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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS CENTRO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO BRASILEIRA

OBJETOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM: UMA FERRAMENTA PARA O ENSINO

Heloisa Barbosa Rocha Gracindo

Macei Alagoas 2008

Heloisa Barbosa Rocha Gracindo

OBJETOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM: UMA FERRAMENTA PARA O ENSINO

Dissertao apresentada banca examinadora da Universidade Federal de Alagoas, como exigncia parcial para a obteno do ttulo de MESTRE EM EDUCAO BRASILEIRA, na linha de Pesquisa Formao de Professores, Grupo de Pesquisa Educao Cientfica e Matemtica, sob a orientao do Prof. Dr. Elton Casado Fireman.

Macei Alagoas 2008

BANCA EXAMINADORA

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Elton Casado Fireman, Dr. Orientador

______________________________
Srgio Paulino Abranches, Dr.

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Cleide Jane de S Arajo Costa, Dra.

Proibida a reproduo parcial ou total desta Dissertao por processos de fotocopiadoras ou eletrnicos sem a permisso da Autora, exceto para fins exclusivamente acadmicos.

Dedico este trabalho ao meu esposo, Jos Denivan Gracindo Santos, pelo carinho e pela pacincia com que no deixou as durezas da minha vida de estudante acabar com o que h de mais belo entre ns: o amor que tanto fazemos questo de cultivar. Ao meu adorado filho, Arthur Gabriel Rocha Gracindo,que , desde o ventre, minha razo de existir, lutar, persistir e prosseguir. Aos familiares e amigos pelos gestos de incentivo, pela compreenso dispensada e pelas palavras amigas nas horas difceis, dando-me foras para continuar a jornada.

Agradecimentos

Agradeo a Deus, pois s Ele nos d: resignao para aceitarmos as coisas que no podemos mudar; coragem para mudarmos o que podemos; sabedoria para estabelecermos a diferena; compreenso para aceitarmos as pessoas como so. E entre tantas coisas, sendo o nico que pode conhecer todo o nosso ser, nossas fraquezas e limitaes, tambm nos ajuda a superar as mgoas e desencantos, fazendo de ns pessoas fortes e verdadeiras. Agradeo tambm ao Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de Alagoas por esta oportunidade, bem como a todos os(as) professores(as) que contriburam para que enxergssemos alm dos curtos horizontes que nos foram impostos, e que compartilharam conosco seus conhecimentos durante todo o Curso. Ao professor Dr. Elton Casado Fireman que me orientou, supervisionando de forma positiva e colaborando sobremaneira na execuo deste trabalho, por sua compreenso nos momentos difceis, seu apoio, confiana e sugestes na concretizao deste projeto. A todos os colegas de Mestrado, pois s somaram, pessoal e profissionalmente, enquanto estivemos juntos. Especialmente colega Maria do Socorro Dias de Oliveira que acompanhou de perto todo meu esforo e dedicao, estando ao meu lado em vrios momentos desta caminhada. E s colegas Maria Jos Huoly Almeida e Alice Virginia Brito de Oliveira, companheiras de estrada. Banca Examinadora por suas valiosas crticas e sugestes. Aos familiares que sempre estiveram ao meu lado, apoiando-me e incentivando-me em todos os momentos, em especial a meus pais, Jos Aciole Rocha e Josefa Ferreira Barbosa Rocha. Enfim, a todos que contriburam direta ou indiretamente nessa minha jornada.

A Autora.

RESUMO

Esta dissertao aborda conceitos de Objetos Digitais de Aprendizagem (ODA), que propiciam a utilizao do computador como ferramenta para o ensino por meio da interao, contextualizao e significao dos contedos e conceitos relevantes aprendizagem. Pela observao da realidade das escolas pblicas estaduais, constatou-se que a maioria das escolas que possuem Laboratrios de Informtica (LI) ainda utilizam esse espao de maneira inadequada, no aproveitando todo o potencial oferecido nesse ambiente. No sentido de maximizar a utilizao do LI, este trabalho defende a utilizao dos ODA como uma ferramenta importante no contexto educacional em que vivemos, no qual a informatizao do saber requer dos professores uma nova postura, novos instrumentos para um novo modelo de aprendizagem, onde atividades tradicionais so mescladas com atividades que se utilizam das tecnologias educacionais informatizadas. luz da Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS), a presente pesquisa prope uma anlise dos 24 ODA selecionados para a pesquisa, contidos no repositrio do projeto RIVED, anlise essa realizada pelos professores que participaram da pesquisa e por meio de uma oficina, com o objetivo de que os professores tomem conhecimento dos ODA e passem a utiliz-los efetivamente em suas aulas. A partir dessa anlise, os professores produziram Planos de Aula adaptando a proposta dos Guias do Professor s necessidades de suas salas de aula. Pela experincia vivenciada nesta oficina, foram feitas algumas consideraes com relao fala dos professores participantes a respeito dos ODA e da utilizao do Laboratrio de Informtica, evidenciando as possibilidades de contribuio dessa nova ferramenta para o processo de ensino e de aprendizagem.

Palavras-chave: Objetos Digitais de Aprendizagem RIVED Teoria da Aprendizagem Significativa.

ABSTRACT

This dissertation approaches concepts of Digital Objects of Learning (DOL), that propitiate the use of computer as a tool to teach through the interaction, contextualization and significance of the contents and relevant concepts to the learning. For the observation of the reality of the state public schools, it was verified that most of the schools that have Computer Science Laboratories (CSL) still uses the space in an inadequate way, not taking advantage of all potential offered in that adapts. In the sense of maximizing CSL's use, this work defends the use of DOL as an important tool in the education context where we live, in which the computerization of the knowledge requests he teachers a new posture, new instruments for a new learning model, where traditional activities are blended with activities that use computerized education technologies. To the light of the Theory of Significant Learning (TSL), the present research proposes an analysis of 24 DOL selected for the research, contained in the repository of the project RIVED, analysis hat accomplished by the teachers that participated in the research and through a workshop, with the objective that the teachers become aware of DOL and use them in their classes. By experiences at this workshop, some considerations were made regarding the teachers' speech, regarding DOL and the use of the Laboratory of Computer Science, evidencing the possibilities of contribution of this new tool for the process of teaching and learning.

Keywords: Digital Objects of Learning RIVED Theory of the Significant Learning.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BID EAD IVEN LI MEC OA ODA ONDA OVA PNUD RIVED RODA SEED TAS TEI TIC UFAL UNESCO WWW

Banco Interamericano de Desenvolvimento Educao a Distncia International Virtual Education Network Laboratrio de Informtica Ministrio da Educao Objeto de Aprendizagem Objeto Digital de Aprendizagem Objetos No-Digitais de Aprendizagem Objeto Virtual de Aprendizagem Programa das Naes Unidas Rede Interativa Virtual de Educao1 Repositrio de Objetos Digitais de Aprendizagem Secretaria de Educao a Distncia Teoria da aprendizagem Significativa Tecnologias Educacionais Informatizadas Tecnologias de Informao e Comunicao Universidade Federal de Alagoas Organizao das Naes Unidas para a Educao a cincia e a Cultura World Wid Web

Inicialmente denominado de Rede Internacional Virtual de Educao

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura 5 Figura 6 Figura 7 Figura 8 Figura 9

Continuum entre a aprendizagem automtica (mecnica) e a aprendizagem significativa Mapa conceitual sobre a utilizao de Objetos Digitais de Aprendizagem em Aulas Diagrama V sobre objetos Digitais de Aprendizagem Pgina inicial do mdulo Geometria Pgina com os links para os guias do MOD1 Organizao do mdulo Geometria Pgina inicial do OBJ4 Pgina de abertura para as tarefas do OBJ4 Pgina inicial do mdulo Estrutura Atmica

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35 37-38 64 64 65 67 67 69 69 70 70 73 73 75 76 78 78 92 94 96 97 99 101

Figura 10 pgina com os links para os guias do MOD2 Figura 11 Organizao do mdulo Estrutura Atmica Figura 12 Pgina do MOD2 Atividade 1: De que o mundo feito? Figura 13 pgina inicial do mdulo Qumica na Agricultura Figura 14 Organizao do MOD3: Qumica na Agricultura Figura 15 pgina inicial do MOD4: O Milagre da Vida: Sexualidade Humana Figura 16 Organizao do MOD4: O Milagre da Vida: Sexualidade Humana Figura 17 Pgina inicial do MOD5: Microorganismos Figura 18 Organizao do mdulo MOD5: Microorganismos Figura 19 Grfico de Acesso aos objetos atravs da internet Figura 20 Grfico de Anlise do MOD1 Figura 21 Grfico da Anlise do OBJ4 Figura 22 Grfico da Anlise dos Objetos de Qumica Figura 23 Grfico da Anlise dos Objetos de Biologia Figura 24 Grfico comparativo entre a avaliao dos professores e a tabela de acesso aos ODA

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LISTA DE QUADROS E TABELAS

Quadro 1 Quadro 2 Quadro 3 Quadro 4 Quadro 5 Quadro 6

Relaes entre Aprendizagem Significativa, Potencial Significativo, Significado Lgico e Significado Psicolgico

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Quadro sobre as possveis vantagens e desvantagens do uso 35-36 didtico dos mapas conceituais Princpios bsicos que caracterizam o projeto RIVED Siglas para as disciplinas nos objetos do RIVED Relao de acessos aos objetos selecionados Pontos positivos e pontos negativos dos ODA segundo os professores participantes 55 57 62 102

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Tabela 2 Tabela 3 Tabela 4 Tabela 5 Tabela 6 Tabela 7 Mdulos e ODA selecionados para a pesquisa, nas reas de 62-63 Matemtica, Qumica e Biologia Detalhes do Mdulo Geometria (MOD1) Detalhes do OBJ4: Construindo Relaes Trigonomtricas Detalhes do Mdulo Estrutura Atmica (MOD2) Detalhes do mdulo Qumica na Agricultura (MOD3) 66 68 71-72 74-75

Detalhes do mdulo O Milagre da Vida: Sexualidade Humana 76-77 (MOD4) Detalhes do mdulo Microorganismos (MOD5) 79-80

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SUMRIO

INTRODUO---------------------------------------------------------------------------------------- 15

CAPTULO I
1 . ENFOQUES TERICOS------------------------------------------------------------------------22 1.1. A Aprendizagem no Contexto da Educao ------------------------------------------22 1.2. Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS)------------------------------------------23 1.2.1 Requisitos essenciais para uma aprendizagem significativa-----------------------28 1.2.1.1 O Material Didtico ----------------------------------------------------------------29 1.2.1.2 A Existncia de Subsunores---------------------------------------------------29 1.2.1.3 A Predisposio para Aprender------------------------------------------------30 1.2.2 Instrumentos didticos para uma aprendizagem significativa ---------------------31 1.2.2.1 Os Organizadores Antecipatrios----------------------------------------------32 1.2.2.2 Os Mapas Conceituais------------------------------------------------------------33 1.2.2.3 Diagramas V:----------------------------------------------------------------------36 1.3. O processo de ensino e aprendizagem com o uso de Tecnologias e a formao dos professores-----------------------------------------------------------------39

CAPTULO II
2. OBJETOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM-----------------------------------------------44 2.1. Conceituando:-----------------------------------------------------------------------------------44 2.2. Caracterizao dos Objetos Digitais de Aprendizagem---------------------------47 2.2.1 Reutilizao e Modularidade---------------------------------------------------------------47 2.2.3 Acessibilidade----------------------------------------------------------------------------------49 2.2.4 Interoperabilidade ----------------------------------------------------------------------------50 2.2.5 Produo Colaborativa-----------------------------------------------------------------------50 2.2.6 Interatividade ----------------------------------------------------------------------------------51 2.3. O Projeto RIVED -------------------------------------------------------------------------------52

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2.3.1 Os Objetivos do RIVED----------------------------------------------------------------------54 2.3.2 Os padres seguidos pelo projeto RIVED ---------------------------------------------55 2.3.2.1 Padres Visuais -------------------------------------------------------------------56 2.3.2.2 Padres Tcnicos -----------------------------------------------------------------58 2.3.2.3 Padres Pedaggicos------------------------------------------------------------ 59

CAPTULO III
3. RESULTADOS E DISCUSSES -------------------------------------------------------------61 3.1. Apresentao dos Objetos Selecionados para Anlise---------------------------61 3.1.1 Geometria (MOD1) ---------------------------------------------------------------------------64 3.1.2 Construindo Relaes Trigonomtricas (OBJ4)---------------------------------------67 3.1.3 Estrutura Atmica (MOD2)------------------------------------------------------------------69 3.1.4 Qumica na Agricultura (MOD3)-----------------------------------------------------------73 3.1.5 O Milagre da Vida: Sexualidade Humana (MOD4)-----------------------------------75 3.1.6 Micro-organismos (MOD5)------------------------------------------------------------------78 3.2. Professores Participantes-------------------------------------------------------------------81 3.2.1 Professor A--------------------------------------------------------------------------------------81 3.2.2 Professor B--------------------------------------------------------------------------------------81 3.2.3 Professor C -------------------------------------------------------------------------------------82 3.2.4 Professor D-------------------------------------------------------------------------------------82 3.2.5 Professor E--------------------------------------------------------------------------------------83 3.2.6 Professor F--------------------------------------------------------------------------------------83 3.3. Anlise dos dados obtidos na Entrevista Diagnstico -------------------------83 3.4. Anlise dos dados obtidos na Oficina ------------------------------------------------- 88 3.4.1 Oficina: Anlise das Tabelas de Avaliao e dos Planos de Aula----------------91 3.4.1.1 Comparativo entre a avaliao dos professores e o acesso aos objetos--101 CONCLUSO-----------------------------------------------------------------------------------------103 REFERNCIAS--------------------------------------------------------------------------------------107

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APNDICES
APNDICE A Questionrio utilizado na entrevista --------------------------------------112 APNDICE B Tabela de Critrios para avaliao geral dos Objetos utilizados na pesquisa ----------------------------------------------------------------------------------------------114

ANEXOS
ANEXO I Plano de aula de Matemtica -----------------------------------------------------117 ANEXO II Plano de aula de Qumica --------------------------------------------------------119 ANEXO III Plano de aula de Biologia --------------------------------------------------------121 ANEXO IV Avaliao do MOD1 pelo Professor A ----------------------------------------124 ANEXO V Avaliao do MOD1 pelo Professor B -----------------------------------------126 ANEXO VI Avaliao do OBJ4 pelo Professor A------------------------------------------126 ANEXO VII Avaliao do OBJ4 pelo Professor B-----------------------------------------127 ANEXO VIII Avaliao do MOD2 pelos Professores C e D----------------------------128 ANEXO IX Avaliao do MOD3 pelos Professores C e D -----------------------------129 ANEXO X Avaliao do MOD4 pelos Professores E e F -------------------------------130 ANEXO XI Avaliao do MOD5 pelos Professores E e F ------------------------------131 ANEXO XII Material utilizado na oficina ----------------------------------------------------132

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INTRODUO

O presente trabalho preocupa-se com as grandes mudanas que vm ocorrendo na educao escolar. Os novos conceitos e concepes, hoje imbudos no fazer pedaggico requerem de professores e alunos uma nova postura, a obteno de novos saberes e habilidades que h alguns anos necessrias utilizao de computadores em sala de aula. A expresso informatizao do saber pode traduzir bem o momento educacional que se presencia, e como em toda mudana existem pontos positivos e negativos, h que se tomar precaues ao falar a respeito. O saber informatizado no um saber frio, neutro de juzos de valores, ou uma verdade absoluta; so informaes que como quaisquer outras devem ser analisadas, construindo e reconstruindo suas significaes, estruturando assim esse saber de forma que o indivduo possa apropriar-se do mesmo. No caso da disciplina Matemtica, por exemplo, ao observar aulas de Geometria no Ensino Mdio, percebe-se muitas vezes uma falta de significao: os professores falando sobre os postulados de Euclides, sobre alguns conceitos bsicos da Geometria Euclidiana, definindo as componentes de um prisma ou demonstrando como calcular suas reas e volume; os alunos, por sua vez, como no se sentem conectados a essa matemtica, acabam conduzindo-a em sua mente de forma tcnica e nem um pouco prazerosa, memorizando regras, procedimentos, passos a seguir, do tipo: primeiro tiro os dados, depois vejo o que a questo pede, escolho a frmula (dentre as previamente memorizadas), substituo os valores, arrumo tudo at chegar a um valor final. Dar significao aos contedos o passo crucial na jornada educacional e um dos modos de se fazer isso atravs da contextualizao, que, em alguns casos, em determinados contedos fica difcil de ser vivenciada, compreendida e alcanada at pelos professores e, quando isso ocorre os professores acabam reproduzindo em suas salas de aula os mesmos processos que vivenciaram em sua formao. talvez nem se pudesse imaginar que fariam parte do cotidiano escolar, como as habilidades

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Da v-se a importncia do uso das tecnologias educacionais informatizadas (TEI) no processo de ensino, no s pelo momento scio-histrico em que vivemos, estando as tecnologias presentes em todas as partes, na vida dos alunos e de todos ns, mas tambm devido s possibilidades advindas dessas tecnologias com relao contextualizao, motivao dos alunos, podendo facilitar o processo de ensino e aprendizagem. No se quer aqui dizer que os professores devam ministrar todas as suas aulas utilizando algum tipo de tecnologia, como um Objeto Digital de Aprendizagem (ODA) num laboratrio de informtica; defende-se que no processo de ensino sejam mescladas atividades rotineiras com atividades que utilizam as tecnologias. A resoluo de exerccios muito importante para que o aluno consiga chegar a determinadas solues e possa tirar suas concluses, no entanto os conceitos que envolvem esses procedimentos que possibilitam ao aluno a capacidade de confrontar os conhecimentos adquiridos no processo de aprendizagem e reestrutur-los na utilizao diante dos problemas. Evidenciam-se, assim, as dificuldades na prtica do professor, porm acredita-se caber a esse professor adequar sua prtica s necessidades das situaes de ensino, como lembra Chevallard (2001) a fim de que no se deixe de exigir do aluno a responsabilidade por suas respostas. Observa-se, portanto, que o cenrio educacional contemporneo est conduzindo o processo de ensino a novos caminhos. Com todo o desenvolvimento tecnolgico de nossa sociedade e pela crescente introduo da informtica na educao, percebe-se que as tecnologias da computao podem propiciar ao processo de ensino e aprendizagem, e consequentemente aos alunos e professores, uma infinidade de caminhos na construo do saber, podendo cada um, dentro dos objetivos traados, buscar seu prprio caminho. A introduo dos Laboratrios de Informtica (LI) como ambiente de ensino e aprendizagem vai alm de equipar as escolas com as TEI. Requer uma preparao de toda a equipe escolar para que esse novo espao seja aproveitado de forma produtiva e significativa, alm de um suporte tcnico para assegurar o bom

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funcionamento dos equipamentos e um suporte pedaggico para assessorar os professores em uma nova maneira de ensinar, tornando espaos como o LI uma extenso da sala de aula. Os ODA so ferramentas importantes dessa nova maneira de ensinar, auxiliando sobremaneira a prtica pedaggica do professor, visto que, dependendo da metodologia utilizada pelo professor, eles podem se adequar s necessidades e objetivos, servindo para a contextualizao, obteno de informaes e discusso de conceitos, aquisio de novos conhecimentos, etc. Para esta pesquisa foram escolhidos 24 objetos produzidos no mbito do projeto RIVED, por se tratar de um projeto oficial do Ministrio da Educao, com o objetivo de atingir, em especial, os professores da rede pblica. Assim, o objetivo foi promover a utilizao do LI por meio da anlise dos ODA selecionados, e para tanto seguimos os pontos: Diagnosticar a utilizao do LI na escola pblica estadual, campo de pesquisa; Definir Objetos Digitais de Aprendizagem, conhecer o projeto RIVED e analisar 24 ODA contidos em seu repositrio, na tentativa de identificar algumas de suas caractersticas, de forma que os professores possam obter os conhecimentos bsicos necessrios utilizao dessa ferramenta em suas aulas; Observar como os professores se apropriam dos ODA do RIVED, avaliando-os e planejando suas aulas. A pesquisa consta essencialmente do diagnstico da realidade vivida pelos professores com relao ao LI e de uma oficina para a discusso sobre os ODA onde os mesmos foram analisados. Os dados referentes aos objetos foram coletados, basicamente, online, junto ao site do RIVED e no Repositrio de Objetos de Aprendizagem (RODA) do referido projeto. Esta pesquisa se desenvolveu adotando uma abordagem qualitativa visto que essa abordagem possibilita diversos procedimentos de interpretao, facilitando a anlise dos dados, alm de permitir certa flexibilidade quanto ao quadro terico.

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A adoo prvia de uma direo terica, no impede que outras categorias tericas sejam posteriormente acrescentadas, desde que estas no sejam incompatveis com a posio anterior (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2002, p. 158). Esse ponto de vista importante nesta pesquisa visto que a Informtica na Educao um tema em crescente discusso e o uso dos ODA ainda no se consolidou de forma significativa na educao bsica da rede publica, podendo no decorrer da prpria pesquisa, surgirem novas perspectivas em complementao ao quadro. Convm ressaltar que:

A pesquisa-ao participativa implicante um sistema aberto que permite trocas, informao e formao mtua, criando um clima de reciprocidade, com relaes de igualdade, confiana e democracia [...] Ao reduzir as distncias entre parceiros e multiplicar o conhecimento e as anlises sobre disfunes, desbloqueia-se a passividade e multiplicam-se as iniciativas, respeitando o ritmo de cada um (ANDALOUSSI, 2004, p. 138).

Diante disso, esta pesquisa adotou alguns pontos da pesquisa-ao ao ser realizada por meio da investigao da realidade de professores de Matemtica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio, participando em momentos de sua prtica enquanto da construo coletiva do conhecimento necessrio utilizao de ODA no Laboratrio de Informtica que se deu por meio de uma oficina. Para a concretizao da pesquisa, foram escolhidos seis professores do Ensino Mdio, das disciplinas Matemtica, Qumica e Biologia, sendo dois professores de cada disciplina, que participaram de uma entrevista para coleta de dados acerca da utilizao do LI e da utilizao de ODA como um instrumento de ensino, e de uma oficina com o objetivo de discutir a utilizao dos ODA em sala de aula. A escolha da escola e dos professores para a pesquisa teve como base os seguintes critrios: ser uma escola pblica, com Ensino Mdio; fcil acessibilidade para a pesquisadora; estrutura fsica adequada dispondo de sala para a realizao da pesquisa (Laboratrio de Informtica); disponibilidade de materiais e meios; e

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aceitao da realizao da pesquisa na escola por parte de sua equipe escolar e principalmente dos professores de Matemtica, Qumica e Biologia. Para viabilizar esta proposta, fez-se necessrio um primeiro contato com os professores, atravs de uma entrevista semiestruturada (ver Apndice A) no intuito de identificar dados referentes utilizao dos Laboratrios de Informtica na Escola, campo de pesquisa, com o objetivo de identificar as possveis dificuldades encontradas pelo professor para a utilizao desse espao, tentando perceber tambm como acontece o planejamento dessas aulas, qual o suporte pedaggico que esses professores possuem, como ocorrem as prticas, se os professores conhecem, utilizam ou j utilizaram algum ODA em suas aulas, e quais as concepes desses professores sobre os objetos de aprendizagem, enfim, dados que daro pesquisadora um disgnstico da utilizao dessa ferramenta tecnolgica na tica do professor. A entrevista foi realizada individualmente com os seis professores participantes, para que um no se sentisse influenciado pela resposta do outro, tendo sido foi registrada pela pesquisadora em seu dirio de itinerncia. Aps essa primeira entrevista, levantaram-se dados por meio de uma oficina, a fim de discutir como os ODA podem ser trabalhados em sala de aula, analisando junto com os professores dois objetos de cada disciplina, culminando na elaborao de um Plano de Aula para a efetiva utilizao nas turmas que lecionam. Como esta pesquisa segue uma abordagem qualitativa, foram utilizados vrios instrumentos para a coleta de dados, entre os quais destacamos: Entrevistas: semiestruturadas, cujas perguntas, embora j elaboradas pela pesquisadora, apresentavam uma estruturao que permitia complementao ou formulao de perguntas complementares no decorrer do processo. Realizadas com a Direo, a coordenao e Professores de Matemtica, Qumica e Biologia, constituram um primeiro diagnstico da realidade vivida pela escola e pelos professores que estaro envolvidos;

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Oficina: alm de ser um espao de informao a respeito dos ODA, tambm um lugar de discusso com os professores sobre sua utilizao na sala de aula;

Dirio de Intinerncia: onde todos os participantes da oficina anotaro o que sentem, o que pensam, o que meditam, o que poetizam, o que retm de uma teoria, de uma conversa, o que constroem para dar sentido a sua vida (BARBIE, 2004, p. 133), servindo como um registro das impresses e do que cada um guardou no tocante s ocorrncias durante a oficina; para a pesquisadora servir basicamente para as anotaes sobre as entrevistas e oficina;

Questionrios/tabela:

servem

como

base

para

indagar

sobre

determinadas questes pertinentes aos ODA, sobre o Guia do Professor, as caractersticas do objeto analisado, etc; Observao participante: durante os trabalhos na oficina, observao das discusses sobre aulas no Laboratrio de Informtica, anotando-se tudo no Dirio de Intinerncia e, em alguns momentos, participando dessas discusses. Um norte para a anlise dos dados obtidos no decorrer da pesquisa so os enfoques tericos que fornecem base para a interpretao da utilizao das tecnologias em sala de aula, bem como dos Objetos Digitais de Aprendizagem e do processo de ensino e aprendizagem, a que se somam os documentos acerca do Projeto RIVED disponibilizados pelo MEC, alm de observar tambm os preceitos da Teoria da Aprendizagem Significativa no tocante aprendizagem do professor sobre os ODA e consequente significao dessa ferramenta como um instrumento de ensino. Esta dissertao est organizada basicamente da seguinte forma: a Introduo, trata das motivaes, objetivos, metodologia e organizao do trabalho; os Enfoques Tericos (Captulo I), voltam-se para a Aprendizagem no contexto da educao, a Informtica na Educao, o processo de ensino e aprendizagem com o uso de tecnologias da computao e a formao do professor; os Objetos Digitais de Aprendizagem (Captulo II) como o prprio ttulo sugere, esse captulo enfoca os

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Objetos Digitais de Aprendizagem, sua conceituao, caracterizao e utilizao no ensino, bem como o projeto RIVED; Resultados e Discusses (Captulo III), em que h realce para falando os professores participantes, com apresentao dos ODA utilizados na pesquisa, e anlise dos dados colhidos durante a mesma; e, por fim, a Concluso.

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CAPTULO I

1 . ENFOQUES TERICOS

1.1. A Aprendizagem no Contexto da Educao

Ao longo dos tempos, a educao escolar sofreu vrias modificaes influenciadas por todo um contexto social e pela evoluo, modificao e surgimento das diversas Teorias da Aprendizagem que visam prever e explicar como se d o processo de aprendizagem no indivduo, determinando e sistematizando assim quais seriam os melhores procedimentos de ensino a serem utilizados para facilitar a obteno de conhecimentos. Algumas teorias so ditas da Aprendizagem embora no enfoquem especificamente esse aspecto, tratando, por exemplo, mais diretamente de aspectos cognitivos e psicolgicos, ainda que sejam utilizadas frequentemente para explicar os processos educativos. De acordo com Moreira (2003), existem basicamente trs filosofias relacionadas s teorias da aprendizagem: a comportamentalista baseada em estmulo-resposta, a humanista que visa a sentimentos, pensamentos e aes, e a cognitivista baseada nos processos existentes entre o estmulo e a resposta, ou seja, na percepo, resoluo de problemas, tomada de deciso, processamento de informao, compreenso(MOREIRA, 2003, p.7). Seguindo as orientaes de Moreira, observa-se que alguns dos autores citados neste trabalho seguem uma filosofia cognitivista ou que est entre o cognitivismo e o humanismo. Diante disso, pode-se dizer que a viso aqui contida do que seja aprendizagem possui essas bases tericas, e os ODA, centro desse estudo, so observados segundo as mesmas, no sendo necessariamente essas as bases tericas utilizadas pelas equipes que produziram tais objetos.

