Алфред Бине idees modernes sur les enfants

X9?
Les Ides modernes
les
enfants
T>TJ
MEME
AXJTETJJEl
L'Anne Psychologique, fonde par MM. Beaunis et Binet, dirige depuis 1897 par M. Binet. Massonet C ic diteurs, Paris. Quinze volumes parus.
,
La Psychologie du raisonnement, 1
vol. in-12 de la
Bibliothque de phi-
losophie contemporaine. Paris, Alcan.
La Perception extrieure. Mmoire

Sciences Morales
et Politiques.
indit,
couronn par l'Acadmie des
Le Magntisme animal
(en collaboration avec M. Ch. Fr),
1 vol. in-8
de la Bibliothque scientifique internationale. F. Alcan, diteur, Paris.
tudes de Psychologie exprimentale, 1
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in-18, Doin,
diteur, Paris.
Double Consciousness. Chicago.

Les Altrations de
la personnalit, 1 vol. in-8 de la Bibliothque scienti-
fique internationale, F. Alcan, diteur, Paris. l'Acadmie des Sciences.
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Introduction la Psychologie exprimentale, 1 vol. in-12 de la Bibliothque de philosophie contemporaine. F. Alcan, diteur, Paris.
Contribution l'tude du systme nerveux des Insectes.
Psychologie des grands calculateurs

Hachette, diteur, Paris.
et joueurs
d'checs.
vol. in-18,
Bulletins du Laboratoire de Psychologie physiologique
(1892 et 1893).
La Fatigue
la
intellectuelle (en collaboration avec V. Henri). 1 vol. in-8 de
Bibliothque de
Pdagogie
et
de Psychologie.
Schleicher
frres,
diteurs, Paris.
La Suggestibilit,
1 vol. in-8, de la Bibliothque de Pdagogie et de Psychologie. Schleicher frres, diteurs, Paris.
L'tude exprimentale de l'Intelligence. 1 vol. io-8, de la Bibliothque de Pdagogie et de Psychologie, Schleicher frres, diteurs, Paris.
Les Enfants anormaux, 1

Collin, diteur.
vol.
in-18
(en
collaboration avec Th.
Simon).
L'Ame
et le
Corps, 1
vol. in-18, E.
Flammarion, diteur.
Bibliothque de Philosophie seientifique
LES
Ides n)odeFi)e$
(if les ei)fai)fs
PAR
ALFRED BINET
DIRECTEUR DE LABORATOIRE A LA SORBONNE
(Hautes tudes.)
PARIS
ERNEST FLAMMARION, DITEUR
26, RUE RACINE, 26
1909
Droits
de traduction
et
de
reproduction rservs pour tous

la
les
pays
y compris
Sude
et
la
Norvge.
x$\^y
CL
505
Published, Parie; .6 octobre 1909. Privilge of Copyright in the United States reserved under the Act
approved 3 march, 1905,
By Ernest Flammarion,
Paris.
Privilge
Publi Paris, le six octobre mil neuf cent neuf. du droit d'auteur aux tats-Unis, rserv en vertu de sanctionne le 3 .mars 1905, par Ernest Flammarion, diteur Paris.
la loi
Les
Ides
modernes sur
les
Enfants
CHAPITRE
But de ce Livre.
Ce
livre
est
un
bilan. Je
l'ai
crit
aussi sincrement qu'il
m'a
t possible ce
pour exprimer que trente
ans de recherches exprimentales, poursuivies princi-
palement en Amrique et en Allemagne, et un peu en France, nous ont appris sur les choses de l'ducation. On trouvera donc ici les rsums et les conclusions de ces tudes, qui ont t dsignes, quelquefois avec enthousiasme, quelquefois aussi avec ddain, en ajoutant au mot de pdagogie les qualificatifs de scientifique, moderne, exprimentale, physiologique, psychologique, ou mme en forgeant le mot nouveau de pdologie. J'ai cherch juger quels sont, parmi tant de travaux publis, ceux qui mritent d'tre introduits dans la pratique de l'enseignement, ceux qu'on doit en rejeter, et dans quelle mesure les mthodes nouvelles doivent faire progresser la pdagogie. C'est l une des questions les plus importantes qui se posent de notre temps. J'ai essay de l'examiner avec un grand effort
d'impartialit.
Malheureusement,
il
m'a
t impossible de
faire
<
LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTS
dans le cadre troit de ce livre le domaine trs de l'ducation. Il a fallu restreindre le sujet pour l'exposer avec prcision et dtailTJ'en ai pris ce qui m'a paru prsenter l'intrt le plus vif et le plus pressant. Il doit donc tre bien entendu, ds prsent, entre mes lecteurs et moi. que ce livre ne saurait rpondre toutes les questions que l'on pourrait se poser quand on envisage, en tant que pre, ou que matre, ou que sociologue, l'ducation des enfants et des jeunes gens. Ces questions sont bien nombreuses;
tenir
vaste
elles se 1
ramnent
trois principales
;
Les 2 Les 3 Les Disons
programmes mthodes d'enseignement;

aptitudes des enfants.
un mot de
ces trois grandes divisions, afin
de nous orienter.
1 On appelle programme la liste dtaille des enseignements donns l'cole. Ce sont les programmes qui proccupent surtout l'opinion; ils sont l'uvre des pouvoirs publics, et c'est sur eux que se porte constamment l'attention toutes les fois que pour des raisons politiques, ou conomiques, ou autres, il se dclare dans notre pays ce qu'on appelle d'un mot une crise de l'enseignecurieux et bien tendancieux ment; aussitt la mme pense vient tous, il n'y a qu'une ressource, qu'un remde, changer les pro:
grammes
Cette proccupation ne doit tre critique que dans la proportion o elle est exclusive, car videmment il faut reconnatre que le contenu de ce qu'on enseigne
offre toujours une influence norme sur l'ducation des intelligences et sur l'utilit de l'instruction. L'esprit dans lequel les programmes ont t conus dans le cas du moins o ils expriment un esprit quelconque nous rvle partiellement quel est le but,
l'idal
qu'on
s'est
propos d'atteindre,
et
c'est ce
BUT DE CE LIVRE
propos que se posent de trs graves questions sur la valeur de cet idal, sa valeur absolue et surtout sa valeur relative au temps, la race. On peut se demanDoit-on dvelopper, chez les der, par exemple enfants, surtout l'instruction ou bien l'intelligence, surtout l'intelligence ou bien aussi la volont, surtout la volont pu bien aussi la force physique? Doit-on, en d'autres termes, prendre comme idal le type de l'intellectuel rflchi et sdentaire, qui se dveloppe par la culture des humanits et qui tend sans cesse devenir un fonctionnaire, et plus tard un retrait? Ou bien le type de l'homme d'action, du commerant, de l'industriel, de l'agronome, et mme du colon, l'homme plein d'initiative, qui ne compte que sur lui, et qui fait passer les rsultats matriels de. son activit avant les soucis de sa culture intel:
lectuelle?
Autre question, qui rentre dans la mme catgorie, met aussi en discussion un idal d'ducation Doit-on viser dvelopper surtout, chez l'enfant, les aptitudes sociales, comme l'habitude de la discipline, la recherche du groupement, la solidarit, le dvouement des intrts gnraux, et une foule d'autres
car elle
:
du mme genre, qui sont ou bien doit-on, au contraire, favoriser tout ce qui donne l'essor l'individu, sa
qualits excellentes qui sont
hautement
sociales,
personnalit, sa vie intrieure, c'est--dire
ment personnel,
le
le jugesens critique, l'esprit d'indpen-
dance ? Ces belles questions, qui ont diverses reprises proccup l'opinion, ne font pas partie de notre programme, mais nous y ferons mainte allusion et, ds si on veut prsent, nous pouvons en dire ceci qu'elles ne restent pas l'tat de formules vagues et banales, qu'on entoure de dissertations littraires et d'homlies, il est ncessaire de raliser deux conditions il faut d'abord juger la valeur relative de ces
:
LES IDES MODERNES SUR LES ENFANTS
vues idales d'ducation, en examinant le milieu, le temps, la race, les besoins et les aspirations de la socit dont on veut faire l'ducation. Ce qui est bon pour les Anglo-Saxons peut tre dtestable pour des Latins; ce qui est bon pour tel groupe, telle classe, tel enfant, peut ne pas convenir d'autres. Il y a l une longue discussion faire, discussion de psychologie, de pdagogie, et surtout de sociologie. Il faut, en second lieu, se proccuper de savoir comment une ducation doit tre conue pour satisfaire pleinement l'idal ducatif qu'on aura choisi, et cet ajustement n'est nullement chose aise. Il ne suffit pas de faire une dclaration de principe. Il ne sufft pas de donner des directions morales. Il ne suffit pas de faire des appels loquents la bonne volont de tous; il faut que l'uvre d'enseignement soit organise de telle manire que l'ide ducative influe mcaniquement sur les procds d'ducation.
nons
Aprs les programmes, les mthodes. Nous prele terme de mthodes dans' le sens le plus large possible, de manire y comprendre tous les actes,
2
tous les procds, toutes les organisations qui contribuent de loin, comme de prs, faire de l'enseignement. En ce sens, le choix des matres, leur ducation pralable, leur mode de recrutement rentrent dj dans l'affaire des mthodes plus directement peut-tre en font partie les rglementations de la dure des tudes et de la distribution des leons pour la dure,
; ;
classe et* de journes de vacances, la. date et la longueur des vacances, qui sont un repos, sans doute, mais qui peuvent devenir, en se prolongeant trop, une perte d'entranement. On examinera comment il faut rpartir
les
on tudiera
nombres d'heures de
leons suivant leur difficult et l'aridit qu'elles prsentent, si, par exemple, ce qu'il y a de plus
les
abstrait dans le
programme ne
doit pas tre enseign
BUT DE CE LIVRE
aux premires de la journe, quand l'esprit est vivifi on veillera aussi l'alterpar le repos, de la nuit nance, si utile quand elle est bien comprise, du travail intellectuel et du travail physique, en cherchant le renouvellement d'intrt que produit cette alternance, en vitant les dangers de l'parpillement, en vitant encore plus l'erreur qui consiste se reposer d'une fatigue par un exercice d'un autre genre pouss au point de devenir une seconde fatigue s'ajoutant rien n'est plus mauvais, en effet, que de la premire vouloir corriger un excs de travail intellectuel par un excs de travail musculaire. Toutes ces questions sont domines par la considration si importante de la fatigue intellectuelle des coliers et de leur surmenage, et, sur ce point, on est heureux de penser que la psychologie exprimentale a obtenu dj des rsul; ;
tats apprciables.
Si
on ignore encore
le
moyen de
diagnostiquer la
si
fatigue
commenante d'un
lve pris en ^particulier,
surtout on ne fait que pressentir les rgles si graves de l'hygine du travail intellectuel, du moins ds prsent
on possde les moyens d'tudier, d'enregistrer la fatigue collective de toute une classe et, par consquent, quand on le voudra, on pourra rgler en consquence de ce qu'on sait une rpartition rationnelle des heures de classe, suivant l'ge des enfants et le degr des
;
tudes.
Mais tout ceci n'est qu'accessoire, comparativement une autre question qui constitue le nud vital des mthodes d'enseignement, je veux dire la forme mme de cet enseignement. Il y a bien des manires de faire pntrer une ide, ou de forger une habitude on peut impressionner les organes des ens, la vue, l'oue, le toucher, ou bien on peut faire de l'enseignement par la parole. Certaines mthodes sont bonnes, d'autres sont dtestables.
;
Depuis longtemps on reproche notre Universit

1.
un abus de la mthode orale, qui consiste s'adresser uniquement la fonction verbale, qui transforme
toute leon en exercices de langage, qui pose comme but tout enseignement une leon bien apprise et
pouvant tre rcite. Il est vident qu'on a commis l une erreur capitale l'enseignement a pour but de former des manires d'agir et de penser, et de fortifier ces manires en habitudes, afin.de raliser une meilleure adaptation de l'individu son mileu l'cole ne vaut que comme prparation la vie tout enseignement est vain qui reste verbal, car le verbalisme n'est que du symbolisme, et la vie n'est pas une parole. Un autre dfaut de l'enseignement universitaire est
;
; ;
de- laisser
le
sujet passif, d'en faire
un rcepteur,
urne dans laquelle on verse de l'instrucil faut que l'colier soit actif, que l'enseignetion ment soit un excitant auquel il rponde par des actes, qui seront une modification, un perfectionnement de sa conduite, et qui attesteront qu'il s'est dvelopp
;
comme une
comme
intelligence et caractre.
Et par-dessus tout, la dernire, la plus grave des questions que soulve l'examen des mthodes, consiste mettre en balance le nombre d'heures, de jours, d'annes qu'un enfant passe l'cole, assis sur un banc, et le profit qu'il en retire; et il faut se demander si l'affaire est bonne pour lui, et si la quantit d'instruction et d'ducation qu'il a acquise compense le temps et la peine qui ont t dpenss. videmment, il y aurait l-dessus beaucoup dire, et critiquer. Avec regret, nous sommes obligs de nous dfendre ce domaine, car ce n'est pas le ntre. Notre livre ne traite point des mthodes d'enseignement, du moins en gnral; mais, de temps en temps, nous serons obligs, par suite de notre sujet, de faire des incursions dans l'analyse des mthodes, car il est difficile d'tablir des frontires entre des questions qui sont bien solidaires les' unes des autres.
BUT DE CE LIVRE
'
3 Parlons donc enfin, aprs toutes ces distinctions

et limitations,
du thme que nous avons

la
choisi.
Nous
dernire des trois questions entre lesquelles se partage la pdagogie porte le titre suivant les aptitudes des enfants.
dit
:
avons
que
en effet, thoriquement, un expos complet de l'enseignement comprend trois subdivisions ce qu'on enseigne ce sont les programmes comment on enseigne ce sont les mthodes qui on enseigne ce sont les enfants. Nous examinerons donc la pdagogie dans ses rapports immdiats avec les enfants et et particulirement avec les garons, les coliers coliers de six quatorze ans nous chercherons savoir ce qu'ils sont, en quoi consiste l'art de les connatre nous montrerons que cet art n'a pas pour but de nous donner le plaisir charmant de pntrer dans leur me, de nous jouer leurs ides et leurs motions, mais qu'il s'agit de dgager leurs aptitudes relles, afin de couper leur mesure l'enseignement qu'ils reoivent. C'est l une des parties les plus ngliges de l'ducation, et je ne crains pas de dire qu'on surprendrait beaucoup de pdagogues en leur
Et,
apprenant qu'elle
existe.
Dans
la centaine
de livres d'ducation qui se publie

dif-
annuellement,
on ne trouve souvent pas une seule
page, o l'auteur se soit inquit des aptitudes
frentes des enfants. L'enfant, pour ces pdagogues
peu avertis, est une quantit ngligeable. On semble admettre a priori que l'enfant n'est pas autre chose qu'un homme en miniature, homunculus, avec des attnuations en degr de toutes les facults de l'adulte; on admet encore qu'il existe un enfant type, et auquel tous ressemblent plus ou moins et on mconnat
;
ainsi toutes les diffrences qui existent,
non seule-
ment entre
leurs caractres, leurs manires de sentir,
mais aussi entre leurs manires de penser, et leurs aptitudes intellectuelles. Beaucoup de matres sont

;
dans cette erreur ils ont devant eux une classe compose de 40 60 lves, et quelquefois davantage; au moment o ils rpandent l'enseignement sur cette
petite foule enfantine, ils fixent leur attention sur la valeur de l'enseignement en lui-mme, considr in abstracto, dans l'absolu, et non sur les qualits de rceptivit des enfants, sur leurs caractres et leurs aptitudes, et sur la ncessit de s'adapter leurs besoins et leurs capacits. Leur classe est un troupeau dont ils ne discernent pas les units. Ils donnent donc le mme enseignement tous, ils les traitent tous de la mme manire, par exemple, ceux qui ont de la mmoire et ceux qui n'en ont pas ils se proccupent si peu de toutes ces existences individuelles que souventj'ai t surpris de constater qu'ils ignorent l'ge de leurs lves ou qu'ils n'en tiennent aucun compte. Si, sur le mme banc, le hasard a rapproch un enfant de neuf ans et un autre de douze ans, ils demanderont ces deux coliers le mme effort, et les puniront de la mme peine pour la mme faute, ce qui est une application vraiment injuste de la rgle qui veut que la justice soit gale
;
pour tous.
Je me rappelle, ce propos, le fait suivant, qui m'est rest dans la mmoire, parce qu'il m'a prouv qu'un matre, qui est professeur excellent, peut n'tre qu'un observateur mdiocre. Je demandais un jour ce matre de me dsigner l'enfant le plus intelligent de sa classe et il me nomma un lve de douze ans. Dans sa classe, l'ge moyen et normal des enfants tait de dix ans celui qu'il me dsignait n'aurait donc pas d, s'il avait t rgulier dans son dveloppement
;
intellectuel, rester
dans cette classe-l

;
il
aurait
tre
mont bien plus haut
il
avait
un retard
d'ins-
truction, et probablement d'intelligence, qui tait gal deux ans. Quelle trange erreur de ne pas tenir
compte de son ge,
et
de prsenter cet arrir
car
BUT DE CE LIVRE
c'en tait
un
comme
le
plus intelligent de quarante
enfants
Je citerai un autre exemple de la tendance des matres ne pas tenir compte des facults de leurs lves; c'est un exemple trs simple, trs facile comprendre, et on s'tonnera peut-tre qu'une pareille erreur puisse tre commise. Beaucoup d'coliers ont
une faiblesse de la vue et de l'audition, et ils tent mal, on le comprend, d'un enseignement
profiqu'ils
ne peroivent pas. J'ai fait avec le D r Simon une enqute dans les coles de Paris; j'ai examin un grand nombre d'enfants, au point de vue vision, j'en qui avaient une ai trouv plusieurs, plus de 5 /
,
vision dfectueuse.
'
Le croirait-on? Dans la plupart des cas, les matres ne se doutaient de rien; l'enfant tait plac trop loin de la chaire ou du tableau noir, pour entendre et pour voir; mais comme d'ordinaire les enfants ne se plaignent pas, le matre n'avait pas song un seul instant les rapprocher de lui et de son tableau. J'ai pu intervenir utilement, et, grce au bienveillant appui de M. Liard, obtenir des matres du primaire, dans toute l'acadmie de Paris, qu'ils fassent annuellement un examen pdagogique de la
vision.
Je terminerai par un autre exemple, relatif la psychologie de ce qu'on peut appeler les queues de
classes .
tain
Il y a dans toute classe nombreuse un cernombre de cancres qui sont invariablement les
derniers dans les compositions, et qui ne profitent
pour ainsi dire jamais de l'enseignement donn en classe ils y restent aussi trangers que les mendiants qui vont l'hiver se chauffer dans notre muse du Louvre restent indiffrents la beaut des Rembrandt. Rien n'est plus intressant que de connatre la psychologie de ces cancres il faut les examiner l'un aprs l'autre, savoir pour quelle raison ils occupent ce rang infrieur, si c'est par dfaut d'intelligence ou de
; ;
10
et si leur tat peut tre amend. C'est une question qui a une grande importance sociale et on doit se proccuper constamment de diminuer le nombre de ces dchets, afin qu'ils ne deviennent pas dfinitifs. Mais, je le demande, combien y a-t-il de matres qui aient fait une tude attentive de ces cancres, qui aient cherch les secourir, et qui se soient dit si ces lves russissent si mal dans leurs tudes, c'est peut-tre ma faute autant que la leur? Je suis persuad que plusieurs matres excellents s'en sont proccups mais je sais par exprience que beaucoup aussi ne se doutent mme pas qu'il y a l une question tudier, un devoir professionnel accomplir; ils semblent admettre implicitement que dans une classe o il y a des premiers, il doit y avoir aussi des derniers, que c'est l un phnomne naturel, invitable, dont un matre ne doit pas se proccuper, comme l'existence de riches et de pauvres dans une socit. Quelle erreur encore!... Et puisqu'il est bon de toujours procder par des exemples rels, concrets, vivants, je relaterai ici ce que j'ai observ un jour dans une cole normale d'instituteurs de province. Il y a de cela une dizaine d'annes. Je faisais alors des expriences, avec mon cher ami et collaborateur Victor Henri, sur une promotion d'lves-matres. Cette promotion n'tait pas compose uniquement de sujets brillants; les premiers ne manquaient pas de finesse d'esprit; mais ceux que le directeur d'cole avait classs derniers taient vritablement des natures trs lourdes, qui auraient t leur place derrire la charrue beaucoup mieux que dans une chaire de professeur. L'inspecteur d'Acadmie m'avait expliqu la raison dplorable de cette infriorit; le dpartement tait riche, peupl de chteaux, et les jeunes gens intelligents qui voulaient gagner beaucoup prfraient entrer dans la grande domestion avait beaucoup de peine cit de ces chtelains
caractre,
BUT DE CE LIVRE
11
recruter des instituteurs, et on n'tait pas trop difficile, on prenait ce qu'on trouvait. C'est sur cette srie qui
se
composait de seize
sujets,
priences, pendant tout

le
un hiver;
m'aperus d'un fait qui fut classement donn par le directeur tait vrifi par toutes celles de mes preuves qui ressemblaient des exercices scolaires, qui exigeaient un sens littraire ou mais certaines preule maniement d'ides gnrales ves demandaient des facults tout autres, une vision dans l'espace, par exemple, une certaine adresse manuelle, ou un discernement de petites diffrences de sensation; bref, dans ces derniers exercices, on ne faisait pas de la haute culture, mais on se rapprochait un peu des travaux manuels et des actes de la vie pratique. surprise Les derniers de la srie, ces esprits si lourds, si peu intelligents, russissaient aussi bien et mme mieux que certains premiers pour ces travaux empiriques, qui prsentaient cependant d'assez grandes difficults. Et je compris alors quelle erreur on commettait en les jugeant d'aprs des preuves qui n'taient pas faites pour leur nature d'esprit, et surtout en leur donnant un genre d'instruction qui tait con; ;
!
une foule d'exque je pour moi une rvlation

que je
fis
et c'est ainsi
traire leur type intellectuel.
non pas pour convaincre mais au moins pour leur donner cette ide qu'il y a peut-tre l une question dont on ne se proccupe pas assez. Quant moi, aprs une exprience dj longue, il y a vingt-cinq ans que je fais des recherches dans les coles, je crois que la dJ'espre en avoir assez dit,
lecteurs,
mes
termination des aptitudes des enfants est la plus grosse affaire de renseignement et de l'ducation c'est d'aprs leurs aptitudes qu'on doit les instruire, et aussi les diriger vers une profession. La pdagogie doit avoir comme prliminaire une tude de psycho;
logie individuelle.
Bien entendu,
si
on exagre une ide
juste,
on
la
12
fausse; un enseignement ne doit pas tre appropri uniquement aux aptitudes de chacun, car nous ne sommes pas seuls au monde; nous vivons dans un temps, dans un milieu, parmi des individus et une nature auxquels nous sommes obligs de nous adapter; l'adaptation est la loi souveraine de la
A'ie.
L'ins-
truction et l'ducation, qui ont pour but de faciliter

cette adaptation, doivent ncessairement tenir
:
compte
la fois de ces deux donnes le milieu avec ses exigences, l'tre humain avec ses ressources. Il peut arriver que ces deux donnes s'harmonisent
mal.
et
qu'on
soit oblig
un compromis;
la
question
Quelques enfants, par exemple, ce sont la vrit des anormaux, ont beaucoup de peine pour apprendre lire c'est un supplice pour eux leurs tendances d'esprit les attireraient dans un domaine tout diffrent et si on ne consultait que leur psychologie, on leur apprendrait plutt manier le marteau que le syllabaire. Ce serait faire peut-tre de la bonne psychologie, ce serait faire aussi de la bien mauvaise sociologie. Dans notre socit moderne, o
n'est pas simple.
devient infime, la lecture et si important, surtout dans les grandes agglomrations, que l'illettr s'y trouve dans un tat grave d'infriorit il faut donc imposer aux
le
nombre des
illettrs
l'criture jouent
un
rle
arrirs, toutes les fois
que
c'est possible,
l'effort
de
l'apprentissage de la lecture, en raison

ils
du milieu o
doivent vivre.
Quelques pdagogues et psychologues se sont proccups, dans ces derniers temps, de l'importance des aptitudes individuelles; et, par suite d'une raction violente contre la routine actuelle, quelques-uns des plus zls sont alls jusqu' demander ou poser
comme
idal l'cole sur
mesure
C'est
une cole
doit l'enseignement serait individualis
au point qu'on
tiendrait
lectuelle
et
compte de la personnalit physique, intelmorale de chaque lve. Si on en de-
BUT DE E LIVRE
13
mande
tant,
on n'obtiendra
rien.
public ne peut tre que collectif, tre plusieurs lves la fois
Un enseignement donn par un macollectif,
c'est
le
contraire d'individuel c'est du vtement tout fait, et non du vtement sur mesure. L'enseignement collectif ne doit pas tre rejet compltement, il a des
avantages nombreux, dont on ne peut pas se passer, car sans lui, il n'y a ni imitation, ni mulation, ni esprit de corps, ces excitants si puissants du progrs. Nous prfrons quelques solutions moins radicales,
parmi lesquelles nous recommandons les suivantes. On pourrait,- dans les coles nombreuses, o la loi impose l'organisation de classes parallles, tudier une rpartition des lves dans ces classes selon leurs aptitudes; dans certaines on ferait plus de littrature, dans d'autres plus de sciences, dans d'autres plus
de pratique
et
plus
de travail
d'atelier.
Nous ne donnons que des exemples, mais ces exemples, bien entendu, devraient tre profondment tudis. C'est bien l du reste ce qui a t ralis
dans notre enseignement secondaire par le rgime des cycles. On pourrait en essayer l'introduction dans l'enseignement primaire. On pourrait veiller ce que la rpartition des lves dans ces classes ne se ft pas au hasard, c'est--dire uniquement selon le dsir souvent bien aveugle des familles et des lves. Sans entreprendre contre la volont de personne, je crois qu'un matre averti serait capable de donner des
s'il prenait la peine d'tudier de prs les qualits d'un enfant. En effet, mon opinion mrement rflchie est que nous n'avons pas tellement besoin d'une nouvelle rglementation ministrielle ce qui est infiniment plus utile, c'est que les matres de tous ordres ne continuent pas rester dans une ignorance systmatique de ces questions de psychologie individuelle, c'est qu'ils ne s'en mfient
conseils utiles, surtout
pas, c'est qu'ils s'y intressent, et surtout qu'ils les pra2
14
tiquent.

Il
faut
les
un
esprit
cet esprit doit rsulter d'un
nouveau dans nos coles, rapprochement entre

peut
et
le
matre
le
et
lves.
L'administration
faire
quelque chose pour ce rapprochement, en diminuant

vident que
nombre des classes trop nombreuses car il est si un professeur doit enseigner soixante
:
enfants, il n'a pas le temps de les connatre individuellement, et il perd le got de pntrer leur psychologie. Faciliter le travail, ne pas l'entraver, ne pas le rendre impossible, c'est tout ce qu'on peut demander une administration intelligente. Le reste appartient l'initiative du matre. Nous voudrions que l'usage s'tablt des causeries aprs la classe; nous voudrions que le matre assistt quelques rcrations, qu'il ft un entraneur, un organisateur de jeux;
que son caractre,

prendre
souvent
la
sympathie
qu'il inspire le fissent

;
comme
arbitre
que
surtout
il
inspirt confiance, et qu'au besoin les enfants fussent
encourags lui faire des confidences. C'est un usage pratiqu par les prtres et par les professeurs d' Outre-Manche. D'autre part, il est dsirer que le matre s'instruise des questions de psychologie individuelle, en connaisse les mthodes, apprenne l'art d'interroger sans faire de suggestion, et s'imprime dans l'esprit les types de mentalit enfantine les plus connus, afin de pouvoir ramener quelques-uns de ces types, quand la chose est possible, les mentalits de ses lves car c'est par ces classements qu'on fait les meilleurs diagnostics. Et enfin, en troisime lieu, ce qu'il faut demander aux matres, c'est de prendre avec dcision l'attitude d'exprimentateurs, quand c'est ncessaire; nous les convions, dans les cas de doute, appliquer quelques-uns de ces inentai tests, qui prcisent une aptitude, une facult; nous leurs indiquerons seulement, au cours de ce livre, quand nous leur donnerons le dtail des mental tests vraiment utiles et pratiques, les nombreuses rgles de pru:
BUT DE CE LIVRE
15
il ne faut pas se dpartir soit pour exprimenter, soit pour interprter aprs l'exprimentation. on le comprend, toute une formation Il y a l. d'esprit nouvelle, tendant faire du professeur ce qu'il est rarement; il est un enseigneur, il doit devenir aussi un observateur. Ce sont deux attitudes bien diffrentes, et l'exprience m'a appris quel point elles sont indpendantes. J'ai rencontr des
dence dont
matres merveilleux, qui imaginaient sans cesse de nouvelles mthodes d'enseignement, et tenaient bien en main toute leur classe; les progrs d'instruction,
faire
d'ducation et mme d'intelligence qu'ils faisaient leurs lves taient indniables. Mais ces enseigneurs n'taient nullement des observateurs; ils ne pouvaient presque rien nous apprendre sur l'histoire, les aptitudes, les caractres de leurs lves, et. par consquent, ce qu'ils savaient restait leur proprit personnelle et incommunicable. Seguin, le
clbre professeur d'anormaux, tait un instituteur de cette espce; il a crit des livres o il n'y a rien. J'en ai vu d'autres, bons esprits aussi, qui assistaient
mes recherches d'observation, mais les troublaient constamment par des interventions intempestives qui
me prouvaient qu'ils n'avaient par compris la diffrence entre l'enseignement et l'observation; quand il s'agissait uniquement de voir, d'observer, de juger, c'est--dire de constater un tat de fait, ils avaient l'obsession de redresser, corriger, enseigner; ils ressemblaient ces examinateurs qui, au lieu de se contenter de poser des questions, veulent faire
constamment la leon au candidat. La formation d'esprit qui est ncessaire un observateur est donc toute diffrente de celle d'un professeur; ajoutons que c'est une ducation qui ne s'improvise pas; ajoutons encore et surtout que cette ducation ne peut pas s'acqurir uniquement en coutant des cours.
16
J'avoue mme, tout bas, que les confrences pdagogiques, souvent excellentes, que l'on fait aujourd'hui un peu partout pour rehausser l'clat de la pdagogie dans l'esprit de tant de gens qu'elle ennuie et qui la ddaignent, me paraissent avoir un grand inconvnient celui de sacrifier la leon apprise, au dveloppement du langage, ce qui est dj la plaie de notre enseignement. Il vaudrait bien mieux, notre avis, des leons de choses, des travaux pratiques de pdagogie ou de psychologie individuelle, o on mettrait les lves-matres en prsence de certaines difficults, o on leur ferait chercher la caractristique mentale d'un enfant, les mthodes lui appliquer. A ces travaux pratiques de pdagogie j'ajouterai un autre secours, les consultations ipdagocjiques, donnes par des spcialistes comme des exemples pour instruire; ces consultations m'ont paru si importantes que j'en ai publi quelques-unes dans ce volume 1 Dans cet ordre d'ides, je crois bien que tout reste faire; mais, certainement tout se fera. Il le faut. L'intrt des enfants l'exige. L'intrt de la socit l'exige aussi. Je n'cris ce livre que pour aider au dveloppement de ce mouvement.
:
.
1. J'ajoute que le laboratoire de pdagogie que j'ai cr il y quatre ans, dans une cole primaire de Paris, rue Grange-auxBelles, et o M. Vaney, directeur de l'cole, a t mon collaborateur assidu et si consciencieux, est ouvert libralement ceux qui dsirent des consultations pdagogiques sur des enfants. Je profite de l'occasion pour remercier tous ceux qui ont favoris nos recherches de pdagogie exprimentale dans ce milieu, et en toute premire ligne mes amis M. Bdorez, directeur de l'enseignement primaire de la Seine, et M. Belot, inspecteur primaire.
CHAPITRE
II
L'Enfant l'cole.
LE CRITER'UIYI D'UNE
Il
BONNE INSTRUCTION.
ne faut jamais perdre de vue, lorsqu'on parle de de la formation des esprits, que toute activit humaine est soumise une loi souveraine l'adaptation de l'individu son milieu; et que l'enseignement qu'on donne aux jeunes ayant pour but d'augmenter la valeur de cette adaptation, ne doit tre jug que par la rponse cette question capitale l'adaptation a-t-elle t amliore? Voil notre critrium de pdagogie. Mais ajoutons que pour apprcier sainement avec ce critrium un enseignement quelconque, il est trs important de tenir compte la fois de l'intrt de l'individu et de l'intrt de la socit laquelle il appartient. Pour qu'une ducation soit juge bonne, il faut non seulement qu'elle augmente le rendement d'un individu particulier, mais qu'elle fasse profiter la collectivit de cette augmentation. S'il n'en tait pas ainsi, il faudrait considrer comme bons des enseignements pernicieux, ou mme criminels, par exemple celui de l'escroquerie, si cet enseignement russissait former des lves d'un tel mrite qu'ils
l'ducation, de l'instruction et
:
2.
18
LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTSla police, et qu'ils arri-
ne seraient jamais pinces par

veraient tous la fortune.
On ne peut
pas, dans nos milieux sociaux, porter
un jugement quelconque de valeur, sans prendre en considration l'intrt de la socit autant que celui
de l'individu.
il s'ensuit que pour savoir un programme d'enseignement est bien conu, si les mthodes d'enseignement sont conserver, si l'ajustement de tout cela aux aptitudes de l'colier a eu lieu convenablement, il est ncessaire de recourir une
Cette rgle une fois pose,
si
constatation de fait. Il faudrait suivre les coliers dans la vie, savoir ce qu'ils y deviennent, apprcier
leur
destine, et prendre comme terme de comparaison d'autres individus, qui ont reu un enseignement tout diffrent ou nul. En effet, l'cole se juge
consquences post-scolaires elle n'a pas elle ne se juge pas, ou elle se juge incompltement, par ses succs d'examens et de concours et il faut avoir perdu les notions d'ensemble pour voir dans les prix, dans les examens de fin d'anne le but de l'enseignement. L'erreur est frquente chez les coliers. Ils ne savent encore presque rien de ils ne songent la vie la vie. pour eux, c'est l'cole qu' s'adapter au milieu scolaire, qu'ils considrent comme une lin, et non comme une prparation lorsqu'on leur donne une leon apprendre, ils s'imaginent que c'est pour la rciter, et que lorsqu'ils l'ont rcite, et ont obtenu la note, ils peuvent l'oublier ils s'imaginent qu'on fait ses devoirs pour mriter des rcompenses, et que si on est paresseux, la seule consquence qui en rsulte, c'est qu'on a le bonnet d'ne ou des privations de sortie. Ce n'est que bien plus tard que l'esprit de l'enfant dpasse les murs de l'cole, et considre les consquences utiles, mais plus lointaines, de l'enseignement qu'on lui donne. Cet largissement d'horizon est
par
ses
:
d'autre raison d'tre
l'enfant a l'cole
19
une
loi
naturelle
du dveloppement mental. Je
me
demande si chez beaucoup de matres il n'y a âs eu un arrt de ce dveloppement naturel. Eux aussi n'ont-ils pas de l'cole la conception d'un
milieu qui se
faits
suffit
pour
l'cole, et
lui-mme, et que les lves sont non l'cole pour les lves? Et les
parents, qui tiennent tellement dans certains milieux
ce que leur progniture passe le baccalaurat, parce que c'est un moyen de distinction sociale entre la
la
classe ouvrire, ne cdent-ils pas ne pensent-ils pas que le diplme a en soi une vertu mystrieuse ? Il est vrai que quelques ironistes prennent de temps en temps le contre-pied de ces prjugs, en dcriant
bourgeoisie
et la
mme
illusion,
l'importance des succs scolaires. A les entendre, ce sont les derniers au lyce qui arrivent les premiers dans la vie. On cite volontiers des exemples. Chacun connat celui de Mrime le romancier impeccable n'aurait t qu'un cancre. On en a dit autant de Darwin. Dernirement, Maurice Donnay mettait toute sa verve malicieuse et charmante clbrer les mrites de celui qui ira t que le vingt-troisime. Mais a-t-il rellement le droit de se moquer de l'enseignement du lyce ? Il m'a racont que sa vie scolaire se passa dans l'engourdissement d'un rve, o il pensait trs peu de chose il se calomnie de son propre aveu, il a remport deux prix au lyce, l'un de gymnastique, l'autre de catchisme. N'est-ce pas admirable, et cela n'atteste-t-il pas un dveloppement tout fait harmonieux du corps et de l'me ? La vrit ne doit pas tre cherche dans un juste milieu entre ces deux opinions extrmes, dont la dernire, qui consiste ddaigner l'enseignement de l'cole et ses classements, est purement fantaisiste, car elle ne s'appuie que sur des anecdotes. Ce que nous souhaitons, ce n'est pas proprement parler un revirement d'opinion, c'est d'une part, qu'on parte de
;
20
cette notion si simple que l'cole ne vaut que comme prparation la vie, et que d'autre part, pour juger de la valeur de cette prparation, on ne se contente pas d' peu prs ou d'observations accidentelles. Nous sommes tonns d'avoir constater qu'il nous manque une tude suivie sur la destine des coliers, mise en rapport avec l'enseignement qu'ils ont reu une large statistique, ou, pour mieux dire, une tude srieuse et approfondie, qui s'appuierait sur des statistiques critiques, aurait d tre faite depuis longtemps pour nous mettre en mesure de nous rendre compte si l'enseignement que nous donnons est utile, ou s'il ne doit pas tre modifi. Gnralement, l'uvre 1-a plus importante est celle laquelle on pense le moins mais il arrive aussi que par la ncessit elle finit par s'imposer l'attention. On le voit bien en ce moment mme le besoin de contrle que nous signalons commence se faire jour. D'une part, il s'est dclar dans les milieux primaires ce qu'on appelle une crise de l'apprentissage , qui met en cause les programmes de l'instruction dans les coles et d'autre part, depuis longtemps, on cre des coles techniques, des cours, des ateliers, mille moyens divers de donner au jeune apprenti l'enseignement professionnel certes, on n'y a pas toujours russi, il est mme arriv souvent qu'on faisait fausse route, et que des coles suprieures, entretenues grands frais, n'ont servi former que des fonctionnaires, au lieu d'ouvriers mais il n'importe si le remde n'est pas trouv, on est devenu conscient du mal, et on a compris que pour juger l'cole, il faut regarder dans la vie. De mme toutes ces uvres d'instruction et d'ducation postscolaire, pour lesquelles on a dj tant dpens, et qui, elles aussi, ont manqu si souvent leur but, prouvent bien que l'on comprend l'utilit de juger l'enseignement en tant que prparation la vie relle. [Peu peu, on abandonnera ces ides gnreuses, mais vraiment
;
L ENFANT A L ECOLE
21
trop schmatiques, d'aprs lesquelles l'instruction est un bien en soi, et la lecture vaut comme moralisation
on comprend que l'instruction n'est qu'un moyen, un moyen dont on doit se servir pour rendre meilleure l'adaptation de l'individu son milieu consquem;
ment,
soit
il
n'y a point d'instruction qui par elle-mme

