio de acontecimientos que afectan fundamentalmente a la formacin del profesorado, a la organizacin de los recursos y a la planificacin del centro, etc. Ms concretamente, en el rea de Matemticas, las calculadoras, las aplicaciones informticas especficas y los recursos interactivos y simuladores virtuales deben 103

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suponer, no slo un apoyo para la realizacin de clculos, sino mucho ms que eso, deben convertirse en herramientas para la construccin del pensamiento matemtico y facilitar la comprensin del significado de los contenidos, ya que permiten liberar de una parte considerable de carga algortmica. Es conveniente que la eleccin y el uso de las aplicaciones didcticas sea consensuado y programado por los equipos docentes de cada centro. El mismo criterio debe tenerse en cuenta respecto al uso de calculadoras. Criterios de valoracin de los aprendizajes De la mano de los cambios metodolgicos en los procesos de enseanza y aprendizaje que emanan de la introduccin de las TIC en el mbito escolar, debe producirse evidentemente diversificacin y enriquecimiento en los procesos de evaluacin que han de contemplar los aspectos relevantes del aprendizaje de los alumnos y alumnas: capacidad de interpretar, sintetizar, razonar, expresar situaciones, tomar decisiones, manejo diestro de las herramientas, facilidad de trabajar en equipo, entre otros aspectos a considerar. Por otro lado, las TIC nos ofrecen un amplio abanico de nuevas herramientas que pueden introducir elementos novedosos, como las aplicaciones multimedia, y que, en cualquier caso, deben enriquecer el proceso de evaluacin del alumnado, tales como simuladores, cuestionarios de correccin automatizada, webquests, cazas del tesoro, autoevaluaciones, etc. 3. Dimensin histrica, social y cultural de las matemticas Relevancia y sentido educativo La perspectiva histrica nos acerca a las matemticas como ciencia humana, no endiosada, ni apartada de la realidad y en ocasiones falible, pero capaz tambin de corregir sus errores. Nos aproxima a las interesantes personalidades de los hombres y mujeres que han ayudado a impulsar las matemticas a lo largo de muchos siglos, por motivaciones muy distintas, y nos hace plenamente conscientes del carcter profundamente histrico, es decir, dependiente del momento y de las circunstancias sociales, ambientales, prejuicios, as como de los mutuos y fuertes impactos que la cultura en general, las matemticas, la tecnologa y las diversas ciencias han ejercido unas sobre otras. La historia se puede y se debe utilizar, por ejemplo, para entender y hacer comprender una idea ms o menos compleja del modo ms adecuado, pero adems nos puede ayudar 104

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a contrastar las situaciones sociales de otros tiempos y culturas con las realidades de nuestra sociedad actual, a hacer patente la forma peculiar de aparecer las ideas matemticas, a enmarcar temporal y espacialmente las grandes ideas y problemas junto con su motivacin y precedentes, a sealar los problemas de cada poca y su evolucin, y a apuntar las conexiones histricas de las matemticas con otras ciencias. Contenidos relevantes El estudio de la historia de las matemticas en las distintas pocas y en las diferentes culturas ayudar a concebir a Andaluca como crisol cultural: las matemticas en la India, en especial en su etapa de madurez en la poca clsica (s. I al VIII) (el sistema de numeracin en base diez, la astronoma, la aritmtica, entre otros); las matemticas en el Antiguo Egipto (los nmeros y las operaciones, las fracciones, el tringulo, el crculo, la pirmide, el cilindro, el acercamiento al nmero pi, etc.); las matemticas en la poca helnica (la geometra euclidiana y las figuras matemticas relevantes de esta etapa); las matemticas en el mundo rabe, en especial desde finales del s. VIII al s. XV (el desarrollo de la aritmtica, el sistema sexagesimal, la astronoma, entre otros), haciendo especial nfasis al desarrollo de la misma durante el perodo del Califato de Crdoba, y las matemticas en nuestro tiempo. Interaccin con otros ncleos temticos y de actividades Por sus caractersticas y el inters de su transversalidad, este ncleo temtico debe estar presente en todos los dems, en funcin de los contenidos que se vayan abordando en cada momento. Sugerencias acerca de lneas metodolgicas y utilizacin de recursos La introduccin del conocimiento histrico, social y cultural sobre las matemticas no debe consistir en disponer de una batera de historietas y ancdotas curiosas para entretener al alumnado a fin de hacer un alto en el camino. Ms bien debe programarse de manera cuidada y coordinada. El orden lgico no es necesariamente el orden histrico de carcter cronolgico, ni tampoco el orden didctico tiene que coincidir con ninguno de los dos. Para el estudio de la componente histrica de las matemticas resulta especialmente indicado el uso de Internet y de las herramientas educativas existentes para su aprovechamiento, as como las lecturas infantiles y los pasatiempos y juegos sobre este tema. Criterios de valoracin de los aprendizajes

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En su evaluacin habrn de tenerse en cuenta los aspectos ms relevantes de la interpretacin de la historia y su proyeccin hacia el conocimiento matemtico y general, la actitud crtica, la capacidad de interpretacin, de anlisis y de sntesis, as como la capacidad de trabajo en equipo. 4. Desarrollo del sentido numrico. Medida de magnitudes Relevancia y sentido educativo El desarrollo del sentido numrico ser entendido como el dominio reflexivo de las relaciones numricas que se pueden expresar en capacidades como: habilidad para descomponer nmeros de forma natural, comprender y utilizar las estructura del sistema de numeracin decimal, utilizar las propiedades de las operaciones y las relaciones entre ellas para realizar clculos mentales y razonados. Interesa principalmente la habilidad para el clculo con diferentes procedimientos y la decisin en cada caso del ms adecuado. A lo largo de la etapa se pretende que el alumnado calcule con fluidez y haga estimaciones razonables, fundamentalmente cuando se cuantifican magnitudes y se informa sobre situaciones reales que nias y nios deben llegar a interpretar correctamente. La realizacin de mediciones de diferentes magnitudes y en diferentes contextos llevar al manejo de un nmero progresivamente mayor de unidades, a la eleccin de unidad y a la idea de aproximacin. Ms importante que el ejercicio de destrezas basadas en clculos descontextualizados es relacionar las distintas formas de representacin numrica con sus aplicaciones, especialmente en lo que concierne a la medida de magnitudes, y comprender las propiedades de los nmeros para poder realizar un uso razonable de las mismas. Contenidos relevantes Los contenidos a tratar se encuentran recogidos en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre: Bloque 1, Nmeros y operaciones, de primero, segundo y tercer ciclo; y Bloque 2, La medida: estimacin y clculo, de primero, segundo y tercer ciclo. Interaccin con otros ncleos temticos y de actividades Este ncleo temtico est relacionado con los siguientes contenidos sobre matemticas del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre: Bloque 3. Geometra, de primero, segundo y tercer ciclo, y Bloque 4. Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad, de primero, segundo y tercer ciclo. Sugerencias acerca de lneas metodolgicas y utilizacin de recursos 106

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La construccin de los distintos tipos de nmeros a lo largo de las tres etapas, y del sistema decimal como base de nuestro sistema de numeracin, debe ser desarrollada de forma contextualizada buscando preferentemente situaciones cercanas a las nias y nios, usando materiales manipulables especficos: regletas de Cuisenaire, bloques multibase, multicubos, etc. Dentro de este proceso de construccin se irn desarrollando, de forma paralela e interrelacionada, las operaciones aritmticas. Es conveniente que los alumnos y alumnas manejen con soltura las operaciones bsicas con los diferentes tipos de nmeros, tanto a travs de algoritmos de lpiz y papel como con la calculadora. Asimismo, es importante que el alumnado utilice de manera racional estos procedimientos de clculo, decidiendo cul de ellos es el ms adecuado a cada situacin y desarrollando paralelamente el clculo mental y razonado y la capacidad de estimacin, lo que facilitar el control sobre los resultados y sobre los posibles errores en la resolucin de problemas. Especial inters tienen los problemas aplicados a la estimacin y medida de magnitudes, en los que la eleccin adecuada de las unidades, la aproximacin del resultado y la estimacin del error, tienen especial importancia. Los problemas aritmticos escolares no deben ser, preferentemente, entendidos como un instrumento de comprobacin del manejo de las operaciones elementales sino como un recurso fundamental para la comprensin de los conceptos de suma, resta, multiplicacin y divisin. En esta etapa se sabr sumar cuando se sea capaz de resolver una situacin problemtica en la que la suma sea la operacin que deba usarse. Los problemas aritmticos se graduarn pasando de situaciones que se resuelven en una etapa a aquellas de dos o tres etapas. En los problemas aritmticos se debern tener en cuenta las diferentes categoras semnticas y graduarlos en funcin de su dificultad. Los nmeros han de ser usados en diferentes contextos juegos, situaciones familiares y personales, situaciones pblicas, operando con ellos reiteradamente, sabiendo que la comprensin de los procesos desarrollados y del significado de los resultados, es contenido previo y prioritario respecto a la propia destreza en el clculo y la automatizacin operatoria. Entendemos que, de forma especial, el nmero ha de ser usado en la construccin de la idea de magnitud: longitud, peso-masa, tiempo y sistema monetario. En el proceso de construccin es fundamental el uso de materiales manipulables especficos para la realizacin de mediciones y experiencias bsicas para la compresin del concepto de magnitud. En este sentido, se har uso de magnitudes y aparatos de medida que se 107

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emplean en el contexto familiar (cinta mtrica, balanza de cocina, termmetro clnico, vasos medidores, etc). Criterios de valoracin de los aprendizajes En la evaluacin del conocimiento numrico, la medida, el manejo de los nmeros, sus propiedades y operaciones, debern tenerse fundamentalmente en cuenta, dentro del contexto de las actividades que se propongan, los aspectos destacados anteriormente, es decir, la estimacin previa del resultado, la valoracin del procedimiento de clculo empleado y la utilizacin de la unidad y magnitud adecuada. Todo ello utilizando como instrumentos problemas contextualizados y cercanos a alumnos y alumnas y la recreacin de stos a partir de operaciones fijadas. 5. Las formas y figuras y sus propiedades Relevancia y sentido educativo La geometra se centra sobre todo en la clasificacin, descripcin y anlisis de relaciones y propiedades de las figuras en el plano y en el espacio. El aprendizaje de la geometra debe ofrecer continuas oportunidades para conectar a nios y nias con su entorno y para construir, dibujar, hacer modelos, medir o clasificar de acuerdo con criterios previamente elegidos. Para el estudio de la geometra no son necesarios demasiados requisitos previos, lo cual puede permitir que todo el alumnado tenga la oportunidad de adentrarse en sus atractivas caractersticas, desarrollando capacidades que facilitarn una actitud positiva hacia el aprendizaje de las matemticas. Con ello el profesorado dispone de situaciones ideales para la introduccin o el estudio de otros conceptos matemticos. Contenidos relevantes Los contenidos a tratar se encuentran recogidos en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre: Bloque 3, Geometra, de primero, segundo y tercer ciclo. Interaccin con otros ncleos temticos y de actividades Este ncleo temtico est relacionado con los siguientes contenidos sobre matemticas del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre,: Bloque 1, Nmeros, de primero, segundo y tercer ciclo; Bloque 2, La medida: estimacin y clculo de magnitudes, de primero, segundo y tercer ciclo; y Bloque 4, Tratamiento de la informacin, estadstica y probabilidad, de primero, segundo y tercer ciclo. El aprendizaje de la geometra tambin debe relacionarse con los ncleos temticos

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Paisajes andaluces y El patrimonio en Andaluca, del rea de Conocimiento del medio natural, social y cultural. Sugerencias acerca de lneas metodolgicas y utilizacin de recursos Para el estudio de la Geometra es conveniente conjugar la experimentacin a travs de la manipulacin con las posibilidades que ofrece el uso de la tecnologa. Es recomendable el uso de materiales manipulables, como geoplanos y mecanos, puzzles, libros de espejos, materiales para formar poliedros, etc., as como la incorporacin de programas de geometra dinmica para construir, investigar y deducir propiedades geomtricas. En este sentido, se potenciar el uso del taller y/o laboratorio de matemticas. Adems, los conocimientos geomtricos deben relacionarse con la resolucin de problemas, a travs de planteamientos que requieran la construccin de modelos o situaciones susceptibles de ser representadas a travs de figuras o formas geomtricas. La observacin y manipulacin de formas y relaciones en el plano y en el espacio presentes en la vida cotidiana (juegos, hogar, colegio, etc.) y en nuestro patrimonio cultural, artstico y natural servirn para desarrollar las capacidades geomtricas, siguiendo el modelo de Van Hiele para el reconocimiento de formas, propiedades y relaciones geomtricas, invirtiendo el proceso que parte de las definiciones y frmulas para determinar otras caractersticas o elementos. Educar a travs del entorno facilitar la observacin y bsqueda de elementos susceptibles de estudio geomtrico, de los que se establecern clasificaciones, determinarn caractersticas, deducirn analogas y diferencias con otros objetos y figuras. La geometra debe servir para establecer relaciones con otros mbitos como la naturaleza, el arte, la arquitectura o el diseo, de manera que el alumnado sea capaz de comenzar a reconocer su presencia y valorar su importancia en nuestra historia y en nuestra cultura. Concretamente, la presencia de mosaicos y frisos en distintos monumentos permitir descubrir e investigar la geometra de las transformaciones para explorar las caractersticas de las reflexiones (geometra desde el primer ciclo), giros y traslaciones (geometra a partir del segundo ciclo). El reconocimiento, representacin y clasificacin de figuras y cuerpos geomtricos se debe abordar a travs de la observacin y de la manipulacin fsica o virtual. El estudio de formas algo ms complejas debe abordarse a travs del proceso de descomposicin en figuras elementales, fomentando el sentido esttico y el gusto por el orden.

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El clculo de reas y volmenes de figuras geomtricas debe iniciarse por medio de descomposiciones, desarrollos, etc. y solo al final del proceso es conveniente obtener las frmulas correspondientes. El proceso de obtencin de la medida es lo que dar significado a esas frmulas. Criterios de valoracin de los aprendizajes La evaluacin debe evitar planteamientos memorsticos. Es conveniente fomentar y valorar los procesos de investigacin y deduccin realizados para determinar las caractersticas y propiedades de las distintas formas planas y espaciales, a la vez que se valoran los procesos seguidos en el anlisis, planteamiento y resolucin de las situaciones y problemas de la vida cotidiana. 6. Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad Relevancia y sentido educativo La principal finalidad de este ncleo temtico es que las nias y nios comiencen a interpretar los fenmenos ambientales y sociales de su entorno cercano a travs de las matemticas. Los alumnos y alumnas deben ser conscientes de los fenmenos de distinta naturaleza que suceden a su alrededor y que aparecen de forma candente en los medios de comunicacin, adems de formar parte de su aprendizaje en esta etapa educativa. En este contexto, las matemticas deben entenderse como una disciplina que ayuda a interpretar la realidad y a actuar sobre ella de forma responsable, crtica y positiva. De algn modo, los contenidos matemticos implicados en este ncleo corresponden fundamentalmente a la estadstica y a la probabilidad, disciplinas matemticas entre las que existe una relacin complementaria, la mayora de las veces, la ltima en el papel de sustento de la primera. En la actualidad, las mltiples aplicaciones de dichas disciplinas invaden prcticamente todos los campos de la actividad humana y su amplio reconocimiento social es constatado por su creciente presencia en el aprendizaje de otras materias, en comunicaciones de ndole periodstica, en el mercado laboral y en el ambiente cultural. De hecho, es por eso por lo que la promocin de su aprendizaje en todos los niveles educativos se inserta como una imprescindible meta de carcter cultural que ha de iniciarse de manera natural desde la educacin primaria. Contenidos relevantes

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Los contenidos a tratar se encuentran recogidos en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre,: Bloque 5, Tratamiento de la informacin, estadstica y azar, de primero, segundo y tercer ciclo. Interaccin con otros ncleos temticos y de actividades Este ncleo temtico est relacionado con los siguientes contenidos sobre matemticas del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre: Bloque 1, Nmeros y operaciones, de primero, segundo y tercer ciclo; Bloque 2, La medida: estimacin y clculo de magnitudes, de primero, segundo y tercer ciclo; Bloque 3, Geometra, de primero, segundo y tercer ciclo. Dadas sus caractersticas, este ncleo temtico debe relacionarse con aspectos que se plantean en el rea de Conocimiento del medio natural, social y cultural. Sugerencias acerca de lneas metodolgicas y utilizacin de recursos El aprendizaje de este ncleo temtico adquiere su pleno significado cuando se presenta en conexin con actividades que implican a otras materias. Igualmente el trabajo ha de incidir de forma significativa en la comprensin de las informaciones de los medios de comunicacin, para suscitar el inters por los temas y ayudar a valorar el beneficio que los conocimientos estadsticos proporcionan ante la toma de decisiones, normalmente sobre cuestiones que estudian otras materias. Tienen especial importancia en el bloque los contenidos actitudinales, que favorecen la presentacin de los datos de forma ordenada y grfica, y permiten descubrir que las matemticas facilitan la resolucin de problemas de la vida diaria. A su vez, los contenidos de este bloque deben promover el trabajo colaborativo y el uso crtico de la informacin recibida por diferentes medios. Las tablas y grficos presentes en los medios de comunicacin, Internet o en la publicidad facilitarn ejemplos suficientes para analizar y agrupar datos y, sobre todo, para valorar la necesidad y la importancia de establecer relaciones entre ellos. Adems de obtener conclusiones de los datos expuestos en un grfico o en una tabla es necesario conocer los procesos previos a su representacin. Abordar tareas como la planificacin para la recogida de la informacin, utilizar tcnicas de recuento y de manipulacin de los datos, as como la forma para agruparlos, son tan importantes como los clculos que con ellos puedan realizarse (Bloque 5, Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad, desde el segundo ciclo).

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A travs de ejemplos prcticos relacionados con su proximidad inmediata, se abordar el proceso de un estudio estadstico completando todos los pasos previos al anlisis de resultados para exponer las conclusiones que de ellos se deduzcan (Bloque 5, Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad, del tercer ciclo). Los juegos de azar proporcionan ejemplos que permitirn introducir las nociones de probabilidad e incertidumbre (Bloque 5, Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad, del tercer ciclo). Criterios de valoracin de los aprendizajes La evaluacin considerar adems de los aspectos propios de la clasificacin y representacin de datos, la capacidad para deducir relaciones entre ellos y, sobre todo, la deduccin de conclusiones y estimaciones a partir de los datos representados. En los estudios estadsticos se debe valorar que el alumnado sea capaz de disear y utilizar tcnicas adecuadas para la obtencin de datos, de cuantificar, representar y sacar conclusiones del trabajo realizado. Para la probabilidad se pretende que el alumnado sea capaz de razonar sobre los posibles resultados de un experimento aleatorio sencillo a la vez que pueda asignar probabilidades a sucesos equiprobables o no, utilizando distintas estrategias sobre tcnicas de conteo.

5. CRITERIOS HORARIO.
B.

PEDAGGICOS

PARA

LA

DETERMINACIN

DEL

Criterios Generales. El horario lectivo de los alumnos se distribuir en cinco jornadas de 45 horas lectivas ms 30 minutos de recreo al da.

La distribucin horaria de las asignaturas se realizarn atendiendo al beneficio del alumnado y no del profesorado. Se priorizar el trabajo de las instrumentales en las primeras sesiones de la maana, especialmente en los primeros cursos de Primaria.

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Las sustituciones sern realizadas en primer lugar por los maestros con horario de Apoyo al Centro, y en caso de necesidad, por los de Refuerzo Educativo o aquellos que dispongan de horas de alternativa, coordinacin Durante las horas de especialidad, los maestros/as tutores se dedicarn preferentemente a apoyar al ciclo al que pertenece. C. Educacin Infantil. Se realiza la distribucin horaria desde un tratamiento globalizado de los contenidos. Grandes reas de tiempo y espacio que permitan una gran oferta de actividades en los rincones y espacios comunes disponibles.

Se contemplan tiempos para el dilogo tranquilo, la exposicin y la reflexin de lo trabajado. Disponen de hora y media semanal de religin/alternativa y se prev la inclusin de la asignatura de ingls en todos los cursos de Primaria.

El horario del maestro de Apoyo se distribuir entre los 6 cursos de E. Infantil atendiendo a las necesidades de cada aula y tratando de ser lo ms equitativo posible. Las horas apoyo a Infantil de 5 aos coincidirn con aquellas destinadas a la lectoescritura. C. Educacin Primaria.

Priorizar el trabajo de las reas instrumentales en las primeras sesiones de la maana en los primeros niveles de Primaria, especialmente. Se respetan las primeras sesiones al tutor en su tutora salvo alguna excepcin.

Se respeta el equilibrio horario marcado por la normativa. Las horas de las especialidades sern repartidas a lo largo de la semana de forma coherente.

D. Atencin a NEE. A la hora de elaborar el horario de cada alumno o grupos de alumnos se tendr en cuenta que no coincidan con el apoyo actividades en las que los alumnos puedan integrarse ms fcilmente, tales como: Educacin Fsica, Msica, Plstica, etc.

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En los agrupamientos se tiene en cuenta: El curso o nivel de los alumnos Sus capacidades El nivel de relacin personal. Se tienen en cuenta las necesidades de los alumnos y las posibilidades del horario del profesorado para determinar el nmero de sesiones semanales.

6. PROCEDIMIENTOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN Y PROMOCIN. 6.1. La evaluacin en Educacin Primaria.

Durante el primer mes del curso escolar al comienzo de cada ciclo, los tutores y tutoras y profesores y profesoras realizarn una evaluacin inicial del alumnado. Dicha evaluacin incluir el anlisis de los informes personales de la etapa o ciclo anterior correspondientes a los alumnos y alumnas de su grupo, que se completarn con otros datos obtenidos por el propio tutor o tutora sobre el punto de partida desde el que el alumno o alumna inicia los nuevos aprendizajes.

Tras esa evaluacin inicial, los tutores realizarn una valoracin de los resultados y en reunin con el equipo docente y Departamento de Orientacin se adoptarn las medidas de refuerzo, apoyo y recuperacin para el alumnado que lo necesite. Estos alumnos y las medidas tambin quedarn reflejados en el informe que emitirn los tutores. Los procedimientos formales de evaluacin, criterios comunes, su naturaleza, aplicacin y criterios de correccin y calificacin sern dados a conocer a los alumnos en los primeros das del curso por los distintos profesores de las materias, as como a los padres o tutores legales en el primer trimestre del curso (en reunin de padres de principio de curso). En el proceso de evaluacin continua, cuando el progreso de un alumno/a no sea adecuado, se establecern medidas de refuerzo educativo o adaptacin curricular y se adoptarn en cualquier momento del curso. La evaluacin ser GLOBAL, referida al conjunto de capacidades expresadas en los objetivos de la etapa y los criterios de las diferentes reas. La evaluacin tendr, igualmente, carcter continuo, considerndose un elemento inseparable del proceso educativo, mediante el cual los maestros recogern informacin de manera permanente acerca del proceso de enseanza y aprendizaje de los alumnos.

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Corresponde a los maestros, en el marco de las directrices sealadas en el proyecto Curricular, adoptar las decisiones pertinentes acerca de las tcnicas e instrumentos de evaluacin que consideren ms adecuados, y formular los juicios oportunos acerca del aprendizaje de los alumnos.

Al menos con una periodicidad trimestral, los Tutores elaborarn un boletn de evaluacin individualizado de cada alumno para informar a los padres o tutores legales de la situacin del alumno en el momento en que se emite, respecto a la consecucin de los objetivos establecidos y de los progresos y dificultades que encuentra al respecto Adems de esta informacin escrita, los padres que lo soliciten podrn tener una entrevista personal con el tutor para que este le explique ms pormenorizadamente la evolucin escolar de su hijo/a.

Las fechas de las tres sesiones de evaluacin y de entrega de boletines a los alumnos sern establecidas por la Jefatura de Estudios de acuerdo con el profesorado en la primera quincena de Septiembre cuando se elabora el calendario del curso. Adems de esta informacin trimestral, tanto el tutor como el profesor de rea mantendrn un contacto con las familias a travs de la agenda del alumno, de los cuadernos de trabajos y de las pruebas escritas que se realicen. Los padres deben firmar cualquier informacin que se les haga llegar del Colegio. El alumno/a que no promocione deber permanecer un ao ms en el mismo curso. Esta medida ir acompaada de un plan especfico personalizado, orientado a la superacin de las dificultades detectadas en el curso anterior. Los criterios de evaluacin de cada rea sern publicados en el tabln de anuncios por ciclos. 6.2. Promocin de los alumnos en Educacin Primaria.