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Quando se adota uma postura cognitivista/humanista, tenta-se relacionar as necessidades do aprendiz com os objetivos de aprendizagem pretendidos. Para tanto, preciso perceber as experincias trazidas por esses, de forma que se possa adequar o ensino, ajudando-o a relacionar seus conhecimentos s novas informaes. essencial fornecer ao aprendiz pistas, subsdios para que possa perceber as estruturas das atividades propostas em sala, bem como seus objetivos, compreendendo-os e deles apropriando-se de forma organizada para que possa, gradualmente, atravs de conjuntos significativos de informaes, chegar aprendizagem propriamente dita, caracterizada pela obteno de competncias e conhecimentos que podero ser aplicados em novas situaes. Sendo assim, a viso aqui adotada sobre aprendizagem e processo de ensino bem como sobre as estruturas que devem ou no estar presentes em um ODA, aproxima-se mais especificamente da Teoria da Aprendizagem Significativa, a qual ser discutida no prximo tpico.

1.2. Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS)

A Aprendizagem Significativa uma teoria cognitiva que enfoca a questo da aprendizagem a partir da interao com os conhecimentos prvios do indivduo por meio do processo de assimilao, ou seja, da estruturao e armazenamento de informaes na mente do aprendiz. Originou-se no trabalho do psiclogo educacional americano David Paul Ausubel em 1963, publicado em The psychology of meaningful verbal learning, importante obra que deu incio revoluo cognitiva na Psicologia Educacional. Segundo Ausubel (1980), a aprendizagem significativa o processo atravs do qual um novo conhecimento se relaciona de maneira no-literal estrutura cognitiva do aprendiz. Quando ocorre o processo da aprendizagem significativa, o significado lgico do material de aprendizagem se transforma em significado

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psicolgico para o sujeito. O fator mais importante para que ocorra a aprendizagem significativa no aprendiz aquilo que est incorporado em sua estrutura cognitiva, ou seja, a base da Teoria da Aprendizagem Significativa, proposta por Ausubel, est nos subsunores2, que no so apenas os conhecimentos prvios dos alunos mas tambm como estes se organizam em sua estrutura cognitiva, como os alunos conseguem manipular esse conhecimento aprendido anteriormente. So os subsunores que iro se interrelacionar com a nova informao, dando uma significao mesma. Alm disso, Moreira (2006a, p.13-14) coloca que

para que a estrutura cognitiva preexistente influencie e facilite a aprendizagem subseqente preciso que seu contedo tenha sido aprendido de forma significativa, isto , de maneira no arbitrria e no literal.

Na medida em que os subsunores se interrelacionam com a nova informao, acontecem transformaes significativas na estrutura cognitiva prexistente, visto que ocorre um forte processo de interao. A aprendizagem significativa pode ocorrer por recepo, quando o aluno recebe a informao em sua forma final e a relaciona com conceitos subsunores relevantes j existentes na estrutura cognitiva, e por descobrimento, quando o contedo principal a ser aprendido deve ser descoberto pelo aprendiz (MOREIRA, p. 6, 2003) 3, que o relaciona aos subsunores. A figura 1 ressalta a aprendizagem por recepo versus aprendizagem por descoberta em diferentes pontos de um contnuo processo, partindo da aprendizagem mecnica significativa.

Subsunor um aspecto relevante existente na estrutura cognitiva do aluno, como, por exemplo, uma imagem, um smbolo, um conceito ou uma proposio (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980, p. 34) 3 Traduzido pela Mestranda da verso em espanhol.

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Figura 1: Continuum entre a aprendizagem automtica (mecnica) e a aprendizagem significativa Fonte: AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980, p.21.

Conforme a figura 2, pode-se dizer que a TAS pressupe que a mente humana possui uma estrutura cognitiva organizada e hierarquizada que est em constante modificao atravs da significao de novos conceitos, ou seja, pela assimilao e interrelao do novo com o pr-existente. Contudo, se determinado conceito completamente desconhecido pelo aluno, ele poder assimilar essas informaes de forma mecnica, ou seja, de forma literal, sem interao com as informaes pr-existentes em sua estrutura cognitiva, e, posteriormente essa aprendizagem mecnica passar a ser significativa medida que se aprofundam as investigaes acerca do referido conceito. Assim torna-se essencial que, mesmo quando se obtm determinada informao de forma mecnica, se passe a utiliz-la como idias ncoras, dando significado e aprofundando o conhecimento de conceitos referentes s mesmas. A importncia dessa continuidade no trato das informaes se justifica pelo que Novak (1980, p.120-126) expe como sendo as quatro grandes vantagens da Aprendizagem Significativa sobre a Aprendizagem Mecnica relacionadas a seguir.

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1 Os conhecimentos adquiridos significativamente ficam retidos por um perodo maior de tempo; 2 As informaes assimiladas resultam num aumento da diferenciao das idias que serviam de ncoras, aumentando, assim, a capacidade de uma maior facilitao da subsequente aprendizagem de materiais relacionados; 3 As informaes que no so recordadas (so esquecidas) aps ter ocorrido a assimilao ainda deixam efeito residual no conceito assimilado e, na verdade, em todo o quadro de conceitos relacionados; 4 As informaes apreendidas significativamente podem ser aplicadas numa enorme variedade de novos problemas e contextos. Segundo Ausubel (1980, p.3940), existem trs tipos de aprendizagem significativa: a aprendizagem representacional, a aprendizagem conceitual, e a aprendizagem proposicional, todas elas distintas porm no-antagnicas. Alm do mais, esses trs tipos de aprendizagem podem ocorrer por recepo (a informao apresentada ao aluno em sua forma final) ou por descoberta (o contedo a ser aprendido precisa ser descoberto pelo aluno), e, independente do tipo, em todos os casos ocorre o processo de interao pelo qual novas informaes adquirem significado, havendo mudanas tanto na estrutura cognitiva quanto na prpria informao. Segue uma breve diferenciao dos trs tipos de aprendizagem significativa.

a) Aprendizagem Significativa Representacional Trata-se da representao por palavras, smbolos. Ou seja, dado significado a esses smbolos e palavras, relacionando-os com os objetos e com o mundo como um todo. o tipo de aprendizagem que, segundo Ausubel, mais se aproxima da aprendizagem mecnica.

b) Aprendizagem Significativa Conceitual Como o nome diz, a aprendizagem de conceitos, na qual se d a significao dos acontecimentos e objetos de forma que o indivduo que aprende

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seja capaz de definir os mesmos. Esses conceitos so representados por smbolos e palavras que, por sua vez, unem-se formando sentenas.

c) Aprendizagem Significativa Proposicional Esse tipo de aprendizagem implica compreender proposies, hipteses, ou mesmo um determinado fenmeno atravs de uma combinao de palavras e/ou smbolos, que conduzem a uma proposio composta, no-unitria, que contm ideias diferentes do conceito individual de cada palavra expressa na proposio. Alm das questes acima levantadas sobre os trs tipos de aprendizagem significativa abordados, Moreira (2005) afirma que a aprendizagem significativa tambm pode ser crtica. Segundo esse autor, a
aprendizagem significativa crtica: aquela perspectiva que permite ao sujeito fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, estar fora dela [...] o aluno poder fazer parte de sua cultura e, ao mesmo, tempo no ser subjugado por ela, por seu ritos, mitos e ideologias. atravs dessa aprendizagem que ele poder lidar construtivamente com a mudana sem deixar-se dominar por ela, manejar a informao sem sentir-se impotente frente a sua grande disponibilidade e velocidade de fluxo, usufruir e desenvolver a tecnologia sem tornar-se tecnfilo. Por meio dela, poder trabalhar com a incerteza, a relatividade, a no-causalidade, a probabilidade, a no-dicotomizao das diferenas, com a idia de que o conhecimento construo (ou inveno) nossa, que apenas representamos o mundo e nunca o captamos diretamente. (p.18, grifos do autor)

De acordo com Moreira (2005), pode-se conceber a aprendizagem significativa crtica como uma progresso da aprendizagem significativa em si, na qual o aluno provocado a aprender no por simples motivao, mas pela percepo do valor que o novo conhecimento representa para ele. No geral, percebe-se que, independente do tipo de aprendizagem significativa, aplica-se o seguinte:
A aprendizagem significativa supe, enquanto sua natureza, aquisio de novos significados. Por sua vez, estes so o produto final do processo de aprendizagem significativa. Portanto, o surgimento de novos significados no sujeito reflete a execuo e a finalizao prvias de um processo de aprendizagem significativa. A essncia deste processo de aprendizagem significativa est na relao no-arbitrria e no-literal entre as novas idias expressas de maneira simblica (a tarefa de aprendizagem) e aquilo que o

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sujeito j sabe (sua estrutura cognitiva em relao com um campo particular); o resultado dessa interao ativa e interrogadora o surgimento de um novo significado. (Ausubel, 2002, p. 112, Apud. SAHELICES, 2003, p.141).4

Caracterizando pois a aprendizagem significativa como a aquisio de novos significados, preciso que haja determinadas condies, requisitos para a concretizao dessa aquisio os quais so comentados a seguir.

1.2.1 Requisitos essenciais para uma aprendizagem significativa

Pelo exposto nos tpicos anteriores, para que a aprendizagem se caracterize efetivamente como sendo significativa, essencial observar a maneira como as novas informaes so apreendidas, como essas informaes so organizadas na estrutura cognitiva do aprendiz, de que forma se relacionam com seus subsunores. Tanto em processos de ensino que priorizam a descoberta quanto nos que levam ao aprendiz o conhecimento em sua forma final, a aprendizagem significativa pode ocorrer, mediante as metodologias utilizadas nesse processo e at mesmo a estruturao do material didtico utilizado. No quadro 1 a seguir, ressaltam-se as condies para a aprendizagem significativa:
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ou AQUISIO DE SIGNIFICADOS requer (1) Material Potencialmente Significativo (1) Significado Lgico (a relao no arbitrria e substantiva do material de aprendizagem com as idias correspondentemente relevantes que se encontram dentro do domnio da capacidade intelectual humana) Aprendizagem Significativa e (2) Disposio para a Aprendizagem Significativa (2) A disponibilidade de tais idias relevantes na estrutura cognitiva de um aluno particular

POTENCIAL SIGNIFICATIVO

depende do(a)

SIGNIFICADO PSICOLGICO (SIGNIFICADO IDIOSSINCRTICO FENOMENOLGICO)

produto da

ou do

Potencial Significativo e a Disposio para a Aprendizagem Significativa

Quadro 1: Relaes entre Aprendizagem Significativa, Potencial Significativo , Significado Lgico e Significado Psicolgico Fonte: AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980, p.35.

De acordo com a TAS, existem trs requisitos essenciais para que ocorra a aprendizagem significativa: material didtico potencialmente significativo o
4

Traduzido pela Mestranda da verso em espanhol.

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conhecimento a ser aprendido pelo aprendiz deve ser relacionvel sua estrutura cognitiva; o aprendiz precisa possuir subsunores que ancorem o conhecimento que deseja obter; o aprendiz deve sentir-se motivado e interessado em aprender. Nos trs subtpicos a seguir, esses requisitos sero detalhados, de acordo com as leituras e consoante com a teoria ausubeliana, requisitos esses que so fundamentais e devem estar presentes no processo de ensino para que se possa promover uma aprendizagem significativa.

1.2.1.1 O Material Didtico

O material didtico deve ser elaborado de forma significativa, ou seja, de forma que o conhecimento a ser aprendido, as novas informaes a serem assimiladas sejam relacionveis estrutura cognitiva do aprendiz, priorizando o questionamento, a interao social, o desenvolvimento no s pessoal mas tambm coletivo e colaborativo. Para tanto, preciso que haja a oferta de um novo conhecimento estruturado de maneira lgica (TAVARES, 2003/2004, p.56). Isso porque o processo de ensino no deve estar preso a um nico tipo de material didtico, como o livro, por exemplo, mesmo que esse seja considerado muito bem elaborado, visto que o material didtico s dito potencialmente significativo quando h na estrutura cognitiva do aluno os chamados subsunores. Pode-se incorporar ao material didtico, ao contedo que deve efetivamente ser aprendido, o que Ausubel denomina de Organizadores Antecipatrios5, que, na ausncia dos subsunores, proporcionam a aprendizagem significativa.

1.2.1.2 Os Subsunores

De acordo com Ausubel (1978, p.46), os primeiros subsunores surgem do processo de formao de conceitos, onde novas aprendizagens significativas daro significado adicional a esses signos ou smbolos, e novas relaes, entre os conceitos anteriormente adquiridos, so estabelecidas.
5

Aprofundaremos as discusses sobre organizadores antecipatrios ou organizadores prvios a seguir, no subtpico 1.2.2.1, pgina 27.

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Esses primeiros subsunores so conceitos, signos ou smbolos, adquiridos pelas crianas atravs do processo de formao de conceitos, a partir dos quais, gradualmente, novos conceitos podem ser assimilados de forma significativa estrutura cognitiva do aprendiz. Ainda segundo Ausubel (1980), se determinado conceito totalmente desconhecido pelo aprendiz, se o aprendiz simplesmente no possui em sua estrutura cognitiva os subsunores necessrios para assimilar esses conhecimentos de forma significativa, mesmo que esse aprendiz esteja em uma fase de cognio em que j consiga apreender determinada informao de forma subjetiva (por meio de proposies hipotticas, sem necessidade do concreto), se faz necessria a utilizao dos organizadores antecipatrios, que serviriam, nesse caso, para que o aprendiz possa desenvolver os conceitos subsunores necessrios para a aprendizagem significativa, ancorando as interrelaes entre as novas informaes e a estrutura cognitiva pr-existente.

1.2.1.3 A Predisposio para Aprender

A predisposio para aprender inerente a cada indivduo, sendo estimulada de acordo com as metodologias e abordagens adotadas pelo professor durante suas aulas, constituindo o que se pode chamar de processo de motivao. As questes relativas ao processo de motivao devem levar em considerao fatores emocionais, culturais, biolgicos, econmicos, e psicolgicos. Apesar de ser imensa a responsabilidade do professor no processo de ensino e de motivao do aluno, a partir da conscincia de que o professor no capaz de resolver todos os problemas educacionais sozinho, que se percebe, na questo da aprendizagem, a responsabilidade do aprendiz, pois cabe a ele (aprendiz) a atitude de querer aprender. Nesse aspecto, o professor apenas um facilitador que pode tentar motivar o aprendiz na caminhada mas que em nenhum momento pode obriglo a colaborar com o processo.

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Nesse sentido, a definio da palavra aprendiz deve ser entendida no apenas como aquele que aprende ou aquele a quem se ensina, mas como aquele que quer aprender o que lhe est sendo ensinado. Conforme ressalta Ausubel,

razovel supor que somente temas relevantes para reas de interesse no campo psicolgico do indivduo podem ser significativa e eficientemente incorporados e integrados estrutura cognitiva em bases a longo prazo [...] se a aprendizagem deve ser ativa, cabe ao aluno a maior responsabilidade pela sua consecuo. Os alunos, e no os professores, devem fazer o maior nmero de perguntas e estar mais interessados na formulao de problemas [...] Pelo fato de a aprendizagem significativa fornecer sua prpria recompensa [...] Deve provavelmente derivar, de um modo muito geral, de tendncias de curiosidade e com predisposies a elas relacionadas para explorar, manipular, compreender e tratar o ambiente (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980, p.335-336).

Assim h uma constatao de que, independente do grau de interesse do aprendiz com relao aos temas propostos, cabe a ele a maior responsabilidade no processo de aprendizagem. Sendo o professor o maior responsvel pelo processo de ensino, e estando esses dois processos intrinsecamente relacionados, o professor deve propiciar um ambiente de ensino motivador, onde o aprendiz tenha contato com o material a ser aprendido atravs das tendncias de curiosidade. Nas escolas que possuem LI, esse ambiente , indiscutivelmente, uma tendncia de curiosidade onde qualquer tema pode se tornar interessante. No prximo tpico, so apresentados alguns instrumentos didticos que podem integrar o material didtico para torn-lo potencialmente significativo, motivando os alunos medida que evidenciam os subsusores referentes aos contedos a serem aprendidos.

1.2.2 Instrumentos didticos para uma aprendizagem significativa

So vrios os instrumentos didticos conhecidos e utilizados em sala de aula para auxiliar o processo de ensino, e cabe ao professor observar qual deles se adequa melhor s suas necessidades e s de seus alunos com relao a determinado contedo, em determinado perodo do processo de ensino. Portanto, no nos cabe aqui dar uma receita infalvel sobre qual instrumento deve prevalecer

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nas prticas educacionais e qual deve ser banido destas, no sendo essa definitivamente a inteno. Dentre os vrios instrumentos existentes que podem auxiliar a aprendizagem significativa, neste trabalho d-se realce aos ODA, visto que este instrumento utilizase de mltiplas representaes. Segundo Tavares (2005, p.5),

O ser humano se comunica com o seu ambiente social atravs de smbolos visuais e verbais, e no entanto grande parte da transmisso de informaes acontece atravs da codificao verbal, seja ela escrita ou oral.[...] Quando usamos esse tipo de representao mltipla, todas as nuances de determinada idia (ou conceito) sero transmitidas atravs de dois canais, o que potencializa a capacidade dessa transmisso [...] e facilita a possibilidade de recuperao da informao [...] Na medida que o aprendiz recebe a informao com vrias nuances, a construo de seu conhecimento ser mais rica, mais inclusiva. Ademais, como a informao recebida de maneira associada atravs de dois canais, a sua recuperao em um momento posterior facilitada.

Logo, um ODA como os desenvolvidos no projeto RIVED, que possui, por exemplo, um mapa conceitual e/ou textos, como um momento (esttico) da informao visual, alm da simulao e/ou animao que pode conter informaes atravs de elementos visuais e sonoros (momento no-esttico), traz a esse instrumento, pelas mltiplas representaes de um determinado contedo, a possibilidade da obteno, por parte do usurio, de uma aprendizagem significativa pela construo do conhecimento a partir das interaes com o objeto. Nos trs subtpicos seguintes faz-se uma breve discusso sobre os organizadores antecipatrios, mapas conceituais e diagrama v, como sendo instrumentos que, luz da teoria ausubeliana, podem agregar aos ODA, uma estruturao, um formato que potencialize a significao das informaes a serem apreendidas, como acontece nesta pesquisa.

1.2.2.1 Os Organizadores Antecipatrios

Os organizadores antecipatrios ou organizadores prvios fazem parte do material didtico e servem como facilitadores da aprendizagem significativa. Como o

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prprio nome sugere, ele antecipa o estudo em si, portanto trata-se de uma prvia do que deve ser aprendido, elaborada de forma mais geral do que o material em si. Segundo Moreira (2006a, p.23), Organizadores prvios so materiais, introdutrios, apresentados antes do prprio material a ser aprendido, porm em um nvel mais alto de abstrao, generalidade e inclusividade do que esse material. Esses organizadores podem ser apresentados em vrios formatos (mapas conceituais, diagramas v, textos, grficos, tabelas, animaes,...), dependendo das caractersticas do pblico a que se destinam e do material a ser aprendido. Em termos gerais, pode-se ter organizadores expositrios (expem pontos gerais sobre determinado contedo, porm sem conterem informaes especificas do prprio material a ser aprendido). Um exemplo que ocorre quando um professor, para falar sobre magnetismo, inicia com um texto (organizador antecipatrio) falando sobre a estrutura atmica e as relaes de negatividade e positividade dentro do tomo, sem, em nenhum momento, mencionar a palavra magnetismo ou o seu conceito, para que mais tarde, ao obter as informaes sobre o magnetismo em si, o aluno possa relacion-las com as informaes j existentes em sua estrutura cognitiva que no so necessariamente sobre o conceito de magnetismo, porm so informaes em certos aspectos equivalentes; e t-se tambm os organizadores comparativos (cuja finalidade maior discriminar as diferenas entre grupos de conceitos relevantes para a apreenso significativa do contedo a ser aprendido) que, como os expositrios, tambm so apresentados de forma mais geral que o material didtico propriamente dito, o material a ser aprendido.

1.2.2.2 Os Mapas Conceituais

Mapas conceituais so diagramas bidimensionais que procuram mostrar relaes hierrquicas entre conceitos de uma disciplina e que derivam sua existncia da prpria estrutura conceitual da disciplina (MOREIRA, 2006a, p.46). Trata-se de uma representao de determinado contedo, organizada de forma hierrquica, partindo de conceitos mais gerais para os mais inclusivos, podendo um

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mesmo contedo ser representado de maneiras distintas, o que depende no s dos objetivos a que se destina o mapa, como tambm do grau de familiaridade que possui a pessoa que construiu o mapa com o contedo e conceitos abordados no mesmo. Logo, percebe-se que os mapas conceituais podem ser utilizados tanto no processo de ensino, para auxiliar a aprendizagem, quanto para a avaliao dessa aprendizagem, visto que sua produo, como sendo uma atividade proposta aos alunos, permite, em tese, observar o grau de inclusividade e subjetividade que cada aluno conseguiu alcanar, bem como evidenciar se realmente ocorreu algum tipo de aprendizagem. Alm disso, um mapa conceitual pode ser elaborado por um professor com o objetivo de apresent-lo aos alunos sob a forma de um organizador prvio. A maneira de como se apresentar ou utilizar um mapa conceitual deve ser estabelecida levando em considerao as necessidades e objetivos de ensino e do momento didtico em que professores e seus alunos se encontram, o que por sua vez deve ser avaliado pelo prprio professor, ou at mesmo pela equipe de coordenao. Em alguns objetos do RIVED, foi encontrada a juno do mapa conceitual e da animao interativa, bem como a de outros elementos que se utilizam do canal visual e do canal verbal (escrito ou oral), trazendo cada um desses canais a possibilidade de observar determinado fenmeno sob diversos pontos o que facilita sua compreenso, da defendermos a utilizao dos mapas agregados aos ODA. Existem vrios programas, gratuitos ou no, que auxiliam na construo de mapas conceituais. Uma ferramenta interessante para a construo de mapas o Cmap Tools que pode ser baixado no endereo http://cmap.ihmc.us, tratando-se de um software bastante intuitivo que auxilia na produo de mapas conceituais com diversos conectores. Na figura 2, tem-se um exemplo de um mapa conceitual, construdo com o auxlio do Cmap, que aborda alguns pontos e conceitos acerca das aulas com ODA.

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Figura 2: Mapa conceitual sobre a utilizao de Objetos Digitais de Aprendizagem em aulas Nota: baseado em mapa de Passos

Dependendo dos objetivos e da metodologia de utilizao de qualquer instrumento de ensino, o mesmo pode apresentar vantagens e desvantagens, como pode ser observado no quadro 2, com relao aos mapas conceituais. POSSVEIS VANTAGENS 1. Enfatizam a estrutura conceitual de uma disciplina e o papel dos sistemas conceituais em seu desenvolvimento; 2. Mostram que os conceitos de certa disciplina diferem quanto ao grau de inclusividade e apresentam esses conceitos em uma ordem hierrquica de inclusividade que facilita sua aprendizagem e reteno; POSSVEIS DESVANTAGENS 1. Se o mapa no tem significado para os alunos, eles podem encar-lo como algo a mais a ser aprendido; 2. A habilidade dos alunos em construir as prprias hierarquias conceituais pode ficar inibida em funo de j receberem prontas as estruturas propostas pelo professor (segundo sua percepo e preferncia);

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POSSVEIS VANTAGENS 3. Proporcionam uma viso integrada do assunto e uma espcie de listagem conceitual daquilo que foi abordado nos materiais instrucionais.

POSSVEIS DESVANTAGENS 3. Os mapas podem ser muito complexos ou confusos e dificultar a aprendizagem e reteno, em vez de facilit-las.

Quadro 2: Quadro sobre as possveis vantagens e desvantagens do uso didtico dos mapas conceituais Nota: baseado em texto de Moreira, 2006a, p.50.

1.2.2.3 Diagramas V

O diagrama V um organizador de ideas que, partindo de uma questo central, faz um contraponto entre a teoria e conceitos envolvidos, a prtica e metodologias aplicadas, com a ao ou objeto relevante para o aprofundamento da questo.
Sob uma ptica estritamente de aprendizagem, o V pode ser til como instrumento [...] de aprender a aprender [...], ao invs de simplesmente tentar armazenar mecanicamente novos conhecimentos ele vai procurar analisar a estrutura desses conhecimentos a fim de relacion-las de maneira significativa aos conhecimentos que j possui. [...] O V um instrumento heurstico para desempacotar, analisar, desvelar, a estrutura de um corpo de conhecimentos e de seu processo de produo (MOREIRA, 2006b, p.72)

Sendo o V, portanto, uma maneira de estruturar organizadamente ideias, esse instrumento pode ser utilizado como um organizador prvio no processo de aprendizagem significativa, funcionando como um material introdutrio para a aprendizagem ou para a avaliao da mesma. O V apresentado na figura 3 foi elaborado pela pesquisadora para servir como uma espcie de sntese sobre Objetos Digitais de Aprendizagem direcionada aos professores. Esse diagrama foi exposto aos professores que participaram da pesquisa, desencadeando uma discusso geral sobre o assunto, ocorrida durante a realizao de uma oficina quando foram relacionados os aspectos conceituais sobre o que um ODA com os aspectos metodolgicos sobre como utiliz-los nas aulas.

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Domnio Conceitual
Filosofia:
Nos vrios e recentes estudos sobre os ODA, vemos a necessidade de introduzi-los no contexto educacional de forma a desafiar as estruturas existentes.

Questes Centrais
1. O que um ODA? 2. Qual o papel do professor no contexto da utilizao das TEI, em especial dos ODA, no processo de ensino e aprendizagem? E o do aluno? 3. Como lecionar com ODA?

Domnio Metodolgico
Afirmaes de Valor:
Os ODA possuem atividades que combinam elementos de motivao. Os ODA permitem que alunos e professores possam explorar fenmenos e conceitos muitas vezes inviveis ou inexistentes nas escolas por questes econmicas, de segurana e outras.

Teorias:
Quando falamos de aprendizagem em geral, logo encontramos diversas teorias que tentam explicar seus processos e fenmenos e, ao tratarmos de ODA, no diferente. Dentre as vrias teorias que podem ser contempladas na produo e utilizao didtica de um ODA, destacamos a Teoria da Aprendizagem Significativa, que enfoca a aprendizagem a partir da interao da nova informao com os conhecimentos prvios atravs de um processo contnuo, lgico, hierrquico e consciente de significao dos novos conceitos; e a Teoria da Codificao Dual que defende as mltiplas representaes de determinado contedo.

Afirmaes de Conhecimento:

Um ODA um material digital utilizado e criado especificamente para que seus usurios apropriem-se de algum tipo de conhecimento. O professor tem o papel de mediador. Ele estar a todo momento orientando e direcionando esse processo de forma a auxiliar seus alunos a atingirem os objetivos de ensino e para tanto ele precisa conhecer e fazer uso das TEI no ensino. E os alunos, por sua vez, precisam ter conscincia de sua responsabilidade no processo de aprendizagem; eles devem querer aprender e O devem se responsabilizar por suas respostas. projeto RIVED que um programa da SEED engloba questes da prtica educacional (o fazer, pensar, explorar, criar e recriar) e do desenvolvimento de objetos que agreguem a essa prtica a capacidade de autonomia e pesquisa. No mbito desse projeto, atravs do Guia do Professor dos ODA que os professores devem planejar suas aulas de forma a priorizar a interao, a produo colaborativa, a pesquisa e a autonomia dos alunos em fazerem suas prprias descobertas.

Princpios e Leis:
Os ODA podem ser baseados em textos, pginas HTML, grficos, ilustraes, animaes, simulaes, imagens e outros recursos desde que estes possam ser transpostos para o meio informtico, ou seja, possam apresentar-se no formato digital.

Conceitos Chave:
Reutilizao; Modularidade; Interatividade; Produo Colaborativa.

Transformaes:
Ver esquema adicional

Fontes de Informao:
Reviso Bibliogrfica (livros e artigos)

Tema de Estudo:
OBJETOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM

Figura 3: Diagrama V sobre objetos Digitais de Aprendizagem

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Esquema Adicional:

Reutilizao

a capacidade e flexibilidade para ser utilizado mais de uma vez e em diferentes situaes. a decomposio do contedo educacional em pequenos pedaos, tendo como objetivo o menor grau de dependncia dos mdulos.

Modularidade

Produo Colaborativa

quando o ODA propicia atividades que estimulam a colaborao entre os sujeitos que o esto utilizando. quando um ODA propicia a participao do usurio de forma bidirecional, sendo o mesmo capaz de interferir no processo. a possibilidade de um ODA rodar em diferentes mquinas sem a necessidade de alteraes de suas caractersticas.