;
truction tant
les
recommandable, comme une vrit unique l'insun moyen doit varier avec les personnes, tempraments, les milieux conomiques auxquels
l'individu disputera sa vie.
Au
lieu d'une sorte d'tude
abstraite des
programmes, on fera de plus en plus une tude d'ajustement, et on modifiera l'instruction en

dtermins qu'on veut atteindre. seules forces, j'ai essay d'entrel'enqute que je
recueillis
vue des buts bien Rduit mes prendre en petit rsultats que j'ai que la question
le croyais.
prconise, et les
m'ont dmontr surtout rsoudre est moins simple que je ne
Je me suis adress un instituteur de la campagne qui a exerc pendant vingt-cinq ans dans
le
Sur
mme village et qui en connat tous les habitants. ma demande, cet instituteur, M. Limosin, a dress
le
de cent anciens lves, dont une moiti avait certificat d'tudes et dont l'autre moiti il a recherch ce que n'avait pas pass cet examen ces lves sont devenus depuis leur sortie de l'cole et, suivant leur situation sociale et leur degr de russite, il les a cots de 1 a 10. L'adjoint de la commune a t appel coter aussi tous ces lves, sans connatre le travail de l'instituteur, et leurs apprciations, quoique diffrant de temps en temps par un point ou deux, ont donn sensiblement les mmes rsultats d'ensemble. Les lves pourvus du certificat d'tudes ont obtenu en moyenne la note 7, qui signifie que leur condition sociale est assez bonne, tandis que les autres lves n'ont obtenu que la note 5, 3, qui signifie que leur condition sociale est mdiocre ou s'lve peine au passable.
la liste
pass
22
La premire ide qui

primaire
et
me
vint
en recueillant ces
rsultats fut qu'ils taient tout l'honneur de l'cole
que
celle-ci
constitue,
dans
le
petit
une prparation excellente la vie, puisque les lves que l'cole a pourvus de leur certificat d'tudes sont ceux qui ont le mieux combattu dans le champ clos de l'existence. Aprs un peu de rflexions, je me sens moins sr de cette conclusion; je la crois trs exagre. Ce qui me parat
village qui fut tudi,
prouv, c'est qu'on russit dans la vie grce trois

facteurs principaux, la sant, l'intelligence et le caractre ajoutons-y un quatrime facteur, un peu de
;
Il me semble qu' l'cole aussi, pour obtenir l'examen final, il faut montrer des qualits analogues de sant, d'intelligence et de caractre; si la fortune des enfants et des parents n'entre pas directement en jeu. elle constitue cependant pour l'colier un avantage indniable, car les parents les plus fortuns ont plus -de loisirs pour s'occuper des tudes de leurs
fortune.
ils les nourrissent mieux et leur assurent une meilleure hygine, et, en fait, ils collaborent davantage que les parents pauvres l'uvre de l'cole. Donc, il rsulte de tout ceci que le milieu scolaire et le milieu social se ressemblent assez ils subissent les mmes influences, et ceux qui parviennent bien s'adapter au premier de ces milieux ont des chances de bien s'adapter aussi au second. Voil ce qui semble dmontr par notre petite statistique. Mais je crois qu'on en dpasserait le sens si on en concluait que l'cole, telle qu'elle est actuellement organise, avec ses programmes et ses mthodes, constitue une bonne prparation la Aie. C'est ime toute autre question. L'acquisition de l'instruction scolaire chez ceux qui russissent dans la vie est une preuve d'intelligence et de caractre, et non une preuve que l'instruction qu'on leur donne est le meilleur viatique clans le struggle for life. Pour prouver
enfants,
L ENFANT A L ECOLE
23
le bien fond de cette distinction, imaginons une cole primaire o Ton imposerait aux enfants un enseignement d'une inutilit criante on leur ferait apprendre, par exemple, de l'hbreu ou du chinois ce sont encore les plus intelligents, ceux qui plus tard russiront le mieux, qui arriveront acqurir leur brevet de chinois mais ce ne sera pas une preuve que cet enseignement-l pourra tre bien utile des petits Franais. On comprend par l qu'il faut analyser cette question pour y voir un peu clair. L'enqute devrait consister surtout demander d'anciens lves quelles sont les notions scolaires qui leur ont servi, quelles sont celles qu'ils jugent inutiles, celles aussi qu'ils regrettent qu'on ne leur ait pas donnes. Il faudrait encore comparer la destine post-scolaire d'lves ayant reu des genres d'instruction tout fait diffrents. Pourquoi dans les muses et les coles de sciences sociales, n'a-t-on jamais fait cette enqute?
;
:
II
LA
MESURE DU DEGRE D'INSTRUCTION.
moment, nous sommes obligs de juger les programmes de l'enseignement auquel ils ont t soumis. Nous acceptons donc cet enseignement et ces programmes comme une fin qui
Pour
le
lves d'aprs les
et nous devons considrer comme le meilleur celui des'lves qui a pu s'assimiler le plus de connaissances scolaires. Occupons-nous surtout de la forme de l'examen; recherchons comment se fait le choix des questions et de quelle manire elles sont poses. Bien des rformes seraient introduire ici, et tout le monde a pu vrifier les observations que je vais consigner. Si on suit attentivement quelques examens de droit
ne se discute pas
ou de mdecine, on
est surpris
de
la
diffrence qui
24
existe entre les exigences de professeurs faisant pas-
ser
un examen identique. Certains sont
trs indul-
gents, peut-tre par bont, peut-tre par indiffrence

et scepticisme, et ils
que de tendre
ne semblent avoir d'autre ide perche au malheureux candidat qui se noie; ils ne le refusent que s'ils y sont contraints et forcs. Il y en a d'autres qui semblent avoir pour objectif de coler le candidat; l'examen est une vraie lutte main plate, et ils ne s'arrtent que lorsque leur adversaire a t tomb. D'autres encore se font sur un sujet une opinion personnelle et ils veulent que le candidat trouve leur ide ou mme le mot qu'ils ont dans l'esprit, ce qui ne serait possible que par un miracle de tlpathie. Il rsulte de tout cela que les questions poses un mme examen sont d'une si grande diffrence de difficult que le succs d'un candidat ressemble une loterie. Je me rappelle avoir suivi avec grand intrt plusieurs examens d'anatomie. Certains jurys prononaient l'admission pour des lves qui rellement taient au-dessous du mdiocre; d'autres refusaient sans piti des tudiants beaucoup plus instruits. Le caractre de l'examinateur, ses dispositions du moment, ses aigreurs d'estomac, la prsence d'un confrre comptent qui l'coute et le juge, toutes ces petites causes peuvent changer du tout au tout la manire d'interroger et de coter. Il est observer qu'en gnral les spcialistes sont froces dans leur partie; un anatomiste et un chirurgien sont bien plus exigeants en anatomie qu'un chimiste ou un clinicien un romaniste est plus impitoyable en droit romain qu'un conomiste. Et j'ajouterai encore que la tte du candidat peut lui profiter ou lui nuire, suivant la sympathie ou l'antipathie qu'il inspire. On m'a avou un jour que, dans les examens oraux, un examinateur absolument impartial d'intention ne le sera pas en fait pour une candidate dont la figure ne
la
;
lui dplat pas.
L'ENFANT A L ECOLE
25
gie,
Nous avons essay, notre laboratoire de pdagode montrer que toutes ces erreurs et dfaillances
ne sont pas invitables et qu'il est possible d'organiser des examens qui soient des mesures du degr d'instruction. C'est mon collaborateur, M. Vaney, qui a t charg de ce travail 1 Il a arrt tout un plan d'examens qui permet de mesurer l'instruction d'un lve, ge par ge, depuis sept ans jusqu' douze ans. C'est une mthode qu'on a rendue applicable l'instruction de l'cole primaire seulement, parce que notre laboratoire est situ dans une cole primaire et que. d'ailleurs, l'enseignement secondaire reste ferm jusqu'ici la plupart de nos recherches de psychologie exprimentale. Mais il serait bien facile d'tendre la mthode l'enseignement secondaire et n'importe quelle espce d'enseignement, car le principe de la
.
mthode
resterait le
mme.
Ce principe se rsume dans les deux propositions 1 l'examen n'est pas livr au hasard, au suivantes caprice de l'inspiration, aux surprises des associations d'ides, il se compose d'un systme de questions dont la teneur est invariable, et dont la difficult est dose; 2 le degr d'instruction d'un enfant n'est point jug, in abstracto, comme bon, mdiocre, mauvais, suivant une chelle subjective de valeur; il est compar au degr d'instruction de la moyenne d'enfants de mme ge et de mme condition sociale qui frquentent les
:
mmes
coles.
Le rsultat obtenu peut tre aussitt transform, sans commentaire d'aucune sorte, en une notation qui exprime qu'un enfant est, pour son instruction, un rgulier, ou qu'il est en avance de six mois, d'un an, de deux ans, et ainsi de suite, ou, au contraire, en retard de six mois, un an ou deux ans, et davantage. Ce systme de notation est si commode qu'aprs
1.
Voir ce propos Anne psychologique, XI,
p. 146.
26
LES IDES MODERNES SUR LS ENFANTS
l'avoir applique l'instruction,
l'intelligence,
ment
nous l'avons tendu la force musculaire, au dveloppe[physique en un mot, tout ce qui se mesure
;
chez un colier. Nous n'avons pas l'intention de donner ici les dtails si nombreux qui sont ncessaires pour excuter en pratique une de ces mesures d'instruction dont nous venons de parler. Il suffira d'en montrer la possibilit en reproduisant le tableau trs simple, qui sert de base ce procd ce tableau porte le nom de barme d'instruction. Il indique quelles sont les connaissances scolaires qu'on peut raisonnablement demander un colier, car elles sont possdes, ces connaissances, par la moyenne des coliers de mme
;
ge.
On
interroge les enfants sur trois matires princi:
pales d'enseignement
calcul.
Il
l'orthographe et le facile, croyonsnous, d'ajouter des interrogations typiques sur l'histoire, la gographie, les sciences, et de graduer des exercices de rdaction.
la lecture,
serait possible,
et
mme
1 Lecture.
le
Pour caractriser
la lecture,
on a senti
besoin d'tablir des degrs plus varis, et surtout plus srs, que ceux qui consisteraient juger qu'un lve lit bien, passablement ou mal. Ces degrs, imagins pour la premire fois par notre collaborateur M. Vaney, sont assez nets pour que deux observateurs, aprs un pe\i d'exercice, arrivent les juger identiquement ils offrent, en outre, l'intrt de nous faire connatre quel est le dveloppement exact, la psychognie d'un acte appris, c'est ce que nous expliquerons plus loin. On a donc distingu trois degrs principaux, et les voici la lecture syllabique. qui consiste faire des pauses entre chaque syllabe la lecture hsitante, qui prsente des arrts aprs chaque mot ou aprs un groupe de mots, arrts qui ne sont
;
:
iC
O
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CTj
s
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ce
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-"'
>
C
C
+1,
Si
73
SU
C c
28
point ncessits, bien entendu, par le sens ou par la ponctuation; la lecture courante, enfin, qui ne comporte pas d'autre arrt que celui des signes de ponc-
une lecture tout fait correcte. analysant ces expressions, et en y rflchissant un peu, qu'elles visent le mcanisme intime de la lecture. La lecture ne consiste pas simplement percevoir des signes crits et faire certaines articulations appropries mesure qu'on peroit les signes l'opration est plus complique, et exige un automatisme plus grand. On ne lit pas haute voix ce qu'on peroit, mais on articule ce qu'on vient de percevoir, et, pendant qu'on l'articule, on prpare dj l'articulation suivante en faisant une perception en avant-coureur. C'est ce qui permet de lire sans interruption. Pour que les deux actes de perception d'un mot et d'articulation d'un autre mot puissent ainsi se faire simultanment, il faut que l'habitude les ait rendus faciles, et qu'on puisse les excuter avec un minimum d'attention. C'est prcisment cette habitude plus ou moins, ils qui manque aux commenants sont obligs de percevoir un premier mot, puis de l'articuler, et ce n'est que lorsque l'articulation du premier mot est finie qu'ils peroivent le second mot, puis l'articulent et ainsi de suite. En appelant syllabique, hsitant ou courant, ces degrs diffrents de lecture, on met donc trs justement en lumire les tapes ncessaires de l'apprentissage, et l'tape o l'colier se trouve prcisment arrt. Les besoins du diagnostic ont oblig faire d'autres distinctions, caries prcdentes ne sont pas suffisantes pour rendre compte de tous les cas qui se prsentent et qu'il est ncessaire de noter. Aujourd'hui, avec les mthodes dont on se sert, il faut environ un an pour amener un enfant de six ans syllaber correctement. Avant cette priode de temps, l'enfant
tuation, et qui constitue
On comprend, en
sait ses lettres,
il
sait
mme
peler,
mais
il
ne syllabe
L ENFANT A L ECOLE
29
ou bien, s'il syllabe, c'est en commettant beaucoup de fautes. On rencontre, du reste, des enfants qui commettent continuellement des fautes de lecture, quand ils ont une lecture hsitante, et mme
pas
;
courante
tion
ce sont des lves qui
ou
qui, ds le dbut, ont t
manquent d'attenmal enseigns on

;
en rencontre beaucoup dans ce cas; il est presque impossible de comprendre ce qu'ils lisent haute voix. Pour exprimer qu'un sujet quelconque ne fait pas encore une lecture syllabique correcte, il fallait un terme spcial nous avons propos celui de lecture sous-syllabique, terme trs gnral qui englobe, par consquent, beaucoup de cas divers et disparates, o la syllabation n'est pas satisfaisante. De mme, la lecture courante n'est pas la forme la plus parfaite qu'on puisse atteindre. Lire haute voix est tout un art, dont des matres, comme Legouv, ont montr les nuances infinies on ne lit pas seulement, on dit, et, quand on sait dire, on ne se contente pas de faire des pauses aux bons endroits de la ponctuation et du sens, mais on change sa voix, on prend des intonations qui sont en rapport avec l'ide et avec le sentiment de la lecture. C'est ce qu'on appelle la lecture expressive. Elle est bien suprieure la lecture courante, qui, par dfinition, reste monotone et indiffrente au sens des phrases. Nous avons marqu sur notre tableau qu' partir de dix ans, les enfants doivent savoir mettre de l'expression dans leur lecture; mais c'est une rgle qui souffre de trs nombreuses exceptions. Bien que l'expression soit un art qui s'enseigne,
; ;
comme
la lecture courante,
beaucoup d'enfants
l'ap-
prennent plus facilement que d'autres. On en rencontre qui mettent de l'expression mme dans une lecture hsitante; certains, au contraire, n'en donneront jamais. C'est pour la mme raison qu'on rencontre dans la vie des gens qui ont en parlant des intonations justes, personnelles et fines, tandis que d'autres
3
30
parlent sans intonation ou avec des intonations lourdes,
ou
mme
fausses.
D'ordinaire, lorsqu'on entend
un enfant
lire
avec
expression, on est tout dispos le croire intelligent, on s'aperoit qu'il comprend et sent ce qu'il lit; mais
tromper. L'expression est plutt un don il est inn, quoiqu'on puisse l'acqurir c'est un don qui prouve plutt un talent d'expression qu'une facult d'intelligence, bien qu'on le rencontre chez les intelligents plus souvent que chez les sots.
on peut
s'y
;
artistique
et
2 Calcul. Les connaissances en calcul s'apprcient au moyen de problmes courts, dont notre tableau ne contient qu'un seul chantillon par ge. Si on examine ces problmes, on va objecter sans doute qu'ils sont trop succincts, trop fragmentaires pour tre reprsentatifs de l'ensemble de nos connaissances en calcul. D'abord, nous dira-t-on, pourquoi demander toujours des problmes, et jamais des oprations? Ensuite pourquoi s'tre rduit faire des problmes de soustraction pour les deux premires annes scolaires? Est-ce que pendant ces annes-l les lves n'apprennent pas l'addition et la multiplication? Plus tard, ne leur enseigne-t-on pas le systme mtrique, les fractions? D'o Aient que le tableau ne donne aucun chantillon de tout cela? Une slection aussi svre n'a t faite qu'aprs une longue tude, et je me rappelle que, tout au dbut, M. Vaney avait imagin pour chaque ge scolaire une trs longue srie de problmes et d'oprations. Puis, on a sacrifi les oprations, pour deux raisons d'abord, parce qu'elles sont impliques dans les problmes et feraient, par consquent, double emploi; ensuite, parce que les oprations peuvent tre apprises et excutes automatiquement par des lves incapables d'en comprendre le sens et de les utiliser. J'ai vu des enfants qui font correctement une multiplication
:
L ENFANT A L ECOLE
31
norme, de quatre chiffres par quatre chiffres, et qui un problme aussi simple que celui dit de la caisse d'oranges . C'est de l'instruction sans intelligence, c'est--dire une instruction conue d'aprs un idal dplorable, et nous devons chercher dpister et liminer cette instruction de pur automatisme toutes les fois que nous la rencontrons. Voil donc pour la premire objection. Arrivons la seconde. Pourquoi ne cherche-t-on pas constater pour chaque lve ses connaissances dans tout le domaine du calcul ? Pourquoi n'explore-t-on pas son degr d'habilet pour les additions, les multiplications, les divisions, le systme mtrique, les fractions? C'est qu'un examen doit tre court il se borne un petit nombre d'preuves, choisies de telle sorte qu'elles
ratent
;
reprsentatives de l'ensemble. Or, il a paru, aprs recherche attentive, que les oprations qui consoient
sistent
augmenter,
comme
l'addition, la multiplica-
tion, s'apprennent plus facilement et sont
que
mieux sues diminuer, comme le sont la soustraction, la division; c'est dans ces dernires surtout que le jeune colier donne des signes de lenteur, d'embarras et de faiblesse. Ds qu'un lve fait correctement une division, il est inutile d'explorer sa manire de multiplier, elle doit tre bonne elle est implique, du reste, dans la division. Pendant que l'enfant fait ses oprations de calcul, la surveillance discrte qu'on exerce sur lui ne manque pas de rvler d'intressants petits faits. On voit la manire dont l'nonc est crit si l'lve a reu de bonnes habitudes. L'tourderie, le manque d'attention ont souvent l'occasion de se manifester dans les calculs; non seulement ils se trahissent dans l'oubli des retenues, mais parfois dans les incorrections commises en crivant l'nonc; tel lve qui l'on dicte 604 crira 608. Dans les problmes, on peut souvent faire trs nettement la part de l'intelligence et de l'instruction.
les oprations qui consistent
;
32
Il y a des enfants qui comprennent le sens du problme mais ignorent la manire de faire les oprations. Pour le problme de la robe , par exemple, qui exige une division, comme ils ne savent
pas faire cette division, ils s'avisent d'ajouter 7 luimme autant de fois que c'est ncessaire pour arriver 89, et ils comptent le nombre de fois qu'ils ont fait ces additions ils additionnent au lieu de diviser, et cela revient au mme. D'autres lves au contraire, qui savent bien faire les oprations, manquent du sens des problmes ne pouvant se rendre compte s'il faut multiplier ou diviser, ils font tout hasard une multiplication pour le problme de la robe , ils multiplieront 7 par 89, ce qui leur donne un rsultat fantastique qui ne les tonnera pas. L'preuve de calcul permet donc, quelquefois, d'entrevoir l'intelligence du candidat, en mme temps que son pouvoir d'attention et son esprit de mthode.
; ;
;
3 Orthographe Notre examen se termine par une preuve d'orthographe, une dicte. On sait qu'il est aujourd'hui dmontr que la dicte ne vaut rien pour apprendre l'orthographe, mais elle est excellente comme moyen de contrle. On dicte de petites phrases, aussi courtes que possible, dans lesquelles on a d'avance entass avec art un grand nombre de difficults grammaticales la rgle fondamentale de l'accord du participe, si difficile comprendre pour les enfants, n'y est jamais oublie. Par des preuves
pralables, faites sur des milliers d'coliers, on a appris
combien de fautes l'enfant de chaque ge commet pour chacune de ces phrases. On a laborieusement cal-
cul les moyennes de fautes. Les chiffres de notre tableau expriment le rsultat obtenu par le procd de calcul le plus simple toute erreur de rgle compte pour un point, toute faute d'usage pour un point aussi, et on ne marque jamais plus de deux points
:
L ENFANT A L ECOLE
33
pour un seul mot. Nous donnons un chantillon de nos dictes; il est entendu que ce n'est qu'un chantillon celui-ci est un peu court. Si on veut arriver une vritable mesure du savoir en orthographe, il est prudent de faire au moins trois dictes. On peut du reste en dire autant pour les problmes. L'examen termin, on comprend, sans qu'il soit besoin pour nous d'insister beaucoup, qu'en utilisant les rsultats, on arrive fixer le degr d'instruction du candidat ce degr est exprim soit en retard, soit en avance, d'une ou plusieurs annes un enfant de neuf ans par exemple est jug comme possdant l'instruction d'un enfant de huit ans, ou de dix ans; dans le premier cas, il est en retard d'un an, dans le second cas, il est en avance d'un an. Tout cela est simple, clair, logique; et, remarquons-le expressment, la conclusion s'obtient au moyen d'preuves qui ne sont point longues. L'examen ne prend pas plus de dix minutes par enfant. C'est un peu plus long que les examens ordinaires du baccalaurat, qui sont expdis en cinq minutes, quand la session est charge; mais vraiment la constatation du degr d'instruction me parat
;
plus srieuse avec notre procd.
III
QUELS SERVICES RENDRA LA MESURE EXACTE DU DEGR

D'INSTRUCTION.
Entre les mains de mes collaborateurs et entre les miennes, ce procd de mesure de l'instruction a fait ses preuves. Nous nous en sommes dj servis des centaines de fois, soit sur toute une classe, pour les preuves qui, comme la dicte et le calcul, peuvent se faire en commun, soit sur l'enfant isol, pour les preuves de lecture. Nous avions besoin de ce procd surtout, comme nous l'avons indiqu plus haut, pour reconnatre les enfants anormaux qui existent
34 dans
des

les coles primaires,
;
y sont confondus avec de recruter ces anormaux pour les classes spciales. On avait d'abord essay simplement d'en donner une dfinition; on avait cru que cela suffirait aux directeurs pour reconnatre parmi leurs lves ceux qui semblaient anormaux. Mais notre dfinition tait trs vague, et l'usage qu'on en fit nous tonna. Tandis que le directeur d'une cole Je n'ai pas un seul anormal chez nous rpondait moi . celui d'une cole voisine en signalait cinquante. Afin de couper court ces fantaisies, nous emes l'ide de reprendre la notion de l'anormal telle qu'elle a cours en Belgique, et d'tablir la rgle suivante est anormal tout enfant qui prsente un retard de trois ans au moins dans ses tudes, la condition toutefois que ce retard ne s'excuse pas par une grande insuffisance de frquentation scolaire. Pour mesurer le retard d'instruction, le procd que nous venons de dcrire nous a rendu, par sa rapidit et sa prcision, des services incontestables. Nous l'avons prouv dans tant de circonstances, et il s'est montr si fidle, que nous n'hsitons pas le recommander tous ceux qui veulent savoir exactement si un enfant est rgulier dans ses tudes, et s'il progresse avec une allure normale. Mais il doit tre entendu que la prcision de cet examen est celle seulement que comportent et tolrent les phnomnes moraux un degr d'instruction ne se mesure pas exactement comme une taille ou un poids. L'attention d'un enfant, sa mmoire, sa prsence d'esprit sont des qualits fragiles qui ne se prsentent pas toujours dans le mme tat; un jour, il fera dix fautes dans une dicte le jour suivant il en fera vingt dans une dicte quivalente. Un jour, il trouvera comme par enchantement la solution d'un problme, qui lui chappait la veille. Ne sommes-nous pas tous sujets, nous les adultes, ces fluctuations, ces
et
normaux
il
s'agissait
L ENFANT A L ECOLE
35
A plus forte raison doit-on s'y attendre chez des tres jeunes, dont l'organisation psychique est encore si instable. L'examen n'a donc pas, et ne peut pas avoir pour effet de cristalliser un enfant celui-ci reste variable, comme le veut sa nature. Mais au moins on supprime une autre variable, qu'il tait bien inutile de conserver, celle provenant de l'examinateur, et des questions si diffrentes qu'il peut avoir le caprice de poser. Je pense aussi, avec M. Vaney, que ce mme procd pourrait tre utilis largement dans les preuves du certificat d'tudes. Cet examen, qui clt l'instruction primaire, a le dfaut de tous les examens o les questions sont laisses l'arbitraire du juge il varie de difficult selon des circonstances futiles dont on ne devrait pas tenir compte, et qui produisent autant d'erreurs. J'ai vu dans les journaux pdagogiques les dictes et les problmes qui ont t proposs des sances diverses des certificats d'tudes. Les difficults n'en sont point doses avec rigueur; il n'y a l aucune mthode. C'est au jug, c'est--dire d'une manire trs dfectueuse et trs approximative, qu'on a choisi telle dicte ou tel problme. Si on veut faire cesser cet arbitraire, qui est bien inutile, et qui mme est une injustice, il faut coter la difficult. des preuves en recourant un procd analogue celui que nous venons d'indiquer. Et pourquoi le baccalaurat, ce clbre examen dont on a dit qu'il est le scandale de l'Universit jugement port par un des professeurs qui ont fait le plus de bacheliers pourquoi le baccalaurat ne profiterait-il pas du mme travail de rgularisation ? Ce qui est bon pour le primaire ne peut pas tre mauvais pour le secondaire. Il y a une autre application laquelle je pense. On s'inquite actuellement beaucoup du nombre immense d'illettrs dont on constate l'existence parmi les conscrits. Ce nombre ne serait pas infrieur
mprises?
;
;
36
6
il tonne on ne s'attendait pas ce que les sur l'obligation scolaire fussent si mal observes. C'est qu'elles manquent de sanction srieuse. Actuellement, on cherche ragir on veut constater exactement le degr d'instruction des conscrits au moment de leur incorporation. Il me parait tout indiqu d'employer, pour cet examen, un procd analogue au ntre. Ce sera le seul moyen de donner des garanties au candidat, et de faire une slection srieuse. Et mme, aprs la slection, il serait bon de songer la sanction. A notre avis, et pour le dire en passant, si l'on prolongeait de quelques mois le service militaire des illettrs, le nombre des conscrits illettrs dimi;
lois
par enchantement. Et si cette prode service semblait trop onreuse pour facile d'en allle budget de la guerre, il serait ger la dpense en accordant par compensation des congs et des diminutions de temps de service aux conscrits qui feraient leurs preuves d'instruction minuerait
comme
longation
litaire.
Allons plus loin. Remarquons qu'en introduisant un peu de mthode dans un examen d'instruction, nous avons fait de cet examen un procd qui dans une certaine mesure devient prcis or, la prcision, quand elle est lie l'exactitude, a des consquences
;
qui surinfinies qu'on ne peut pas prvoir, et prennent quand elles se produisent. C'est en somme le contrle introduit brusquement dans des domaines o l'on n'y pensait gure. Et veut-on des exemples de son utilit? Chaque jour quelque matre imagine une mthode originale pour enseigner le calcul, l'orthographe, les langues s'il a de l'autorit, des appuis, surtout des appuis politiques, il arrive faire essayer publiquement sa mthode. Mais comment lajuge-t-on? Comment en apprcie-t-on les rsultats ? Toujours d'une faon approximative, suivant l'optimisme des uns, ou l'esprit de dnigrement des autres. Si la mode
;
L ENFANT A L ECOLE s'en mle,
37
elle est comme le flot, elle soulve, elle porte aux nues le procd nouveau; mais peu aprs la vague se retire, et ce qui parat merveille tombe
dans un profond oubli. Qu'est devenue

Jacottot, et tant d'autres ?
la
mthode
La mesure du degr d'instruction donnerait la pdagogie le contrle qui lui manque, le contrle sans lequel on ne peut pas voir clair, on ne se rend compte de rien, et on fait le mme succs aux mauvaises mthodes qu'aux bonnes. Tout l'avenir de la pdagogie, comme science prcise et vraiment utile, est suspendu l'introduction de cette rforme. Autre exemple d'application. A l'heure actuelle, l'esprit de nos contemporains n'incline gure vers la discipline les matres n'acceptent plus avec une dfrence exagre les observations de leurs suprieurs ils les discutent et on les y a presque encourags, puisque les rglements nouveaux confrent au matre le droit de prendre connaissance de l'apprciation qui a t inscrite clans son dossier par l'inspecteur. Si le matre n'accepte pas l'apprciation et la croit injuste, l'inspecteur sera probablement d'un avis oppos comment va-t-on apaiser le diffrend ? Comment savoir qui a raison, de l'inspecteur ou de son subordonn? On ne peut plus admettre aujourd'hui que la supriorit hirarchique soit un argument sans rplique. La valeur d'un matre se mesure, entre autres choses, par le profit que ses lves trouvent dans sa classe. Le matre, auquel on refuse Voyez toute qualit pdagogique, peut rpondre mes lves; rendez-vous compte de leur instruction, mesurez cette instruction, et si vous trouvez qu'elle est infrieure en degr la moyenne obtenue dans des classes quivalentes, alors seulement j'accepterai votre blme . Le matre qui tiendrait un pareil langage aurait cent fois raison et on ne l'encourage pas l'indiscipline en le poussant dans cette voie.
; ; ;
; :
38
J'ai
plusieurs reprises comcompte des qualits professionnelles d'un matre par cette mthode-l. Il m'est arriv un jour de faire dicter dans les douze classes d'une cole primaire une simple phrase; j'emportai chez moi les copies, je les corrigeai, je fis le pourcentage des erreurs par classe, puis je revins voir le directeur de l'cole. Monsieur le directeur, lui dis-je brle-pourpoint, est-ce que vous tes content de tous vos matres ? Ah! monsieur, s'cria le directeur en levant les bras au ciel, que me dites-vous l! Il y a un de mes matres qui fait mon dsespoir. Depuis trois ans. je
constat
moi-mme
bien
est facile de se rendre
le change d'cole. Il n'y a pas moyen. Personne n'en veut. C'est une injustice, car je trouve que cela devrait tre chacun son tour, et... N'est-ce pas le matre de la septime? j'avais Le directeur me regarda avec surprise devin juste. Le pourcentage des fautes d'orthographe dans cette septime classe tait bien suprieur il celui de la sixime qui tait une classe parallle
demande qu'on
tait
suprieur
mme
celui de la huitime, qui tait
compose d'enfants plus jeunes. Gela m'avait suffi pour mon diagnostic. Je ne connaissais pas ce matre, je ne l'ai jamais vu. La preuve tait l, indiscutable, inscrite dans les devoirs de ses lves. Et il est d'autant plus important de pouvoir faire ces diagnostics, que le tort caus par un mauvais matre aux lves de sa classe est bien plus grand qu'on ne pense. Il ne fait pas tort un enfant ou deux, mais quarante, cinquante; il ne leur fait pas perdre un jour, une semaine, mais toute une anne; ils peuvent, pendant cette anne-l, non seulement ne pas avancer comme instruction, mais prendre de mauvaises habitudes de paresse, qui se prolongent pendant plusieurs cela est incroyable, et cependant
l'enfant a l'cole
39
cela est. J'ai fait une fois cette constatation vraiment pnible dans un graphique que le directeur d'une cole avait bien voulu construire sur ma demande, pour me montrer quel est le retentissement prolong d'une classe mal faite grce au systme des classes parallles, on pouvait suivre la trace de l'influence des mauvais matres pendant plusieurs annes successives. Rsumons; la mthode qui consiste mesurer le degr d'instruction des coliers a trois avantages principaux elle fait connatre l'instruction relie de chaque colier, en le mettant l'abri des hasards de l'examen elle permet de contrler la valeur professionnelle des matres, si celle-ci est conteste par un= suprieur; elle donne le moyen de connatre la valeur des mthodes de pdagogie, qu'on exprimente et qu'on introduit le plus souvent dans renseignement. sans leur avoir demand de faire leurs preuves. Ces avantages-l ne sont-ils pas considrables?
: : ;
IV
Je suppose maintenant qu'il soit bien tabli qu'un
lve est en retard pour l'instruction. Cette constatation doit tre le point de dpart d'une tude nouvelle.
Nous ne
faisons pas
ou de
sufft
la description inutile
tre pratiques et
l'avoir constat,
de la mesure strile nous voulons avant tout rendre service aux enfants. Il ne
ici
;
pas de constater le mal, il faut, aussitt aprs chercher le remde. Gomme la mdecine, la pdagogie implique la fois un diagnostic
il
un traitement. Le diagnostic est tabli, donc de traiter l'colier. Ici, point de constatation d'ensemble
et
s'agit
faire;
ce
n'est plus le
tives,
il
moment de
faire des expriences collec-
mais bien des recherches individuelles. Quand

il
a t tabli qu'un enfant est en retard,
faut
40
prendre cet enfant part, analyser son cas, examiner comment il est possible d'expliquer par exemple qu'il fasse peu de progrs ou qu'il commette toujours un certain genre de faute et lorsqu'on aura saisi ce qui parat tre une cause, on cherchera les moyens qui sont les plus propres la combattre. C'est ce propos que nous allons dresser le plan de ce livre car il faut tre trs clair, c'est un devoir de conscience quand on fait de la pdagogie; et un des meilleurs moyens d'tre clair, c'est d'expliquer d'aA ance ses intentions. Nous allons, pour fixer les ides, nous supposer en prsence d'un enfant qui occupe continuellement les derniers rangs de la classe sur une classe de trente-cinq lves, il est somment le dernier, parfois l' avant-dernier il ne s'lve jamais au-dessus. C'est ce qu'on appelle un cancre. Dans ce livre, nous ne nous consacrerons pas seulement aux cancres bien d'autres enfants ont besoin de secours pdagogique, mme les plus intelligents, et nous le verrons plus loin en dtail; car quoi que fasse un lve, on peut presque toujours lui faire faire mieux, en tudiant sa nature de plus prs. Le cancre n'est pour nous qu'un exemple, mais un exemple typique. Pour peu qu'on tende ses recherches, on s'aperoit que la cause des insuccs scolaires varie normment d'un enfant l'autre. Il est donc ncessaire d'examiner une centaine de cancres pour se rendre compte de toutes les directions o une explication peut tre cherche. Voici quelques-unes des directions principales que nous indiquons par avance 1 L'tat de dveloppement physique, qui pche soit par excs, .soit par dfaut; 2 Un tat pathologique, produit par exemple par des vgtations adnodes du fond de la gorge, par de l'anmie, de la tuberculose, de la neurasthnie, ou une affection mentale ses dbuts, etc.;
;
;
L ENFANT A L COLE
3
41
Une Une
altration des organes des sens, en parti;
culier de la vision et de l'audition

4
insuffisance de dveloppement intellectuel
l'enfant ne comprend pas, il manque d'intelligence; 5 Une faiblesse de mmoire l'enfant comprend,
:
mais
6
il
ne retient pas;
difficult
comprendre l'aridit des ides bonne intelligence pour la vie pratique et les travaux manuels; 7 Une dsorientation momentane, produite par quelque cause accidentelle par exemple l'enfant a chang d'cole et de matre; ou bien il a t plac dans une classe trop forte pour lui; ou enfin, la relation de sympathie ne s'est pas produite entre le
abstraites et gnrales, avec
:
Une
matre et lui; 8 Une apathie accentue, ce qui constitue proprement parler la paresse. C'est de l'inertie ou un dfaut de got pour le travail intellectuel, une insensibilit aux stimulants ordinaires de l'activit; 9 De l'instabilit de caractre sous ses diffrentes
formes
10
De
;
l'indiscipline,
c'est--dire
une
instabilit
aggrave par un matre

11
sentiment d'hostilit vis--vis du
dernier lieu, notons l'influence souvent grande de la famille, qui devrait collaborer l'uvre de l'cole, et y collaborer la fois matriellement, intellectuellement, moralement. Elle manque trop souvent ce devoir, surtout dans les classes
si
En
pauvres.
Cette srie de faits concrets, qui nous est rvle par l'exprience, peut tre rsume de la manire suivante il faut, lorsque l'on cherche l'explication de quelque dfaut chez un enfant, examiner tour tour son tat physique, ses organes des sens, son intelligence, sa mmoire, ses aptitudes et son caractre. Ce seront l nos ttes de chapitre.
:
4.
CHAPITRE
III
Le corps de l'Enfant.
POURQUOI LE DVELOPPEMENT CORPOREL D'UN ENFANT