A. Promocin de los alumnos.

Al trmino de cada ciclo de Educacin Primaria, y como consecuencia del proceso de evaluacin, se decidir acerca de la promocin de los alumnos al ciclo o etapa siguiente, realizando una estimacin global del avance de cada alumno en la consecucin de los objetivos de la etapa y de los objetivos y criterios de evaluacin establecidos en las diferentes reas. La decisin de que un alumno promocione o no al ciclo o etapa siguiente tendr en cuenta, por un lado, el grado de dominio conseguido en los contenidos

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especficos de rea o materia y, por otro, el desarrollo alcanzado por el alumno en las capacidades que necesita para continuar con aprovechamiento su proceso de enseanza en el ciclo o etapa siguiente.

El Profesor -Tutor, al final de cada ciclo, teniendo en cuenta el informe de los otros profesores del grupo de alumnos y asesorado por el Departamento de Orientacin, decidir si el alumno promociona o no al ciclo o etapa siguiente, si la decisin se adopta al trmino del ltimo ciclo de Educacin Primaria.

El Tutor recabar de los padres o tutores legales del alumno la informacin complementaria que pueda serle de inters para la toma de la decisin ms adecuada.

Los padres o tutores legales del alumno/a podrn solicitar una entrevista con el tutor antes de la sesin final de evaluacin para expresar sus opiniones acerca de la promocin. En todo caso, cuando se prevea que la decisin que adoptar el equipo docente pueda ser la no promocin, el tutor o tutora citar al interesado. El tutor recoger por escrito en el modelo de registro procedimentado, la entrevista con los padres o tutores legales y trasladar estas consideraciones al equipo docente. Estas conclusiones e impresiones de los padres o tutores legales acerca de la promocin no son vinculantes a la decisin del equipo docente, que tomar de forma colegiada las decisiones relativas a la promocin de los alumnos/as.

La decisin de que un alumno permanezca un ao ms en Educacin Primaria slo podr adoptarse una vez a lo largo de la etapa.

El alumno/a y sus padres, madres o tutores legales podrn formular reclamaciones sobre las calificaciones obtenidas a la finalizacin de cada ciclo, as como sobre la decisin de promocin en el plazo de dos das hbiles a partir de aquel en que se produjo su comunicacin.

B. Los criterios de promocin en Educacin Primaria.

El CEIP Virgen de Luna, de acuerdo con la legislacin vigente y para orientar al Tutor sobre el procedimiento a seguir en la toma de decisiones sobre la promocin de los alumnos, establece los siguientes criterios y principios de promocin en Educacin Primaria:

Promocionar al ciclo o etapa siguiente el alumno que, a juicio del ProfesorTutor del grupo al que pertenece, haya desarrollado las capacidades que le permitan proseguir con aprovechamiento los estudios del ciclo o etapa siguiente, an en el caso de que haya sido evaluado negativamente en alguna rea o materia.

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Debido al carcter global de la evaluacin en esta etapa educativa, los profesores del Centro no utilizarn como nico criterio de promocin el nmero de reas o materias evaluadas negativamente. El criterio numrico se aplicar en relacin con el criterio pedaggico o de madurez. Asimismo promocionar siempre que los aprendizajes no alcanzados no le impidan seguir con aprovechamiento el nuevo ciclo o etapa. La decisin de promocin de un alumno la tomar el equipo docente de forma colegiada. Para esta decisin, habr que haber tomado especial consideracin la opinin del tutor. Este proceso contar en todo momento con el asesoramiento del Gabinete de Orientacin. En la sesin de evaluacin para la decisin de promocin, el equipo docente estudiar por separado cada caso teniendo en cuenta la singularidad de cada alumno o alumna, atendiendo a la naturaleza de sus dificultades y analizando si stas le impiden verdaderamente seguir con xito el curso siguiente, as como las expectativas favorables de recuperacin El alumno/a podr repetir una sola vez en E. Primaria y siempre en los cursos que finalizan ciclo. Esta medida se podr adoptar una sola vez a lo largo de la E. Primaria e ir acompaada de un plan especfico de refuerzo o recuperacin. En el caso que fuera necesaria una segunda repeticin (extraordinaria) en E. Primaria, ser determinante el asesoramiento y decisin del Gabinete de Orientacin del Centro. Cada alumno o alumna es un caso particular, de forma que la aplicacin de los criterios de promocin ser flexible y valorando objetivamente las caractersticas, posibilidades e intereses de los alumnos en relacin con lo que se
considera la mejor opcin para que el interesado alcance las finalidades de la etapa.

Cuando se aprecien en algn alumno dificultades de aprendizaje o promociones con alguna materia calificada negativamente, el tutor adoptar las oportunas medidas educativas complementarias que ayuden a dicho alumno a alcanzar los objetivos programados.

C. Aplicacin de los criterios de promocin.

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Cuando la evaluacin haya sido positiva en todas las reas o materias, el alumno/a promocionar al ciclo o etapa siguiente. En los documentos de evaluacin se recogern las calificaciones que hubiere obtenido. En el caso en que el alumno no hubiere obtenido evaluacin positiva en alguna de las reas o materias, los profesores decidirn sobre la promocin de acuerdo con las siguientes reglas: Alumnos/as con UNA materia evaluada negativamente, promocionarn al ciclo o etapa siguiente.
Alumnos/as con TRES o MS reas o materias instrumentales del ciclo

evaluadas negativamente y que no estn repitiendo curso, no promocionarn al ciclo o etapa siguiente.

La decisin de promocin o no de un alumno/a con DOS reas o materias del ciclo evaluadas negativamente se adoptar teniendo en cuenta los aspectos siguientes:

El nivel de desarrollo alcanzado por el alumno/a en lo concerniente a las capacidades necesarias para poder seguir el ritmo del grupo o progresar en los estudios del ciclo o etapa siguiente. El dominio conseguido de los contenidos bsicos del ciclo. La actitud positiva del alumno y el esfuerzo empeado por progresar en el aprendizaje, superar las dificultades y corregir los errores. La oportunidad de la repeticin para lograr una mayor solidez en los aprendizajes bsicos, teniendo en cuenta el momento evolutivo del alumno y la limitacin a una sola vez de la posibilidad de repetir en Educacin Primaria. La conveniencia de la separacin del alumno/a del grupo, con las repercusiones, positivas o negativas, que esta medida pueda ocasionar, segn la integracin que el alumno tuviera en el grupo, su carcter, intereses, etc. Las opiniones de los padres o tutores legales, que sern informados y escuchados previamente a las decisiones que se adopten.
El asesoramiento del Departamento de Orientacin del Centro.

7. ATENCIN A LA DIVERSIDAD. La atencin a la diversidad supone un concepto amplio de accin educativa que intenta dar respuesta a las dificultades de aprendizaje, a las discapacidades sensoriales, fsicas, psquicas y sociales, a los grupos de riesgo, a las minoras tnicas, al alumnado superdotado, a los inmigrantes, al alumnado con intereses especiales y a cualquier otra necesidad educativa diferenciada y especializada. La diversidad es una realidad fcilmente observable, y su adecuada atencin es uno de los pilares bsicos en el que se fundamenta el sistema educativo. Cada alumno y cada alumna tienen una amplia gama de necesidades educativas, debidas a la presencia de mltiples factores personales y sociales (gnero, edad, etapa de desarrollo madurativo, 118

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motivacin, intereses, estilos de aprendizaje, expectativas, procedencia socioeconmica y cultural, origen tnico, etc.), que deben ser satisfechas. En consecuencia, nuestro centro est en condiciones de: Adaptarse a las caractersticas individuales y sociales de cada alumno o alumna. Ofrecer una cultura comn, respetando las peculiaridades de cada cultura propia. Adoptar una metodologa que favorezca el aprendizaje de todo el alumnado en su diversidad. Partir de una evaluacin inicial del alumnado en cada ncleo de aprendizaje que permita detectar sus conocimientos previos, para facilitar la significatividad de los nuevos contenidos que se deben aprender. Conscientes de la importancia de este aspecto, hemos elaborado nuestro propio plan en base a las caractersticas de nuestro centro y alumnado. 7.1. Objetivos del plan de atencin a la diversidad. Las medidas de atencin a la diversidad en Educacin Primaria, con su puesta en prctica, irn dirigidas a la consecucin de los siguientes objetivos: Facilitar al alumnado el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y la adquisicin de las competencias bsicas y de los objetivos del currculo establecidos para la educacin primaria, garantizando as el derecho a la educacin que le asiste. Mejorar el rendimiento acadmico del alumnado y minimizar las situaciones de fracaso escolar. Establecer los mecanismos adecuados y las medidas de apoyo y refuerzo precisas que permitan detectar tanto las dificultades de aprendizaje y superar el retraso escolar que pudiera presentar el alumnado, as como el desarrollo intelectual del alumnado con altas capacidades intelectuales. Marcar las pautas de actuacin en la tutora y orientacin educativa del alumnado y en la relacin con las familias para apoyar el proceso educativo de sus hijos e hijas. Garantizar la coordinacin entre los equipos de orientacin educativa, el profesorado y los centros docentes que imparten la educacin primaria y la educacin secundaria obligatoria. 7.2. Principios generales de atencin a la diversidad. La atencin a la diversidad garantizar el acceso y la permanencia en el sistema educativo del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, entendiendo por tal el alumnado con necesidades educativas especiales, el que se incorpore de forma tarda al sistema educativo, el que precise de acciones de carcter compensatorio y el que presente altas capacidades intelectuales. Se prestar especial atencin durante toda la enseanza bsica a las estrategias de apoyo y refuerzo de las reas o materias instrumentales de Lengua castellana y literatura, Lengua extranjera y Matemticas. El marco habitual para el tratamiento del alumnado con dificultades de aprendizaje, o con insuficiente nivel curricular en relacin con el del curso que le correspondera por edad, es aquel en el que se asegure un enfoque multidisciplinar, asegurndose la 119

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coordinacin de todos los miembros del equipo docente que atienda al alumno o alumna y del equipo de orientacin educativa. La atencin al alumnado que presente necesidades especficas de apoyo educativo se realizar, ordinariamente, dentro de su propio grupo. Cuando dicha atencin requiera un tiempo o espacio diferente, se har sin que suponga discriminacin o exclusin de dicho alumnado. Durante el proceso de escolarizacin, el centro establecer medidas de deteccin y atencin temprana, con el objeto de que el alumnado que lo requiera alcance el mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional. Las actuaciones en materia de atencin a la diversidad del alumnado mantendrn una continuidad entre cursos, ciclos y etapas, para lo cual se celebrarn reuniones de tutora compartida entre el profesorado tutor del ltimo curso de cada etapa con el del primer curso de la etapa siguiente, todas ellas con el asesoramiento de los equipos de orientacin educativa y de los departamentos de orientacin, con objeto de intercambiar informacin sobre las medidas de atencin a la diversidad que se estn desarrollando y la eficacia de las mismas, as como para coordinar criterios en el tratamiento del alumnado con dificultades de aprendizaje. El profesorado responsable de la aplicacin de las diferentes medidas de atencin a la diversidad ser designado por la direccin del centro a comienzos de cada curso. Al comienzo del curso escolar o, en su caso, en el momento de incorporacin del alumnado a cualquiera de los programas o actuaciones contemplados en el presente plan de atencin a la diversidad, el profesor/a tutor/a, previo informe a la Jefatura de Estudios y a la Direccin del centro, informar al alumnado y a sus padres y madres o tutores legales de la medida adoptada, de sus caractersticas y de su idoneidad, dejando constancia de ello, y firmando con la familia un compromiso educativo en el que se plasmen las actuaciones a las que se compromete la familia y el profesorado del alumno con respecto al desarrollo y seguimiento de las medidas acordadas. 7.3. Medidas de atencin a la diversidad. De acuerdo con lo recogido en el artculo 15 del Decreto 230/2007, de 31 de julio, y de acuerdo con la autonoma reconocida a los centros docentes, a comienzos de cada curso el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica organizar la atencin a la diversidad de su alumnado, para lo que podrn desarrollar, entre otras actuaciones, las medidas y programas siguientes: A. Medidas de tipo organizativo. Realizacin de agrupamientos flexibles para la atencin al alumnado en un grupo especfico, con carcter temporal y abierto, y con la finalidad de facilitar la integracin del alumnado en su grupo ordinario y que, en ningn caso, supondr discriminacin para el alumnado ms necesitado de apoyo. Es una medida puntual que se aplica individualmente o por grupo de alumnado que comparte el mismo nivel de competencia curricular, no teniendo estos por qu compartir curso.

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Apoyo en grupos ordinarios mediante un segundo profesor o profesora dentro del aula, preferentemente para reforzar los aprendizajes instrumentales bsicos, en los casos del alumnado que presente un importante desfase en su nivel de aprendizaje en las reas o materias de Lengua castellana y literatura y de Matemticas. Modelo flexible de horario lectivo semanal, que se seguir para responder a las necesidades educativas concretas del alumnado. B. Medidas de tipo curricular. Programas de refuerzo de reas o materias instrumentales bsicas. Estos programas tienen como fin asegurar los aprendizajes bsicos de Lengua castellana y literatura, Primera Lengua extranjera y Matemticas que permitan al alumnado seguir con aprovechamiento las enseanzas de educacin primaria. El desarrollo de estos programas se basar en la programacin y realizacin de actividades motivadoras que busquen alternativas al programa curricular de las materias instrumentales y que intenten responder a los intereses del alumnado y a la conexin con su entorno social y cultural. Entre estas actividades, se consideran aquellas que favorezcan la expresin y comunicacin oral y escrita, tales como la realizacin de teatros, peridicos escolares, as como el dominio de la competencia matemtica, a travs de la resolucin de problemas cotidianos. Programas de refuerzo para la recuperacin de los aprendizajes no adquiridos. Este programa est destinado al alumnado que promocione sin haber superado todas las reas o materias, y su finalidad es la de posibilitar la recuperacin de los aprendizajes no adquiridos. En este caso, el alumnado que recibe el programa deber superar la evaluacin correspondiente al mismo, por lo que estos programas de refuerzo para la recuperacin de los aprendizajes no adquiridos debern incluir el conjunto de actividades programadas para realizar el seguimiento, el asesoramiento y la atencin personalizada al alumnado con reas o materias pendientes de cursos anteriores, as como las estrategias y criterios de evaluacin que se aplicarn. En el caso de la Educacin Primaria, en la que todas las reas y materias no superadas tienen continuidad en el curso siguiente, el profesorado responsable de estos programas ser su tutor o tutora, o los maestros y maestras especialistas. Planes especficos personalizados para el alumnado que no promocione de curso. El alumnado que no promocione de curso seguir un plan especfico personalizado, orientado a la superacin de las dificultades detectadas en el curso anterior. Estos planes podrn incluir la incorporacin del alumnado a un programa de refuerzo de reas o materias instrumentales bsicas, as como un conjunto de actividades programadas para realizar un seguimiento personalizado del mismo y el horario previsto para ello. Programas de adaptacin curricular.

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La identificacin y valoracin de las necesidades educativas de alumnado por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar se realizar, lo ms tempranamente posible, por personal con la debida cualificacin y de acuerdo con el procedimiento establecido por la administracin, y su escolarizacin se regir por los principios de normalizacin, inclusin escolar y social, flexibilizacin y personalizacin de la enseanza. Se deber garantizar la participacin de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarizacin y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, as como la informacin necesaria que les ayude en la educacin de sus hijos. Dicha atencin se llevar a cabo, preferentemente, dentro del grupo de clase y, en aquellos casos en que se requiera, fuera del mismo. Las adaptaciones se realizarn buscando el mximo desarrollo posible de las competencias bsicas, y la evaluacin y la promocin del alumnado objeto de las mismas tomarn como referente los objetivos y criterios de evaluacin fijados en dichas adaptaciones. Los programas de adaptacin curricular en su concepcin y elaboracin podrn ser de tres tipos: 1. Adaptaciones curriculares no significativas. Las adaptaciones curriculares no significativas irn dirigidas al alumnado que presente desfase en su nivel de competencia curricular respecto del grupo en el que est escolarizado, por presentar dificultades graves de aprendizaje de acceso al currculo asociadas a discapacidad o trastornos graves de conducta, por encontrarse en situacin social desfavorecida o por haberse incorporado tardamente al sistema educativo. Esta adaptacin afectar a los elementos del currculo que se consideren necesarios, metodologa y contenidos, pero sin modificar los objetivos de la etapa educativa ni los criterios de evaluacin. 2. Adaptaciones curriculares significativas. Esta medida ser tomada cuando un alumno o alumna con necesidades educativas especiales presente un desfase curricular con respecto al grupo de su edad tal que haga necesaria la modificacin de los elementos del currculo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de evaluacin, a fin de facilitarle la accesibilidad al currculo, buscando con ello el mximo desarrollo posible de las competencias bsicas. Las adaptaciones curriculares significativas requerirn una evaluacin psicopedaggica previa, realizada por los equipos o departamentos de orientacin, con la colaboracin del profesorado que atiende al alumnado, y de la cual se desprender un informe de evaluacin psicopedaggica. El responsable de la elaboracin de las adaptaciones curriculares significativas ser el profesorado especialista en educacin especial, con la colaboracin del profesorado del rea o materia encargado de impartirla y contar con el asesoramiento del equipo de orientacin. 3. Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales.

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Las adaptaciones curriculares realizadas para atender a este tipo de alumnado tienen como fin promover en el mismo el desarrollo pleno y equilibrado de los objetivos generales de esta etapa educativa, contemplando medidas extraordinarias dirigidas a ampliar y enriquecer los contenidos del currculo ordinario y medidas excepcionales de flexibilizacin del perodo de escolarizacin. Estas adaptaciones curriculares requerirn tambin una evaluacin psicopedaggica previa, realizada por el equipo de orientacin, y en la que se determinar la conveniencia o no de su aplicacin. La elaboracin y aplicacin de las adaptaciones curriculares ser responsabilidad del profesor o profesora del rea o materia correspondiente, con el asesoramiento del equipo de orientacin. 7.4. Incorporacin del alumnado a un programa de refuerzo a) Deteccin de dificultades de aprendizaje: - A partir de los resultados de evaluacin del curso anterior. - A partir de la evaluacin inicial de un nuevo curso. - A partir de las dificultades observadas en el alumnado o de los resultados obtenidos por el mismo en las diversas pruebas de evaluacin planteadas en cualquier momento del proceso de enseanza. b) El Equipo Docente, determinar el tipo de programa de refuerzo a aplicar al alumnado y nombrar al responsable de su elaboracin y desarrollo, que ser el tutor/a del alumno/a y/o maestro/a especialista, o el profesorado de apoyo. De todo ello el tutor/a informar a la Jefatura de Estudios. c) La Jefatura de Estudios, en coordinacin con el Equipo de Orientacin y Apoyo y con el Equipo Docente del curso al que pertenece el alumnado afectado, estudiar la disponibilidad horaria y espacial as como las medidas organizativas para su aplicacin. d) Se establecer una reunin informativa con la familia en la que el profesorado tutor/a informar sobre las medidas acordadas y en la que se propondr la firma de compromisos educativos para colaborar en la mejora del rendimiento escolar. e) El alumnado se incorporar al programa. 7.5. Seguimiento y coordinacin del profesorado Los Equipos Docentes realizarn mensualmente el seguimiento del desarrollo de los programas y se tomarn las decisiones correspondientes a su continuidad, modificacin, si procede, o a su finalizacin por el alumno/a. De estas decisiones se mantendr informada a la Jefatura de Estudios, la cual, si as lo considera necesario, y en coordinacin con el Equipo de Orientacin, podr instar al Equipo Docente a revisar su decisin. Del mismo modo, los Equipos de Ciclo celebrarn, con carcter mensual, reuniones en las que se har una puesta en comn sobre las actuaciones desarrolladas, se realizar

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un seguimiento de la evolucin del alumnado y se tomarn medidas para garantizar la coordinacin entre el profesorado que atiende a este alumnado. 8. ORGANIZACIN RECUPERACIN. DE ACTIVIDADES DE REFUERZO Y

8.1. DEFINICIN DEL PLAN DE REFUERZO Y RECUPERACIN. 8.2. OBJETIVOS. 8.3. DURACIN. FASES. 8.4. DESTINATARIOS. 8.5. ORGANIZACIN

8.5.1 PROFESORADO 8.5.2 EN AULA 8.5.3TRABAJO CON LAS FAMILIAS 8.6. RECURSOS Y MATERIALES DE APOYO. 8.7. VALORACION DEL PROGRAMA.

8.1.

Definicin del plan de refuerzo y recuperacin.

El plan consiste en una serie de actuaciones de refuerzo para el alumnado de Educacin Primaria que permanece un curso adicional en el mismo ciclo. Se desarrollar en el marco del aula ordinaria y actuar sobre los alumnos/as que han manifestado problemas de retraso escolar y que ya han sido identificados. Las circunstancias sociales, econmicas, culturales, tnicas o personales que inciden en el aprendizaje de este alumnado hacen que en esta etapa se deban de poner en marcha mecanismos de refuerzo y labores de apoyo para: Prevenir sus dificultades y mejorar su xito escolar. Mejorar sus perspectivas escolares a travs del refuerzo en las distintas reas del currculo. Contribuir a la consecucin de las competencias bsicas, incidiendo especialmente en la capacidad de comprensin y expresin del alumnado y en la resolucin de problemas. En la Educacin Primaria es donde se inicia la escolarizacin obligatoria y donde se ponen las bases de todo el aprendizaje posterior. Por tanto, se propugna mejorar y disipar esos problemas e incorporar medidas de apoyo ordinario que permitan la recuperacin de los hbitos y conocimientos no adquiridos y cmo hacerles frente para superarlos. Aunque es un plan dirigido a un colectivo muy concreto, su adecuada aplicacin puede obtener resultados positivos para la totalidad del centro, dado que la actuacin

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sobre este alumnado puede mejorar el clima general y cambiar las expectativas sobre el futuro escolar de todos. Para abordar el correcto desarrollo del plan, es conveniente conseguir el mayor grado posible de implicacin de las familias en el proceso educativo y mejorar la calidad de su relacin con el centro. Para ello, se debe alcanzar con ellas un compromiso de colaboracin en el programa que facilite la participacin de stos en l y suponga la extensin de sus beneficios al mbito de la participacin de las familias en la formacin de sus hijos/as. 8.2. Objetivos.