ODA
Interatividade

Interoperabilidade

Acessibilidade

Diz respeito s facilidades de acesso ao objeto.

Os Diagramas V mostram-se uma tima ferramenta para sistematizao do conhecimento adquirido ou para avaliao da aprendizagem, podendo tambm serem utilizado como organizadores antecipatrio no sentido em que abordam as questes centrais de determinado tema de forma geral, observando tantos os aspectos conceituais quanto os metodolgicos. No prximo tpico ser tratada a questo do ensino e da aprendizagem com o auxlio das tecnologias, em especial das TEI.

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1.3. O processo de ensino e aprendizagem com o uso de Tecnologias e a formao dos professores

O processo de ensino e aprendizagem com a utilizao de recursos tecnolgicos, em especial dos computadores, torna-se mais e mais presente no contexto escolar. complementar, ao se falar no ensino e na aprendizagem, reportar-se s Tecnologias de Informao e Comunicao TIC, devido ao momento social atual, em que a comunicao e a obteno de informaes so presentes no cotidiano, sendo compreensvel a preocupao de alguns colegas com relao a isso; o uso de tecnologias na sala de aula por si no garante uma boa aula e a qualidade do ensino, ponto em que entram as questes referentes ao planejamento didtico e formao do professor. A maioria das escolas pblicas de Alagoas possuem aparatos tecnolgicos como Tvs, vdeos e outros; algumas possuem tambm projetores e computadores para o trabalho com os alunos em aula. Porm a utilizao dessas ferramentas deve ser feita de forma cuidadosa, j que esses elementos causam notadamente um impacto significativo na obteno da ateno dos alunos que, muitas vezes, ficam fascinados com as possibilidades advindas do uso dessas tecnologias. certo que as tecnologias por si no resolvem o problema da educao, porm a radicalidade de Deixe as crianas serem infantis: no lhes permita o acesso a TV, joguinhos eletrnicos e computadores! 6, frase dita por Setzer (2006), no consoante com a realidade social e cultural em que vivemos. Se, por exemplo, a TV dispensa a interpretao, cabe ao professor estimular essa leitura. No existe lugar para a excluso da TV, vdeos, computadores ou da Internet na sala de aula. H, sim, espao para se pensar como essas tecnologias esto sendo utilizadas e como elas podem ser utilizadas para auxiliar o processo de aprendizagem, pois no se pode colocar sobre essas tecnologias toda a responsabilidade do sucesso ou insucesso dos alunos, devendo ser vistas como ferramentas que auxiliam o ensino.
6

O artigo referente fala do professor Setzer encontra-se http://www.ime.usp.br/~vwsetzer/estadao-281104.html > Acesso em 05/09/06.

disponvel

em:

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Contrrio a Setzer (2006), Moran (2006) afirma que educar, numa sociedade em mudanas rpidas e profundas como a atual, implica um reaprender a ensinar e a aprender, a construir modelos diferentes dos que j se conhecem at agora. Considerando a qualificao dos professores para o trabalho pedaggico com as tecnologias, em especial com computadores, questo prioritria, observa-se hoje que a grande maioria dos professores de nossas escolas pblicas possui noes bsicas no manuseio dos principais programas de computadores, como os utilizados para edio de textos, elaborao de planilhas, apresentaes, etc., e tambm na navegao pela internet; pode-se dizer tambm que grande parte dos alunos da rede pblica possui noes bsicas de computao e os que no possuem esto vidos a t-las. Portanto, se professores e alunos j possuem essas noes e sabem utilizar o computador, o que falta? Bem, essas noes no so suficientes para o ensino com o uso de computadores, pois este no se trata apenas de digitar um texto, fazer uma pesquisa avulsa na internet ou baixar um arquivo, e sim de utilizar o computador de forma a propiciar meios para discusses, aprofundamentos e construes de conceitos, enfim, de trazer para a sala de aula uma maior interatividade atravs dessa ferramenta tecnolgica que por si j uma ferramenta motivacional relevante no contexto social em que se vive, visto que a informatizao do conhecimento esta presente em todas as reas. Nesse sentido, vale a pena citar Salgado (2002), quando ela coloca que

o professor deve reconhecer que pode adquirir novos conhecimentos de informtica, mesmo que seus conhecimentos sejam mnimos; Alm disso, e fundamentalmente, deve reconhecer-se como participante de uma nova sociedade, em rpida transformao, em que a alfabetizao tecnolgica vital para seu aperfeioamento pessoal e profissional.(SALGADO, 2002, p.29)

Ou seja, o professor deve vencer primeiramente as barreiras pessoais, barreiras que s vezes so causadas por concepes errneas a respeito da utilizao de tecnologias bem como por certos pr-conceitos que relacionam a introduo da Informtica na educao essencialmente como um novo tipo de

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metodologia que tornar o processo de ensino algo distante e frio onde o aluno interage com uma mquina, o que no a realidade. Somente vencidas essas barreiras, o professor poder ir em busca dos conhecimentos necessrios para seu desenvolvimento pessoal e profissional, bem como evidenciar as possibilidades de introduo das tecnologias em suas aulas, desenvolvendo as mesmas de forma a conciliar as tecnologias s atividades tradicionais de ensino, observando os objetivos educacionais desejados e adaptando os espaos da sala de aula aos modelos pretendidos com relao instrumentalizao e manipulao de ferramentas tecnolgicas na construo do saber. O professor em sua formao, seja ela inicial ou continuada, deve ter em mente o papel do computador na educao, considerando que:
nesse aspecto o programa brasileiro de Informtica na Educao bastante peculiar comparado com o que foi proposto em outros pases. No nosso programa, o papel do computador de provocar mudanas pedaggicas profundas, em vez de automatizar o ensino ou preparar o aluno para ser capaz de trabalhar com a Informtica. (VALENTE, 1999, p.21).

Como a introduo da Informtica na Educao escolar nesses moldes muito complexa, concebe-se que no se trata de algo espervel a curto prazo em todo sistema educacional brasileiro, porm se percebe os frutos dessa insero na sociedade como um todo, o que j se reflete em escolas por todo o pas. Hoje a grande possibilidade de interao, de obteno de informao, atravs de pesquisas na internet por meio de pginas WWW, por exemplo, a correspondncia quase que imediata com pessoas at de outros pases atravs de e-mails, o encurtamento de distncias propiciado pelo meio eletrnico abrem um leque de novas possibilidades, criando novas situaes didticas, aqui entendidas como as relaes e acontecimentos existentes entre professores e alunos em sala de aula, objetivando a apropriao do conhecimento. Esses novos momentos possveis na educao enriquecem o ambiente da sala de aula, trazendo maior interao entre professores e alunos, fazendo com que todos falem a mesma lngua e fornecendo subsdios para a contextualizao dos saberes a serem adquiridos.

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Um dos pontos mais importantes a ser levado em conta o acesso a esses novos meios tecnolgicos, visto que atravs desse acesso que ocorre a familiarizao com os instrumentos, o que contribui sobremaneira para uma mudana positiva no processo de ensino, que ocorre a partir da definio de objetivos coerentes e precisos, metodologias adequadas para os ambientes computacionais e, nos momentos de pesquisa utilizando a internet, da escolha de bons sites. A utilizao dos laboratrios de informtica nas escolas que o possuem deve ser frequente, cabendo ao professor tomar alguns cuidados, principalmente no tocante ao uso de redes como a internet, pois a interao gigantesca presente nesse meio requer do usurio a capacidade de filtrar as informaes nele obtidas. Existem vrios sites que se pode considerar seguros para a pesquisa de informaes e cabe ao professor orientar seus alunos sobre como devem efetuar suas pesquisas de maneira segura. Para isso, basta que o professor saiba planejar de forma a oferecer aos alunos as indicaes necessrias para que possam buscar informaes, bem como orientes na discusso e estruturao dessas informaes para a apreenso significativa dos conhecimentos pretendidos.

Integrar a utilizao das TIC no currculo de modo significativo e incorporlas s atuais prticas de sala de aula bem sucedidas, como a educao baseada numa aprendizagem cooperativa um desafio na formao de professores [...] e poder fornecer um contexto autntico em que os alunos desenvolvam conhecimentos, habilidades e valores (GRACINDO, SILVA, MERCADO, 2008, p.2).

Emrelatos sobre a utilizao das TICs em aula detectam-se vrios pontos positivos no processo de aprendizagem. Como as mudanas no ocorrem to facilmente, o indivduo precisa estar aberto a elas, o que nem sempre acontece, pois alguns professores ainda relutam em utilizar tais recursos em sala, por medo das mudanas e at por no estarem familiarizados e no saberem utiliz-los. Da a importncia de que desde a formao inicial o professor possua subsdios que o norteiem para essa mudana, pois cabe ao professor no limitar-se e principalmente no limitar seus alunos quanto ao uso de tecnologias em aula. Os desafios enfrentados hoje pelos professores so inmeros, mas nesse aspecto cabe a eles propor e saber dosar a utilizao da TIC e, consequentemente, naturaliz-la

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no cotidiano da sala de aula, sendo tambm necessrio contar com iniciativas governamentais, o que mais um desafio.

A tarefa de melhorar nosso sistema educacional, dinmico e complexo, exige atuao em mltiplas dimenses e decises fundamentadas, seguras e criativas. De um lado, h melhorias institucionais, que atingem instalaes fsicas e recursos materiais e humanos, tornando as escolas e organizaes educacionais mais adequadas para o desempenho dos papis que lhes cabem. De outro, h melhorias nas condies de atendimento s novas geraes, traduzidas por adequao nos currculos e nos recursos para seu desenvolvimento, num nvel tal que provoquem ganhos substanciais na aprendizagem dos estudantes. (VALENTE, 1999, p.05)

Apesar de todo esse investimento, a realidade de algumas escolas pblicas ainda bastante precria em relao ao uso das tecnologias da computao. Muitas escolas ainda no possuem laboratrios de informtica e outras possuem, mas, por motivos diversos, esto desativados. Essas ltimas entram nos dados estatsticos oficiais simplesmente como escolas com laboratrio, o que pode dar a entender que todas as escolas que possuem laboratrio de informtica os utilizam, porm s indo a campo para se obter dados mais precisos sobre at que ponto as escolas que foram contempladas com computadores para o uso pedaggico na prtica das aulas esto absorvendo essa tecnologia no seu cotidiano e como isso se reflete no aprendizado dos alunos. No sendo esse o intuito desta pesquisa, basta dizermos que, em muitos casos, principalmente em escolas do interior, a introduo da informtica na educao no vem contemplando os preceitos da estimulao da produo do saber por parte dos alunos. Hoje, a utilizao de computadores na Educao muito mais diversificada, interessante e desafiadora, do que simplesmente a de transmitir informao ao aprendiz.(VALENTE, 1999, p.11). O professor deve utilizar o computador como ferramenta de auxlio no processo de ensino, sabendo dosar e mesclar atividades ditas tradicionais com o uso dessa ferramenta, tentando sempre estimular o aluno na produo do conhecimento e consequentemente no desenvolvimento do seu raciocnio lgico e crtico, ampliando sua viso de mundo e de sociedade bem como seu papel na mesma. Para tanto preciso que os professores sejam capazes de entender as possibilidades advindas do uso dos computadores em aula e de saber planejar de forma objetiva e coerente com essa ferramenta.

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CAPTULO II

2. OBJETOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM

Este captulo tem por objetivo promover uma breve discusso sobre os Objetos Digitais de Aprendizagem, transcorrendo acerca de seus aspectos conceituais, tcnicos, pedaggicos e metodolgicos, bem como acerca dos objetos contidos no projeto RIVED.

2.1. Conceituando

Este subtpico objetiva evidenciar uma definio convincente do que seja um ODA adotado nesta dissertao e para tanto parte de uma discusso mais geral sobre Objeto de Aprendizagem. Assim, em busca de uma definio do que seja um Objeto Digital de Aprendizagem, tome-se como base inicialmente o ODA Ns no Mundo, que foi elaborado para o uso em aula onde o professor pode trabalhar com seus alunos de acordo com as recomendaes dos PCN. Ao definirem ODA, as autoras mostram o termo Objetos de Aprendizagem entendido como qualquer material ou recurso digital com fins educacionais, ou seja, recursos que podem ser utilizados no contexto educacional de maneiras variadas e por diferentes sujeitos (KONRATH, KAMPFF et al, 2006, p.2). Porm a expresso torna-se um pouco abrangente para tal definio, pois um livro impresso, por exemplo, de fato um Objeto de Aprendizagem, alm do que recursos digitais com fins educacionais no necessariamente estaro voltados para a questo da aprendizagem do aluno, para a prtica do professor em sua aula. Por exemplo, se uma instituio escolar resolve, por questes administrativas, construir um banco de dados de seus alunos contendo desde informaes como dados pessoais, nmero de sua matrcula, at o Histrico Escolar e observaes comportamentais feitas pelos professores, no se pode negar que tal banco de

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dados trata-se de um recurso digital e que, sem dvidas, possui fins educacionais, na medida em que um registro da histria de vida estudantil do aluno no perodo em que esteve na instituio. Logo, nem todo recurso digital com fins educacionais estar voltado somente para o processo aprendizagem no sentido de prticas de sala de aulas. Conforme Alves e Souza (2005, p.41), coloca-se o termo ODA como sendo recursos reutilizveis e aplicados prtica pedaggica . Considerando tambm, um ODA como um software educacional com objetivos pedaggicos voltados especificamente para o processo de ensino e aprendizagem, objetivando o desenvolvimento cognitivo dos alunos, esse pode englobar caractersticas de softwares educacionais do tipo Tutoriais, Aplicativos, de Exerccio e Prtica, Multimdia, com simulaes e animaes, etc. Segundo Beck, objetos de aprendizagem so
Qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para suporte ao ensino. A principal idia dos Objetos de Aprendizado quebrar o contedo educacional em pequenos pedaos que possam ser reutilizados em diferentes ambientes de aprendizagem. (BECK apud BETTIO; MARTINS, 2004, p.3)

H hoje uma variedade de definies sobre o tema e todas elas se devem talvez ao fato de que os ODA surgiram inicialmente como experincias educacionais desenvolvidas em outros pases. Logo, ao traduzirmos expresses como object elearnig para o portugus, as lacunas semnticas acabam sendo preenchidas pelas diversas interpretaes que levam a inmeras definies. De acordo com Wiley (2000, p.8)7, os objetos de aprendizagem so qualquer recurso digital que possa ser utilizado para suportar o ensino. Essa definio mostra-se, segundo o prprio autor, restrita, pois no contempla um conjunto homogneo, e ampla, pois atende a vrios tipos de informaes disponveis no formato digital, e s questes educacionais no sentido de que aponta para o fato de qualquer recurso digital adequvel ao ensino poder ser considerado um objeto de aprendizagem.

Traduzido pela Mestranda da verso em Ingls

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Devido s potencialidades de simulao de alguns modelos de ODA, existem autores que preferem a nomenclatura Objetos Virtuais de Aprendizagem (OVA), mas, at para que no se caia numa questo filosfica sobre o que o virtual, e que se virtual, no real e portanto no existe, opta-se por utilizar as seguintes nomenclaturas: Objetos Educacionais, de uma forma geral, dentre os quais se encontram os Objetos de Aprendizagem, voltados exclusivamente para o processo de aprendizagem no tocante s prticas de ensino, atividades a serem desenvolvidas em sala de aula, os quais subdividimos em duas categorias: os Objetos No-Digitais de Aprendizagem (ONDA) e os Objetos Digitais de Aprendizagem (ODA). Baseados nas idias de Wiley (2000), define-se ODA como sendo recursos digitais8 que podem ser baseados em textos, pginas em HTML, grficos, ilustraes, animaes, simulaes, imagens e outros, que sejam modulares e reutilizveis e que esto voltados para a questo da aprendizagem nos mais variados nveis e modalidades de ensino, cuja finalidade seja a sua utilizao como ferramenta, um recurso, um instrumento para o ensino, de forma intencional, ou seja, um ODA um material digital utilizado e criado especificamente para que seus usurios apropriem-se de algum tipo de conhecimento. Durante esta pesquisa, nas definies encontradas sobre o assunto, foram observadas algumas caractersticas que devem estar presentes em um ODA, dentre as quais destacam-se: Reutilizao ( a capacidade de um software de ser utilizado mais de uma vez e em diferentes situaes.); Acessibilidade ( a capacidade que o software tem de ser acessado.); Modularidade (decomposio do contedo educacional em pequenos pedaos, tendo como objetivo o menor grau de dependncia dos mdulos.); Interoperabilidade (esforo necessrio para acoplar um sistema a outro; a possibilidade do software rodar em diferentes mquinas sem a necessidade de alterao de suas caractersticas.); Produo Colaborativa ( quando o ODA permite a realizao de suas atividades partindo do princpio da colaborao entre os alunos); Interao (participao do usurio de forma bidirecional, tornando-se capaz de modificar e intervir na informao recebida (SILVA, 2000, p. 26) podendo tambm postar informaes.).
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A palavra Digital aqui entendida como tudo que pode ser digitalizado, transposto para o meio informtico.

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A qualidade de um ODA depende, em primeira instncia, da qualidade na produo, dos tipos de linguagens utilizados nessa produo, de como os contedos esto sendo abordados, e, em ltima instncia, do papel do professor, de sua postura com relao utilizao do objeto, da metodologia adotada para tanto, bem como da receptividade dos alunos. Todos esses pontos perpassam pela existncia ou no das caractersticas mencionadas no pargrafo anterior que sero melhor discutidas no prximo tpico. As caractersticas citadas muitas vezes encontram-se inter-relacionadas e pode-se dizer que quanto maior o nmero de caractersticas atendidas por um ODA, melhor sua qualidade, no s em relao motivao dos alunos mas tambm como um suporte para um melhor desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. Alm dessas caractersticas, existem tambm alguns aspectos relevantes com relao aos contedos, ao processamento pedaggico desses contedos, a sua transposio informtica e didtica, s linguagens utilizadas e por fim quanto postura e ao papel do professor. O prximo subtpico aborda mais detalhadamente as questes referentes s caractersticas supramencionadas.

2.2. Caracterizao dos Objetos Digitais de Aprendizagem

Neste ponto discutem-se as caractersticas de um ODA, para que o mesmo possibilite ao aluno uma aprendizagem significativa, caractersticas estas que tornam o objeto flexvel para que o professor possa adapt-lo s suas necessidades e metodologia, e realidade de sua sala de aula.

2.2.1 Reutilizao e modularidade: conceitos interligados

A reutilizao uma estratgia de resoluo de problemas utilizada na maioria das atividades do ser humano (PRESSMAN, 2004). Tecnicamente, a reutilizao de software surgiu no final da dcada de 60

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como uma alternativa para superar a crise do software, e tem como objetivo principal desenvolver sistemas utilizando artefatos j especificados, implementados e testados. O sucesso dessas atividades instigou iniciativas de reuso para diversas etapas do processo de desenvolvimento de software, incluindo subprodutos de trabalho, como documentos, especificaes e modelos, o que aumentaria ainda mais a perspectiva de reduo de custos e ganho de produtividade (DURSCKI et al. 2004). Segundo Clements e Northrop (2001), organizaes que trabalham com processos manufaturados utilizam constantemente um ou mais produtos na produo. Por exemplo, a empresa Boeing aproveita as similaridades, ou seja, caractersticas comuns nas linhas de produto, em diferentes maneiras. Desenvolve aeronaves 757 e 767 em srie, e a sobreposio de partes comuns para essas duas diferentes aeronaves de 60%, o que demonstra a importncia da utilizao do reuso na sua linha de produtos. Para Frakes e Terry (1996), a reutilizao de software pressupe o uso de artefatos existentes do software ou o conhecimento para criao de novo software. A evoluo dessas idias levou formulao do reuso de produto de software que apresenta um deslocamento no foco do paradigma tradicional de desenvolvimento de software. Dentro desse novo paradigma, as organizaes que anteriormente abordavam o desenvolvimento de software projeto a projeto devem concentrar seus esforos na criao e manuteno de uma linha de produto, a qual ser a base para a produo de uma coleo de produtos pertencentes a uma famlia (DURSCKI et al., 2004). O modelo tem como objetivo ampliar ao mximo a eficincia e eficcia do processo de desenvolvimento, explorando as similaridades e controlando as variabilidades dos membros da famlia. Analogamente, quando se fala em ODA, tem-se como exemplo a famlia de objetos produzidos no mbito do projeto RIVED; nos ODA importante verificar, alm das questes tcnicas referentes ao reuso (portabilidade, acessibilidade e interoperabilidade), tambm as questes pedaggicas, inerentes s prticas educativas, pois elas fundamentam as boas prticas que sero utilizadas no

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processo ensino-aprendizagem, visto que esses objetos oportunizam uma variedade de situaes em que podem ser adequados de acordo com as necessidades do professor e de sua turma. sabido que o espao da sala de aula um espao diverso, multicultural, e que cada turma possui suas especificidades, assim como em uma nica turma cada sujeito possui sua individualidade. Diante disso, os ODA devem ser flexveis no sentido de viabilizar a reutilizao pedaggica nas diversas situaes didticas que o professor encontra no seu dia a dia, podendo utilizar determinado objeto em diferentes turmas, com alunos distintos. A reutilizao pedaggica dos ODA traz a possibilidade de diversificao do uso desses objetos no s em relao ao contexto como tambm em relao aos objetivos para os quais foram produzidos. A questo da Modularidade de um ODA importante para promover a flexibilidade necessria que propicia ao objeto possibilidades de reutilizao em diferentes contextos, pois, medida que um objeto criado, o nvel de detalhamento com que os contedos so abordados bem como as linguagens utilizadas contribuem para essa flexibilidade. A modularidade proposta pelo projeto RIVED permite que o professor possa escolher entre utilizar um ODA para trabalhar um contedo de forma aprofundada, fazendo uso de um mdulo completo, ou abordar o mesmo contedo de forma mais simples, atravs de uma atividade especfica.

2.2.2 Acessibilidade

A acessibilidade pode se dar de diferentes formas. No caso referente a esta pesquisa, os ODA do projeto RIVED esto acessveis via internet no endereo http:// www.rived.proinfo.mec.gov.br, organizados no repositrio do projeto onde, via mecanismo de busca, podem ser selecionados e baixados para qualquer computador, o que possibilita seu uso off-line.

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Os RODA so uma espcie de banco de dados no qual esto organizados e armazenados diversos ODA bem como informaes sobre os mesmos, o que facilita a escolha de um objeto adequvel s necessidades de quem vai utiliz-lo ou reutiliz-lo. Alm do repositrio do RIVED, h repositrios bastante conhecidos como o do CESTA9, LabVirt10, Merlot e outros; esses RODA tornam acessveis os objetos produzidos no mbito de cada projeto.

2.2.3 Interoperabilidade

Para que um objeto seja considerado interopervel, preciso que ele possua os instrumentos necessrios para rodar em diversos equipamentos e sistemas operacionais. Como os ODA desenvolvidos para o RIVED seguem os padres adotados pelo projeto, so de fcil operao, visto que, ao serem baixados os objetos no RODA, encontram-se tambm instrues sobre como baixar os plug-ins que permitem seu funcionamento, e adequando-se para a visualizao de um objeto, o usurio poder ver todos os demais objetos j que os mesmos so padronizados.

2.2.4 Produo Colaborativa

A produo colaborativa

no deve ser confundida com a produo

cooperativa. Ambas so determinantemente coletivas, porm a colaborao se d por meio da interao no-hierarquizada entre os sujeitos desse coletivo, bem como a interao se d pela colaborao; j a cooperao trata do trabalho coletivo mas individual, onde os alunos podem at interagir com o contedo ou o meio tcnico,
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Em http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA Em http://www.labvirt.futuro.usp.br/indice.asp

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contudo no interagem entre si numa relao de igualdade como no trabalho colaborativo. Um bom ODA deve propiciar, atravs de suas atividades, a produo colaborativa, ou seja, deve conter atividades que convidem os alunos a trocarem ideias e concluses com seus colegas a fim de tornarem significativos os conceitos desenvolvidos no objeto.

2.2.5 Interatividade

A interatividade permite ultrapassar a condio de expectador passivo para a condio de sujeito interativo (SILVA, 2000). A interao a ao, o ato de interagir, de comunicar-se, de interferir sobre e no processo acerca dos contedos a serem estudados. Mesmo supondo um ODA altamente interativo, ...no basta introduzir tecnologias fundamental pensar em como elas so disponibilizadas, como seu uso pode efetivamente desafiar as estruturas existentes em vez de refor-las (BLIKSTEIN; ZUFFO, 2003, p.25). evidente a necessidade de as equipes de produo de objetos se preocuparem com a questo da interatividade, porm a pesquisadora constatou que o professor, como um dos agentes ativos desse processo, de fundamental importncia no sentido de viabilizar a utilizao desse objeto de forma interativa, permitindo que os alunos tenham liberdade no processo interativo, o que propicia a autonomia desse indivduo na construo de seu conhecimento.
A interao [...] propicia o desenvolvimento construdo dos participantes por meio de mediaes entre estes participantes, o meio social e o prprio ambiente, cuja influncia na evoluo e na aprendizagem [...] enfatiza as articulaes que se estabelecem na experincia social [...] o elemento fundamental o dilogo que faz a interao o centro organizador da atividade. Portanto, a educao [...] funda-se no respeito diversidade, no dilogo, na autoria, na produo de conhecimento e na presena de um formador que tem o papel de mediador do processo de aprendizagem dos alunos. (ALMEIDA, 2003, p. 208)

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Todas as relaes e inter-relaes que envolvem o processo interativo de aprendizagem so extremamente importantes em um ODA, pois elas dinamizam o objeto de forma a torn-lo mais atrativo, no s por prenderem a ateno dos alunos mas por oportunizarem a autonomia necessria para a significao dos conceitos envolvidos no ODA.

2.3. O projeto RIVED

O projeto RIVED Rede Interativa Virtual de Educao, tambm denominado inicialmente de International Virtual Education Network (IVEN), ou mesmo, Rede Internacional Virtual de Educao, para o Melhoramento da aprendizagem de Cincias e Matemtica na Amrica Latina e no Caribe, teve incio no intuito de melhorar a aprendizagem de Cincias e Matemtica na Amrica Latina, financiado com recursos da UNESCO, do Banco Interamericano de Desenvolvimento e recursos prprios dos pases participantes, como o Brasil, Venezuela, a Argentina e Peru.

A concepo e implementao inicial do Rived surgiu de um conjunto de encontros, respectivamente em Braslia [...], Washington [...], Panam [...] e em Braslia. [...] O estgio inicial do projeto [...] teve por objetivo a instalao do Comit Diretor Internacional e a implantao da Secretaria Executiva Nacional Brasileira, alm de definir padres para a educao em Cincias e Matemtica, organizar um levantamento entre os pases participantes, das condies presentes na educao bsica para a implantao do projeto, assim como preparar quadros para a elaborao do material multimdia, desenvolver sistemas operativos, estrutura para a base de dados e mdulos experimentais de aprendizagem (MENEZES, 2002, p.157).

Ainda segundo Menezes (2002), de acordo com o projeto RIVED, para se obter uma melhoria significativa na aprendizagem, preciso que se promova um aprendizado ativo baseado na prtica, no concreto, um aprendizado conceitual e contextualizado. Para tanto, o RIVED prev a produo de mdulos educacionais digitais, baseados em animaes e simulaes para atender ao currculo da Educao Bsica.