EST UTILE A CONNAITRE.
Le problme de la recherche des causes, que nous avons pos dans le chapitre prcdent, nous amne parler d'abord de l'tat physiologique des enfants, de leur sant et de leur dveloppement corporel. Lorsque l'un d'eux ne russit pas dans ses tudes, qu'il se laisse devancer par ses camarades de mme ge, qu'il ne fait pas d'efforts intellectuels, qu'il parait ne pas comprendre les leons, ou qu'enfin il montre un certain ge un changement trs prononc de caractre, qu'il devient prsomptueux, fat. indisciplin, insupportable, ou bien triste, taciturne, ngligent, c'est une question de savoir si l'explication de son tat ne peut pas tre donne par un examen physiologique de son individu, et si, notamment, ses insuccs scolaires ne tiennent pas une incapacit physique de travailler. Cherchons d'abord acqurir quelques ides nettes sur cette incapacit physique, car, sous ce terme on confond souvent beaucoup de choses trs diffrentes, par exemple l'tat de sant et la force musculaire;
LE CORPS DE
L,
ENFANT
43
quand une personne
est muscle comme un athlte, on s'imagine qu'elle a, par l mme, un bon tat de sant; et quoique en gnral il existe une relation entre les deux, il est bon de se rendre compte que la sant correspond tout un ensemble de qualits physiques qui ne se ramnent pas la force musculaire ni au dveloppement corporel, qui en sont distinctes thoriquement et qui peuvent en tre indpendantes
pratiquement. Par l'tat de sanl, nous proposons qu'on entende la synthse de quatre qualits principales 1 L'absence de prdispositions morbides, telles que la prdisposition au cancer, la tuberculose, pour ne parler que des plus dangereuses 2 L'absence d'un tat actuel de maladie, affection aigu, affection chronique, ou squelles d'une affec:
tion
chronique
antrieure-,
le
seul
exemple
qu'il
convient de donner pour claircir ce commentaire est celui de squelles; citons les paralysies infantiles, qui succdent aux convulsions, ou encore les dformations osseuses qui sont le rsultat d'une diathse
scrofuleuse*
nition
La tolrance des carts de rgime c'est la dfimme de la sant. Le degr de la sant ne se constate pas dans une vie rgulire et sage il faut un cart de rgime pour la mettre l'preuve, et voir si elle est stable ou instable. Lorsqu'un sujet fait un excs de table ou de boisson, lorsqu'il est oblig de veiller toute une nuit sans un instant de repos, ou de faire une marche trs longue et fatigante, on peut constater alors, par la manire dont son organisme supporte cet cart de rgime et le rpare, quelle est la qualit de sa sant. Mais l'tat de rgime ordinaire, cette qualit est fort difficile apprcier, mme pour un mdecin les signes objectifs font le plus souvent dfaut 4 La longvit. Elle parat distincte, en quelque mesure, des qualits prcdentes, et elle est gn_
3
; ;
44
ralement la consquence d'une influence hrditaire. Par opposition l'tat de sant, la force physique le rsulte de deux ordres principaux de facteurs degr du dveloppement corporel (taille, poids, autres mesures anatomiques) et la quantit de travail qu'un individu est capable de produire en un temps donn. Ici aussi, il faudrait faire des distinctions; dans la motilit, on distinguerait l'adresse, la vitesse, l'lgance et la force celle-ci son tour doit tre considre un double point de vue le maximum de force pouvant tre atteint un moment donn; et d'autre part la prolongation de l'effort et l'endurance, c'est:
-dire la rsistance la fatigue.
Aprs avoir montr
le
nombre,
la
varit et
la
complexit des qualits que l'on comprend sous les noms de force physique, il est bon d'ajouter que, malgr notre analyse, il peut tre utile en pratique de considrer cet tat physique en bloc car, en moyenne, lorsque les enfants sont grands, pesants de corps, vigoureux de leurs muscles, ils sont en bonne
;
sant; et d'autre part, le

expditif de
moyen
le
pins sr, le plus
mesurer l'tat de sant d'un groupe d'enfants est encore de mesurer leur tat physique; le procd serait critiquer, si on l'appliquait un enfant particulier; il devient absolument lgitime pour
un groupe. Nous donnerons
les
noms de vigueur
le
et
de chtivit
cet ensemble, suivant
degr o
il
se ralise.
Parlons d'abord de l'tat de sant; nous n'en dirons que deux mots, car cette tude n'appartient pas au sujet de notre livre; nous ne faisons pas ici de mdecine, mais de la pdagogie psychologique. L'tude de l'tat de sant appartient non pas l'instituteur, mais au mdecin. Seulement, comme l'instituteur est toujours prsent en classe, et tient les enfants sous une surveillance continue, il a l'occasion
LE CORPS DE L ENFANT
45
de faire bien des constatations qui chappent au mdecin et dont il peut avertir ce dernier. D'une enqute faite avec la collaboration de M. l'Inspecteur Lacabe, sur l'tat physique et intellectuel des lves qui occupent le dernier cinquime du classement dans les compositions, il rsulte que nombreux sont les enfants dont les insuccs scolaires s'expliquent par la chtivit. Les correspondants de l'enqute ont envoy souvent des notices ainsi conues Cet enfant de huit ans est somnolent, endormi, atone; il n'a jamais rpondu une question pose; irrprochable au point de vue de la discipline, il est inerte pendant la rcration, triste et timide. Sa taille est en retard de quatre ans. Il est ohtif, maigre, sans forces. Sa famille est dans la misre, et ne porte aucune attention son travail. Cette petite fille de dix ans, en retard de deux ans... dploie une grande activit physique... mais elle possde un temprament maladif. En six mois, elle a misre. quatre-vingts absences. Milieu social Lorsque l'on constate chez un enfant un tat maladif, absence de forces, corps chtif, pas de disposition jouer, maigreur, teint ple, etc., il est vident qu'on doit prendre vis--vis de lui une attitude bien spciale s'il montre de la paresse, de l'indolence, parfois mme de l'insubordination, il ne faut pas le gronder, le rprimander, ni surtout le punir pour des fautes dont il n'est pas responsable il faut se dire que le vrai coupable, c'est un tube digestif qui digre mal ou qui est mal nourri, c'est un estomac dilat, c'est un sang qui n'est pas assez riche, c'est un systme nerveux qui est mal quilibr, c'est une respiration gne par des vgtations du fond de la gorge, c'est une priode de formation qui produit une crise morale, ce sont peuttre aussi les premiers symptmes de cette maladie il est visi -grave qu'on appelle la dmence prcoce dent que si ces malaises d'origine physique peuvent
:
:
46
tre
partie par des encouragements moune suggestion raisonnable, les punitions consistant priver l'enfant de rcration, de mouvement et d'air, ou lui faire copier des lignes, ou augmenter sa charge de devoirs, vont rencontre du
amends en
et
raux
but qu'on dsire atteindre; ce n'est pas la punition scolaire qui modifie les scrtions de l'estomac et corrige l'anmie du sang. Tout ce que le matre peut faire, c'est d'intervenir avec douceur pour pargner l'enfant de trop grandes fatigues, pour l'exciter prendre un peu d'exercice, le faire jouer avec des camarades au caractre doux, lui faire faire quelquefois des mouvements respiratoires, encourager ses moindres efforts, lui en tenir grand compte et ainsi de suite. Le rle principal dans
cette affaire est celui C'est
du mdecin
scolaire.
on mdecin des btiments et il ne s'intresse la sant des enfants que s'ils sont atteints d'une maladie pidmique. Rcemment, des mdecins hyginistes ont propos toute une extension, trs importante, du service mdical scolaire. Ils dsirent que le mdecin suive l'tat de croissance et l'tat de sant de chaque enfant il fera sur cet enfant tous les trois mois, ou tous les six mois, des mesures de taille, poids, circonfrence de poitrine il examinera
rle qui, jusqu'ici, a t bien rduit;
;
un
fait
de
lui le
fonctionnement de la vision et de l'audition il constatera l'tat du systme nerveux, du tube digestif, du poumon, du systme osseux, de la peau et toutes ses mensurations et constatations seront crites par lui sur un carnet individuel consacr chaque enfant. Voil bien de la paperasserie, et des examens bien longs, si le mdecin doit examiner l'un aprs l'autre, chaque trimestre, les trois cents six cents enfants d'une cole primaire. Nous avons montr ailleurs qu'on pourrait en tout cas pargner du temps en chargeant l'instituteur de tout ce qui est mensuration
le
;
;
et
<
sens. Mais peu importe ce que secondaire ce qu'il faut surtout mettre en relief, c'est l'ide que les mdecins se font des services que le carnet sanitaire rendra aux enfants. Pour que ces services ne soient pas purement fictifs, il faudrait que les attributions du mdecin scolaire fussent conues autrement qu'on ne les con-
examen des organes des
dtail, qui n'est
oit actuellement.
Actuellement, on veut en effet que le mdecin scoaprs avoir examin un enfant malade ou prdispos et si cet enfant n'a point une maladie contagieuse, ne prescrive aucune sorte de traitement; on veut mme qu'il ne formule aucun diagnostic, et qu'il se contente de faire signaler aux familles que leur enfant a besoin de soins mdicaux, sans ajouter un seul mot. Cette rserve est impose par le dsir de respecter les droits des mdecins non scolaires, et de ne pas leur faire une concurrence trs srieuse. Ceux-ci
laire,
en
effet
perdraient tous leurs clients

l
si
les
mdecins
scolaires les soignaient gratuitement.

Il
y a
et
nelle,
un bel exemple de fraternit professionnous l'admirerions de tout cur, si la
sant des enfants n'en faisait les frais. C'est peut-tre de la question qu'ol oublie trop; et notre avis est que si ce sont les malades qui font
cette partie
vivre le mdecin,
il
soient faits pour le mdecin.
n'en rsulte pas que les malades En restreignant outre
mesure
l'initiative
fonction bien peu importante
du mdecin scolaire, on rend sa quand l'colier malade

;
ou maladif appartient un milieu ais, sa famille, dans la plupart des cas, aura son mdecin traitant,
saura dj quoi s'en tenir sur la sant de l'col'avertissement du mdecin scolaire ne lui apprendra rien de trs nouveau. Quand, au contraire, il un milieu s'agit d'un enfant qui appartient pauvre, il y a des chances pour que les parents n'aient jamais consult de mdecin; et il y a des chances
et
lier-,
48
aussi pour
que ces parents
continuent
n'en pas
consulter, afin de ne pas payer le prix de la consultation et du traitement, et mme afin d'viter le
drangement d'une
visite. C'est donc surtout aux enfants des classes pauvres qu'il faudrait assurer l'cole une consultation mdicale gratuite; l'intrt des enfants le demande et cet intrt est vraiment
;
assez grand pour faire ngliger toute autre considration.

les cas vraiment graves o physique des enfants rvle un tat de maladie chronique ou aigu; ce sont l des cas exceptionnels. Ceux-l mis part, il faut se proccuper de savoir si le dveloppement corporel d'un enfant se fait ou non d'une manire normale; c'est une partie de la
Nous avons envisag
l'tat
question
qui est moins

la
mdicale, et
qui
dite
:
intresse
elle
davantage
aussi
pdagogie
proprement
est
plus accessible
conclusions corporel se juge mieux que l'tat de sant. Voici les raisons pour lesquelles un matre doit se proccuper du dveloppement corporel de ses coliers, et voici les conditions o cet examen physique doit surtout se faire.
l'exprimentation et des prcises, car l'tat de dveloppement
Tout d'abord, l'ge d'un enfant est li son dveloppement. Il faut distinguer entre deux sortes d'ges
:
l'un
est l'ge chronologique, qui rsulte de la

;
date
inscrite sur l'acte de naissance
l'autre est l'ge
ana-
tomique
physiologique, qui est exprim par la hauteur de la taille, par le poids, par la force musculaire, le dveloppement de la dentition et du systme pileux, le timbre de la voix, et tous les autres signes rvlateurs de la maturit. Normalement, ces deux ges, le chronologique et le physiologique, se correspondent; mais ils se correspondent avec de nombreuses exceptions. Il n'est pas rare de rencontrer
et
LE CORPS DE L'ENFANT
49
des enfants qui sont plus gs ou moins gs que leur ge lgal et l'avance ou le retard s'lve parfois deux ans, trois ans, rarement plus. Gomment faut-ii juger l'ge de l'enfant dans ces cas de dsaccord? On a souvent prendre en considration l'ge d'un enfant, par exemple pour la classe o on le place, ou pour les examens auxquels on lui permet de se prsenter; les rglements fixent mme pour certains examens des limites d'ge. Il parat naturel de tenir surtout compte de l'ge physiologique, car c'est bien l'ge rel, effectivement vcu; l'autre n'est qu'une fiction.
;
important de connatre et de physiques d'un individu pour savoir quel est l'entranement physique dont il a besoin, quels sont les exercices qui sont appropris son corps, et quelle dose il faut lui distribuer les leons de gymnastique. Ces leons sont de divers et malgr la suppression gnrale des agrs, ordre qui est de mode aujourd'hui, il reste toute une srie qui n'exigent pas la mme quantit d'exercices d'effort, et n'entranent pas la mme quantit de fatigue. La culture physique doit videmment s'adapce ter la valeur physiologique de chaque individu qui est bon pour l'un peut tre mauvais pour un autre. Il est absurde de soumettre au mme travail musculaire des sujets qui se distinguent par d'normes diffrences de dveloppement physique c'est absurde et dangereux. Il est un certain degr de fatigue qu'il ne faut pas craindre de rechercher, car elle est salutaire pour le corps, elle en chasse les dchets, mais lorsque la fatigue dpasse et elle se rpare vite une certaine limite, l'organisme a de la peine se rparer, il y a du surmenage, de l'puisement et de l'intoxication. Par consquent, si on ne tient pas compte de l'tat des forces des individus, si on
Autre question
les
:
il
est
mesurer
forces
50
confond les forts et les faibles dans une mme escouade, .on risque de leur demander un travail qui sera insuffisant pour exercer les uns. excessif et dbilitant pour les autres. Ce que nous disons l de la gymnastique s'applique plus forte raison aux jeux ordinaires, dont l'effet, quand ils sont bien gradus, est excellent. On ne saurait applaudir sans rserve aux programmes de certaines coles nouvelles, par
cela seul qu'elles font une part immense la vie physique des coliers. Le surmenage physique est tout autant viter que le surmenage intellectuel. Ce n'est pas seulement la gymnastique qu'il faut doser, c'est aussi les sports. Aujourd'hui, le got des sports est trs rpandu dans la jeunesse c'est mme une des marques les plus curieuses de notre temps, et les plus heureuses la bicyclette, l'aviron, le football, et tous ces autres jeux de pelouse que nous avons emprunts aux Anglais, sont extrmement en faveur
; ;
;
le petit colier chtif,
lunettes,
le
fort en
thme du
;
temps jadis est presque devenu un mythe en tout cas, il est beaucoup moins considr, imit, envi. Tous les physiologistes ont applaudi ce mouvement gnral, ils y ont vu un moyen de rgnration pour la race les patriotes se sont mus, ils ont t persuads que cette culture physique intensive nous
;
donnerait
raisons,
de
meilleurs
soldats.
Malgr
toutes ces
on commence remarquer que les excs de sport ne sont point, comme on Fa cru navement, toujours favorables la sant, bien au contraire. Dans les collges et lyces, o la vie sportive est adopte avec le plus de ferveur, le niveau des tudes a baiss. C'est l une application d'une rgle qu'on peut considrer comme gnrale une certaine dose d'exercice physique est excellente pour l'entretien de
;
la sant et
peut influer aussi, par contre-coup, et trs lgrement, sur le dveloppement de l'intelligence mais, quand cette dose est dpasse, il se produit
;
51
:
dans l'organisme ce qu'on remarque dans tout budget une dpense sur un chapitre entraine une conomie ncessaire sur un autre en d'autres termes, trop d'exercice physique nuit la culture intellectuelle. C'est une raison pour regarder de trs prs quels sont les enfants qui prennent part aux exercices les plus fatigants et les plus violents c'est une raison surtout pour que les matres et les parents jugent
;
;
sans faiblesse l'tat des forces de leurs enfants et ne permettent ceux-ci que des exercices ne dpassant pas leurs pouvoirs physiques rels, et ne nuisant pas
leurs tudes.
-L'examen des forces physiques a aussi son utilit, lorsqu'on se dcide envoyer un enfant dans une cole de plein air, ou dans ces colonies scolaires de la
tonifier,
campagne ou du bord de la mer, qui sont destines par une vie physique bien saine, les enfants anmis des grandes villes. La balance et la toise
pourraient tre utilises, au dpart des enfants et au moment de leur retour, pour vrifier dans quelle mesure ils ont profit du sjour dans la colonie de vacances, et pour savoir, par suite, si le rgime adopt tait meilleur ou moins bon qu'un autre. On procde trs souvent aujourd'hui ces mensurations mais elles sont faites dans un tel esprit d'optimisme et de rclame qu'elles nous paraissent suspectes. Ceux qui les font ne savent pas le premier mot des prcautions qui sont absolument indispensables pour assurer la sincrit des oprations ces prcautions, nous les signalerons tout l'heure. Lorsque les enfants sont devenus des jeunes gens et quittent le milieu scolaire pour entrer' dans la vie, ce moment-l encore une cote de leurs qualits physiques serait bien utile prendre elle donnerait l'lve et ses parents des renseignements prcieux sur les professions et mtiers pour lesquels ce sujet est le plus apte et, du mme coup, l'lve appren; ; ; ;
52
drait
ne pas faire fausse route, en s'engageant dans des occupations o la demande est suprieure ses forces physiques. Chaque mtier, peut-on remarquer,
exige une dpense physique diffrente
tre plus fort
;
l'ouvrier doit
que l'employ; le manuvre dpense plus de ses muscles que l'ouvrier d'art; et, dans le mtier du btiment, le travail du fer rclame des sujets plus rsistants que le travail du bois; le peintre en btiments n'a pas besoin d'tre aussi robuste que le maon. Le mineur, qui vit sous terre, doit avoir plus de rsistance que celui qui travaille l'air libre. Que d'infortunes, que de dboires on viterait, si le matre pouvait discrtement instruire chaque lve de ses capacits, et lui montrer le chemin o il peut s'engager sans pril Il y aurait moins de dclasss, moins de mcontents, moins de rvolutionnaires il y aurait surtout moins de mortalit. C'est ainsi que, pour peu qu'on y rflchisse, on s'aperoit avec tonnement qu'il y a un nombre considrable de problmes d'ducation qui pourraient se rsoudre de la manire la plus satisfaisante par l'examen physique des lves. Et nous ne sommes pas encore au bout de notre numratiom Nous citerons encore deux questions. La premire de ces questions, c'est la valeur comparative de deux systmes de gymnastique, l'ancienne gymnastique franaise, avec exercices d'agrs ppur les membres suprieurs, et la gymnastique sudoise. C'est cette dernire qui triomphe aujourd'hui. La discussion a t purement thorique aucune exprience, aucun contrle n'est intervenu on n'y a mme pas song, tant on aime peu rflchir, tant on prfre l'engouement et la mode. Il serait cependant bien simple de rechercher sur deux groupes suffisamment nombreux d'lves quel est le mode de gymnastique qui profite le plus leur corps. Dernire question, l'internat. Est -il exact que
!
l'internat-prison.
53
d'hommes de notre gnration,
pour le loppement de l'esprit? Il est encore facile.de le savoir, en comparant le dveloppement corporel moyen des
par des
les
qui a attrist la jeunesse de tant soit aussi malsain dveloppement corporel que pour le dve-
internes et des externes. L'influence nfaste produite
concours, par le surmenage, par l'insalubrit btiments, par les erreurs du rgime alimentaire, tout cela peut se doser avec l'examen physique, bien mieux que par tout autre procd. Du moment qu'une collection de sujets, placs dans certaines conditions, montrent des signes de dficience physique, de chtivit, il est incontestable que ces conditions ne sont point bonnes. Un exemple l'appui. Il y a dix ans, je faisais des contrles de ce genre
dans
les
coles normales d'instituteurs et d'institu-
trices. Je
rappelle encore quelques-unes de mes Il y eut des coles o je fus effray par la maigreur et la chtivit des lves que je
me
constatations.
pesais
on m'apprit que ces lves, des jeunes filles, surmenes par un concours dans lequel elles n'arrivaient que dans la proportion d'une sur vingt. On ajouta que les btiments de Fcole taient troits,
;
taient
vieux et insalubres. C'tait la confirmation et cation de ce que me racontait la balance.
l'expli-
II
LE RAPPORT ENTRE L'INTELLIGENCE ET LE
DVELOPPEMENT
PHYSIQUE.
y a un grand intrt pour les coliers, pour les familles, pour la socit, ce que la force physique des coliers soit attentivement mesure. Nous voulons
il
Dans les pages prcdentes, nous avons un certain nombre de circonstances o
insist sur
5.
54
maintenant examiner une question un peu diffrente,

celle des rapports qui existent entre l'intelligence d'un
enfant et sa force corporelle. En examinant cette question, qui prsente dj par elle-mme un grand intrt, nous seront amens prendre en considration certains phnomnes sociaux qui sont en train de
se produire, sans
tion, et qui,
que personne y fasse grande attenun jour ou l'autre, auront une influence
toute simple et d'in-
norme sur
trt
l'existence de la socit.
Commenons par une question
purement psychologique. Peut-on constater une relation quelconque entre l'intelligence d'un colier et son dveloppement corcorporel? Beaucoup d'ducateurs, de philosophes, de mdecins croient l'existence de cette relation, qui
s'exprime en langue vulgaire par l'aphorisme banal in corpore sano. Mais si on consulte les rsultats de mensurations prcises qui ont t faites en divers pays, on s'aperoit qu'il est bien difficile de connatre la vrit. Pour certains auteurs, les enfants les plus intelligents d'une classe ont le plus de vigueur physique, et ils le prouvent avec des chiffres et des statistiques. Pour les autres, ce sont, au contraire, les derniers lves, les queues de classe, les cancres, qui montrent le plus beau dveloppement physique, et cela s'atteste galement avec des chiffres et des statistiques. Puis, viennent d'autres auteurs qui dmontrent de la mme manire que le rapport
:
mens sana
cherch entre l'intelligence et le dveloppement physique n'existe pas. Devant ces contradictions, on s'tonne, on hsite, et finalement on devient sceptique, on se range de l'avis des derniers auteurs, et on conclut que dcidment l'intelligence n'a rien faire
avec
la force corporelle.
si on analyse de prs tous ces travaux, en se rendant compte des mthodes employes, on s'explique assez bien leurs contradictions. Des auteurs, comme
Mais,
Gilbert 1
, , ,
55
Boas 2 West 3 pour juger de l'intelligence des enfants, s'en sont remis l'apprciation des matres et ont demand ceux-ci de diviser tous les lves de leur classe en trois groupes les plus intelligents, les moyens, les moins intelligents. C'est grce cette mthode que ces auteurs ont trouv un rapport inverse entre le dveloppement corporel et le dveloppement intellectuel, et on comprend bien l'erreur commise. D'abord, les matres peuvent se tromper dans leur classement, et, surtout, ils ont tendance ne pas tenir compte des ges diffrents des enfants de l bien des consquences. Je prfre de beaucoup la mthode adopte par l'anthropologiste amricain Porter, qui, pour apprcier l'intelligence, ne tient compte que du degr d'instruction et dcide qu' galit d'ge, l'enfant le plus intelligent est celui qui occupe la classe la plus avance. En employant cette mthode, Porter a trouv que les enfants les plus intelligents ont sur les autres une supriorit de poids
:
et dtaille
4.
j'ai pris la
faire l-dessus une opinion personnelle, peine de mesurer le dveloppement physique de six cents enfants environ d'cole primaire; puis,, pour oprer leur classement intellectuel, j'ai employ concurremment deux mthodes. La premire, laquelle il vient d'tre fait allusion, pourrait prendre le nom de mthode subjective; elle rsulte de l'apprciation des matres. La seconde mthode, plus savante, tient compte de la combinaison de deux donnes l'ge des enfants et leur degr d'instruction. A galit d'ge, celui-l est jug le plus intelligent qui est le plus instruit. Comme on sait exacte:
Voulant
me
1.
2. 3. 4.
Yaie Studies, vol. II. Science, New Sries, vol.

Science,
I,
p. 225.
New
Transactions
Sries, vol. IV, p. 156 of the Saint-Louis Academy
of Science,
vol. VI, p. 161.
56
ment en combien d'annes les enfants d'cole qui ont une volution normale doivent parcourir tout le cycle des tudes, on peut dterminer, pour chacun d'eux s'il est rgulier ou s'il est en retard, ou s'il est en avance; on peut mme savoir si ce retard ou cette avance sont seulement d'un an, ou de deux ans, ou de trois, ou davantage. Ainsi, un enfant de dix. ans, qui
est
l'cole
primaire,
le
se
trouvera
s'il
dans
le
cours
moyen, deuxime
rencontre dans
division,
est rgulier; si
on
le
cours lmentaire, deuxime division, c'est qu'il est en retard de deux ans; si, au contraire, il s'est dj lev dans le cours suprieur, il est en avance d'un an. Une notation analogue peut tre applique aux lyces, aux collges, tous les tablissements qui prsentent un cours d'tude rgulier. Il suffit de transformer le degr d'instruction par rapport l'ge en degr d'intelligence pour avoir un classement trs intressant, qui ne rsulte point d'une apprciation subjective et toujours un peu arbitraire des matres, mais qui traduit tout un ensemble de rsultats, toute la somme d'efforts, d'actes d'attention, de mmoire et de jugement que suppose l'instruction scolaire. Il est tout naturel de juger l'intelligence d'un enfant d'aprs ses succs scolaires. C'est pour la mme raison qu'on juge l'intelligence d'un adulte d'aprs sa russite dans la vie.
J'ai employ comparativement ces deux mthodes pour savoir si le degr d'intelligence des lves est en quelque relation avec leur dveloppement physique. La premire mthode, celle qui consiste utiliser l'apprciation des matres, ne m'a absolument rien donn; au contraire, avec la mthode du degr d'instruction, je me suis aperu tout de suite que la relation cherche devient trs claire et trs nette. Il a fallu, pour gagner une certitude, tendre beaucoup les recherches, les multiplier dans diverses coles; heu-
57
reusement, j'avais avec moi des collaborateurs courageux et consciencieux, le docteur Simon, M. Vaney, qui m'ont vaillamment second. Nous passons sur les dtails des oprations qui ont consist prendre en
considration
etc.,
etc.,
le
poids, la taille, la largeur des paules,
tout au moins citer quelques chiffres qui prciseront les ides. Ceux-ci sont relatifs deux coles de garons
mais nous voulons
ENFANTS DE DVELOPPEMENT INTELLECTUEL

de dveloppement physique
Avanc. Rgulier. Relard,

33
35
Avanc
Rgulier
%.
/
<>/
46
33
39
Retard
22
% %
/
21
30 39
% %
/
Un court commentaire suffira pour expliquer le sens de ces chiffres. Prenons la premire colonne de gauche. Nous y voyons que parmi les enfants avancs de l'intelligence, il y en a 33 qui sont avancs comme
dveloppement corporel, 35 rguliers, et 22 retards. Cette distribution est curieuse; elle montre que les avancs intellectuels sont plus nombreux parmi les avancs physiques que parmi les retards physiques mais c'est une rgle qui souffre bien des exceptions
;
puisque 22/o d'lves brillante intelligence sont
parmi
mais
les chtifs.
la
Ainsi,
elle
relation cherche existe certainement, n'apparat que dans les grands nombres;
trouve dmentie dans une minorit si et elle se imposante de cas qu'elle ne pourrait servir aucun diagnostic individuel. Si un enfant de douze ans a la taille, le poids, la force musculaire d'un enfant de dix ans, s'il a par consquent deux ans de retard physique, on n'a le droit de rien en conclure en ce qui concerne son intelligence. Peut-tre son intelligence est-elle en retard comme son corps peut-tre est-elle
;
58
d'une force moyenne peut-tre mme est-elle extraordinairement prcoce. Nous rencontrons ici, pour la premire fois, l'occasion de signaler une distinction trs importante entre
;
les vrits
de
moyenne
et
les
vrits
aV application
individuelle. Certaines dispositions physiques et

rales ne se constatent
mo-
que par des preuves rptes sur un grand nombre d'individus; elles ne peuvent servir qu' des conclusions de groupe. Nous en verrons bientt maint exemple. En voici dj un trs net. fourni par l'tude du dveloppement physique. Certaines autres dispositions
ont l'intrt de se prter
des
le
le rle
applications individuelles, parce qu'elles sont

qualit qui ne
signe d'une
manque
sous-crpitant, en mdecine, n'est pas

:
jamais. Ainsi un signe
c'est un signe certain de pneumonie. De psychologie, nous trouverons beaucoup de ces signes prcieux qui permettent de juger et de ranger un individu. Pourquoi donc est-ce que la mensuration corporelle d'un colier ne nous renseigne pas avec prcision sur sa capacit d'intelligence? Il y a l un dfaut de rapport qui choque. Est-ce que l'intelligence n'a pas besoin d'un substratum anatomique? Est-ce quelle n'est pas sous la dpendance d'un cerveau bien conform, bien irrigu, bien nourri? Est-ce que le cerveau, son tour, ne dpend pas des autres
gnrique
mme, en
organes, du cur, de l'estomac, du rein, et aussi du systme musculaire et du systme osseux? Est-ce qu'il n'y a pas un lien de dpendance entre toutes les parties d'un organisme? Et, par consquent, si l'tre physique d'un colier est vigoureux, est-ce qu'on ne devrait pas trouver la mme vigueur dans son tre moral? Sans doute, ces corrlations existent, mais il faut croire qu'elles sont moins simples que notre imagination ne les conoit; en tout cas, elles sont influen-
59
ces par une foule de facteurs accessoires et insaisissables. Laissons l les thories et ne considrons
la pratique.
que
pratique scolaire, il reste vident que le lien unissant la capacit intellectuelle la capacit physique est assez lche, et que d'un examen d'anthropomtrie corporelle on ne peut rien conclure sur l'intelligence d'un colier. Le diagnostic pdagogique ne peut pas. du moins dans l'tat actuel de nos
la
Dans
connaissances, utiliser ces donnes anatomiques et physiologiques. Cependant, il est des cas o l'tat physique d'un enfant permet de faire des conclusions relatives son tat mental. Jusqu'ici nous nous sommes mis au point de vue du diagnostic. Supposons maintenant que nous sommes dans les conditions d'une autre hypothse qui pour le moins prsente autant d'in-
que la prcdente. Nous avons appris, par des preuves certaines, qu'un enfant est rellement moins intelligent que la plupart de ses camarades il a de la difficult et de la lenteur comprendre, sa mmoire est paresseuse, son attention se fatigue vite. D'aspect chtif. il a une taille et un poids en retard de deux ans. une capacit respiratoire en retard de trois ans, et ainsi de suite. Dans ce cas, point de diagnostic faire; on n'a pas partir de l'tat physique pour conjecturer l'tat intellectuel, puisque l'tat intellectuel du sujet est aussi bien dfini que son tat physique. L'accord de ces deux tats, qui prsentent un caractre commun de misre, ne peut pas tre nglig. Il est lgitime de rechercher si rellement il existe entre les deux tats un lien de causalit. Pour cela, on aura recours au mdecin scolaire celui-ci fera un examen des dents, du tube digestif, il recherchera les vgtations de l' arrire-gorge, les signes d'anmie, les maladies organiques du cur et du poumon; et il sera en mesure de savoir si le soupon qu'on a eu est confirm par un examen
trt pratique
;
60

la pratique des
mthodique. On voit donc que

surations
corporelles
scolaires
men-
ne doit point tre rejete; car si ces mensurations, prises en ellesmmes et isoles du reste, ont peu de signification pour le diagnostic de l'intelligence, elles servent beaucoup lorsqu'elles sont confirmes par des observations d'un autre genre leur principal avantage est d'veiller l'attention du pdagogue sur un enfant suspect qui sans cet examen corporel aurait pass inaperu.
;
L'examen
;
et la
mesure du dveloppement physique
des enfants n'ont pas seulement un intrt de pdagogie toutes ces questions, quand on les comprend bien, dbordent les intrts propres de l'cole, et prennent une vritable importance sociale; car elles mettent en jeu l'avenir de notre race et l'organisation de notre socit. Aprs avoir constat que le
peu de dveloppement intellectuel de certains coliers est une expression d'un petit dveloppement physique, on ne peut pas se contenter de dcrire cette corrlation pour son bel intrt philosophique il ne suffit pas d'aligner des chiffres, il faut savoir ce que ces chiffres nous rvlent, il faut surtout regarder un peu les enfants qui ont t mesurs. Nous avons voulu, dans une cole o nous faisons nos mesures anthropomtriques, regarder attentive;
ment quels sont

fait
les
enfants
qui
offrent
d'au moins deux ans dans leurs mesures.
un retard Nous avons

pour
appeler devant nous tous ces retards et
mieux mettre en lumire leur dficience intellectuelle, pour mieux aiguiser notre pouvoir d'observation, nous les avons compars des coliers de mme ge, dont le dveloppement tait rigoureusement normal. Nous ne connaissions ni les uns, ni les autres, nous ignorions mme leurs ges, nous cherchions deviner quels taient les chtifs. Le D r Simon, notre fidle collaborateur, nous assistait dans cet
essai.
61
Nous ne fmes pas dshabiller les enfants; on se contenta de regarder leur tte et leur aspect gnral. Le tableau vivant que nous emes sous les yeux fut saisissant, tel point que sur trente enfants, composs mi-partie de normaux, mi-partie de retards, qui nous furent prsents les uns aprs les autres, sans qu'on nous apprit leur ge, nous ne nous sommes tromps que six fois; dans les vingtquatre autres cas, nous avons reconnu les retards. Ce qui nous guidait surtout, c'tait la vue d'ensemble, l'attitude du corps, la coloration de la peau du visage, la forme et l'expression des traits. De tout cela se dgageait une impression indfinissable de misre physiologique. Et ce qu'il y a de plus attristant et de plus grave, c'est que cette misre physiologique est l'expression d'une misre sociale, c'est--dire d'une misre autrement profonde, qui tient la constitution mme de notre socit. Ici nous ne prsentons pas de recherches entirement personnelles, qu'on pourrait la rigueur mettre sur le compte d'un milieu trs spcial. Les rsultats que nous avons obtenus sont, malheureusement, en harmonie complte avec ceux de tous les auteurs qui ont travaill dans les coles ouvertes au peuple. Et ces auteurs sont nombreux. Citons Burggraeve, Niceforo, Mac Donald, Schuyten, etc. Tous ont vu, comme nous l'avons vu nous-mmes, qu'une grande, trs grande partie des enfants qui ont un dveloppement corporel au-dessous de leur ge sont des enfants dont les parents sont de condition pauvre et
mme
Il
misrable.
rapidement dans une cole primaire une statistique des enfants les plus pauvres, d'aprs la manire dont on les fait profiter de l'assistance. Cette assistance se traduit de deux manires, par une distribution de vtements gratuits, et par une distribution de nourriture gratuite. Il est clair que ces
est facile d'tablir
6
62
distributions sont faites par le directeur de l'coie aprs une enqute discrte sur la condition sociale des parents on connat donc quels sont les parents les moins fortuns, on peut mme tablir des degrs d'infortune, et pour tout dire, des classes sociales. Or. en cherchant comment les enfants avancs et retards physiquement se distribuent dans ces classes sociales, nous trouvons que les retards sont en majorit dans les -classes qui ont besoin d'assistance, soit de nourriture^- soit de vtement, soit des deux la fois; tandis que les rguliers et surtout les avancs physiquement appartiennent en majorit aux classes moins pauvres. Voil donc un fait bien dmontr, malheureusement. Un bon nombre des enfants de corps chtif qui frquentent nos coles primaires publiques sont rduits cet tat, par suite de privations subies dans la famille, privations qui probablement portent la fois sur la nourriture et sur l'hygine. Et ce qu'il y a de plus grave encore, c'est que cette diminution de vigueur physique n'est pas un phnomne individuel, s'tant produit seulement chez les enfants, et dont on pourrait amener la suppression par une assistance non, c'est bien rellement de la misre attentive hrditaire, qui caractrise la famille pauvre, car ce n'est pas seulement l'enfant qui, lorsqu'on le mesure
;
;
physiquement, se montre infrieur la moyenne; la mme infriorit existe chez son pre et chez sa mre. Nous avons pri ceux-ci par circulaire de nous envoyer leur mesure; nous avons adress cette demande
tous les parents des coliers; et les chiffres
nom-
breux qui nous ont t envoys, et dont, naturellement, nous ne pouvons attester que la valeur globale (car nous ignorons avec quel soin chaque parent a
mesur
la taille
sa taille),
nous montrent l'vidence que dj
des parents pauvres est lgrement au-dessous de la moyenne, tandis que celle des parents aiss
LE CORPS DE l'eNFANT
reste lgrement au-dessus. 'En effet,
63
il y a 54 / de pauvres au-dessous de la taille de 1 m. 60, et il y a seulement 47 de parents aiss qui soient audessous. Les diffrences ne sont point leves comme valeurs absolues, mais bien significatives comme
direction.
C'est ainsi qu'en employant des instruments aussi modestes qu'une toise et une balance, et en faisant des oprations qui semblent bien lmentaires, presque
devant les proangoissants de notre poque. Ces problmes, ce n'est pas lui de les rsoudre; ils dpassent l'cole et la pdagogie. Mais il doit les signaler avec insistance aux pouvoirs publics, et dans la proportion o il dtient une parcelle des fonctions d'assistance, si dveloppes chez nous, il doit s'appliquer ce que les secours dont il dispose aillent aux enfants qui en ont le plus besoin. Non seulement des enqutes sur les milieux, sur les parents, mais encore des mensurations attentives du dveloppement corporel devraient tre faites dans toutes les coles, et les rsultats de ces mensurations, aprs contrle, devraient puisqu'ils constituent une vritable tre utiliss mesure de la misre sociale. Je demanderais ce que ces rsultats fussent groups dans un office central, o l'on aurait une vue d'ensemble sur les coles, et o l'on chercherait proportionner la misre de la population de chaque cole la quantit de secours en vtements et en nourriture qu'on lui accorde. Ainsi, le service des cantines gratuites, qui dpend actuellement de conditions accidentelles et toutes locales, devrait tre entirement revis sur les bases que nous indiquons, de manire que les aliments gratuits fussent distribus en plus grande abondance dans les coles les plus pauvres. Nous ne demandons pas de nouveaux crdits, mais une distribution plus rationnelle de ceux qui existent dj.
inutiles, l'ducateur se trouve conduit

les plus
blmes sociaux
64

C'est en faisant prvaloir ces ides de contrle scien-
c'est en guidant ainsi la rpartition gnrale des secours, que l'ducateur contribuera, pour une grande part, introduire le bon sens, la prcision et la justice dans les uvres d'humanit. tifique,
Voil ce qu'on peut dire sur la manire dont il faut actes d'assistance. Mais la question est encore plus tendue, et le mal est encore plus profond que ce que nous avons laiss supposer. Les classes pauvres et misrables ne prsentent pas seulement des signes de dgnrescence physique. Leur dgnrescence physique s'accompagne de dgnrescence intellectuelle et morale. Ce ne sont pas seulement des vues thoriques, ce sont malheureusement des faits, des faits indniables nous les avons recueillis non seulement Paris, mais dans des villes de province, et jusqu'au milieu des populations agricoles. Partout, les enfants de parents pauvres et misrables sont moins intelligents que les autres ce qui l'atteste, c'est d'abord qu'en gnral ils sont plus souvent en retard dans leurs tudes ils ont onze ans, par exemple, l'instruction laquelle les fils de familles plus aises atteignent ds neuf et dix ans autre preuve, ils arrivent en moins grand nombre au certificat d'tudes, cet examen dont il ne faut pas mdire, car il est une mesure de niveau intellectuel. Dans une petite cole de campagne, on a fait une petite enqute, sur ma demande, et on a trouv que tous les enfants de milieux aiss avaient eu leur certificat, tandis que ceux des milieux de misre ne l'avaient obtenu que dans la proportion infiniment faible de un sur quatre. Voil pour l'intelligence. Ce n'est pas tout; les sentiments moraux ont subi une dchance parallle. Ne parlons point des sentiments moraux des jeunes enfants , car l'cole on n'a gure l'occasion de les observer; mais prenons surtout en
diriger les
;
;
65
considration ceux des parents. Les pre et mre ont essentiel remplir vis--vis de leurs enfants leur donner des soins matriels, veiller leur propret, leur nourriture, leur hygine et leur imposer l'ordre, le soin, la rgularit puis viennent les soins intellectuels se rendre compte de la manire dont les devoirs sont faits et les leons sont sues et enfin, les leons morales, inculques surtout par l'exemple, les bons conseils, les rcompenses justifies, et les punitions sans excs ni faiblesse. A ce triple point de vue, matriel, intellectuel et moral, les parents de condition pauvre et misrable se montrent nettement infrieurs aux parents de milieux plus aiss. Un instituteur de province. M. Limosin. bien plac pour les connatre, m'a renseign ce sujet au moyen d'une statistique attentive, qui ne peut laisser aucun doute, tant les conclusions en sont loquentes; et tous les directeurs d'coles parisiennes auxquels j'ai montr ces conclusions m'ont assur sans hsiter que leur exprience personnelle leur permettait d'y sous-
un devoir
:
crire.
dchance des isols et peu francs, on aurait la tentation de recourir de petites explications. On remarquerait par exemple que plusieurs pres trs pauvres sont trs occups pendant la journe, reviennent le soir chez eux trs surmens, et n'ont pas le temps de veiller sur le travail de leurs enfants plusieurs aussi ne se rendent pas encore bien compte de l'utilit de l'instruction. D'autres raisons pourraient tre invoques. Nous ne croyons pas leur gnralit. La dchance sociale en prsence de laquelle nous nous trouvons est trop importante pour s'expliquer par des causes aussi petites, elle nous parait tre plutt une consquence de la dchance physique. Tout se tient dans l'organisme si la partie physique subit une rgression,
telle,
Gomment donc
expliquer une
classes pauvres?
S'il s'agissait
de
cas"
66
ta

partie mentale doit subir la longue
une rgresabaissement
sion analogue.
telligence,
Or, c'est par
suite d'un
du niveau physique que l'individu montre moins d'inmoins d'attention, moins de mmoire, et surtout qu'il rflchit moins, qu'il sacrifie constamment demain aujourd'hui, qu'il satisfait sans mesure des besoins immdiats, cde la suggestion du plaisir, de l'exemple, de l'alcool, et gaspille en un jour ou deux le gain d'une semaine. La vritable dfinition morale du misreux ce n'est pas un tre qui
:
manque
d'argent;
c'est
d'pargner. Ettous ces physique sont les consquences naturelles du dfaut d'hygine et d'alimentation elles en sont les effets et en mme temps, mais d'une manire accessoire, les causes; car la mauvaise hygine et la mauvaise alimentation sont encore aggraves par le dfaut de rflexion et le manque d'esprit de conduite. En vrit, le systme des castes, que la Rvolution de 1889 a abolies, existe encore; elles ne sont plus reconnues ni sanctionnes par la loi, mais elles subsistent en fait, attestes par l'amoindrissement physique, intellectuel et moral des tres les plus misrables.
;
un tre qui est incapable effets mentaux de la dchance