El objetivo del plan deriva de la preocupacin de incrementar el xito escolar del alumnado que, escolarizado en Educacin Primaria deba permanecer un ao ms en algn ciclo; teniendo en cuenta las condiciones sociales, culturales, econmicas y del entorno, con la finalidad de disminuir el efecto de dichas variables sobre su rendimiento final y encaminarlo hacia el xito escolar. Para ello, se plantean los siguientes objetivos: Favorecer el rendimiento y el aprendizaje del alumnado en situacin de desventaja escolar por razones personales, sociales o culturales. Contribuir al desarrollo integral del alumnado al que se dirige el programa, en los distintos mbitos: fsico, social, emocional, cognitivo y lingstico. Motivar al alumnado hacia la consecucin de logros en su aprendizaje, partiendo de un cierto grado de xito en las tareas formativas que se le encomiende. Fomentar una actitud responsable de organizacin y constancia en el trabajo. Desarrollar en el alumnado habilidades sociales, hbitos de trabajo individual y el aprendizaje de tcnicas de estudio que conduzcan al logro de la competencia de aprender a aprender, como base para el desarrollo de otras competencias bsicas. Proporcionar nuevas estrategias de organizacin en el grupo y estimular la intervencin en el aula. Implicar a las familias en la puesta en marcha de las actuaciones previstas en el programa. 8.3 Duracin. Fases. Se establecen las siguientes fases de ejecucin: A) Fase diagnstica: (mes de junio). En la ltima sesin de evaluacin de cada ciclo y dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, el profesorado tutor, atendiendo a lo expuesto sobre Promocin en la Orden

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de Evaluacin en Educacin Primaria adoptar las decisiones sobre la permanencia o no en el mismo ciclo de su alumnado. A partir de este momento, los tutores/as decidirn el alumnado que, por presentar dificultades y problemas en el aprendizaje, va a permanecer un curso adicional en algn ciclo y participar en el plan. El especialista en psicopedagoga u orientador escolar, evaluar las posibles causas del retraso escolar y disear conjuntamente con el tutor/a, un Plan Individualizado de Mejora de los Aprendizajes, dentro de su aula ordinaria. B) Fase de Inicio: (septiembre - octubre) En esta fase los maestros/as que intervienen en el aula, coordinados y orientados por el especialista en psicopedagoga u orientador escolar, iniciarn la aplicacin del Plan Individual de la Mejora de los Aprendizajes para cada alumno, en funcin de las necesidades que presente, no slo acadmicas, sino tambin emocionales, sociales o de otra ndole. Partiendo de las reflexiones establecidas en la Fase Diagnstica, se planificarn las actuaciones y recursos ordinarios para la atencin del alumnado que participa en dicho programa. Se establecer una entrevista inicial con la familia en la que asumirn un compromiso de colaboracin. C) Fase de seguimiento: (resto del curso). Los tutores/as llevarn a la prctica estrategias organizativas y de funcionamiento de trabajo coordinado segn el Plan Individual de la Mejora de los Aprendizajes establecido en las programaciones didcticas para cada alumno/a, teniendo en cuenta los diferentes recursos (espacios, tiempos, profesionales participantes, etc.) que sern necesarios con el fin de alcanzar la mejora del xito escolar. Durante esta fase de trabajo diario dentro del aula se llevar a cabo un seguimiento personalizado de cada alumno/a para comprobar la efectividad de las estrategias planificadas o la reconduccin en su caso, de las mismas. Para la efectiva organizacin de las experiencias que darn lugar a la adquisicin de las competencias bsicas deber contar con tres criterios bsicos: La continuidad: los mismos tipos de aprendizaje han de repetirse en forma continuada para afianzarse. Este es el caso del hbito lector y operaciones matemticas. Secuencia: la importancia de construir una nueva experiencia sobre lo aprendido y pasar a un grado mayor garantiza la adquisicin de niveles cada vez ms complejos de habilidades. La integracin: el ltimo paso, que da lugar a la unificacin de criterios y comportamientos aprendidos por el alumnado en clase.

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Mensualmente en las reuniones ordinarias del equipo de ciclo se realizar un seguimiento del grado de consecucin de los objetivos iniciales y se incorporarn cuantas modificaciones y mejoras se consideren oportunas. . D) Fase final o evaluacin: (mayo - junio) Los indicadores de la valoracin se construirn teniendo en cuenta al menos los siguientes aspectos:

Progreso en los resultados de las evaluaciones: nmero de reas con calificacin global positiva conseguidos por el alumno con respecto a la evaluacin del curso anterior. Progreso en la evaluacin en el apartado de actitud: nmero de reas con calificacin positiva. Autoestima y confianza en s mismo. Relacin del alumnado y sus familias con el centro y con los profesores. Integracin social, relaciones con los compaeros.

E) Fase de revisin (primer trimestre curso siguiente). Para dar rigor a la aplicacin del plan y conocer la eficacia del mismo se har el seguimiento del alumnado en el curso siguiente. En el caso de 6 de Educacin Primaria se adjuntarn los resultados de las actuaciones del programa al informe de aprendizaje para que en el centro de Educacin Secundaria pueda continuar su aprendizaje sin dificultades. 8.4. Destinatarios.

Sern destinatarios de este plan:

El alumnado de Educacin Primaria que deba permanecer un curso adicional en

cualquier ciclo de la etapa. El profesorado del centro y, sobre todo, los tutores/as que se harn cargo del seguimiento del programa. Las familias, que debern adquirir el compromiso explcito de colaborar con el centro y garantizar el seguimiento del programa llevado a cabo por sus hijos, dado que sus beneficios repercutirn en su propia estima personal y en la familia. No ser objeto de esta atencin el alumnado de necesidades educativas especficas para cuyas necesidades educativas el centro ya disponen de recursos especficos, profesor/a especialista en Pedagoga Teraputica y profesor de Audicin y Lenguaje. 8.5. Organizacin.

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Para la realizacin de este Plan se promover el compromiso educativo entre las familias o tutores legales y el propio centro en los que se consignen las actuaciones que conjuntamente se comprometan a desarrollar para mejorar el rendimiento acadmico del alumnado. En las programaciones docentes se incluir un plan especfico de refuerzo o recuperacin dedicado al alumnado que no promociona de curso, que se corresponde con el presente documento. Este plan pretende servir de base para la elaboracin de planes de intervencin y materiales de trabajo para que este alumnado pueda superar sus dificultades escolares, teniendo en cuenta los recursos y el contexto sociocultural y familiar del centro. Los apoyos educativos ordinarios y especficos debern ponerse en prctica ante las necesidades de este alumnado para conseguir que:

Alcance los objetivos propuestos con carcter general para cada uno de los ciclos de la educacin primaria. Mejore su progresin en la enseanza, desarrolle sus capacidades y aumente su autoestima. Obtenga el adecuado nivel en las competencias bsicas. Progrese su integracin en el grupo/ centro. Las actuaciones que ayudarn a realizar el proceso educativo se plantearn con los tutores, profesorado, equipo directivo y familia. Considerando a los destinatarios del programa, se plantea la organizacin de la siguiente manera:
8.5.1. Profesorado.

Para llevar a cabo el programa, la direccin del centro, en el ejercicio de su autonoma pedaggica y de acuerdo con los criterios establecidos por el claustro y el proyecto educativo, designar al maestro/a tutor/a encargado de la aplicacin del programa entre el profesorado con estabilidad en el centro, con el fin de que conozcan las dificultades del alumnado y conseguir as una mayor efectividad. El profesorado que apoye al maestro/a tutor/a en la aplicacin del plan deber ser preferentemente el del curso anterior. El/la maestro/a, tutor/a ser el referente fundamental de este alumnado para llevar a cabo el plan con xito. Para ello, debe ser el mediador que favorezca la integracin del alumnado en el nuevo grupo. En cualquier caso se llevarn a cabo por parte del maestro/a tutor/a:

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Funciones de gua y orientacin. Proporcionndoles en su caso, los materiales adecuados. Estimularn al alumnado para que alcance por su propio esfuerzo los objetivos marcados. Ayudarn al alumnado en la organizacin del trabajo y la adquisicin de hbitos de estudio. Valorarn su esfuerzo y constancia. Desarrollarn el plan basando el trabajo del aula en la manipulacin, la observacin, la experimentacin y la concrecin verbal de las actividades. Potenciar en el alumnado sus capacidades y la suficiente responsabilidad como para enfrentarse con xito a diferentes situaciones.

8.5.2. En el aula. Se intentar en la medida de lo posible que no estn escolarizados en la misma aula ms de dos alumnos/as sobre los que se aplica el plan. Si en una clase slo hay un alumno/a repetidor, el trabajo ser de seguimiento y refuerzo individual. Las actuaciones que se realicen han de estar integradas en la programacin docente, implicando al profesorado que entra en el aula y tambin al resto de agentes educativos. Se har especial nfasis en actividades que permitan adquirir las habilidades de lectura comprensiva, expresin escrita y oral, conceptos y operaciones matemticas bsicas y resolucin de problemas, reforzando la expresin escrita y lectora en todas las reas del curriculum. Se trabajar en la clase de modo organizado buscando aquellas actividades que conduzcan a la adquisicin de hbitos de trabajo y estudio, incidiendo en el empeo de conseguir los propsitos y valorar su esfuerzo educativo. Durante el horario escolar y en las horas dedicadas a las reas instrumentales (entendiendo stas como Matemticas, Lengua y Literatura) y Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural en el 2 ciclo y 3er ciclo, se realizarn las actividades programadas para la consolidacin de los conocimientos esenciales lingsticos y matemticos, graduando su dificultad en funcin del grado de adquisicin de las competencias bsicas. Adems de todo lo anterior, habra que tener en cuenta, algunos de los problemas ms comunes a los que se enfrenta el alumnado: Escasa capacidad receptiva y memorstica. Falta de inters por aprender con el consiguiente aburrimiento. Falta de clima o ambiente de estudio en casa, lo que repercute negativamente en la motivacin. Poco sentido de la responsabilidad y autoexigencia. No sabe estudiar; ni tiene hbito. No aprovecha el tiempo ni sabe organizarse.

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Problemas con la competencia lingstica.

Deficiencias emocionales. Falta de habilidades sociales. Incumplimiento de las normas. Poca ayuda en casa y problemas familiares. Pocos estmulos culturales. Pocas actividades educativas para el tiempo de ocio. Muchas horas solos en casa debido al trabajo de los padres. En el 3er. ciclo, adems del tutor/a, se puede llevar el seguimiento en pequeos grupos y como algo especial, puede el alumnado ms aventajado ayudar a sus compaeros, revisando el/la tutor/a la dinmica del trabajo. 8.5.3. Trabajo con las familias. Es necesario que exista colaboracin entre la familia y la escuela para que el potencial educativo que tienen ambas instituciones se vea reforzado, genere confianza y, favorezca el desarrollo general del alumnado y, como consecuencia, la buena disposicin hacia los aprendizajes. En la actualidad nos encontramos con una sociedad donde los problemas familiares tambin se estn incrementado y donde la conciliacin de la vida familiar y social, la combinacin de trabajo, dedicacin a los hijos y ocio, hacen complicado el proceso de acompaar a stos durante su formacin. Adems, el alto porcentaje de familias desestructuradas o con problemas, incrementa el grado de complejidad a la hora de establecer un marco de colaboracin familia - escuela. El centro y, en concreto, el/la tutor/a del ciclo, al plantearse el refuerzo necesario para que los/as alumnos/as que permanecen un ao ms en un mismo curso superen sus dificultades, debe incidir tambin en que los padres pueden influir e intervenir de forma positiva en el xito escolar de sus hijos. El trabajo en equipo dar como resultado unos ciudadanos, eficientes y responsables. Por ello, es fundamental conseguir la implicacin familiar en las tareas escolares y, sobre todo, con el alumnado que permanece un ao ms en la etapa de Educacin Primaria, puesto que ellos son los intermediarios ms cercanos para la consecucin de mejores resultados. Las familias adquirirn el compromiso explcito de colaborar con el centro y garantizar el seguimiento del programa llevado a cabo por sus hijos/as, teniendo en cuenta que sus beneficios repercutirn tanto en la propia estima personal del alumnado como en la de la familia. El centro se compromete a ofrecer los recursos y la informacin necesaria para garantizar el xito. Por tanto, en el compromiso que asumir la familia se reflejar los siguientes apartados: A lo que cada uno se compromete.

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Los beneficios que, como consecuencia del mismo, ambas partes van a

obtener. Los recursos que se llevarn a cabo para la consecucin de los objetivos. Con esta finalidad, en los encuentros que tendrn los tutores/as con la familia intercambiarn opiniones sobre la decisin adoptada: o Interesndose en cmo actan stos y qu relacin tiene en el entorno familiar. o Las actividades que llevan a cabo para ayudar al hijo/a a resolver los problemas que le puedan surgir. o Si revisan o estn pendientes de las tareas que stos realizan y, a qu dedican el tiempo despus de la escuela. o Cmo valoran el trabajo realizado en el centro. o La actitud y el grado de implicacin que tienen frente al proceso educativo de su hijo/a. o Recordar el papel fundamental y la importante funcin que ellos ejercen sobre los nios/as de estas edades y de cmo deben afrontar que no promocionen de curso. o Les ensear a no sentirse culpables o fracasados. o Les indicar que deben ayudar a sus hijos/as en las tareas que realizan con paciencia y dedicacin. En la medida de lo posible, cuando el/la tutor/a tenga las conclusiones de la entrevista realizada, orientar a las familias acerca de las deficiencias observadas y las medidas a tomar con sus hijos/as, a travs del plan de accin tutorial. Entre los criterios para trabajar la coordinacin con la familia desde distintos aspectos se deber por lo menos incluir: a. Sobre el vnculo Familia - Escuela: Destacar aspectos positivos de los hijos y buscar puntos de apoyo. No culpabilizar. Consenso de metas: Acercarse y compartir las finalidades educativas en relacin con los alumnos. Establecer estrategias para informar a la familia de los objetivos educativos y tomar acuerdos para conseguirlos. Confianza y valoracin mutua. Es importante que la familia y el centro se sientan valorados para potenciar la calidad en las comunicaciones.

b. Orientaciones para ayudar a los/as hijos/as: Inculcar en sus hijos/as una actitud positiva hacia las tareas escolares. Escuchar a los hijos/as, intentando captar el mensaje de lo que se quiere transmitir. Reunirse con el tutor/a para valorar el plan de seguimiento de su hijo/a. Dar seguridad y motivacin a sus logros.

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Dedicar un tiempo al trabajo diario con su hijo/a. Expresar cario, afectividad, verbal y fsica. Proponerle metas que puedan alcanzar. Valorar cualquier momento donde se presente el esfuerzo y la superacin de dificultades y limitaciones en su trabajo. 8.6. Material de apoyo. Recursos. Para los recursos personales se debe contar con el profesorado del mismo ciclo que tenga disponibilidad horaria, siempre que sea posible, para realizar los refuerzos. Como recursos materiales y del centro, el tutor/a utilizar los que mejor se adapten a las caractersticas de cada alumno/a: - Material de aula. - Cuadernillos de trabajo, Agenda, juegos, - Biblioteca y espacios del centro. - Equipos informticos: juegos en PC - Programa para difundir materiales especficos de apoyo, dirigidos al alumnado con especial riesgo de fracaso escolar. - Programa especfico de apoyo a las reas o materias instrumentales. 8.7. Valoracin del Plan de refuerzo y recuperacin. A lo largo del mes de junio se realizar la valoracin de la aplicacin del plan y del progreso del alumnado participante, por parte de los maestros/as tutores/as responsables de cada alumno/a. En dicha valoracin se tendr en cuenta:

El funcionamiento del plan dentro de la organizacin del centro. Los resultados escolares de los alumnos y las valoraciones del profesorado que interviene en el programa, sobre su progreso, su autoestima, integracin social, etc., sobre la mejora de este ltimo en satisfaccin personal, confianza en s mismo, relacin con los compaeros, etc. La opinin de las familias sobre su satisfaccin del curso y su percepcin sobre la evolucin escolar del alumnado.

9. PLAN DE ORIENTACIN Y ACCIN TUTORIAL. 9.1.- Definicin.

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El Plan de Orientacin y Accin Tutorial constituye el instrumento pedaggicodidctico que articula a medio y largo plazo el conjunto de actuaciones, de los equipos docentes y del centro educativo en su conjunto, relacionados con la orientacin y la accin tutorial. Dicho plan, integrado como un elemento del Proyecto Educativo del centro, ser coherente con los objetivos del mismo, incluidos aquellos relativos a la promocin de la Cultura de la Paz y la mejora de la convivencia. Igualmente potenciar con sus actuaciones las propuestas recogidas en el Plan para la Igualdad entre Hombres y Mujeres. Por otra parte, el Plan de Orientacin y Accin Tutorial tiene su continuidad y complemento natural en el Plan de Atencin a la Diversidad. La Ley de Educacin de Andaluca, en su artculo 127, indica que la forma de atencin la diversidad del alumnado se abordar desde el Proyecto Educativo. Este aspecto tiene la suficiente entidad como para figurar en un documento aparte, aunque coordinado y desarrollado paralelamente con el Plan de Orientacin y Accin Tutorial. 9.2.- Objetivos generales del centro en relacin con la orientacin y la accin tutorial En el Proyecto Educativo queda expresado el tipo de persona que la comunidad quiere que el centro contribuya a formar, debiendo servir de referente en la actuacin de los diversos agentes orientadores. Proponemos que la accin tutorial y orientadora redunde en la formacin de un tipo de persona que se distinga por ser: Trabajadora, que sepa estudiar y asumir sus responsabilidades. Respetuosa con los dems y con el medio ambiente. Reflexiva, que se conozca as misma, que sea consciente de los valores que rigen su conducta, que piense las cosas antes de hacerlas. Con confianza en s misma. Asertiva, que sepa defender sus derechos y resolver conflictos. Sociable y tolerante, capaz de mantener buenas relaciones y aceptar a los compaeros. Sincera, que afronte la verdad. Solidaria y colaboradora, que preste ayuda y sepa trabajar bien en equipo. Flexible ante cambios futuros. Que sepa pedir ayuda para resolver problemas. En este sentido, establecemos como objetivos generales de la orientacin educativa en nuestro centro los siguientes: a- Favorecer la adaptacin del alumnado al contexto escolar y la integracin del mismo en el grupo clase. b. Realizar un seguimiento personalizado del proceso de aprendizaje del alumnado, haciendo especial hincapi en la prevencin y, en su caso, deteccin temprana de las dificultades en el aprendizaje, y promoviendo las medidas correctoras oportunas tan pronto como dichas dificultades aparezcan. c. Potenciar el desarrollo de hbitos bsicos de autonoma, as como la adquisicin de aprendizajes instrumentales bsicos, estrategias de aprendizaje y tcnicas de trabajo intelectual.

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d. Contribuir a la equidad en la educacin, potenciando la compensacin de desigualdades y la inclusin social. e. Impulsar medidas organizativas y curriculares que posibiliten la atencin a la diversidad del conjunto del alumnado del centro, as como la inclusin educativa y la integracin escolar del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo. f. Iniciar la adquisicin de habilidades y conocimientos que favorezcan la posterior toma de decisiones. g. Establecer vnculos de colaboracin y cooperacin entre el centro, las familias del alumnado y el entorno. h. Facilitar la socializacin, la adaptacin escolar y la transicin entre etapas educativas del conjunto del alumnado. 9.3.- La tutora. De acuerdo con el artculo 18 del Decreto 230/2007, la accin tutorial se define como la tarea colegiada ejercida por el equipo docente de un grupo de alumnos y alumnas. Y para ello establece que cada grupo tendr un profesor o profesora tutor que coordinar las enseanzas y la accin tutorial del equipo docente correspondiente. La misma idea se recoge en el artculo 6 de la Orden de 16 de noviembre de 2007, desarrollando algunos aspectos ms, que en nuestro centro se concretan de la siguiente forma: 1. La tutora y la orientacin forman parte de la funcin docente. 2. Dicha labor se desarrollar a lo largo de las distintas etapas educativas de Infantil y Primaria. 3. El alumnado de cada grupo tendr un maestro tutor o maestra tutora que coordinar las enseanzas impartidas en dicho grupo. 4. Los tutores y tutoras ejercern la direccin y la orientacin del aprendizaje del alumnado y el apoyo en su proceso educativo en colaboracin con las familias. 5. Todo el personal docente que imparta clase a un determinado grupo de alumnos conocer la programacin de accin tutorial para ese grupo y contribuir a su desarrollo. 6. El equipo de orientacin del centro y los miembros del Equipo de Orientacin Educativa de la zona colaborarn con los tutores y tutoras en el diseo, desarrollo, apoyo material y evaluacin de sus programaciones de accin tutorial. 9.3.1.- Asignacin de tutoras. La asignacin de tutores y tutoras se llevar a cabo de conformidad con lo establecido en la normativa vigente sobre organizacin y funcionamiento de los centros que imparten enseanzas de Educacin Infantil y Primaria. Adems, en nuestro centro se concretan los siguientes criterios para la asignacin de tutores: El director o directora del centro asignar tutoras, odos los interesados, si fuera necesario. Debe procurarse que cada grupo tenga el mismo tutor o tutora durante todo un ciclo. Cuando un maestro o maestra finaliza un ciclo se tendr preferencia para iniciar ese mismo ciclo.

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En el Primer Ciclo de Primaria ser preferentemente para profesorado definitivo del centro. Ningn tutor/a podr permanecer ms de un ciclo con un mismo grupo, salvo excepciones. A los especialistas y miembros del Equipo Directivo se les asignar, si fuera necesario, tutoras preferentemente en los niveles superiores. Debe procurarse que un curso que no ha tenido continuidad del tutor/a, se asigne a un profesor con destino definitivo. Se tendr en cuenta la antigedad del profesorado en el centro. 9.3.2.- Funciones del tutor o la tutora. En el artculo 18.2 del Decreto 230/2007 se indica que el tutor o la tutora desarrollarn las siguientes funciones: a) Conocer las aptitudes e intereses de cada alumno o alumna, con objeto de orientarle en su proceso de aprendizaje y en la toma de decisiones personales y acadmicas. b) Coordinar la intervencin educativa de todos los profesores y profesoras que componen el equipo docente de un grupo de alumnos y alumnas. c) Garantizar la coordinacin de las actividades de enseanza y aprendizaje que se propongan al alumnado a su cargo. d) Organizar y presidir las reuniones del equipo docente y las sesiones de evaluacin de su grupo de alumnos y alumnas. e) Coordinar el proceso de evaluacin continua del alumnado y adoptar, junto con el equipo docente, las decisiones que procedan acerca de la evaluacin y promocin del alumnado de acuerdo con los criterios que, al respecto, establezca por Orden la Consejera competente en materia de educacin. f) Cumplimentar la documentacin acadmica del alumnado a su cargo. g) Recoger la opinin del alumnado a su cargo sobre el proceso de enseanza y aprendizaje desarrollado en las distintas reas que conforman el currculo. h) Informar al alumnado sobre el desarrollo de su aprendizaje, as como a sus padres, madres o tutores legales. i) Facilitar la cooperacin educativa entre el profesorado del equipo docente y los padres, madres o tutores del alumnado. j) Mantener una relacin permanente con los padres, madres o tutores del alumnado, a fin de facilitar el ejercicio de los derechos reconocidos en las letras d) y g) del artculo cuarto, apartado 1, de la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin. k) Cuantas otras se establezcan por Orden de la persona titular de la Consejera competente en materia de educacin o se incluyan en el plan de orientacin y accin tutorial del centro. De acuerdo con el punto 3 del artculo 18 del Decreto 230, los equipos de orientacin educativa apoyarn y asesorarn al profesorado que ejerza la tutora, en el desarrollo de las funciones que le corresponden. Desde la tutora tambin se juega un importante papel en lo referente a la atencin a las necesidades educativas especiales, tanto en el mbito de la Educacin Infantil como en el de la Educacin Primaria. A este respecto hay que resaltar dos grandes tareas:

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1) Colaborar con el equipo de orientacin del centro y el equipo de orientacin educativa de la zona en la identificacin de las necesidades educativas de los alumnos. 2) Aplicar, en la parte que corresponda, las estrategias de refuerzo educativo, adaptaciones o diversificaciones curriculares que se adopten para el tratamiento personalizado de las necesidades detectadas. 9.3.3.- Cumplimentacin de documentos. Sin perjuicio de las obligaciones relacionadas con la cumplimentacin de los documentos oficiales de evaluacin, cada tutor y tutora incluir, en el expediente acadmico del conjunto del alumnado a su cargo, los datos relevantes obtenidos durante el curso escolar, tanto en el expediente depositado en la Secretara del centro como en el incluido en la aplicacin informtica que para tal fin establezca la Consejera competente en materia de Educacin de la Junta de Andaluca. Estos datos incluirn: a) Informe Personal. En el caso del alumnado que se haya escolarizado por primera vez en el centro, incluir el que haya sido remitido desde su centro de procedencia. b) Informacin de tipo curricular que se haya obtenido, sea original o copia de la misma, incluidos los resultados de las evaluaciones iniciales, tanto la realizada en el momento del ingreso del alumnado en el centro como la de los sucesivos cursos. c) Informacin que, en el ciclo siguiente, sirva para facilitar a cada persona que ostente la tutora el seguimiento personalizado del alumnado. En esta informacin se puede incluir: 1 Datos psicopedaggicos. 2 Datos aportados por la familia en las entrevistas mantenidas con el propio titular de la tutora, con otros miembros del Equipo Docente o con el orientador u orientadora de referencia. 3 Cualquier otra informacin que redunde en el mejor conocimiento y atencin del alumnado. 9.3.4.- Colaboracin con las familias. El tutor o tutora reservar una hora a la semana, de las de obligada permanencia en el centro, a las entrevistas con las familias del alumnado de su grupo, previamente citados o por iniciativa de los mismos. Esta hora se fijar de forma que se posibilite la asistencia de dichas familias y, en todo caso, en sesin de tarde. A dichas entrevistas podr asistir, con carcter excepcional, el orientador u orientadora de referencia, de acuerdo con su disponibilidad horaria y previa coordinacin con el tutor o tutora. Las entrevistas con las familias del alumnado tendrn las siguientes finalidades: a) Informar sobre aquellos aspectos relevantes para la mejora del proceso de enseanza y aprendizaje y el desarrollo personal del alumnado, garantizando especialmente la relativa a los criterios de evaluacin. b) Prevenir las dificultades de aprendizaje.