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Foi em janeiro de 1999 que a empresa Knowledge Enterprise elaborou, para o BID, um Projeto Preliminar e Plano de Implantao intitulado International Virtual Education Network (IVEN): Para a melhoria da Aprendizagem de Cincias e Matemtica na Amrica Latina e no Caribe. Esse documento inicial do projeto tratava de questes referentes aos desafios encontrados nos pases da Amrica Latina e do Caribe, da posio do ensino de Cincias e Matemtica, da necessidade e possibilidade de melhoras nesse ensino, bem como do potencial da chamada tecnologia de informao. Alm desses aspectos, o documento abordava questes sobre como devia ser desenvolvido o projeto: objetivos; definio de padres; esboo das atividades de ensino-aprendizagem; criao de uma rede virtual; desenvolvimento de uma equipe educacional; esquema de avaliao para o estudante; e avaliao do programa/projeto. Esses pontos previam para a fase piloto do projeto a participao de trs ou quatro pases, 50 escolas secundrias em cada pas, contemplando 10 unidades curriculares dos programas de Cincias e Matemtica dos 2 ltimos anos de cada pas,expandindo posteriormente para todo o programa curricular. Por fim, o documento possui um Plano de Operao, contendo todo o planejamento para a estrutura institucional, para a execuo do projeto, treinamento de funcionrios, instalao de equipamentos, e para a implantao dos mdulos nas redes de ensino; previa a criao de uma coordenadoria Nacional, de uma Secretaria Nacional, instruo de equipes de produo, de professores e a infraestrutura tcnica necessria; previa tambm a criao de um Comit de Coordenao Internacional, um Coordenador Internacional, e uma Secretaria executiva com equipe de Profissionais de alto nvel em diversas reas tanto relacionadas tecnologia e informtica quanto s reas pedaggicas de interesse do projeto. Todo esse planejamento inicial sobre como deveria ser o andamento do projeto em nvel escolar, nacional e internacional vem acompanhado de uma previso oramentria, com os custos financeiros para a viabilizao do projeto. Em maio de 2000, a Knowledge Enterprise entregou um documento denominado Project Design com as mesmas caractersticas do Projeto Preliminar, contando, porm, com algumas modificaes. Ficou decidido nas reunies do projeto que os mdulos seriam desenvolvidos sob a forma de objetos de

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aprendizagem na tentativa de atender s diversas abordagens pedaggicas existentes nos pases participantes atravs da possibilidade de reutilizao e adequao desses objetos. No Brasil, a produo dos mdulos educacionais foi dividida entre vrias universidades pblicas. Inicialmente 33 universidades foram inscritas atravs de um edital, das quais 16 foram selecionadas; as 16 equipes das 16 universidades selecionadas foram capacitadas para a produo dos mdulos educacionais de acordo com os padres pr-estabelecidos pelo projeto e assinaram um contrato com o MEC para a produo dos mdulos. Era o incio do Projeto Fbrica virtual. O projeto Fbrica virtual iniciou seus trabalhos no final de 2004, aps quatro meses de capacitao das equipes das universidades pblicas participantes. Sendo esse projeto uma expanso do RIVED, ele visa estimular a produo de ODA. a partir desse projeto de expanso que h uma abertura para outros nveis de ensino, j que inicialmente o RIVED visava melhoria do ensino de Cincias e Matemtica a nvel Mdio, passando a partir desse ponto, a serem produzidos objetos nos nveis Fundamental, Mdio, Profissionalizante e Ensino Especial. Alm disso, foram atendidas outras reas do conhecimento como Histria, Geografia, Artes, Lngua Portugus, Cincias, Qumica, Biologia, Fsica, Literatura e Matemtica.

2.3.1. Os Objetivos do RIVED

J em seu projeto preliminar o RIVED esboa claramente seus objetivos principais, entre os quais os quais, neste trabalho, d-se destaque aos seguintes: Transcender as prticas educacionais existentes, promovendo uma educao em Cincias e Matemtica baseada em trs pontos: a) Hands-On levando o aluno a realmente fazer [...], experimentar de
primeira mo com objetos fsicos e simulados e construes [...] antes de aprender conceitos [...] abstratos;

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b) Minds-On centralizando em conceitos bsicos, nos processos de

pensamento crtico e nas habilidades necessrias para criar e recriar os conceitos e as relaes [...] em seus pensamentos;

c) Reality-On permite ao aluno explorar, descobrir, discutir e construir

significativamente os conceitos e as relaes [...] em contextos que envolvem problemas e projetos do mundo real que so relevantes e interessantes ao aluno. (KNOWLEDGE ENTERPRISE, 1999, p. 9)

Desenvolver mdulos para o ensino-aprendizagem no intuito de melhorar esse processo; Desenvolver a autonomia e a capacidade de pesquisa. De acordo com Morgado (2005), o RIVED tem como objetivo melhorar o papel do professor como um facilitador e lder do processo de ensino/aprendizagem. Da mesma forma visa incrementar o papel do aluno como um agente que aprende, raciocina, investiga e resolve problemas. Neste ponto em que se fala sobre os objetivos do RIVED, a fim de delinear o que o referido projeto, interessante observar o quadro elaborado por Reis e Faria (2003):

PRINCPIOS DO RIVED RIVED no : RIVED : 1) um projeto educativo 2) uma reforma educativa 3) uma melhora das aulas 4) um sistema integrado 5) baseado em internet

um projeto tecnolgico uma reforma curricular um substituto das aulas e do professor um recurso adicional depende da internet

Quadro 3 : Princpios bsicos que caracterizam o projeto RIVED

2.3.2. Os padres seguidos pelo projeto RIVED

De acordo com o edital da 3 edio/2007 do Prmio Concurso Objetos de Aprendizagem, promovido pelo PNUD em parceria com o MEC atravs da SEED,

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no mbito do programa RIVED, os objetos devem atender s caractersticas mnimas para a garantia de um elevado padro de qualidade. Essas caractersticas se referem tanto aos aspectos pedaggicos, quanto aos aspectos tcnicos referentes elaborao e construo dos objetos. Alm desses aspectos, o referido edital aponta os documentos exigidos para que os objetos apresentados possam participar do concurso, documentos dos quais fazem parte um termo de cesso do objeto assinado por todos os autores, um Guia do Professor, um Design Pedaggico, um Roteiro, uma Declarao de vnculo do aluno e do professor ou multiplicador, e um Formulrio de cadastramento. Todos essas questes evidenciadas no edital apontam para uma

estruturao com relao produo dos objetos, estando toda essa estruturao sistematizada atravs dos padres seguidos pelo projeto, padres estes possveis de serem encontrados atravs do endereo http://www.rived.mec.gov.br. Desse endereo constam no s modelos referentes aos padres pedaggicos como tambm instrues relevantes para a padronizao tcnica e visual. Assim, identificam-se basicamente trs tipos de padres: Visuais, Tcnicos e Pedaggicos.

2.3.2.1 Padres Visuais

Os padres visuais utilizados pelo projeto foram estabelecidos levando em considerao no s questes estticas como tambm questes relacionadas facilitao do manuseio dos mdulos, bem como organizao dos mesmos no RODA do projeto, facilitando o processo de busca. Como os objetos so separados por categorias e subcategorias, que so as disciplinas s quais o objeto est direcionado, cada disciplina recebe uma cor padro: Biologia Verde (#006633); Matemtica Vermelho (#990000); Fsica Azul (#000099); e Qumica Laranja (#FF0099).

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Porm, alm dessas quatro categorias foram desenvolvidos objetos para Artes, Geografia, Histria, e Portugus. Quando esses objetos fazem parte das atividades de algum mdulo, adotam as cores j mencionadas, e quando no, adotam, em sua maioria, cores leves de forma a tornarem o espao da tela agradvel. Tm-se tambm a padronizao das pginas web, no que diz respeito ao tamanho da tela (resoluo de vdeo), ao Layout das pginas, e fonte do texto (tamanho, tipo e cor); a padronizao das animaes/simulao, com relao ao tamanho do palco, cor de fundo e fonte; a padronizao dos elementos grficos, que se refere aos botes de navegao utilizados no menu das pginas web e no prprio objeto, bales de fala dos personagens, os botes de instruo internas ou externas e, por fim, a padronizao para a nomeao dos arquivos. interessante mencionar que, para a padronizao na nomeao dos arquivos, cada disciplina/categoria recebeu uma sigla:

DISCIPLINA Matemtica Qumica Biologia Fsica

SIGLA MAT QUI BIO FIS

Quadro 4: Siglas para as disciplinas nos objetos do RIVED

Quanto s atividades, estas devem ser nomeadas seguindo as orientaes: primeiro a sigla da disciplina seguida do nmero do mdulo e _ , depois a sigla ativ seguida da numerao correspondente atividade. Exemplo: Mat1_ativ2.sfw ou Mat1_ativ2.xml. Todas essas padronizaes tornam o objeto no s mais agradvel visivelmente, atravs das cores, fontes, botes e tamanho de palco que so confortveis viso, como tambm facilitam na organizao desses objetos, agrupando-os por categorias e subcategorias, o que contribui para que o professor possa procurar, atravs do sistema de busca do repositrio, e encontrar com mais eficincia os objetos de seu interesse.

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2.3.2.2 Padres Tcnicos

Os padres tcnicos foram estabelecidos para atender s necessidades exigidas pela padronizao visual e tambm para atender s questes referentes acessibilidade dos objetos bem como necessidade de estruturao e organizao do repositrio. Esses padres dizem respeito s configuraes mnimas necessrias ao equipamento para a visualizao das atividades no computador, o sistema operacional mnimo, verso mnima de navegador ao utilizar os objetos pela internet, alm dos PLUG-INS que devem estar instalados no computador. A maioria dos objetos do RIVED so desenvolvidos no FLASH que, apesar de no ser um programa gratuito, propicia vrias possibilidades com relao produo das animaes. Todo o sistema de banco de dados construdo numa arquitetura WWW, que usa a internet, principalmente porque o navegador Web comum a vrios tipos de sistemas operacionais. Todas essas questes so importantes no s para que o repositrio consiga suportar todos os objetos como tambm para facilitar o acesso aos mesmos, visto que, se o usurio consegue visualizar um objeto do RIVED, ele conseguir visualizar todos os outros, mesmo em categorias diferentes, no precisando buscar outros plug-ins ou configuraes diferentes para cada objeto que deseje consultar. Convm no esquecer que a questo tcnica tambm est atrelada s possibilidades pedaggicas no tocante ao desenvolvimento de determinadas atividades. Ou seja, uma equipe de produo participante do projeto Fbrica Virtual do RIVED, por exemplo, ao determinar as atividades do objeto a ser desenvolvido, o faz observando o que pode ou no ser transposto informaticamente atendendo aos padres tcnicos mnimos do projeto.

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2.3.2.3 Padres Pedaggicos

Design Pedaggico

Deve conter os seguintes pontos: escolha do tpico; escopo do objeto de aprendizagem; interatividade; e atividades. Esses pontos so desenvolvidos geralmente em forma de questionrio onde uma srie de questes abordada desde para que faixa etria o mdulo foi desenvolvido, quais os conceitos cobertos, os objetivos do mdulo, at questes especficas sobre cada atividade abordada, bem como questes referentes interao necessria para a realizao das atividades propostas.

Guia do Professor

Deve ser elaborado para servir de orientao para a utilizao do objeto, princialmente dando sugestes de atividades que podem ser desenvolvidas, visto que o professor pode adequar o uso do objeto s suas necessidades, desenvolvendo novas atividades alm das contidas no guia. A estrutura do guia padronizada seguindo os pontos: Introduo; Objetivos; Pr-requisitos; Tempo previsto para a atividade; Na sala de aula; Questes para discusso; Na sala de Computadores; Preparao; Material necessrio; Requerimentos tcnicos; Durante a atividade; Depois da atividade; Questes para discusso; Dicas e atividades complementares; Avaliao; e Para saber mais. Alguns guias possuem todos os pontos acima citados, outros apenas abordam alguns desses pontos, e h ainda aqueles que so complementados com texto, indicaes de fontes de pesquisa e outros. O guia possui o objetivo claro de servir como sugesto, sendo realmente utilizado como base para que os professores possam entender o funcionamento de

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alguns ODA. a nica fonte a respeito do objeto qual o professor pode recorrer para, quando surgirem dvidas, obter informaes acerca da realizao das tarefas, aes propostas nas atividades de cada mdulo, ou de um ODA especfico.

Roteiro

Deve conter o Ttulo da animao; os Autores; o Texto presente na animao; a Imagem que aparece na tela em cada fase da animao; e a Explicao sobre a ao. O roteiro de cada mdulo ou ODA especfico trata basicamente da descrio de todas as telas contidas no objeto, uma a uma. Serve no s para que se obtenha uma ideia bsica da estruturao e organizao interna do ODA e das atividades propostas como tambm para que a prpria equipe de produo possa, durante a produo, ir observando cada atividade posta no papel de forma a perceber se atendem ou no aos objetivos iniciais da equipe, para que assim possa reformular o que for necessrio antes da finalizao do objeto.

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CAPTULO III

3. RESULTADOS E DISCUSSES

Neste captulo faz-se uma apresentao dos objetos digitais selecionados para a pesquisa e dos professores envolvidos na mesma, bem como so apresentados os resultados e discusses dos dados obtidos. A coleta de dados na escola campo de pesquisa foi basicamente dividida em dois momentos: a entrevista* realizada com seis professores a fim de diagnosticar seus conhecimentos prvios sobre ODA e o andamento da utilizao do Laboratrio de Informtica; e a oficina* que culminou em um plano de aula para a utilizao do LI e onde foi realizada uma anlise de 24 Objetos Digitais de Aprendizagem do RIVED.

3.1. Apresentao dos Objetos Selecionados para Anlise

Como os ODA contidos no projeto RIVED, em sua maioria, compem mdulos educacionais, ou seja, cada mdulo composto por vrios ODA, a pesquisadora utilizou os seguintes critrios para a seleo: os ODA que possuam, junto ao repositrio do RIVED, a informao da data de publicao, pois assim poderia saber, em mdia, o nmero de acessos por ms, o que obteve um maior nmero de download e o que obteve um menor nmero de download, no perodo entre 01/07/2005 e 14/04/2008, de acordo com a tabela de acessos11 fornecida pela equipe de Coordenao do projeto RIVED; dentre esses escolheu dois mdulos de qumica, dois mdulos de biologia, e um mdulo e um ODA de matemtica totalizando 24 objetos.
*

11

Mais informaes sobre a entrevista e a oficina nos tpicos 3.3 e 3.4 respectivamente. Tabela de Acessos aos Objetos Digitais de Aprendizagem do RIVED ANEXO XIII

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DOWNLOADS MOD1 OBJ4 MOD2 MOD3 MOD4 MOD5 1985 239 1216 180 1522 897

GUIA 971 60 650 0 794 498

VISITAS 3148 261 1454 195 2524 1845

DATA DA PUBLICAO 03/11/2005 04/11/2006 14/02/2005 15/05/2006 17/02/2005 20/02/2005

Quadro 5: Relao de acessos aos objetos selecionados Fonte: Ministrio da Educao Projeto RIVED

Esses mdulos educacionais so compostos por vrias atividades que, por sua vez, so formadas pelos ODA, e que podem ser utilizadas em conjunto ou separadamente, ou ainda em combinao com atividades de outros mdulos. Dentro desse contexto, foi percebido que os ODA do RIVED tratam basicamente de animaes interativas. De acordo com Tavares (2006, p.5), Quando algo se movimenta em nosso campo de viso, a nossa ateno despertada por esse evento e intuitivamente analisamos do que se trata esse acontecimento, o que potencializa a predisposio aprendizagem. Para facilitar a identificao dos ODA selecionados para anlise, sero utilizadas neste texto siglas como MOD1, OBJ1, conforme a tabela a seguir:

CATEGORIA PRINCIPAL: Matemtica SIGLA DO N DA ATIVIDADE MDULO Atividade 1 Geometria MOD1 Atividade 2 Atividade 3 produzido para o concurso RIVED. SIGLA DOS OBJETOS OBJ1 OBJ2 OBJ3 OBJ4

TTULO DO MDULO

TTULO DO OBJETO Geometria da Cidade Classificao dos Poliedros Relacionando formas Trigonomtricas

No se trata de um mdulo e sim de um contedo Construindo Relaes

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CATEGORIA PRINCIPAL: Qumica TTULO DO MDULO SIGLA DO N DA ATIVIDADE MDULO Atividade 1 Atividade 2 Estrutura Atmica MOD2 Atividade 3 Atividade 4 TTULO DO OBJETO De que o mundo feito? Os raios misteriosos Um olhar dentro do tomo Impresso digital espectral O modelo de Bohr Atividade 1 Qumica na Agricultura MOD3 Atividade 2 Atividade 3 Atividade 4 Qumica e Agricultura Agrotxicos O Solo Adubos SIGLA DOS OBJETOS OBJ5 OBJ6 OBJ7 OBJ8 OBJ9 OBJ10 OBJ11 OBJ12 OBJ13 OBJ14

Entendendo o tomo A radiao eletromagntica

CATEGORIA PRINCIPAL: Biologia TTULO DO MDULO SIGLA DO N DA ATIVIDADE MDULO Atividade 1 Sexo na Cabea! O milagre da vida: Sexualidade Humana Atividade 2 Eu no pensei nisso antes MOD4 Atividade 3 Sexo... ou no! Atividade 4 O Ciclo Menstrual Atividade 5 Atividade 1 Atividade 2 Micro-organismos MOD5 Sexo ou no Ciclo Menstrual O mtodo da Tabelinha. Quo Grande ? No me sinto bem! OBJ17 OBJ18 OBJ19 OBJ20 OBJ21 OBJ22 OBJ23 OBJ24 TTULO DO OBJETO O que Sexo? Eu no pensei nisso no... SIGLA DOS OBJETOS OBJ15 OBJ16

Atividade 3 Tive uma recada! Atividade 4: So as guas de lastro As guas de Lastro... fechando o barco! Atividade 5 Preciso de oxignio!

Tabela 1: Mdulos e ODA selecionados para a pesquisa, nas reas de Matemtica, Qumica e Biologia Fonte: Rede Interativa Virtual de Educao Brasil, 2008

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Todos os ODA selecionados seguem os padres do Projeto RIVED e podem ser encontrados online na pgina do projeto (http://rived.proinfo.mec.gov.br). Sendo assim, numa anlise preliminar, observa-se que esses ODA, em geral, procuram incentivar o fazer, centralizando em conceitos bsicos, estimulando a discusso e dando oportunidade ao aluno de explorar conceitos e relaes, de descobrir determinados aspectos relevantes do contedo a ser aprendido. Nos prximos tpicos, sero apresentados mais detalhes sobre os ODA selecionados para a anlise, bem como sobre os mdulos a que pertencem.

3.1.1 Geometria (MOD1)

O MOD1 tenta relacionar a geometria ao cotidiano do aluno na medida em que faz uma conexo entre as formas geomtricas e as construes arquitetnicas, organizando as atividades de forma a levar o aluno a refletir e olhar diferente (olhar matemtico) para o mundo sua volta. De uma forma geral, o mdulo traz uma reviso sinttica de conceitos abordados em sries anteriores, propondo a anlise dos mesmos. As figuras 4 e 5 mostram as primeiras telas do MOD1 que seguem os padres do projeto RIVED.

Figura 4: pgina inicial do mdulo Geometria Fonte: Rede Interativa Virtual de Educao Brasil, 2008. OBS.: Contm um link para o Guia do Professor das trs atividades que compem o mdulo e o boto para entrar no mdulo.

Figura 5: pgina com os links para os guias do MOD1 Fonte: Rede Interativa Virtual de Educao Brasil, 2008.

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O Guia do Professor do MOD1 encontra-se dividido em trs partes que correspondem s trs atividades apresentadas pelo mdulo. O guia deve servir como base para o planejamento de aula, cabendo ao professor adequ-lo sua clientela de alunos e realidade da instituio em que leciona. Ao clicar no boto Entrar no mdulo, contido na pgina inicial do MOD1, chega-se diretamente primeira pgina da atividade 1 do referido mdulo, que corresponde ao OBJ1. Nesta, como nas demais pginas do mdulo, h um menu superior contendo botes que encaminham para a Atividade 1 (OBJ1), Atividade 2 (OBJ2), Atividade 3 (OBJ3), Incio (retorna a pgina inicial) e Sobre o mdulo. No texto Sobre o Mdulo encontra-se bem clara a pretenso de que o ensino com o auxlio do mdulo promova uma aprendizagem e que seja significativo levando o aluno a construir relaes e a desenvolver sua capacidade de abstrao sobre o que ele v ou manipula. Nesse texto fica claro tambm que a atividade de classificao dos slidos geomtricos encontra-se, segundo os autores do mdulo, fundamentada nas teorias de Vygotsky. A figura abaixo mostra o esquema de organizao geral do MOD1.

Mdulo Geometria

Atividad e1

Atividad e2

Atividad e3

Incio

Sobre o Mdulo

Figura 6: Organizao do mdulo Geometria Nota: O boto Incio remete pgina inicial do mdulo e no boto Sobre o Mdulo encontra-se um pequeno texto a respeito do MOD1, contendo, alm de outros pontos, os objetivos gerais do mesmo.

Atravs da tabela 2, pode-se ter uma viso geral do MOD1, desde os objetivos de cada atividade at a descrio resumida das tarefas a serem desenvolvidas. Nesta tabela de detalhamento do mdulo, tm-se descries sobre o mdulo como um todo e sobre as trs atividades que o compem, no falando, portanto, do texto Sobre o Mdulo, nem dando detalhes sobre o Guia do Professor de cada atividade, que j foram mencionados anteriormente.

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MDULO 1: GEOMETRIA Srie: 1 srie do ensino Mdio. Categorias e Subcategorias: Artes, Matemtica (Geometria, Geometria espacial). Pr-requisitos: Noes de figuras planas. Autoria: Carmem Paggy, Celso de Oliveira Faria, Anna Christina de Azevedo Nascimento, Csar Nunes - RIVED/SEED/MEC. Data da publicao: 03/11/2005 Objetivos Gerais: Esse mdulo tem como objetivo desenvolver competncias como: I Representao e Comunicao: Ler e interpretar diferentes representaes das formas bidimensionais e tridimensionais no quotidiano; Traduzir as formas geomtricas tridimensionais em representaes bidimensionais e vice-versa; Sistematizar, por meio da comunicao verbal ou escrita, as caractersticas e relaes dos poliedros. II Investigao e Compreenso: Investigar e identificar as relaes envolvidas na construo e representao das formas geomtricas espaciais; Reconhecer e situar os slidos na interpretao das construes arquitetnicas; Identificar regularidades nos slidos; Adquirir uma compreenso do mundo do qual as formas geomtricas so partes integrantes, focalizando a ateno numa figura e desconsiderando os marcos estranhos que o rodeiam. III Contextualizao scio-cultural:Compreender as formas geomtricas planas e espaciais como parte integrante da cultura contempornea, sendo capaz de identificar sua presena nas construes arquitetnicas; Desenvolver a capacidade de realizar atividades em grupo por meio de discusses de idias e estratgias de soluo. ATIVIDADE/ TTULO DESCRIO OBJETIVOS Compreender e perceber as formas geomtricas planas e espaciais como parte integrante da cultura contempornea, sendo capaz de identificar sua presena nas construes arquitetnicas; Reconhecer na cidade a geometria espacial, seus elementos e propriedades. Classificar e reconhecer geomtricas espaciais; as figuras

Animao do passeio em Atividade 1: uma cidade, contendo uma Geometria da comparao entre as formas Cidade arquitetnicas e as figuras geomtricas.

Conjunto de tarefas onde o aluno deve agrupar os Atividade 2: poliedros de acordo com Classificao suas semelhanas, de Poliedros transcorrendo por algumas formas de classificao dos mesmos em relao a caractersticas como a face. O aluno tem a tarefa de relacionar as classificaes Atividade 3: apresentadas na parte Relacionando inferior da tela com as formas fotografias das paisagens urbanas presentes no ODA.

Identificar semelhanas entre as figuras; Reconhecer as caractersticas dos poliedros quanto a sua regularidade; Classificar os tipos de poliedros, por anlise e sntese das caractersticas gerais quanto a sua regularidade e nomenclatura especfica. Perceber e classificar as formas espaciais nas construes arquitetnicas; Expressar com nomenclatura prpria cada tipo de figura espacial encontrada numa cidade.

Tabela 2: Detalhes do Mdulo Geometria (MOD1)

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3.1.2 Construindo Relaes Trigonomtricas (OBJ4)

Segundo Amorim (2005), a produo deste objeto para concorrer ao concurso RIVED teve como base a anlise dos objetos disponibilizados no site do RIVED e tambm da pesquisa e mapeamento da necessidade de objetos de aprendizagem que abordassem o contedo de trigonometria. O OBJ4 permite ao aluno realizar livremente combinaes entre ngulos e distncias, com base no tringulo retngulo, observando as relaes existentes, motivando o aluno a investigar conceitos e relaes matemticas, atravs da ao do corpo de bombeiro.

Figura 7: pgina inicial do OBJ4 Fonte: RIVED Brasil, 2008.

Figura 8: pgina de abertura para as tarefas do OBJ4 Fonte: RIVED Brasil, 2008.

De acordo com a diviso elaborada pelos autores desse objeto, h duas tarefas (atividades), cada uma dividida em dois momentos, como se pode ver mais detalhadamente na tabela 3:

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OBJETO 4: CONSTRUINDO RELAES TRIGONOMTRICAS Srie: 2 srie do ensino Mdio. Categorias e Subcategorias: Matemtica (Trigonometria). Pr-requisitos: ter conhecimento de ngulo, das relaes entre os ngulos e lados do tringulo retngulo e das razes seno, cosseno e tangente. Autoria: Lren Grace Kellen Maia Amorim, Deive Barbosa Alves, Arlindo Jos de Souza Jnior, Mariana Martins Pereira, Carlos Roberto Lopes, Edinei Leandro dos Reis. Data da publicao: 04/11/2006 Objetivos Gerais: Interpretar e fazer uso de modelos para a resoluo de problemas trigonomtricos; Estudar de conceitos relacionados Trigonometria; Desenvolver a capacidade de resolver problemas por meio de alguns modelos; Construir conceitos de tringulo retngulo e a sua praticidade, para clculo de distncia; Reconhecer propriedades do tringulo retngulo; Reconhecer a utilizao da razo trigonomtrica no tringulo retngulo. ATIVIDADE DESCRIO OBJETIVOS

Simulao do posicionamento de um carro de bombeiro em frente a um prdio 1 de oito andares, sendo fixa a distncia Momento do carro ao prdio, podendo o aluno Atividade 1: poder alterar o tamanho da escada e seu posicionamento (ngulo).

Perceber a relao que existe entre o ngulo e a altura do prdio, ou seja, quanto maior for o ngulo que a escada faz com o carro de bombeiro, maior a 2 Discutir com os colegas e responder chance de atingir a Momento algumas perguntas e em seguida fazer cobertura do prdio. um relatrio. Calcular lados e ngulos de um tringulo retngulo utilizando razes trigonomtricas; Resolver problemas que envolvam as relaes trigonomtricas;

Simulao de um carro de bombeiro em frente a um prdio em chamas, onde o 1 ngulo da escada dos bombeiros ser Momento fixo (30), devendo o aluno variar o comprimento da escada e a distncia do Atividade 2: carro ao prdio para conseguir apagar o fogo.

2 Discutir com os colegas e responder Escrever as relaes Momento algumas perguntas e em seguida fazer trigonomtricas fundamentais. um relatrio.
Tabela 3: Detalhes do OBJ4: Construindo Relaes Trigonomtricas

Na tabela 3 foi descrito o OBJ4 e apontados os objetivos de cada atividade desenvolvida no mesmo, de acordo com seus autores.

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3.1.3 Estrutura Atmica (MOD2)

O MOD2 segue uma certa cronologia em relao aos acontecimentos cientficos relacionados ao tema, misturando-se um pouco de histria. Atravs de animaes, com simulaes, tenta-se levar a compreenso dos princpios bsicos da Qumica em relao estrutura atmica.

Figura 9: pgina inicial do mdulo Estrutura Atmica Nota.: Contm um link para o Guia do Professor das quatro atividades que compem o mdulo e o boto para entrar no mdulo. Fonte: RIVED Brasil, 2008.

Figura 10: pgina com os links para os guias do MOD2 Fonte: Rede Interativa Virtual de Educao Brasil, 2008.

O Guia do Professor do MOD3 encontra-se dividido em quatro partes que correspondem s quatro atividades apresentadas pelo mdulo. Portanto h um guia para cada atividade do mdulo. importante ressaltar que o Guia do Professor apresenta no s orientaes acerca das atividades a serem desenvolvidas no LI, como tambm atividades complementares que podem ser realizadas estando ou no no LI. Ao entrar no MOD2, observa-se a seguinte organizao:

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Mdulo Estrutura Atmica

Atividade 1

Atividade 2

Atividade 3

Atividade 4

Incio

Sobre o Mdulo

Impresso digital espectral A radiao eletromagntica O modelo de Bohr

Figura 11: Organizao do mdulo Estrutura Atmica Nota:O boto Incio remete pgina inicial do mdulo e no boto Sobre o Mdulo encontra-se um pequeno texto a respeito do MOD2, contendo os objetivos gerais do mesmo.