:
III
LA WfESURE DU
DVELOPPEMENT PHYSIQUE
Aprs ces considrations gnrales, parlons un peu de technique. Nous avons montr, par tout ce qui prcde, l'intrt que prsente l'apprciation de l'tat physique d'un enfant. Voyons comment on peut faire cette apprciation. Comme ceci n'est pas un trait ni un guide, comme nous cherchons simplement exposer quelques ides nouvelles, qui nous sont suggres par notre exprience, nous laisserons de ct une partie
67
de cet examen, qui n'est pas de la comptence de l'ducateur, et pour laquelle il a besoin du concours d'un mdecin intelligent c'est la partie proprement mdicale, consistant dans la recherche d'un tat
;
tuberculose, la scrosans compter, bien entendu, les affections aigus. Nous ne parlerons ici que des procds mettre en usage pour faire de Y anthropologie scolaire.
la
pathologique dfini,
comme
fule, l'anmie,
Fpilepsie,
etc.,
Dj, sans procd d'aucune sorte,

s'aperoit
si
un enfant
est robuste
un il exerc ou non. Une bou-
che au dessin nergique a une toute autre signification que des lvres molles, vaguement dessines et tombantes. Une chair au model dfini et comme sculpt est plus saine qu'une chair flasque. La coloration surtout est importante; elle est forme par le mlange de deux tons lmentaires, l'un rouge, l'autre jaune, dont la valeur et la proportion doivent tre telles que
le visage paraisse color, et ne le soit pas plus en jaune qu'en rouge, mais d'une manire quivalente le teint blanc, par dfaut de ces deux colorations, ou l'exagration d'un seul des deux tons, est une dviation de l'tat normal. J'attirerai encore l'attention sur l'expression de force ou de faiblesse que donne l'attitude du corps. Pendant le repos, une personne fatigue se trahit par deux sortes d'attitudes des attitudes ligamenteuses, c'est--dire telles que pour garder la position, on ne recourt pas aux muscles, mais aux ligaments; ou bien des attitudes dans lesquelles on recherche inconsciemment un appui par exemple, on s'accote un mur, on s'accoude une table, on se renverse sur le dossier d'un fauteuil. La recherche de l'appui est videmment le signe d'une faiblesse physique, car toutes les fois qu'on est appuy, on prouve un soulagement, en raison du poids que l'on fait supporter l'appui et dont on dbarrasse son corps. Ainsi, je suppose qu'on soit
;
:
68
assis sur une chaise, et que la chaise soit place sur une bascule; si on vient s'appuyer avec les deux coudes sur une table pose devant la balance, celle-ci accusera aussitt une diminution de poids, qui peut tre considrable, de 10 kilos par exemple, pour citer un. chiffre qui fixe les ides. C'est autant de moins supporter pour les muscles dorso-lombaires. Les instruments permettant une mesure du dveloppement corporel sont la toise, pour la taille la balance, pour le poids; le compas d'paisseur, pour la largeur d'paules; le dynamomtre, pour la force musculaire; le spiromtre, pour la capacit vitale. Donc cinq instruments en tout. Ils suffisent, et si on sait s'en servir, on peut faire avec eux des constatations extr;
mement
utiles.
Nous ne nous attarderons pas prsenter des descriptions sur
l'emploi de la toise et de la balance
ce sont l des dtails qu'on trouvera dans tous les
ouvrages spciaux. Un mot, en passant, sur le procd qui rend compte des dimensions de la poitrine. Nous conseillons de rejeter la mesure de la circonfrence de la poitrine au ruban gradu, parce que l'opration comporte des erreurs qui sont normes, relativement aux variations individuelles et l'accroissement annuel du primtre thoracique on s'en aperoit bien, du reste, si on s'avise de se contrler soimme, en prenant deux fois la mme mesure sur la mme poitrine on sera tonn de la grandeur des carts qui spare ces deux mesures. Nous proposons de se proccuper d'une autre dimension thoracique, c'est la largeur des paules, ou diamtre bi-acromial, compt entre les repres osseux fournis par les deux acromions. Pas plus que le primtre thoracique, il est important de le dire, le diamtre bi-acromial ne donne une ide de l'amplitude respiratoire mais il exprime le dveloppement
;
69
du corps en largeur et il complte, par consquent, trs heureusement la donne fournie par la taille, qui exprime la croissance en hauteur. A ces explorations anatomiques, nous ajoutons habituellement une mesure de la force musculaire, en employant le classique dynamomtre; c'est une ellipse
d'acier qu'on place
dans l'intrieur de
la
;
qu'on presse avec intrieur indique
les doigts et la
paume
main et un cadran
en kilogrammes le chiffre de la pression et mesure ainsi la force maximum dpense par les muscles flchisseurs de l'avant-bras. C'est, bien entendu, une mesure toute locale de la force musculaire, qui ne nous apprend rien sur l'nergie des autres muscles, par exemple, sur les masses musculaires du tronc et des jambes cependant, tel qu'il est, le chiffre de pression manuelle au dynamomtre est prcieux et bien plus significatif que l'ancien procd clinique, qui consistait dire un Serrez-moi la main et apprcier sommalade mairement la force dpense dans le serrement de main. La principale critique qu'on puisse adresser au dynamomtre est d'enregistrer une sorte d'explosion de la force, et non l'apport continu d'une preuve de fond. videmment, c'est dommage. Dans toutes les circonstances de la vie, c'est plutt de fond qu'on a besoin la force physique, comme la volont et les autres qualits morales, se rvle surtout par la continuit de la lutte contre un obstacle qui dure tandis qu'un effort phmre, si intense qu'il soit, a beaucoup moins de valeur, il renseigne beaucoup moins exactement sur la quantit de force dont un sujet dispose et aussi sur sa disposition se fatiguer. Je me rappelle, ce propos, quelques observations bien instructives que j'ai faites, il y a une dizaine d'annes, sur une pelouse sportive, avec la collaboration d'une quipe de jeunes gens qui jouaient avec acharnement au foot-ball. Je leur fis serrer des dyna;
:
70

:
momtres deux reprises d'abord, avant la partie, puis, quelques heures aprs, quand ils m'arrivrent suant, narrasses de fatigue et bien dprims. Je
fis donner chaque fois une srie de pressions. Ce qui me frappa le plus, ce jour-l, c'est que les premiers chiffres de pression qu'ils me donnrent avant la partie, et aprs, taient peu prs quiva-
leur
lents mais leur expression de physionomie tait bien diffrente au dbut, quands ils n'taient pas encore fatigus, leur figure restait calme pendant l'effort; aprs la partie, ils faisaient toutes sortes de grimaces, de cris et de contorsions en serrant le dynamomtre, comme si cette gesticulation exagre leur tait ncessaire pour produire le mme travail qu'avant. Quoique fatigus, ils donnaient donc le mme travail que reposs; mais ils le donnaient autrement. Ce travail leur cotait un plus grand effort, et c'est l, dans cette manifestation d'un effort, devenu ncessaire, que se rvlait curieusement la fatigue produite par le jeu de foot-ball. Il est tout indiqu, lorsqu'on veut faire une preuve de fond, de demander aux lves, non pas une pression unique au dynamomtre, mais plusieurs pressions en srie. On a prconis d'autres instruments, afin de mesurer le travail musculaire dont un individu est capable jusqu'au moment de l'puisement ou plutt jusqu'au moment de la fatigue trs grande qui inhibe le travail (car l'puisement vritable ne se produit jamais); le plus connu de ces instruments est d l'ingniosit du physiologiste italien Mosso, qui l'a baptis un ergographe. Il est excellent, mais c'est un instrument compliqu de laboratoire, qui ne peut gure servir couramment dans les coles, cause de son volume encombrant, du temps trs long qui est ncessaire pour le mettre en fonctionnement et des causes d'erreurs qu'il comporte, si on ne le surveille pas avec une extrme attention.
;
Je prfre rsolument
7i
le dynamomtre, quand on une exploration rapide, faire le diagnostic des forces d'un individu. Si l'on dispose d'un peu de temps et qu'on veuille faire une tude approfondie, c'est un instrument d'un tout autre ordre, au spiromtre, qu'il faut donner la prfrence. Le spiromtre est un "compos de flacons, de poids ou de ressorts qui fait connatre la capacit respiratoire d'une personne, c'est--dire la plus grande quan-
veut, par
qu'on puisse faire sortir volontairement de trs forte. Beaucoup d'observations, toutes concordantes, ont dmontr que la capacit respiratoire est la meilleure donne que nous ayons sur la force de rsistance ou capacit vitale d'un individu. Bien respirer est le signe le plus sr qu'on est capable, non seulement de donner un gros effort, mais de prolonger cet effort et de fournir, par consquent, un travail musculaire de quantit considrable. Or, bien respirer, c'est ventiler largement ses poumons la quantit de litres d'air qu'on fait passer chaque respiration par son organe respiratoire mesure cette fonction. Ceux qui sont physiquement forts se reconnaissent un petit signe, qui chappe au vulgaire, mais que les physiologistes conil n'y a naissent bien qu' les regarder respirer naturellement leurs actes respiratoires sont peu nombreux et trs profonds ; ils respirent lentement, mais ils vont fond dans leur souffle. C'est aussi le type de respiration des coliers qui ont subi un entranement physique rationnel, et qui sont en forme. Les non entrans, les dbiles du corps respirent, au contraire, par coups presss et superficiels.
tit d'air
ses
poumons, aprs une inspiration
citer encore
celles
Je veux, pour conclure sur la valeur du spiromtre, une exprience comme la plupart de
;
a t faite dans une cole, et les conditions sont d'une si grande simplicit que
dont je parle,
elle
72
la rpter. Il y a quelque quinze ans. avec divers collaborateurs, des recherches d'ensemble sur la force physique des coliers^ en employant tous les instruments, toutes les mthodes connues cette poque, pour tudier soit les dimensions du corps, soit son rendement physique. On passa en revue, non seulement la taille, le poids, le tour de poitrine, la force musculaire au dynamomtre, mais aussi le travail l'ergographe, et divers ergographes, la rapidit de la course, la longueur du saut, l'ascension d'une corde, l'extinction d'une bougie distance, la vitesse des temps de raction, la vitesse des mouvements graphiques, etc. Tous les rsultats obtenus dans chacune de ces preuves taient chiffrs, de sorte qu'il nous fut facile de dresser un classement des lves par preuves. Naturellement, tous ces classements diffraient un peu; les premiers la course n'taient pas les premiers au dynamomtre, et ceux qui montaient le plus vite la corde lisse n'taient pas les plus grands de taille. Nous fmes alors un classement global, synthtique, dans lequel chaque preuve comptait pour un c'tait un classement un peu analogue celui qu'on emploie dans les lyces pour le prix d'excellence. Nous recherchmes ensuite quelle tait l'preuve particulire qui se rapprochait le plus du classement global, et avait, par consquent, la valeur reprsentative la plus forte; ce fut, de beaucoup, l'preuve du spiromtre. Ainsi se trouve dmontre encore une fois cette vrit importante le spiromtre est l'instrument qui exprime le mieux l'ensemble des forces physiques d'un individu. Voulez-vous faire choix d'un tre rsistant la fatigue, et capable de briller dans une preuve de fond prenez celui qui a le plus de souffle.
j'ai
fait,
;
: ;
chacun peut
On remarquera que
sert
les
le
pour enregistrer
moyens d'tude dont on se dveloppement corporel sont
LE}
CORPS DE L'ENFANT
;
73
de deux catgories bien diffrentes les uns sont anatomiques, et se passent du concours de l'individu que l'colier le veuille ou non, il suffit de le faire monter sur une bascule pour avoir son poids, et il ne peut rien pour le changer. Les autres procds de mesure sont physiologiques; ils supposent une fonction en
-,
activit, et,
il
comme
cette fonction est semi-volontaire,
que la mensuration qui en est faite porte, non seulement sur un tat physiologique, mais encore sur un lment moral. Quand quelqu'un presse le dynamomtre, le chiffre qu'il donne dpend de trois facteurs combins
se trouve
:
ses muscles, c'est--dire la structure, le volume, et l'tat histologique de ses fibres musculaires
;
La force de
la premire fois qu'on prend l'instrument, on s'y adapte mal, on ne sait pas comment mettre les doigts, et, peu peu, si on s'exerce, sans permettre toutefois que la fatigue intervienne, on obtient des chiffres de pression en ordre croissant. On a dbut par 32 kilogr.; on recommence, sans se presser, et on amne 36 on se repose un peu, on reprend, on amne 40. Il n'y a qu'un
2 L'habilet et l'apprentissage;
naf qui pourrait croire que cette croissance atteste uniquement une augmentation de force due l'exercice. On a surtout augment d'adresse. C'est mme l, soit dit en passant, une notion importante qu'on
nglige trop souvent en pratique. 3 La volont on veut plus ou moins serrer fort
;
on aura plus de volont, mu, que si on est calme,

trait, et,
si
on
est intress, excit,
indiffrent, apathique, dis:
l'appui, je citerai cet exemple joli faites serrer un jeune homme quand il est seul, puis faites-le serrer devant une jolie femme, on peut tre certain que la seconde fois le chiffre est suprieur ; il l'est mme sans que le sujet ait la conscience d'avoir donn un effort plus grand c'est son insu que sa force
:
74

les coles, j'ai
augmente. Dans
l'lve sur
sait
tation artificielle de force physique
mesur on
:
cette
faisait
augmenmonter
une estrade, dans le prau, et on lui adreshaute voix un encouragement bien senti devant tous ses camarades runis; avec cette excitation, la force augmente en moyenne d'un sixime. Les .mmes influences s'observent quand on fait usage du spiromtre ce que l'instrument enregistre, ce n'est pas une quantit d'air qui dpend uniquement de la capacit des poumons c'est, en outre, l'effort que l'on fait pour inspirer et expirer, l'habilet avec laquelle on retient son souffle pour l'expulser ensuite, et surtout l'nergie morale qu'on met dans l'preuve. Ici encore, il suffit de convoquer l'exprience un tmoin d'un autre sexe pourvoir une augmentation sensible des
; ;
quantits d'air expires. Il est donc incontestable que. dans l'apprciation de toutes les fonctions que nous venons de passer en
revue, le chiffre qu'on enregistre n'exprime pas seuleforce physique, mais une puissance du vouloir. Il serait chimrique de sparer l'individu
ment une
tinction prsenterait-elle
moral de l'individu physique. Du reste, une telle disune utilit quelconque? Seraitelle mme lgitime? Ce que nous valons physiquement ne dpend pas seulement de notre poids, de nos muscles, mais de notre nergie morale. C'est notre nergie morale qui commande nos muscles, les oblige
encore se contracter lorsqu'ils sont engourdis et endoloris par la fatigue, c'est elle qui fixe les limites pratiques de notre rsistance. Ce ne sont pas des limites fixes, invariables; elles varient au contraire dans la plus large mesure, suivant notre puissance de vouloir, qui est comme l'intense foyer, le centre de
notre personnalit.
Si nous pouvons fournir une tape norme ou rester sur notre bicyclette et continuer pdaler contre le vent et les montes ce n'est pas toujours parce que
LE CORPS DE L EXFAXT
H>
trine et
;
nous avons beaucoup de muscles et une large poique nous sommes exempts d'une foule de tares c'est parce que nous le voulons bien . Il est donc juste et scientifiquement exact que la volont de chacun de nous soit compte parmi les facteurs de
sa force physique.
Dernire question. Gomment apprcier la force physique d'un colier? A la fin d'une sance d'exploration physique, l'oprateur se trouve avoir recueilli toute une collection de chiffres qui couvrent ses cahiers de notes chiffres de largeur chiffres de poids , chiffres de taille
:
pression dynamomtrique, et ensemble rbarbatif de chiffres qui ressemblent si peu la ralit vivante qu'on vient de mesurer? Voil une question que nous aurons souvent nous poser, car la plupart de nos investigations, mme les plus psychologiques, tendent aujourd'hui se rsumer dans une quantit mesurable. Aprs avoir tudi les capacits mentales d'un sujet, nous arrivons ce rsultat de pouvoir
d'paules,
ainsi de
chiffres de
suite.
Que
signifie tout cet
mmoire, tel chiffre; pour l'attention, importe donc de se rendre compte que, malgr sa grande apparence de prcision, le chiffre n'est qu'un rsultat brut dont on ne peut se servir qu'aprs avoir tabli non seulement sa signification, mais encore son interprtation, et comme il y a l une question trs gnrale que nous devons rencontrer chaque instant dans ce livre, rsolvons-la en une fois et de manire n'y plus revenir. Un jeune garon de dix ans vient de nous tre amen. A la suite de nos oprations d'anthropomtrie nous avons pris des notes pour exprimer ce que cet enfant vaut physiquement . Voici le relev de son
dire
:
pour
la
tel
autre.
Il
bulletin
76

Taille
l
m ,20.
Poids
Largeur d'paules. Spiromtre ....
Dynamomtre.
26 kilogr. 28 cm 7. 1600 litres. 17 kilogr.
Rien ne montre mieux que ces chiffres combien les numriques ont besoin d'un commentaire pour tre compris. Ce commentaire est surtout une apprciation. Mis en prsence d'un fait biologique quelconque, nous ne le connaissons que si nous arrivons l'apprcier, juger sa valeur. On nous dit que Paul a l m ,20 de taille. Quand on nous annonce ce chiffre, nous cherchons surtout savoir si c'est l une taille grande ou petite et si, puisqu'il s'agit d'un enfant, cet enfant est grand ou petit pour son ge. On le voit, l'apprciation d'une telle valeur suppose un point de repre fourni par une moyenne laquelle on compare
rsultats
la
donne individuelle. De l la ncessit d'avoir sa un tableau de moyennes. Nous donnons ci-aprs ce tableau, qui a t dress par nous et par nos collaborateurs, la suite de nombreuses recherches dans les coles.
disposition
Dveloppement physique des jeunes garons.

coles 'primaires de Paris pour les chiffres de 4 ans
et
Taille
au-.dessus.
D. biacr. en cent.

Age.
en cent.
Poids en kgr.
Spiromtre.
en
cm 3
Dynamomtre m. dr. m. g.
Naissance
1
50
an ans
70
85 98 103 108 114 121 125,5 130 136,5 143 148 154
,
4
5
3,250 9,750 12 15
17 18
))
6 7 8 9 10 11
12 13 14
20 23 26 28 29,5 33 33
21,5 23 24 25,5 27 28
28,7
29 30
31
935 1057 1316 1466 1600 1825 1957
10,35 11,18 13,85 14,86 17,20 19,40 20,90
9,80 10,11 12,54 14 15,45 16,60 19,05
77
Mais ce n'est pas tout. Ce tableau des moyennes ne nous sert qu' une chose, c'est dterminer si pour une certaine fonction notre sujet est gal la moyenne ou au-dessus, ou bien au-dessous; donne importante mais trs vague, car il reste encore savoir dans quelle mesure se prsente cet cart avec la moyenne. L'com lier qui nous sert d'exemple a une taille de l ,20, alors que la taille moyenne des enfants de son ge est de l m ,30; nous dirons donc qu'il est petit pour son ge; nous ajouterons mme, tant donn cet cart de 10 centimtres, qu'il est trs petit. Nous ne pouvons gure aller au del. Pour avoir plus de prcision et surtout plus de clart dans les apprciations, j'ai propos un moyen de notation qui consiste remplacer les carts de taille en centimtres par des carts en ge. Reprenons notre exemple. Notre colier de dix ans a une taille de l m ,20; un coup d'il sur le tableau des moyennes nous apprend que c'est la taille de huit ans. Nous dirons donc que, pour la taille, cet enfant est en retard de deux ans, ce qu'on crit ainsi 2. Gela est clair, prcis on comprend tout de suite l'importance du retard. En appliquant cette notation aux autres mesures, on les transforme de la manire sui:
vante
Taille
Poids Largeur d'paules. Capacit respiratoire.
'
2 =
1
-f- 1.
ans.
an.
Dynamomtre.
...
+1-
Ainsi, notre enfant a la taille trs courte
que sa
est
tant donn moyenne, son poids relativement plus lev; ce n'est pas un enfant
;
taille est
plus petite que la
maigre.
Il
a les paules d'une largeur suffisante
il
une excellente capacit respiratoire et son tat musculaire est trs bon; c'est un enfant petit et rbl, sur
.7-
78
lequel on peut faire fond. Voil ce qu'il vaut physi-
quement.
-ces
Nous souhaitons qu'il existe bientt des coles o mthodes d'anthropomtrie seront introduites et
:
appliques rgulirement, puisqu'elles servent tant de fins utiles expliquer certaines dfaillances de l'attention et de l'intelligence; permettre de doser l'entranement physique et la gymnastique suivant les forces de l'colier faire un emploi rellement quitable des ressources de l'assistance, et enfin juger la valeur compare de plusieurs mthodes de gymnastique actuellement en conflit, juger la valeur des coles de plein air, juger les bnfices rels obtenus au moyen des colo.nies de vacances, etc. Toute l'ducation physique a pour critrium la toise, la balance, le dynamomtre et le spiromtre. Si on n'emploie pas ce critrium, on ne fait que du travail aveugle, c'est-dire du mauvais travail ou du charlatanisme.
;
CHAPITRE IV
Vision et Audition.
LA VISION
Lorsqu'on s'occupe pour la premire fois de l'tat de la vision et de l'audition chez les coliers, on prouve bien des surprises. D'abord, on suppose que l'examen de l'tat o sont leurs organes des sens doit tre une affaire dont les matres comprennent l'importance, car tout l'enseignement qui se donne en classe est visuel ou auditif, et par consquent un matre averti doit savoir si les enfants qu'il instruit sont capables de voir distance ce qu'il leur montre et ce qu'il crit pour eux au tableau noir; il doit aussi savoir si les enfants entendent distinctement tout ce
qu'il leur explique.
Or, en fait, les ouvrages de pdagogie, mme les plus rcents, passent entirement sous silence ce il n'y a pas une seule page, pas une seule sujet ligne consacre l'tude des organes des sens chez
;
les
coliers; ou,
si
l'auteur
du
trait
s'est
occup
des organes des sens, c'est pour en faire l'histoire naturelle, en raconter le dveloppement, ou pour rap-
80
les cellules
porter des observations d'histologie sur la forme que nerveuses affectent dans le sens visuel cortical. Tout cela est sans doute bien instructif, mais
ne rend aucun service au professeur pour faire sa classe, ni pour reconnatre les enfants myopes ou les
enfants sourds.
volontiers que le silence des de pdagogie tient cette raison toute naturelle que les matres savent faire l'examen des organes des sens et n'ont aucun besoin qu'on le leur apprenne. C'est encore une erreur. J'ai visit bien des classes et caus avec beaucoup de matres, tant Paris qu'en province ils avaient les notions les plus vagues sur ce chapitre. Quelques-uns pouvaient nous signaler deux ou trois de leurs lves qui avaient une vue particulirement mauvaise mais ils n'avaient pas eu le mrite d'en faire la dcouverte ils avaient t renseigns soit par l'enfant soit par la famille. La plupart des matres non seulement sont compltement ignorants de ces choses, mais encore ils supposent qu'elles ne sont pas de leur comptence. Ils nous ont dit qu'ils se sentent incapables de dterminer l'acuit visuelle ou auditive d'un individu. Ils ajoutent que ce n'est par leur affaire, c'est l'affaire du mdecin. Si on consulte les mdecins ce propos, ils donnent entirement raison aux instituteurs affirment que ils l'examen de la vision suppose l'emploi d'appareils compliqus, et des connaissances extrmement abstruses de physiologie, de pathologie que les mdecins sont seuls possder. Gela n'est pas trs encourageant. Il y a mme mieux. Je me rappelle qu'il y a quatre ans, j'avais fait faire des examens de vision par des instituteurs d'cole. On l'apprit; et aussitt une socit de mdecins inspecteurs s'mut de cette
traits
; ;
On supposera donc
elle nomma une dlgation, qui porta ses plaintes devant le Directeur de l'ensei-
atteinte ses prrogatives
gnement.
VISION ET AUDITION
81
Je n'ai pour
les
porte, au fond,
soit
effet,
fait.
partj aucun parti pris peu m'imque l'examen de la vision soit fait par instituteurs ou par les mdecins l'essentiel est qu'il
; ;
ma
C'est l'intrt des
enfants qui l'exige.
En
troubles visuels qu'on peut relever chez les coliers ne sont point en quantit ngligeable. Si on consulte les statistiques qui ont t publies en divers
les
pays, et
notamment en Allemagne, on
d'anormaux de
est surpris des
chiffres levs
la vision qui
ont t
constats. Les auteurs sont arrivs tablir des pro-
portions d'enfants vision anormale qui s'lvent, d'aprs Mottais, 46%, et d'aprs Gohn, 61 / Ce dernier nombre est remarquer en passant. Si on le
.
prenait la lettre, on supposerait que les visions anormales constituent la majorit. Et d'autres considrations encore aggravent les conclusions tirer de ces
semblent tous dmontrer que de la vue sont en augmentation rgulire avec l'ge il existerait plus de troubles visuels, plus de myopies, soit dit en particulier, chez les enfants de quinze seire ans, que chez les enfants de huit dix ans; les statistiques sont trs loquentes sur ce point. Ainsi, Mottais nous dtaille les proporstatistiques. Les chiffres
les dficiences
;
tions suivantes
Nombre de myopes dans
les
classes infrieures
moyennes
suprieures
17 35
% %
Tous les autres auteurs sans exception ont publi des chiffres analogues la valeur absolue du pourcentage peut varier, mais l'accroissement des nombres avec l'ge se constate partout rgulirement. On a conclu que la myopie, en particulier, parce qu'elle prsente cet accroissement de manire trs dmonstrative, se dveloppe l'cole et par l'cole, et que l'cole en porte la responsabilit. Autre considration qui plaide dans le mme sens
;
:
82

fait la statistique
de la myopie chez les gens compars aux habitants des campagnes; et aussi dans les diffrentes professions o l'usage de la lecture est ingal et toujours on a constat une supriorit du nombre des myopes dans les professions o on lit le plus de sorte qu'on a conclu que c'est
on a
de
ville,
l'usage
immodr de
la lecture qui est la
cause prin-
cipale de la myopie.
Ce n'est pas tout encore. En envisageant un autre ct de la question, on s'aperoit combien elle a de
gravit.
On
autres troubles visuels sont une cause
a constat en effet que la myopie et les vidente de
retard dans les tudes. D'une part, parmi les anormaux de la vision on trouve un nombre d'arrirs scolaires
bien suprieur la moyenne, et d'autre part, parmi on trouve un nombre de mauvaises vues bien suprieur la moyenne. Il y a l deux dmonstrations qui se confirment. Pour moi. elles se confirment d'autant plus que toutes les fois que j'ai fait faire des statistiques analogues par mes collaborateurs, elles ont abouti des conclusions concordantes. Je citerai notamment le recensement qui a t fait, ma demande, dans les coles primaires de Bordeaux; je citerai aussi une tude toute rcente de M. Vaney sur cette mme question. Cette tude a port sur un petit nombre d'enfants, mais en revanche, elle a t trs soigneusement surveille par un pdagogue qui connaissait individuellement chacun n'eux. Il est donc incontestable que si un enfant est atteint dans sa vision, il profite trs mal de l'enseignement visuel donn en classe, et toutes ses tudes sont en
les arrirs scolaires
souffrance.
Cela se comprend. Une bonne partie de l'enseignement s'adresse la vue, soit que le professeur montre des objets, des gravures, par exemple, soit qu'il explique une carte, soit qu'il crive ou dessine sur le
tableau noir. Tout cet enseignement de nature visuelle
VISION ET AUDITION
est plus
83
ou moins compromis pour les enfants vision anormale; ils y restent trangers, ou bien ils le comprennent mal, ou bien encore, ils prennent l'habitude fcheuse de copier sur leurs camarades. Pourquoi ne se plaignent-ils pas? Par timidit, souvent; souvent aussi par ignorance, inconscience, parce qu'ils ne se doutent pas qu'ils voient mal, plus mal que les autres. On me citait dernirement un jeune homme qui tait arriv jusqu'en rhtorique sans s'apercevoir de sa myopie. Gela parat tout fait trange, et cependant je ne puis pas douter du renseignement- je le tiens de premire main. Parfois, l'enfant masque son matre sa faiblesse de vision par une sorte de ruse inconsciente. Un trs intelligent professeur m'a rapport qu'un de ses lves faisait souvent des fautes considrables en copiant les noncs crits au tableau noir le matre tait surpris de ces fautes, il n'hsitait pas les attribuer une tourderie persistante du jeune enfant, qui avait pourtant l'air fort appliqu; et il le punissait chaque fois. Ayant appris plus tard faire l'examen de la vision, ce professeur constata que son jeune lve tait atteint d'une myopie accentue et ne pouvait pas lire ce qui tait crit au tableau noir. Il ne lisait pas, mais il
;
cherchait interprter, il devinait. En me rapportant cette histoire, le professeur avait le remords des punitions nombreuses qu'il avait infliges cet innocent.
Evidemment, ce
1
.
qu'il fallait
n'tait pas
des punitions, mais une
cet enfant, ce bonne paire de
lunettes'
Ces constatations, ces statistiques, ces raisonnements sont certes assez impressionnants pour qu'on se donne la peine d'examiner la question de prs. J'ai entrepris une recherche ce sujet, il y a cinq ou six ans, avec
1. Jourde. Une exprience indispensable. Bulletin de la Soc. de V Enfant, 1906, n 31.
4
le
dans les coles primaires de Paris; et que nous avons constat 4 Etant donnes la profondeur des classes et leur obscurit, il existe beaucoup de bancs d'o il est difficile de voir ce qui est crit sur le tableau noir et en fait, certains enfants ont une vue assez courte pour ne pas apercevoir l'criture trace au tableau noir, quand ils occupent ces places dfectueuses. Or, ces enfants vision anormale ne sont pas connus des professeurs et en gnral, les professeurs rangent les lves dans la classe sans tenir aucun compte des mauvaises visions. Dans certaines coles, le classement se fait au hasard; dans d'autres, par ordre alphabtique; dans d'autres, par un roulement, afin de suivre l'ordre de la dernire composition les premiers lves ont l'honneur de s'asseoir sur les premiers bancs, et les derniers lves sont relgus tout au fond de la classe. Il est vident que cet ordre de classement n'a rien faire avec un classement par mauvaise vue; ou plutt, je me trompe, ce sont l deux
voici ce
. ; ; ;
D r Simon
classements d'ordre inverse les derniers de la combeaucoup de chances pour avoir des visions mauvaises. A la suite de ces recherches, nous tant convaincus de la gravit du mal qu'il fallait combattre, nous avons mis en train ce que nous avons appel un examen pdagogique de la vision; nous avons compos une chelle optomtrique, qui a t tire plusieurs milliers d'exemplaires, et qui a t distribue gratuitement par la Socit libre pour V tude de V enfant tous les instituteurs de la Seine et de plusieurs dpartements. Nous allons donc expliquer maintenant par le menu comment un instituteur ou un parent peuvent faire la mesure de l'acuit visuelle d un
;
position ont
1.
Pour
les
dtails
techniques, voir
Anne Psychologique,
XII, p. 233.
VISION ET AUDITION
85
enfant, et quelles sont les conclusions d'intrt pratique tirer de cet examen. nous fallait d'abord faire une simplification Il
;
avons propos, avec le D r Simon, que l'on considrt un examen de la vision comme form de deux parties une partie pdagogique, qui peut bien distinctes tre excute par tout instituteur ou par tout parent et une partie mdicale, qui sera rserve au mdecin
:
oculiste.
La
partie pdagogique est fort simple
de quoi
s'a-
De dterminer avec prcision quelle distance maximum une personne peut lire des caractres imprims d'une grandeur dtermine. C'est en cela que consiste la mesure de l'acuit visuelle d'une personne. Eh bien, nous le demandons, quel est le
git-il ?
matre qui ne peut pas faire cette observation sur ses lves, lorsqu'on l'a averti de quelques causes d'erreur qu'il doit viter? Faire cette mesure, c'est excuter la partie pdagogique du travail ce ne sont pas seulement les matres, ce sont tous les parents qui en sont capables. Reste la partie mdicale, celle qui ne regarde pas l'instituteur, mais l'oculiste. En quoi consiste-t-elle ? Elle consiste, une fois qu'il est constat que tel enfant n'a pas une vision normale, rechercher les causes de cette dfectuosit visuelle. Le mdecin nous dira, par exemple, aprs un examen de l'il l'ophtalmoscope, ou aprs des preuves varies, qu'il existe une opacit des milieux de l'il, ou une malformation du cristallin, ou une lsion du fond de l'il. Il nous dira voici de la myopie, voil de l'astigmatisme, etc. Constatations dlicates, puisqu'elles ne peuvent tre faites que par un spcialiste constatations importantes, puisqu'elles dictent le traitement. Mais c'est un travail qui est tout fait indpendant de celui de l'instituteur. Ce dernier, je le rpte, n'a qu'une chose faire, c'est de dterminer quels sont
;
: ;
86
ceux de ses lves dont la vision n'est pas normale. Cette question de principe une fois tranche, dcrivons exactement la mthode suivre. Elle consiste placer en pleine lumire, mais en lumire diffuse, hauteur d'oeil, contre un mur de prau dcouvert, un tableau contenant des lettres de diffrentes grandeurs. On appelle chelle optomtrique le tableau contenant de ces lettres 1 Si nous prescrivons de suspendre l'chelle en plein air, c'est parce que les changements de lumire y sont moins accuss que dans une pice ferme. On opre de prfrence entre 10 heures et 2 heures, et on vite les temps couverts. L'chelle optomtrique contient plusieurs ranges de lettres, ayant des dimensions diffrentes. Les lettres ne forment pas des mots; on a vit cette formation, afin d'empcher les examins de deviner les lettres par l'aspect gnral d'un mot connu. Il faut donc perce.
voir les lettres une une.
Quelle est la grandeur de lettres qu'on doit pouvoir pour avoir une vision normale ? Il faut et tout l'essentiel de la mthode se trouve dans la phrase pouvoir lire correctement trois lettres sur suivante sept, quand les lettres en caractre d'imprimerie ont m ,007 de hauteur, et qu'on est plac une distance de 5 mtres. Voil, dira-t-on, une rgle bien prcise et. ajoutera-t-on, bien arbitraire. Pourquoi tolrons-nous quatre erreurs sur sept lettres ? Pourquoi demandons-nous ces 5 mtres de distance? Pourquoi faut-il que les caractres aient m ,007 de hauteur, et non pas m ,008 ou m ,006? Nous rpondrons point par point. D'abord, il est bon que l'examen de la vision soit envelopp d'un certain formalisme, afin d'viter qu'il s'excute avec ngligence si l'on permettait un matre de montrer indiffremlire
1. Il en existe dans le commerce diffrents types. Celui que nous employons est fourni au prix cotant par la Socit libre pour V tude de V enfant.
VISION ET AUDITION
87
venue d'une carte murale un mthode on en viendrait demander l'enfant de dcider lui-mme s'il a une vision longue ou courte. La prescription relative aux distances et la grandeur des lettres parat tre plus grave, et avoir un fondement scientifique; il a t calcul par les oculistes que l'image rtinienne d'une m lettre de ,007, vue 5 mtres, est en rapport avec les dimensions des lments sensibles de la rtine, et on s'est imagin que si deux points lumineux sont assez voisins pour se peindre sur un seul cne, ils ne produisent pas deux impressions, mais une, et qu'il faut que les deux points, pour tre perus doubles, soient spars par un espace gal au diamtre d'un cne j Mais on s'aperoit, aujourd'hui, que cette localisation anatomique de l'excitation a peu d'importance car percevoir est une opration qui exige toujours une intervention active de l'intelligence, et qui est d'autant plus fine que l'intelligence est plus dlie on ne mesure pas l'acuit d'un sens d'une manire absolue, mais par rapport ce jeu ncessaire et in-
ment
la
premire
lettre
enfant, l'exercice perdrait sa
vitable de l'intelligence 2
cuit
A mon
les
avis, la
grande, la
d'a-
vraie, la seule raison d'accepter
comme mesure
normale de
de dire n'est raison sociale. D'abord, avec cette convention, le nombre des dficients de la vision n'est pas assez grand pour constituer la majorit dans la socit et
que nous venons pas une raison physiologique, mais une

la
vue
rgles
dans une classe d'enfants on peut donc s'en occuper d'une faon spciale, et quand il s'agit d'enfants, leur donner, des places privilgies dans la classe; en second lieu, cette convention est d'accord avec la
;
1.
E. Javal. Physiologie de la lecture et de rcriture.