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c) Proporcionar asesoramiento educativo a las familias, ofreciendo pautas y orientaciones que mejoren el proceso educativo y de desarrollo personal del alumnado. d) Promover y facilitar la cooperacin familiar en la tarea educativa del profesorado, tanto en lo concerniente a los aspectos acadmicos como en lo relacionado con la mejora de la convivencia del centro. De conformidad con el artculo 16 del Decreto 19/2007, por el que se adoptan medidas para la promocin de la Cultura de Paz y mejora de la Convivencia en los centros docentes, los titulares de la tutora de cada grupo podrn proponer la suscripcin de un compromiso de convivencia, a las familias del alumnado que presente problemas de conducta y de aceptacin de las normas escolares. El objetivo ser establecer mecanismos de coordinacin de dichas familias con el profesorado y otros profesionales que atienden al alumnado, as como colaborar en la aplicacin de las medidas que se propongan, tanto en el horario escolar como en el extraescolar, para superar esta situacin. Con objeto de estrechar la colaboracin con el profesorado, los padres y madres o representantes legales del alumnado podrn suscribir con el centro docente un compromiso educativo, para procurar un adecuado seguimiento del proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, de acuerdo con lo que reglamentariamente se determine. Este compromiso estar especialmente indicado para aquel alumnado que presente dificultades de aprendizaje y podr suscribirse en cualquier momento del curso.

9. 4.- Coordinacin del Equipo Docente. La persona que ostente la tutora de un grupo, se reunir con el conjunto de maestros y maestras que imparten docencia en el mismo con una periodicidad, al menos, mensual. Corresponde a la Jefatura de Estudios convocar cada una de estas reuniones, segn el calendario y los contenidos previamente establecidos. En las reuniones de coordinacin, tomando como punto de partida los acuerdos adoptados en la ltima reunin, se tratarn los siguientes puntos: a) Evolucin del rendimiento acadmico del alumnado. b) Propuestas para la mejora del rendimiento del grupo y de su alumnado y las decisiones que se tomen al respecto. c) Valoracin de las relaciones sociales en el grupo. d) Propuestas para la mejora de la convivencia en el grupo y las decisiones que se tomen al respecto. e) Desarrollo y seguimiento de las adaptaciones curriculares. f) Desarrollo y seguimiento de otras medidas de atencin a la diversidad. A algunas de estas reuniones podr asistir, a peticin propia o del centro docente, el orientador u orientadora de referencia y, en su caso, otros profesionales del Equipo de Orientacin Educativa segn su disponibilidad horaria para dicho centro. 9.5.- Programacin de la accin tutorial.

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De acuerdo con el artculo 7 de la Orden de 16 de noviembre de 2007 y con el asesoramiento del orientador u orientadora de referencia, cada tutor o tutora programar anualmente: a) Los objetivos de la Accin Tutorial para su grupo, partiendo de los objetivos generales recogidos en el Plan de Orientacin y Accin Tutorial del centro y del anlisis de las necesidades detectadas en el grupo. b) La programacin de las actividades de tutora a realizar con el grupo, especificando objetivos, contenidos, actividades, metodologa, evaluacin, temporalizacin y recursos. c) La planificacin de las entrevistas y actividades con las familias del alumnado de su grupo, que se llevarn a cabo en la hora de su horario regular o fijo reservada para este fin. d) La planificacin de las tareas administrativas y de las relativas al registro de datos personales y acadmicos del alumnado que conforma el grupo. 9.5.1.- Objetivos de la accin tutorial. Tomando como sugerencia la propuesta de la Consejera de Educacin, estos son los objetivos que asumimos en la programacin de la Accin Tutorial: a. Adquirir valores de cooperacin, convivencia y solidaridad, propios de una sociedad democrtica, concibiendo el dilogo como herramienta fundamental para la resolucin pacfica de conflictos. b. Desarrollar progresivamente un adecuado conocimiento y valoracin de s mismo, adquiriendo una imagen positiva sobre sus propias posibilidades y capacidades. c. Tomar conciencia de los propios sentimientos y emociones, desarrollando habilidades de control y autorregulacin de los mismos. d. Adquirir las habilidades sociales necesarias para relacionarse, expresar los propios sentimientos e ideas, cooperar y trabajar en equipo. e. Adquirir hbitos de vida saludable, aprendiendo a valorar la incidencia de las propias acciones y hbitos de vida sobre la salud individual y colectiva. f. Promover un consumo responsable, respetuoso con la conservacin y mejora del medio ambiente. g. Afianzar y reforzar el conjunto de capacidades, competencias, hbitos y actitudes necesarias para la mejora del rendimiento acadmico. h. Acercar al alumnado al conocimiento de las distintas profesiones, conciencindole sobre la relevancia de la dimensin laboral sobre el propio proyecto vital. i. Afianzar en el alumnado una serie de competencias laborales fundamentales tambin en el mbito escolar, tales como la responsabilidad, la perseverancia, la toma de decisiones, la resolucin de problemas, el trabajo en equipo. j. Respetar la diversidad de caractersticas personales, creencias, opiniones, culturas y formas de vida, desarrollando actitudes comprometidas y solidarias con los menos favorecidos. k. Educar en la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres como un derecho irrenunciable en los diferentes mbitos vitales. 9.5.2.- Contenidos y actividades para desarrollar con el alumnado.

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Para la consecucin de dichos objetivos se atender a las siguientes competencias y elementos formativos: 1) Constitucin del grupo Actividades de acogida ( en Educacin Infantil, paso de Infantil a Primaria , transicin a Secundaria, acogida de alumnos que llegan con el curso comenzado y alumnos inmigrantes), que buscan la incorporacin no traumtica al Sistema Educativo y el cambio de etapas sin grandes desfases ralentizantes o desestabilizadores del desarrollo del alumnado. Organizacin y conocimiento del grupo. Asamblea de clase. Normas de clase. 2) Relaciones del grupo Coordinacin con la familia. Coordinacin con otros sectores sociales. 3) Aprender a ser Autoconcepto y autoestima. Educacin emocional. Habilidades y competencias sociales. Educacin afectiva y sexual. Educacin en estilos de consumo y vida saludables. Educacin medioambiental. Utilizacin del tiempo libre Uso racional y crtico de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. 4) Aprender a convivir Convivencia escolar. Educacin para la paz, los derechos humanos y la tolerancia. Prevencin de la violencia. Resolucin noviolenta de los conflictos. Ciudadana democrtica. 5) Aprender a aprender Prevencin de dificultades de aprendizaje (con una especial atencin a la lectura, eje central del aprendizaje). Comprensin lectora y hbito lector. Mejora de las capacidades y competencias bsicas. Motivacin. Hbitos y tcnicas de estudio. Tcnicas de trabajo intelectual.

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El propio tutor o tutora ser quien teniendo en cuenta las necesidades del alumnado, podr incluir otros temas, tales como: drogas, deportes, sexualidad, fracaso escolar... 9.5.3.- METODOLOGA La accin tutorial constituye una accin globalizadora que, por ser tan amplia su intencionalidad, no puede limitarse a una hora semanal o a una actividad nica. Implica a todo el profesorado, sea o no tutor/a (aunque estos/as son los coordinadores-responsables), puesto que la transversalidad es uno de sus instrumentos y para llevarla a cabo es precisa la implicacin del equipo docente. Su aplicacin puede llevarse a cabo a travs de: La hora de tutora grupal En cada grupo se reservar, en el horario del alumnado, el tiempo necesario para el desarrollo de estas actividades, que puede ser una hora semanal. En la concrecin anual se indicar el horario reservado para cada grupo. Es muy importante a la hora de: aplicar programas, desarrollar sesiones especficas, tratar la cohesin del grupo y sus problemas personales, de relacin y acadmicos. La transversalidad Antes citada y para la que todo el equipo educativo tiene que implicarse en la consecucin de los objetivos propuestos, que muchas veces son coincidentes con los de la propia materia; por ejemplo, las tcnicas de estudio. Si todas las materias se ven salpicadas de la intencionalidad de la accin tutorial los objetivos se consiguen de una forma mucho ms amplia y, sobre todo, de un modo ms integral, tanto en el sentido metodolgico como en el de formacin de la persona. Actividades puntuales Celebraciones, semanas culturales, excursiones, charlas Celebracin de efemrides Das del Nio, de la Noviolencia y la paz escolar, de Andaluca, de la Constitucin, contra la violencia hacia la mujer Programas especficos Formacin afectivo-sexual, mejora de la convivencia, hbitos de vida saludable

La metodologa ha de regirse por una serie de principios: La accin tutorial ha de estar presidida por un principio de coherencia, para lo que ha de tenerse en cuenta: la evaluacin de todos los elementos, la participacin de los sectores implicados, el trabajo en equipo, el consenso en las lneas de actuacin y la rentabilizacin de los recursos humanos. Hay que buscar la calidad en condiciones de igualdad, considerando las caractersticas individuales del alumnado. Debemos contemplar la dimensin comunitaria de la educacin, dinamizando la implicacin de las familias y otros sectores sociales implicados. Las intervenciones deben tener como prioridad la prevencin, evitando la aparicin de problemas y dificultades en el alumnado. Las actuaciones sern realistas y posibles de llevar a la prctica con los medios y recursos con que cuenta el centro educativo. 140

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Los alumnos y alumnas debern participar activamente en el desarrollo de las actividades de tutora, utilizando los medios pertinentes, como: asamblea, trabajo en grupos, trabajo colaborativo..

9.6.- Atencin a las dificultades de aprendizaje. El artculo 46 de la Ley de Educacin de Andaluca establece, dentro de los principios generales de la educacin bsica, la deteccin de las dificultades de aprendizaje tan pronto como se produzcan y la relacin con las familias para apoyar el proceso educativo de sus hijos e hijas. La metodologa didctica para el tratamiento de las dificultades de aprendizaje ser fundamentalmente activa y participativa, favoreciendo el trabajo individual y cooperativo del alumnado en el aula. El marco habitual para el tratamiento del alumnado con dificultades de aprendizaje, o con insuficiente nivel curricular en relacin con el del curso que le correspondera por edad, es aquel en el que se asegure un enfoque multidisciplinar, asegurndose la coordinacin de todos los miembros del equipo docente que atienda al alumno o alumna y, en su caso, de los equipos de orientacin educativa. Como estrategias y medidas de apoyo y refuerzo, el centro podr organizar los grupos y las materias de manera flexible. Podrn considerarse, entre otras medidas, los agrupamientos flexibles y el desarrollo de adaptaciones curriculares, sin que en ningn caso puedan llevarse a cabo agrupamientos que supongan discriminacin del alumnado ms necesitado de apoyo. Asimismo se programarn actividades de refuerzo y apoyo de las competencias relacionadas con la comunicacin lingstica y el razonamiento matemtico, dirigidas al alumnado que presente dificultades de aprendizaje. 9.7.- Seguimiento e intervencin en casos de absentismo. Se entiende por absentismo la ausencia reiterada de un alumno o alumna a clase por motivos no justificados. Si la educacin es un derecho de los menores y la escolarizacin lo garantiza, hemos de ser especialmente sensibles para evitar que un menor se vea privado de su derecho a la educacin por ser absentista. Para ello, el maestro o maestra que ejerza la tutora de un grupo: Deber llevar un registro diario de la asistencia a clase del alumnado. Demandar justificacin escrita de los padres o representantes legales cuando se produzcan ausencias. Cuando en el periodo de un mes se alcancen 5 ausencias no justificadas, o cuando las justificaciones no sean razonablemente slidas, se dar cuenta inmediatamente a la Jefatura de Estudios y se convocar a los padres o representantes legales a una reunin para abordar el problema y tratar de solucionarlo. De esa reunin debe quedar constancia escrita y debe recogerse el compromiso de los padres para que la asistencia a clase sea regular.

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Si los padres o representantes legales no llegaran a comprometerse para que desaparezca el absentismo, o incumplieran los compromisos adquiridos, se pedir a la Direccin del centro que derive el caso al Equipo Tcnico de Absentismo Escolar para que inicie las acciones oportunas. 9.8.- Acogida del alumnado de nuevo ingreso en el centro. En la programacin de las actividades de tutora de Educacin Infantil se incluir un plan de acogida para el alumnado de nuevo ingreso en el centro. Dicho programa incluir actividades de orientacin dirigidas a padres y madres en las que participar el profesorado de infantil y los miembros del equipo de orientacin del centro. El Programa de Acogida del segundo ciclo de Educacin Infantil incluir actividades y medidas organizativas y horarias que repercutan en una adaptacin gradual y satisfactoria del alumnado al nuevo contexto escolar. Los detalles de esta programacin se recogern en el ANEXO I, dentro de la programacin de su ciclo.

9.9.- Transicin de etapa. - Infantil a Primaria. Se programarn al menos dos reuniones, una al final de curso y otra al inicio del siguiente, entre los equipos de ciclo de educacin infantil y primer ciclo de educacin Primaria, con objeto de garantizar una adecuada transicin del alumnado entre ambas etapas educativas y facilitar la continuidad de su proceso educativo. A tales efectos, al finalizar la etapa de educacin infantil, los tutores y tutoras elaborarn un informe individualizado sobre las capacidades desarrolladas por cada nio o nia. - Primaria a Secundaria. Con objeto de garantizar una adecuada transicin del alumnado entre las dos etapas educativas que conforman la enseanza bsica y facilitar la continuidad de su proceso educativo, el artculo 54 de la Ley de Educacin de Andaluca, establece la obligacin de coordinarse a los centros de educacin primaria y los que imparten educacin secundaria obligatoria que reciben a sus alumnos y alumnas. A tales efectos, al finalizar la etapa de educacin Primaria, los tutores y tutoras elaborarn un informe individualizado sobre las capacidades desarrolladas por cada nio o nia. La elaboracin de dicho programa corresponde al Equipo de Orientacin Educativa de la zona y al Departamento de Orientacin del Instituto al que se adscriba el alumnado del centro. Asimismo, estos profesionales asesorarn en el desarrollo de las diferentes actividades incluidas en el programa.

9.10.- PLAN DE ORIENTACIN ACADMICA Y PROFESIONAL

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Toma de decisiones Programa de transicin de Primaria a Secundaria. Conocimiento de las profesiones. Conocimiento del sistema educativo. Programacin de las actividades a realizar. Desarrollo de las sesiones de tutora a correspondientes a esta rea.

9.10.1.- Equipo de Orientacin del Centro. Nuestro colegio contar con un equipo de orientacin que estar integrado, al menos, por un profesional del Equipo de Orientacin Educativa y por los maestros o maestras especialistas en pedagoga teraputica, en audicin y lenguaje y por el profesorado encargado de desarrollar los programas de atencin a la diversidad. El equipo de orientacin asesorar sobre la elaboracin del Plan de Orientacin y Accin Tutorial, colaborar con los equipos de ciclo en el desarrollo del mismo, especialmente en la prevencin y deteccin temprana de las necesidades especficas de apoyo educativo, y asesorar en la elaboracin de las adaptaciones curriculares para el alumnado que las precise. El equipo de orientacin se reunir al menos una vez al mes, a ser posible antes de la celebracin de las reuniones del Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica, a las que aportar las cuestiones que estime oportunas. El Equipo tcnico de Coordinacin Pedaggica, en el desarrollo de las funciones que tiene encomendadas, ser el que realice peridicamente el seguimiento general del Plan de Orientacin y Accin Tutorial del centro y coordinar la actuacin de los distintos agentes que intervienen en su desarrollo. 9.10.2.- El Equipo de Orientacin Educativa de la zona. Nuestro colegio se encuentra ubicado en la zona de intervencin del Equipo de Orientacin Educativa de Pozoblanco. Dicho equipo est constituido por personal con distintos perfiles profesionales, especializado en tareas de orientacin y apoyo al profesorado. El Decreto 213/1995 define a los Equipos de Orientacin Educativa como unidades bsicas de orientacin psicopedaggica que, mediante el desempeo de funciones especializadas en las reas de orientacin educativa, atencin a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, compensacin educativa y apoyo a la funcin tutorial del profesorado, actan en el conjunto de los centros de una zona educativa. Los Equipos de Orientacin Educativa se distinguen por: El carcter interdisciplinar y especializado de sus intervenciones. Su funcin de apoyo y complemento a la actividad educativa desarrollada en los centros. Su perspectiva de zona en las actuaciones. Su contribucin a la dinamizacin pedaggica y a la innovacin educativa.

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Su funcin general es colaborar con los centros docentes en la formulacin y puesta en prctica de una respuesta educativa ajustada a todo tipo de necesidades, tanto de las personas como de los grupos. Su mbito de trabajo incluye actuaciones dirigidas al alumnado, al profesorado y a las familias. As, el mencionado Decreto 213/1995 establece que los Equipos de Orientacin Educativa desarrollarn, entre otras, las siguientes funciones generales: a) Asesorar a los centros en la elaboracin, aplicacin y evaluacin del Proyecto de Centro y del Proyecto Curricular, en los aspectos ms estrechamente ligados a la orientacin educativa y la atencin a la diversidad. b) Asesorar al profesorado en el diseo de procedimientos e instrumentos de evaluacin, tanto de los aprendizajes del alumnado como de los procesos de enseanza. c) Atender las demandas de evaluacin psicopedaggica del alumnado que la requiera y proponer la modalidad de escolarizacin ms adecuada en cada caso. d) Asesorar al profesorado en el tratamiento educativo de la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones del alumnado, y colaborar en la aplicacin de las medidas educativas oportunas. e) Participar en el diseo y desarrollo de programas de refuerzo y adaptacin curricular de los centros de la zona. f) Asesorar a las familias del alumnado, participando en el diseo y desarrollo de programas formativos de padres y madres. g) Elaborar, adaptar y divulgar materiales e instrumentos de orientacin educativa e intervencin psicopedaggica que sean de utilidad para el profesorado. Dentro del rea especfica de apoyo a la funcin tutorial, las funciones del Equipo de Orientacin Educativa son las siguientes: a) Asistir tcnicamente al profesorado en relacin con el desempeo de su funcin tutorial, proporcionndole tcnicas, instrumentos y materiales que faciliten el desarrollo de dicha funcin b) Asesorar al profesorado en la prevencin y tratamiento educativo de las dificultades de aprendizaje c) Facilitar al profesorado elementos de soporte para su actividad docente y tutorial: materiales, tcnicas e instrumentos didcticos, principalmente los que sean de utilidad para las actividades de refuerzo educativo y de adaptacin curricular d) Cooperar en la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje, participando en la planificacin de las actividades docentes en aspectos como la organizacin del aula y el agrupamiento del alumnado, diseo y realizacin de actividades de refuerzo educativo, adaptaciones curriculares, tcnicas de estudio e integracin social de alumnos y alumnas en el grupo. e) Desarrollar actuaciones relacionadas con la promocin de los valores de la cultura de Paz, especialmente aquellos asociados al aprendizaje de una ciudadana democrtica, de mejora de la convivencia y de prevencin de la violencia en los centros educativos, de manera prioritaria en aquellos que se han incorporado a la Red de Escuelas: Espacio de Paz tras la ltima convocatoria, todo ello en el contexto del propio proyecto del centro, del programa provincial

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de educacin para la convivencia y en el marco de colaboracin y coordinacin establecida con el Gabinete Provincial de asesoramiento de la convivencia. f) Colaborar con los equipos docentes para el desarrollo de actuaciones encaminadas a favorecer la transicin de una etapa educativa a otra. Anualmente, el Equipo de Orientacin Educativa (EOE) presentar su plan de trabajo que pasar a formar parte del Plan Anual del Centro. Este plan de trabajo se elaborar en consonancia con las programaciones anuales de las distintas tutoras y especialmente de las aulas de integracin, cuyas titulares forman parte del Equipo de Orientacin del Centro. El plan anual de trabajo del EOE indicar cul de sus miembros ha sido designado como orientador u orientadora de referencia y establecer un calendario de presencia peridica de cada uno de sus miembros en el colegio. El orientador u orientadora de referencia tendr una presencia en el centro de al menos una jornada completa semanal y una sesin de tarde mensual. Adems se integrar como miembro de pleno derecho en el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica. Asimismo, en el Plan de Atencin a la Diversidad se recogern las funciones del EOE respecto al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo. 9.10.3.- Recursos. o o o o Personales Profesorado Profesionales de los Equipos de Orientacin Educativa. Familias Delegados de alumnos y de madres y padres Materiales o Instrumentos de recogida de informacin: encuestas, cuestionarios, informes, documentos personales del alumno/a. o Diversos programas relacionados con la accin tutorial existentes a disposicin del profesorado. Metodolgicos y organizativos o Asamblea de clase o Trabajo colaborativo o Alumnado ayudante o Tutora compartida o Agrupamientos flexibles o Actividades de refuerzo o Trabajo por proyectos o Tcnicas de estudio o Actividades de dinmica de grupos o Planes de acogida o Institucionales

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o Programas de salud organizados desde la Consejera de Educacin, junto a Salud. o Plan de apertura de centros o Proyectos Escuela: espacio de paz o Diversos planes y proyectos convocados desde la Consejera de Educacin o desde otras entidades (Instituto Andaluz de la Mujer, Agencia Andaluza de Medio Ambiente). o Programa de acompaamiento escolar o Colaboraciones con instituciones, asociaciones, O.N.G.s. 9.10.4.- Seguimiento y evaluacin del Plan de Orientacin Accin Tutorial. En el seno de las reuniones de coordinacin de los equipos de ciclo se abordar, con una periodicidad mnima mensual, la coordinacin y seguimiento de la orientacin y la accin tutorial entre los distintos maestros y maestras tutores de cada ciclo. El orientador u orientadora de referencia y, en su caso, otros miembros del Equipo de Orientacin Educativa y el profesorado de pedagoga teraputica y de audicin y lenguaje del centro, asistirn a dichas reuniones segn su disponibilidad horaria y de acuerdo con un calendario de actuacin, previamente acordado con la Jefatura de Estudios, y recogido en su Plan Anual de Trabajo. La convocatoria y supervisin de estas reuniones ser competencia del titular de la Jefatura de Estudios quien, en coordinacin con el orientador u orientadora de referencia, organizar el calendario y contenido de las mismas. El contenido de las reuniones incluir: a) Desarrollo de las actividades de tutora realizadas con los grupos b) Tratamiento de la orientacin acadmica y profesional, especialmente en el ltimo ciclo de la Educacin Primaria. c) Desarrollo de las medidas de atencin a la diversidad. d) Seguimiento de programas especficos. e) Valoracin y puesta en comn de la evolucin de los grupos. f) Aspectos relacionados con la convivencia y el desarrollo curricular. g) Preparacin de las sesiones de evaluacin de los grupos. h) Tratamiento de la atencin individualizada al alumnado y a sus familias. i) Coordinacin de los equipos docentes. Al trmino del curso escolar, cada ciclo remitir al Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica un informe de evaluacin sobre el desarrollo de la accin tutorial. Dicha evaluacin recoger las valoraciones sobre el grado de cumplimiento y la idoneidad, del conjunto de actuaciones relacionadas con la orientacin y la accin tutorial, indicacin de las dificultades encontradas y propuestas de mejora. El Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica elaborar un informe final que se incluir en la Memoria. 9.10.-ACTUACIONES PREVISTAS, PERSONAS RECURSOS DISPONIBLES Y TEMPORALIZACIN: RESPONSABLES,

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MES
ACTIVIDAD RESPONSABLE Y CURSOS RECURSOS LUGAR DE REALIZACI0N VALORES A TRABAJAR

ACTUACIONES PREVISTAS, PERSONAS RESPONSABLES, RECURSOS DISPONIBLES Y TEMPORALIZACIN:

SEPTIEMBRE
ACTIVIDAD RESPONSABLE Y CURSOS RECURSOS LUGAR DE REALIZACI0N VALORES A TRABAJAR

Actividades de acogida a los alumnos Informacin a las familias de las normas de funcionamiento del centro Informacin a los padres de las normas de convivencia del centro y correcciones Informacin al

Tutores Direccin Centro Comisin de Convivencia Centro Tutores

Dinmicas de grupo Carta a los padres

Aula

Acogida Acogida

Carta a los padres

Respeto

Difusin y

Aula

Respeto

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alumnado sobre los derechos y deberes de los alumnos Eleccin de responsables

Centro Tutores Centro

reflexin sobre dichos valores Recoger tareas y Aula forma de eleccin de responsables Conocer, valorar y Aula colaborar para que cesen estas conductas Responsabili dad Conductas cvicas

Conocer y reflexionar Polica sobre los destrozos en el Centro pueblo (Colegios, parques, jardines...)