A organizao apresentada na figura 12 est estruturada dentro do mdulo, estruturada em forma de botes que compem o menu superior encontrado em todas as pginas do MOD2, aps a entrada no referido mdulo. Veja figura 13.

Menu Superior

Figura 12: Pgina do MOD2 Atividade 1: De que o mundo feito? Fonte: Rede Interativa Virtual de Educao Brasil, 2008.

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Na tabela 4 encontram-se detalhes sobre o MOD2, de forma a tentar resumir as principais atividades propostas pelo mdulo, observando que cada uma dessas atividades realizada atravs de um ODA.

MDULO 2: ESTRUTURA ATMICA Srie: 2 ano do Ensino Mdio. Categorias e Subcategorias: Qumica. Pr-requisitos: Atividade 1 sem pr-requisitos. Atividade 2 Conhecer a proposta de Dalton do modelo atmico indivisvel; e Conhecer as propriedades bsicas das cargas eltricas. Atividade 3 Ter conhecimentos sobre as caractersticas bsicas das cargas eltricas; Reconhecer que existe uma energia associada ao movimento dos corpos; e Conhecer os modelos atmicos propostos por Dalton e J.J. Thomson. Atividade 4 Conhecer a proposta de Dalton do modelo atmico indivisvel; Conhecer a proposta de Thomson, a existncia do eltron; Conhecer o modelo atmico proposto por Rutherford; e Conhecer as propriedades das cargas eltricas. Autoria: Maria Aparecida Prado, Anna Christina de Azevedo Nascimento, Wellington Moura Maciel, Diogo Pontual, Silvana Nietske, Kleber Sales, Flavio Ambrosio, Sebastio Portela, Danilson de Carvalho- RIVED/SEED/MEC Data da publicao: 14/02/2005 Objetivos Gerais: Compreender a natureza da matria que compe o universo e os princpios bsicos da cincia qumica. Entender que a busca do conhecimento cientfico um processo que envolve ideias conflitantes, erros, crticas, comparao de informaes e, principalmente, esforos cooperativos entre pesquisadores. ATIVIDADE/ TTULO DESCRIO OBJETIVOS

Reconhecer que o estudo cientfico construdo, em ltima anlise, a partir de Atividade 1: Animao contendo a tentativas de explicar fenmenos naturais e De que o apresentao de responder perguntas especficas; mundo feito? paisagens com Mobilizar a capacidade investigativa por meio substncias,objetos, de uma situao-problema; seres vivos, minerais...; para posterior discusso. Reconhecer que os filsofos baseavam suas teorias na observao da natureza e no uso do raciocnio. Reconhecer os principais fatos cientficos que influenciaram na formulao do modelo de Thomson; Atividade 2: Os raios misteriosos Simulao de Reconhecer a necessidade do uso de experimentos utilizando modelos para explicar algumas evidncias um tubo de raios experimentais; catdicos. Reconhecer que a cincia dinmica. Novos fatos, novos experimentos e novas tecnologias permitem, a cada dia, confirmar

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ou contestar leis e teorias; Reconhecer o importante papel da tecnologia para a realizao de experimentos cientficos. Identificar o contexto histrico-cientfico em que nasceu o modelo atmico proposto por Rutherford; Reconhecer os principais fatos cientficos que influenciaram na formulao do Modelo de Rutherford; Reconhecer que a Cincia dinmica. Novos fatos, novos experimentos e novas tecnologias permitem, a cada dia, confirmar ou contestar leis/teorias; Reconhecer a interdisciplinaridade dos conhecimentos exigidos para interpretar e compreender os fenmenos; Reconhecer o importante papel da tecnologia para a realizao de experimentos; Compreender como os dados experimentais so obtidos e analisados, permitindo fazer inferncia sobre o assunto estudado. Atividade 4: Entendendo o tomo Atividade composta trs objetos de Compreender que o uso tecnolgico da radiao eletromagntica est associado ao seu comprimento (comprimento de onda);

Simulao do Atividade 3: de Um olhar dentro experimento Rutherford para estudar o do tomo efeito das radiaes sobre substncias noradioativas.

Animao sobre os espectros de linhas dos tomos dos elementos, Impresso observando que os digital espectral tomos s emitem radiaes de certos comprimentos de ondas ou de certas frequncias bem determinadas; aquelas registradas nos espectros atmicos.

Compreender como os elementos so formados;

espectros

dos

Reconhecer a existncia de nveis de energia dentro do tomo;

Simulao com exemplos A radiao de comprimentos eletromagntica variados de ondas Identificar como ocorrem a absoro e a eletromagnticas. emisso de energia pelos saltos eletrnicos. Simulao atravs do modelo atmico de Bohr O modelo de sobre que acontece Bohr quando o eltron salta de um nvel para outro.
Tabela 4: Detalhes do Mdulo Estrutura Atmica (MOD2)

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Na tabela 4 foi descrito o MOD2 composto por seis ODA que podem ser utilizados em conjunto ou independentes um do outro, de acordo com as necessidades do professor.

3.1.4 Qumica na Agricultura (MOD3)

Este mdulo foi produzido de forma a propiciar a discusso e a formao crtica dos alunos a partir dos temas abordados com relao produo agrcola e questo da nutrio.

Figura 13: pgina inicial do mdulo Qumica na Agricultura Nota: Contm um link para o Guia do Professor das quatro atividades que compem o mdulo e o boto para entrar no mdulo. Fonte: Rede Interativa Virtual de Educao Brasil, 2008.

O MOD4 composto por quatro ODA referentes a cada uma das quatro atividades do mdulo. Eis um esquema de organizao do mesmo:

Mdulo Qumica na Agricultura

Atividade 1

Atividade 2

Atividade 3

Atividade 4

Incio

Sobre o Mdulo

Figura 14: Organizao do mdulo MOD3: Qumica na Agricultura OBS.:O boto Incio remete pgina inicial do mdulo e no boto Sobre o Mdulo encontra-se um pequeno texto a respeito do MOD3 contendo uma rpida descrio de cada atividade.

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Como os demais objetos do RIVED, o Guia do professor desse mdulo est dividido em quatro partes, ou seja, um guia para cada atividade, e deve ser visto como um documento que apresenta algumas das diversas possibilidades de utilizao dos objetos desse mdulo, podendo o professor adaptar, modificar, alterar a ordem de apresentao das atividades, enfim, realizar as alteraes necessitar de acordo com seu prprio plano de aula. Para uma melhor apresentao do MOD3, vejamos a tabela seguinte: de que

MDULO 3: QUMICA NA AGRICULTURA Srie: 2 srie do ensino Mdio. Categorias e Subcategorias: Qumica (Equilbrio qumico, pH, Qumica Inorgnica) Pr-requisitos: Capacidade de leitura e interpretao de textos; conhecimento de notao, cdigos e frmulas qumicas; e Conhecimento dos conceitos de tomos, molculas e substncias. Data da publicao: 15/05/2006 Objetivos Gerais: Reconhecer conceitos relacionados qumica na agricultura e alguns aspectos da produo agrcola, identificando o papel dos adubos e agrotxicos nessa produo e seu impacto ambiental, observando a importncia da preservao do meio ambiente. ATIVIDADE/ TTULO DESCRIO OBJETIVOS

Identificar os diferentes investimentos que podem ser realizados numa fazenda e que so necessrios para a melhoria da Atividade 1: Apresenta uma viso geral da qualidade e produtividade agrcola; Qumica e importncia da qumica no dia a Verificar que o uso de produtos qumicos Agricultura dia de uma fazenda. na preveno de doenas e pragas conduz, em consequncia, ao aumento da produo agrcola; Reconhecer que o uso de produtos qumicos na agricultura deve ser feito de forma consciente. Reconhecer a importncia do uso de agrotxicos para a produtividade agrcola; Identificar alguns smbolos, cdigos e Aborda o uso de agrotxicos nas nomenclatura da linguagem qumica nos Atividade 2: lavouras e problemas advindos produtos utilizados na agricultura; Agrotxicos do uso desordenado do mesmo. Reconhecer os agrotxicos como produtos utilizados para a defesa das plantas contra pragas e doenas; Identificar as vantagens e desvantagens

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do uso de agrotxicos. Mostra o solo como principal veculo de nutrio do vegetal e Sem registro, pois no possui Guia do a importncia da Atividade 3: discute Professor. preservao dos solos nos O Solo ambientes agroindustriais. Complementa a atividade 3 no que se refere adubao dos solos e destaca as vantagens e Atividade 4: desvantagens do uso de Adubos adubos. Cada texto e Sem registro, pois no possui Guia do mensagem que aparece nas Professor. telas tem a funo de contextualizar os aspectos mais importantes relacionados Qumica da agricultura, de forma geral.
Tabela 5: Detalhes do Mdulo Qumica na Agricultura (MOD3)

Na tabela 5 foi descrito o MOD3 composto por quatro ODA.

3.1.5 O milagre da vida: Sexualidade Humana (MOD4)

Este mdulo traz ao professor a oportunidade de trabalhar questes importantes sobre a sexualidade de forma descontrada, prazerosa e respeitosa abordando temas importantes e que muitas vezes so complicados de se discutir devido a certos tabus. Assim, os cinco ODA que compem o MOD4 possuem uma linguagem familiar, de forma a levar o aluno ao debate constante acerca das questes levantadas, cabendo ao professor orientar as discusses.

Figura 15: pgina inicial do MOD4: O milagre da vida: Sexualidade Humana OBS.: Contm um link para o Guia do Professor das cinco atividades que compem o mdulo e o boto para entrar no mdulo. Fonte: Rede Interativa Virtual de Educao Brasil, 2008.

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O mdulo, apesar de possuir cinco atividades, apresenta apenas quatro guias: o primeiro Guia do Professor referente Atividade 1; o segundo Atividade 2; o terceiro Atividade 3; e o quarto guia se destina s Atividades 4 e 5. Eis a seguir a Figura 17 com a organizao estrutural do MOD4 e a Tabela 6 que apresenta detalhes sobre as atividades do referido mdulo.

Mdulo O milagre da vida: Sexualidade Humana

Atividade 1 Atividade 2

Atividade 3 Atividade 4 Atividade 5

Incio

Sobre o Mdulo

Figura 16: Organizao do mdulo MOD4: O milagre da vida: Sexualidade Humana OBS.:O boto Incio remete pgina inicial do mdulo e no boto Sobre o Mdulo encontra-se um pequeno texto a respeito do MOD3.

MDULO 4: O MILAGRE DA VIDA: SEXUALIDADE HUMANA Srie: 1 srie do ensino Mdio. Categorias e Subcategorias: Biologia (Anatomia, Biologia Geral, tica, Fisiologia, Populao, Seres vivos). Pr-requisitos: No so necessrios. Autoria: Miguel Thompson, Rodrigo Venturoso, Anna Christina de Azevedo Nascimento, Wellington Moura Maciel, Diogo Pontual, Juliana Rangel, Silvana Nietske, Kleber Sales SEED/MEC. Data da publicao: 17/02/2005 Objetivos Gerais: Trabalhar conceitos relacionados sexualidade humana de forma descontrada, abordando questes sobre sexo atravs de vrios enfoques, bem como questes sobre os mtodos anticoncepcionais. ATIVIDADE/ TTULO

DESCRIO

OBJETIVOS Ter uma viso mais complexa do tema sexo; Perceber a diversidade de enfoques que podemos dar ao assunto: biolgica,

Os alunos devem explorar os itens disponveis na animao como o Atividade 1: desenho do corao em que O que aparece a msica Como nascem Sexo? as Crianas, e discutir a respeito dos mesmos. Aps isso, com base em suas discusses devem

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categorizar as palavras e imagens social, que aparecem na tela segundo os outras. aspectos: culturais, sociais, psicolgicos e biolgicos. Na tela aparece a imagem da Atividade 2: capa de algumas revistas com Eu no comentrios sobre as mesmas, pensei nisso! devendo os alunos explorar e discutir sobre a que pblico essas revistas esto direcionadas.

psicolgica,

cultural,

dentre

Questionar o conceito de sexo como sinnimo de cpula, bem como analisar o tratamento dado ao tema em diferentes mdias e discutir a existncia de esteretipos.

Observar que mesmo decidindo por ter uma vida sexual ativa, o indivduo ainda A tela apresenta uma animao pode optar por no ter filhos; sobre alguns mtodos Apresentar diferentes mtodos Atividade 3: anticoncepcionais, e os alunos anticoncepcionais, como funcionam, Sexo ou no devem discutir qual seria o melhor suas vantagens e desvantagens; mtodo a ser utilizado. Construir autonomia, na medida em que, atravs da informao, o indivduo pode optar pelo mtodo mais adequado e saudvel. Na tela aparecer a animao do ciclo menstrual, indicando transformaes ovarianas e Atividade 4: uterinas, relacionadas Ciclo concentrao de hormnios, Menstrual podendo os alunos controlar, atravs de botes, dia a dia, o As atividades visam estimular o ciclo menstrual. H tambm um estudante a analisar e a interpretar boto teste seus conhecimentos. grficos e compreender o controle hormonal no ciclo menstrual e suas alteraes ao longo do ciclo, avaliando a Atividade 5: Com base num ciclo regular de 28 eficincia de alguns mtodos O mtodo da dias, que pode ser alterado por contraceptivos (tabelinha e plula). Tabelinha algum problema, proposto que os alunos simulem quais os dias em que um casal poderia ter relaes sexuais evitando a gravidez.
Tabela 6: Detalhes do Mdulo O milagre da vida: Sexualidade Humana (MOD4)

Na tabela 6 foi descrito o MOD4 composto por cinco ODA que representam as atividades propostas pelo mdulo, detalhando os objetivos de cada atividade definidos pelos autores do mdulo.

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3.1.6 Micro-organismos (MOD5)

O MOD5 composto por cinco objetos, cada um deles desenvolvendo atividades onde os alunos se deparam com o mundo dos micro-organismos.

Figura 17: pgina inicial do MOD5: Micro-organismos Nota.: Contm um link para o Guia do Professor das cinco atividades que compem o mdulo e o boto para entrar no mdulo. Fonte: Rede Interativa Virtual de Educao Brasil, 2008.

Ao clicar na guia Entrar no mdulo da pgina inicial, verifica-se que o mdulo se encontra estruturado segundo a Figura 19.

Mdulo Micro-organismos

Atividade 1 Atividade 2

Atividade 3 Atividade 4 Atividade 5

Incio

Sobre o Mdulo

Figura 18: Organizao do mdulo MOD5: Micro-organismos Nota.:O boto Incio remete pgina inicial do mdulo e no boto Sobre o Mdulo encontra-se um pequeno texto a respeito do MOD3.

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Essa estruturao organizacional do mdulo permite que o professor defina quais os objetos que iro ser utilizados, podendo desenvolver as cinco atividades ou apenas algumas de acordo com suas necessidades.
MDULO 5: MICRO-ORGANISMOS Srie: 1 srie do ensino Mdio. Categorias e Subcategorias: Biologia (Anatomia, Biodiversidade, Biologia Geral, Comunidade, Ecologia, Evoluo). Pr-requisitos: Atividade 1: Conhecimento do sistema mtrico at o nvel de milmetros, e trabalho com propores e escalas;Atividade 2: Noes sobre parasitismo; Atividade 3: Noes de seleo natural ; Atividade 4: Noes de zonas climticas; Atividade 5: No h. Autoria: Miguel Thompson, Rodrigo Venturoso, Anna Christina de Azevedo Nascimento, Wellington Moura Maciel, Diogo Pontual, Juliana Rangel, Silvana Nietske, Danilson de Carvalho SEED/MEC. Data da publicao: 20/02/2005 Objetivos Gerais: Conhecer um pouco mais dos micro-organismos, suas interaes com o ambiente e com os seres humanos e transformaes que nossa atuao sobre o ambiente vem promovendo sobre o grupo de organismos. ATIVIDADE/ TTULO DESCRIO OBJETIVOS A partir do sistema mtrico, os alunos devem imaginar e comparar o tamanho relativo de diferentes micro-organismos, relacionando-os ao tamanho dos seres humanos e de algumas de suas clulas; Analisar qualitativamente dados quantitativos representados grfica ou algebricamente, relacionados a contextos scio-econmicos, cientficos ou cotidianos; Descrever processos e caractersticas do ambiente ou de seres vivos, observados em microscpio ou a olho nu.

Aparece um ambiente que pode ser uma casa, o mar, um lago ou Atividade 1: uma mata. Explorando o ambiente Quo Grande com o mouse aparecero alguns ? micro-organismos e, ao clicar sobre eles, mostra-se uma ficha com informaes sobre os mesmos. De posse dessas informaes, o aluno deve escolher o melhor instrumento para observar o organismo em questo (olho nu, lupa, microscpio).

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Na primeira tela aparecem os Atividade 2: personagens (mocinho e bandido), No me sinto as cartas e o grfico de natalidade bem! e mortalidade; no canto esquerdo, h um comando que abre as regras do jogo. Os alunos devem escolher entre defender o mocinho (preveno) ou o bandido (transmisso; a cada rodada escolhem-se os personagens e a doena. Ganha o jogo aquele que conseguir atingir o mximo possvel de influncia na sociedade (100% de natalidade ou 100% de mortalidade). Na primeira tela so apresentados os quatro personagens: um sadio, Atividade 3: um gripado, um com pneumonia, e Tive uma um com infeco hospitalar. Com recada! a simulao de um antibiograma, pede-se que identifiquem os antibiticos mais adequados para trat-los. Obtidos os resultados, os estudantes devem indicar, em uma tabela, o grau de intensidade da reao em cada caso. Na primeira tela aparece um texto Atividade 4: contextualizando o problema das As guas de guas de lastro. Inicia-se um Lastro... percurso de barco, levantando hipteses sobre se os organismos do lastro vo se adaptar ou no ao novo ambiente, discutindo estratgias sobre como evitar o problema. Atividade 5: Na tela apresentam-se trs Preciso de problemas e os estudantes devem oxignio! levantar hipteses sobre cada problema, escrevendo-as em seu caderno. Os alunos controlam a quantidade do fator antrpico que altera cada ambiente, isto , esgoto no lago, pesticida no pasto e fogo na floresta, observando as alteraes e fazendo anotaes.

Reconhecer que determinados comportamentos favorecem ou dificultam o aparecimento de doenas causadas por micro-organismos; Estabelecer relaes entre a parte e o todo de um fenmeno ou processo biolgico; Formular questes, diagnsticos e propor solues para problemas apresentados, utilizando elementos da Biologia; Julgar aes de interveno, identificando aquelas que visam preservao e implementao da sade individual, coletiva e do ambiente. Formular questes a partir de situaes reais e compreender aquelas j enunciadas; Julgar aes de interveno, identificando aquelas que visam preservao e implementao da sade individual, coletiva e do ambiente; Desenvolver modelos explicativos para sistemas tecnolgicos e naturais; Formular hipteses e prever resultados; Interpretar e criticar resultados a partir de experimentos e demonstraes. Elaborar estratgias de enfrentamento das questes; Formular hipteses e prever resultados; Utilizar elementos e conhecimentos cientficos e tecnolgicos para diagnosticar e equacionar questes sociais e ambientais.

Reconhecer que os micro-organismos tm importante funo ambiental; Interpretar e criticar resultados a partir de experimentos e demonstraes.

Tabela 7: Detalhes do Mdulo Micro-organismos (MOD5)

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3.2. Professores participantes

Dos 28 professores que presenciaram a oficina, seis foram escolhidos como participantes da pesquisa por lecionarem as disciplinas de Matemtica, Qumica e Biologia, e trabalharem na mesma escola da rede pblica estadual de Alagoas. So apresentados nos prximos tpicos, porm, por motivos ticos, preserva-se tanto o nome dos mesmos como o nome da referida escola.

3.2.1 Professor A

Leciona as disciplinas de Matemtica e Fsica, graduado em Matemtica e possui especializao na rea. O Professor A tem aproximadamente 20 anos de experincia lecionando em escolas pblicas, tanto da rede municipal de Lagoa da Canoa quanto na estadual de Alagoas. Trabalha com a metodologia de projetos, incentivando os alunos pesquisa. J desenvolveu um projeto no ano letivo de 2007, utilizando o recurso da internet, porm nunca ministrou uma aula no LI da escola em que trabalha, apesar de ver esse recurso como sendo muito importante para o desenvolvimento de seus alunos.

3.2.2 Professor B

O Professor B graduado em Matemtica e tem 10 anos de experincia no exerccio do magistrio.

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Leciona a disciplina Matemtica e admite que sua prtica no vai muito alm das aulas expositivas no quadro-negro. No costuma participar de projetos, a no ser os impostos pela coordenao da escola, ou de qualquer outro tipo de atividade diferenciada. O Professor B afirma que gostaria de utilizar o LI em suas aulas, porm no sabe como.

3.2.3 Professor C

A professora C graduada em Qumica e leciona essa disciplina h 8 anos. Participa dos projetos desenvolvidos na escola,mas s utilizou o LI para os alunos digitarem um trabalho. Mostra-se aberta s discusses e interessada em introduzir em sua prtica os recursos computacionais oferecidos pela escola.

3.2.3 Professor D

Graduado em Pedagogia e Qumica. Dos seus 31 anos conta com 12 anos de experincia em sala de aula, mostra-se um professor dinmico e participativo. O Professor D afirma que seus alunos j utilizaram recursos computacionais para desenvolver trabalhos de pesquisa, mas no na escola. Geralmente, quando passa algum trabalho de pesquisa, ele disponibiliza referncias de fontes de pesquisa como livros e endereos eletrnicos, e os alunos que tm acesso internet, seja em casa ou no, acabam pesquisando nesse meio. O professor demonstrou estar bastante empolgado com a possibilidade de utilizao dos ODA em suas aulas.

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3.2.3 Professor E

A Professora E graduada em Biologia, com 6 anos de experincia lecionando as disciplinas Cincias e Biologia em escolas particulares e pblicas. Trabalha de forma dinmica e participativa, colaborando interdisciplinarmente atravs de projetos e das pesquisas que desenvolve em suas aulas. Afirmou que, apesar de nunca ter ministrado uma aula no LI da escola pblica em que trabalha, j utilizou recursos computacionais.

3.2.3 Professor F

Graduada em Biologia e com especializao na rea, a Professora F leciona tanto no Ensino Mdio como no Ensino Superior. Apesar de se considerar muito atarefada, participa ativamente dos projetos desenvolvidos na escola e, como os demais, nunca ministrou uma aula no LI da escola, porm afirma j ter utilizado os recursos computacionais em outra escola, o que foi bastante produtivo.

3.3. Anlise dos dados obtidos na Entrevista Diagnstico

Realizou-se uma entrevista com dois professores de Matemtica, dois de Qumica e dois de Biologia. Essa entrevista ocorreu individualmente com cada professor e durou em mdia uma hora, tendo sido realizada nos dias 18, 20, 24 e 25 do ms de setembro de 2007 na escola campo de pesquisa.

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Como se tratou de uma entrevista semiestruturada, a pesquisadora tinha em mos algumas perguntas12 s quais, medida que a conversa se desenvolvia, ela explicava melhor ou as repetia reformulando-as de forma que o professor conseguisse entend-las, ou at, complementava-as com outra pergunta. A entrevista teve como objetivo maior perceber como se d a utilizao do Laboratrio de Informtica e dos Objetos Digitais de Aprendizagem pelos mesmos, e as maiores dificuldades quanto utilizao do LI. Dos resultados obtidos com a entrevista, o primeiro ponto a ser destacado a pouca utilizao do LI: muito raramente, quando utilizado, os colegas levam os alunos e pedem apenas que digitem textos, ou pesquisem na internet sem muito critrio(Professor D); a pesquisa na internet mencionada pelo Professor D realizada pelos alunos fora da escola j que os computadores da mesma no esto conectados internet. Ele expe em sua fala o fato de os computadores da escola serem utilizados como simples mquinas de escrever, com alguns recursos adicionais, como um assistente para grficos, por exemplo. O Professor D ainda coloca que o laboratrio tem sido utilizado como um passatempo, quando os alunos esto de aula vaga, eles vo para o laboratrio jogar, ouvir msica, ver fotos.... Nesse ponto, durante a pesquisa, observa-se, pelo tom da voz do professor, a sua insatisfao com a maneira como vem sendo utilizado o laboratrio. Pedi para o alunado digitar o trabalho desenvolvido em sala e construssem grficos e tabelas sobre o assunto(Professor B); na entrevista com o Professor B ficou claro que, nos raros momentos em que ele utiliza o laboratrio nas aulas de Matemtica, pouco feito, ficando os alunos soltos, apenas com a nica instruo de que digitem o trabalho que foi previamente pesquisado na biblioteca da escola, ou por outro meio de pesquisa, e o organizem para imprimir e entreg-lo para correo e colocao da nota. Nesse sentido, o computador funciona para o professor como uma mera mquina de escrever. Alm desse aspecto, observa-se nas falas dos professores entrevistados a forte resistncia de alguns dos colegas em utilizar o LI. O Professor D explica que
12

Ver Apndice A

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ainda h muita resistncia de alguns professores em us-lo com seus alunos, um dos motivos o despreparo por parte destes. Nota-se tambm, que os entrevistados nunca se colocam como parte dessa resistncia, como, por exemplo, o professor A quando diz h alguma resistncia por parte de alguns acomodados, sendo que ele prprio, apesar de j ter experincia com a introduo das Tecnologias Educacionais Informatizadas em suas aulas, nunca utilizou os laboratrios da escola.

Ainda no utilizei o laboratrio da escola, mas, ano passado, criamos uma comunidade para os estudantes, num conhecido site de relacionamentos, e construmos um grfico com o nmero total de participantes que aderiram comunidade nos primeiros sete dias de funcionamento, o que totalizou 93 estudantes de nossa escola s nesse perodo; utilizamos a comunidade para discutir determinados assuntos, previamente selecionados por mim, e cada um, atravs da Internet, deu sua opinio. O objetivo maior foi direcionar o tempo que eles gastam nas lan-houses, tambm, para a educao.(Professor A).

Observando a fala do Professor A, percebe-se que, apesar do fato de se tratar de uma escola pblica onde a maioria esmagadora dos estudantes no possui computador em casa, a quantidade de alunos que participaram da comunidade criada foi bastante significativa tendo em vista a quantidade total de alunos do referido professor, o que demonstra que os alunos tm acesso aos computadores e internet fora da escola. Nesse ponto, recorremos a Salgado (2002, p. 29) quando diz que o professor deve... reconhecer-se como participante de uma nova sociedade, em rpida transformao, em que a alfabetizao tecnolgica vital e, sendo assim, deve introduzir esse meio nas atividades de sua aula, o que o professor A demonstra vir tentando fazer. Porm ele ainda no utilizou o laboratrio da escola, deixando de usufruir do seu potencial educativo. H vrias indicaes nas falas dos professores, que, segundo eles, seriam

os motivos da resistncia e da no-utilizao ou m utilizao do LI. ...Se um professor leva os alunos algumas vezes ao laboratrio, os outros perguntam: No tem o que fazer? Enquanto eu no consigo cumprir o programa do PSS 13, voc
13

Processo Seletivo Seriado

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perde tempo com computador?(Professor C), logo o despreparo dos professores, que um dos motivos apontados pelos mesmos, vem acompanhado do preconceito de alguns colegas experientes, j veteranos na escola e tidos como conteudistas, bem como da falta de suporte tcnico e pedaggico, sendo esses so os trs principais motivos apontados pelos professores como entraves para a concretizao das aulas no LI. O Professor F, em relao s aulas no LI, resume o que se observa ser o sentimento de todos os entrevistados, quando fala: Poderia contribuir se o professor estivesse preparado, se o nmero de aulas fosse suficiente para cumprir o programa, se o apoio da Secretaria de Educao fosse efetivo e se houvesse um profissional no Laboratrio que desse um suporte pedaggico ao professor. A preocupao com o contedo , de certa forma, justificada pela cobrana dos alunos devido s dificuldades da escola com relao aos atrasos no calendrio escolar:

Nossa escola passou um ano paralisada pela reforma, tivemos a greve dos professores, ento h uma cobrana muito grande dos alunos com relao ao contedo. Como agora temos livro didtico, eles ficam aflitos, acham sempre que no vai dar tempo, que ainda falta muito assunto, e, mesmo gostando de ir ao laboratrio, os que j tm um conhecimento bsico de informtica reclamam, pois, se pra digitar um trabalho, por exemplo, eles podem fazer na lan (Professor E).