J'ai
Paris,
Alcan, 1905.
2.
mesure
montr ailleurs qu'il est impossible de faire une scientifique de l'acuit des sens. Voir Anne Psycholo-
gique, IX, 1903, p. 247.
88

;
ncessit impose par la grandeur des locaux car les enfants qui ne jouissent pas de la vision normale
ci-dessus dfinie ne lisent pas au tableau, quand ils sont placs tout au fond de la classe. Enfin, si nous tolrons qu'un enfant commette quatre erreurs sur
sept lettres lire, c'est parce qu'une svrit plus grande nous aurait amens reconnatre un trop grand nombre de dfectuosits de la vision. La limite
entre le normal et l'anormal est toujours arbitraire;

faut la poser de la manire
il
elle
rpond
le
mieux
aux besoins de la pratique. Pour les enfants d'un six ans, qui ne savent pas encore lire, on recherche s'ils peuvent distinguer, 7 mtres de distance, un cercle, un carr, une croix de 21 millimtres de hauteur. Tous ces examens doivent tre faits individuellement, quand cela est possible; on vitera les tricheries et on encouragera beaucoup les enfants, sans toutefois les aider. Le travail termin, on cherchera quels sont les enfants dont la vision est la moins normale on les placera le plus prs possible du tableau noir; et par cette simple mesure on peut tre
;
certain de leur rendre
un immense
service.
on fera bien de signaler aux parents les enfants qui ont besoin de l'examen d'un oculiste. C'est un devoir de les avertir; mais en fait, nous avons constat que le plus souvent les parents restent
outre,
En
sourds ces avertissements; ils ne veulent pas se dranger, ils ne veulent surtout rien dpenser. On veillera aussi ce que les cartes et gravures dcorant la classe soient bien claires; les tableaux noirs et les cartes murales doivent tre mats. Quand l'instituteur crit au tableau, il emploiera des caractres assez grands, tracs bien lisiblement; tant donn qu' 5 mtres on lit des caractres de 7 millimtres, il aura une criture proportionne cette
exigence.
On veillera
aussi ce que les livres scolaires
VISION ET AUDITION
89
soient imprims en bons caractres, dont la dimen-
sion doit avoir
de2 mm ,5. Toutes

mais
mm ,5 de hauteur avec des interlignes ces prcautions semblent minutieuses,
elles sont si utiles!...
longuement pour montrer
ncessaire de plaider avantages de l'examen de la vision chez les coliers. Mais je veux profiter de cette occasion pour faire une petite digression au sujet des tests mentaux. On appelle de ce nom des expriences rapides destines nous faire connatre les facults des enfants. Il y a des gens qui se moquent agrablement des tests, et cela pour diverses raisons. Le philosophe amricain William James reproche la mthode de manquer d'intrt, de sorte que l'enfant n'est pas incit donner sa vraie mesure. Aucune exprience de laboratoire, dit-il, n'est capable de jeter quelque lumire sur le pouvoir rel d'un individu, car le ressort vital, son nergie motionnelle et morale, son opinitret ne peuvent pas se constater par une seule exprience . Il cite ce propos l'exemple extraordinairement touchant du naturaliste Huber qui, aveugle, mais passionn pour les abeilles et les fourmis, les observa mieux par les yeux d'un autre que celui-ci avec ses propres organes. Et James termine par une belle apologie de la puissance de la Dsirez tre riche et vous le serez, ditvolont il: dsirez tre savant, tre bon, et vous le deviendrez. Seulement dsirez rellement une chose, l'exclusion des autres, et sans vouloir simultanment, avec une force gale, une centaine de choses incompatibles avec elle 1 Les observations sont exactes, et la conclusion est juste. Et cependant, estsoit
Je ne pense pas qu'il
les
ce que ce raisonnement
la valeur des tests
entame le moins du monde mentaux? Je ne le crois pas, car
1.
Causeries pdagogiques, pp. 112 et 114.

8.
90
l'examen de la vision est bien un test mental; c'est une exprience du type de celles qu'on fait dans le laboratoire, elle est courte, prcise, partielle; on pourrait dresser contre elle la liste des objections de James et de quelques autres auteurs on pourrait lui reprocher tout particulirement de ne pas exciter l'intrt des lves. Ceux-ci ne feront pas autant d'effort pour lire les lettres dnues de sens qui sont inscrites sur une chelle optomtrique que pour lire grande distance l'affiche affriolante d'un cirque. Mais en conclura-t-on qu'il ne sert rien de mesurer leur acuit visuelle? Je suis bien sr que personne ne fera cette conclusion et je convie tous les dtracteurs de la mthode des tests se tirer de l. Puisque je dois, au courant de ces tudes, employer aprs les avoir, il est souvent des tests mentaux vrai, soigneusement slectionns je dirai cette occasion comment on doit les juger. Il faut faire une
; ;
distinction.
Il
y a des
tests
de rsultats et des tests
d'analyses. Les premiers sont excellents, les seconds
sont toujours sujets caution. Mettre quelqu'un dans il a l'habitude, le faire travailler, puis apprcier son travail comme rsultat, c'est employer le premier genre de test. Par exemple, voulant
une situation dont
savoir si un enfant a une bonne vue, on lui fait lire une certaine distance des caractres de grandeur dfinie voulant savoir s'il a de la mmoire, on lui donne un morceau apprendre, en rglant le temps
;
savoir
d'tude et vitant les causes de distraction; voulant s'il dessine bien, on le fait dessiner, sans aide
ni secours possible, et
on apprcie
la
valeur de son
dessin en employant une

tion.
mthode exacte d'apprcia-
Ce sont des tests de rsultats raliss par on se proccupe du rsultat, non des moyens. Maintenant, si aprs avoir tudi la mmoire d'un lve, on cherche analyser la nature de ses images; si aprs l'avoir fait dessiner, on cherche ce qu'il a de
l'lve;
VISION ET AUDITION
91
on change de point de vue; au lieu de synthse, on fait de l'analyse; au lieu du rsultat, on cherche le procd. Ceci est plus tmraire; et sur ce point en particulier, nous sommes de l'avis de James. Quelles que soient les lacunes d'un esprit, on peut y suppler par d'autres facults, soutenues par une volont opinitre on peut tre dessinateur sans pouvoir visualiser. Sans paradoxe, nous irons mme jusqu' soutenir que le talent d'un individu est souvent fait de ses dfauts autant que de ses facults. Et ceux qui, en prsence d'un grand talent, ont voulu l'analyser, ont prouv la mme surprise qu'un chimiste qui mettrait un tre vivant dans un creuset et aprs avoir chauff n'y trouverait plus qu'un peu de cendre. Rappelons-nous ce qui est arriv ceux qui ont voulu dcomposer le talent de Zola on a mesur diligemment son attention, sa mmoire, son idation, son raisonnement, et dans le rsidu de ces analyses on n'a retrouv ni son lyrisme, ni sa puissance de travail, ni son absence de got, ni rien de ce qui caractrisait sa puissante personnalit littraire.
visualisation, alors
;
;
L'AUDITION
important pour un matre de connatre de l'audition chez ses lves que l'tat de la vision, car une bonne partie de l'enseignement se fait par la parole, et quoi sert une parole qui n'est pas entendue ou qui Test mal? Le devoir des matres est double d'abord, ils ont se proccuper de leur propre manire de parler, qui n'est pas toujours
Il
est aussi
l'tat
bonne
il
faut
que
la voix ait
qu'elle ne soit pas trop rapide,
une intensit suffisante, que l'articulation soit
bien nette, car c'est surtout par la nettet de l'articu-
92
lation qu'on se fait comprendre, bien plus que par le volume que l'on donne sa voix il faut enfin apprendre parler en dehors, et non pas en dedans; il faut,
;
comme
Pour
disent les professeurs de chant, poser la voix

les enfants,
en avant.
il
natre ceux qui n'ont pas l'oue normale.
faut se procccuper de reconOn n'a pas
rechercher spcialement les enfants atteints d'une surdit complte, ceux qui ne se retournent mme
pas quand on les appelle vivement par derrire. Un matre aura rarement faire, pensons-nous, cette exprience si simple, que nous signalons et recommandons en passant les sourds complets ou presque complets sont rares, et ils sont dj connus des parents. Le plus souvent, la surdit est partielle ce n'est que de la duret d'oreille. Cette duret peut tre unilatrale, atteindre une seule oreille; elle peut tre transitoire, rsulter d'un coryza; il arrive encore qu'elle soit lie la prsence de vgtations adnodes au fond de la gorge, car l'adnodien a gnralement l'audition compromise. Quoi qu'il en soit, les enfants dont l'audition est anormale doivent, comme les enfants vision anormale, ne pas tre relgus au fond de la classe on les placera sur les premiers bancs, aussi prs que possible de la chaire. Il est bien dmontr aujourd'hui que si l'on ne prend pas ces prcautions, on fait aux enfants sourds un tort considrable. Des statistiques prcises nous ont appris que la surdit partielle, la surdit qu'on peut appeler scolaire, est une cause constante de retard dans les tudes. Il y a plus on a constat que le degr de cette surdit influe sur le degr du retard d'instruction, et que par exemple ceux qui n'entendent mme pas 1 mtre la voix chuchote ont un retard plus grand et plus frquent que ceux qui l'entendent 3 ou 4 mtres. Cette relation parat du reste si naturelle qu'il n'y a pas lieu de la rvoquer en doute.
;
93
Les statistiques montrent encore que les cas de dans les coles sont extrmement levs il y a des auteurs qui ont prtendu que sur trois personnes, prises au hasard, on en trouve au moins une dont l'audition n'est pas normale. Dans les enqutes scolaires qui ont t faites en Allemagne, le pourcentage d'auditions anormales qui a t relev oscille autour de 25 % En France, dernirement, il a t publi des statistiques encore plus loquentes et on n'a parl de rien moins que de 75 / de surdits partielles ces rsultats auraient t obtenus par des recherches dans des coles normales d'instituteurs proportions vraiment et d'institutrices. Voil des effrayantes. Si elles taient vraies, les sourds formesurdit vrifis
; ; ;
raient
la
majorit,
il
ils
constitueraient la
rgle,
la
deviendrait anormal d'tre normal de l'audition. Nous avons rencontr le mme genre de statistiques pour les troubles visuels, et nous avons dit dj ce que nous en pensions. Ces chiffres nous paraissent tre exagrs et tendancieux; ils manent de spcialistes qui d'instinct ou par intrt raisonn veulent augmenter outre mesure l'importance de leur spcialit. Pour un aliniste il n'y a que des fous; pour un auriste, il n'y a que des sourds. C'est dans la rgle; ne protestons pas, sourions. Il y a une autre raison de garder une attitude de scepticisme c'est que toutes ces proportions de troubles auditifs dpendent logiquement de l'talon choisi, du type considr
normalit, et
comme normal. Si l'on dcide, par exemple, que pour avoir une audition normale, il faut entendre la voix chuchote 100 mtres, toute l'humanit sera sourde si on se contente d'une audition 50 centimtres, presque personne ne sera sourd. Or, il faut tre
;
bien convaincu que la fixation du type normal est une pure affaire de convention, ou de convenance. Ce n'est pas une mesure physiologique ou mdicale, c'est, ou cela doit tre une mesure sociale. Entendons
94
par
l qu'on doit poser la limite de telle manire que sourds soient ceux chez lesquels le dfaut d'acuit auditive produit une gne dans l'existence. Dans une cole, nous devons considrer comme sourds partiellement ceux qui, placs dans la partie la plus recule de la classe, ne comprennent point la voix du pro-
les
fesseur.
Il reste se demander comment, en pratique, le matre reconnatra ces sourds-l. Ne comptons pas sur les enfants pour l'aider. L'enfant est un petit tre passif, qui n'a pas l'habitude de se plaindre des dfectuosits prsentes par ses organes des sens. S'il ne peut pas voir ce qui est crit au tableau noir, s'il ne peut pas entendre la phrase que le matre vient de dicter, il ne rclame rien, il se tire d'affaire avec sa mmoire ou son imagination, ou avec l'aide de ses camarades. Le matre doit donc procder lui-mme un examen de l'audition. Mais par quelle mthode? C'est une question controverse et sur laquelle nous ne pouvons pas donner d'indications trs nettes. On ne mesure pas l'acuit auditive d'une manire aussi
satisfaisante
cette
que l'acuit visuelle. Il faudrait, pour faire mesure, disposer d'un excitant auditif qui pr-
senterait les
serait
deux qualits suivantes comparable la voix humaine;
1 cet excitant
c'est par la
ma-
de percevoir la voix de leur matre que nous devons reconnatre les sourds, les demi-sourds et les entendants, c'est cela seulement qu'il importe de savoir 2 cet excitant devrait avoir une intensit constante, car il n'y a pas de mesure possible avec un excitant dont l'intensit varie d'un jour ou d'un moment
nire
-,
l'autre. Or, les excitants dont on a eu jusqu'ici l'ide de se servir n'ont jamais runi les deux qualits essentielles
la
que nous venons de signaler; la montre n'en a qu'une, constance dans l'intensit la parole n'en a qu'une, c'est d'tre une parole, par consquent d'tre le son
;
VISION ET AUDITION
95
qu'on a intrt percevoir. Montrons ceci par quelques

dtails.
Nous avons longuement employ le procd de la montre dans une cole. L'enfant avait les yeux bands; aprs lui avoir fait entendre le tic tac de notre montre, nous lui disions de nous faire une rponse l'entendeztoutes les fois que nous lui demandions
:
vous? La montre tait tantt rapproche, tantt loigne; une ligne gradue et trace sur le sol nous indiquait chaque essai la distance o nous nous trouvions on ne faisait pas de bruit pour ne pas oprer la suggestion qu'on s'loignait ou qu'on s'approchait; et afin d'viter l'erreur produite chez certains sujets qui croient entendTe quand en ralit ils n'entendent pas, nous contrlions les rponses de temps en temps, en demandant l'entendez-vous? tandis que notre montre tait cache dans notre poche et que le bruit en tait compltement touff. Ces examens sont dlicats, ils demandent un silence presque absolu, ils prennent environ trois minutes par enfant. Les diffrences de
;
:
perception qui existent d'un enfant l'autre sont considrables. Certains d'entre eux peroivent la montre 6 mtres, et mme de plus loin d'autres ne la peroivent pas 25 centimtres. Je serais fort en peine de tirer de chiffres aussi varis une moyenne srieuse. Dernirement, on a propos de considrer comme audition normale la perception de la montre 2 mtres. Acceptons ce chiffre, tout simplement pour fixer les ides, et sans y attacher d'autre intrt. Le grand dfaut de l'examen de l'audition avec la montre, c'est que sa prcision ne correspond rien d'utilisable. A quoi bon savoir si un enfant peroit longue distance tel bourdonnement de diapason, tel tic tac de montre, tel cri de sirne? Il n'a pas besoin d'entendre ces bruits-l en classe, et s'il y tait un peu sourd, ce ne serait pas grand dommage, tandis que s'il est sourd la parole du matre, il ne profitera pas de
;
96
l'enseignement, il perdra son temps. Ce qu'il y aurait souhaiter de mieux, c'est que l'audition de la parole ft parallle l'audition de quelque son simple, dont l'intensit serait mesurable. On ferait porter l'examen sur ce son simple, et on en dduirait une
l'tat de perception de la parole. Malheureusement, il n'en est pas ainsi pour l'audition de la montre. Un enfant peut mal entendre la parole et bien entendre la montre, et vice versa. Nous nous en sommes convaincus en faisant deux le premier prenait comme classements d'lves base la manire dont les enfants entendent la montre le second utilisait la manire dont ces mmes sujets entendent la parole longue distance. Pour oprer ce dernier classement, nous avons runi dix-sept lves dans un prau, dix mtres de leur professeur, qui pronona quarante mots; les lves crivaient tout ce qu'ils pouvaient entendre de ces mots, et on les classa d'aprs les erreurs qu'ils avaient commises. Or, en comparant l'ordre de l'audition pour la montre avec l'ordre d'audition pour les mots, on s'aperut qu'il n'y avait pour ainsi dire aucune corrlation. Nous n'en conclurons pas que le procd de la montre doit tre rejet. Peut-tre, dans les cas de surdit accentue, peut-il rendre des services. Quant la parole du matre, il est difficile d'y voir un talon. La voix humaine est une fonction physiologique d'une instabilit extraordinaire. Aucun lment n'est fixe, ni
conclusion sur
l'intensit, ni la
hauteur, ni les articulations. Deux personnes ne prononcent pas de mme manire, ni avec la mme force, ni avec la mme hauteur, ni avec le mme timbre et une mme personne varie ses procds vocaux d'un moment l'autre, sans s'en douter. Nous l'avons vu nous-mme le professeur qui nous avions fait prononcer quarante mots dans le prau reprit l'exprience quelques minutes aprs devant d'autres lves, et il ne s'aperut pas que la seconde fois il donnait
; ;
VISION ET AUDITION
97
Il est donc tout fait incorrect, en mesurer l'audition en employant comme excitant la parole c'est comme si on mesurait des longueurs en tirant plus ou moins un mtre de caout-
moins de
voix.
principe, de
chouc.
tion des
Que conclurons-nous donc? D'abord que l'audimots ne peut pas tre mesure avec une pr-
cision satisfaisante en
employant les procds trs simples dont on dispose dans une cole. Il faudrait recourir soit des phonographes, soit des acoumtres perfectionns qui existent actuellement, mais qui sont coteux, compliqus, volumineux. Notre seconde conclusion est qu' tout prendre une mesure, mme dfectueuse, reste suprieure l'absence de toute mesure; les critiques que nous avons adresses la montre et la parole n'enlvent pas ces procds toute valeur. En les employant, on fera sans doute des erreurs; en ne les employant pas, on risque de faire des erreurs plus fortes. Le matre devrait donc ne pas les ngliger compltement. Une dicte faite en classe au moyen de mots dtachs et de chiffres, avec une voix d'intensit moyenne et bien surveille, pourrait apprendre au matre quels sont parmi ses lves ceux qui ont l'oreille dure. Le procd est plus expditif que celui de la montre, puisqu'il n'exige que la correction des dictes, et nous ne sommes pas
certain qu'il soit plus inexact.
CHAPITRE V
L'intelligence
:
sa mesure, son ducation.
LES DIFFERENTS CAS OU SE POSE LE DE L'INTELLIGENCE
PROBLEME
Si vous vous intressez rellement, profondment un enfant, vous ne pouvez pas vous poser son sujet une question plus intressante, plus importante pour
l'avenir de
l'enfant et
plus angoissante
pour
pour son ducation actuelle, le cur d'un pre ou d'une

:
Cet enfant est-il mre, que la question suivante ou n'est-il pas intelligent? Lorsqu'un enfant russit dans ses tudes, qu'il a de bonnes notes de devoir et de leon, de bonnes places en composition, il n'y a pas de doute. L'enfant prouve son intelligence par des actes. C'est comme pour les adultes; pour savoir ce qu'ils valent comme intelligence et caractre, voyez leur rendement social. Mais il arrive souvent que l'enfant ne russit pas dans ses tudes il ne profite pas de l'enseignement; il est dans les derniers rangs. On constate un chec de l'enseignement. A quoi, qui doit-on l'imputer? C'est ce qu'il convient de chercher toujours sans parti pris et avec le dsir sincre que l'explication qu'on trouvera contienne un remde.
;
L INTELLIGENCE
99
Nous avons dj vu, dans le chapitre II, qu'il faut grandement se proccuper de l'tat de sant de l'enfant qui travaille mal et de son dveloppement physique; nous ne reviendrons pas sur ces explications physiologiques du dfaut de travail intellectuel Nous supposons que nous sommes en prsence d'un lve
.
le dveloppenormal; nous supposons, en outre, qu'il ne prsente aucune altration notable des organes des sens. On l'a plac parmi des camarades de mme ge; il reoit donc l'instruction qui est d'ordinaire distribue aux enfants de son ge. Nous supposons enfin qu'il est rgulier dans sa frquentation scolaire le nombre de ses absences n'est pas beaucoup plus lev que la moyenne. On peut tolrer, par exemple, une vingtaine de jours d'absence par an; c'est un nombre moyen. Si on est consult sur un cas de ce genre, le petit problme pdagogique qu'on doit rsoudre prend d'abord la forme d'un dilemme il faut choisir entre deux explications principales; de deux choses l'une, l'enfant est travailleur, ou bien il ne l'est pas. Ou bien, l'enfant fait des efforts louables pour comprendre, retenir, excuter ses devoirs, mais il ne russit pas, par suite d'un dfaut d'intelligence; ou bien, au contraire, il est dou suffisamment pour profiter de l'enseignement, mais il ne fait pas d'efforts,
dont
la
sant est satisfaisante et dont

est
ment corporel
*,
n'est pas appliqu; c'est un paresseux. On le voit, le matre et le parent doivent incriminer, selon les cas, soit l'intelligence de l'enfant, soit son caractre. Nous supposerons dans ce chapitre qu'on sait, de science certaine, que l'enfant est appliqu et que, s'il ne russit pas, c'est par dfaut d'intelligence. Nous tudierons donc surtout ce dfaut d'intelligence. Bien des matres et des parents semblent s'imaginer que lorsqu'ils ont dclar qu'un lve manque d'intelligence, ils ont tout dit et qu'il n'y a pas autre chose
il
100
chercher. C'est cependant l un jugement trop sommaire; si on s'y tient, on ne va pas loin. Que de questions il reste rsoudre D'abord, quel est le degr de ce dfaut d'intelligence? Est-il grand ou petit? S'il est grand, est-il d'une grandeur dsesprer l'ducateur? Ensuite, est-il rel, ou bien apparent, ou du moins grossi, exagr par des circonstances exceptionnelles? Et encore en quoi consiste-t-il au juste? Sur quelle fonction particulire, en quel genre de travail se manifeste-t-il le plus? Et enfin quelles en sont les causes? Et ces causes sont-elles de telle nature qu'on puisse les modifier? Il est tout fait ncessaire de se faire une ide sur ces divers points, de les raisonner, de les mettre au clair. Nous croyons bon de commencer notre exposition en classant les diffrents cas qui se prsentent en fait, dans la pratique de l'cole, o l'on a le droit de suspecter une dfaillance de l'intelligence chez un enfant. Notre numration de ces cas ne sera pas exhaustive, mais nous en dirons assez pour mettre nos lecteurs en face de la complexit relle des choses et pour leur donner l'impression de la ralit.
!
Voici
est
d'abord un
colier qui,
Il
pour
le
moment,
comme
dsorient.
arrive d'une
cole de la
et on l'a plac dans une grande ville. Il y trouve des camarades qui n'ont pas les mmes ides, les mmes habitudes, le mme langage les mthodes d'enseignement de la classe le surprennent. Le matre lui parat un tranger, trs distant, qui ne peut gure s'occuper spcialement de lui, car les lves sont trs nombreux. Ce changement brusque de milieu est une cause de dsarroi pour un enfant, surtout s'il est encore trs jeune et par consquent inhabile s'adapter. Nous avons souvent entendu dire que le seul changement d'cole, mme lorsque les deux coles sont dans la mme ville, produit pendant plusieurs
;
campagne
L INTELLIGENCE
101
les
mois un
l'colier
effet
de ralentissement sur
tudes de
transplant.
plus
forte
raison en est-il
la
changement a lieu de la campagne Dans ce cas, que faut-il faire? Comment doit-on juger l'enfant qui sait mal ses leons, rpond mal aux questions poses en classe, et surtout parat ne pas comprendre ce qu'on lui explique ? Une apprainsi lorsque le
ville.
ciation de son degr d'intelligence peut tre fort utile.
Nous avons suppos une transplantation faite entre deux coles de valeur quivalente. Mais il arrive souvent qu'un enfant sort d'une cole o il a reu une mauvaise instruction, donne avec une mthode dfectueuse. Comme on le dit vulgairement, il a t mal commenc. Si on le fait lire, on s'aperoit des mauvaises habitudes qu'il a dj contractes; il lit en chantant ou en nonnant, ou bien il a une lecture courante assez nette, mais il estropie rgulirement et sans aucun scrupule tous les mots difficiles qu'il rencontre dans sa lecture, ou bien il n'hsite pas les passer. Ce qu'on observe pour la lecture se retrouve pour les autres branches d'enseignement, et en particulier pour le calcul. Il y a des coliers qui font ravir les quatre oprations, mais sont incapables de les appliquer au moindre problme ils font des multiplications dans le cas o des divisions sont ncessaires; ils trouvent par exemple qu'un marchand a plus de marchandises aprs la vente qu'avant, et
;
juger.
autres rsultats fantastiques qu'ils se gardent bien de On leur a appris calculer, non raisonner.
l'instruction
Chacun connat des tablissements o
dgnre en routine; les lves s'appliquent seulement la forme; ils peuvent prsenter des cahiers dont la calligraphie et les accolades sont irrprochables, mais le fond des devoirs est plein de nonsens tout est en surface. Le matre enrichit leur mmoire, mais ne fait rien pour dvelopper leur juge;
9.
102
ment, leur spontanit, bref leur intelligence. Tout s'enseigne par questions et rponses, la manire d'un
catchisme, et si quelqu'un interroge l'lve par une phrase inattendue, l'lve reste coi. Pour rpondre, il attend qu'on lui pose exactement la question A. qui est dans son livre, et aussitt il se rappelle la rponse B. William James raconte ce sujet une plaisante anecdote Une de nos amies, visitant une cole, fut prie d'interroger sur la gographie une classe de jeunes lves. Jetant un coup d'il sur le
:
manuel, elle demanda Supposez que vous creusiez dans le sol un trou d'une centaine de mtres, ferait il plus chaud ou plus froid au fond du puits qu' l'ouverture? Personne ne rpondant, le matre dit Je suis sr qu'ils savent, mais je crois que vous ne posez pas la question de la bonne manire. Laissez moi le faire. Et, prenant le livre quel tat. demanda-t-il, se trouve l'intrieur du gobe? La
:
:
moiti de la classe rpondit immdiatement trieur du globe est l'tat de fusion igne.
:
L'in-
C'est
un amusant exemple d'enseignement automatique. 11 y a pis. J'ai connu une jeune fille qui sortait d'un internat, o elle venait de passer une dizaine d'annes-, non seulement, elle ne connaissait rien de la
vie,
et
avait l'air ahuri
de quelqu'un qui sort
de
mais encore elle n'avait reu pendant son internat aucune sorte d'instruction intellectuelle elle lisait mal, avait une orthographe fantastique, ne savait pas mme faire une multiplication, et n'avait pas les moindres notions d'histoire ni de gographie et
prison,
;
mme
savait
sa couture laissait dsirer. Mais ce
qu'elle
peu prs, c'tait l'histoire sainte, et une grande quantit de prires et de cantiques qu'on lui avait fait apprendre en latin et qu'elle rcitait sans
les
comprendre.
Ce n'tait pas seulement une insles facults intellecet
truction
manqu e, mais encore

raisonnement
tuelles de
de jugement n'avaient t
L INTELLIGENCE
103
nullement exerces. On l'avait rendue crdule, superstitieuse, poltronne et elle faisait des rponses de sotte, bien qu'elle ne manqut d'intelligence naturelle. A ce propos, je me permettrai de faire une petite digression. Il semble que je viens de faire le procs de l'instruction automatique- et, d'autre part, on sait que beaucoup de bons auteurs ont soutenu que l'instruction doit viser l'automatisme, et mme le docteur Le Bon a dit, dans une formule heureuse, que l'ducation est Vart de faire passer le conscient dans Vinconscient.
Je crois cette formule trs juste, et il me semble, en que l'idal pour un calculateur est de faire des multiplications en gardant les retenues sans y penser, et de savoir la table de multiplication âns avoir besoin de ttonner de mme, un mdecin possde bien son
effet,
;
mtier le jour o, aprs l'examen d'un malade, il trouve sans peine, sans efforts, et tout fait automatiquement le diagnostic qui convient. Mais l'ide juste
que
si on la exemple, que l'individu tout entier doit tre transform par l'duen inconscient. cation en automate, c'est--dire L'automatisme n'est bon que s'il reste partiel, que s'il se cantonne sur certaines parties du travail, afin que celles-ci deviennent faciles., sres et rapides et que l'conomie d'effort ainsi produite permette l'individu de bien dvelopper son sens critique et son initiative. Il faut user de l'inconscient pour donner
je
signale
ici
cesserait
d'tre juste,
poussait trop loin;
si
l'on concluait, par
libre essor
au conscient.
Il arrive encore, et trs frquemment, qu'un enfant a t mal class. Le directeur, aprs un examen un peu sommaire, l'a mis dans une classe trop forte, et cette erreur de classement cause un prjudice important l'enfant, qui est en train de perdre son anne. Dans des cours prparatoires, qui devraient
104
tre frquents par des enfants de six huit ans, on rencontre parfois des petits beaucoup plus jeunes, qui ont cinq ans et moins encore il n'est pas tonnant que ces bambins ne puissent pas s'assimiler un enseignement qui n'est pas fait pour eux, et restent au' dernier rang de la classe. Voici, par exemple, le jeune Ernest, qui est entr, le 1 er octobre, dans un le il n'a eu cinq ans que cours prparatoire 14 octobre il est donc en avance d'un an et davantage, ce qui tient ce que la famille, qui s'occupe beaucoup de son instruction et de son ducation, lui a fait commencer de bonne heure les tudes. Le petit bonhomme est bien portant, son dveloppement corporel est satisfaisant, un peu en avance sur celui de son ge il est d'un an en avance pour la taille et de deux ans pour le poids son audition et sa vision sont bonnes. Mais le matre se plaint que cet colier est inattentif en classe et que son intelligence n'est pas assez veille pour suivre; en effet, ses places sont
; ; ; ;
;
bien mauvaises; en moyenne, il est l'avant-dernier, le quarante-neuvime sur cinquante. Le seul remde appliquer ce cas serait le renvoi de l'enfant la
Maternelle.
Le jeune Emile est dans le mme cas qu'Ernest, mais avec une lgre variante qu'il faut noter; il a un an de plus, il a six ans tout juste, et il suit la mme classe, il est donc un rgulier; ajoutons que pour les yeux, les oreilles, le dveloppement corporel et l'tat de sant, il est normal et que ses parents s'intressent lui, comme le font gnralement, du reste, les parents d'enfants trs jeunes. Malgr toutes ces bonnes raisons de russite, il est le quarante-quatrime sur cinquante lves, et cela ne tient pas de l'indiscipline, mais l'veil un peu tardif de son intelligence; il est encore comme engourdi. Le matre, pdagogue
avis, qui l'a
Il fait partie d'une tudi, dit de lui catgorie d'enfants des cours prparatoires, dont nous
:
l'intelligence
:
105
ils n'y sont pas . Ces enfants ne disons l'cole sont ni paresseux, ni inattentifs, mais il leur faut souvent quelques mois pour voir, saisir et apprendre ce qui leur est enseign ils font ensuite des progrs rapides et suivent bien la classe.
;
Voici une autre victime d'un dfaut de classement, seulement il s'agit d'un enfant plus g, et qu'on peut, par consquent, tudier de plus prs. Le jeune Raoul entre, dix ans et demi, au cours suprieur, o l'on entre d'ordinaire partir de onze ans. C'est un garon assez intelligent, et sa famille suit avec intrt ses progrs l'cole il a eu jusqu'ici une scoil a pass par l'cole enfantine, puis larit rgulire il est rest deux ans au cours lmentaire, c'est l'usage; mais on ne l'a laiss qu'un an au cours moyen, au lieu il a de deux. L'audition et la vision sont normales pour le l'aspect bien constitu, et mme vigoureux poids et la taille, il est l'gal des enfants de son ge. Dans les rcrations, il a une attitude normale, il est gai, veill, actif, sans violence; mais, en classe, il laisse beaucoup dsirer. Il n'apporte aux leons qu'une attention modre; il est devenu mme plus distrait pendant le second semestre que pendant le premier; il fait donc des progrs rebours; ses
; ; ;
leons sont mal sues et ses devoirs ngligs comme il se classe le trentime sur forme. Conclusion trente-deux lves, ce qui est tout fait fcheux pour lui. Le matre de la classe, qui ne manque pas d'intelil s'est ligence pdagogique, n'a pas grond ni svi trs bien rendu compte de ce qui s'est pass. Une lgre avance sur son ge, dit-il, a mis l'enfant en
:
prsence d'tudes un peu arides. Les abstractions, sans lui chapper, exigent de lui un effort pnible, prmatur. Il semble qu'il y ait pour l'instant une sorte de fatigue intellectuelle laquelle l'enfant cherche chapper par des distractions. Ce cas est
106