OCTUBRE
ACTIVIDAD RESPONSABLE RECURSOS Y CURSOS LUGAR DE VALORES A REALIZACIN TRABAJAR

Reunin con los padres de los alumnos (Tutoras)

Tutores Centro

Seleccin de normas de Tutores clase con los alumnos y Centro correcciones Recogida de donativos para Critas. EFEMRIDES: Profesora de Religin Centro

- Informacin Aula funcionamiento del aula. - Primer encuentro con las familias. -Recoger por Aula escrito los acuerdos y asumir su cumplimento Los alumnos Aula hacen donativos durante una semana

Cooperacin

Obediencia

Solidaridad

NOVIEMBRE
ACTIVIDAD Trabajar en el aula la Declaracin de los derechos del nio Trabajar en el aula la lucha contra La violencia de Gnero
RESPONSABLE RECURSOS Y CURSOS LUGAR DE VALORES REALIZACIN A TRABAJAR

Material adaptado Aulas y patio Rechazo a la y fotocopiable. violencia Audicin de canciones EFEMRIDES: 16 noviembre Da Internacional de la Tolerancia 20 noviembre Da Universal de la Infancia 25 noviembre Da Internacional contra la Violencia de Gnero

Coordinador de Igualdad Centro Coordinador de Igualdad Centro

Material adaptado y fotocopiable

Aulas y patio

Derecho de la infancia

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DICIEMBRE
ACTIVIDAD
RESPONSABLE Y RECURSOS CURSO LUGAR DE VALORES REALIZACIN A TRABAJAR

Celebracin del Da de Tutores la Constitucin Centro

Visita al Centro y Colaboracin Ayuntamiento y ayuntamiento ciudadana dramatizar Pleno Celebracin de la Tutores - Material Hall de Infantil Generosidad Navidad: Reflexin Centro fotocopiable y Convivencia sobre lo necesario y lo reflexin Solidaridad superfluo - Canciones y villancicos EFEMRIDES: 6 diciembre La Constitucin 10 diciembre Da de los Derechos Humanos NAVIDAD: Familia y consumo responsable ENERO
ACTIVIDAD RESPONSABLE RECURSOS Y CURSOS LUGAR DE VALORES A REALIZACIN TRABAJAR

Celebracin del Da de Tutores y Fotocopias, cantar Aula y patio la Paz. Definimos la Centro Manifiesto paz Elaboracin de Tutores Bsqueda de material Aula definiciones positivas Centro y ejemplos positivos del concepto de conflicto Conflicto EFEMRIDES: 31 de enero Da escolar de la No Violencia FEBRERO
ACTIVIDAD RESPONSABLE CURSOS RECURSOS LUGAR DE REALIZACIN

Rechazo a la violencia Conflicto Como algo positivo

VALORES A TRABAJAR

Recaudar 1 por alumno por una torta Fiesta de Carnaval Disfraces reciclados Celebramos el Da Material de clase, de Andaluca. interpretacin del himno y desayuno molinero EFEMRIDES: 28 febrero Da de Andaluca Febrero: Virgen de Luna

Desayuno solidario Manos Unidas

Profesor de religin Centro Tutores centro Tutores Centro

Patio del centro Patio del centro Patio

Compartir Reciclar Convivencia Valorar nuestro patrimonio

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MARZO
ACTIVIDAD RESPONSABLE CURSOS RECURSOS LUGAR DE VALORES A REALIZACIN TRABAJAR

Celebracin del Da de la mujer Trabajadora. La mujer en otros pases Observacin de la distribucin, uso y conflictos del patio

Coordinador de Materiales de clase, Aula Igualdad charla a los alumnos Patio Centro y audicin de una cancin.

Igualdad Discriminacin

Coordinador de Cuestionarios a los Patio igualdad alumnos y ficha de Aula Centro observacin del profesorado Celebracin del Da Tutores Anlisis y valoracin Aula del padre Centro de la figura del padre

Reflexin Compromiso Colaboracin

EFEMRIDES: 8 marzo Da Internacional de la mujer trabajadora 21 marzo Da Internacional de la eliminacin de la Discriminacin Racial Da del rbol ABRIL
ACTIVIDADES RESPONSABLE CURSOS RECURSOS LUGAR DE VALORES A REALIZACIN TRABAJAR

Celebracin del Da del libro

Coordinadora Concursos de Aulas Plan de bibliotecas de aula Biblioteca con libros aportados Centro por los alumnos EFEMRIDES: 23 abril Da Mundial del Libro

Cooperacin participacin

MAYO
ACTIVIDADES RESPONSABLE CURSOS RECURSOS LUGAR DE VALORES A REALIZACIN TRABAJAR

San Gregorio Centro (actividades deportivas, redacciones, poemas y dibujos)

Material de clase.

Centro

Creatividad Compaerismo.

JUNIO
ACTIVIDADES RESPONDABLE CURSOS RECURSOS LUGAR DE VALORES A REALIZACIN TRABAJAR

Celebracin del

Tutores

Reflexin sobre

Aula

Cuidado el 150

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Da del Medioambiente EFEMRIDES:

Centro

agresiones al medio y propuesta de soluciones

medioambiente

5 junio Da Mundial de Medio Ambiente

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10. PROCEDIMIENTOS PARA SUSCRIBIR COMPROMISOS EDUCATIVOS Y DE CONVIVENCIA. De acuerdo con lo establecido en el Decreto 19/2007 (23 de enero), desarrollado posteriormente en la Orden de 18 de julio de 2007, los representantes legales del alumnado que presente problemas de conducta y de aceptacin de las normas escolares podrn suscribir con el centro un Compromiso de Convivencia, con objeto de establecer mecanismos de coordinacin con el profesorado y otros profesionales que atienden al alumno o alumna, de colaborar en la aplicacin de las medidas que se propongan, tanto en el tiempo escolar como en el extraescolar, para superar dicha situacin y de comprometer a las familias en las actuaciones a desarrollar. La suscripcin del Compromiso de Convivencia se har por iniciativa de la familia del alumno o alumna o de su tutor o tutora. A continuacin se concretan las situaciones en que podr aplicarse esta medida y el protocolo de actuacin, tratando siempre de potenciar el carcter preventivo y educador de esta medida y procurando que sirva para evitar situaciones de alteracin de la convivencia o para prevenir el agravamiento de las mismas. Adems de estos objetivos, los Compromisos de Convivencia deberan mejorar la implicacin de las familias en la vida del centro y corresponsabilizarlas en la educacin de sus hijos e hijas. A. Alumnado al que va dirigido el compromiso de convivencia. La familia o el tutor o tutora pueden solicitar la suscripcin de un Compromiso de Convivencia para todos aquellos alumnos y alumnas que hayan incumplido las normas de convivencia en algn momento, aunque no se llevar a cabo con quienes slo hayan cometido una falta leve de manera puntual, ni con aquellos o aquellas que, an habindoles aplicado otras medidas preventivas, no han cambiado su actitud, son reincidentes, no manifiestan intencin de mejorar o no hay colaboracin alguna de la familia. Se aplicar esta medida en aquellos casos en los que al menos se prevea la posibilidad de cambio en la conducta, pudindosele pedir incluso a la familia que lo solicite despus de un pequeo perodo de prueba. La familia o el tutor o tutora pueden

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solicitar un Compromiso de Convivencia de modo preventivo sin haber existido ninguna sancin. Aunque este tipo de medidas se puede aplicar a cualquier alumno o alumna del centro, se har mayor hincapi en aquellos alumnos que presenten alguna de estas conductas:

La no aceptacin de las normas de aula y de centro, suponiendo con ello una alteracin en el funcionamiento normal del desarrollo de la clase. Conductas contrarias leves a las normas de convivencia, siempre que no sean de forma puntual y aislada.

Cualquier actuacin que perturbe la evolucin acadmica del alumno (no realizacin de tareas, falta de material escolar)

Faltas de asistencia sin justificar reiteradas y que dificultan su integracin. Problemas de conducta en alumnos con dificultades de atencin y aprendizaje.
Alumnado con dificultades para su integracin escolar.

B. Protocolo de actuacin. El tutor o tutora ser el responsable de suscribir un Compromiso de Convivencia por iniciativa propia (o sugerida por el equipo educativo) o por iniciativa de la familia. El tutor o tutora informar al director/ o jefe/a de estudios de esta medida antes de llevarla a cabo, ya que, sera necesario llevar un registro para la Comisin de Convivencia. En caso necesario, junto al compromiso de convivencia, el tutor adjuntar un acta en el que se incluyan las medidas y objetivos concretos, al igual que las decisiones tomadas durante la reunin con las familias. Este documento no es obligatorio, pero s recomendable, en caso de conflicto posterior con la familia. Una vez realizado el Compromiso de Convivencia, el tutor o tutora dar una copia del mismo al equipo educativo y al equipo directivo, quien lo comunicar a la Comisin de Convivencia. Cada maestro/ valorar el comportamiento, positivo o negativo, del alumno o alumna durante su hora de clase, adems podr realizar las observaciones que considere oportunas y dar traslado de todo ello al tutor o tutora por escrito.

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La duracin de los Compromisos se establecer en funcin de los objetivos a conseguir y de las necesidades propias de cada alumno/a.

Se mantendrn las reuniones establecidas en el compromiso de convivencia, volviendo a ser recomendable llevar a cabo un registro por escrito. Al finalizar el plazo establecido en el Compromiso, el tutor/a analizar y evaluar la evolucin del alumno/a conjuntamente con la familia. Las decisiones que se tomen en esta reunin tambin debern ser reflejadas por escrito y se entregar una copia al equipo directivo, que ser adjuntada al compromiso. Si la evaluacin es positiva, el compromiso podr ser renovado o finalizado, segn cada caso.

Si la evaluacin es negativa por no ser efectiva, se podrn tomar otras medidas. En caso de que fuese negativa por incumplimiento de algunas de las partes, el compromiso ser cancelado y se dar parte a la Comisin de Convivencia, quien tomar las medidas que estime oportunas.

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COMPROMISO DE CONVIVENCIA CONTRATO DE COLABORACIN FAMILIA- ESCUEL CENTRO: C.E.I.P. VIRGEN DE LUNA
D./D._________________________________________________________, representante legal del alumno/a ________________________________________________________, matriculado en este centro en el curso _______________________ en calidad de tutor de dicho alumno/a, se compromete a: COMPROMISOS QUE ADQUIERE LA FAMILIA: _ Asistencia diaria y puntual al Centro. _ Asistencia al Centro con los materiales necesarios para las clases. _ Colaboracin para la realizacin de las tareas propuestas pro el profesorado. _ Colaboracin con el Centro para la modificacin de la conducta del alumno/a y seguimiento de los cambios que se produzcan. _ Entrevista semanal / quincenal / mensual con el tutor/a del alumno/a. _ Colaboracin para mejorar la percepcin por parte del alumno/a del centro y del profesorado. _ Otros: COMPROMISOS QUE ADQUIERE EL CENTRO: _ Control diario e informacin inmediata a los representantes legales sobre la ausencia del alumno/a. _ Seguimiento de los cambios que se produzcan en su actitud e informacin a la familia. _ Aplicacin de medidas preventivas para mejorar su actitud. _ Entrevista entre el representante legal del alumno/a y el tutor/a con la periodicidad establecida. _ Otros: El compromiso suscrito en este contrato, favorecer la consecucin de los siguientes objetivos: Hacer que la actitud y el comportamiento de mi hijo/a sean correctos. Mejorar los resultados escolares de mi hijo/a as como sus hbitos de trabajo y estudio. Conseguir que la informacin y la relacin familia-centro sean las correctas. Firmamos el presente COMPROMISO DE CONVIVENCIA en forma de contrato conociendo y aceptando todas las condiciones y obligaciones que en l se suscriben. En Pozoblanco a ____________ de __________________________ de ______________ V B EL DIRECTOR/A LEGALES EL TUTOR/A LOS REPRESENTANTES

Fdo: ______________________ Fdo: _______________________ Fdo: ____________________

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COMPROMISO EDUCATIVO CONTRATO DE COLABORACIN FAMILIA- ESCUELA CENTRO: C.E.I.P. VIRGEN DE LUNA
MAESTRO/ATUTOR/A:________________________________________________ ___ FAMILIA: Padre / madre / representante legal:________________________________________ Alumno/a:_____________________________________________________________ _ Curso:_________ Fecha de firma del compromiso: ________________________________ Mi pap y mi mam se comprometen a: - Animar y controlar mi asistencia al colegio, con los materiales necesarios para las clases. - Vigilar diariamente el material de mi mochila escolar. - Cuando falte al colegio, entregar el justificante a mi maestro/a. - Me ayudarn para hacer las tareas que me mande mi maestro/a. - Ver diariamente mi agenda de tareas. - Vigilar diariamente que he terminado las tareas. - Estar informados de mi comportamiento y trabajo en el colegio. - Hablar y hacer acuerdos con mi maestro/a para mejorar mi comportamiento/trabajo en el colegio. - Aceptar mis premios y castigos puestos por mi maestro/a si fueran necesarios, hablando ante los desacuerdos. - Valorar el trabajo de todos los maestros/as. - Aceptar y respetar las normas propuestas por mi maestro/a para mejorar mi trabajo en el colegio, hablando ante los desacuerdos. Premiar mis avances y buen trabajo.(Realizar una lista de acciones / premios: por ej. tiempo para la televisin, vdeo-juegos, juguetes, paseos, jugar con el nio/a, excursiones familiares,) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____ Mi colegio se compromete a:

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- Vigilar ms especialmente mi trato con los compaeros/as y maestros/as para que mejoren mis relaciones con todos. - Examinar ms mi comportamiento y mis resultados escolares e informar de los mismos a mi familia. - Anotaremos mi maestro/a y yo las cosas positivas/negativas y se las ensearemos a mi familia. - Tendr, al principio, un poco de ms tiempo para hacer las tareas en clase. - Mi maestro/a har un plan diario de mis tareas, que debo terminar en el tiempo que acordemos. - Tomar medidas para evitar problemas con mi comportamiento y para mejorar mis resultados escolares, con la ayuda de los especialistas que fuesen necesarios. - Realizar las reuniones necesarias para que exista buena informacin entre mi colegio y mi familia. - Realizar al menos una reunin al mes entre mi maestro/a y mi familia. - Premiar mis avances y buen trabajo.(Lista de acciones / premios: por ej. tiempo para uso ldico del ordenador, juguetes, tareas atractivas para el nio/a,), etc _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____ Yo me comprometo a: - Preparar en casa todos los materiales que cada da debo llevar al colegio. - Rellenar con atencin mi agenda diaria con el plan de tareas a realizar en el colegio y en casa y ensearlo a mis padres. - Realizar y cumplir todos los das el plan de tareas acordado. - Anotar con mi maestro/a mis acciones positivas y negativas cada da. - Obedecer a mis padres y mis maestros/as en la realizacin del trabajo escolar. - Mantener en todas las clases un buen comportamiento trabajando y respetando a los dems compaeros/as. - Otros compromisos del alumno / a: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _______________ Firmamos este COMPROMISO y todos aceptamos las obligaciones que aqu se acuerdan. En Pozoblanco , a ______de _________________ de 201_ Por la Familia: El Alumno/a: Por el Centro:

Fdo:___________________ Fdo:__________________ Fdo:___________________ (padre y/o madre) 11. PLAN DE CONVIVENCIA CONTRARIAS. PARA (maestro/a tutor/a) PREVENIR CONDUCTAS

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A. EL CENTRO DOCENTE, CARACTERSTICAS Y ENTORNO A.1. El centro y su entorno: A.2- El alumnado A.3. Recursos materiales y humanos A.4. Situacin actual de la convivencia A.5. Respuestas del Centro ante situaciones de conflicto. Implicacin del profesorado, alumnado y familias A.6. Relacin con las familias y la comunidad A.7. Experiencias y trabajos previos en relacin con la convivencia A.8. Necesidades de formacin y recursos B. OBJETIVOS A CONSEGUIR C. ACTIVIDADES PREVISTAS D. PROCEDIMIENTOS DE ACTUACIN D.1. Derechos y deberes del alumnado D.2. Derechos y deberes de los padres y madres del alumnado D.3. Normas generales de convivencia del Centro D.4. Normas de convivencia en el aula D.5. Conductas contrarias a las normas de convivencia y su correccin D.6. Conductas gravemente perjudiciales para la convivencia y su correccin D.6. Procedimientos y protocolos a seguir cuando se vulneran las normas de convivencia. Principios generales de las correcciones y las medidas disciplinarias. Circunstancias atenuantes y agravantes. E. COMISIN DE CONVIVENCIA E.1. Composicin E.2. Competencias E.3. Periodicidad de reuniones E.4. Informacin de las decisiones F. MECANISMOS PARA LA DIFUSIN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DEL PLAN A. EL CENTRO DOCENTE, CARACTERSTICAS Y ENTORNO 158

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A.1. EL CENTRO Y SU ENTORNO: Pozoblanco se encuentra situado en la Comarca de los Pedroches de la que es cabecera. Tiene una poblacin de 17.046 habitantes, aumentando considerablemente en los ltimos aos, debido al elevado nmero de inmigrantes que se instalan en la localidad atrados por su emergente economa. Su actividad es eminentemente agroganadera y, aunque el tejido industrial no es muy importante, podemos destacar empresas de granitos, de confeccin, de materiales de construccin, de transformacin de productos relacionados con la ganadera (COVAP) y de productos olecolas (OLIPE). El CEIP Virgen de Luna est situado en el extremo occidental de la poblacin en la zona ms moderna y de crecimiento, tanto de zonas residenciales como de servicios. Es por lo que la poblacin del entorno, est formada bsicamente por matrimonios jvenes con hijos en edad escolar. Durante el presente curso se est terminando el nuevo Centro, concretamente la zona de patio, en el mismo solar donde se encontraba ubicado el antiguo. Las nuevas instalaciones estn adaptadas a un Centro de dos lneas y, cuenta con todas las dependencias tal y como exige la nueva normativa en educacin. El Centro tiene seis grupos de Infantil, trece de Primaria y tres de E. Especial. A.2- EL ALUMNADO: El alumnado del Centro vive con sus padres, en casa propia en su mayora. Sus padres trabajan en el sector servicios: construccin, tiendas, empresas, centros hospitalarios...En menor medida en el sector agro-ganadero. Un porcentaje alto de madres trabaja fuera del hogar. Los motivos por los que los alumnos vienen a este Centro son fundamentalmente la proximidad. La adaptacin escolar es buena, la asistencia es muy alta, no se registran casos de absentismo. La mayora del alumnado se encuentra a gusto con los compaeros de clase y con sus profesores y manifiestan inters por participar en las actividades extraescolares que se organizan. A.3. RECURSOS MATERIALES Y HUMANOS: 159

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El Centro cuenta con un edificio de dos plantas que se distribuye de la siguiente forma: En la planta baja se ubican la Conserjera (a la entrada), Secretara, Direccin, Jefatura de Estudios, Sala de Profesores, Sala de AMPA-Alumnado, Biblioteca, Aula de Informtica, SUM, aula de recursos, seis aulas de infantil, un aula de uso comn (infantil), tres aulas de Apoyo, aula de E.E., cuatro aulas de pequeo grupo, una de primaria, un aula de msica, almacn, servicios, cuarto de caldera (calefaccin) y ascensor. En la planta primera se encuentran doce aulas de primaria y servicios. El Centro cuenta tambin con tres patios, pista polideportiva, gimnasio y vivienda del conserje. La plantilla docente es en su mayora funcionario definitivo, y mayores de 55 aos son once. El personal no docente es estable y son dos (monitora y educadora de E.E.) A.4. SITUACIN ACTUAL DE LA CONVIVENCIA: Segn nuestros alumnos/as la convivencia en el centro en general es buena, se relacionan bien con sus compaeros y con los maestros. Existiendo entre ellos algunas peleas, insultos y palabrotas. En casi todos los grupos hay algn nio que no se siente integrado totalmente, casi siempre porque no le dejan compartir juegos durante el recreo. Y tambin hay algunos grupos de amigos cerrados. Segn los padres/madres, todos conocen a los profesores, asisten con regularidad a la tutora y colaboran en aquello que se les pide. Las normas de convivencia son poco conocidas por ellos. Consideran que hay nios/as que molestan en clase, que debera haber ms respeto hacia los maestros y hacia los dems compaeros. Piden que haya ms vigilancia durante el recreo, porque hay grupos que molestan a algunos nios. Tambin creen que sera bueno que hubiera ms momentos de convivencia de la Comunidad Educativa. Y la creacin de una escuela de padres que les ayudara en la resolucin de conflictos.

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Segn los profesores/as, no existen grandes problemas de convivencia en general, aunque en los ltimos cursos de primaria, ya se observan algunas conductas inadecuadas y ciertos casos aislados de mala conducta reiterativa. El tema de la corresponsabilidad se tiene que trabajar ms. Los padres deben de colaborar ms con los maestros. Se piden ms reuniones para tratar problemas de convivencia. A.5. RESPUESTAS DEL CENTRO ANTE SITUACIONES DE

CONFLICTO. IMPLICACIN DEL PROFESORADO, ALUMNADO Y FAMILIAS: En el proyecto educativo Pozoblanco-Espacio de Paz se explicitaron los principios y valores relacionados con la convivencia y la necesidad de desarrollar estrategias educativas que procuren mejorarla continuamente, para ello se propugna fomentar el respeto mutuo, el dilogo, la colaboracin, la solidaridad, el orden y la disciplina. Para ello se han formulado los objetivos generales del centro: 1. Trabajar y fomentar la tolerancia, la no discriminacin y la colaboracin entre todos. 2. Favorecer la participacin en el desarrollo y evaluacin de los diferentes aspectos de la vida acadmica del centro. 3. Potenciar el Plan de accin tutorial. 4. Mantener una lnea de actuacin, por parte del profesorado, coherente, uniforme y sistemtica en el tratamiento del orden y la disciplina. 5. Fomentar hbitos de limpieza del colegio en aulas, pasillos y patios. 6. Velar por el material del colegio. 7. Desarrollar hbitos de buena presentacin y cuidado de cuadernos y libro. 8. Continuar con los proyectos Pozoblanco espacio de paz, El deporte en la escuela y El plan de igualdad y coeducacin. 9. Propiciar la colaboracin familia-colegio a travs de un intercambio fluido de informacin, que permita unir esfuerzos en la educacin del alumnado. 10. Colaborar con otras instituciones del municipio y de la comarca en aquellas actividades que complemente la formacin de nuestro alumnado. 11. Trabajar en equipo para alcanzar los objetivos propuestos en nuestro Proyecto Educativo. 161

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A.6. RELACIN CON LAS FAMILIAS Y LA COMUNIDAD: La relacin familia-centro es fluida y se mantiene principalmente a travs de los tutores, quienes tienen semanalmente la hora del lunes de cinco a seis de la tarde para atencin a padres. Aparte de las reuniones de tutora colectiva que se tienen a principio de curso y al final en algunos casos. Existe una Asociacin de Padres y Madres, VIRLU, cuya junta directiva mantiene un contacto continuo a lo largo del curso, y colaboran en todo aquello que mutuamente se solicita. A.7. EXPERIENCIAS Y TRABAJOS PREVIOS EN RELACIN CON LA CONVIVENCIA: 1. Elaboracin de las normas generales del centro, as como de las especficas por ciclos. 2. Vigilar su cumplimiento y aplicacin de las correcciones que deriven de su incumplimiento. 3. Divulgacin entre toda la Comunidad Educativa de las normas. 4. Seguir con las campaas de limpieza de patio, recogida de papel para reciclar, decoracin de pasillos y buen uso de las instalaciones. 5. Poner nfasis especial en vigilar los recreos para evitar situaciones de acoso, agresin o maltrato entre el alumnado. 6. Potenciar debates en las clases sobre problemas que puedan surgir, reflexionar y buscar soluciones conjuntamente. A.8. NECESIDADES DE FORMACIN Y RECURSOS: El tema de la convivencia es importante ya que se estn dando situaciones nuevas con mayor agresividad que antes, y se hace pues necesario acudir a cursos de formacin especfica sobre este tema. Se hace tambin necesario contar con estrategias que nos permitan detectar los conflictos entre alumnos o entre alumnos y profesores para prevenirlos e intervenir en aquellos casos que lo demanden.