Nesse sentido, e pelo fato exposto pelo Professor C de que

No s uma questo do que os outros pensam e sim de fazer o melhor possvel em nossas aulas, mas isso complicado pois eu mesmo no sei bem como dar aula no laboratrio. Fao o que posso, mas nem sabia que tinha esses programas (os ODA) no computador pra gente usar nas aulas,

destacamos a real necessidade de realizao da oficina (segunda etapa dessa pesquisa), at para que os professores tomem conhecimento do que seja um ODA e possam falar com mais propriedade a respeito, tirando suas prprias concluses sobre os possveis benefcios de transformar o LI em um ambiente educativo, e os objetos existentes nos computadores da escola ferramentas para um aprendizado significativo dos contedos to observados na fala dos entrevistados.

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Em algumas escolas h o que chamam de facilitadores nos laboratrios, pena que no so profissionais em informtica ou que entendam do assunto, so professores deslocados de suas funes que muitas vezes esto no mesmo barco nosso. Mesmo assim seria bom se tivssemos um facilitador aqui na nossa escola, pois muitos de ns no usamos o laboratrio porque no temos com quem tirar nossas dvidas, quando elas surgem; precisamos mais de suporte pedaggico que tcnico (Professor D).

A questo da falta de um suporte tcnico e pedaggico preparado , segundo os professores entrevistados, o principal motivo para o mau aproveitamento do espao do LI, j que o suporte pedaggico ajudaria no sentido de suprir o despreparo dos professores para o uso do mesmo, auxiliando-os no planejamento das aulas, no desenvolvimento de projetos e da aula em si; e o suporte tcnico traria solues para os entraves relacionados utilizao de determinados programas, ou quando, por exemplo, os computadores se encontram com problemas para a inicializao. Todos os entrevistados admitem que os computadores da escola so utilizados para funes bem elementares, as quais poderiam ser bem mais aprofundadas, principalmente pelos alunos que no tm computador em casa, ou seja, no tm a oportunidade de trabalhar [...] em outro local (Professor E). Entenda-se funes elementares como digitao de trabalhos no Word e construo de tabelas, grficos, figuras geomtricas (quadrados, retngulos, tringulos, etc) no software Paint. Em sua fala, o professor E afirma que, para alguns de seus alunos, o Laboratrio de Informtica da escola a nica oportunidade que possuem para ter contato com esse tipo de tecnologia to presente na sociedade atual, e que, por esse motivo, esses momentos deveriam ser melhor aproveitados, apesar de no saber bem como. Isso condiz com a afirmao de Valente (1999, p.11) de que a utilizao de computadores nas aulas deve ser muito mais diversificada, interessante e desafiadora, do que simplesmente a de transmitir informaes a aprendiz. No obstante as dificuldades mencionadas, os professores mostram-se dispostos e at motivados a participarem da oficina. E pela pouca experincia que alguns j vivenciaram, reconhecem a importncia da introduo das TEI no ensino. Para o Professor F, de positivo foi a interao do grupo e de negativo o tempo e a preocupao de no poder ir sempre pela preocupao de no cumprir os contedos para o PSS. No sabendo apenas como fazer essa insero de forma

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positiva, sem que as aulas no LI sejam aulas a mais, ou aulas dissociadas dos contedos programados para o ano letivo. Os professores, em sua maioria, demonstraram desconhecimento a respeito dos Objetos Digitais de Aprendizagem e de sua utilizao na educao. Apenas um dos professores, apesar de nunca ter utilizado um com seus alunos, comentou sobre o assunto. Todos, entretanto, demonstraram-se abertos a experimentaes e entusiasmados para introduzir definitivamente em seu planejamento as aulas no LI. Pela anlise da fala dos seis professores entrevistados, percebe-se que os mesmos ainda se sentem inseguros com relao utilizao do Laboratrio de Informtica em suas aulas, ainda existe resistncia por parte de alguns e, quando as aulas no laboratrio acontecem, no h um planejamento adequado. Observa-se, tambm, a importncia de o professor expor pelo menos alguns conceitos bsicos relevantes sobre o tema a ser estudado e apresentar algumas atividades que podem ser utilizadas, voltando-se tambm para os aspectos procedimentais da realizao dessas atividades no Laboratrio de Informtica, para que o aluno possa utilizar as ferramentas computacionais de forma correta e produtiva. Durante a entrevista, as perguntas foram feitas de forma descontrada, e as respostas atenderam ao objetivo inicial, de diagnosticar a utilizao dos LI e dos ODA nas aulas de Matemtica, Qumica e Biologia do Ensino Mdio. Assim foi iniciada a segunda fase da pesquisa de campo na qual foi realizada uma oficina, onde os professores colocaram-se como aprendizes interessados em conhecer os ODA do RIVED e discutir como trabalhar com essas ferramentas. No prximo tpico encontra-se uma anlise dos acontecimentos vividos durante essa oficina.

3.4 Anlise dos dados obtidos na Oficina14

Neste momento, os preceitos da TAS foram observados, desde a elaborao do material didtico utilizado na oficina at a maneira como esta foi realizada. Assim, a pesquisadora ministrou a oficina tomando como base processos metodolgicos,
14

Para ver o material utilizado na oficina ir para Anexo XII.

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partindo de uma aprendizagem orientada para a descoberta, culminando na aprendizagem significativa15, pois os aprendizes (professores participantes) descobriram, atravs da leitura dos organizadores antecipatrios e da explorao do ambiente do RIVED e dos ODA, as questes centrais sobre o tema, as quais, por meio das discusses realizadas, possibilitaram a compreenso dos aspectos relevantes ao ensino e aprendizagem com os ODA. Quanto ao material utilizado na oficina, foram entregues aos professores, como organizadores antecipatrios, um mapa conceitual e um Diagrama V (Figuras 3 e 4), e uma apresentao feita no power point, alm dos Guias do Professor, roteiro e designer. A partir disso deu-se incio a uma discusso sobre os ODA e o LI, o conhecimento e a avaliao de alguns ODA do RIVED e o planejamento de aulas. A oficina foi realizada em 01/03/2008 com durao de 8h e teve como objetivo analisar os ODA, possibilitando a comparao dessa anlise com os dados fornecidos pela Coordenao do projeto RIVED com relao ao nmero de acesso aos ODA. Pela entrevista feita, constatou-se que, desde a chegada dos computadores na escola (h aproximadamente 3 anos), os professores no ministraram efetivamente nenhuma aula nesse ambiente. Assim, alm de possibilitar aos professores um contato com os ODA, o conhecimento necessrio introduo dessa ferramenta em seus planejamentos de aula, a oficina objetiva tambm fornecer uma concepo da ambientao do LI como uma extenso da sala de aula. Apesar do curto espao de tempo em que a oficina foi realizada, a dinmica de trabalho desenvolvida em que o professor, ao tempo que avaliava o ODA aprendia sobre o mesmo, tornou o momento da oficina bastante produtivo. Nessa oficina foram discutidas questes sobre como utilizar os ODA do projeto RIVED que j vieram instalados nos computadores e que muitos professores ainda no conheciam, e sobre quais as melhores maneiras de direcionar as aulas de forma que os alunos no se dispersem e mantenham o interesse. Foram produzidos, como resultado dessa oficina, Planos de Aulas para que os professores pudessem efetivar e levar prtica as discusses realizadas.
15

Rever Figura 1, na pgina 10.

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interessante ressaltar que os ODA escolhidos pelos professores para a elaborao dos planos de aula foram os melhores classificados, os quais possuam os mais elevados ndices de acesso. Durante a preparao do material utilizado na oficina foi elaborada uma apresentao sobre ODA, dela constando a tabela de Critrios para Avaliao Geral dos Objetos Utilizados na Pesquisa16, que se trata de uma tabela de avaliao quantitativa17 dos ODA construda pela pesquisadora com base nos estudos (anlise do quadro terico) realizados sobre ODA, nos moldes do RIVED e em questes que envolvem a TAS. Dessa forma, os critrios ali expostos e a classificao referente ao grau de qualidade dos ODA visam identificar no ODA observado determinadas caractersticas, ao tempo em que propiciam ao professor um conhecimento mais aprofundado do prprio ODA, permitindo-lhe, atravs da quantificao dos critrios, poder de forma simples classificar um ODA elegendo o que ir ou no utilizar. Ao preencher a tabela supramencionada, o professor precisou fazer uma anlise geral dos ODA, observando o Guia do professor, a navegao no objeto, o designer e roteiro quando disponveis, quantificando cada um dos critrios. Aps essa anlise e preenchimento da tabela, os seis professores j conheciam suficientemente o ODA a ponto de planejarem suas aulas, considerando cada um deles as necessidades e objetivos pretendidos para as turmas para as quais os planos de aula estavam direcionados. A oficina contou com a participao de 28 professores da escola, aos quais se pediu que durante o momento de aprendizagem sobre os ODA, tentassem sistematizar o conhecimento adquirido elegendo um ODA ou mdulo para elaborar um plano de aula. Para este estudo, foram selecionados apenas trs planos18, construdos pelos 6 professores participantes desta pesquisa, distribudos em dupla, considerando a disciplina que lecionam (Matemtica, Qumica e Biologia).

16 17

Ver tabela no Apndice B Para ver as tabelas preenchidas, ir para Anexo IV, V, VI, VII, VIII, IX, X, e XI. 18 Para ver os Planos de Aula produzidos durante a oficina, ir para Anexo I, Anexo II, e Anexo III.

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3.4.1 Oficina: Anlise das tabelas de avaliao e dos Planos de Aula

A tabela de Critrios para Avaliao Geral dos Objetos Utilizados na Pesquisa foi desenvolvida de forma a avaliar os ODA selecionados, por meio de documentos referentes aos ODA como o Guia do Professor e por meio da navegao do prprio objeto, questionando se os mesmos so potencialmente significativos, se possuem as caractersticas gerais dos ODA de acordo com as pesquisas e a reviso bibliogrfica realizada neste trabalho, e as caractersticas adotadas no projeto RIVED. Essa atividade, elaborada de forma simples e objetiva atravs de um questionrio/tabela, permite ao professor quantificar cada critrio apresentado, respondendo s questes mesmo sem ter conhecimento cientfico sobre o que seja um material potencialmente significativo ou sobre os pressupostos do projeto RIVED. A referida tabela possui 28 critrios, sendo 14 relacionados ao Guia do Professor e 14 relacionados navegao/animao do ODA que devem ser quantificados pelos professores com um score que vai de 0 a 4 pontos cada, resultando da pontuao atingida o ODA a classificao quanto a sua qualidade. De acordo com as tabelas preenchidas pelos professores, foram construdos os grficos das Figuras 2023. Assim, seguindo a classificao contida na prpria tabela tm-se: os ODA de Qualidade Baixssima (objeto que precisa ser reformulado antes de sua utilizao); os de Qualidade Razovel (objeto que pode ser utilizado desde que o professor observe alguns pontos incoerentes ou confusos, podendo at introduzir material adicional); os de Qualidade Mdia (objeto que pode ser perfeitamente utilizado de forma a atender sua proposta, dependendo apenas da metodologia do professor); e os de Qualidade Excelente (objeto que pode ser utilizado sem ressalvas). Essa classificao foi elaborada pela pesquisadora, tomando como referncia o modelo de avaliao do RIVED e a partir da mdia aritmtica dos valores relacionados na tabela. Como j foi mencionado, foram selecionados os objetos que possuam maior e menor nmero de downloads dos quais se tinha a data da publicao no

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repositrio de objetos digitais de aprendizagem (RODA) do RIVED, dados obtidos com base em tabela de acessos fornecida pela coordenao do RIVED. De acordo com a Figura 19 a seguir, observam-se as relaes existentes entre os acessos desses objetos via Internet. Ou seja, as relaes existentes entre o total de usurios que visualizaram o ODA, os que fizeram downloads e os que tambm baixaram o guia do professor de cada ODA selecionado.

Acesso aos objetos

3500 3000 2500 2000 1500 1000
971 1985 1454 1216 650 261 239 195 180 0 794 1522 897 498 2524 3148

1845

500 0 MOD1

OBJ4

60

MOD2
Downloads Guias

MOD3
Visualizaes

MOD4

MOD5

Figura 19: Grfico de acesso aos objetos no RODA, por meio da internet

Ao observar a Figura 19, primeiramente nota-se, pelo formato do grfico, que, apesar da variao no valor total de visualizaes, downloads e acesso ao guia, existe um padro de acesso aos ODA, o que pressupe que os usurios seguem uma sequncia lgica dentro do ambiente do RODA em que visualizam o objeto, decidem se fazem ou no o download e depois decidem se precisam ou no do Guia do professor para auxiliar na utilizao do ODA. Com relao utilizao dos objetos, verificam-se, quanto ao acesso dos mesmos, as seguintes relaes: D/V e G/D, que permitem identificar o ndice de visitantes que baixaram cada objeto e o ndice dos que baixaram o objeto observando seu guia, isso de forma quantitativa, sem verificar algumas variveis, como, por exemplo, pessoas que entram mais de uma vez em determinado objeto,

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ou objetos que, por problemas tcnicos, ficam por algum tempo sem possibilidade de download. Assim, por ms houve uma mdia de 68,45 download; 33,5 acessos ao guia; e 108,55 visualizaes para o MOD1. De acordo com esses dados numricos, pressupe-se que 63% dos que visualizaram o mdulo fizeram o desses, 48,9% observaram o Guia do Professor. J o OBJ4 teve uma mdia mensal de 14,06 download; 3,53 acessos ao guia; e 15,35 visualizaes. 91,5% dos que visualizaram o mdulo fizeram o download, e desses, apenas 25,1% observaram o Guia do Professor. O MOD2 teve uma mdia mensal de 32 download; 17,1 acessos ao guia; e 32,26 visualizaes, sendo que 83,6% dos que visualizaram o mdulo fizeram o download, e desses, 53,45% observaram o Guia do Professor; O MOD3 teve uma mdia mensal de 7,82 download; 0 acessos ao guia; e 8,48 visualizaes. O download foi feito por 92,3% dos que visualizaram o mdulo, enquanto o Guia do Professor no foi observado por nenhum usurio como prrequisito para obteno do objeto. O MOD4 teve uma mdia mensal de 40 download; 20,9 acessos ao guia; e 66,42 visualizaes, entre os quais 60,3% dos que visualizaram o mdulo fizeram o download, e desses, apenas 52,16% observaram o Guia do Professor. O MOD5 teve uma mdia mensal de 23,6 download; 13,1 acessos ao guia; e 48,55 visualizaes, tendo sido feito o download por 48,61% dos que visualizaram o mdulo, dentre os quais, apenas 55,51% observaram o Guia do Professor. Todos esses dados numricos levam a crer que os objetos mais acessados so efetivamente melhores e mais interessantes que os menos acessados, e os que tiveram mais acessos em relao ao Guia do Professor so consequentemente os que mais instigaram a curiosidade do usurio. Esse fato foi confirmado durante a anlise feita pelos professores participantes, apresentada e discutida a partir da Figura 20, junto a algumas informaes sobre os planos de aula elaborados pelos professores, como forma de sistematizar as discusses ocorridas na oficina. Cada plano possui em sua estrutura os requisitos necessrios para propiciar aos alunos download, e

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uma aprendizagem significativa, adaptando um objeto para ser utilizado em sua aula. Para uma melhor compreenso dos resultados da oficina, eis a anlise das tabelas preenchidas pelos professores participantes, separando-as por disciplina:

a) Objetos Digitais de Aprendizagem de Matemtica:

Anlise das tabelas preenchidas pelos Professores A e B sobre o MOD1

110 105 100 95 94 90 85 80

OBJ1
PROFESSOR A

104 101 96 93 95,67

90

OBJ2
PROFESSOR B

OBJ3

MDIA DO MDULO

Figura 20: Grfico da Anlise do MOD1

Observa-se pelo grfico 2 que tanto o Professor A quanto o B classificam o MOD1 como sendo de qualidade excelente, por ser um ODA que, segundo os professores, facilmente adaptvel, com caractersticas de reutilizao muito marcantes. Segundo a avaliao feita pelos professores A e B, apenas trs caractersticas do MOD1 atingiram um score baixo. So elas: sugesto de atividades complementares; sugesto para avaliao ou finalizao da atividade; e indicao das referncias utilizadas e/ou referncias sugeridas. Essas caractersticas esto relacionadas ao Guia do Professor, no havendo score baixo nas caractersticas

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relacionadas navegao/animao, o que justifica a classificao do ODA como excelente. Pelo trecho do dilogo entre os Professores A e B durante a anlise do MOD1, ficam evidentes ao mesmo tempo a empolgao despertada pelos ODA e o receio que de certa forma positivo pois leva o professor a buscar o conhecimento necessrio para desenvolver seu trabalho da melhor maneira possvel:
D pra gente fazer um projeto sobre geometria, com todas as turmas, e usar esse mdulo em algum momento, sei l, um dia da geometria por exemplo, num sbado o dia inteiro, com o estilo de uma gincana onde cada equipe realiza uma tarefa e vo revezando at que todo mundo realize todas as tarefas. Quem fizer melhor em menos tempo, ganha, algo assim. J t viajando, mais d pra pensar melhor e fazer algo bem interessante esse ano (Professor A). , mas vamos fazer pelo menos um plano de aula com esse mdulo pra gente comear a dar aulas no laboratrio depois a gente pensa num projeto, uma coisa de cada vez (trecho de frase perdido)19 como usar (Professor B).

No plano de aula (ver anexo) construdo pelos Professores A e B, nota-se a preocupao com a organizao do registros das aes dos alunos para que os mesmos possam, posteriormente, relembrar as atividades realizadas atravs desses registros. Para tanto os professores montaram um modelo de relatrio para que os alunos preenchessem durante a aula no LI. Quanto metodologia das aulas, aos procedimentos a serem desenvolvidos durante a aula, os professores optaram por seguir como plano de aula o Guia do Professor do ODA, demonstrando a importncia desse instrumento para o auxlio no desenvolvimento das aulas como base de planejamento para o professor. De acordo com a TAS, a mente humana possui uma estrutura cognitiva organizada e hierarquizada que est em constante modificao atravs de significaes, logo a organizao proposta pelos professores para o registro das informaes apresentadas no objeto d aos alunos a oportunidade de identificar essas relaes tendo em vista o contedo estudado. Esse fato demonstra, por sua vez, que os professores, por meio da oficina, obtiveram o conhecimento terico necessrio para utilizar os ODA em suas aulas, apreendendo de forma significativa conceitos e procedimentos para tanto.
19

No trecho de frase perdido, o Professor B falou que gostaria de fazer um teste em aula com uma turma de alunos utilizando os ODA no LI, para ento, com segurana, poder pensar em realizar um projeto maior que envolvesse toda a escola como o proposto pelo Professor A.

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A Figura 21 representada abaixo, trs a a anlise feita pelos Professores A e B sobre o OBJ4.

Anlise das tabelas preenchidas pelos Professores A e B sobre o OBJ4

60 50 40 30
55 60

20 10 0
PROFESSOR A PROFESSOR B

OBJ4

Figura 21:

Grfico da Anlise do OBJ4.

O OBJ4 classificado como de qualidade mdia pelo Professor B e de qualidade razovel pelo Professor A, divergncia que se deve ao fato de o referido objeto apresentar algumas dvidas no decorrer de sua navegao, e por seu guia no fornecer instrumentos suficientes para uma boa utilizao, o que se evidencia no trecho do dilogo entre os professores:

No consigo achar a reposta certa (Professor B). Mas t certo, s que no t reconhecendo. Heloisa, tem algum defeito aqui (Professor A). A gente pensa que fcil, mas se a gente no usar antes pra ver como , ver quais os problemas, a gente vai ficar perdido na aula e no vai fazer nada (Professor B) Esse difcil de usar na sala porque tem muitos problemas, os valores s vezes no batem, mas vendo os procedimentos com cuidado pode ser (Professor A).

97

Nessa fala, os professores referem-se ao fato de os valores a serem inseridos como resposta das atividades presentes no objeto, permitindo a continuidade de sua navegao, de acordo com o nmero de casas decimais podem no ser aceitos, no se conseguindo passar para a prxima tela. De acordo com os professores A e B, o OBJ4 apresenta score positivo para menos da metade das 28 caractersticas observadas, havendo divergncia no score atribudo pelos professores para as seguintes caractersticas: Objetivos; Instrues para procedimentos na sala de computadores; Nvel de facilidade de leitura e compreenso; Grau de motivao apresentado pela atividade; Nvel de Interao contido nas atividades. O Professor A foi mais criterioso em sua avaliao que o professor B, porm os dois perceberam dificuldades na utilizao do OBJ4. Contudo, apesar de no escolherem o OBJ4 para fazerem o plano de aula, os Professores A e B perceberam possibilidades de utilizao desse ODA para exercitar os conhecimentos sobre o tema, mesmo com algumas ressalvas como a necessidade de um desprendimento maior de tempo por parte do professor enquanto da adequao do objetos realidade de suas salas de aula.

b) Objetos Digitais de Aprendizagem de Qumica

Anlise das tabelas preenchidas pelos Professores C e D sobre os ODA do MOD2 e MOD3
100 90 88 80 75 70 60 50 40 30 20 10 0 OBJ5 OBJ11
88 83 83 87 85,25 62,75 42 46

OBJ6 OBJ12

OBJ7 OBJ13
MOD2

OBJ8-10 OBJ14
MOD3

MDIA DOS MDULOS

Figura 22: Grfico da Anlise dos objetos de Qumica

98

Pela Figura 22, observa-se que os professores C e D classificam o MOD2 como sendo de qualidade excelente e o MOD3 de qualidade mdia, demonstrando mais uma vez que os mdulos com maior nmero de acessos so, na viso dos professores, mais completos. importante observar que os objetos seguem um mesmo padro, apenas constata-se que determinados ODA se adequam com mais facilidade s necessidades dos professores em geral, sendo, portanto, exemplos a serem seguidos e aperfeioados pelas equipes que constroem os ODA do RIVED. Os Professores C e D falam sobre o MOD2:

Olha que interessante essa atividade 2 dos raios catdicos e a 4 do modelo de Bhr. Vamos fazer o plano desse mdulo? (Professor D) os Guias so bem abrangentes com atividades complementares e at com experimentos. (Professor C). [tempo] S no d pra fazer tudo que t no guia, muita coisa. (Professor C). pra adaptar a nossa realidade. Vamos comear, pega uma folha... (Professor D)

Nessa fala, nota-se que tanto as atividades do ODA so importantes para a sua escolha, como o seu guia. Estes so os dois principais pontos levados em considerao pelos professores ao escolherem um ODA: atividades que atendam a seu interesse no sentido de estarem relacionadas diretamente com os contedos que lecionam, e um guia do professor que auxilie na utilizao do objeto, fornecendo-lhe os dados necessrios para uma navegao completa bem como atividades complementares que contribuam para a aprendizagem do tema abordado. No plano de aula que fizeram, os professores C e D especificaram resumidamente seus objetivos, como pretendem conduzir as aulas, quais recursos iro utilizar e como iro avaliar seus alunos. Apesar de no mencionarem em seu plano o Guia do Professor do ODA que pretendem utilizar, evidencia-se durante a observao da oficina a pretenso de utilizar o Guia como instrumento para o desenvolvimento da aula no LI. Voltando Figura 22, observa-se tambm que h uma grande diferena entre a pontuao atribuda pelos professores aos OBJ11 e 12, e OBJ13 e 14, referentes

99

ao MOD3, o que demonstra que, mesmo com uma classificao mdia, os professores encontram no mdulo atividades pertinentes, coerentes e adequadas s propostas educacionais a que se destinam. Quanto a isso, os professores dialogam sobre o MOD3 e colocam que:
As atividades 1 e 2 so simples e bem informativas, mas as outras duas, apesar de bem interessantes, o link pro guia do professor no funciona, da complica. Temos que ir por tentativa e erro pra conferir nossas respostas, pra ter certeza que todas so vlidas, antes de levar pra aula. (Professor C) Mesmo assim um objeto bem interessante tendo em vista que nosso alunos so a maioria do stio e trabalham com a terra. (Professor D) D pra usar sem o guia mas com ele melhor... [trecho de frase perdido] 20 (Professor C)

Pela fala dos professores, nota-se mais uma vez a importncia atribuda ao guia do professor, sendo este considerado ferramenta fundamental na utilizao dos ODA por dar base para o planejamento das aulas, bem como ideias e exemplos de atividades e perguntas interessantes para a compreenso dos temas abordados. c) Objetos Digitais de Aprendizagem de Biologia

Anlise das tabelas preenchidas pelos Professores E e F sobre os ODA do MOD4 e MOD5
120 100 80 60 40 20 0 OBJ15 OBJ20
107 86 106 91 74 106 96 76 101 103,2 80

73

OBJ16 OBJ21

OBJ17 OBJ22
MOD4

OBJ18 OBJ23
MOD5

OBJ19 OBJ24

MDIA DOS MDULOS

Figura 23: Grfico da Anlise dos objetos de Biologia

20

No trecho perdido, o professor fala das vantagens de se ter o guia como base para o planejamento das aulas no sentido de ser um ponto de partida para tal planejamento.

100

Atravs do grfico da Figura 23, possvel comparar a avaliao dos MOD4 e MOD5 realizada pelos Professores E e F, os quais classificam o primeiro como de qualidade excelente e o segundo de qualidade razovel. A pequena variao entre a pontuao de cada objeto que compe os mdulos demonstra no s a coerncia da anlise feita pelos professores como tambm a coerncia dos prprios objetos de cada mdulo. Durante a explorao do ambiente RIVED, os professores foram orientados a observar alguns objetos, verificando os temas de interesse e fazendo uma rpida navegao em pelo menos um deles. Nesse momento, os Professores E e F tiveram o seguinte dilogo:

Cara, eles21 vo adorar isso. (Professor F) Tem at msica, vamos ouvir. Presta ateno. (professor E) No tocou at o final. Volta pra ver. (Professor F) Pena que s a primeira parte, mesmo assim bem engraado, vai chamar a ateno deles. Com certeza. (Professor E)22 Vamos continuar (Professor F)[...] [...]Eu gostei de todas, mas a 1 e a 3 so bem interessantes, vai ficar uma aula legal. (Professor E)23 massa. Adorei. Esses objetos so muito bons, e j esto nos computadores h tempo e a gente no sabia [...] (Professor F)

Os professores demonstraram-se bastante empolgados com os ODA, escolhendo o MOD4 para a elaborao do plano de aula. Apesar de o objeto apontar no haver necessidade de pr-requisitos para sua utilizao, as professoras utilizam um Mapa Conceitual como um Organizador Antecipatrio, atravs do qual pretendem introduzir as discusses sobre o assunto e utilizam tambm essa ferramenta como forma de avaliao dos alunos, visto que uma das atividades do objeto contempla essa ferramenta.

21

Quando o Professor F fala Eles est se referindo aos alunos; e a palavra isso est se referindo aos ODA do MOD4 22 Os Professores esto falando do fato de que as duas msicas presentes no OBJ15 (Atividade1 do MOD4) Tm udio apenas para metade da letra apresentada no objeto. 23 A professora se refere as Atividades 1 e 3 do mdulo,ou seja, OBJ15 e OBJ17.

101

No geral, os Professores E e F gostaram de todos os ODA de Biologia. O MOD5 no foi eleito para a realizao do plano de aula no por ter tido uma classificao inferior ao MOD4 na tabela de Critrios de avaliao, mas por trabalhar o tema micro-organismos que no era pertinente ao perodo de estudo. J os ODA do MOD4 sobre sexualidade estavam relacionados aos contedos trabalhados e aos temas transversais. Na elaborao de seu plano, as professoras E e F tomaram como base, exclusivamente, o Guia do Professor, colocando em seu planejamento a justificativa da escolha do objeto e uma espcie de roteiro para o desenvolvimento das atividades e avaliao das mesmas. Convm realar que o planejamento feito pelas professoras torna o material potencialmente significativo, visto que elas utilizam diferentes linguagens e formas de abordar o mesmo tema, o que defendido por vrios autores como Tavares (2006).