tout
normal,
fait
classique,
et
il
apprenons
;
le
connatre, pour savoir
comment
,
faut le traiter.
,
Ne
dcourageons
faut attendre, se dire
il Raoul ne le rebutons pas que l'anne qui s'coule est une anne d'incubation. Cet lve, qui ne comprend pas. comprendra mieux l'an prochain; il suffira de lui faire redoubler sa classe, et il donnera d'excellents
pas
rsultats.
Ces cas se prsentent souvent.
Il
faut savoir que
le
pas une direction rgulirement ascendante; la courbe a des paliers, et c'est normal. De temps en temps, un enfant cesse de se dvelopper, il se repose en quelque sorte: peut-tre. pendant ce temps, l'organisme physique se dveloppe-t-il son tour on n'en sait rien au juste. L'existence de ces priodes de stationnement doit tre connue des matres et des parents, et ceux-ci auraient bien tort de s'en effrayer. Nous leur donnesuit
;
dveloppement intellectuel ne
rons, pour les rassurer, le renseignement suivant, qui
nous
est fourni
par une statistique rcente de M. Boc-
quillon.
Sur 39 enfants paresseux, qui occupaient le dernier cinquime de la classe, il y en a 31 qui, Tanne suivante, se sont rattraps et ont conquis un rang honorable. 31 sur 39, c'est plus qu'une simple majorit, ce sont les quatre cinquimes, Gomme contraste avec le prcdent colier, nous en citerons un autre qui, premire vue. parat lui ressembler de tous points; c'est un lve qui, lui aussi, n'arrive pas s'assimiler renseignement de la classe; il est le vingt-neuvime sur trente-deux, il voisine donc le prcdent seulement son affaire est plus grave, et son avenir est dj compromis. En effet, Ramond, qui est dans le mme cours suprieur que "Raoul, n'a pas dix ans et demi, mais treize ans bien compts son retard est de trois ans. Sa scolarit antrieure est peut-tre dfectueuse, car
;
l'intelligence
il
107
on se
a pass par une cole congrganiste. o d'habitude soucie peu de dvelopper le jugement. Il a la
;
vision, l'audition
normales rien dire de son aspect corporel, qui est normal aussi il joue avec animation,
;
presque avec violence. Ses parents, qui jouissent d'une modeste aisance, ont un grand souci de ses progrs, et mme lui font donner des rptitions aprs la classe. Il est trs assidu, ne manque pour ainsi dire jamais l'cole. En classe, sa tenue est correcte, il montre une grande docilit ses leons sont bien tudies, il en apprend le mot mot plutt que le
;
sens,
et ses devoirs, faibles
comme
fond, sont assez
bons
qui
s'est
comme a mme
forme. Le matre, qui l'a bien tudi, et t appel lui donner des rptitions,,
bien rendu compte
queRamond
est
un arrir de
l'intelligence.
Son insuffisance mentale
se caractrise
par la lenteur des conceptions, la difficult de s'exprimer, la rpugnance absolue l'abstraction, l'impossibilit manifeste de s'lever aux ides gnrales. Tout le savoir de l'enfant, ajoute le matre, repose sur la mmoire, et encore cette mmoire ne rpondelle souvent que lentement aux besoins de l'enfant. Sa rpugnance pour le travail intellectuel est la consquence invitable de ce qui prcde. Les rptitions n'ont produit qu'un rsultat insignifiant. Elles prouvent qu'il y a une vritable impossibilit vaincre, une insuffisance naturelle. Nous ne souscrivons pas, bien entendu, cette conclusion dcourageante, et nous avons peine croire une impossibilit. Mais on comprend l'intrt immense qu'il y a pour le matre distinguer ces deux types d'coliers, celui de Raoul et celui de Ramond. Le second type peut devenir un vritable dchet social. Comment faire la distinction? Il faudra surtout bien tenir compte de la diffrence d'ge. En gnral, l'colier qui est destin ne pas faire de progrs ultrieurs est un vieux; nous voulons dire par l qu'il est en retard de deux ans au
108
moins, quelquefois de trois. Sa place serait dans une de perfectionnement, o avec un enseignement individualis, que nous expliquerons plus loin, on arrive faire faire ces arrirs des progrs sensibles. L'exemple que je viens de citer d'enfant arrir est peu net, c'est un cas de transition entre l'arriration
classe
un exemple plus franc, et qui prsente un intrt particulier, car c'est un sujet trs jeune encore. Le jeune Armand est au cours prparatoire, il a huit ans, il est en retard d'un deux ans. Le pauvre petit est maigre et chtif il manque de dveloppement corporel sa taille est en retard de quatre ans, son poids de trois ans; sa vision et son audition sont anormales et pour achever ce triste tableau, ajoutons que sa famille est dans la misre et se dsintresse compltement de son ducation et de son instruction. A ces signes, on reconnat un anormal physique. C'est galement un anormal intellectuel; en classe, il est somnolent, endormi, atone il n'a jamais rpondu une question pose. S'il copie un modle d'criture, il le dnature, et reproduit sans cesse un signe de son invention qui ne ressemble aucune lettre. Mais il n'est pas indisciplin, et on n'a pas d'observation lui faire. En rcration, il reste passif, inerte, assis sur un banc, ne montrant aucune activit physique, assistant aux jeux des autres enfants sans s'y intresser. Il est triste et timide. Si on l'invite jouer avec ses camarades, il obit, mais abandonne bientt le jeu et retourne s'asseoir. Le matre conclut avec raison que c'est la
et la normalit. Voici
; ; ; ;
fois un arrir physique et un arrir intellectuel. Nous avons rapport cet exemple pour achever la srie; mais il est vident que par son dveloppement, ce cas d'arriration cesse d'tre intressant pour nous
;
ce ne sont pas ces enfants-l qui feront hsiter le diagnostic. La femme de service elle-mme reconnat que
ce sont de petits anormaux.
L INTELLIGENCE
109
Voici encore l'colier qui ne profite pas de l'enseiest vraiment paradoxale il est trop intelligent. On rencontre parfois des enfants trs brillamment dous, qui sont d'un niveau intellectuel trs suprieur celui des enfants de leur ge. Ils ne sont pas les derniers s'en apercevoir. Dans la
gnement, pour une raison qui
classe,
ils
gagner
la meilleure place.
n'ont pas besoin de grands efforts pour Leur vanit s'allume. Ils ne
;
que par caprice ils n'apprennent leurs leons qu'au dernier moment ils sont volontiers insubordonns ils font des devoirs qui n'ont pas t
travaillent
;
;
donns, pour se singulariser. A l'tude, ils empchent de travailler. On leur en veut, on les punit, mais ils se font toujours pardonner, quand vient le jour des grands concours. C'est pour eux qu'on devrait former des classes de surnormaux. Ces classes seraient tout aussi utiles, peut-tre plus, que celles des normaux; car c'est par l'lite, et non par l'effort d'une moyenne, que l'humanit invente et progresse il y a donc un intrt social ce que partout l'lite reoive la culture dont elle a besoin. Un enfant d'intelligence suprieure est une force ne pas laisser perdre.
les autres
;
Nous revenons maintenant ceux qui ne comprennent pas, et qui montrent un dfaut d'intelligence. Parmi eux une distinction importante est faire. Les uns ont un abaissement gnral, global des facults intellectuelles ils n'ont d'aptitude pour rien, ils sont galement nuls dans toutes les branches de l'enseignement. Les autres sont plus favoriss ils montrent quelques aptitudes partielles. Le plus souvent, ils sont rfractaires aux ides gnrales et abstraites, mais leur main est habile ils ont de bonnes notes en dessin, et surtout l'atelier; quelques-uns se classent mme les premiers en travail manuel l'outil les intresse plus que la plume. Ce n'est pas un grand mal, s'ils doivent devenir plus tard de bons ouvriers.
;
10
110
Aussi, tandis que le matre ordinaire de la classe les trouve peu intelligents, le chef d'atelier a pour eux
de l'estime. On voit par l combien il est ncessaire de ne pas confondre ces cas si diffrents, de distinguer l'enfant qui a des aptitudes pour le travail manuel, et celui qui n'a aucune sorte d'aptitude.
On devrait faire une catgorie trs grande d'enfants qui s'appellent des faux inintelligents. Ce sont des enfants trahis par leur apparence. Ils ont bien un certain dfaut, mais ce dfaut, qui. considr en lui-mme, n'est pas trs important, leur nuit au point de les faire passer pour des imbciles. Ainsi, une
parole franche et dlie prvient en faveur de celui qui possde ce don. Mais supposez un enfant qui bgaye, ou qui, sans avoir proprement parler un dfaut d'articulation, a beaucoup de peine trouver on s'impatiente contre son insuffisance de ses mots
;
parole, et on le juge mal. Puis,
il
y a
la
lenteur de
et
parole et de
raison,
pense.
On
croit d'ordinaire,
avec
que la vivacit d'esprit, comme celle de la physionomie, est une marque d'intelligence mais il y a des lents qui nous font attendre trs longtemps la moindre rponse, soit parce qu'ils sont rflchis, ou bien parce qu'ils ont des doutes, ou encore tout simplement parce qu'ils ont de la lenteur pour toute chose il est rare qu'on ne les msestime pas. J'examinais dernirement un jeune enfant que son matre plaait, comme intelligence, au dernier rang de la j'eus la patience de l'interroger longuement, classe avec la mthode que j'indiquerai plus loin, et je fus oblig de reconnatre qu'on lui faisait du tort, et qu'il ne mritait pas la mauvaise opinion qu'on avait de lui. Il est vrai qu'on rencontre rarement un lve aussi peu vif il tait lent pour parler, lent pour crire, lent pour marcher, lent pour faire n'importe quoi. Je lui fis marquer des petits points sur une feuille de
;
L INTELLIGENCE
111
papier pendant dix secondes. Malgr une foule d'essais, il n'arriva jamais marquer plus de trente-cinq points, alors que ses camarades de mme ge en marquaient soixante. Cet enfant n'tait que lent et un peu somnolent. Il en est d'autres qui sont atteints d'une autre manire ce sont de pauvres motifs la prsence de camarades, le moindre regard du matre dchanent dans leur intrieur un violent orage d'motion qui les trouble, les dsorganise, les rend incapables de rflchir quoi que ce soit. Ils ne sont pas pousss par l'motion des actes violents et draisonnables, ils ne deviennent pas des impulsifs, ils sont au contraire paralyss par l'motion; on ne saurait mieux les comparer qu' des boussoles affoles. Les examinateurs connaissent bien ce genre de candidats que le trac abrutit. On me signalait dernirement un de ces enfants, lev dans la famille avec ses surs, ne sortant jamais seul, conduit l'cole par une bonne, choy, gt par sa mre, et recevant toutes les influences qui peuvent surexciter sa nervosit on lui faisait mme apprendre le piano en classe, il se laissait tellement troubler parle moindre incident, qu'il ne donnait que des rponses stupides. Telles sont les principales circonstances dans lesquelles il est ncessaire de faire l'cole un diagnostic d'intelligence. Ce ne sont que des exemples; et en les citant, nous dsirons ne pas poser ainsi des limites une question extrmement vaste. C'est presque chaque instant qu'on a besoin de savoir si un enfant est intelligent. Cette constatation est d'une importance primordiale.
; ;
II
LA
MESURE DE L'INTELLIGENCE.
Nous
allons examiner par quels procds on doit
faire le diagnostic d'une intelligence d'enfant.
112
En fait, le matre qui est dou d'esprit d'observation peut arriver quelquefois, dans les cas extrmes et trs nets, se faire une opinion juste sur les capacits mentales de ses lves. Je ne pense pas qu'il soit ncessaire d'insister longuement sur les petits moyens empiriques dont on se sert tous les jours cet effet. On tient compte de la vivacit d'esprit, de la clart des rponses, de leur justesse, et de mille autres signes, qui sont souvent trs utiles et rendent de grands services. Cependant, les matres sont parfois embarrasss, et parfois aussi ils commettent des erreurs certaines, dont j'ai t tmoin. J'en dirai autant des parents. S'ils sont intelligents et clairs, ils sauront admirablement se rendre compte de l'intelligence de leurs enfants mais le plus souvent, les termes de comparaison leur manquent; ils ont une tendance considrer comme exceptionnel un phnomne quelconque d'intelligence qui est normal. De plus, ils sont extrmement optimistes; ils se laissent prendre ces mots d'enfants
;
terribles
et d'enfants prcoces, ces mots qui quelquefois sont charmants, qui quelquefois aussi ne sont que des chos, qui souvent, trop souvent, n'expriment qu'une chose, une franchise dplace, un manque de
jugement. Plus encore que les instituteurs, les parents ont besoin qu'on leur apprenne estimer l'intelligence enfantine. Les mdecins sont-ils plus habiles? Je sais combien nous leur devons, je sais que de services ils nous rendent en nous montrant l'origine physique de beaucoup de troubles intellectuels qui se produisent chez les enfants. Mais comment pourraientils savoir si un enfant a prcisment l'intelligence de son ge? A cela aucune tude spciale ne les a prpars et le tact et le bon sens ne remplacent pas une tude spciale. Gomment, par quel raisonnement en effet, peut-on deviner quel ge un petit sait le
:
l'intelligence
113
compte de
l'aprs-midi,
ou distingue entre le matin et ou nomme correctement les couleurs principales, ou sait rendre la monnaie? C'est absoluses doigts,
ment impossible. Il est facile de voir, en causant avec un lve, s'il est lent ou vif, bavard ou taciturne, et on acquiert ainsi une certaine notion d'ensemble, qui n'est pas ddaigner, surtout dans les
cas extrmes, dans les cas qui sont
si
nets,
il
faut
bien le dire, qu'ils mettent tout le monde d'accord. Mais pour savoir si un enfant a l'intelligence de son ge, ou s'il est en retard, ou en avance, et de combien, il faut possder une mthode prcise et vrai-
ment
scientifique.
Cette mthode, la psychologie peut-elle nous la don-
ner? Si elle ne nous l'a pas donne jusqu'ici, ce n'est pas de sa faute; car depuis vingt trente ans, la question de la mesure de l'intelligence n'a pas cess d'tre l'ordre du jour. Nombreux sont les faiseurs de programmes, les techniciens en chambre, qui ont imagin des expriences destines faire connatre et jauger les capacits mentales des gens. Que n'a-t-on pas propos? Des rbus deviner, des lacunes d'un texte combler, une mauvaise criture dchiffrer, une pense complique comprendre, une machine dmonter ou remonter, un mcanisme cach imaginer, un dessin critiquer, une absurdit dpister, une srie de mots abstraits expliquer, etc., etc. On a mme propos une fois un test beaucoup plus simple il aurait consist faire frapper des coups le plus vite possible sur un coin de table et au nombre des coups frapps en cinq secondes, on aurait jug si l'enfant tait intelligent ou non. Supposons qu'on fasse d'abord le tri entre ces diffrents tests, dont quelques-uns manquent peut-tre de clart et de prcision. Si on gardait le meilleur d'entre eux, et qu'on l'appliqut rigoureuse ment, avec
: ;
suite, toute
une
srie d'coliers qui seraient d'in10.
114
telligence ingale, ce test
unique permettrait-il
de
dceler leurs diffrences intellectuelles? A la question ainsi pose, l'exprience a dj r-
pondu. Je vais
test unique.
le
montrer en analysant brivement
toutes les conclusions qu'il est possible de tirer d'un
Ce test, que je prends pour exemple, a t suggr et employ par Biervliet, notre distingu collgue de l'Universit de Gand. C'est un test de vision. Il consiste mesurer l'acuit visuelle, en prenant -quelques prcautions spciales. Pour commencer, Biervliet avait choisi, sur trois cents tudiants d'Universit qui avaient pass par ses mains, dix sujets qu'il considrait, d'aprs ses relations avec eux et leurs succs subsquents dans leurs tudes et leur carrire, comme les plus intelligents de tous il avait choisi avec les mmes prcautions dix autres sujets qu'il considrait, pour des raisons in;
verses,
retenait
comme
qu'il oprait
les moins intelligents. La slection parmi eux tait donc assez svre, il en
un seul sur trente. Ensuite, il mesurait avec soin l'acuit visuelle de chacun de ces tudiants, en
recherchant quelle tait la distance la plus grande o, dans un clairage donn, l' tudiant pouvait lire un
petit texte
donne
chiffre;
la
fix un mur. Cette distance maximum mesure de l'acuit visuelle au moyen d'un celui qui lit le texte 10 mtres est. pour
l'acuit visuelle, suprieur celui
qui
lit
le
mme
une distance moindre, 8 mtres par exemple. Jusqu'ici rien de nouveau, c'est la mthode classique. L'ingniosit du procd consiste dans le fait suivant. On ne se contentait pas de prendre Une seule fois la distance maximum de lecture, on la prenait plusieurs
texte
successivement, avec des textes de mme grandeur typographique, mais diffrents comme sens; la distance maximum de lecture tait note chaque fois mettons qu'elle ft une fois de 10 mtres, puis de 11, puis de 9. puis de 8, puis de 12, etc. Ces carts se
fois
;
L INTELLIGENCE
115
la
mesurent facilement en calculant d'abord
moyenne
de toutes les distances, puis en prenant la moyenne des variations de chaque distance par rapport cette moyenne dans le cas cit comme exemple, la moyenne des distances serait de 10 mtres, et la variation de l m .2. Fait curieux et un peu inattendu, les tudiants du groupe le plus intelligent ne diffraient gure du groupe le moins intelligent par la distance maximum de lecture, ils en diffraient seulement par la variation moyenne de cette distance. m Ainsi, la distance maximum tait de 5 ,902 pour le groupe des intelligents, et de 6 \427 pour le groupe ceux-ci avaient donc une des moins intelligents vue lgrement suprieure, puisqu'ils pouvaient lire d'un peu plus loin le mme texte. Mais la moyenne m ,116 pour les de leurs variations tait tout autre m 393 pour les moins intelligents. Ici, intelligents; la diffrence est beaucoup plus grande, le rapport de ces chiffres est du simple au quadruple. D'o nous conclurons, s'il est permis de gnraliser cette petite exprience, que les tudiants les plus intelligents ne diffrent pas tant des autres par une plus grande puissance de vision distance, que par la rgularit avec laquelle ils maintiennent leur degr de vision ils ont moins d'carts si une premire fois ils lisent 6 mm tres de distance, ils ne varieront gure que de ,10 aux essais suivants, tandis que les variations des moins intelligents seront beaucoup plus fortes. Or, comme ces variations sont sous la dpendance de l'attention, et qu' une variation faible correspond une attention forte, nous tirerons de tout cela cette conclusion trs raisonnable que la supriorit des intelligents et manifeste surtout dans un pouvoir plus grand d'attention. Nous avons rapport tout au long, en l'interprtant notre manire, cette exprience de Biervliet, parce qu'elle est typique elle nous dispense d'en citer une
;
1:
116
infinit

d'autres, qui ont
et
t conues sur le mme qui ont conduit exactement la mme conclusion 1 Notons bien cette conclusion, et jugeons avec soin de sa valeur pratique. Toute preuve qui met en jeu l'intelligence des gens, et qui comporte une certaine difficult approprie au degr de leur intelligence, sufft pour rvler une diffrence intellectuelle ayant une valeur de moyenne. Si on a divis les sujets en deux groupes, l'un plus intelligent, l'autre moins intelligent, la petite exprience de psychologie permettra presque srement de distinguer le premier groupe du second. Il ne serait mme pas ncessaire pour cela d'une exprience de psychologie. On arriverait la mme diffrenciation en se contentant de mesurer le volume des ttes des lves. On y arriverait aussi, j'en suis sr, en posant aux enfants la ques quel ge aveztion la plus simple, par exemple vous? ou quel temps fait-il? , moins encore, en regardant comment ils ouvrent une porte. Il est donc trs facile de diffrencier deux groupes mais il l'est
modle,
deux individus. Si, reprenant l'exprience de Biervliet, on la rptait sur vingt sujets d'intelligence ingale, et non diviss pralablement en deux groupes, on ne parviendrait pas distinguer de cette manire ceux qui sont les plus
diffrencier
intelligents.
beaucoup moins de
rflchissant ces choses, on se fait la convicque l'imperfection de la mthode des tests mentaux tient deux circonstances principales. D'une part, ils sont fragmentaires ils ne portent que sur une ou deux facults et non sur tout un ensemble; ainsi, le test de Biervliet portait principalement, presque uniquement, sur l'attention. D'autre part, les facults mentales de chaque sujet sont indpendantes
tion
;
En
Travaux de Meumann, Ebbinghaus, Seashore, et surtout Ziehen..., etc.

1.
Gilbert,
Scripture,
l'intelligence
;
^-il7
et ingales peu de mmoire peut s'associer beauet celui qui a fait preuve d'un coup de jugement remarquable pouvoir de fixation, dans un test de mmoire, peut tre un sot remarquable; nous en avons rencontr des exemples. Nos tests mentaux, toujours spciaux dans leur porte, conviennent chacun l'analyse d'une seule facult, ils ne peuvent pas
;
d'une intelligence. Or, c'est surtout par cette totalit qu'un individu donne sa valeur. Nous sommes un faisceau de tendances; et c'est la rsultante de toutes ces tendances qui s'exfaire connatre la totalit
prime dans nos actes et fait que notre existence est ce qu'elle est. C'est donc cette totalit qu'il faut savoir
apprcier.
thorie synthtique
propos dernirement, avec le D r Simon, une du fonctionnement de l'esprit, qu'il sera certainement utile de rsumer ici, car elle montrera nettement que l'esprit est un, malgr la multiplicit de ses facults, qu'il possde une fonction essentielle laquelle toutes les autres sont subordonnes; et on comprendra mieux, aprs avoir vu cette thorie, quelles sont les conditions que les tests doivent remplir pour saisir toute l'intelligence 1 A notre avis, l'intelligence, considre indpendamment des phnomnes de sensibilit, d'motion et de volont, est avant tout une facult de connaissance,
J'ai
.
qui est dirige vers
le
monde
extrieur, et qui tra-
vaille le reconstruire
en entier, au moyen des petits fragments qui nous en sont donns. Ce que nous en percevons est l'lment a, et tout le travail si compliqu de notre intelligence consiste souder
Pour les dtails, voir Binet et Simon L'intelligence des Anne Psychologique, XV, p. 1, et une nouvelle thorie de la dmence, ibid. Les travaux trangers relatifs cette mme question sont dus Acht, Watt, Bhler, Marbe, Messer, Diirr, etc. Voir le compte rendu de Larguier, dans Anne Psy1.
:
imbciles,
chologique, XIII, p. 497.
118
ce premier lment
Toute connaissance
tion,
un second lment, l'lment b. donc essentiellement une addiune continuation, une synthse, soit que l'addiest
automatiquement, comme dans la perception extrieure, o voyant une petite tache, nous voil notre ami qui se promne l-bas sur disons la route , soit qu'au contraire l'addition se fasse la suite d'une recherche consciente, comme lorsqu'un mdecin, aprs avoir longuement examin les symption se fasse
:
tmes d'un malade,
c'est une conclut rupture d'anvrisme, il va mourir , ou lorsqu'un mathma x vaut ticien, aprs avoir pli sur un problme, dit tant . Or. remarquons bien que dans cet additionnement l'lment a, une foule de facults travailla comprhension, la mmoire, l'imagilent dj nation, le jugement, et surtout la parole. N'en retenons que l'essentiel, et, puisque tout cela aboutit inventer un lment 6, appelons tout le travail une invention, qui se fait aprs une comprhension. Nous n'avons plus qu' ajouter deux traits, et notre schma est complet. Le travail dcrit ne peut pas se faire au hasard, sans qu'on sache de quoi il est question, sans qu'on adopte une certaine ligne, dont on ne dvie pas; il faut donc une direction. Le travail ne peut pas se faire non plus sans que les ides qu'il suscite soient juges mesure qu'elles se produisent, et rejetes si elles ne conviennent pas la fin poursui:
vie;
sion,
tient
il
invention,
faut 'donc qu'il y ait une censure. Comprhendirection et censure, l'intelligence
dans ces quatre mots. Par consquent, nous pouvons conclure dj de tout ce qui prcde que ces
quatre fonctions-l, qui sont primordiales, devront se trouver tudies par notre mthode, et tomber ainsi sous la prise de tests spciaux.
i
spcialement de mesurer une intelligence en voie de dveloppement, une intelli,
Mais puisqu'il
s'agit tout
L INTELLIGENCE
119
gence d'enfant, demandons-nous en quoi cette intelligence peut diffrer de celle d'un adulte. Evitons de nous payer de mots ne disons pas que l'intelligence de l'enfant ne diffre de la ntre qu'en degr, non pas mais cherchons avec autant de prcision en nature que possible saisir la diffrence essentielle qui nous spare de lui. Nous aurons en vue, dans tout ce qui suit, un jeune colier de huit neuf ans; mais il est entendu que les diffrences que nous allons signaler seront d'autant plus grandes qu'on pensera un tre
;
plus jeune, et d'autant plus petites qu'il sera plus g. Il existe entre l'enfant et l'adulte bien des diff-
rences intellectuelles. Quelques-unes sont ngliger ici. elles sont sans importance. Ainsi, un enfant a moins d'exprience qu'un adulte, il sait moins, il a moins d'ides, il connat moins de mots; on remarquera encore qu'il a d'autres buts, d'autres intrts, d'autres proccupations par exemple l'instinct sexuel n'existe pas encore en lui autant que chez l'adulte et de tout cela rsultent bien des consquences pratiques; ainsi, par le seul fait de son ignorance, un enfant ne pourrait pas recevoir la libre direction de sa vie. Mais ce ne sont point l des diffrences dans l'organisation psychique de l'intelligence, et nous n'avons pas nous en proccuper. Ces diffrences pourraient ne pas exister, et l'enfant n'en resterait
;
;
pas moins avec son intelligence d'enfant. Pour caractriser cette intelligence, retournons notre
schma,
qui se
compose de
direction, comprhension, invention

qu'il
il
et censure.
entreprend, tourdi et inconstant il oublie volontiers ce qu'il est en train de faire, ou se dgote de ce qu'il fait, ou se laisse emporter par une fantaisie, un caprice, une ide qui passe. Dans une conversation, dans un rcit, il saute d'un sujet l'autre, au hasard des associations
est
;
Le jeune enfant, dans tout ce montre une faiblesse de direction:
120
d'ides,
il fait du coq--1'ne. Voyez son dfaut de direction lorsqu'il se rend l'cole il ne va pas en ligne droite au but, comme un adulte, mais il fait un voyage en zigzag, sans cesse arrt ou dvi de
;
lui fait
sa route par quelque spectacle qui l'intresse, et qui oublier le but, et le fait changer de trottoir.
Et lorsqu'il est absorb par quelque occupation, il perd les autres de vue, et s'entend souvent rpter
:
fais
est superficielle. Sans doute, il peroit les objets extrieurs, leur forme, leur couleur, leur distance, leur bruit, presque aussi exactement
donc attention Sa comprhension
de ses sens est fort bonne comparer des sensations simples, des couleurs, des poids, des longueurs, avec une justesse qui nous tonne. Mais si la perception doit dpasser la sensation simple et devenir une vritable comprhension, elle donne des signes de faiblesse. On a dit de l'enfant qu'il est un bon observateur; c'est une illusion; il peut tre frapp par un dtail que nous n'aurons pas remarqu, mais il ne verra pas un ensemble, un panorama de choses, et, surtout, il est
et l'acuit
;
qu'un adulte,
aussi peut-il juger et
incapable de discerner entre l'accessoire et l'essentiel. Lui fait-on raconter un vnement dont il a t le tmoin, on s'aperoit qu'il n'en a eu qu'une vue superficielle, et qu'il a t frapp par le dcor, et non par le sens cach. Une interprtation profonde lui est, du reste, interdite, parce qu'elle exige le langage, et qu'il est encore dans une phase d'intelligence sensorielle; la phase verbale commence plus tard et, par consquent, il ne comprend pas beaucoup de mots, trs clairs pour nous, ou il leur accroche des ides fausses. Et mme si on fait une tude soigneuse du langage dont il se sert, on verra combien il est rest sensoriel; il emploie trs peu d'adjectifs, un peu plus de substantifs, surtout des verbes, ce qui prouve qu'il est principalement sensible ce qui exprime l'action
;
;
L INTELLIGENCE
121
parce que, les
tout fait rares sont ses conjonctions, les car, les petits mots qui sont si, les lorsque,
peut-tre les parties les plus nobles du langage, les plus logiques, car ce sont elles qui expriment les subtiles relations d'ides. Il use des mots concrets, beaucoup moins des mots abstraits. Tout cela plaide
dans le mme sens une comprhension qui est de nature sensorielle et reste toujours en surface 1 Sa puissance d'invention est galement limite d'abord, elle est plutt imaginative que raisonne, plutt sensorielle que verbale et puis, elle ne va pas profondment, elle n'volue pas, elle ne se diffrencie pas. Nous en avons deux exemples trs nets. Si on lui demande ce qu'il pense des objets qu'il connat, si on le prie de nous dire ce qu'ils sont, aussitt sa pense se dveloppe dans le sens utilitaire il est de ceux qui dfinissent chaque chose par l'usage, et cet usage est envisag sous la forme la plus borne et la plus bac'est pour couper nale qu'est-ce qu'un couteau? un cheval, c'est pour tirer la voiture une table, c'est pour manger dessus une maman, c'est pour faire le repas; du pain, c'est pour manger; un escargot, c'est pour craser . De mme, si on travaille, c'est pour viter les punitions ou pour tre rcompens. Un autre exemple o sa mentalit se montre bien candidement, devant cêst lorsqu'on lui fait dcrire des gravures une scne de misre, par exemple, qui reprsente des malheureux chous sur un banc, l'enfant de cinq six ans dira C'est un homme,... l il y a une femme... l il y a un arbre un enfant de huit dix ans cher l'homme est chera dcrire ce qu'il voit, il dira assis sur un banc, il y a une femme prs de lui il faut une intelligence d'adulte pour voir au del de la Ce gravure, en comprendre le sens, et dire enfin sont des gens sans abri, des gens dans la misre, des
: .
1.
Tracy. American Journal of Psychology, VI, n
1.
11
122
gens qui souffrent . Or, remarquons bien ce que ces rponses nous rvlent sur la mentalit de l'enfant elles nous prouvent que le don d'invention qu'il posl'enfant tout jeune sde est encore peu diffrenci interprte la gravure au moyen d'images vagues, banales, qui conviennent aussi bien toutes sortes de gravures et par consquent ne conviennent aucune. En effet, reconnatre que dans la gravure montre il y a un homme, ou une femme, c'est faire une constatation banale; on spcialise davantage lorsqu'on dcrit la position des personnages, leur manire d'tre et leurs occupations; la spcialisation va encore plus loin lorsque l'enfant dpasse la description, et fait une interprtation du sens d la scne. numrer, dcrire, interprter, ce sont les trois tapes de l'volution de la pense; cette volution consiste dans le passage du vague au prcis, du quelconque au spcial ce passage, l'enfant jeune est en train de l franchir. La puissance de la censure est. chez lui. aussi limite que le reste. Il se rend mal compte de la justesse de ce qu'il dit et de ce qu'il fait il est aussi maladroit de son esprit que de ses mains il est remarquable par sa facilit se payer de mots, , ne pas s'apercevoir qu'il ne comprend pas. Les pourquoi dont sa curiosit nous harcle, ne sont gure embarrassants, car il se contentera navement des parce que les plus absurdes. Il dmle trs mal la diffrence entre ce qu'il imagine ou souhaite et ce qu'il a rellement vu, et cette confusion explique beaucoup de ses mensonges. Enfin, tout le inonde connat son extrme suggestibilit qui dure jusque vers l'ge de quatorze ans elle est de nature complique, car elle tient de son caractre autant que de l'imperfection de son intelligence en tout cas, cette suggestibilit est encore une preuve de son dfaut de censure. Avec cette mentalit-l, telle que nous venons de la dcrire, l'enfant ressemble beaucoup, comme intel;
-,
L INTELLIGENCE
123
la place,
un imbcile adulte; et si nous en avions nous montrerions toute une srie de questions et de problmes et de difficults auxquels l'adulte imbcile et l'enfant normal font exactement les mmes rponses. C'est le mme dfaut de censure et de direction, la mme comprhension superficielle, la mme invention indiffrencie. Cependant on a bien le sentiment que la ressemblance n'est pas et ne peut pas tre complte entre deux tres qui se
ligence,
prparent un avenir si diffrent. L'imbcile adulte a achev son dveloppement, l'enfant est tout au dbut du sien. Et prcisment, parce qu'il est en instance de dveloppement, l'enfant possde un certain nombre de qualits trs intressantes, dont il n'a point t parl dans le schma prcdent, et qui sont cependant bien caractristiques de son tat. C'est d'abord la puissance de sa mmoire; l'enfant a une mmoire prompte et durable, parce que cette qualit est ncessaire toute son volution ultrieure un esprit dpourvu de plasticit serait incapable de se transformer. Compar un adulte, l'enfant a une mmoire meilleure il n'apprend peut-tre pas plus vite, mais il retient plus longtemps ce qu'il a peru. Autre caractre important de l'enfant c'est cet excs d'activit qu'il a besoin de dpenser continuellement, qui le rend mobile et bruyant, et si rfractaire la discipline du silence qu'on veut lui imposer l'cole. Rappelons-nous le nombre de fois qu'on lui rpte Tiens-toi tranquille Cet avertis; ; : :
!
sement alterne avec
cet autre
Fais donc attention
Enfin, troisime caractre, l'enfant se livre une suite incessante d'essais de toutes sortes pour connatre les objets extrieurs ou pour exercer ses facults
tout petit, il prend les objets, les manie, les frappe, les suce... et plus tard, il passe des heures et des heures se dpenser dans le jeu; l'enfant est
;
essentiellement quelqu'un qui joue
le
jeu est,
com-
124
pris dans son sens le plus profond, une prparation aux actes de la vie adulte, une sorte de rptition amusante avant la reprsentation srieuse le jeu distingue et signale tous les tres en train de se dvelopper. Il est peine besoin d'ajouter que l'adulte imbcile ne joue pas. C'est cette mentalit toute particulire que nous allons chercher juger, au moyen d'un ensemble de
;
tests.
que la ncessit pour faire surmthodes nouvelles. Sans doute, nous serions rests longtemps dans le statu quo des tests fragmentaires, si nous n'avions pas t obligs, il y a deux ans, dans un intrt vritablement social, de faire des mesures d'intelligence par la mthode psychologique. On voulait essayer d'organiser sur une petite chelle des classes pour les enfants anormaux. Avant d'instruire ces enfants, il fallait les recruter.
Il
n'est rien de tel
gir les
Comment
les recruter?
dit dj
Nous avons
que
que l'opinion des matres sur
l'intelligence des enfants a besoin d'tre contrle, et

le retard scolaire d'un lve ne signifie pas grand'chose quand sa scolarit a t irrgulire, ou quand on manque de renseignements sur sa scolarit, ce qui
si frquemment Paris. Alors que faire? On nous amenait chaque jour un colier sur lequel nous manquions d'indications indispensables ni les parents, ni les matres, ni le pass scolaire de l'enfant ne pouvaient nous aider. Nous tions vritablement rduits nos seules ressources. L'enfant tait l, dans il fallait, aprs un notre cabinet, seul avec nous quart d'heure ou une demi-heure d'interrogations, porter sur lui un jugement prcis, jugement redoutable pour nous, car nous allions exercer une influence sur
arrive
son avenir. C'est dans ces conditions que nous avons labor, avec
L INTELLIGENCE
l'aide
125
r de notre collaborateur si dvou, le D Simon, de l'intelligence laquelle une mthode de mesure nous avons donn le nom d'chelle mtrique. ElLe a t construite lentement, l'aide d'tudes faites non seulement dans les coles primaires et les coles maternelles sur des enfants de tout ge, depuis trois ans jusqu' seize, mais encore dans les hpitaux et hos-
pices, sur les idiots, les imbciles et les dbiles, et enfin dans toutes sortes de milieux et mme au rgi-
ment, sur des adultes lettrs et illettrs. Aprs des centaines de vrifications et d'amliorations, mon opinion mrie et devenue dfinitive n'est pas que mais c'est bien la mthode la mthode est parfaite qu'il fallait employer; et si aprs nous d'autres la perfectionnent, comme nous l'esprons bien, ils ne la perfectionneront qu'en employant nos propres procds et en tirant parti de notre exprience. L'ide directrice de cette mesure a t la suivante imaginer un grand nombre d'preuves, la fois ra;
:
pides et prcises, et prsentant une difficult croisessayer ces preuves sur un grand nombre sante cherd'enfants d'ge diffrent noter les rsultats cher quelles sont les preuves qui russissent pour un ge donn, et que les enfants plus jeunes, ne seraitce que d'un an, sont incapables en moyenne de rus-,
sir
constituer aussi une chelle mtrique de l'intel-
ligence, qui
permet de dterminer
si
un
sujet
donn
a l'intelligence de son ge, ou bien est en retard ou en avance, et combien de mois ou d'annes se monte ce retard ou cette avance. Nous donnons dans le tableau ci-dessous la liste de
nos preuves. Un court commentair&sera suffisant pour en comprendre le sens. Ceux qui dsireraient de plus amples dtails, surtout pour des applications pratiques, sont pris de se reporter nos travaux antrieurs '.
1.
Voir notamment Anne Psychologique, XIV, 1908,
p. 1,
pour
l'expos complet de la mthode.

11*
126
chelle mtrique de l'intelligence.
3 mois.
mois.
Avoir un regard vo
Faire attention au
7 ans.
lontaire.
son. Saisir un objet aprs contact ou aprs perception

visuelle.
Indiquer des lacunes de figures. Donner le compte de ses doigts. Copier une phrase crite. Copier un losange. Rpter cinq chiffres.
8 ans.
Faire
une
lecture et
i an.
Discerner les aliments. ans. Marcher. Excuter

Indiquer
une commission.
3 ans.
ses besoins naturels.
Montrer son nez, son

bouche. Rpter deux
il, sa
chiffres.
numrer
et objets
les
per-
conserver deux souvenirs. Compter trois sous simples et trois doubles et donner le total. Nommer quatre couleurs. Compter de 20 0, en descendant Comparer deux objets de souvenir. crire sous dicte.
.
en
sonnages
vure.
Donner
d'une grason nom de

sexe.
9 ans.
plte
Donner
du
jour.
la
date com-
famille. Rpter six syllabes.
ans.
la
Donner son
Nommer une clef, un couteau,

un sou. Rpter trois chiffres. Comparer deux lignes et indiquer
plus longue. Dcrire
treize
Indiquer les jours de la semaine. Dfinir mieux que par l'usage. Faire une lecture et en conserver
six souvenirs. Rendre la monnaie sur vingt sous. Ordonner cinq boites d'aprs leur poids.
une gravure. Compter
sous simples. Nommer quatre pices de monnaie.

5 ans. Comparer deux botes de poids diffrent et indiquer la plus lourde. Copier un carr. Rpter une phrase de dix syllabes. Compter quatre sous simples. Recomposer un jeu de patience form de
40 ans. Enumrer les mois de l'anne. Reconnatre les neuf pices de notre monnaie. Composer deux phrases dans lesquelles se trouveront deux mots donns. Rpondre sept questions d'intelligence.
42 ans.
deux morceaux.
6 ans.
pter
Distinguer la main
Rune phrase de seize syllabes. Faire une comparaidroite et l'oreille gauche.
Critiquer des phrases absurdes. Mettre trois mots en une phrase. Trouver plus de soixante mots en trois minutes. Donner des dfinitions de mots abstraits. Reconstituer des phrases dsarticules.
son d'esthtique. Dfinir des objets familiers par l'usage. Excuter trois commissions. Dire son ge. Distinguer le matin et le soir.
Rpter sept chiffres. 15 ans. Trouver trois rimes un mot donn. Rpter une phrase de vingt-six syllabes. Inter-
une gravure. Rsoudre un problme psychologique.

prter
L INTELLIGENCE
127
Les premires preuves ont t faites dans des crches auprs des berceaux, et nous oprions avec des sonnettes, des biscuits et des bonbons. Le premier veil de l'intelligence consiste suivre du regard un objet, par exemple une allumette enflamme qu'on dplace puis, c'est l'attention au son on fait tinter une sonnette derrire la tte de l'enfant, et il se retourne. La prhension d'un objet qu'on lui prsente a lieu dj neuf mois; un peu plus tard, il sait distinguer entre un morceau de bois et un morceau de chocolat, et porte de prfrence ce dernier
'
sa bouche. Les premiers mots spontans commencent vers dix-huit mois et deux ans. C'est deux ans. et mme un peu plus tt, que la marche se fait sans
que le langage est suffisamment compris pour que l'enfant puisse excuter une commission lmentaire, comme d'aller chercher une balle. Avec l'ge de trois ans commencent des expriences d'cole maternelle. L aussi, il fallut prendre bien des prcautions, non seulement pour ne pas effrayer les bambins, mais surtout pour les dcider nous parler; le mutisme est la forme habituelle de la timidit des quelquespetits ils ne sont pas seulement timides uns ont dj un caractre rtif; il y en eut plusieurs qui ne voulurent pas ouvrir la bouche devant nous
aide, et
;
; ;
ils
n'taient pas muets, pourtant,
ils
taient
mme,
nous disaient les matresses, assez bavards. Les expriences de la Maternelle sont assez simples elles consistent d'abord provoquer des rptitions de chiffres ou de mots. On dit l'enfant trois chiffres, par exemple, comme 2..., 8..., 7... et il doit rpter exactement. Sur l'ordre, il montre les parties les plus apparentes de son visage, ou bien il commence nommer des objets trs lmentaires qu'on lui prsente. Gela est dj plus compliqu, car le dveloppement de la parole suppose la fois qu'on comprend la parole d'autrui et qu'on trouve les mots de sa propre
l'occasion,
;
128
pense; or ce second acte se fait plus tardivement que le premier. On demande encore ces tout jeunes enfants de dire leur nom de famille, et de rpondre correctement la question suivante es-tu un petit garon ou une petite fille? Le dernier exercice de langage se fait avec des gravures, qui ont ce prcieux avantage de toujours intresser les enfants. A cet gel, on en est encore l'numration, on dit en prome Un monnant son doigt sur une scne quelconque sieur, une dame, un bb , et ainsi de suite. Les preuves de la Maternelle comportent aussi quelque recherche sur l'intelligence sensorielle. On demande ces enfants de dcider quelle est la plus longue de deux lignes, ou la plus lourde de deux botes et lorsqu'on est parvenu fixer leur attention, on est tonn de leur justesse d'apprciation. De six douze ans, les expriences se passent l'cole primaire. Ce fut l que nous fmes le sjour le plus long. Nous ne fmes arrts par aucune difficult. L'colier, ds sept ans, est bien adapt, bien disciplin. Nous n'avons rencontr chez lui aucun exemple gnant de timidit aucun enfant n'a refus de nous rpondre, aucun n'a paru troubl, aprs quelques minutes passes avec nous. Ce dont nous avons d surtout nous mfier, c'est de l'amour-propre de quelques-uns lorsqu'on a affaire un lve .de douze ans, qui se considre dj comme un homme, il faut viter de lui poser des questions trop faciles, qui lui donneraient l'ide qu'on se moque de lui. Ces examens d'coliers furent fort longs, ils prenaient environ vingt minutes pour les plus petits, une demi-heure trois quarts d'heure pour les plus grands. Les preuves auxquelles on soumet ces jeunes enfants sont nombreuses, et portent sur toutes les facults intellectuelles sur l'intelligence sensorielle, et aussi sur le langage, qui commence jouer un rle important dans la vie psychique de l'enfant; l'excu: :
L INTELLIGENCE
tion des preuves exige
129
de l'attention, ce que nous avons appel de la direction, de la comprhension, de l'invention et de la censure. Nous donnerons seulement quelques exemples. Il y a d'abord toute une srie de'renseignements de vie pratique, qu'un enfant normal doit tre capable de fournir par exemple, on l'oblige rpondre aux questions suivantes quel ge as-tu?... est-ce le matin ou l'aprs-midi?... montre ta main droite! ton oreille gauche! combien as-tu de doigts la main droite? aux deux mains la fois? quelle est la date du jour (jour, quantime, mois, anne)? quels sont les jours de la semaine? quels sont les mois de l'anne? Si on cherche sur le tableau quel ge un enfant est assez instruit pour rpondre ces questions bien lmentaires, on sera tonn ce n'est qu' neuf ans que la date complte du jour est connue, et dix ans qu'il est possible de rciter sans faute et eh ordre la srie des mois. Outre ces questions de vie pratique, notre tableau
: :
contient des interrogations qui relvent plus particulirement de l'instruction. Ainsi, plusieurs exercices s'adressent la facult de compter. Dj cinq ans, un enfant sait compter 4 sous simples, mais ce n'est qu' sept ans qu'il peut compter 13 sous simples, et huit ans qu'il compte une somme de 9 sous, compose de sous simples et doubles on lui demande encore cet ge-l de savoir rciter les chiffres rebours de 20 0. A neuf ans, nous pouvons mme devenir beaucoup plus exigeants; nous lui faisons rendre la monnaie sur 20 sous. Un petit jeu divertissant sert de prtexte cette preuve. Nous supposons que l'enfant est un marchand, nous lui achetons une bote de 4 sous, nous le payons avec 20 sous, et nous le prions de rendre la monnaie. C'est bien plus difficile que les tests de sept huit ans. Ceci nous prouve que le dveloppement de la facult arithmtique prend surtout son es;
130