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B. OBJETIVOS A CONSEGUIR 1. Facilitar a los rganos de gobierno y al profesorado instrumentos y recursos en relacin con la promocin de la cultura de la paz, la prevencin de la violencia y la mejora de la convivencia en el centro. 2. Concienciar y sensibilizar a la Comunidad Educativa sobre la importancia de una convivencia escolar adecuada y los procedimientos para mejorarla. 3. Fomentar los valores, las actitudes y las prcticas que permitan mejorar el grado de aceptacin y cumplimiento de las normas, avanzar en el respeto a la diversidad y en el fomento en la igualdad entre hombres y mujeres. 4. Facilitar la prevencin, deteccin, tratamiento, seguimiento y resolucin de los conflictos que puedan plantearse en el centro, y aprender a utilizarlos como fuente de experiencia de aprendizaje. 5. Facilitar la prevencin, deteccin y eliminacin de todas las manifestaciones de violencia, especialmente de la violencia de gnero y de las actitudes y comportamientos xenfobos y racistas. 6. Facilitar la mediacin para la resolucin pacfica de conflictos. 7. Promover la paz como accin colectiva e individual, formulando un proyecto de reflexin conjunta entre los distintos sectores de la comunidad educativa. 8. Aprender a convivir con los conflictos y promover soluciones pacficas a los mismos; promover inquietudes, necesidades, alternativas y estrategias para mejorar la convivencia.

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C. ACTIVIDADES PREVISTAS 1. Presentacin del Plan de convivencia al principio de curso a la Comunidad Educativa. Responsables: Equipo Directivo, tutores y departamento de orientacin. Recursos: Plan de Convivencia impreso. Metodologa: Claustro, Consejo Escolar, tutoras a travs de charlascoloquios e informacin a los padres de las normas en las reuniones de tutoras. Temporalizacin: En el primer trimestre

2. Revisin del Plan de Convivencia. Responsables: La Comisin de Convivencia Recursos: El propio Plan Metodologa: La comisin analizar las situaciones de conflicto que se hayan dado y estudiar las posibles propuestas de modificacin para su inclusin, pasando por el Consejo Escolar. Temporalizacin: una vez al trimestre como mnimo y siempre que la situacin lo requiera. 3. Participacin en el proyecto Pozoblanco-espacio de Paz Responsables: El profesorado, equipo de orientacin y PAS. Recursos: Los que contenga el programa. Metodologa: La coordinadora en reuniones peridicas de una vez al mes, con todos los participantes, expondr las actividades mensuales a trabajar. Temporalizacin: Todo el curso. 4. Desarrollo del Plan de Igualdad y Coeducacin: Responsables: El profesorado Recursos: Las actividades programadas y colaboracin de AMPA Metodologa: El coordinador dar por escrito a todos los tutores las actividades programadas mensualmente.

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Temporalizacin: Todo el curso. 5. Establecimiento de un clima de clase adecuado para la convivencia. Responsables: Todo el profesorado Recursos: Normas de rgimen interno Metologa: En las reuniones de Claustro, ETCP y EEDD, se recordarn las normas y se programarn actividades de adaptacin para los alumnos de nuevo ingreso, especialmente para Infantil de tres aos. Temporalizacin: Primer trimestre 6. Celebracin de diferentes fiestas relacionadas con la Convivencia, Da Internacional de la Infancia, Da de la igualdad de gnero, Da de la Paz y la No Violencia. Responsables: Equipo directivo, Comisin de Convivencia, Coordinadores, tutores y dems profesores. Metodologa: Realizacin de actividades bien a nivel de tutora o en general, en el patio para todos. Temporalizacin: En su da.

D. PROCEDIMIENTOS DE ACTUACIN D.1. DERECHOS Y DEBERES DEL ALUMNADO. La regulacin de los Derechos y Deberes de los alumnos viene regulada por el Real Decreto 85/1999 de 6 de abril. BOJA de 24 de abril (Decreto 19/2007 de 23 de enero). En el cual se detallan los Derechos y Deberes de los alumnos, as como la tipificacin de las faltas, el establecimiento de las sanciones y las garantas procedimentales correspondientes.

D.1.1. DERECHOS.

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Artculo 6. Derecho a una formacin integral. 1 El alumnado tiene derecho a una formacin integral que asegure el pleno desarrollo de su personalidad. 2 La formacin a que se refiere el apartado anterior se ajustar a los fines y principios contenidos en el artculo 2 de la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, y en los artculos 1 y 2 de la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre. 3 El Centro programar actividades complementarias y extraescolares que fomenten el espritu participativo y solidario del alumnado y promuevan la relacin entre el Centro y el entorno socioeconmico y cultural en que este desarrolla su labor. Artculo 7. Derecho ala objetividad en la evaluacin. 1 El alumnado tiene derecho a que su rendimiento escolar sea evaluado con plena objetividad. 2 El Centro deber hacer pblicos los criterios generales que se van a aplicar para la evaluacin de los aprendizajes y la promocin del alumnado. 3 Los padres o representantes legales del alumno, podrn solicitar cuantas aclaraciones consideren necesarias a cerca de las valoraciones que se realicen sobre el proceso de aprendizaje del alumno, as como sobre las calificaciones o decisiones que se adopten como resultado de dicho proceso, debiendo garantizar el Equipo Educativo el ejercicio de este derecho. 4 Los representantes legales del/la alumno/a, podrn formular reclamaciones contra las valoraciones del aprendizaje, decisiones y calificaciones que, como resultado del proceso de evaluacin, se adopten al finalizar un ciclo o curso, de acuerdo con el procedimiento establecido por la Consejera de Educacin y Ciencia. Artculo 8. Derecho a la igualdad de oportunidades. 1 Todo el alumnado tiene derecho a las mismas oportunidades de acceso a los distintos niveles de enseanza. 2 La igualdad de oportunidades se promover mediante: La no discriminacin por razn de nacimiento, raza, sexo, capacidad econmica, nivel social, convicciones polticas, morales o religiosas, as como por discapacidades fsicas, sensoriales y psquicas o cualquier otra condicin o circunstancia personal o social. El establecimiento de medidas compensatorias que garanticen la igualdad real y efectiva de oportunidades. 166

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La realizacin de polticas educativas de integracin y de educacin especial. Artculo 9. Derecho a percibir ayudas. 1 El alumnado tiene derecho a recibir ayudas para compensar carencias de tipo familiar, econmico o sociocultural, de forma que se promueva su derecho de acceso a los distintos niveles educativos. 2 La Administracin Educativa de acuerdo con las previsiones normativas y las dotaciones presupuestarias, garantizar este derecho mediante una poltica de becas y los servicios de apoyo adecuados a las necesidades del alumnado. Artculo 10. Derecho a la proteccin social. Artculo 11. Derecho al estudio. El alumno tiene derecho al estudio y, por tanto, a participar en las actividades orientadas al desarrollo del currrculo de las diferentes reas, materias o mdulos. Artculo 12. Derecho a la orientacin escolar y profesional. Artculo 13. Derecho a la libertad de conciencia. El alumnado tiene derecho a que se respete su libertad de conciencia, su convicciones religiosa, ticas e ideolgicas, as como su intimidad en lo que respecta a tales creencia o convicciones. Los padres o representantes legales del alumno/a tienen derecho a elegir la formacin religiosa o tica que resulte acorde con sus creencias o convicciones, sin que de esta eleccin pueda derivarse discriminacin alguna. Artculo 14. Derecho a que se respete su intimidad, integridad y dignidad personal. 1 El alumno tiene derecho a que se respete su intimidad, integridad fsica y dignidad personal, no pudiendo ser objeto, en ningn caso, de tratos vejatorios o degradantes. El alumnado tiene derecho a que su actividad acadmica se desarrolle en las debidas condiciones de seguridad e higiene. El Centro est obligado a guardar reserva sobre toda aquella informacin de que disponga acerca de las circunstancias personales y familiares del alumnado. No obstante, el Centro comunicar a la autoridad competente las circunstancias que puedan 167

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implicar malos tratos para el alumnado o cualquier otro incumplimiento de las obligaciones establecidas en la normativa en materia de proteccin de menores. Artculo 15. Derecho a la participacin en la vida del Centro. Artculo 16. Derecho a la utilizacin de las instalaciones del Centro. El alumnado tiene derecho a utilizar las instalaciones del Centro con las limitaciones derivadas de la programacin de otras actividades ya autorizadas y con las precauciones necesarias en relacin con la seguridad de las personas, la adecuada conservacin de los recursos y el correcto destino de los mismos. Artculo 18. Derecho a la libertad de expresin. 1 El alumnado tiene derecho a la libertad de expresin sin perjuicio de los derechos de todos los miembros de la Comunidad Educativa y el respeto que merecen las instituciones de acuerdo con los principios y derechos constitucionales. El jefe de estudios favorecer la organizacin y celebracin de debates, mesas redondas u otras actividades anlogas en las que el alumnado podr participar. Artculo 20. Respeto a los derechos del alumnado. 1 Todos los miembros de la Comunidad Educativa estn obligados al respeto de los derechos del alumnado que se establecen en el presente Decreto. 2 El alumnado deber ejercitar sus derechos con reconocimiento y respeto de todos los miembros de la Comunidad Educativa. 3 La Consejera de Educacin y Ciencia y los rganos del Centro, en el mbito de sus respectivas competencias, adoptarn cuantas medidas sean precisas, previa audiencia de los interesados, para evitar o hacer cesar aquellas conductas de los miembros de la Comunidad Educativa que no respeten los derechos del alumnado o que impidan su efectivo ejercicio, as como para restablecer a los afectados en la integridad de sus derechos. 4 A los efectos establecidos en el apartado anterior, cualquier persona podr poner en conocimiento de los rganos competentes las mencionadas conductas. D.1.2. DEBERES. Artculo 21. Deber de estudiar, de esforzarse y cumplir las normas. 168

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Este deber se concreta, entre otras, en las siguientes obligaciones: 1 Asistir a clase con puntualidad y participar en las actividades orientadas al desarrollo del currculo de las diferentes reas o materias. 2 Cumplir y respetar los horarios aprobados para el desarrollo de las actividades del Centro. 3 Respetar el ejercicio del derecho al estudio de sus compaeros/as. 4 Seguir las orientaciones del profesorado respecto de su aprendizaje. Artculo 22. Deber de respetar la libertad de conciencia. El alumnado debe respetar la libertad de conciencia y las convicciones religiosas y ticas, as como la dignidad, integridad e intimidad de todos los miembros de la Comunidad Educativa. Artculo 23. Deber de respetar la diversidad. Constituye un deber del alumnado la no discriminacin de ningn miembro de la Comunidad Educativa por razn de nacimiento, raza, sexo o por cualquier otra circunstancia personal o social.

Artculo 24. Deber de buen uso de la instalaciones del Centro. El alumnado debe cuidar y utilizar correctamente las instalaciones, los recursos materiales y los documentos del Centro. Artculo 25. Deber de respetar el Proyecto de Centro. El alumnado debe respetar el proyecto de Centro y, en su caso, el carcter propio del mismo de acuerdo con la normativa vigente. Artculo 26. Deber de cumplir las normas de convivencia. El alumnado tiene el deber de cumplir las normas de convivencia del Centro recogidas en el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento. Artculo 27. Deber de respetar al profesorado y a los dems miembros de la Comunidad Educativa.

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El alumnado debe mostrar al profesorado el mximo respeto y consideracin, igual que al resto de los miembros de la Comunidad Educativa, as como respetar sus pertenencias. Artculo 28. Deber de participar en la vida del Centro. 1 El alumnado tiene el deber de participar en la vida del Centro en los trminos establecidos en la normativa vigente. 2 El alumnado tiene el deber de respetar y cumplir, en su caso, las decisiones de los rganos Unipersonales y Colegiados del Centro adoptadas en el ejercicio de sus respectivas competencias. D.2. DERECHOS Y DEBERES DE LOS PADRES Y MADRES DEL ALUMNADO. La regulacin de los Derechos y Deberes de los padres y madres viene regulada en el Articulo 4 de la Ley Orgnica 8/1985 de 3 de julio. En el cual se detallan los Derechos y Deberes de los padres. D.2.1. DERECHOS.

1.

A que reciban una educacin, con la mxima garanta de calidad, conforme con los fines establecidos en la Constitucin, en el correspondiente Estatuto de Autonoma y en las leyes educativas.

2. A escoger centro docente tanto pblico como distinto de los creados por los poderes pblicos. 3. A que reciban la formacin religiosa y moral que est de acuerdo con sus propias convicciones. 4. A estar informados sobre el progreso del aprendizaje e integracin socioeducativa de sus hijos. 5. A participar en el proceso de enseanza y aprendizaje de sus hijos. 6. A participar en la organizacin, funcionamiento, gobierno y evaluacin del centro educativo, en los trminos establecidos en las leyes.

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7. A ser odos en aquellas decisiones que afecten a la orientacin acadmica y profesional de sus hijos. D.2.2. DEBERES.

1. Adoptar las medidas necesarias, o solicitar la ayuda correspondiente en caso de dificultad, para que sus hijos o pupilos cursen las enseanzas obligatorias y asistan regularmente a clase. 2. Proporcionar, en la medida de sus disponibilidades, los recursos y las condiciones necesarias para el progreso escolar. 3. Estimularles para que lleven a cabo las actividades de estudio que se les encomienden. 4. Participar de manera activa en las actividades que se establezcan en virtud de los compromisos educativos que los centros establezcan con las familias, para mejorar el rendimiento de sus hijos. 5. Conocer, participar y apoyar la evolucin de su proceso educativo, en colaboracin con los profesores y los centros. 6. Respetar y hacer respetar las normas establecidas por el centro, la autoridad y las indicaciones u orientaciones educativas del profesorado. 7. Fomentar el respeto por todos los componentes de la comunidad educativa.

D.3. NORMAS GENERALES DE CONVIVENCIA DEL CENTRO. Con el fin de crear un mbito educativo adecuado, condicin indispensable para conseguir una educacin integral, el centro ofrece principalmente a los alumnos/as, las siguientes normas de convivencia; no con nimo de coartar o reprimir la libertad de la persona, sino de ayudar a la formacin de esa misma libertad.

PRINCIPIOS DE RGIMEN INTERIOR.

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1. La puntualidad: toda ausencia o retraso deben ser convenientemente justificados. 2. Las puertas se cerrarn a los cinco minutos de la entrada. Los alumnos que necesiten salir durante la jornada escolar, lo harn acompaados de familiares firmando previamente una autorizacin de salida. Aquellos que tengan que ir al mdico podrn venir al colegio a las diez, a las once, o durante el recreo. 3. A la hora de la entrada no est permitido jugar al ftbol en la pista, por el peligro de balonazos a todas las personas que estn cruzando el patio en esos momentos. 4. Cuando toque la sirena todos los alumnos se irn a su fila, de donde sern recogidos por sus profesores para entrar en sus aulas. 5. Durante el recreo no puede haber alumnos en los pasillos y en las clases solamente si estn acompaados por un profesor. 6. Los balones utilizados en el recreo sern de goma, no de cuero. 7. La vigilancia de los recreos se llevar a cabo segn lo dispuesto por el Jefe de Estudios. 8. En los desplazamientos de una clase a otra por el pasillo, se procurar hacerlo en orden y en silencio. 9. Se procurar utilizar las papeleras y mantener limpios los patios, las clases y en colegio en general. 10. 11. Se cuidarn las instalaciones en general y su ornamentacin en espacios Las faltas reiteradas con regularidad contra las normas de convivencia, se comunes los encargados sern los EE DD. resolvern primeramente con el dilogo con los alumnos y la amonestacin oral. Si el resultado no es positivo se seguir el protocolo establecido en el Plan de Convivencia. 12. Mantener normas de higiene bsicas como lavarse las manos antes de salir al recreo.

D.4. NORMAS DE CONVIVENCIA EN EL AULA. 172

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D.4.1. NORMAS DE CONVIVENCIA DE EDUCACIN INFALTIL 1. Ponerse en fila. 2. Levantar la mano para hablar. 3. Hablo bajito. 4. No habr peleas ni insultos. 5. Lo mo es tuyo. 6. Trabajo tranquilo. 7. Cuido del material. 8. Los papeles se tiran a la papelera. MEDIDAS QUE CORRESPONDEN A CADA NORMA NO CUMPLIDA: 1. Salir el ltimo. 2. No escucharlo/a. 3. Retirarse de la zona donde nos encontremos. 4. Pensar al lado de la profesora a la hora del recreo y posteriormente comunicrselo a los padres. 5. Quitarle lo que no comparte y no jugar. 6. Si no termina las tareas, estar en clase hasta las 14:00 horas con su trabajo, si le queda algo, lo acabar en casa. 7. Reponer el material roto. 8. Recoger toda la clase. D.4.2. NORMAS DE CONVIVENCIA DEL PRIMER CICLO DE PRIMARIA 1. El horario habitual del centro ser de 9 a 14 horas, de lunes a viernes. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Las puertas del centro se cerrarn 10 minutos despus de la hora de entrada. Despus de esa hora se podr acceder al mismo: a las 10 h, a las 11 h. y durante el A partir de las 12:30 h. no se podr acceder al centro. Debemos ser puntuales y estar en la fila antes de entrar. Procuremos traer el material necesario de cada da. Cuidemos los libros, el material y mobiliario. Durante el recreo no se puede estar en la clase ni en los pasillos. Hay que respetar a todos los profesores. En clase tenemos que escuchar al profesor y estar atentos en sus explicaciones. 173

recreo exclusivamente.

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11.
12. 13.

Debemos respetar el turno de palabra. Los compaeros tenemos que respetarnos y no pelearnos. Debemos mantener la limpieza del colegio: las clases, los pasillos y los patios.

D.4.3. NORMAS DE CONVIVENCIA DE 2 CICLO DE PRIMARIA 1. Puntualidad en la entrada 2. No andar por los pasillos a la hora del recreo. 3. Filas organizadas a la entrada y la salida. 4. No tirar papeles fuera de la papelera. 5. Respetar a los compaeros. 6. Respetar el turno de palabra. 7. Guardar silencio mientras se trabaja. 8. Traer el material escolar todos los das. 9. Cuidar el material escolar. 10. Cuidar el aseo personal. 11. No gastar bromas pesadas ni insultar a los compaeros/as. 12. Valorar las aportaciones del maestro/a y de los compaeros/as. D.4.4. NORMAS DE CONVIVENCIA DEL TERCER CICLO DE PRIMARIA 1. Ser puntuales al entrar en clase. 2. En los pasillos: ir en silencio, en fila y por el lado derecho, caminando ordenadamente. 3. Cuidar el mobiliario y mantener la clase limpia y ordenada. 4. Pedir permiso para hablar y levantarse. 5. Guardar el turno de palabra. 6. Atender en clase. 7. Ser responsables de los materiales que necesiten y organizar el trabajo diario. 8. Cumplir con el estudio y lectura diarios. 9. En el recreo, respetar a los compaeros. 10. Trabajar sin molestar ni distraer a los compaeros. 11. Respetar las diferencias de los compaeros. 12. Durante la ausencia de un profesor, permanecer sentados, sin gritar y con la puerta abierta.

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13. Justificar las faltas de asistencia. 14. Mostrar a los padres y madres las notificaciones del profesorado. 15. Recoger en orden. D.5. CONDUCTAS CONTRARIAS A LAS NORMAS DE CONVIVENCIA Y SU CORRECCIN. D.5.1. DESCRIPCIN DE LAS FALTAS LEVES Y APLICACIN DE LAS CORRECCIONES. 1. Constituyen faltas leves aquellas conductas que perturban levemente las normas de convivencia. 2. En el caso de faltas leves, las correcciones debern ir precedidas de una llamada de atencin. 3. Para corregir estas faltas podrn aplicarse las siguientes sanciones: 3.1. Amonestaciones verbales: Consistirn en avisos verbales o en llamadas de atencin sobre la conducta constitutiva de falta del alumno; en la medida de lo posible se intentar que sea privada. 3.2. Aviso a los padres: Consistir en solicitar al alumno que comunique a los padres la amonestacin verbal que se le ha hecho sobre la conducta objeto de falta mediante los instrumentos establecidos y que stos se den por avisados de la amonestacin firmando en dichos instrumentos. Con ello se persigue la informacin y la implicacin de los padres en la correccin de las conductas. 3.3. Amonestacin escrita: El profesor informa por escrito a los padres, al tutor y al Jefe de Estudios sobre la falta cometida por el alumno, utilizando el modelo preparado para estos casos. Las amonestaciones por escrito sern acumulables y tres constituirn falta grave. 3.4. Comparecencia ante el Jefe de Estudios: El profesor pedir al alumno que se presente ante el Jefe de Estudios y le comente por qu ha sido enviado a l. En caso de no encontrarse disponible el Jefe de Estudios la comparecencia podr realizarse ante cualquier otro miembro del Equipo Directivo. Una vez realizada la comparecencia, el Jefe de Estudios, u otro miembro del Equipo Directivo, acompaarn al alumno a clase. 175

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3.5. Privacin del recreo. Podr ser impuesta por un profesor, por un tutor o por un miembro del Equipo Directivo. Esta correccin se realizar donde el profesor corrector determine y se responsabilizar de ella. Excepcionalmente, podr realizarse en la Biblioteca del Centro. El profesor mandar al alumno que realice un trabajo durante este periodo del recreo. En ningn caso esta correccin superar los tres das por cada falta. 3.6. Realizacin de trabajos. Se procurar que estos trabajos guarden relacin con el tipo de conducta que se desea corregir. En general, la correccin de trabajos se usar por los profesores como sancin para los alumnos que cometan las faltas en su clase y preferiblemente para faltas de tipo acadmico. 4. Sern faltas leves las siguientes conductas: 4.1. Las faltas de asistencia a clase no justificadas. Aplicar la correccin correspondiente el tutor del alumno. La correccin consistir en una amonestacin por escrito que ser comunicada a los padres utilizando el modelo ha establecido el Centro. 4.2. Las faltas de puntualidad se considerarn como retraso si no alcanzan los 8 minutos. Tres retrasos sin justificar tendrn la consideracin de falta de asistencia. El retraso tendr consideracin de falta cuando supere los 8 minutos. El profesor de la materia ser quien se encargue de anotar el retraso o la falta, en su caso. El tutor contabilizar los retrasos y establecer las faltas de asistencia que deriven de su acumulacin. Advertir al alumno de las consecuencias acadmicas y disciplinarias de la reiteracin de los retrasos. 4.3. El deterioro no grave de las dependencias del Centro, de su material o de los objetos y pertenencias de la Comunidad Educativa causado intencionadamente. Se entiende por deterioro no grave el que no impide el normal uso del objeto deteriorado. Ser competente para corregir al alumno, en este caso, el profesor que haya observado su conducta o/y el tutor. Amonestacin verbal y comunicacin del hecho al Equipo Directivo, quien, odo el alumno, podr imponer una correccin consistente en reparar el objeto daado o a sustituirlo por otro nuevo, en su caso, o correr con los gastos que se deriven de su arreglo. Tambin puede privarle de un determinado nmero de recreos.