3.4.1.1 Comparativo entre a avaliao dos professores e o acesso aos objetos

Acesso X Mdia de classificao dos ODA

3148

105
95,67
2524

103,2

3050

85,25

2050

1985 1454 1522

1845

80

1050 971

1216 650 261 239 195 180 794 897 498

62,75 55

50 MOD1

OBJ4
Downloads

60

55 MOD1
MOD4 MOD5
AV dos professores

OBJ4

MOD2 MOD3 MOD4 MOD5

AV dos professores

MOD2
Guias

MOD3

Visualizaes

Figura 24: Grfico comparativo entre a avaliao dos professores e a tabela de acesso aos ODA

102

Observando a Figura 24, pelo formato dos grficos, nota-se que h uma relao de equivalncia entre os acessos e avaliao, classificao dos professores, o que confirma a hiptese de que os ODA mais acessados so melhores que os menos acessados. Esse comparativo explica tambm a escolha dos professores quanto ao plano de aula que elaboraram, pois o ODA elegido por eles para a elaborao do plano foi justamente o melhor classificado. Pela observao da oficina, percebe-se, quanto ao grfico da Figura 24, que seus altos e baixos (ODA mais acessados e melhores avaliados, e ODA menos acessados e avaliados com classificao menor) devem-se identificao ou no, por parte do professor, de determinados pontos que, segundo esses profissionais so importantes na utilizao do ODA. No Quadro 6, encontram-se listados os quatro pontos positivos e negativos mais recorrentes na fala dos professores com relao aos ODA analisados.

PONTOS POSITIVOS O Guia do Professor A interao proporcionada pelas atividades contidas nos ODA Tarefas contextualizadas por meio das animaes Facilidade na navegao

PONTOS NEGATIVOS Informaes insuficientes para a realizao das atividades do ODA (respostas) Falta de referncias No coerncia entre o contedo e a animao Instrues complicadas

Quadro 6: Pontos Positivos e Pontos Negativos dos ODA segundo os professores participantes

Durante a oficina, na medida em que os professores quantificavam os critrios de avaliao dos ODA eles identificavam a presena de pontos positivos ou negativos e quanto mais pontos negativos eram encontrados no ODA menor o score do mesmo e conseqentemente mais baixa sua classificao.

103

CONCLUSO

Nesta dissertao tentou-se descrever e interpretar os principais aspectos da teoria de Ausubel, tratando a questo da aprendizagem com o uso de computadores de forma desafiadora, em que os professores possuem um papel fundamental na quebra de barreiras. Como uma nova ferramenta para o ensino, os objetos digitais de aprendizagem, com base nos modelos adotados pelo projeto RIVED, desenvolvido pelo MEC, mostram-se de extrema importncia para a introduo das tecnologias educacionais informatizadas no processo de ensino e aprendizagem, onde a dinmica das aulas, mesclando atividades rotineiras s atividades do Laboratrio de Informtica, torna o ambiente escolar mais desafiador e prazeroso. Tendo em vista a importncia das tecnologias para a sociedade atual e o crescente espao que as TEI passam a ocupar em nossas escolas, a educao brasileira vislumbra novos horizontes. Com a constante transformao do ambiente escolar, fortemente influenciado pela sociedade, so necessrias novas ferramentas para um novo modelo de ensino, onde a aprendizagem se processa num meio em que a informao circula livre e rapidamente. Diante de tantas transformaes, o professor tem que acompanhar a introduo da informtica na educao, pois a utilizao do LI como uma extenso da sala de aula s ser produtiva se for conduzida por professores preparados e que saibam quais objetivos pretendem alcanar. O professor deve repensar sua prtica e construir novas formas de ao para a introduo das TEI no processo de ensino. Para tanto, deve desenvolver suas aulas no LI e no deixar que outra pessoa, como o encarregado do suporte pedaggico do LI, faa isso por ele. No se trata de o professor ser um especialista em informtica mas ser capaz de utilizar-se desse meio para o desenvolvimento de suas aulas. Ainda muito precria a situao das escolas pblicas que foram contempladas com Laboratrios de Informtica em Alagoas, com relao sub-

104

utilizao desses espaos que passam a maior parte do ano letivo fechados para os estudantes. Esse fato foi observado em visitas a escolas da regio no incio desta pesquisa quando foi escolhida a escola para a realizao da mesma. Tambm fato que muitas iniciativas positivas vm sendo tomadas pelos prprios professores e pelas coordenadorias de ensino, com formaes continuadas que visam orientao para o trabalho nos LI. Nesse sentido, o contato direto com os professores, discutindo sobre a introduo das TEI no cotidiano escolar, muito importante para que a mesma se concretize, no s para a conscientizao da necessidade dessa introduo como, e tambm, para o conhecimento e familiarizao dos professores com ferramentas que auxiliam essa nova maneira de ensinar. Equipar as escolas pblicas com LI um passo importante que vem sendo tomado pelo governo, e to importante quanto a escolha do ODA que ser utilizado para o desenvolvimento das aulas. Hoje existem online, programas livres para quase todos os contedos que o professor necessite trabalhar, porm o tempo desprendido pelo professor para garimpar esses programas na internet dificulta a utilizao dos mesmos. Pela fala dos professores participantes, constatou-se uma mudana de concepo a respeito da relao do LI com a sala de aula atravs dos ODA. Se antes os professores viam os espao do LI como um apndice sala de aula, aps os momentos da pesquisa passaram a entender o LI como uma extenso da sala de aula onde por meio dos ODA, eles podem ministrar suas aulas tendo objetivos estritamente pedaggicos. A anlise dos ODA feita pelos professores, apesar das ressalvas, demonstrou claramente que, na utilizao dessa ferramenta, a auto-reflexo e a aprendizagem significativa podem ser agregadas atravs de uma metodologia que privilegia a busca de conhecimento por parte do aprendiz, que, para concluir determinada tarefa, precisa buscar individualmente ou em grupo respostas para as questes apresentadas no ODA, contextualizando e relacionando as novas informaes a informaes j conhecidas.

105

A anlise feita dos objetos selecionados indicou a eficincia dessa ferramenta na viso dos professores participantes, que, por meio de uma tabela de critrios de avaliao, classificaram os ODA e nenhum foi considerado de qualidade Baixssima, ou seja, nenhum foi considerado imprprio para uso em sala de aula, sendo o Guia do Professor um documento importante nessa anlise, essencial na viso dos professores visto que orienta quanto aos procedimentos a serem adotados durante a aula no LI, dando sugestes para a utilizao do ODA. O Guia do professor contido nos ODA selecionados para a pesquisa se constituiu um documento fundamental de suporte para o professor, sendo configurado no s como um manual metodolgico dos procedimentos de utilizao do ODA como tambm um norte para atividades complementares a essa utilizao. Independente do grau de conhecimento do professor a respeito dos ODA, por meio do guia do professor, ele pode planejar sua aula no LI, visando aos objetivos educacionais do curso em que leciona, pois os objetivos das aulas em sala e no LI no so diferentes, o que difere o ambiente e as ferramentas. Os professores perceberam pelas leituras, discusses e exploraes dos ODA as possibilidades dessa ferramenta no sentido de oportunizar aos alunos formular, resolver e analisar problemas em diversos campos atravs de animaes e simulaes que tornam o ambiente de aprendizagem mais interativo e mais propcio para a obteno das habilidades e competncias que se esperam dos estudantes, visto que estes sentem-se motivados com a utilizao dos computadores. Alm disso, observou-se durante a pesquisa a insatisfao dos professores devido falta de suporte pedaggico e tcnico, principalmente de um suporte pedaggico capaz de fazer uma ponte entre o potencial da ferramenta tecnolgica e os conceitos a serem desenvolvidos, o que justifica a importncia dada ao Guia do Professor visto como um instrumento de suporte pedaggico. Pode-se concluir que a relevncia pedaggica do uso de ODA em aulas no LI passa necessariamente pela compreenso do professor sobre as possibilidades dessa ferramenta com relao contextualizao, flexibilidade no uso e reutilizao em diversas situaes, possibilidades motivacionais, de interao e colaborao, possibilidades essas que perpassam pela questo metodolgica do uso dos ODA.

106

E em resposta aos objetivos deste trabalho, assegura-se que os ODA produzidos no mbito do projeto RIVED oferecem aos professores os recursos necessrios ao planejamento e execuo das aulas no LI, dando condies de ensino e aprendizagem que tornam o contedo mais intuitivo e interessante ao tempo em que enriquece o processo de ensino.

107

REFERNCIAS

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111

APNDICES

112

APNDICE A
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS UFAL GRUPO DE PESQUISA: EDUCAO CIENTFICA E MATEMTICA Pesquisadora: Heloisa Barbosa Rocha Gracindo heloisa.gracindo@gmail.com Professor(a):_________________________________________________________ Instituio:___________________________________________________________ Formao:___________________________________________________________ Disciplina:__________________Srie(s) que leciona:_________________________ Tempo em exerccio:_____________________________Idade:_________________ Objetivo: Perceber como se d a utilizao dos Laboratrios de Informtica e dos Objetos Digitais de Aprendizagem pelos professores de Matemtica, Qumica e Biologia, do Ensino Mdio. 1) Gostaramos que voc informasse como vem sendo utilizado o laboratrio de informtica na Instituio de Ensino em que voc leciona. 2) Geralmente de que maneira so planejadas as aulas realizadas no Laboratrio de Informtica? 3) D um exemplo de uma aula em que voc ou algum colega utilizou o laboratrio de informtica e que voc considere ter sido proveitosa. Relate o que aconteceu, como se desenvolveu a aula, os pontos positivos e negativos. 4) Voc acredita que a utilizao do Laboratrio de Informtica pode contribuir para suas aulas? Caso sim, justifique o porqu. 5) Como so feitos os registros de plano de aula para as aulas no laboratrio? 6) Caso tenha conhecimento, fale sobre Objetos Digitais (Virtuais) de Aprendizagem e sua utilizao na sala de aula. 7) Se voc j utilizou algum Objeto Digital de Aprendizagem, diga qual foi e relate como se desenvolveu sua experincia. 8) Quais as maiores dificuldades encontradas por voc para a utilizao do Laboratrio de Informtica? 9) Quais os procedimentos que voc adota ou adotaria se em uma aula no laboratrio for preciso que seus alunos faam uma pesquisa na Internet? Se possvel, d exemplos prticos de como voc proporia essa pesquisa. 10) Quando voc ou algum de seus colegas tm alguma dificuldade nas aulas no Laboratrio de Informtica, a quem recorrem?

113

11) Como voc sente a reao dos alunos nas aulas realizadas no Laboratrio de Informtica? E a posio dos demais membros da comunidade escolar? (Pais, Direo, Coordenao e professores de outras disciplinas, por exemplo) 12) Fale um pouco sobre suas experincias com aulas no Laboratrio de Informtica, seus sabores, dissabores, expectativas, pretenses, esperanas, ou simplesmente relate algum acontecimento que ache pertinente.

SIGLA DO MDULO SIGLA DOS OBJETOS

Nmero de aulas Previsto Pr-requisitos Objetivos Resumo das atividades ou descrio das telas Instrues para os procedimentos na sala de aula Instrues para os procedimentos na sala de computadores Sugestes de atividades complementares Sugesto para avaliao ou finalizao da atividade Nvel de facilidade de leitura e compreenso da linguagem utilizada no documento Respostas possveis para as atividades propostas no objeto Sugestes de perguntas que estimulem a discusso Sugesto de atividade onde o aluno precisa refletir com base em seus prprios conhecimentos Instrues voltadas para o professor sobre os dados que se deve inserir para prosseguir na navegao do objeto Indicao das referncias utilizadas e/ou referncias sugeridas para pesquisa

TOTAL GERAL

Grau de Qualidade do Mdulo: Pontuao Classificatria: GUIA DO PROFESSOR Critrios observados

APNDICE B

TOTAL A
Grau de motivao apresentado pelas atividades Adequao da carga de contedos presente nas telas Grau de coerncia entre animao e contedo Adequao do tempo proposto para a realizao das tarefas Nvel de facilidade na navegao do objeto Grau de clareza nas instrues contidas na animao Grau de Acessibilidade Nvel de possibilidade de reutilizao Adequao da combinao de linguagens (textos, sons, imagens, etc) Nvel de interao contido nas atividades Qualidade do retorno s aes do aluno (dicas para ajud-lo a prosseguir) Adequao do tema aos demais do mdulo Nvel de produo colaborativa exigido pelas atividades Grau relativo de curiosidade despertado nos alunos pelas tarefas

TTULO DO MDULO:___________________________________ PROFESSOR ______ OJETOS (NAVEGAO/ANIMAO) Critrios observados

CRITRIOS PARA AVALIAO GERAL DOS OBJETOS UTILIZADOS NA PESQUISA

FRENTE

TOTAL B

114

115

VERSO INSTRUES DE PREENCHIMENTO

Cada critrio observado deve ser classificado de acordo com a tabela ao lado. A soma da pontuao de todo o mdulo dividida pelo nmero de atividades presentes no mesmo indicar o grau de qualidade do mdulo.

Sim: possui o critrio de forma: Satisfatria 4 Regular Insuficiente 3 2 Pssima 1

No: no possui o critrio 0

OBS.: Se um objeto no possui determinado critrio por no haver necessidade, deve-se considerar para este a pontuao mxima (4 Satisfatrio) Ex.: O objeto no possui pr-requisitos por ser altamente intuitivo; ou no possui Instrues para procedimentos na sala de aula por no haver necessidade de aula complementar em sala, antes da aula no LI.

TOTAL A representa o somatrio (em linha) da pontuao total de cada objeto com relao anlise de seu Guia do Professor.

Grau de Qualidade do Mdulo Se a Pontuao Classificatria atingir de:

TOTAL B representa o somatrio (em linha) da pontuao total de cada objeto com relao anlise do prprio objeto, feita no decorrer da navegao do mesmo. Total Geral representa o somatrio (em coluna) da pontuao total de cada critrio observado na anlise dos objetos do mdulo. Total Geral A e B Soma da coluna Total A e Total B, respectivamente, representa a pontuao total de cada mdulo com relao as anlises do guia e da navegao dos objetos. Pontuao Classificatria Soma do Total Geral A e B dividida pelo nmero de atividades contidos no mdulo. Com base nessa mdia, determina-se o Grau de Qualidade do Mdulo.

0 28 pontos grau de qualidade Baixssima (o objeto precisa ser reformulado antes de sua utilizao); 29 56 pontos grau de qualidade Razovel (o objeto pode ser utilizado desde que o professor observe determinados pontos incoerentes ou confusos, introduzindo material adicional para complementao da proposta); 57 84 pontos grau de qualidade Mdia (o objeto pode ser utilizado de forma a atender sua proposta, dependendo apenas da metodologia do professor); a partir de 85 pontos grau de qualidade Excelente (o objeto pode ser utilizado sem ressalvas).

116

ANEXOS

117 ANEXO I

PLANO DE AULA (Matemtica)

Escola:........ Professores: Professor A Professor B Durao: 2h e 30min (3 aulas) Objetivos: perceber a geometria a nossa volta e identificar certas caractersticas das figuras geomtricas. Contedo: Geometria Levar os alunos para o laboratrio e dividi-los em dupla ou trio, de acordo com a disponibilidade de computadores, para utilizarem o mdulo Geometria do RIVED (seguir sugestes do Guia do Professor). Os alunos devem registrar todas as suas aes e interaes num relatrio; seguindo o modelo: Modelo do Relatrio Atividade 1: Identificando as figuras encontrada na cidade Desenhar as figuras Essa figura um: (nome da figura) encontradas Antes Depois

Nome

Analisando as figuras encontradas na cidade Composio das faces N de faces N de vrtices

N de arestas

118

Anotar as definies interessantes apresentadas no mdulo durante a atividade: Faces:______________________________________________________________________ Arestas:_____________________________________________________________________ Vrtices:____________________________________________________________________ Geratriz:____________________________________________________________________ Atividade 2: Classificando e agrupando figuras geomtricas CLASSIFICAO CARACTERSTICAS 2 grupamento 1 grupamento Atividade 3: Discutir e responder as seguintes perguntas:

A sua classificao foi igual a de seus colegas? A classificao de seus colegas estava certa ou errada? Por qu? Ao final das atividades do mdulo Geometria, cada dupla dever entregar seu relatrio

para que o professor possa avaliar seu desempenho.

119 ANEXO II

PLANO DE AULA (Qumica)

Contedo
* Concentrao de solues: concentrao comum

Perodo
* Trs (3) aulas

Objetivos
- Compreender o significado de concentrao comum e perceber a importncia dela na prtica, conhecendo e exercitando as diferentes formas de express-la; - Apreender o significado de diluir e concentrar, aplicando esse conhecimento em exerccios e atividades prticas no laboratrio de Qumica e informtica.

Metodologia
* Atravs de uma aula explicativa e expositiva d o primeiro passo no entendimento da concentrao comum, seus clculos e sua utilizao no dia-a-dia do ser humano. Trabalhar de forma atenciosa os termos diludo e concentrado, exemplificando sempre que possvel para uma melhor compreenso do assunto estudado. Calcular matematicamente os nveis de concentrao das misturas utilizando o livro didtico como apoio, bem como, os laboratrios de Qumica e de informtica,

Recursos
- Lousa; - Giz; - Livro didtico; - Laboratrio de Qumica (vidrarias e substncias) - Laboratrio de Informtica (Programa Rived)

120

Avaliao
* A avaliao como um processo contnuo se dar atravs da observao do aluno em sua participao, na resoluo das atividades estabelecidas e em teste avaliativo.

121 ANEXO III

PLANO DE AULA (Biologia)

Como estamos desenvolvendo na escola o Projeto Vale Sonhar, elaborado pelo Instituto Kaplan (Centro de Estudos da Sexualidade Humana) que tem como objetivo disseminar o conhecimento sobre o exerccio dos direitos e responsabilidade sexual, por meio da educao, visando a melhoria da qualidade de vida da populao brasileira. O referido projeto tem como objetivo principal a preveno da gravidez na adolescncia, com previso de um ano e meio de durao ele engloba vrios aspectos da sexualidade, por isso encontramos no mdulo O milagre da vida: Sexualidade Humana uma interessante ferramenta para complementar as atividades deste projeto.

Objetivos das aulas com o mdulo: Discutir sobre o tema sexo para que percebam a diversidade de enfoques que podemos dar ao assunto; questionar o conceito de sexo como sinnimo de cpula, bem como analisar o tratamento dado ao tema em diferentes mdias e discutir a existncia e esteretipos; enfatizar a questo de que mesmo optando por ter uma vida sexua ativa, o indivduo pode optar por no ter filhos; apresentar diferentes mtodos anticoncepcionais; estimular o estudante a analisar e a interpretar grficos e compreender o controle hormonal no ciclo menstrual e suas alteraes ao longo do ciclo, avaliando a eficincia de alguns mtodos contraceptivos (tabelinha e plula). Aula 1: Sala de aula e laboratrio (2 a 3 aulas) Utilizar o mapa conceitual abaixo para introduzir a discusso sobre o assunto, bem como para que os alunos tenham conhecimento do que um mapa conceitual. Aps lev-os para o laboratrio e iniciar as atividades 1 e 2 do mdulo.

122

Temas Transversais: Em busca de uma nova escola. Rafael Yus. Porto Alegre: ArtMed, 1998. Pagina 138

Aula 2: Laboratrio (2 aulas) Nesta aula desenvolveremos a Atividade 3 do mdulo Sexualidade seguindo sempre as especificaes do Guia do Professor. Aula 3: Sala de aula e Laboratrio (2 a 3 aulas) Desenvolveremos a Atividade 4 e 5 do mdulo Sexualidade seguindo as especificaes do Guia do Professor. Avaliao das aulas: Para a avaliao os alunos devem: - na atividade 1 construir um mapa conceitual; - na atividade 2 elaborar uma matria sobre sexo para uma revista; - na atividade 3 elaborar um quadro-resumo sobre os tipos de mtodos anticoncepcionais (levando em considerao no s a questo de evitar a gravidez como tambm a questo das doenas sexualmente transmissveis); - na atividade 4 e 5 os alunos devem anotar o sucesso e o fracasso de cada previso para que possam discutir a eficcia da tabelinha como mtodo anticoncepcional.

123

Devemos avaliar os alunos no apenas por suas anotaes e qualidade de organizao das mesmas, mas tambm pela participao e interesse observados durante a realizao das atividades no laboratrio.

MOD 1

SIGLA DO MDULO
OBJ2 OBJ1

OBJ3

TOTAL GERAL

SIGLA DOS OBJETOS

Nmero de aulas Previsto Pr-requisitos Objetivos Resumo das atividades ou descrio das telas Instrues para os procedimentos na sala

12 4 4 4 12 4 4 4 12 4 4 4 12 4 4 4 12 de aula Instrues para os procedimentos na sala 4 4 3 de computadores Sugestes de atividades complementares Sugesto para avaliao ou finalizao 4 da atividade Nvel de facilidade de leitura e compreenso 4 4 4 da linguagem utilizada no documento Respostas possveis para as atividades 8 9 4 4 4 12 4 4 12 0 0 50 0 42 4 0 45 2 4 3 4 1 3 propostas no objeto Sugestes de perguntas que estimulem a discusso Sugesto de atividade onde o aluno precisa refletir com base em seus prprios conhecimentos Instrues voltadas para o professor sobre os dados que se deve inserir para prosseguir na navegao do objeto Indicao das referncias utilizadas e/ou referncias sugeridas para pesquisa 12 4 1 4 11 4 4 0 0

Grau de Qualidade do Mdulo: Pontuao Classificatria: GUIA DO PROFESSOR Critrios observados TTULO DO MDULO:________GEOMETRIA__________

96 137
10 11 11 12 12 12 12 12 12 10 8 12 12 9 3 3 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 2 3 4 4 4 4 3 1 2 4 3 51 51 49

TOTAL A
Grau de motivao apresentado pelas atividades Adequao da carga de contedos presente nas telas Grau de coerncia entre animao e contedo Adequao do tempo proposto para a realizao das tarefas Nvel de facilidade na navegao do objeto Grau de clareza nas instrues contidas na animao Grau de Acessibilidade Nvel de possibilidade de reutilizao Adequao da combinao de linguagens (textos, sons, imagens, etc) Nvel de interao contido nas atividades Qualidade do retorno s aes do aluno (dicas para ajud-lo a prosseguir) Adequao do tema aos demais do mdulo Nvel de produo colaborativa exigido pelas atividades Grau relativo de curiosidade despertado nos alunos pelas tarefas

MATEMTICA

CRITRIOS PARA AVALIAO GERAL DOS OBJETOS UTILIZADOS NA PESQUISA

EXCELENTE: (o objeto pode ser utilizado sem ressalvas)

PROFESSOR A

OJETOS (NAVEGAO/ANIMAO) Critrios observados

ANEXO IV

151

TOTAL B

124

MOD 1

SIGLA DO MDULO
OBJ2 OBJ1

OBJ3

TOTAL GERAL

SIGLA DOS OBJETOS

Nmero de aulas Previsto Pr-requisitos Objetivos Resumo das atividades ou descrio das telas Instrues para os procedimentos na sala

12 4 4 4 4 4 4 12 12 4 4 4 12 9 de aula Instrues para os procedimentos na sala 4 4 4 de computadores Sugestes de atividades complementares Sugesto para avaliao ou finalizao 4 da atividade Nvel de facilidade de leitura e compreenso 4 4 4 da linguagem utilizada no documento Respostas possveis para as atividades 8 4 4 4 12 4 4 4 12 9 0 4 4 0 0 52 42 1 0 41 4 1 3 propostas no objeto Sugestes de perguntas que estimulem a discusso Sugesto de atividade onde o aluno precisa refletir com base em seus prprios conhecimentos Instrues voltadas para o professor sobre os dados que se deve inserir para prosseguir na navegao do objeto Indicao das referncias utilizadas e/ou referncias sugeridas para pesquisa 12 4 1 4 12 4 4 0 0 4 4 1

Grau de Qualidade do Mdulo: Pontuao Classificatria: GUIA DO PROFESSOR Critrios observados TTULO DO MDULO:________GEOMETRIA__________

95,67 135
12 11 11 12 12 12 12 12 9 10 8 12 12 10 4 3 4 4 4 4 nas telas 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 4 4 2 3 2 3 4 4 4 4 3 2 3 4 3 52 51 49

TOTAL A
Grau de motivao apresentado pelas atividades Adequao da carga de contedos presente Grau de coerncia entre animao e contedo Adequao do tempo proposto para a realizao das tarefas Nvel de facilidade na navegao do objeto Grau de clareza nas instrues contidas na animao Grau de Acessibilidade Nvel de possibilidade de reutilizao Adequao da combinao de linguagens (textos, sons, imagens, etc) Nvel de interao contido nas atividades Qualidade do retorno s aes do aluno (dicas para ajud-lo a prosseguir) Adequao do tema aos demais do mdulo Nvel de produo colaborativa exigido pelas atividades Grau relativo de curiosidade despertado nos alunos pelas tarefas

CRITRIOS PARA AVALIAO GERAL DOS OBJETOS UTILIZADOS NA PESQUISA

EXCELENTE: (o objeto pode ser utilizado sem ressalvas)

PROFESSOR B OJETOS (NAVEGAO/ANIMAO) Critrios observados

ANEXO V

152

TOTAL B

125

SIGLA DO MDULO
OBJ4

TOTAL GERAL

SIGLA DOS OBJETOS

Nmero de aulas Previsto Pr-requisitos Objetivos Resumo das atividades ou descrio das telas Instrues para os procedimentos na sala

3 4 2 3 2 de aula Instrues para os procedimentos na sala 2 de computadores Sugestes de atividades complementares Sugesto para avaliao ou finalizao 2 da atividade Nvel de facilidade de leitura e compreenso 3 0 2 1 0 3 2 1 0 3 30 0 3 da linguagem utilizada no documento Respostas possveis para as atividades propostas no objeto Sugestes de perguntas que estimulem a discusso Sugesto de atividade onde o aluno precisa refletir com base em seus prprios conhecimentos Instrues voltadas para o professor sobre os dados que se deve inserir para prosseguir na navegao do objeto Indicao das referncias utilizadas e/ou referncias sugeridas para pesquisa 3 2 2 2 2 3 2 4

Grau de Qualidade do Mdulo: Pontuao Classificatria: GUIA DO PROFESSOR Critrios observados TTULO DO MDULO:______CONSTRUINDO RELAES TRIGONOMTRICAS

CRITRIOS PARA AVALIAO GERAL DOS OBJETOS UTILIZADOS NA PESQUISA

55 30
2 2 1 2 1 1 4 2 1 2 1 2 2 2 2 2 1 2 1 1 4 2 1 2 1 2 2 2 25

TOTAL A
Grau de motivao apresentado pelas atividades Adequao da carga de contedos presente nas telas Grau de coerncia entre animao e contedo Adequao do tempo proposto para a realizao das tarefas Nvel de facilidade na navegao do objeto Grau de clareza nas instrues contidas na animao Grau de Acessibilidade Nvel de possibilidade de reutilizao Adequao da combinao de linguagens (textos, sons, imagens, etc) Nvel de interao contido nas atividades Qualidade do retorno s aes do aluno (dicas para ajud-lo a prosseguir) Adequao do tema aos demais do mdulo Nvel de produo colaborativa exigido pelas atividades Grau relativo de curiosidade despertado nos alunos pelas tarefas

PROFESSOR A

OJETOS (NAVEGAO/ANIMAO) Critrios observados

RAZOVEL: (o objeto pode ser utilizado desde que se observe determinados pontos incoerentes)

ANEXO VI

25

126

TOTAL B

SIGLA DO MDULO
OBJ4

TOTAL GERAL

SIGLA DOS OBJETOS

Nmero de aulas Previsto Pr-requisitos Objetivos Resumo das atividades ou descrio das telas Instrues para os procedimentos na sala

3 4 3 3 2 de aula Instrues para os procedimentos na sala 3 de computadores Sugestes de atividades complementares Sugesto para avaliao ou finalizao 2 da atividade Nvel de facilidade de leitura e compreenso 2 0 2 1 0 3 1 0 3 31 2 0 2 da linguagem utilizada no documento Respostas possveis para as atividades propostas no objeto Sugestes de perguntas que estimulem a discusso Sugesto de atividade onde o aluno precisa refletir com base em seus prprios conhecimentos Instrues voltadas para o professor sobre os dados que se deve inserir para prosseguir na navegao do objeto Indicao das referncias utilizadas e/ou referncias sugeridas para pesquisa 3 2 2 3 2 3 3 4

Grau de Qualidade do Mdulo: Pontuao Classificatria: GUIA DO PROFESSOR Critrios observados TTULO DO MDULO:_______CONSTRUINDO RELAES TRIGONOMTRICAS