;
si on se reporte au barme d'instruction publi dans le chapitre II, et qu'on tudie la suite des problmes proposs aux lves, on
sor partir de neuf ans
remarquera aussi quelle diffrence existe entre le problme de huit ans, une simple soustraction, et le problme de neuf ans, qui comporte une division avec un reste. Par deux voies diffrentes, on arrive donc la mme conviction l'ge des progrs en mathmatiques commence neuf ans. Un autre coup d'il sur ce mme barme d'instruction montrerait que l'ge des progrs en lecture a lieu bien plus tt, six ans, ou de six sept ans, et que l'ge des progrs en orthographe a lieu vers la mme poque. Dans notre srie de tests, la lecture figure, mais sous une forme qui la met au-dessus d'une preuve d'instruction, car nous faisons lire l'enfant un fait divers, et aprs qu'il l'a lu, nous exigeons qu'il nous en donne un compte rendu; neuf ans, par exemple, quand la lecture dont nous avons montr dj le dveloppement dans le sens automatique a atteint un automatisme assez complet pour que l'attention puisse se fixer librement sur le sens, nous exigeons que notre fait divers laisse dans la mmoire six souvenirs distincts. C'est alors la preuve qu'on ne lit pas seulement avec les yeux, mais avec son intelligence. Il y a enfin toute une srie d'preuves qui sont
;
la vie vcue,
trangres l'instruction scolaire et l'instruction de au moins dans la plus large mesure, et qui dpendent presque uniquement de l'intelligence
;
naturelle et toute nue aussi pourrait-on dire, avec un peu d'exagration, que tout enfant, quel que soit
son ge, en serait capable,

cessaire.
effort
s'il
avait l'intelligence n-
un petit commissions dont on a reu Tordre en mme temps, suppose dj un esprit" de suite, une bonne direction; et les mres savent bien que l'enfant d'un certain ge ne peut recevoir qu'une
Ainsi, rpter cinq chiffres exige
;
d'attention
faire trois
L INTELLIGENCE
131
seule
les
autres.
clans
commission la fois, sans cela il oublierait La direction est encore plus ncessaire une curieuse preuve d'ordination, qui consiste
faire
ranger par ordre dcroissant cinq botes de poids
de poids, qui sont assez grandes, mais encore, ce qui est plus difficile, conserver l'ide de l'ordre, et le raliser sans se laisser distraire. Voil donc une bonne preuve de ce que nous appelons la direction. A son tour, la comprhension apparat dans plupar exemple, lorsqu'on montre sieurs exercices l'lve deux figures de femme et qu'il doit indiquer la plus belle ou encore qu'on lui fait comparer deux objets de souvenir et qu'on lui demande la diffrence du verre et du bois, du papillon et de la mouche, du papier et du carton;. ou enfin qu'on lui pose des questions compliques, dont il doit percevoir le sens pour par exemple avant de tre en mesure d'y rpondre prendre parti dans une affaire importante, que faut-il faire? ou bien pourquoi pardonne-t-on plutt une mauvaise action excute avec colre qu'une mauou encore vaise action excute sans colre? pourquoi doit-on juger une personne d'aprs ses actes plutt que d'aprs ses paroles? L'invention sera prouve par des exercices o le sujet met un peu de lui-mme, et ajoute ce qu'on lui donne. Rpondre une question comme celles que nous venons de transcrire, suppose la fois comprhension et invention. De mme, dfinir des objets de mme encore, dcrire des gravures; l'invention est plus difficile dans un exercice qui consiste, tant donns trois mots (ceux dont nous nous servons sont les mots Paris, fortune, ruisseau), constituer une phrase ayant un sens et dans laquelle ces trois mots-l seront contenus. Pour terminer, disons que l'apprciation de la cenles diffrences
:
il faut, pour non seulement percevoir
diffrents;
un rangement
exact,
132
sure se fait tout le long de l'examen par l'attitude gnrale du sujet et l'excution des preuves mais il y a des exercices spciaux, qui sont destins mettre bien en lumire la dfaillance de la censure. Ce sont des phrases critiquer. On annonce d'avance au sujet qu'on va lui lire une phrase dans laquelle il y a une btise, et qu'il devra dcouvrir en quoi la btise
;
consiste.
Un malheuVoici quelques-unes de ces phrases reux cycliste a eu la tte fracasse et il est mort sur le coup on l'a emport l'hpital et on craint bien qu'il ne puisse pas en rchapper. Il y a eu, hier, un accident de chemin de fer, mais ce n'est pas grave, le nombre des morts est seulement de quarante-huit. J'ai trois frres Pierre, Ernest et moi. On a trouv, hier, sur les fortifications le corps d'une malheureuse jeune fille coupe en dix-huit morceaux. On croit bien qu'elle s'est tue elle-mme. A partir de douze ans, nous quittons l'cole primaire lmentaire. La suite des preuves se divise en deux groupes l'un, qui convient aux sujets de quinze ans,
,
:
l'autre qui est
pour
partie de nos recherches,
jeunes gens et merce et l'industrie devant nous, se sont succd des commis, des employs de commerce, des comptables, des mcaniciens, et puis des couturires, des repasseuses, des midinettes. Il fallait, avec ces adultes, prendre plus de prcautions qu'avec des enfants, tre plus prvenant, expliquer davantage le rsultat obtenu, et surtout pallier les checs en les excusant de son mieux, afin de mnager l'amour-propre des gens mais, en somme, il n'y a pas l de difficult insurmontable, et on arrive assez bien dissimuler aux examins que l'preuve consiste surtout juger leur puissance de jugement. Quand ils chouent, par exemple, quand ils ne peuvent pas montrer par
; ;
Pour cette dernire nous avons d examiner des des jeunes filles appartenant au comles
adultes.
l'intelligence
leurs explications qu'ils ont
133
le texte
:
obscur qu'on leur a
lu,
compris on leur dit
un peu Vous avez
oubli... c'est trs difficile de se rappeler tout... et vous n'avez peut-tre pas une grande mmoire. Ils s'empressent, en effet, d'accuser leur mmoire, et l'honneur est sauf. Enfin, nos dernires investigations ont port sur des soldats, en convalescence l'hpital du Val-deGrce, Paris, et ne prsentant plus rien de pathologique. Un mdecin militaire nous avait convis faire ces examens, la suite d'une demande que nous avions adresse au Ministre de la Guerre, pour qu'on introduist en France l'usage de rechercher, comme on le fait actuellement en Allemagne, les conscrits atteints de dbilit intellectuelle. En interrogeant une quinzaine de soldats avec nos tests, nous emes l'occasion de recueillir quelques-unes de ces rponses vraiment ineptes qui avaient t obtenues dj par des officiers curieux de connatre l'instruction de leurs hommes ce sont des rponses qui ont fait dj la joie, la triste joie de beaucoup de journaux. Nous admettons, pour notre part, que les soldats illettrs
;
ou mal
fait
instruits sont trs
nombreux; mais, lorsqu'on
ces sortes d'examens, on devrait surtout se mfier
d'une cause d'erreur, qui abaisse grandement le niveau intellectuel des candidats, c'est la timidit des hommes devant leurs chefs. Gela nous a beaucoup frapps. Nous tions installs comme des juges de conseil de guerre, dans une grande salle, dont les murs austres parmi les taient dcors de panoplies de sabres soldats qu'on nous amenait, il y en eut plusieurs qui, malgr notre accueil amical, restaient ples, avec une voix tremblante et des gestes convulsifs dans la face et dans les mains c'taient ces motifs qui nous donnrent quelques rponses fantastiques. Nous remarqumes alors que la prsence de quelques officiers suprieurs, curieux de voir notre pro;
12
134
cd l'uvre, avait un effet dsastreux sur le niveau intellectuel des soldats, et qu'aprs le dpart de ces officiers, les rponses des soldats devinrent gnralement meilleures. Nous concluons donc que beaucoup de rponses de soldats, dont les journaux se sont gays, doivent tre dues un niveau intellectuel abaiss temporairement par l'motion. Extrayons de nos notes un renseignement important. Quoique notre chelle mtrique ait t faite surtout pour mesurer des intelligences d'enfants, elle nous a permis de connatre quelle est ia limite moyenne de l'intelligence des adultes, quand ceux-ci sont des normaux, et appartiennent la classe ouvrire; ils ne dpassent pas le niveau de douze ans, au point de vue de la comprhension abstraite; deux preuves, l'une consistant dans les questions d'intelligence, l'autre dans les questions de critiques (nous avons donn des exemples des unes et des autres), constituent la pierre de touche de l'intelligence normale, chez l'ouvrier.
tigation,
En appliquant dans les coles nos moyens nous sommes arrivs au rsultat
d'inves-
suivant,
qui montre la manire' dont l'intelligence se distribue dans les groupes d'individus. Sur 203 enfants d'cole,
nous constatons que 103 sont rguliers, qu'ils ont exactement le niveau mental que nous attribuons leur ge; 44 sont en avance et 56 sont en retard. Ajoutons un dtail. Nous parlons d'avancs et de retards. Mais de combien le sont-ils? L'immense majorit des irrguliers l'est seulement d'un an il n'y en a que 12 sur 203, soit, par consquent, un pourcentage de 6 / qui prsentent un retard de deux ans et nous n'en avons trouv aucun, parmi les coliers que les instituteurs jugent normaux, qui et un retard suprieur deux ans. D'autre part, nous n'en avons rencontr que deux ayant une avance de deux ans.
;
L INTELLIGENCE
135
Ajoutons que toutes les fois qu'un instituteur est venu nous voir, aprs notre examen, pour nous signaler que tel lve en particulier lui paraissait tre un
sujet d'lite, cet lve s'tait tir son avantage de
notre
moins
examen il avait une avance d'un an, ou du c'tait un rgulier; jamais il n'tait en retard.
;
Autre dtail significatif. Lorsque nous avons eu examiner des enfants qui taient souponns d'arriration, et qui l'taient, non pour des raisons vagues, des motifs futiles, mais parce qu'ils prsentaient un retard d'instruction gal au moins trois ans, sans l'excuse d'une frquentation scolaire irrgulire, nous leur avons toujours trouv des retards intellectuels, mis en vidence par notre chelle mtrique. Je copie dans mes notes le renseignement suivant, pris sur une fourne de 13 enfants suspects d'arriration qu'on m'a amens, en 1908, mon laboratoire de pdagogie. Les retards d'intelligence existent pour tous ils sont compris entre 1 an et 5 ans. Voici, du reste, la srie de ces retards 1 an 1 an 1 an 1 an 2 ans 2 ans 1/2 3 ans 2 ans 3 ans 3 ans 1/2 4 ans 5 ans. On peut remarquer, en 3 ans 1/2 passant, que ces retards d'intelligence sont normes, bien suprieurs en moyenne ceux qu'on rencontre chez des normaux. Je suis d'avis, pour ma part, que tout retard d'intelligence gal deux ans constitue une prsomption extrmement grave d'arriration.
;
consiste au juste la mesure d'intelligence ? pour l'instruction, comme pour le dveloppement corporel, de mme pour l'intelligence, le mot mesure n'est pas pris ici au sens mathmatique il n'indique pas le nombre de fois qu'une quantit est contenue dans une autre. L'ide de mesure se ramne pour nous celle de classement hirarchique de deux
En quoi
Comme
enfants
est le
plus
intelligent
celui
qui
russit le
mieux un certain ordre d'preuves. En
outre, par la
136
considration des moyennes enregistres chez des enfants d'ge diffrent, la mesure s'tablit en fonction du dveloppement mental, et, pour l'intelligence, comme pour l'instruction, comme pour le dveloppement corporel, nous la mesurons par le retard ou l'avance de tant d'annes que tel enfant prsente
sur ses camarades. Il y a l tout un systme d'valuation, que nous croyons nouveau, et dont nous n'avons pas le temps d'exposer les principales consquences philosophiques.
Tout au moins, il est une de ces consquences que c'est que, par convention, nous devons souligner nous considrons un enfant moyen comme plus intelligent qu'un enfant plus jeune, et qu'en d'autres termes, un enfant prcoce a une intelligence suprieure
:
la
moyenne de son
ge.
Il est clair que cette mthode de mesure ne peut elle pas tre mise entre les mains du premier venu exige du tact, du doigt, une exprience des causes d'erreur viter, surtout une notion claire des effets de la suggestion; de plus, elle n'a rien d'automatique; on ne peut pas la comparer une bascule de gare sur laquelle il suffit de monter pour que la machine dlivre notre poids imprim sur un ticket. Ce n'est pas une mthode de manuvre, et nous prdisons au mdecin press, qui voudrait la faire appliquer par des infirmiers, qu'il aurait des dboires. Les rsultats de notre examen n'ont pas de valeur s'ils sont spars de tout commentaire; ils ont besoin d'tre
;
interprts.
Nous savons bien qu'en dclarant la ncessit de nous semblons ouvrir la porte l'arbitraire et priver notre mthode de toute prcision mais ce n'est qu'une apparence. Notre examen
cette interprtation,
;
d'intelligence sera toujours bien suprieur
mens
d'intelligence
aux exaqu'un professeur essaie de faire,
l'intelligence
137
pendant
les
dix minutes que dure l'oral du bacca-
laurat, et cela, parce
que notre examen a plusieurs
un plan invariable, il un compte exprs de l'ge, il fait tat des rponses, en les comparant une norme, et cette norme est une moyenne relle et vcue. Si, malgr toutes ces
avantages
;
il
se droule d'aprs
tient
prcisions, nous reconnaissons que le procd a besoin
mis en usage avec intelligence, nous ne pensons diminuer en faisant cette rserve. Le microscope, la mthode graphique sont des mthodes admirables de prcision mais que d'intellid'tre
pas
le
gence, de circonspection, d'rudition et d'art sont impliqus par la pratique de ces mthodes Et imagine-t-on ce que vaudraient des observations faites au microscope par un ignorant, doubl d'un imbcile? Nous en avons vu des exemples, et cela faisait frmir.
!
Il
faut
donc abandonner
le
cette ide qu'un procd
d'investigation puisse devenir assez prcis pour per-
mettre de
confier au premier
venu
tout procd
scientifique n'est qu'un instrument qui a besoin d'tre

dirig par une main intelligente. Nous avons explor, avec l'outil nouveau que nous venons de forger, plus de trois cents sujets, et, chaque examen nouveau, notre attention a t veille, surprise, charme, par les observations que nous devions faire ct sur la manire de rpondre, la manire de comprendre, la malice des uns, l'obtusion des autres, et les mille particularits qui faisaient que nous avions devant les yeux le spectacle si attachant d'une intelligence en
activit.
Les quelques personnes qui, bien rarement, du nous avons accord la faveur d'tre tmoins de nos examens, ont compris, elles aussi, et nous ont dclar spontanment quelle impression massive elles
reste,
recevaient, et
comment elles arrivaient se faire une ide pleine de l'intelligence de chaque enfant, mme
12.
138
quand elles le connaissent de longue date. C'est cette impression massive qu'il faut savoir recueillir, interprter et mettre sa juste valeur. De plus, la constatation d'un niveau n'est intressante que si elle s'accompagne d'une interprtation des causes qui ont produit ce niveau. Ainsi, il y a lieu chaque fois de se demander quelle est l'influence de la famille, du milieu social un enfant de bonne famille, qui cause souvent avec ses parents, a l'esprit plus veill qu'un autre, qui reste livr lui-mme; il a surtout un vocabulaire plus riche, des notions plus tendues surtoutes sortes de choses. Nos examens fournissent des repres applicables surtout la population primaire de Paris. Prenez des enfants de riches, il est absolument certain qu'ils rpondront mieux en moyenne et seront en avance d'un an, deux ans sur nos petits primaires. Prenez des enfants de la campagne, peuttre rpondront-ils moins bien. Prenez des enfants de la Belgique, dans des contres o l'on parle la fois le franais et le wallon; les enfants du peuple y rpondront encore moins bien, surtout aux preuves de langage. Notre collgue Rouma, professeur l'Ecole normale d'instituteurs de Charleroi, a attir notre attention sur ces surprenantes ingalits d'intelligence qu'il a constates par l'emploi de nos tests, et qui dpendent des milieux. D'autre part, l'examen du niveau ne nous apprend pas si un enfant en retard est dans une phase de repos intellectuel, qui sera de courte dure ou de longue dure; il ne nous apprend pas davantage si cette obtusion intellectuelle est due un envahissement de ses fosses nasales par des vgtations adnodes. Toutes ces recherches se font autour de l'examen elles sont importantes et exigent l'esprit le plus fin, le plus dli. Nous sommes loin de l'automatisme
; ; !
Si
on essaye nos preuves sur des centaines d'en-
L INTELLIGENCE
fants,
139
on s'aperoit d'un fait important pour la psychologie de l'intelligence c'est qu'il est impossible de trouver une seule preuve qui soit telle que, lorsqu'on l'a franchie, toutes les prcdentes soient franchies et toutes les autres soient rates. Ainsi prenons l'interprtation des images; elle se fait couramment , onze ans; nanmoins il y a des enfants plus jeunes qui la russissent et il y a des enfants plus gs qui chouent et font encore de la description d'images. Chaque enfant a son individualit. Tel russit mieux l'preuve A et choue pour l'preuve B. A quoi tiennent ces diffrences individuelles dans les rsultats exprimentaux? Nous n'en savons rien au juste, mais nous pouvons supposer avec une grande apparence de raison que les facults mentales intresses par des preuves diffrentes sont elles-mmes diffrentes et ingalement dveloppes, selon les enfants. Si celui-ci a plus de mmoire qu'un autre, nous trouverons naturel qu'il russisse mieux dans une preuve de simple rptition. S'il a davantage des aptitudes au dessin, il montrera plus d'habilet comparer des grandeurs de lignes. Une autre raison peut tre allgue. Tous nos
;
supposent un effort d'attention; or, l'attention sans cesse de concentration, surtout chez les jeunes; maintenant elle est intense, une minute aprs elle se relche. Supposons que le sujet ait un moment de distraction, de gne, d'ennui pendant une preuve, le voil qui choue. On ne peut pas douter de la justesse de cette dernire raison. Nous en sommes pntrs ce point que nous jugeons chimrique et absurde de mesurer une intelligence d'enfant d'aprs un trs
tests
varie
petit
nombre
d'preuves.
140
III
L'DUCATION DE L'INTELLIGENCE
Aprs
le
mal,
le
remde
aprs la constatation des
dfaillances intellectuelles de toutes sortes, passons
au traitement. Nous supposons, pour poser la difdans toute son ampleur, que nous avons dcouvert avec certitude chez un de nos lves une incapacit dsolante comprendre ce qui se dit en classe l'enfant ne peut ni bien comprendre, ni bien juger, ni bien imaginer; si ce n'est pas un anormal, il est tout de mme en retard scolaire trs accentu. Que faire de lui? Que faire pour lui ? Si on ne fait rien, si on n'intervient pas activement et utilement, il va continuer perdre son temps, et, constatant la vanit de ses efforts, il finira par se dcourager. L'affaire est trs grave pour lui, et comme il ne s'agit pas ici d'un cas exceptionnel, mais que les enfants qui ont une comprhension dfectueuse sont lgion, on peut bien dire que la question est grave pour nous tous, pour la socit; l'enfant qui perd en classe le got du travail risque fort de ne pas l'acqurir au sortir de l'cole. J'ai constat souvent, et avec bien des regrets, qu'il existe une prvention frquente contre l'ducabilit de l'intelligence. Le proverbe familier qui dit Quand on est bte, c'est pour longtemps semble tre pris au pied de la lettre par des matres sans critique ceux-ci se dsintressent des lves qui manquent d'intelligence; ils n'ont pour eux ni sympathie ni mme de respect, car leur intemprance de langage leur fait tenir devant ces enfants des propos tels que C'est un enfant qui ne fera jamais rien... celui-ci il est mal dou... il n'est pas intelligent du tout. J'ai entendu trop souvent de ces paroles imprudentes. On
ficult
;
:
L INTELLIGENCE
les rpte
141
primaire, et le seconsouviens qu' mon baccalaurat es lettres l'examinateur Martha, indign par une de mes rponses (j'avais donn un philosophes grec, par confusion de mots, un nom emprunt un personnage des Caractres de La Bruyre), me dclara que je n'aurais jamais l'esprit philosophique. Jamais! Quel gros mot! Quelques philosophes rcents semblent avoir donn leur appui moral ces verdicts dplorables en affirmant que l'intelligence d'un individu est une quantit fixe, une quantit qu'on ne peut pas augmenter. Nous devons protester et ragir contre ce pessimisme brutal nous allons essayer de dmontrer qu'il ne se fonde sur rien.
chaque jour dans
le
daire n'est pas exempt. Je
me
Il
y a cinq ou
six ans, si j'avais t oblig de trai-
eu peu de moyens d'argumentation. J'aurais montr que l'instruction et l'ducation vont souvent de pair et se confondent; que recevoir des ides justes profite la conduite que l'exemple, l'imitation, l'mulation ouvrent des horizons; j'aurais cit les exemples que je connais de gens qui ne sont arrivs l'esprit critique, la libre discussion que par le secours d'autrui; des jeunes gens sont devenus moins nafs, plus dbrouillards, plus actifs, aprs un voyage l'tranger ou une anne de service militaire des femmes intelligentes, que je connais, seraient restes dans la pratique des dvotions les plus troites sans la suggestion de quelqu'un, un homme le plus souvent, qui leur a ouvert les yeux. Puis, aprs avoir
ter cette question, j'aurais
;
puis les exemples, les observations et mme les anecdotes de ce genre, je crois bien que j'aurais tir parti surtout des enseignements fournis par la psychologie exprimentale. C'est une science un peu sche, mais qui devient loquente quand on sait interprter ses chiffres. Elle nous dmontre certainement que tout ce qu'il y a de pense et de fonction en nous est sus-
142
ceptible de dveloppement. Toutes les fois qu'on a pris
de rpter mthodiquement un travail dont mesurables, on a vu que les rsultats s'inscrivent dans une courbe caractristique qui mrite le nom de courbe du progrs. Si on apprend se servir de la machine crire, le nombre de mots crits parheure va croissant; chez un sujet, par exemple, il a pass de trois cents mots par heure onze cents, aprs cinquante-six jours d'exercice o l'on ne faisait qu'une sance d'une heure par jour 1 Si on s'applique barrer d'un trait noir certaines lettres dans un texte, la rapidit du travail augmente de telle faon qu'aprs deux cent cinquante preuves journalires, espaces sur deux ans, la mme quantit de travail qui demandait au dbut six minutes ne demanda plus que trois minutes 2 Cette croissance est gnrale jusqu'ici, elle ne s'est dmentie dans aucune exprience bien faite et il y en a des milliers de concordantes. Bien entendu, il ne s'agit pas d'une croissance indfinie et on ne peut pas croire non plus que son importance et sa vitesse soient indtermines. Ce sont des progrs qui dans leur ensemble sont rgls par une loi d'une fixit remarquable; les progrs d'ordinaire grands au dbut diminuent ensuite peu peu ils finissent mme par devenir insignifiants et malgr les plus grands efforts il arrive un moment o ils deviennent pratiquement gaux zro. ce moment, on a atteint sa limite, car il y en a une, c'est incontestable elle varie de position suivant les personnes et pour chacune d'elles suivant
la peine
les effets sont
. .
la fonction
considre. Parfois
il
faut plusieurs an-
nes pour l'atteindre et, de plus, les gains ainsi acquis peuvent persister pendant plusieurs annes de
1.
E.
J.
Swift.
Memory
of Skilfull
Movements, Psychological
Bulletin, juin 1906.
Bourdon. Recherches sur l'habitude. Anne Psychologique, 1902, p. 327. Pour une tude d'ensemble, consulter Thorndike, Educational Psychology, p. 80.
2.
XVIII,
l'intelligence
143
repos; Bourdon les a vus se conserver pendant sept si l'on considre que l'intelligence n'est pas une fonction une, indivisible et d'essence particulire, mais qu'elle est forme par le concert de toutes ces petites fonctions de discrimination, d'observation, de rtention, etc., dont on a constat la plasticit et l'extensibilit, il paratra incontestable que la mme loi gouverne l'ensemble et ses lments, et que par consquent l'intelligence de quelqu'un est susceptible de dveloppement avec de l'exercice et de l'entranement, et surtout de la mthode, on arrive augmenter son attention, sa mmoire, son jugement, et devenir littralement plus intelligent qu'on ne l'tait auparavant, et cela progresse ainsi jusqu'au moment o l'on rencontre sa limite. Et j'aurais encore ajout que ce qui importe pour se conduire de manire intelligente, ce n'est pas tant la force des
ans. Maintenant,
;
facults
que
la
manire dont on s'en
sert,
c'est--dire
Yart de l'intelligence, et que cet art doit ncessairement s'affiner avec l'exercice. Voil peu prs l'ide la plus scientifique que j'aurais pu trouver pour encourager les matres l'ducation de l'intelligence de leurs lves les moins bien dous, et, sans doute, avec ces considrations-l on arrive considrer comme hautement probable le pouvoir de dvelopper une intelligence. Mais ce n'est encore qu'une probabilit et nous voudrions bien avoir une certitude.
La cration rcente de ces classes pour enfants anormaux, dont je parle si souvent avec plaisir parce que j'y ai beaucoup appris, nous a apport la dmonstration, la certitude dont nous avions besoin. Ici, point de raisonnements discutables, mais des faits tangibles. Nous admettons dans ces classes des enfants qui ne sont pas seulement en insuffisance d'instruction, mais qui ont rellement l'intelligence dbile, car pour
144
se mettre en retard de trois ans dans ses tudes, pour ne savoir qu' douze ans ce qu'en gnral les enfants savent neuf ans, il faut manquer d'attention ou de comprhension. Les preuves les plus svres dfendent la porte des classes spciales on n'y admet que les retardataires avrs, ceux qui ont frquent rgulirement l'cole. On pouvait supposer que ces enfants ne profiteraient en rien de l'enseignement spcial et que ces nouvelles classes seraient un bluff , ajout
;
tant d'autres. On pouvait supposer aussi que comme il n'existe point proprement parler de pdagogie spciale, et que la
pdagogie est
la
mme
pour tous,
le
matre
le
meil-
leur ne pourrait pas faire plus pour ces anormaux qu'on ne fait d'ordinaire pour les normaux. C'est
exactement ce que m'objectaient tout au dbut les professeurs d'anormaux. Ils me disaient S'il y a des mthodes nouvelles, originales, montrez-les-nous ... Et nous tions obligs de leur rpondre que non, qu'ils devaient faire dans ces classes comme dans les classes ordinaires; et cette rponse les dcourageait. Puis, nous avons eu la surprise et la joie de constater que toutes ces craintes du dbut taient vaines. Au bout d'un an, nous avons repris l'un aprs l'autre tous ces coliers anormaux, nous connaissions leur degr de savoir leur entre dans les classes, nous avions conserv leurs anciens cahiers de devoirs. Nous avons mesur leurs connaissances nouvelles, et nous avons vu leurs progrs. Ces progrs, ils taient dj visibles dans l'aspect extrieur de leur personne leur attitude tait moins sournoise, leur mine plus veille et plus attentive, leur manire de s'habiller plus soigne mais ce ne sont l que des apparences, et elles peuvent tre trompeuses. Ce qui nous con:
vainquit, c'est que dans des dictes rigoureusement
quivalentes,
ils
faisaient
ils
dans
la
lecture,
moins de fautes; c'est que mettaient plus d'expression et
L INTELLIGENCE
145
dformaient moins les mots difficiles; et enfin, c'est surtout que dans les calculs, pour lesquels ils taient au dbut, ils avaient fait des progrs si faibles normes; certains problmes pour lesquels ils avaient chou piteusement d'abord, il y a un an, taient maintenant rsolus avec aisance. Charm de ces rsultats, mais me dfiant encore de moi-mme et de mes collaborateurs immdiats, j'ai voulu faire appel au contrle d'autres personnes, j'ai pri un directeur d'cole d'aller tous les six mois dans nos classes d'anormaux, afin de mesurer sa manire les progrs raliss dans l'instruction. Ses apprciations et ses mesures ont confirm les ntres. Dcidment, le progrs est net, incontestable, et mme trs grand. Veut-on un chiffre? Admettons que tous les enfants d'une classe d'anormaux y sont entrs avec un retard de trois ans dans leurs tudes. Au bout d'un an de stage, mesurs nouveau, ils ne montrent plus qu'un retard de deux ans. Qu'est-ce que cela signifie? Analysons un peu, pour bien nous rendre compte. Si ces enfants taient rests pendant l'anne qui vient de s'couler dans leurs classes ordinaires, o ils perdent si joyeusement leur temps, leur retard se serait aggrav il serait devenu par exemple gal trois ans et demi. S'ils s'taient comports comme des normaux dans leurs tudes, ils auraient pendant un an avanc tout juste d'un an mais ils n'auraient pas rattrap le temps perdu, et leur retard serait rest gal trois ans, comme au dbut. S'ils ont diminu leur retard, c'est qu'ils ont profit plus que des normaux; s'ils n'ont plus que deux ans de retard, au lieu de trois ans, c'est qu'ils ont fait deux tapes au lieu d'une. Il faut prvoir une objection. On va nous dire Ce que vous augmentez-l, ce que vous mesurez avec une mthode de prcision, ce n'est pas l'intelligence des enfants, c'est leur degr d'instruction. Vous dmontrez assez bien la possibilit d'instruire
; ; :
13
146
rapidement des ignorants, vous ne dmontrez pas que leur intelligence ait augment . Pardon. Ce ne sont tous avaient une tare pas seulement des ignorants
:
mentale, faiblesse d'attention, faiblesse de comprhension ou autre insuffisance et c'tait cette tare qui les empchait de profiter de l'enseignement donn dans les classes ordinaires et par les mthodes ordinaires. Maintenant, cette instruction est assimile; voil le fait; des habitudes de travail, d'attention, d'effort sont prises c'est encore un fait, et ce second fait est mme plus important que le premier. Quelle est la part exacte de l'instruction et celle de l'intelligence dans ce rsultat acquis? Il serait extrmement difficile de le savoir, et peut-tre inutile de le chercher, car le rendement de l'individu, son utilit sociale, sa valeur marchande dpendent la fois de ces deux facteurs. L'esprit de ces enfants est comme un champ pour lequel un agronome avis a chang au lieu de friches, nous le mode de culture; rsultat avons maintenant une rcolte. C'est dans ce sens pratique, le seul accessible pour nous, que nous disons que l'intelligence de ces enfants a pu tre augmente. On a augment ce qui constitue l'intelligence d'un colier, la capacit d'apprendre et de s'as;
; :
similer l'instruction.
Devant ce rsultat si encourageant, nous sentons nos esprances et nos ambitions. Nous sommes heureux de nous tre si longtemps occup des anormaux. Si avec tant de gens de bonne volont nous nous sommes intresss ces malheugrandir
reux, c'est d'abord par
aussi par
un sentiment de piti, c'est un sentiment de dfense sociale, pour chercher diminuer le nombre de ceux qui plus tard
seront des inutiles et pourront devenir des nuisibles; mais c'est surtout parce que nous avons le ferme espoir que l'tude des anormaux servira aux normaux, de mme que nous voyons dans un autre
L INTELLIGENCE
147
domaine l'tude de
l'individu normal.
l'alin servir la psychologie
de
Nous ne nous trompons pas. Les mthodes bonnes pour l'ducation des anormaux rendraient aux normaux, avec quelques variantes, l'es
plus grands services.
classes spciales
disait
Un
que
je connaisse,
des meilleurs matres de M. Roguet, me

:
un
jour, avec
je
un
clair
ce
que
n'aurais
pas
dans les yeux Qu'estobtenu autrefois de messi
lves, des enfants intelligents,
je les avais traits
comme
ceux-ci!
Comment
donc, par quel procd a-t-on pu arriver
fixer toutes ces attentions dbiles et errantes, ouvrir,
forcer toutes ces intelligences fermes? C'est cette explication-l que nous voulons en venir, car elle est
capitale, tout le monde le comprend. Mais il ne faut pas croire que nous allons avoir inscrire ici des principes indits d'ducation. Pour expliquer les succs de ces classes, il suffira de remarquer qu'on a t conduit, un peu volontairement, un peu par la grce du hasard, viter quelques-unes des erreurs les plus dangereuses qui vicient la pdagogie actuelle. Et ce que nous allons en dire paratra si simple, si terre terre qu'il faudra peut-tre un peu de temps et de rflexion pour en saisir l'intrt. Le premier souci des matres a t de mettre l'enseignement la porte de leurs lves. Ils ont parl de manire tre toujours compris. Si beaucoup de ces retards n'avaient pas profit des leons de leurs anciennes classes, c'est un peu par inattention, c'est surtout parce que les leons passaient par-dessus leur tte elles taient trop compliques pour eux, trop abstraites elles impliquaient trop de notions pralables qu'ils ne connaissaient pas. Supposons que nous coutions une leon de gomtrie, et qu'on nous explique le centime thorme; eussions-nous l'esprit d'un Pascal, nous ne serons pas capables de le comprendre,
;
148
si nous n'avons pas la moindre ide des quatre-vingtdix-neuf thormes prcdents sur lesquels on appuie sa dmonstration. C'est l une comparaison qui explique bien l'tat de confusion o serait l'esprit d'un anormal, s'il cherchait comprendre la leon qui le
dpasse de cent coudes. En maintenant un enfant dans une classe trop forte pour lui, on mconnat le grand, le plus grand principe de la pdagogie; il faut procder du facile au
difficile.
Cette
mconnaissance
est universelle,
elle
donne
lieu des erreurs dplorables,
des matres qui sont fort intelligents, compltement la pdagogie. Car, on ne saurait assez le dire, l'ignorance de la pdagogie atteint aujourd'hui des proportions fantastiques. A chaque instant, je constate qu'un lve est mis aux prises avec un travail trop difficile pour lui; mais le matre s'en console facilement avec cette supposition toute gratuite que cela le fera toujours travailler . Je voyais dernirement une jeune fille qui, pour ses dbuts dans l'art plastique, on faisait copier un buste d'un mouvement compliqu Vous aurez du mal, lui dit son profes:
commises par mais qui ignorent
seur, mais vous apprendrez beaucoup. Pourquoi ne
pas envoyer un ignorant entendre des leons de calcul diffrentiel? Ce serait absolument le mme genre d'erreur. Un peu de difficult est une bonne chose, c'est un stimulant pour l'lve; mais trop de difficult dcourage, dgote, fait perdre un temps prcieux, et surtout fait prendre de mauvaises habitudes de travail ; on est oblig de faire des essais inexacts, dont on ne se corrige pas, car on n'est pas capable de les juger, on prend son parti de ne pas les comprendre, et on travaille l'aveugle, c'est--dire fort mal. Il .en rsulte une dsorganisation de l'intelligence, alors que le but prcis de toute ducation est d'organiser. J'ai vu faire la mme erreur des parents trop zls qui s'indignaient qu'un jeune enfant et peur et voulaient le
l'intelligence
gurir de ce honteux dfaut.
loir l'en gurir.
Ils
149
Mais
ils s'y
avaient raison de vouprenaient bien mal! La
vraie
il
faut
mthode consiste aller du facile au difficile; donc donner l'enfant l'occasion de peurs
d'abord trs lgres qu'il sera capable de dominer, car tout est l, il faut lui apprendre le contrle de soi-mme puis mesure que ce pouvoir de contrle augmentera, on rendra les expriences plus pnibles, mais par degrs trs lents, avec beaucoup de circonspection: de cette faon-l, le succs est presque toujours assur au bout de l'apprentissage. Mais si on veut agir brusquement, brutalement, sans s'adapter aux forces de l'enfant, on lui fait plus de mal que de bien; si on lui fait prouver une peur pnible, atroce, qu'il est incapable de dominer, alors on lui donne l'habitude du trouble mental, du dsquilibre on lui apprend ne pas ragir, tre peureux. Un de mes amis, timide l'excs dans son enfance, avait eu un pre mdecin qui, pour le rendre brave, le conduisit dans une chambre mortuaire, lui montra un cadavre, le lui fit toucher; l'enfant en eut un moi dont il garde encore la trace dix ans aprs, Paris, il ne put pas entrer l'amphithtre et renona faire de la mdecine. On le voit, c'est toujours la mconnaissance du mme principe lmentaire de mthode et de prudence. Aussi, on comprend pourquoi les enfants anormaux qui ont t admis dans les classes spciales ont si bien profit de l'enseignement. Un matre attentif tait l, qui, n'ayant que peu d'lves, au nombre de quinze environ, pouvait connatre individuellement chacun d'eux. Ce matre veillait sur eux, il s'assurait si l'lve avait bien compris la leon; dans le cas contraire, on recommenait, au lieu de passer outre. On demandait chaque lve un petit effort, mais on proportionnait l'effort sa capacit, et on exigeait qu'il ft fait rellement. On leur apprenait peu de
;
13.
150
chose, mais ce peu, toujours trs lmentaire, tait bien appris, bien compris, bien assimil. Ne demander chaque enfant que ce qu'il est rellement capable de faire, quoi de plus juste, quoi de plus simple?
Voil pour
Il
le
reste dfinir la
programme des choses enseigner. mthode par laquelle on ensei-
gne. Sur ce dernier point aussi, nos classes d'anormaux nous ont beaucoup appris. Ayant des enfants qui ne savaient pas couter, ni regarder, ni se tenir tranquilles, nous avons devin que notre premier devoir n'tait pas de leur apprendre les notions qui
nous semblaient
fallait
le plus
utiles
pour eux, mais
qu'il
d'abord leur apprendre . apprendre ; nous avons donc imagin, avec l'aide de M. Belot et de tous nos autres collaborateurs, ce qu'on a appel des exercices orthopdie mentale; le mot est expressif, et a fait fortune. On en devine le sens. De mme que l'orthopdie physique redresse une pine dorsale dvie, de mme l'orthopdie mentale redresse, cultive, fortifie l'attention, la mmoire, la perception, le jugement, la volont. On ne cherche pas apprendre aux enfants une notion, un souvenir, on met leurs facults mentales en forme. Nous avons commenc par des exercices d'immobilit. Il fut convenu que dans chaque classe, le matre, une fois par jour, inviterait tous ses lves prendre une attitude et la garder, comme une statue, pendant quelques secondes d'abord, puis toute une minute; l'immobilit devait tre prise par tous brusquement au signal, puis cesse brusquement un second signal. Au premier essai, on n'obtint rien de bon; toute la classe fut secoue par du fou rire. Puis, peu peu, on les calma; l'exercice perdant son caractre de nouveaut, les enfants s'y accoutumrent. L'amour-propre s'en mla. Ce fut qui maintiendrait le plus longtemps l'attitude. J'ai vu des enfants turbuJ
l'intelligence'
151
lents, bavards, indisciplins, qui taient le dsespoir
de leur matre,
ces enfants faire
j'ai
xu, dis-je, pour la premire fois

effort, et
ils
mettre toute leur donc capables d'attention, de volont et de contrle personnel. Ce qu'on appelait X exercice des statues devint si agrable que les enfants le demandaient. Encourags par ces premiers rsultats, nous fmes faire des exercices de pression au dynamomtre chaque enfant venait tour tour serrer l'instrument, couter son chiffre de pression, et l'crire sur son cahier. Le dynamomtre provoqua une mulation gnrale; on l'a employ une fois par semaine pendant une anne entire, et jamais les enfants ne s'en sont dsintresss. D'autant plus que le matre avait soin de dessiner, sur une grande feuille de papier fixe au mur, la courbe totale des efforts chaque sance, et rien n'tait intressant comme de voir cette courbe qui montait, montait graduellement, de semaine en semaine, indiquant par l que toute la classe faisait son ducation motrice et surtout volontaire. Puis, on a introduit des exercices de vitesse consistant marquer la plume, en un temps trs court, de dix secondes, le plus grand nombre de petits points sur le papier. C'est un excellent travail pour les somnolents. Dans tous ces exercices, l'essentiel est d'obliger l'lve donner un effort intense il faut provoquer une mulation gnrale. On y est parvenu, en recommandant au matre une parole chaleureuse d'encouragement, et surtout en faisant connatre aux lves tous leurs rsultats, au moyen de notes individuelles et moyennes qui sont affiches rgulirement chaque fois sur les murs de
vanit rester immobiles;
taient
; ;
un srieux
la classe.
cices d'habilet motrice

fallait les
Je citerai encore, dans l'ordre des actions, les exerils ont t varis on a com; ;
menc par un transport de gamelles
pleines d'eau
il
porter d'une table l'autre sans renverser
152
la