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4.5. Permanecer en el aula o en los pasillos durante el recreo. Cualquier profesor del Centro que descubra esta conducta podr corregirla, amonestando verbalmente al alumno y comunicando esta circunstancia al tutor correspondiente. Cuando dicho tutor lo considere oportuno, debido a la reincidencia del comportamiento podr emitir una amonestacin por escrito. 4.6. Permanecer de manera injustificada en pasillos diferentes a donde est ubicada su aula. El profesor de guardia y cualquier profesor sern competentes para corregir esta conducta mediante amonestacin verbal. En caso de reiteracin, comparecencia inmediata ante el Jefe de Estudios, quien, odo al alumno, considerar la correccin a establecer; pudiendo amonestarle por escrito o corregirle privndole del recreo un nmero determinado de das. 4.7. Abandonar injustificadamente el Centro durante los periodos lectivos, incluidos los recreos. Podr corregir esta conducta cualquier profesor testigo de la misma enviando al alumno ante el Jefe de Estudios u otro miembro del Equipo Directivo. ste, odo al alumno, comunicar la incidencia a los padres telefnicamente o por escrito, e incluso podra amonestar al alumno por escrito. 4.8. Arrojar objetos al suelo en cualquier dependencia del Centro. Ser competente para corregir esta conducta cualquier profesor que se percate de la misma, y lo har amonestndole verbal y mandndole recoger los objetos tirados. En caso de reincidencia este comportamiento se pondr en conocimiento del tutor, quien, odo al alumno, podr corregirle amonestndole por escrito o mandndole que recoja los objetos tirados en una determinada dependencia del Centro. 4.9. Pintar, escribir o ensuciar levemente las paredes o el mobiliario del Centro, sin que aparezcan expresiones groseras o irrespetuosas. Cualquier profesor que contemplase esta conducta ser el encargado de corregirla amonestndole verbalmente y obligndole a que limpie la pared o el mobiliario ensuciado. En caso de reincidencia deber poner en conocimiento del tutor esta circunstancia. 4.10. Utilizar aparatos grabadores y reproductores, telfonos mviles, alarmas sonoras y otros objetos que perturben el curso normal de las clases. El profesor que observe estas conductas corregirn, le amonestar verbalmente en primera

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instancia y le advertir de que en caso de reincidencia le amonestar por escrito y/o se le incautar el aparato hasta que sus padres vengan a recogerlo. 4.11. Comer y masticar chicles en clase. El profesor que en ese momento imparte clase deber corregir al alumno amonestndole verbalmente en primera instancia y pidindole que desista en su comportamiento. En caso de mantener esta conducta, le har comparecer inmediatamente ante el Jefe de Estudios, quin, despus de or al alumno, le advertir de que si se repite esta accin, podr ser amonestado por escrito. 4.12. La actitud indiferente hacia las actividades del proceso de enseanza -aprendizaje mantenida durante ms de dos clases en una materia. El profesor de esta materia amonestar verbalmente al alumno en cada ocasin, podr mandarle realizar trabajos relacionados con la materia y, al tercer da de observar la misma actitud, solicitar al alumno que comunique a sus padres que se le ha hecho varias amonestaciones verbales por ese motivo utilizando los instrumentos establecidos por el Centro, cuyo enterado stos firmarn. 4.13. Ignorar las llamadas de atencin del personal docente y no docente del Instituto. Ser competente para corregir esta conducta el propio profesor, o el Equipo Directivo en el caso del PAS, una vez que ste haya recibido la comunicacin correspondiente. Odo al alumno, se le exigir que pida excusas a la persona que le llam la atencin y/o se le privar de salir al recreo durante un periodo determinado de das y se comunicar esta situacin a los padres. Cuando, reiteradamente, el alumno no responda a las llamadas de atencin, esta conducta tendr la consideracin de falta grave. 4.14. No disponer del material necesario para su aprendizaje tras haber sido amonestado verbalmente por ello. Corresponde al profesor de la materia corregir en primera instancia al alumno. El profesor amonestar verbalmente al alumno y solicitar al alumno que comunique a sus padres dicha amonestacin utilizando los instrumentos establecidos. Los padres firmarn su enterado. 4.15. No guardar las debidas normas de seguridad establecidas en clase, utilizar el material o poner en funcionamiento aparatos sin la debida autorizacin del profesor. ste ser competente para corregir la conducta observada amonestndole verbalmente o por escrito. 178

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4.16. Ofender, insultar o desacreditar levemente a algn compaero ser corregido por el profesor con una amonestacin verbal y/o la realizacin de trabajos; si se reincidiera en este comportamiento, con una amonestacin escrita. 4.17. Hacer comentarios despectivos u ofensivos respecto a las materias, tareas o actividades encomendadas que impliquen falta de respeto implcita o explcita a los profesores y/o alumnos, o que su descrdito pueda generar en los alumnos desaprovechamiento de los mismos, se corregir con una amonestacin verbal y/o la realizacin de trabajos; en caso de reincidencia, con una amonestacin escrita. D.5.2. DESCRIPCIN DE LAS CONDUCTAS CONTRARIAS A LAS NORMAS DE CONVIVENCIA Y APLICACIN DE LAS CORRECCIONES 1. Constituyen faltas graves aquellas conductas que perturban gravemente las normas de convivencia. Los profesores implicados debern dejar constancia de las mismas mediante amonestacin escrita. 2. Todas las correcciones a aplicar como consecuencia de la comisin de faltas graves se establecern una vez odos el alumno, su tutor y, en su caso, los profesores afectados. 3. De las faltas graves cometidas y de las sanciones derivadas de su comisin para ser corregidas, habr de darse cuenta por escrito a los padres de los alumnos. 4. Son conductas contrarias a las normas de convivencia las que se opongan a las establecidas por los centros conforme a la normativa vigente, y en todo caso, las siguientes: a) Los actos que perturben el normal desarrollo de las actividades de la clase. b) La falta de colaboracin sistemtica del alumnado en la realizacin de actividades orientadas al desarrollo del currculo, as como en el seguimiento de las orientaciones del profesorado respecto a su aprendizaje. c) Las conductas que puedan impedir o dificultar el ejercicio del derecho o el cumplimiento del deber de estudiar por sus compaeros. d) Las faltas injustificadas de puntualidad. e) Las faltas injustificadas de asistencia a clase.

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f) La incorreccin y desconsideracin hacia los otros miembros de la comunidad educativa. g) Causar pequeos daos en las instalaciones, recursos materiales o documentos del centro, o en las pertenencias de los dems miembros de la comunidad educativa. h) La acumulacin de 3 faltas leves. 5. Se consideran faltas injustificadas, aquellas que no sean excusadas de forma escrita por los padres/madres o tutores legales del alumno. Un alumno que falte al menos un 25 % del total de horas lectivas de una materia a lo largo del curso podr perder el derecho a la evaluacin continua en esa materia. Este 25 % se alcanzar cuando el alumno falte a clase 15 horas en las materias que se impartan dos horas semanales; 23 horas, en las materias de tres horas semanales; y 30 horas, en las materias de 4 horas semanales. Cuando el profesor de esa materia tenga constancia de ese nmero de faltas lo notificar al Jefe de Estudios. ste, a su vez, informar al alumno y a sus padres de la situacin originada y sus consecuencias. Cada Ciclo establecer los sistemas extraordinarios de evaluacin para los alumnos que acumulen el porcentaje de faltas indicado. 6. Las conductas contrarias prescribirn en el plazo de 30 das contados a partir de la fecha de su comisin, excluyendo los perodos vacacionales establecidos. 4. Para corregir estas faltas podrn aplicarse las siguientes sanciones: 4.1. Realizacin de tareas. stas debern contribuir a la mejora y el desarrollo de las actividades del Centro o estarn dirigidas a reparar los daos causados en instalaciones, material o pertenencias de otros miembros de la Comunidad. 4.2. Amonestacin oral y/o apercibimiento por escrito. 4.3. Reposicin o pago de materiales daados. Cuando el dao en las instalaciones, materiales o pertenencias personales impliquen la reparacin o la adquisicin de los mismos, el alumno se har cargo de los gastos derivados. 4.3. Suspensin del derecho a participar en actividades extraescolares o complementarias. Dependiendo de la gravedad de la conducta, la correccin afectar a una o ms actividades. 4.4. Cambio de grupo del alumno. Este cambio durar como mximo una semana. 180

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4.5. Suspensin del derecho de asistencia a determinadas clases. Esta suspensin no superar las tres clases y durante este tiempo, el alumno deber realizar los deberes o trabajos que se determinen para evitar la interrupcin en su proceso formativo, bajo la supervisin del profesor del Aula de Convivencia, o en su defecto del profesor de guardia. 4.6. Realizacin de trabajos especficos en horario no lectivo. Estos trabajos guardarn relacin directa con la falta cometida. 4.7. Suspensin del derecho de asistencia al Centro. Esta correccin no superar los tres das y durante este periodo el alumno deber realizar los deberes o trabajos que los profesores de su grupo determinarn para evitar la interrupcin en el proceso formativo. 4.8. Privacin del derecho a la evaluacin continua en una materia. Cuando las faltas de asistencia alcancen un determinado nmero, el alumno podr perder este derecho. En este caso, para ser evaluado deber someterse a las pruebas que se establezcan. D. 6. DESCRIPCIN PARA DE LA LAS CONDUCTAS Y GRAVEMENTE LAS MEDIDAS

PERJUDICIALES DISCIPLINARIAS.

CONVIVENCIA

1. Se consideran conductas gravemente perjudiciales para la convivencia en el centro las siguientes: a) La agresin fsica contra cualquier miembro de la comunidad educativa. b) Las injurias y ofensas contra cualquier miembro de la comunidad educativa. c) Las actuaciones perjudiciales para la salud y la integridad personal de los miembros de la comunidad educativa del Centro, o la incitacin a las mismas. d) Las vejaciones o humillaciones contra cualquier miembro de la comunidad educativa, particularmente si tienen un componente sexual, racial o xenfobo, o se realizan contra alumnos/as con necesidades educativas especiales. e) Las amenazas o coacciones contra cualquier miembro de la comunidad educativa. f) La suplantacin de la personalidad en actos de la vida docente y la falsificacin o sustraccin de documentos acadmicos.

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g) El deterioro grave de las instalaciones, recursos materiales o documentos del Centro, o en las pertenencias de los dems miembros de la comunidad educativa, as como la sustraccin de las mismas. h) La reiteracin de un mismo curso escolar de conductas contrarias a las normas de convivencia del Centro. i) Cualquier acto dirigido directamente a impedir el normal desarrollo de las actividades del Centro. j) El incumplimiento de las correcciones impuestas, salvo que la Comisin de Convivencia considere que este incumplimiento sea debido a causas justificadas. 2. Para corregir estas conductas podrn aplicarse las siguientes medidas disciplinarias: 2.1. Realizacin de tareas fuera del horario lectivo que contribuyan a la mejora y desarrollo de las actividades del centro, as como a reparar el dao causado en las instalaciones, recursos materiales o documentos del centro. Estas tareas podrn ser, entre otras, limpieza del patio, mantenimiento de paredes, recogida de papeles, etc. En caso de que los materiales o instalaciones daadas no puedan ser reparadas, los sustituir por otros o se har cargo de los gastos que conlleven. 2.2. Suspensin del derecho a participar en las actividades extraescolares del centro por un perodo mximo de un mes. El alumno/a permanecer en su aula con un profesor de guardia realizando las tareas que para este caso haya dejado el tutor/a. En cualquier caso, el alumno cumplir el horario de 9 a 14 h. 2.3. Cambio de grupo. 2.4. Suspensin del derecho de asistencia a determinadas clases durante un perodo superior a tres das lectivos e inferior a dos semanas. Durante el tiempo que dure la suspensin, el alumno o alumna realizar actividades formativas en el Aula de Convivencia, evitando la interrupcin en el proceso formativo. 2.5. Suspensin del derecho de asistencia al Centro. Esta suspensin ser durante un periodo superior a tres das lectivos e inferior a un mes. Durante el tiempo que dure la suspensin, el alumno deber realizar los deberes o trabajos que se determinen para evitar la interrupcin en el proceso formativo. 182

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2.7. Cambio de Centro. Esta correccin se har previo informe y aprobacin de los Servicios de Inspeccin Educativa. 3. Las conductas gravemente perjudiciales para la convivencia en el centro prescribirn a los dos meses contados a partir de la fecha de su comisin, excluyendo los perodos vacacionales establecidos en el correspondiente calendario escolar.

D. 7. PROCEDIMIENTO

Y PROTOCOLOS A SEGUIR CUANDO SE

VULNERAN LAS NORMAS DE CONVIVENCIA. PRINCIPIOS DE CORRECCIN Y MEDIDAS DISCIPLINARIAS. CIRCUNSTANCIAS ATENUANTES Y AGRAVANTES. A) Para la imposicin de las correcciones y de las medidas disciplinarias previstas en el presente documento ser preceptivo el trmite de audiencia del alumno o alumna. B) Cuando la correccin o medida disciplinaria a imponer sea la suspensin del derecho de asistencia al centro, de realizar actividades extraescolares, cambio de grupo o la realizacin de tareas lectivas fuera del centro, se dar audiencia a sus padres, madres o representantes legales. C) Para la imposicin de amonestacin verbal, apercibimiento escrito o la suspensin del derecho a asistir a determinadas clases por 3 das, se oir al profesor/a o tutor/a del alumno o alumna. D) Las correcciones y medidas disciplinarias que se impongan sern inmediatamente ejecutivas. E) Los profesores y profesoras y el tutor del alumno/a deben informar a la Jefa de Estudios y, en su caso, al tutor o tutora, de las correcciones que se impongan. F) En todo caso, quedar constancia escrita y se informar a los padres, madres o representantes legales del alumno o alumna de las correcciones y medidas disciplinarias impuestas. G) Los padres, madres o representantes legales del alumno, podrn presentar una reclamacin en el plazo de 2 das lectivos. Si la reclamacin es aprobada, la

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correccin o medida disciplinaria no figurar en el expediente acadmico del alumno. H) El Consejo Escolar supervisar el cumplimiento efectivo de las correcciones en los trminos en que hayan sido impuestas. I) Podr citarse a los padres, con carcter de urgencia, como condicin previa a la instruccin del expediente, para evitar que la demora del procedimiento dificulte el efecto deseado de modificacin en la conducta del alumno. D.7.1. CAMBIO DE CENTRO a) El director o directora del centro acordar la iniciacin del procedimiento en el plazo de dos das, contados desde que se tuvo conocimiento de la conducta. b) La instruccin del procedimiento la llevar a cabo un profesor designado por el director del centro. c) El director o directora notificar fehacientemente al padre, madre o representante legal la incoacin del procedimiento, especificando las conductas que se le imputan y el profesor encargado de la instruccin, a fin de que en el plazo de 2 das lectivos formulen las alegaciones oportunas. d) El director o directora comunicar al servicio de inspeccin de educacin al inicio del procedimiento y lo mantendr informado. e) El instructor o instructora pondr de manifiesto el expediente al padre, madre o representante legal del alumno/a, comunicndoles la sancin que podr imponerse, a fin de que en el plazo de 3 das lectivos puedan formular las alegaciones que estimen oportunas. stos podrn recusar al instructor o instructora, plantendolo por escrito al director o directora que deber resolver y ante la cual el recusado realizar sus manifestaciones al respecto. f) Excepcionalmente, y para garantizar el normal desarrollo, el director podr adoptar como medida provisional la suspensin del derecho de asistencia al centro durante un perodo superior a 3 das lectivos e inferior a un mes. g) A la vista de la propuesta del instructor o instructora, el director dictar resolucin del procedimiento en el plazo de 20 das a contar desde su iniciacin. Este plazo podr ampliarse en casos justificados. h) La resolucin contemplar, al menos, los siguientes aspectos: hechos probados, atenuantes y agravantes, medidas disciplinarias y la fecha de efectos de la medida disciplinaria. 184

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i) Se podr interponer recurso de alzada en el plazo de un mes ante el Delegado o Delegada Provincial de la Consejera competente. La resolucin del mismo se dictar y notificar en el plazo mximo de 3 meses. D.7.2. CONDUCTAS DE MALTRATO, DISCRIMINACIN O AGRESIN La Administracin Educativa establecer mediante un protocolo los procedimientos especficos de actuacin y prevencin para los supuestos de maltrato, discriminacin y agresin. En dicho protocolo se establecern las medidas educativas que recibir el alumno agresor, as como el tipo de intervencin que se requiera en cada situacin. D.7.3. EXIMENTES, ATENUANTES Y AGRAVANTES DE LA

RESPONSABILIDAD. Eximentes: 1. Enfermedades que supongan alteraciones de la conducta, dictaminadas por un especialista. Atenuantes: 1. Reconocimiento de la falta. Cuando el alumno reconozca su falta ante el profesor, el tutor o algn miembro del Equipo Directivo asumiendo su responsabilidad. 2. Inmadurez. Se considerar este atenuante sobre todo en alumnos menores de 14 aos y excepcionalmente en el resto de los alumnos. 3. Falta de intencionalidad. Cuando el alumno cometa la falta sin intencin de causarla (sobre todo se tendr en cuenta en faltas de daos materiales). 4. Peticin de excusas. Agravantes: 1. Intencionalidad. 2. Premeditacin. 3. Infraccin hacia un profesor/a. 4. Colectividad. Cuando la comisin de la falta se ampare en un grupo. 5. Alarma social. Este agravante se considerar cuando la falta suscite alarma en el resto del alumnado. 185

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6. Infraccin hacia personal no docente, alumnos de menor edad o recin llegados al centro. 7. Discriminacin por cualquier tipo de condicin personal o social. 8. La naturaleza y entidad de los perjuicios causados. D.7.4. MBITO DE APLICACIN. Podrn corregirse, de acuerdo con lo dispuesto en este captulo, los actos contrarios a las normas de convivencia del Centro realizados por los alumnos: 1. En el recinto escolar. 2. Durante el trayecto recorrido por el transporte escolar. 3. Durante la realizacin de actividades complementarias y extraescolares. 4. En las actuaciones que, aunque realizadas fuera del recinto escolar, estn motivadas o directamente relacionadas con la vida escolar y afecten a sus compaeros o a otros miembros de la Comunidad educativa.

E. COMISIN DE CONVIVENCIA.

E.1.- COMPOSICIN Est formado por el director del centro, la Jefa de estudios, ms dos profesores, adems de cuatro padres. Esta comisin se reunir fsicamente en el aula de convivencia del centro sita en el propio CEIP. E.2.- COMPETENCIAS Trabajar de forma flexible implementando el plan de convivencia para la mejora del ambiente escolar y la propia evaluacin del proyecto. E.3.- PERIODICIDAD DE LAS REUNIONES Se reunir un mnimo de 3 veces por curso escolar.

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E.4.- INFORMACIN DE LAS DECISIONES La comisin de convivencia tendr que dar conocimiento de lo acontecido de forma regular al consejo escolar del centro.

F. MECANISMOS PARA LA DIFUSIN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DEL PLAN. El plan debe ser conocido como se desprende del punto anterior- por todos los tutores y maestros/as especialistas as como los alumnos/as pero, naturalmente, para que el plan sea efectivo debe contar con la colaboracin de los padres. Estos podrn conocerlo a travs de sus representantes de AMPA y de las reuniones de tutoras que se mantienen a nivel general y particular cada curso escolar. A su vez el seguimiento y la evaluacin del plan son los elementos vivificadores del mismo y que muestran sus potenciales flaquezas y aciertos. El Consejo Escolar tendr conocimiento de lo acontecido y podr aportar para que este plan sea lo ms consensuado posible y lo ms eficaz posible. 12. PLAN DE FORMACIN DEL PROFESORADO. Tanto la LOE (artculo 102) como la LEA (artculo 19) establecen que la formacin permanente constituye un derecho y una obligacin del profesorado. Cada curso, tras la autoevaluacin, haremos propuestas de mejora para el nuevo curso escolar, y en funcin de ellas nos plantearemos las necesidades de formacin del profesorado. Tambin mantendremos contacto con CEP de la zona y con el Orientador de referencia para plantear las necesidades concretas de formacin del profesorado del centro y reclamar la convocatoria de cursos concretos. Cada inicio de curso nos plantearemos la organizacin de Grupos de Trabajo, Formacin en Centros o asistencia a cursos convocados, de diferentes temticas, de distintas caractersticas, en distintas zonas o localidades y en distintas fechas a lo largo del curso. As pues, la primera actuacin a realizar a comienzo de cada curso escolar ser la determinacin de la demanda formativa de acuerdo con el Plan de Centro, tras el anlisis de la Memoria de Evaluacin Externa del centro. Esta determinacin se concreta en:

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Fijacin de Objetivos Especificacin de las actividades. Coordinacin con el CEP correspondiente. Desarrollo, seguimiento y evaluacin del Plan de Formacin.

La deteccin de necesidades se realizar mediante propuesta al ETCP, tras su estudio en Equipos de Ciclo. Esta deteccin de necesidades debe tener obligatoriamente en cuenta dos puntos de vista complementarios: la necesidad de funcionar como equipo y lo que cada individuo siente como necesario para mejorar su trayectoria profesional y su formacin. Una vez detectadas las necesidades de nuestro centro es necesario establecer una priorizacin de las mismas. Es necesario establecer un calendario a fin de ir concretando las actividades de formacin que se recogern en el Plan de Actividades Anuales en los sucesivos cursos escolares. Finalmente, corresponde una evaluacin de la actividad realizada. Esta valuacin que recoger al menos los siguientes aspectos: Aceptacin de las actividades de formacin por parte del profesorado participante. Tipo de actividades llevadas a cabo. Calidad e impacto de las actividades puestas en marcha. Grado de aplicacin de las estrategias trabajadas y de satisfaccin del profesorado participante en relacin a las necesidades de formacin de partida.

13. CRITERIOS PARA ORGANIZACIN DEL TIEMPO ESCOLAR, OBJETIVOS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIN EN EL TIEMPO EXTRAESCOLAR. A. Modelo de horario. El modelo de horario regular del centro corresponde al de 5 maanas de atencin directa al alumnado y dos horas y media de maana y una tarde dedicada a la realizacin por parte del profesorado de tareas relacionadas con la prctica docente. B. Jornada del alumnado. La jornada matinal se ver estructurada en 5 sesiones, distribuidas como sigue: 1 Sesin: de 9 a 10 horas. 2 Sesin: de 10 a 11 horas. 3 Sesin: de 11 a 12 horas. Recreo: de 12 a 12:30 horas. 4 Sesin: de 12:30 a 13:30 horas. 5 Sesin: de 13:30 a 14:00 horas. 188

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C. Horario de los servicios complementarios. Actividades extraescolares: de 16:30 a 18:30 horas. D. Horario del profesorado. El profesorado ver distribuido su jornada laboral de la siguiente forma: Horario Regular: Lectivo: Lunes a viernes de 9:00 a 14:00 horas. No lectivo: - Lunes de 16:00 a 17:00, sesiones de trabajo de los ciclos, equipos docentes. - Lunes de 17:00a 18:00, tutora con padres/madres Horario no Regular: 2 horas computables mensualmente (actividades de perfeccionamiento, ETCP, Claustro, Consejo Escolar) Resto de horario: las 5 horas y media restantes del profesorado sern dedicadas a correccin de trabajos del alumnado, preparacin de programaciones y actividades, perfeccionamiento profesional. E. Horario de la coordinacin de ciclo. Se computarn dos sesiones semanales para que las/os coordinadoras/es de ciclo puedan desarrollar las tareas inherentes a su cargo. F. Horario de coordinacin de planes y proyectos. Igualmente, las personas responsables de la coordinacin de planes y proyectos tendrn una reduccin horaria para poder llevar a cabo estos programas de manera coordinada con el resto del centro y que no les suponga una carga. Esta reduccin estar directamente relacionada con las necesidades que le proyecto en cuestin plantee; depender asimismo de la organizacin del centro. G. Horario de reuniones de Equipos de Ciclo. Los Equipos de Ciclo se reunirn como mnimo una vez al mes, adems de en todas aquellas en las que se considere necesario o programe la Jefatura de Estudios. Las reuniones se celebrarn los lunes de 16:00 a 17:00 horas. H. Horario de reuniones de los Equipos Docentes. Los equipos docentes se reunirn como mnimo una vez al mes, sin perjuicio de todas aquellas ocasiones en las que se considere necesario o programe la Jefatura de Estudios.