60 31
3 2 1 2 1 1 4 2 1 3 1 2 2 3 3 2 1 2 1 1 4 2 1 3 1 2 3 3 29

TOTAL A
Grau de motivao apresentado pelas atividades Adequao da carga de contedos presente nas telas Grau de coerncia entre animao e contedo Adequao do tempo proposto para a realizao das tarefas Nvel de facilidade na navegao do objeto Grau de clareza nas instrues contidas na animao Grau de Acessibilidade Nvel de possibilidade de reutilizao Adequao da combinao de linguagens (textos, sons, imagens, etc) Nvel de interao contido nas atividades Qualidade do retorno s aes do aluno (dicas para ajud-lo a prosseguir) Adequao do tema aos demais do mdulo Nvel de produo colaborativa exigido pelas atividades Grau relativo de curiosidade despertado nos alunos pelas tarefas

CRITRIOS PARA AVALIAO GERAL DOS OBJETOS UTILIZADOS NA PESQUISA

MDIA: (o objeto pode ser utilizado dependendo da metodologia do professor)

PROFESSOR B

OJETOS (NAVEGAO/ANIMAO) Critrios observados

ANEXO VII

29

TOTAL B

127

MOD2

SIGLA DO MDULO
OBJ6 OBJ5

TOTAL GERAL

OBJ8

OBJ7

SIGLA DOS OBJETOS

Nmero de aulas Previsto Pr-requisitos Objetivos Resumo das atividades ou descrio das telas Instrues para os procedimentos na sala

10 4 4 3 4 15 4 3 4 4 15 4 3 4 4 1 12 de aula Instrues para os procedimentos na sala 4 4 4 3 de computadores Sugestes de atividades complementares Sugesto para avaliao ou finalizao 4 3 3 4 da atividade Nvel de facilidade de leitura e compreenso 3 3 3 4 da linguagem utilizada no documento Respostas possveis para as atividades 5 3 3 3 11 5 8 12 1 2 3 38 1 1 2 2 3 3 37 37 1 1 1 2 propostas no objeto Sugestes de perguntas que estimulem 2 a discusso Sugesto de atividade onde o aluno precisa re2 15 2 2 3 4 11 11 13 2 3 38 na navegao do objeto Indicao das referncias utilizadas e/ou referncias sugeridas para pesquisa 1 1 1 1 dados que se deve inserir para prosseguir Instrues voltadas para o professor sobre os

Grau de Qualidade do Mdulo: Pontuao Classificatria:

GUIA DO PROFESSOR Critrios observados

TTULO DO MDULO:_______ESTRUTURA ATMICA___________

85,25 150
15 13 16 13 13 12 16 13 12 12 13 15 15 14 4 4 4 3 4 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 4 3 3 4 4 3 49 46 46

fletir com base em seus prprios conhecimentos

QUMICA

TOTAL A
Grau de motivao apresentado pelas atividades 3 3 Adequao da carga de contedos presente nas telas Grau de coerncia entre animao e contedo 4 Adequao do tempo proposto para a realizao 4 das tarefas Nvel de facilidade na navegao do objeto 4 Grau de clareza nas instrues contidas na 3 animao Grau de Acessibilidade 4 Nvel de possibilidade de reutilizao 4 Adequao da combinao de linguagens 3 (textos, sons, imagens, etc) Nvel de interao contido nas atividades 3 Qualidade do retorno s aes do aluno 4 (dicas para ajud-lo a prosseguir) Adequao do tema aos demais do mdulo 4 Nvel de produo colaborativa exigido pelas 4 atividades Grau relativo de curiosidade despertado nos 3 alunos pelas tarefas 50

CRITRIOS PARA AVALIAO GERAL DOS OBJETOS UTILIZADOS NA PESQUISA

EXCELENTE: (o objeto pode ser utilizado sem ressalvas)

PROFESSOR C e D

OJETOS (NAVEGAO/ANIMAO) Critrios observados

191

ANEXO VIII

TOTAL B

128

MOD 3

SIGLA DO MDULO
OBJ12 OBJ11

TOTAL GERAL

OBJ14

OBJ13

SIGLA DOS OBJETOS

Nmero de aulas Previsto Pr-requisitos Objetivos Resumo das atividades ou descrio das telas Instrues para os procedimentos na sala de aula Instrues para os procedimentos na sala de computadores Sugestes de atividades complementares Sugesto para avaliao ou finalizao

4 6 7 2 5 7 4 4 8 2 5 5 8 8 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 4 4 43 0 0 1 1 0 0 4 4 0 0 3 4 da atividade Nvel de facilidade de leitura e compreenso da linguagem utilizada no documento Respostas possveis para as atividades propostas no objeto Sugestes de perguntas que estimulem 2 a discusso 2 4 4 35 0 0 3 1 0 0 4 3 0 0 3 2 0 0 1 1 referncias sugeridas para pesquisa 0 0 4 3 Indicao das referncias utilizadas e/ou 0 0 4 2 Instrues voltadas para o professor sobre os dados que se deve inserir para prosseguir na navegao do objeto

Grau de Qualidade do Mdulo: Pontuao Classificatria:

GUIA DO PROFESSOR Critrios observados

TTULO DO MDULO:_______QUMICA NA AGRICULTURA____

62,75 78
13 9 16 8 13 12 16 14 12 13 10 15 15 11 4 2 4 1 3 3 4 3 2 4 1 3 3 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 3 4 3 3 4 3 3 2 2 2 4 4 4 4 3 2 3 3 2 46 42 45

Sugesto de atividade onde o aluno precisa refletir com base em seus prprios conhecimentos

TOTAL A
Grau de motivao apresentado pelas atividades 2 2 4 3 3 2 4 Adequao da carga de contedos presente nas telas Grau de coerncia entre animao e contedo Adequao do tempo proposto para a realizao das tarefas Nvel de facilidade na navegao do objeto Grau de clareza nas instrues contidas na animao Grau de Acessibilidade Nvel de possibilidade de reutilizao 3 Adequao da combinao de linguagens 2 (textos, sons, imagens, etc) Nvel de interao contido nas atividades 3 Qualidade do retorno s aes do aluno 4 (dicas para ajud-lo a prosseguir) Adequao do tema aos demais do mdulo 3 2 Nvel de produo colaborativa exigido pelas atividades 3 Grau relativo de curiosidade despertado nos alunos pelas tarefas 40

PROFESSOR C e D

CRITRIOS PARA AVALIAO GERAL DOS OBJETOS UTILIZADOS NA PESQUISA

MDIA: (o objeto pode ser utilizado dependendo da metodologia do professor)

OJETOS (NAVEGAO/ANIMAO) Critrios observados

173

TOTAL B

ANEXO IX

129

MOD4

SIGLA DO MDULO
OBJ16 OBJ15

OBJ19

OBJ18

OBJ17

TOTAL GERAL

SIGLA DOS OBJETOS

Nmero de aulas Previsto Pr-requisitos Objetivos Resumo das atividades ou descrio das telas Instrues para os procedimentos na sala

16 4 4 4 4 4 20 4 4 4 4 4 20 3 3 4 3 4 17 4 4 4 4 4 20 de aula Instrues para os procedimentos na sala 4 4 4 4 4 de computadores Sugestes de atividades complementares Sugesto para avaliao ou finalizao 4 4 4 4 4 da atividade Nvel de facilidade de leitura e compreenso 4 4 4 4 4 da linguagem utilizada no documento Respostas possveis para as atividades 3 3 4 3 4 propostas no objeto Sugestes de perguntas que estimulem 4 4 3 4 4 a discusso 20 0 0 4 4 4 12 12 20 17 19 4 4 20 3 17 3 0 45 3 0 45 4 3 0 50 4 4 4 4 0 3 50 51 na navegao do objeto Indicao das referncias utilizadas e/ou referncias sugeridas para pesquisa dados que se deve inserir para prosseguir

Grau de Qualidade do Mdulo: Pontuao Classificatria:

GUIA DO PROFESSOR Critrios observados

103,2 241
19 20 20 20 20 20 20 20 20 19 19 20 20 19 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 56 51 56 56

Sugesto de atividade onde o aluno precisa refletir com base em seus prprios conhecimentos Instrues voltadas para o professor sobre os

TOTAL A
Grau de motivao apresentado pelas atividades 4 4 Adequao da carga de contedos presente nas telas Grau de coerncia entre animao e contedo 4 Adequao do tempo proposto para a realizao 4 das tarefas Nvel de facilidade na navegao do objeto 4 Grau de clareza nas instrues contidas na 4 animao Grau de Acessibilidade 4 Nvel de possibilidade de reutilizao 4 Adequao da combinao de linguagens 4 (textos, sons, imagens, etc) Nvel de interao contido nas atividades 4 Qualidade do retorno s aes do aluno 4 (dicas para ajud-lo a prosseguir) Adequao do tema aos demais do mdulo 4 Nvel de produo colaborativa exigido pelas 4 atividades Grau relativo de curiosidade despertado nos 4 alunos pelas tarefas 56

BIOLOGIA

TTULO DO MDULO:___O MILAGRE DA VIDA: SEXUALIDADE HUMANA_

CRITRIOS PARA AVALIAO GERAL DOS OBJETOS UTILIZADOS NA PESQUISA

EXCELENTE: (o objeto pode ser utilizado sem ressalvas)

PROFESSOR E e F

OJETOS (NAVEGAO/ANIMAO) Critrios observados

275

TOTAL B

ANEXO X

130

MOD5

SIGLA DO MDULO
OBJ21 OBJ20

OBJ24

OBJ23

OBJ22

TOTAL GERAL

SIGLA DOS OBJETOS

Nmero de aulas Previsto Pr-requisitos Objetivos Resumo das atividades ou descrio das telas Instrues para os procedimentos na sala

9 1 4 4 4 4 4 3 3 4 4 15 20 4 4 4 4 4 20 4 4 4 4 3 19 de aula 4 4 4 4 4 20 0 0 4 4 4 4 4 20 6 7 3 4 17 4 0 0 0 31 1 0 34 2 1 1 2 0 0 31 1 1 1 2 1 3 3 3 2 4 2 1 4 4 2 1 0 0 40 36 0 0 0 0 0 da atividade a discusso de computadores propostas no objeto Sugestes de perguntas que estimulem na navegao do objeto Indicao das referncias utilizadas e/ou referncias sugeridas para pesquisa da linguagem utilizada no documento Respostas possveis para as atividades Sugesto para avaliao ou finalizao dados que se deve inserir para prosseguir

Grau de Qualidade do Mdulo: Pontuao Classificatria:

Instrues para os procedimentos na sala Sugestes de atividades complementares Nvel de facilidade de leitura e compreenso

GUIA DO PROFESSOR Critrios observados

TTULO DO MDULO:________MICROORGANISMOS__________

80 172
12 17 20 9 18 20 20 20 20 17 11 18 18 12 2 3 4 1 3 4 4 2 3 4 1 4 4 4 2 3 4 1 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 2 2 1 3 3 4 3 2 3 2 2 2 42 42 43

Sugesto de atividade onde o aluno precisa refletir com base em seus prprios conhecimentos Instrues voltadas para o professor sobre os

TOTAL A
Grau de motivao apresentado pelas atividades 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 2 4 4 4 Adequao da carga de contedos presente nas telas Grau de coerncia entre animao e contedo Adequao do tempo proposto para a realizao das tarefas Nvel de facilidade na navegao do objeto Grau de clareza nas instrues contidas na animao Grau de Acessibilidade Nvel de possibilidade de reutilizao 4 4 Adequao da combinao de linguagens 4 4 (textos, sons, imagens, etc) Nvel de interao contido nas atividades 3 4 Qualidade do retorno s aes do aluno 3 3 (dicas para ajud-lo a prosseguir) Adequao do tema aos demais do mdulo 4 4 Nvel de produo colaborativa exigido pelas 3 3 atividades Grau relativo de curiosidade despertado nos 3 3 alunos pelas tarefas 51 50

CRITRIOS PARA AVALIAO GERAL DOS OBJETOS UTILIZADOS NA PESQUISA

MDIA: (o objeto pode ser utilizado dependendo da metodologia do professor)

PROFESSOR E e F

OJETOS (NAVEGAO/ANIMAO) Critrios observados

228

TOTAL B

131

ANEXO XI

132 Anexo XII

PLANO PARA A OFICINA

Heloisa Barbosa Rocha Gracindo heloisa.gracindo@gmail.com Ttulo da oficina: RIVED: utilizando Objetos Digitais de Aprendizagem em nossas aulas. Objetivo Geral: Apresentar aos professores o projeto RIVED oportunizando a explorao do ambiente virtual para a anlise do ODA e dos Guias do Professor, com a inteno de elaborar planos de aula para o uso em sala. Objetivos Especficos: Refletir sobre o uso do laboratrio de Informtica como ambiente de aprendizagem; Conhecer o RIVED; Definir ODA; Conhecer os ODA do RIVED; Verificar as possibilidades do uso dos ODA em atividades pedaggicas desenvolvidas no LI; Selecionar e analisar os ODA e o Guia do Professor adaptando-os para a realidade da escola; Elaborar um Plano de Aula contemplando a utilizao dos ODA selecionados. Durao: 8h divididas entre manh e tarde. Local: Laboratrio de Informtica da Escola Campo de Pesquisa. Publico alvo: Professores do Ensino Mdio da Escola Campo de Pesquisa. Material necessrio: LI com 10 computadores contendo os objetos do RIVED e o vdeo Quem mexeu no meu Queijo, Canetas, papel A4, cpias impressas do material utilizado na oficina (apresentao em power point, transcrio da histria do vdeo quem mexeu no meu queijo, fichas com os critrios de avaliao dos objetos, fichas para avaliao da oficina) DESCRIO DAS ATIVIDADES Para alcanar os objetivos pretendidos, sero realizados as seguintes atividades: 1 Momento: Manh (4h) Objetivos: Refletir sobre o uso do laboratrio de Informtica como ambiente de aprendizagem; Conhecer o RIVED; Definir ODA; Conhecer os ODA do RIVED. Atividade 1: Acolhida (20 min) Conversa informal sobre a utilizao do LI nas aulas; Entrega do material impresso que ser utilizado durante a oficina. Atividade 2: Refletindo sobre o uso dos ODA no Laboratrio de Informtica (1h 40)

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Apresentao em power point As Mdias e o Processo de Ensino e Aprendizagem: Tecnologias Educacionais Informatizadas contribuies do projeto RIVED. Procedimentos: leitura e comentrios sobre a apresentao, o mapa conceitual e o diagrama v entregues no material impresso, abrindo espao para discusses e intervenes dos professores medida que se apresentam os slides. Intervalo: (10 min) Atividade 3: Conhecendo os Objetos(1h 50) Explorar os objetos do RIVED. Procedimentos: em dupla ou trio, por rea de atuao, os professores devem acessar os ODA do RIVED, percorrendo os ttulos referentes a sua disciplina, observando os Guias do professor e navegando nos objetos de seu interesse; aps essa explorao, em uma roda de conversa, todos devero expor suas ideias a respeito do RIVED, dos ODA e dos Guias do professor, bem como a respeito da possibilidade de utilizao do LI como ambiente de aprendizagem, aproveitando de forma positiva o potencial de interatividade propiciado pelos ODA. Intervalo para o almoo 2 Momento: Tarde (4h) Objetivos: Verificar as possibilidades do uso dos ODA em atividades pedaggicas desenvolvidas no LI, selecionando um ou mais objetos para utilizarem em suas aulas; Analisar os ODA selecionados a partir da ficha com os critrios de avaliao dos objetos fornecida junto ao material impresso. Elaborar um Plano de Aula contemplando a utilizao dos ODA selecionados. Atividade 1: Vdeo Quem mexeu no meu Queijo (50 min) Procedimentos: Refletir sobre o vdeo apresentado, discutindo a responsabilidade individual do professor com relao utilizao do LI da escola. Atividade 2: Analisando os ODA (1h) Procedimentos: Com a tabela Critrios de Avaliao Geral dos Objetos Utilizados na Pesquisa em mos, os professores devem analisar os objetos e seus guias, quantificando cada critrio de avaliao de acordo com as instrues contidas na prpria tabela. A partir dessa avaliao, os professores tero uma viso mais ampla do objeto em si, facilitando a construo de um plano de aula. Intervalo: (10 min)

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Atividade 3: Planejando uma aula no LI com o uso de Objetos Digitais de Aprendizagem (1h e 30 min) Procedimentos: os professores devem elaborar um plano de aula para ser desenvolvido com seus alunos, com o auxlio do Guia do Professor, adaptando-o realidade da escola. Em uma roda deve-se socializar os planos de aula construdos. Atividade 4: Despedida (30 min) Procedimentos: Entrega de um doce (Bis) com a seguinte mensagem: Pedir para que preencham o questionrio de avaliao da oficina.

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TRANSCRO DO VDEO: QUEM MEXEU NO MEU QUEIJO? (0:12:22) Spencer Johnson MD & Double Take Productions
NARRADOR: Esta uma histria sobre mudanas na qual o Queijo aquilo que voc quiser, seja no trabalho ou na vida. E o Labirinto onde voc ir procur-lo. Os quatro personagens da histria dois ratinhos e dois duendes representam partes de todos ns, no importa nossa idade, sexo, raa ou nacionalidade porquanto todos compartilhamos algo em comum: A necessidade de encontrar o nosso caminho no labirinto e atingir o sucesso nesses tempos de mudanas. Quem mexeu no meu queijo? ... o filme NARRADOR: H muito tempo em um pas distante viviam quatro pequenos personagens que corriam pelo labirinto a procura de queijo para aliment-los e faz-los felizes.

presents...

NARRADORA: Dois eram ratos chamados Sniff e Scuppy, NARRADOR: e dois eram duendes, seres pequeninos, NARRADOR: chamados Hem e Haw. Finalmente todos eles descobriram seu tipo preferido de queijo no Posto de Queijo C. NARRADORA: Embora os ratinhos e os duendes fossem NARRADORA: diferentes eles tinham algo em comum, Toda manh Sniff e Scuppy acordavam cedo e NARRADOR: corriam pelo labirinto pelo mesmo caminho at o toda manh eles saiam de casa e corriam pelo Posto de Queijo C. Sniff e Scuppy penduravam no labirinto a procura de seu queijo favorito pescoo os sapatos de corrida para o caso de terem de us-los rapidamente. NARRADORA: NARRADOR: Sniff e Scuppy tinham um crebro simples mais Mais Hem e Haw cada dia acordavam um pouco um bom instinto, eles usavam o mtodo simples mais tarde e caminhavam sem pressa ara o Posto de erro e tentativa, de Queijo C. NARRADOR: NARRADORA: Sniff farejava a direo provvel do queijo, A final eles sabiam onde estava o queijo e como NARRADORA: chegar at l, e imaginaram que o queijo sempre e Scuppy saia correndo. estaria l. NARRADOR: NARRADOR: Com frequncia eles se chocavam contra a Hem e Haw dispensaram seus sapatos de corrida parede. pois acharam que no mais precisariam deles NARRADORA: Mais Hem e Haw tinha crebros complexos, com HEM: crenas e emoes, o que tornava sua vida no Maravilha, aqui tem queijo que vai durar para labirinto mais complicada e desafiadora. sempre HAW: NARRADOR: Verdade. Encontrar o queijo era importante para os dois pequeninos, NARRADORA: NARRADORA: Eles se sentiram em segurana, at decoraram as era a maneira de encontrar o que eles jugavam paredes com a frase: necessrio para serem felizes. Para alguns, coisas materiais, para outros poderia ser sade e HEM: pais de esprito. Ter Queijo me deixa feliz!

NARRADOR: Para Haw, o queijo significava morar com sua adorvel famlia numa casa de campo. NARRADORA: Para Hem, o queijo significava ser algum importante, morando num manso, num bairro de luxo.

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NARRADOR: Hem e Haw se sentiram to a vontade que nem perceberam o que estava acontecendo, NARRADORA: por outro lado Sniff e Scuppy inspecionavam a rea todas as manhs para ver se alguma coisa estava mudando em relao ao dia anterior. NARRADOR: Certa manh eles chegaram ao Posto de Queijo C e descobriram que no havia nenhum queijo. NARRADORA: Eles no se surpreenderam por que j haviam percebido que o estoque de queijo estava diminuindo. NARRADOR: Os ratos no fizeram anlises exageradas, a situao tinha mudado, logo, Sniff e Scuppy mudaram. NARRADORA: Eles logo saram a procura de um novo Queijo. NARRADOR: Mais tarde, naquele mesmo dia, Hem e Haw chegaram ao Posto de Queijo C. NARRADORA: Eles no vinham prestando ateno nas mudanas que estavam acontecendo. HEM: Ahh! O qu? Nenhum Queijo. Nada de Queijo. Quem mexeu no meu queijo? Isso no justo. HAW: Ei Hem eu sei que somos mais inteligentes que os ratos, mais no estamos agindo assim no momento. Imagine se no houver queijo aqui amanh, eu fiz planos contando com esse queijo.

No, eles no passam de ratos, ns somos duendes, temos direito ao nosso Queijo. HAW: Talvez fosse melhor agente sair por a e procurar um queijo novo. HEM: No,quero chegar ao fundo do problema. Quero que as coisas fiquem como antes. NARRADORA: Enquanto isso Sniff e Scuppy penetraram mais longe no labirinto, no pensavam em outra coisa a no ser encontrar um queijo novo. NARRADOR: Depois de vrias tentativas os dois ratinhos encontraram o maior depsito de queijo jamais visto antes, no Posto de Queijo N. NARRADORA: Enquanto isso, Hem e Haw ainda lamentavam a falta de queijo no Posto de Queijo C NARRADOR: Ento o Haw comeou a se imaginar correndo pelo labirinto em busca de queijo novo bem fresquinho. NARRADORA: Ele at sentiu o gostinho do novo queijo. HAW: Vamos l Hem. Vamos l, vamos. HEM: No, eu gosto daqui, confortvel. Alm disso, l fora muito perigoso.

NARRADORA: Haw pensava no pior, sua esperana de encontrar um novo queijo desvanecia. NARRADOR: NARRADOR: Enquanto os ratinhos Sniff e Scuppy partiram E assim, todos os dias, Hem e Haw iam de sua para a luta, os duendes Hem e Haw continuaram casa at o Posto sem Queijo C. se lamentando. NARRADORA: e voltavam para casa de barriga vazia, sem nada, NARRADORA: a no ser o extress. Certa noite Haw escreveu na parede. HEM: HAW: Quem mexeu no meu queijo? Quem mexeu no Quanto mais importante seu queijo para meu queijo? Quem mexeu no meu queijo? voc, menos voc deseja abrir mo dele. HAW: Hem, olhe bem para ns, estamos sempre NARRADOR: fazendo as mesmas coisas e perguntando: Por No dia seguinte Hem e Haw ainda tinha que as coisas no melhoram, chegou a hora de esperana de encontrar o seu queijo no mesmo agir. lugar. HEM: Voc vai voltar ao labirinto? Por que no HEM: esperamos que tragam o queijo de volta? Por que fizeram isto comigo? HAW: HAW: Voc no entendeu, eles nunca vo devolver o Onde esto os ratinhos? Ser que sabem de queijo velho, aquele era o queijo de ontem, alguma coisa que no sabemos? chegou hora de encontrar um queijo novo. HEM: HEM:

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Mais se no houver nenhum queijo l, ou se ns no conseguirmos encontr-lo? HAW: Hem, Hem! A vida continua, tambm devemos continuar. HEM: No. Quem mexeu no meu Queijo? Quem mexeu no meu queijo? Quem mexeu no meu queijo? HAW: Se no mudarmos podemos virar seres extintos.

Quanto mais claramente o Haw se imaginava encontrando o novo queijo, mais real isso se tornava. HAW: O ato de me imaginar deliciando um queijo novo mesmo antes de encontr-lo me leva at ele. NARRADOR: Finalmente Haw chegou a um grande posto de queijo. NARRADORA: Mais estava praticamente vazio.

NARRADORA: Tal como o Hem, o Haw tambm sentia medo ento escreveu na parede aquilo que ele estava HAW: pensando: Ha! Cheguei tarde, se tivesse sado mais cedo, talvez encontrasse muito queijo aqui. HAW: O que voc faria se no estivesse com medo? NARRADOR: Haw encontrou vrios pedacinhos deliciosos de NARRADORA: queijo novo. No tardou muito e Haw decidiu o que fazer. NARRADORA: Juntou toda a sua coragem e partiu em disparada No era muito, mais o bastante para que ele para o desconhecido. continuasse. HAW: a hora do labirinto! HAW: ?, eu preciso voltar e avisar ao Hem que existe algum queijo novo aqui.

NARRADOR: A princpio ele se sentiu perdido, mais no tardou NARRADORA: muito para encontrar o caminho Haw correu de volta para o Posto de Queijo C, seguindo a rota que ele tinha marcado. HAW: NARRADOR: Voltar ao labirinto no to mal quanto eu Ele encontrou seu amigo ainda se lamentando. O imaginava. Como fui ficar nesta situao? Se eu Hem nem mesmo tinha colocado seus sapatos de estivesse observando o que estava acontecendo! corrida. NARRADORA: HAW: Haw parrou para escrever na parede do labirinto o ? Hem, voc parece faminto, experimente uns que estava aprendendo. pedaos de queijo novo. HAW: HEM: Cheire o queijo com freqncia para saber No creio que vou gostar de queijo novo, quero quando est ficando velho. meu queijo velho de volta. Tenho certeza que se eu continuar esperando aqui, as coisa voltaro a NARRADOR: ser como antes. Haw esperava que essas anotaes no s servissem de lembretes para si mesmo, mais HAW: tambm como marcos a serem seguidos pelo Ser que o Hem ir mudar? Hem, caso ele resolvesse entrar no labirinto. NARRADOR: HAW: Hem foi deixado para trs. Ele vivia a base do Por que ser que me sinto to bem? No tenho medo, do conforto e da negao nenhum queijo e no sei onde ele est. Aha! Quando voc vence o medo sente-se livre. HAW: Parece que o Hem acredita que no pode ou NARRADORA: que no vai gostar de queijo novo. Acho que ele acredita que se aventurar pelo labirinto as coisas

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vo piorar. Agora vejo que se eu fizer as coisas prometeu a si mesmo que da prxima vez de modo diferente elas ficaro melhor. mudaria mais depressa Quando mudamos aquilo em que acreditamos, mudamos o que fazemos. NARRADOR: Haw sabia do perigo de acabar voltando aos NARRADOR: velhos hbitos assim que se sentisse muito Haw encontrou pedaos de queijo aqui e ali, e confortvel. comeou a recuperar a energia. Ele esperava que NARRADORA: o Hem encontrasse o caminho lendo as Assim, a cada dia ele inspecionava o Posto de anotaes na parede. Queijo N para verificar as condies do queijo. NARRADORA: NARRADOR: Haw abriu mo do passado e se adaptou ao Ele percorria o labirinto e explorava novas reas. presente, ele estava em busca de queijo novo. NARRADORA: Ele sabia que era mais segura estar ciente de NARRADOR: suas escolhas reais do que se isolar na sua zona E ento finalmente aconteceu, de conforto. NARRADORA: Ento certo dia Haw ouviu o que lhe pareceu ser l estava, em diversas pilhas bem altas, o maior o som de algum se movendo pelo labirinto. suprimento de queijo que j tinha visto. NARRADOR: Teria sido o Hem? Seria o Hem virando a HAW: esquina? Ah, uau! Queijo novo. Ah, ser verdade ou NARRADORA: estou imaginando? Haw esperava que sim. Finalmente seu amigo AH, ha, ha! Hum! ? verdade. conseguiu ... NARRADORA: HAW: Haw percebeu que os ratinhos j estavam a Mudar para um queijo novo e sentir o prazer. bastante tempo se deliciando com o novo queijo e FIM ...ou ser um novo comeo? NARRADOR: Voc pode ler a mensagem na parede? A mudana acontece! Eles continuam mexendo no queijo. Preveja a mudana, cheire o queijo com freqncia para saber quando est ficando velho. Adapte-se rapidamente mudana. Quanto mais depressa voc se desfizer do queijo velho, mais cedo vai se deliciar com o queijo novo. Aprecie a mudana. Sinta o gosto da aventura e do novo queijo. Esteja preparado para mudar rapidamente, muitas vezes. Eles continuam mexendo no queijo!!!

Este desenho animado se baseia no livro Best-selling Quem Mexeu no meu Queijo