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Las reuniones se celebrarn los lunes de16:00 a 17:00 horas. I. Horario de reuniones del Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica. El ETCP se reunir como mnimo dos veces al trimestre, sin perjuicio de todas aquellas ocasiones en las que se considere necesario o programe la Jefatura de Estudios. J. Horario del Equipo Directivo. Segn establece la Orden 20 de agosto de 2010, el Equipo Directivo de este centro contar semanalmente con 30 horas para el ejercicio de sus funciones. Consideramos, no obstante, que estas horas son a todas luces insuficientes, dado la enorme carga burocrtica que se desarrolla actualmente en los centros. La distribucin de estas horas vendr dada por la disponibilidad de los miembros del equipo y del hecho de que sean tutores y adems coordinen o no proyectos o planes del centro. 14. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN INTERNA. INTRODUCCIN. La evaluacin interna tiene una finalidad formativa y permite al Centro una reflexin crtica y una valoracin del proceso educativo y de la prctica docente, a partir de las cuales se determinan unas propuestas de mejora para la elaboracin de la Memoria Final y para la planificacin del siguiente ejercicio docente. Los objetivos generales de la evaluacin interna sern: 1.- Proporcionar al Centro y a la Comunidad Educativa elementos que les permitan profundizar en el conocimiento y reflexin sobre la propia accin, para poder abordar de forma coherente todas aquellas decisiones de mejora dirigidas a dar una respuesta de calidad. 2.- Poner a disposicin de la Administracin educativa una informacin suficiente, objetiva y relevante sobre los procesos y resultados relacionados con la accin educativa llevada a cabo en el CEIP Virgen de Luna, para poder introducir los reajustes necesarios de cara a mejorar la calidad del sistema educativo. Al finalizar cada trimestre, cada equipo de ciclo llevar a cabo la Evaluacin Interna, posteriormente en E.T.C.P. se pondrn en comn los logros, dificultades y propuestas de mejora que realiza cada ciclo. Al finalizar el curso se incluirn las propuestas de mejora para el siguiente curso en la Memoria Final.

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Adems cada profesor/a llevar a cabo una autoevaluacin que le servir para reflexionar sobre la prctica docente. Las propuestas de mejora se incluirn en la programacin de aula para el siguiente curso o para ir corrigiendo la propia programacin. ANEXOS. DOCUMENTO DE AUTOEVALUACIN INTERNA DEL CENTRO. DOCUMENTO DE REFLEXIN Y EVALUACIN DE LA PRACTICA DOCENTE.

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CONSEJERA DE EDUCACIN
CEIP VIRGEN DE LUNA Pozoblanco (Crdoba)

DOCUMENTO DE AUTOEVALUACIN INTERNA DEL CENTRO Ciclo:______________________ Trimestre:__________________ Fecha:_____________________

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LOGROS

AUTOEVALUACIN INTERNA CURSO ESCOLAR 2011/2012 1. FUNCIONAMIENTO DE LOS EQUIPOS DE CICLO S DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

2. LOGROS

FUNCIONAMIENTO DEL EQUIPO TCNICO DE COORDINACIN PEDAGGICA DIFICULTADES PROPUESTAS DE MEJORA

3. LOGROS

PLAN DE ACCIN TUTORIAL DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

4. LOGROS

VALORACIN DE LAS ACTUACIONES DEL E. O. E. EN EL CENTRO DIFICULTADES PROPUESTAS DE MEJORA

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Proyecto Educativo CEIP Virgen de Luna 2011

5.

ACTIVIDADES DE FORMACIN DEL PROFESORADO

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

6.

RELACIN CENTRO COMUNIDAD ESCOLAR

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

7.

HORARIO Y JORNADA DEL CENTRO

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

8.

FUNCIONAMIENTO DEL EQUIPO DIRECTIVO

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

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Proyecto Educativo CEIP Virgen de Luna 2011

9.

FUNCIONAMIENTO DE LOS RGANOS COLEGIADOS (Claustro, Consejo Escolar, Comisiones)

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

10. PLAN DE APOYO Y REFUERZO EDUCATIVO

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

11. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

12. CLIMA DEL CENTRO

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

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Proyecto Educativo CEIP Virgen de Luna 2011

13. ACTUACIONES PARA LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

14. PLAN DE BIBLIOTECA BIBLIOTECA ESCOLAR

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

15. PROPUESTAS DE MEJORA TRAS LAS PRUEBAS DIAGNSTICO

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

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Proyecto Educativo CEIP Virgen de Luna 2011

16. PROPUESTAS DE MEJORA TRAS LA PRUEBA ESCALA

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

17. RESULTADOS ESCOLARES

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

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Proyecto Educativo CEIP Virgen de Luna 2011

OBJETIVOS DEL CURSO ESCOLAR OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS GENERALES

1.- Desarrollar actitudes, valores y hbitos encaminados a la convivencia democrtica y al respeto a los derechos y libertades de todos los miembros de la comunidad educativa.

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

2.- Educar para la Paz y la no-violencia activa, buscando la armona consigo mismo, con los dems y con la naturaleza.

3.- Establecer estrategias para atender la diversidad del alumnado de acuerdo con el Plan de Apoyo y Refuerzo Educativo existente en el Centro y con la legislacin vigente.

4.- Desarrollar tcnicas y hbitos de estudio y trabajo responsable en los alumnos y alumnas.

5.- Apoyar las iniciativas del profesorado y buscar una mayor coordinacin entre los diferentes equipos de ciclo. 6.- Promover cuantas actividades favorezcan la participacin de alumnos/as y padres/madres, en la vida del colegio.

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OBJETIVOS DEL CURSO ESCOLAR - OBJETIVOS ESPECFICOS

OBJETIVOS ESPECFICOS

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

1.- Ampliar el fondo bibliogrfico del colegio, y continuar fomentando iniciativas y realizando actividades dentro de la biblioteca y fuera de ella, con la pretensin de crear hbitos lectores en nuestros alumnos/as de acuerdo al Plan de Lectura y Biblioteca existente en el Centro.

2- Seguir insistiendo en la concienciacin del alumnado de que el Colegio es de todos, y como tal tenemos que cuidarlo para una mejor conservacin, tanto a nivel de instalaciones como de material de uso, con una insistencia especial en los libros de texto. 3.- Conseguir que los alumnos y alumnas adquieran normas fundamentales de convivencia y urbanidad que incidan de manera positiva en el respeto al otro, mediante la ausencia de conflictos, especialmente los relacionados con: maltratos, discriminaciones, etc

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Proyecto Educativo CEIP Virgen de Luna 2011

4.- Conseguir que el alumnado, en general, utilice un vocabulario respetuoso con los dems, no haciendo uso de tacos, insultos o palabras malsonantes.

OBJETIVOS ESPECFICOS

LOGROS

DIFICULTADES

PROPUESTAS DE MEJORA

5.- Lograr que los alumnos/as se desplacen por el Centro en orden, tanto al comienzo y final del horario escolar, como en los recreos y al cambiar de aula para alguna actividad.

6.- Supervisar para la mejora, cada fin de trimestre y siempre que se considere oportuno, la atencin a las dificultades de aprendizaje aparecidas en alumnos/as concretos, para tratar de evitar que estas vayan en aumento.

7.- Seguir promoviendo entre alumnado y profesorado, el uso del ordenador, forjando iniciativas y buscando recursos para acercar las nuevas tecnologas al quehacer diario de nuestro colegio.

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Proyecto Educativo CEIP Virgen de Luna 2011

DOCUMENTO DE REFLEXIN Y EVALUACIN DE LA PRCTICA DOCENTE

16.
N 1 INDICADORES Realizo la programacin de mi actividad educativa teniendo como referencia la normativa actual, instrumentos de planificacin que conozco y utilizo.

PROGRAMACIN
VALORACIN 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10 PROPUESTAS DE MEJORA

Formulo los objetivos didcticos de forma que expresan claramente las habilidades que mis alumnos y alumnas deben conseguir como reflejo y manifestacin de la intervencin educativa. Selecciono y secuencio los contenidos de mi programacin de aula con una distribucin y una progresin adecuada a las caractersticas de cada grupo del alumnado.

1 2 3 4 56 7 8 9 - 10

1 2 3 4 56 7 8 9 - 10

Adopto estrategias y programo actividades en funcin de los objetivos didcticos, en funcin de los distintos tipos de contenidos y en funcin de las caractersticas del alumnado. Planifico las clases de modo flexible, preparando actividades y recursos (personales, materiales, de tiempo, de espacio, de agrupamientos, etc.) ajustados al Proyecto Curricular de Etapa, a la programacin didctica y, sobre todo, ajustado siempre, lo ms posible, a las necesidades e intereses del alumnado.

1 2 3 4 56 7 8 9 - 10

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Establezco, de modo explcito, los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin y autoevaluacin que permiten hacer el seguimiento del progreso del alumnado y comprobar el grado en que alcanzan los aprendizajes. Planifico mi actividad educativa de forma coordinada con el resto del profesorado (ya sea por nivel, ciclo, departamentos, equipos educativos y profesorado de apoyo).

1 2 3 4 56 7 8 9 - 10

1 2 3 4 56 7 8 9 - 10

17.
N Motivacin inicial del alumnado: 1 INDICADORES

REALIZACIN
VALORACIN 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10 PROPUESTAS DE MEJORA

Presento y propongo un plan de trabajo, explicando su finalidad, antes de cada unidad. Planteo situaciones introductorias previas al tema que se va a tratar (trabajos, dilogos, lecturas, etc.).

Motivacin a lo largo de todo el proceso: 3 Mantengo el inters del alumnado partiendo se sus experiencias, con un lenguaje claro y adaptado, etc. Comunico la finalidad de los aprendizajes, su importancia, funcionalidad, aplicacin real, etc. Doy informacin de los progresos conseguidos, as como de las dificultades encontradas. 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10

Presentacin de los contenidos: 6 7 Relaciono los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de mis alumnos y alumnas. Estructuro y organizo los contenidos dando una visin general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas, qu tienen que aprender, qu es importante, 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10

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INDICADORES etc.). Facilito la adquisicin de nuevos contenidos a travs de los pasos necesarios, 8 intercalando preguntas aclaratorias, sintetizando, ejemplificando, etc. Actividades en el aula: 9 Planteo actividades que aseguran la adquisicin de los objetivos didcticos previstos y las habilidades y tcnicas instrumentales bsicas. Propongo al alumnado actividades variadas (de diagnstico, de introduccin, de motivacin, de desarrollo, de sntesis, de consolidacin, de recuperacin, de ampliacin y de evaluacin). En las actividades que propongo existe equilibrio entre las actividades individuales y trabajos en grupo.

VALORACIN 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10 12345 6 7 8 9 - 10 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10

PROPUESTAS DE MEJORA

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Recursos y organizacin del aula: Distribuyo el tiempo adecuadamente: (breve tiempo de exposicin y el resto 12 del mismo para las actividades que los alumnos realizan en la clase). Adopto distintos agrupamientos en funcin del momento, de la tarea para 13 realizar, de los recursos para utilizar, etc., controlando siempre el adecuado clima de trabajo. Utilizo recursos didcticos variados (audiovisuales, informticos, tcnicas de aprender a aprender, etc.), tanto para la presentacin de los contenidos como 14 para la prctica del alumnado, favoreciendo el uso autnomo por parte de los mismos. Instrucciones, aclaraciones y orientaciones a las tareas del alumnado: Compruebo, de diferentes modos, que los alumnos y alumnas han 15 comprendido la tarea que tienen que realizar: haciendo preguntas, haciendo que verbalicen el proceso, etc. Facilito estrategias de aprendizaje: cmo solicitar ayuda, cmo buscar fuentes 16 de informacin, pasos para resolver cuestiones, problemas, doy nimos y me aseguro la participacin de todos y todas. Controlo frecuentemente el trabajo de los alumnos: explicaciones adicionales, dando pistas, etc. 17 Clima del aula:

1 2 3 4 56 7 8 9 - 10 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10

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N 18

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INDICADORES Las relaciones que establezco con mis alumnos y alumnas dentro del aula y las que stos establecen entre s son correctas, fluidas y, desde unas perspectivas, no discriminatorias. Favorezco la elaboracin de normas de convivencia con la aportacin de todos y todas y reacciono de forma ecunime ante situaciones conflictivas. Fomento el respeto y la colaboracin entre el alumnado y acepto sus sugerencias y aportaciones, tanto para la organizacin de las clases como para las actividades de aprendizaje. Proporciono situaciones que facilitan a los alumnos el desarrollo de la afectividad como parte de su Educacin Integral.

VALORACIN 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10

PROPUESTAS DE MEJORA

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Seguimiento/control del proceso de enseanza-aprendizaje: Reviso y corrijo frecuentemente los contenidos, actividades propuestas 22 dentro y fuera del aula , adecuacin de los tiempos, agrupamientos y materiales utilizados. Proporciono informacin al alumno sobre la ejecucin de las tareas y cmo 23 puede mejorarlas y favorezco procesos de autoevaluacin En caso de objetivos insuficientemente alcanzados propongo nuevas actividades que faciliten su adquisicin.

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En caso de objetivos suficientemente alcanzados, en corto espacio de tiempo, propongo nuevas actividades que faciliten un mayor grado de adquisicin. Diversidad: Tengo en cuenta el nivel de habilidades del alumnado, su ritmo de aprendizaje, las posibilidades de atencin, etc., y en funcin de ellos, adapto 26 los distintos momentos del proceso de enseanza-aprendizaje (motivacin, contenidos, actividades, etc.). Me coordino con otros profesionales (profesorado de apoyo, Equipo de Orientacin Educativa), para modificar y/o adaptar contenidos, actividades, 27 metodologa, recursos a los diferentes ritmos y posibilidades de aprendizaje.

1 2 3 4 56 7 8 9 - 10

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18.
N 1

EVALUACIN
VALORACIN 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10 1 2 3 4 56 7 8 9 - 10 PROPUESTAS DE MEJORA

INDICADORES Tengo en cuenta el procedimiento general, que concreto en mi programacin de aula, para la evaluacin de los aprendizajes de acuerdo con la Orden de 10 de agosto de 2007 Aplico los criterios de evaluacin establecidos en el RD 1513/2006 para las distintas reas de conocimiento que incluyo en mi programacin. Realizo una evaluacin inicial a principio de curso, para ajustar la programacin, en la que tengo en cuenta el informe final del tutor o tutora anterior, y en su caso el del Equipo de Orientacin Educativa. Contemplo otros momentos de evaluacin inicial: a comienzos de un tema, de una Unidad Didctica, de nuevos bloques de contenido... Utilizo suficientes criterios de evaluacin que atiendan de manera equilibrada la evaluacin de los diferentes contenidos. Utilizo sistemticamente procedimientos e instrumentos variados de recogida de informacin (registro de observaciones, libreta del alumno, ficha de seguimiento, diario de clase, etc.). Corrijo y explico habitual y sistemticamente los trabajos y actividades de los alumnos y doy pautas para la mejora de sus aprendizajes. Uso estrategias y procedimientos de autoevaluacin y coevaluacin en grupo que favorezcan la participacin del alumnado en la evaluacin. Utilizo diferentes tcnicas de evaluacin en funcin de la diversidad de alumnos y alumnas, de las diferentes reas, de los temas, de los contenidos... Utilizo diferentes medios para informar a las familias, al profesorado y al alumnado de los resultados de la evaluacin (sesiones de evaluacin, boletn de informacin, reuniones colectivas, entrevistas individuales, asambleas de clase, etc.).

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15. CRITERIOS PARA ESTABLECER AGRUPAMIOENTOS DEL ALUMNADO Y LA ASIGNACIN DE TUTORAS. Las diferentes tutoras de Educacin Infantil, Educacin Primaria y Educacin Especial sern asignadas por el director del centro, a propuesta de la jefatura de estudios, en el primer claustro, pudiendo ser modificadas durante las dos primeras semanas de septiembre. En dicho claustro, los maestros y maestras del centro expondrn sus preferencias, las cuales podrn ser atendidas siempre que no interfieran en la correcta organizacin del centro. As, los criterios para la asignacin de tutoras sern los siguientes: Educacin Especial a. Se asignar la tutora de Audicin y Lenguaje al maestro/a especialista. b. Las tutoras del aula de Pedagoga Terapetica y del Aula Especfica sern asignadas segn preferencias (en caso de igualdad, elegir el maestro/a definitivo con ms antigedad). c. Esta eleccin podr ser revocada por el director. Educacin Infantil a. Los tutores que no hayan terminado ciclo, continuarn con el mismo grupo hasta finalizar ciclo. b. En los cursos de Infantil de 3 aos, los tutores siempre sern, en la medida de lo posible, maestros/as con plaza definitiva en el centro para asegurar la continuidad. c. En caso de igualdad, el orden de eleccin ser el de mayor antigedad en el centro como definitivo/a o mayor antigedad en el cuerpo de maestros para los provisionales. d. Esta eleccin podr ser revocada por el director. Educacin Primaria a. Los tutores que no hayan terminado ciclo, continuarn con el mismo grupo hasta finalizar ciclo. b. En los cursos del primer ciclo, los tutores sern, en la medida de lo posible, maestros/as con plaza definitiva en el centro.

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c. Se tratar de evitar que un maestro/a especialista sea tutor en los primeros cursos de Primaria. Siempre que sea posible, los tutores especialistas sern tutores en los cursos ms altos donde la entrada de varios maestros no influye tanto a los alumnos. d. En Primaria se tratar de evitar continuar ms de dos cursos consecutivos con el mismo grupo de alumnos/as; salvo en casos excepcionales en los que el/la tutor/a est de acuerdo y las calificaciones del alumnado del grupo y el clima generado con las familias del mismo indiquen que esta opcin sera pedaggicamente favorable para los alumnos. e. Los tutores del tercer ciclo debern tener un mnimo conocimiento en el manejo de las TIC. f. En caso de igualdad, el orden de eleccin ser el de mayor antigedad en el centro como definitivo/a o mayor antigedad en el cuerpo de maestros para los provisionales. g. Esta eleccin podr ser revocada por el director. 16. CRITERIOS PARA ELABORAR PROGRAMACIONES DIDCTICAS Y PROPUESTAS PEDAGGICAS DE EDUCACIN INFANTIL.

16.1.- INDICADORES PARA LAS PROGRAMACIONES. El/la Coordinador/a de cada Ciclo en coordinacin con los miembros del mismo elaborar la programacin didctica o propuesta pedaggica para cada una de las reas que componen el Ciclo, segn corresponda. La elaboracin se realizar desde el inicio del curso escolar, septiembre, hasta la primera quincena del mes de octubre. Transcurrido el tiempo de elaboracin se entregarn en Jefatura de Estudios en formato digital. Durante la segunda quincena del mes de octubre, las programaciones estarn a disposicin del claustro de profesorado para su revisin y realizacin de aportaciones y propuestas de mejoras. Antes de la finalizacin del mes de octubre se reunir el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica, para la aprobacin general de todas las programaciones didcticas del centro. 16.2.- PROGRAMACIN DE CADA CICLO. (art. 27 Decreto 328/2010 de 13 de Julio)

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Las programaciones de cada Ciclo incluirn: + Los objetivos, contenidos, temporalizacin y criterios de evaluacin para el ciclo. + Contribucin de las reas a la adquisicin de las competencias bsicas. + Metodologa que se va a aplicar. Todo el Equipo Docente que trabaja en torno a un grupo de alumnos/as debe tener los mismos criterios metodolgicos, de trabajo, de actividades, normas de presentacin, correccin, + Procedimientos de evaluacin del alumnado y los criterios de calificacin. + Medidas previstas para estimular el inters y el hbito de lectura y la mejora de la expresin oral y escrita del alumnado, en todas las reas. + Medidas de Atencin a la Diversidad. + Los materiales y recursos didcticos que se vayan a utilizar, incluidos los libros para el uso del alumnado. + Las actividades complementarias y extraescolares relacionadas con el currculo, que se proponen realizar los equipos de cada ciclo. 16.3.- PROPUESTAS PEDAGGICAS. (art. 28 Decreto 328/2010 de 13 de Julio) Las propuestas pedaggicas en el 2 Ciclo de Ed. Infantil incluirn: + La concrecin del currculo para los nios/as del centro. + La forma en que se incorporan los contenidos de carcter transversal al currculo. + Metodologa a aplicar. + Medidas de atencin a la diversidad. + Diseo y organizacin de los espacios individuales y colectivos. + Distribucin del tiempo. + La seleccin y organizacin de los recursos didcticos y materiales. + Procedimientos de evaluacin del alumnado.

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16.4.- PROGRAMACIN DE AULA Y REAS. Cada maestro/as elaborar su propia programacin de aula o rea correspondiente y que incluir, al menos los siguientes aspectos: + Objetivos, contenidos y estrategias de evaluacin. + Secuenciacin de contenidos y actividades propuestas a lo largo del curso y la temporalizacin del desarrollo de las Unidades Didcticas, que podr ser diaria, semanal, quincenal + Metodologa a aplicar. + Actividades de Refuerzo Educativo, as como las Adaptaciones Curriculares para el alumnado que lo necesite. + Materiales y recursos didcticos que se vayan a utilizar. + Actividades complementarias y extraescolares que se propone realizar. 16.5.- ANEXO: LISTA DE CONTROL. En el cuadro anexo a continuacin se incluye una lista de control para saber qu caractersticas deben tener las programaciones didcticas de ciclo.

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LISTA DE CONTROL CEIP VIRGEN DE LUNA

Contenidos de las Programaciones Didcticas por ciclos CONTEXTO DEL CENTRO 1. Las programaciones son tiles al profesorado, no un mero trmite. 2. Se trabaja en equipo y, los acuerdos son los adoptados en l, se introducen y actualizan en las programaciones. Se reparte el trabajo entre los componentes del equipo docente/ciclo. 3. Atienden a las necesidades del alumnado, a su contexto y caractersticas generales. 4. Atienden a las necesidades detectadas en las pruebas de evaluacin y diagnstico. OBJETIVOS 5. Aparecen los objetivos generales y para cada una de sus reas. 6. Los objetivos se adaptan y dan preferencia a paliar las necesidades y carencias detectadas. 7. Aparecen los objetivos educativos del Plan de Centro. Se recoge todo lo acordado en Claustro y ETCP CONTENIDOS 8. Aparece una secuenciacin y la temporalizacin estable de los contenidos principales por niveles: todo el profesorado trabaja la misma unidad al mismo tiempo.

9. Fomentan aprendizajes relevantes e imprescindibles, no los pocos tiles y/o repetitivos. Se plantean situaciones o problemas y se seleccionan los contenidos bsicos que
mejoran competencias.

10. Establecen relaciones entre las distintas reas y materias. Currculo integrado. 11. Se incorporan los contenidos transversales y la educacin en valores. 12. Se programan unidades didcticas concretas relacionadas con la Cultura Andaluza.
METODOLOGA Y COMPETENCIAS BSICAS 13. Incluyen siempre las actividades para lectura, la escritura y la expresin oral en el aula. 14. Incluyen, al menos, 30 minutos diarios de lectura. 15. Incluyen pautas generales de escritura: nmero de lneas y prrafos, soportes y cuadernos

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16. Incluyen las pautas y estrategias para la resolucin de problemas contextualizados y reales. 17. Incluyen el uso de tareas para desarrollar las competencias bsicas: lingstica, matemtica, social y ciudadana, autonoma, digital, aprender a aprender, cultural... Las tareas
son algo ms que una actividad aislada de un rea o materia: resuelven una situacin-problema y tienen utilidad prctica. Afectan a contenidos de las distintas reas. Estn contextualizadas.

18. Incluyen estrategias para el trabajo cooperativo en torno a dichas tareas. 19. Incluyen medidas de atencin a la diversidad y fomenta las adaptaciones curriculares. 20. Aparece el horario del ciclo y nivel, donde prepondera el destinado a la Lengua Castellana, y a las Matemticas. 21. Se establecen los mecanismos de coordinacin entre distintos ciclos y la etapa de infantil. RECURSOS Y MATERIALES 22. Se establecen los criterios para una seleccin de materiales curriculares de calidad. 23. Aparece una relacin con recursos y materiales curriculares. Libros adoptados y recursos de Internet que posteriormente se detallarn en las Unidades Didcticas. Tambin aparece el material de uso comn y complementario.
EVALUACIN y CRITERIOS 24. Se incluyen los acuerdos y estrategias para la evaluacin inicial en cada nivel. 25. Aparecen con claridad los criterios de evaluacin y promocin adoptados en comn y de cada rea en particular.

REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de Educacin Primaria. REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil. REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la ESO. DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Ed. primaria en Andaluca.

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ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Primaria y ESO en Andaluca. ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenacin de la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnando de educacin primaria y ESO en la Comunidad Autnoma de Andaluca. 17. PLANES ESTRATGICOS.

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