la
moindre goutte d'eau dans

difficile,
soucoupe,
et c'tait
fort
car la distance tait longue et les gamelles taient pleines jusqu'au bord puis, on a imagin des exercices compliqus avec des bouchons. Tout cela est bien peu scolaire, dira-t-on et peut-tre
; ;
un pre mal
pour
l'cole que apprendre l'orthographe et le calcul, serait-il surpris de constater qu' certains moments on le fait jouer la statue, et qu'un autre jour, on le fait jouer au bouchon. Ne plaisantons pas et derrire l'apparence, qu'il est souvent ncessaire de rendre intressante, gaie et mme comique, devinons la ralit. La ralit, c'est que ces jeux ne sont pas autre chose que des leons de volont leons modestes, appropries aux capacits de l'enfant, mais qui bien rellement mettent la volont en exercice car il en faut pour maintenir une attitude prolonge, le regard si on n'avait pas. fixe, la main tendue sans trembler de volont, on cderait la moindre sensation de fatigue et d'ennui, on cesserait d'tre immobile. De mme, faire un effort vigoureux de pression au dynamomtre est pnible plus on serre, plus on se fait mal la paume de la main; mais aussi, plus on serre, plus on amne un chiffre lev. Et ainsi de suite pour les autres exercices. Donner des leons de volont, apprendre l'effort, enseigner le ddain d'une petite souffrance physique, le plaisir de la matrise de soi, c'est bien une instruction qui vaut une leon d'histoire et de calcul Nous tions en trop bonne voie pour nous arrter. Le hasard nous avait suggr une nouvelle mthode; nous avons cherch l'tendre, la perfectionner, et nous avons fait un plan gnral d'orthopdie mentale, embrassant toutes les facults de l'esprit. Nous rappelant d'anciennes prouesses dont parlait Robert Houdin, nous avons voulu que nos lves apprissent percevoir rapidement un grand nombre d'objets, rien
averti, qui n'envoie
son
fils
lui faire
l'intelligence
;
153
que par un coup d'il et pour cela, on leur a montr de grands tableaux sur lesquels on avait coll plusieurs objets ou plusieurs images en un temps trs court, l'lve devait regarder, contempler, ramasser dans son esprit tous ces objets, puis, le tableau cach,
;
crire de mmoire les noms de tout ce qu'il avait vu. On arrangea, d'aprs les prescriptions toujours prcises de M. Vaney, une longue srie de ces tableaux, avec un nombre croissant d'objets. Puis nous voulmes donner aux enfants des habitudes d'observation on les dressa rpondre des questions sur ce qu'ils avaient vu dans la rue, dans le prau, ou en classe. Puis
;
vinrent des exercices de mmoire, par la rptition immdiate de mots, de chiffres, ou de phrases, qu'on augmentait chaque fois de nombre; et enfin des
exercices d'imagination, d'invention, d'analyse, de jugement... Je passe. Petit petit, nous en sommes arrivs possder un plan complet d'orthopdie mentale, avec des exercices varis pour chaque jour de classe ces exercices se font rgulirement dans nos classes d'anormaux on en recueille les rsultats avec
;
;
le
plus grand soin, et on voit que les lves ainsi entrans font des progrs inattendus, si on les compare ce qu'ils donnaient aux premires sances. Un
exemple
dans une classe d'enfants anormaux,
les
lves entrans sont arrivs percevoir en cinq secondes, neuf objets et pouvoir en crire les
noms de
tous n'y parviennent pas, mais les deux tiers y parviennent. N'est-ce pas surprenant? Il faut bien se figurer la difficult. Neuf objets quelconques ont t fixs sur un carton; ce carton est regard
mmoire
pendant cinq secondes
il faut ensuite que l'enfant retourne sa place et qu'il crive de mmoire le nom de ces neuf objets, sans en oublier un seul, et sans inventer le nom d'un objet qui n'aurait pas figur sur
;
le carton.
L'adulte, qui est
tmoin de
cet exercice,
en reoit
154
LES IDES MODERNES SUR LES EXFA.YfS
une grande
surprise. Je me rappelle que lorsque les dputs, au moment o l'on vota la loi sur les anormaux, vinrent visiter nos classes, ils assistrent cet
;
exercice quelques-uns, intrigus, demandrent faire eux-mmes l'exprience et ils russirent beaucoup moins bien que nos petits anormaux. De l tonnement,
;
moqueries des collgues, et tous les commenqu'on peut imaginer. Etre dput et se montrer au-dessous d'un petit anormal En ralit, malgr le piquant de l'aventure, tout s'explique. Nos dputs ne tenaient pas compte de l'entranement intensif que nos lves avaient subi. De l'avis de tous, ces exercices sont excellents ils favorisent non pas une facult en particulier, mais tout un ensemble ils facilitent la discipline, apprennent aux enfants mieux regarder le tableau noir, mieux couter, mieux retenir, mieux juger il y a de l'amour-propre en jeu, de l'mulation, de la persvrance, le dsir de russir et toutes les sensations
rires,
taires
excellentes qui
accompagnent
l'action
et surtout
on
;
apprend
sit
;
ainsi vouloir, vouloir avec plus d'inten-
vouloir, c'est bien la clef de toute l'ducation
par consquent en mme temps que l'ducation intellectuelle. Mais ce n'est pas tout encore et je crois qu'en tudiant avec quelque persvrance ces modestes exercices imagins pour donner un peu de ton de pauvres anormaux, on s'apercevra que la mthode, dont ces exercices sont inspirs, n'est point une mthode spciale pour quelques inattentifs, dbiles et abouliques, c'est une mthode qui conviendrait tous les normaux; je dirai mme, plus ambitieusement c'est la mthode unique de tout enseignement. Mais sur ce point, il faut bien s'expliquer et viter toute quivoque.
et l'ducation
morale se
fait
Ce qu'on a surtout reproch aux
vieilles
mthodes
universitaires, qui, bravant les critiques les plus justes,
l'intelligence
155
continuent rgner en souveraines, c'est de consister en leons verbales, que le professeur prononce, et que les lves coutent passivement. La leon ainsi conue a deux dfauts elle n'impressionne l'lve que dans sa fonction verbale, elle lui donne des mots, au lieu de le mettre en commerce avec les choses relles et de plus, elle ne fait fonctionner que sa mmoire, elle le rduit l'tat de passivit il ne juge
: ; ;
ne rflchit rien, il n'invente pas, il ne produit pas, il n'a besoin que de retenir l'idal pour lui est de rciter sans faute, faire fonctionner sa mmoire, savoir ce qui est dans le manuel, et le rpter l'examen avec habilet. L, on le juge par les effets de sa parole, de son bagout, par le paratre. Le rsultat de cette pratique dplorable, c'est d'abord un dfaut de curiosit pour tout ce qui n'est pas le livre, une tendance chercher la vrit uniquement dans le livre, la croyance que l'on fait des recherches originales en feuilletant un livre, un respect exagr de l'opinion crite, une indiffrence aux leons du monde extrieur, dont on ne voit rien, une croyance nave la toute-puissance des formules simples, un abaissement du sens de la vie, un embarras pour s'adapter l'existence contemporaine, et surtout, par-dessus tout, un esprit de routine, bien dplac une poque o l'volution sociale se fait avec un train d'enfer. Dernirement, dans une enqute que je faisais sur l'volution de l'enseignement philosophique dans les lyces et les collges, je recevais de plusieurs de mes correspondants de curieuses confidences sur la mentalit des jeunes gens qui composent la classe de philosophie. Ils ont, me disait-on, le got inn pour la discussion, non pas la discussion des faits, mais la dialectique ce qui les prend, c'est le dsir de la joute oratoire, pour le plaisir de dfendre une opinion quelconque, avec des arguments purement thoriques, et sans se soucier, au fond, d'tre dans la vrit. N'estrien,
il
; ;
156
il
LS IDES MODERNES SUR LES ENFANTS

le
pas absolument certain que
got de la dialectique
vide, l'ergotage et l'abus des raisonnements et des ides
a priori sont favoriss par ce verbalisme que l'Universit fait de son mieux pour propager? Devenus tudiants, les lves gardent le pli qu'ils ont acquis au collge. Si un tudiant a le choix entre une heure de cours et une heure de travaux pratiques, si, la il prfre rsolument aller s'asseoir au cours fin d'un cours, on fait appel ceux qui veulent apprendre manier un appareil, ou tudier une prparation, on les embarrasse la plupart, ayant crit leurs petites notes, ne demandent qu' s'en aller, et si on insiste, on les voit qui s'parpillent comme un cercle de badauds devant la sbile du jongleur qui fait la qute. Aux plus intelligents on a beaucoup de peine faire comprendre que ce qui s'entend dans un cours se retrouve, mme avec une forme meilleure, dans le livre, tandis que la leon du laboratoire ne se remplace jamais.
; ;
Que demandons-nous donc comme rforme,
et
de
quelle manire pensons-nous qu'on doit faire la guerre
au verbalisme ? Certes, nous n'irons pas jusqu' cet excs de dfendre au matre l'usage de la parole. Mais sa parole ne doit pas tre l'essentiel, la substance de la leon elle ne doit tre qu'un accompagnement, un guide, une aide. L'esprit de l'lve doit tre mis directement en contact avec la nature, ou avec des schmas, des images, reproduisant la nature, ou plutt avec les deux choses la fois, nature et schma, et la parole ne doit intervenir que pour commenter l'impression sensorielle. Surtout, il faut que l'lve soit actif. Un enseignement est mauvais s'il laisse l'lve immobile et inerte; il faut que l'enseignement soit une chane de rflexes intelligents, partant du matre, allant l'lve, et revenant au matre; il faut que l'enseignement soit
;
l'intelligence
157
et crant en ne sait que ce qui a pass non seulement par ses organes des sens, et par son cerveau, mais encore par ses muscles; il ne sait que ce qu'il a agi. Philosophiquement, toute vie intellectuelle consiste dans des actes d'adaptation; et
un
excitant, dterminant l'lve agir,

activit raisonnable
;
lui
une
car
il
consiste faire faire un enfant des d'adaptation d'abord faciles, puis de plus en plus compliqus et parfaits. Voil pourquoi les leons de choses, les promenades, les travaux manuels, les exercices de laboratoire sont aujourd'hui tellement l'ordre du jour; ils rpondent ce besoin de mise en activit des, lves. Entrez dans une classe; si vous voyez tous les lves immobiles, coutant sans peine
l'instruction
actes
agit qui prore clans sa chaire, ou encore vous voyez ces enfants, copier, crire le cours que le matre leur dicte, dites-vous que c'est de la mauvaise pdagogie. J'aime mieux une classe o je verrais des enfants moins silencieux, plus bruyants, mais occups faire le travail le plus modeste, pourvu que ce soit un travail o ils mettent un effort personnel, un travail qui est leur uvre, qui exige un peu de rflexion, de jugement et de got. Et c'est ainsi que j'en reviens nos exercices d'orthopdie mentale car ils donnent un exemple trs net, trs clair, trs saisissant, de cette nouvelle pdagogie, qui fait de l'colier un actif, au lieu de le rduire n'tre qu'un couteur. Nos plans et mthodes ne sont qu'un exemple et, bien entendu, cet exemple est tout particulier, conu pour des enfants d'un certain ge, d'un certain dveloppement intellectuel, d'une certaine culture; dans son dtail technique, il ne convient qu' eux. Mais c'est le* principe de la
si
:
un matre
mthode qui me parat recommander. On va nous faire une objection. Sans doute, nous dira-t-on, voil des mthodes excellentes pour faire,
domicile ou
mme
en classe, l'ducation de
l'esprit
14
158
d'un enfant.
Au
lieu de lui expliquer des ides,
il
vaut
mieux
ordres,
actes,
les lui faire

il
trouver
au lieu de
lui
donner des
vaut mieux
n'intervenir
lui laisser la
spontanit de ses
et
excellent de lui faire
que pour contrler. Il est prendre l'habitude de juger par
lui-mme
assiste,
le livre qu'il lit, la conversation laquelle il l'vnement du jour dont tout le monde s'en-
excellent qu'il apprenne parler, raconter, expliquer ce qu'il a vu, dfendre clairement, logitretient
;
quement,
siennes;
les opinions qui sont encore qu'il s'exerce dcider entre les partis prendre, s'orienter en voyage, faire le plan de ses journes, imaginer, inventer, vivre enfin pour son compte, et sentir la fois le mrite et la responsabilit de l'action libre. Tout cela, remarquera-t-on, est excellent dans la vie extrascolaire, la condition bien entendu que l'ducation, rduite au rle de contrle et de frein, reste efficace pour redresser les erreurs. Mais cette mthode, o c'est l'lve qui est l'actif et le matre qui est le passif, cette mthode d'ducation gnrale. va-t-on nous objecter peut-elle tre applique l'instruction? Quand l'lve aura forg son attention, sa volont, son jugement, il lui restera encore apprendre tout l'ensemble des matires inscrites au programme il faudra bien en venir s'assimiler la grammaire, le calcul, la gomtrie et tout le reste. Ne doit-on pas, pour ces connaissances acqurir, faire appel la mmoire, et ne retombons-nous pas sous le coup de cette ncessit qui fait que la mmoire est la base de l'instruction? Je ne le crois nullement; et ceux qui ont compris le sens profond des exercices d'orthopdie devineront sans peine que des exercices analogues peuvent servir s'assimiler n'importe quelle connaissance ; car toute connaissance se rsume en une action, qu'elle rend capable d'excuter; et il est par consquent possible
il
mthodiquement
est meilleur
l'intelligence
159
selon
leaming by doing, apprendre en agissant , la formule favorite des ducateurs amricains. Savoir la grammaire ne consiste pas tre capable de rpter une rgle, mais tre capable de rendre sa pense dans une phrase correcte, claire et logique; savoir la multiplication ne consiste pas pouvoir rpter la dfinition de cette opration, mais combiner n'importe quel multiplicande et n'importe quel multiplicateur et en donner le produit exact. Il est donc toujours possible de remplacer la formule par l'exercice, ou plutt de commencer par l'exercice, et d'attendre qu'il ait produit un entranement et une habitude, avant de faire intervenir la rgle, la formule,
d'
la dfinition, la gnralisation.
Le plan gnral d'une instruction ainsi conue, par une mthode active, a t depuis longtemps dress
par de grands philosophes. On trouve d'utiles indications dans Rousseau, des ides plus systmatiques dans Spencer, et tout un plan mthodique d'excution a t indiqu par Frbel, pour les enfants d'cole maternelle. De nos jours, tout cela a t dit, redit, mis au point pour la pratique, par les personnes les plus comptentes. Ce sont en France
:
langage, Queniou pour le dessin, Laisant pour les sciences. Le Bon pour les langues vivantes et pour l'ensemble des disciplines 1 Ce sont en
Belot pour
le
.
1. Herbert Spencer, De l'ducation, pp. 98, 123. Je renvoie Gustave Le Bon, Psychologie de l'ducation, qui a- expos de la manire la plus lumineuse l'ensemble des mthodes nouvelles d'enseignement. J'espre bien qu'il me sera possible de faire l'essai de ces mthodes dans une cole primaire de Paris ou dans une cole prive. Je suis persuad, par le peu que j'ai vu dj, que les rsultats en seraient merveilleux. Je sais que comme ces expriences ont t dj faites en Amrique, sur des millions d'individus, il peut paratre inutile de les rpter. Mais l'tude
de ces mthodes reste constamment empirique tant qu'on n'a et c'est seulement avec pas organis des expriences tmoin ces expriences que l'tude en devient scientifique. Aussi, tout en accueillant avec une immense satisfaction ce qui a t fait en
;
160
'

:
Dewey, Stanley Hall et de nombreux pdagogues. Il n'y a qu' rpter aprs eux. Enseignez la langue crite en provoquant force rcits, force lectures et force rdactions; les insipides leons de grammaire, au lieu de se dresser avant, comme des obstacles, n'interviendront qu'aprs, pour rendre conscientes des rgles qui seront dj apprises par l'usage. Enseignez l'arithmtique, en donnant ren faisant la gomtrie, soudre des problmes faire des constructions le systme mtrique, en donnant excuter des mensurations; la physique, en faisant construire et marcher de petits appareils rudimentaires l'esthtique, en montrant cte cte des reproductions de chefs-d'uvre et d'uvres mdiocres, et en faisant deviner, expliquer, goter les diffrences; le dessin en permettant le dessin libre, et en remettant plus tard l'enseignement des lois de la perspective; les langues vivantes en imposant l'habitude de les parler, et en facilitant celle de les comprendre. En suivant cette marche, nous avons pour nous des avantages immenses au lieu de commencer par l'ide gnrale, qui est incomprhensible et vide pour ceux qui n'en connaissent pas le contenu, on commence toujours par l'exprience concrte, par le fait par-
Amrique
ticulier,
car
On
suit ainsi la
male, celle en faisant agir l'enfant, on le conduit s'intresser son uvre, on lui donne le prcieux stimulant des sensations chaudes qui accompagnent
tre part,
et admirablement dcrit par Buyse dans son livre rcent (Mthodes amricaines d'ducation, Charleroi, 1908), nous ne pensons pas devoir nous dispenser de refaire tout cela en petit dans une cole franaise, en vue d'un contrle scientifique, et aussi d'une adaptation aux besoins de notre race^, nos traditions et nos murs.
un exercice est toujours particulier. marche la plus facile, la plus norqui monte du particulier au gnral. D'au-
Amrique
L INTELLIGENCE
l'action et
161
rcompensent le succs- de l'effort; et ce stimulant sera d'autant plus efficace qu'on tiendra un compte plus exact de ses activits naturelles et de ses aptitudes spciales. Tous ou presque tous les enfants, avant toute ducation, montrent du got chanter, dessiner, raconter, inventer, manier les objets, les dplacer, les modifier, les employer dans des constructions en greffant l'ducation et l'instruction sur ces activits naturelles, on profite de l'lan qui est dj donn par la nature elle fournit le mouvement, le matre n'intervient que pour le diriger. C'est ce double point de vue que la mthode active affirme sa supriorit, et on peut dire qu'elle repro; ;
par elle l'esde l'enfant est amen passer par les mmes chemins qu'a suivis l'esprit de l'humanit.
;
duit la loi fondamentale de l'volution
prit
14.
CHAPITRE VI
La
Mmoire.
LES RAPPORTS DE LA MEMOIRE AVEC L'INTELLIGENCE ET AVEC L'AGE
La Rochefoucauld a crit qu'on se plaint de sa mmoire, non de son jugement. La distinction est trs juste. Notre mmoire semble ne pas faire partie de notre personnalit; avoir une mauvaise mmoire n'est nullement un dshonneur, et dire de quelqu'un qu'il a une grande mmoire, ce n'est pas toujours lui faire un compliment agrable. Il est de fait qu'avec de la mmoire, on peut simuler une foule de qualits qu'on n'a pas. par exemple l'esprit; il suffit de rpter avec
-propos ce qu'on a retenu en coutant les autres. De plus, des adversaires des mthodes actuelles d'enseignement n'pargnent pas les critiques au rle que ces mthodes font la mmoire, car ils estiment, avec juste raison, que la culture intensive de la mmoire se fait au dtriment du jugement et de la spontanit. Enfin, d'aprs un prjug trs rpandu, la mmoire serait une facult indpendante de l'intelligence ce point qu'on y voit un signe de mdiocrit d'esprit. On affirme, par exemple, que les lves qui ont le plus
;
LA MEMOIRE
163
d mmoire sont parmi les moins intelligents, et on d'imbciles, qui ne pouvaient cite le cas extrme mme pas apprendre lire, et qui rcitaient par cur des sries de dates, de fastidieuses chronologies qu'on leur avait apprises d'o l'on conclut que plus la mmoire est grande, plus le jugement est petit. Bien que toutes ces critiques et ces opinions prconues renferment une part de vrit, elles ne doivent pas tre acceptes au point de nous faire mconnatre que la mmoire est la base de toute espce d'enseignement apprendre, c'est exercer sa mmoire, c'est acqurir des souvenirs quiconque a peu de mmoire n'apprend presque rien ou apprend mal. Et mme, on peut aller jusqu' dire qu'aucun progrs n'est possible dans un esprit qui est incapable de retenir ce qu'il a peru ou conu. Certainement, la mmoire est une des plus puissantes facults mentales, et si on cherche comment elle est distribue dans l'humanit, on verra que c'est proportionnellement
; ; ;
l'intelligence.
compte, si on que des types moyens d'humanit, chez lesquels les facults prsentent peu de variations d'tendue mais, pour peu qu'on examine des types accomplis, comme un Leibnitz ou un Gthe, on voit que ces admirables intelligences avaient en mme temps une intelligence encyclopdique ils n'taient trangers aucune pense de leur temps, ils ont fait de grandes synthses, ils ont d beaucoup savoir, beaucoup retenir, et, par consquent, possder une mmoire grande. Leur mmoire a facilit leurs travaux mieux que ne loferait une immense bibliothque; car, pour se servir de ses livres, il faut, non seulement les ouvrir la page voulue, mais avoir l'ide de l'endroit o se trouve le renseignement ncessaire, tandis que la mmoire est comme un grand livre anim et intelligent, qui ouvre lui-mme ses pages
Il
est peut-tre difficile de s'en rendre
n'a en vue
164
l'endroit ncessaire. Disons-le avec plus de prcision, mmoire fournit l'abondance des matriaux sur lesquels la pense travaille plus ces matriaux sont abondants, plus le travail augmente, plus le jugement trouve d'occasions de s'exercer, plus l'esprit critique s'affine par des comparaisons, plus l'imagination s'enrichit dans ses dveloppements. La mmoire, sans augmenter peut-tre la profondeur de l'intelligence, lui donne la richesse, la masse, la quantit elle est comme une multiplication de ses produits. J'ai eu l'occasion de saisir, dans un cas qui permettait une trs grande prcision, le rapport qui existe entre l'intelligence et la mmoire; c'est en faisant une petite incursion dans le monde si curieux, si pittoresque des joueurs d'checs. Quelques-uns de ces joueurs ont la facult admirable de jouer plusieurs parties sans regarder l'chiquier; l'chiquier est loin d'eux; ils commandent le coup excuter, une autre personne l'excute leur place et leur annonce chaque fois la rponse de l'adversaire. Plusieurs joueurs arrivent jouer correctement sans voir, et mme aussi gagner quatre parties, cinq, six et mme davantage, contre un adversaire voyant, qui est de force
la
;
moindre. Ce jeu l'aveugle suppose une grande facult de reprsentation stratgique; pour mener la partie, et la gagner, il faut de toute ncessit qu'on se reprsente avec exactitude et prcision l'chiquier avec ses cases et surtout les positions si compliques des pices, leurs relations rciproques aux divers moments de la bataille. C'est donc bien de la mmoire. Or, il est trs remarquable que cette virtuosit du jeu sans voir n'est point permise aux joueurs mdiocres, de quatrime ou cinquime force, ceux qu'on appelle les mazettes au contraire, on la rencontre chez presque tous les joueurs de premire force, par cela seul qu'ils ont pouss trs loin l'intelligence stratgique de l'chi;
LA MMOIRE
quier.
165
Tous ces matres n'ont pas la mme puissance mais tous peuvent jouer le dos de jeu l'aveugle tourn l'chiquier. C'est peut-tre le cas o se montre avec la plus grande nettet le lien qui unit ces facults de l'esprit, la mmoire et la force des combi;
naisons.
En va-t-il de mme chez les coliers ? Quelques-unes de nos recherches dans les coles nous l'ont clairement dmontr. Je suis all dans plusieurs coles primaires de Paris et j'ai fait apprendre une pice de vers des enfants qui taient de mme ge, mais d'intelligence diffrente. On sait, et je le rappelle en deux mots, combien il est ais de trouver trs rapidement et sans aucun effort, dans la population d'une cole, les enfants les plus intelligents et ceux qui le sont le moins il suffit pour cela de tenir compte du degr d'instruction relativement l'ge; ceux qui, dix ans, sont dj dans
;
le
cours suprieur, sont plus intelligents que leurs mme ge, qui sont dans le cours moyen et ces derniers sont suprieurs ceux qui se sont attards dans le 'cours lmentaire. J'ai donc fait apprendre le mme morceau tous le morceau les lves de l'cole qui avaient dix ans avait t choisi de manire qu'il ft facile comprendre pour tous; il avait t polycopi, et cha-
camarades, de
;
que lve recevait un exemplaire. Tous tudiaient on leur accordait dix simultanment voix basse minutes d'tude. Au bout de ce temps, les exemplaires taient ramasss et chaque enfant devait crire de
;
mmoire tout ce qu'il avait retenu. En faisant le calcul des moyennes de vers et demi-vers retenus par des
enfants d'intelligence diffrente, il fut trs facile de constater qu'au cours suprieur, les enfants de dix ans apprennent plus vite qu'au cours moyen, et, au cours moyen, plus vite qu'au cours lmentaire. A galit d'ge, les enfants du cours suprieur retiennent deux
fois plus
de prose
et
de vers, dans
le
mme
temps, que
166
leurs
LES IDES MODERNES SLR LES ENFANTS
camarades du, cours moyen 1

;
C'est
une rhabili-
mmoire peut-tre pas de la mmoire en gnral, de la mmoire brute, mais plutt de la mmoire d'ides et de comprhension. Nous reviendrons
tation de la
dans un instant sur cette question. Les considrations prcdentes ont leur contre-partie. S'il est bon d'avoir une mmoire grande, il est non pas nuisible d'en avoir trop, et on en a trop, d'une manire absolue, cela n'aurait aucun sens. mais lorsque la mmoire dpasse en force l'intelligence qu'on possde, ou lorsqu'elle est tellement surabondante qu'on n'en peut faire aucun usage intelligent. Pour prendre une comparaison, la mmoire est un domaine cultiver; l'intelligence est le capital qu'on met dans cette culture si la mmoire est trop grande pour ce qu'on a d'intelligence, c'est comme si on tait propritaire d'un trs vaste domaine, mais qu'on manqut d'argent pour le mettre en valeur. Je crois que c'est justement quand la mmoire est disproportionne l'intelligence qu'on l'accuse d'tre inutile. J'ai vu des exemples trs nets de cette inutilit chez des imbciles. Disons d'abord qu'on commet une erreur, ou qu'on en suggre une, lorsqu'on parle de la grande mmoire des imbciles ce n'est point l une rgle gnrale, mais une exception trs rare. Nous avons tudi, avec le docteur Simon, des centaines de sujets imbciles et dbiles, dans nos coles primaires et dans les hospices d'alins, et nous avons constat que le plus souvent, presque toujours, l'tendue de leur mmoire est loin de prsenter un dveloppement insolite au contraire, petite intelligence correspond
mmoire, voil la rgle. Ainsi, quand nous essayons de leur raconter, ces imbciles, une histoire un peu dtaille, mais
petite
1.
A. Binet. Addition au rapport de M. Parisot. Bulletin de
la Soc. de l'Enfant, Alcan, n 17, 1904.
LA MEMOIRE simple
et facile
167
la leur faire
comprendre, pour
rp j
ter ensuite, les souvenirs qu'ils en gardent sont beau-
coup moindres, plus rduits, plus fragmentaires que ceux donns par une personne d'intelligence normale si nous voulons leur faire rpter une srie de chiffres, dans des conditions o un normal en rpte six, l'imbcile n'en rpte qu'un ou deux. Mais enfin,
;
les exceptions si rares qu'elles soient, se rencontrent.
Nous nous rappelons une grande
et forte fille
de dix-
huit ans, au grand nez et la sant florissante, qui tait une imbcile, et chez laquelle nous fmes surpris de
constater une mmoire remarquable si on lui dictait des chiffres, des mots, elle les rptait exactement de mmoire, elle allait jusqu' dix chiffres dix chiffres, c'tait plus que nous-mmes nous pouvions faire. Elle avait donc une meilleure mmoire que nous,
; ;
une meilleure attention volontaire, ne savait pas se servir de ses facults, puisque, malgr sa grande mmoire, elle n'avait pu rien apprendre, pas mme lire. J'ai tudi autrefois, mon laboratoire de la Sorbonne, deux calculateurs prodiges, aujourd'hui clbres, Inaudi et Diamandi, qui avaient chacun une mmoire extraordinaire pour les chiffres plus rcemment, j'ai vu une jeune fille, sur d'un des deux prcdents, qui possde une mmoire des chiffres aussi tendue que celle de son frre. Toutes ces personnes pouvaient apprendre des quantits considrables de chiffres ne prsentant aucun sens. Inaudi m'a rpt une cinquantaine de chiffres, aprs les avoir entendus une seule fois. Diamandi est parvenu apprendre une centaine de chiffres, aprs une tude d'une demi-heure. Sa sur en a fait autant. Ce qui surprend surtout, c'est qu'on se demande quoi de telles mmoires peuvent leur servir c'est un don qui ne prsente dans la vie aucun intrt, aucune application pratique ce n'est pas la peine de retenir
peut-tre aussi
mais
elle
168
chiffres, puisqu'il est beaucoup plus simple, plus sr, et moins fatigant de les griffonner sur un morceau de papier. Si ces calculateurs avaient une puissance de calcul en rapport avec leur mmoire, si c'taient des mathmaticiens de la force de Cauchy ou
dans sa tte tant de
de Poincar, alors peut-tre leur mmoire aurait-elle pour eux un avantage, en leur prsentant un immense panorama de combinaisons possibles. Mais nos trois ils sujets taient des calculateurs assez mdiocres n'ont rien invent en mathmatiques, et ne comprenaient rien aux problmes transcendants. Leur ampleur de mmoire leur tait inutile au point qu'ils n'en ont tir parti que pour des exhibitions de music-hall. C'est bien la preuve qu'elle constituait une sorte de
;
monstruosit.
Une mmoire disproportionne a un
autre inconv-
nient; elle favorise la tricherie et encourage la paresse.
Faire un effort personnel, juger par soi-mme on servira l'opinion de son cote toujours un peu journal si on crit un livre, on multipliera les citations. Dans les circonstances dlicates de la vie, on attendra les jugements des autres pour les adopter. Gela est sot et dangereux, car les facults mentales se paralysent quand on ne les exerce pas; moins on exerce son jugement, moins on en a. Un lve paresseux, qui a de la mmoire, prfrera apprendre btement le mot mot d'un morceau qu'il ne comprend pas, plutt que d'en chercher le sens, ce qui lui coterait un bien
;
petit effort.
observ les consquences d'une mmoire exagun jeune Mridional qui est rellement trs peu intelligent, et si ses parents ont russi le faire entrer dans une carrire librale, c'est tout justement cause de sa mmoire. Celle-ci est vraiment exceptionnelle; il me fait l'effet d'un Bottin vivant; il s'est servi de cette facult merveilleuse pour cacher aux yeux de tous son incurable dbilit d'esprit.
J'ai
re chez
LA MEMOIRE
169
Ses professeurs ne se sont jamais aperus de rien, naturellement. Au lyce, toute la gomtrie resta pour lui une nigme, une langue inconnue, et toute l'algbre aussi mais comme il lui fallait passer son baccalaurat, il eut le courage d'apprendre par cur un cours d'algbre il apprit aussi le cours de gomtrie jusqu' la surface de la sphre, inclusivement. Un jour, o je l'avais mis en verve de confidence, il m'expliqua comment il faisait. Pour retenir une dmonstration, il n'avait pas besoin de l'apprendre toute en bloc et de la rciter comme un phonographe, car il y avait certaines parties qu'il comprenait vaguement, mais il tait oblig de faire toujours la dmonstration avec les mmes lettres des figures;
;
;
si on l'avait oblig changer les lettres, il aurait t perdu. Il passa son baccalaurat, et les examinateurs de science ne s'aperurent de rien. Ensuite, il essaya de faire sa mdecine; mais y ayant renonc, pour des raisons que je ne me rappelle plus, il entreprit son droit; c'est la carrire des oisifs et des indcis, de tous ceux qui ne savent pas ce qu'ils veulent, et qu'on n'a jamais dirigs. Il russit brillamment, et passa tous ses examens. Gela peut paratre tout naturel, car le droit ne sollicite pas autant que les mathmatiques la facult de comprhension. Cependant, j'ai pu m'apercevoir en l'interrogeant que pour le droit aussi sa mmoire l'a puissamment aid. Ce qu'il a appris, c'est le texte de la loi, les principaux commentaires, les distinguo, les questions controverses avec la symtrie des systmes opposs et leurs diffrents arguments. Tout cela, c'est de la mmoire. L-dessus il est d'une force imperturbable, et on ne peut pas lui faire vider les arons. Il est de ceux qui se rappellent tous les articles du Code civil avec leurs numros. Pour mettre nu son indigence intellectuelle, il faut museler sa mmoire et lui poser des questions qui exigent non seulement du savoir, mais 15
170
A l'examen, un professeur aurait proposer une discussion de questions d'espces; l, on est bien oblig de raisonner, pour chercher quel est l'article de loi qui. s'applique, pour prendre l'essentiel d'une situation ou trouver son chemin travers des intrts opposs. J'ai constat bien souvent que la discussion des espces le droute compltement. Mais ses professeurs de droit ne s'en sont pas aperus; ils ont commis la mme erreur que les examinateurs du baccalaurat et les professeurs de lyce. Maintenant, il vient d'tre reu avocat; il est en pleine carrire librale. Il ne plaidera pas, je le suppose, car la parole est indiscrte et peut montrer le fond des gens. Je le vois plus volontiers dans la magistrature assise. N'est-ce pas dommage? Dans son intrt, comme dans le ntre, il aurait infiniment mieux valu le diriger vers des emplois plus modestes, o il aurait pu rendre des services. De tout ceci rsulte que notre conclusion sur l'utilit d'une mmoire grande a besoin d'tre nuance. Il n'est pas juste de dcrier la mmoire il n'est pas juste non plus d'en dire trop de bien. Son mrite dpend de l'usage qu'on en fait; comme les langues, dont parle Esope, elle peut servir au meilleur ou au pire; ou pour voir les choses d'un il plus philosophique, il est souhaiter que la mmoire suive le dveloppement de l'intelligence et s'y proportionne.
du d
sens critique.
lui
;
quel
moment
la
mmoire
atteint-elle
son maxi-
incontestable que l'ducateur doit attendre qu'une fonction soit dans le meilleur tat possible pour lui demander le maximum de travail. Or, d'aprs une opinion courante, les enfants ont une bien meilleure mmoire que les adultes et d'aprs des expriences nombreuses qui ont t faites
? Il est
:
mum
de puissance
dans
les
laboratoires, c'est l'adulte qui a

;
montr
si
la
meilleure mmoire, constamment
de
mme,
on
LA MEMOIRE
171
ce point de vue plusieurs enfants. on trouvera dans les expriences que le plus g a la meilleure mmoire, ce qui revient faire la mme constatation. Ainsi, pour prendre un exemple, clans l'exprience pourtant si simple en apparence qui consiste reconnatre de mmoire la longueur d'une petite ligne, quand aprs l'avoir un peu regarde, on doit la retrouver au milieu d'autres lignes de longueur dif-
compare entre eux
frente, les enfants d'un cours lmentaire (gs de
neuf ans) font 73 / o d'erreur; ceux d'un cours font 69 ceux plus gs, d'un cours suprieur, gs de onze treize ans, font 50 / d D'o vient donc la contradiction entre l'opinion populaire et la recherche scientifique? Elle vient de l'existence d'un trs grand nombre de causes d'erreur auxquelles on ne prend pas garde. Rien n'est simple dans ce domaine et il n'est nullement facile de mesurer une mmoire. Ceux qui se l'imaginent ne l'ont pas essay, ou bien l'ont fait sans esprit critique. Je suppose le cas suivant je suis avec un enfant de dix ans, et j'essaye, en concurrence avec lui, d'apprendre une pice de dix vers. Lequel de nous deux russira le mieux et le plus vite savoir la leon? Il est possible que ce soit moi. Mais ce i\'est pas la preuve que ma mmoire est suprieure celle de mon jeune mule; car, en me dcernant la victoire je ne tiens pas compte de deux lments d'apprciation qui la dure de conservation des sont trs importants souvenirs, et les adjuvants de la mmoire qu'un adulte sait employer bien mieux qu'un enfant. Il se peut en
six
moyen
effet que huit jours aprs, l'enfant se rappelle mieux que moi le morceau appris; et en outre, si sur le moment mme il moins bien russi, c'est qu'il n'a pas eu les mmes secours que moi pour aider sa mmoire.
1.
visuelle chez les enfants.

1894.
A. Binet et V. Henri. Le dveloppement de la Rev. gnrale des Sciences,
mmoire 15 mars
172
Ceux qui se sont donn la peine d'exprimenter savent seuls combien il est difficile de travailler sur une fonction mentale isole. Tout exercice de mmoire, fait volontairement, suppose la mise enjeu de beaucoup d'autres facults il implique au moins de l'attention et de la comprhension, et suivant les cas, suivant la forme donne l'preuve, ce sera tantt la mmoire, tantt l'attention, tantt la comprhension qu'on fera l'appel le plus nergique. S'il s'agit de mots vides de
;
sens, de chiffres, de phrases crites en langue inconnue, et si le travail consiste retenir tout cela en trs peu de temps, c'est surtout l'attention qui est en cause. Si ce qu'on veut retenir se compose de phrases ayant un sens, et quand mme ce sens serait facilement intelligible, alors, pour retenir on commence par comprendre, c'est--dire par assimiler ce qu'on apprend avec ce qu'on sait dj, et le pouvoir d'intelligence entre grandement en jeu. De l vient que les enfants les plus intelligents ont l'air de possder une meilleure mmoire que leurs camarades moins fortuns; de l aussi la supriorit apparente des plus gs. Pour mettre nu la mmoire et rien que la mmoire, il faut s'arranger de telle sorte qu'on n'ait besoin ni de grande attention ni de grande comprhension ainsi, retenir des mots dtachs, ou mieux encore
;
retenir
un
rcit intressant,
et le retenir
longtemps,
mmoire. Conformment cette distinction, on verra que les enfants les plus jeunes rptent moins bien, que leurs ans une srie de chiffres, car ils ont moins d'attention volontaire; ils apprennent moins bien aussi, et moins vite un morceau par cur, car ils ont moins de comprhension mais en revanche ils retiennent tout aussi bien une srie de mots, surtout si la srie est assez longue pour qu'on ne puisse pas la rpter par le son. On peut montrer cela de bien des
voil la pierre de touche de la
faons.
Un psychologue
amricain, Kirkpatrick, fai-
LA MMOIRE
173
sait reproduire par des classes d'lves des mots lus ou entendus; c'taient les enfants les plus gs qui en rptaient le plus grand nombre, environ deux de plus. Mais trois jours aprs, si on cherchait ce que la mmoire avait retenu, on trouvait une galisation 4 Un autre procd m'a servi, celui de la reconnaissance. J'ai fait lire haute voix par le matre dans chaque classe d'une cole une liste de cent mots dtachs; et
.
par crit tout ce qu'ils ces mots n'a gure vari avec l'ge de huit treize ans, il a prsent la srie de valeur moyenne que voici 15, 11, 14, 14, 18 et 16 mots c'est peine si on voit un lger accroissement. On a ensuite essay de leur faire reconnatre ces mots, aprs les avoir confondus avec d'autres que les enfants n'avaient pas entendus et la mmoire de reconnaissance chez les plus jeunes est reste quivalente celle des plus gs. De huit treize ans, la srie moyenne de mots reconnus, sur 100, a t de 64, 58, 63, 50, 61, 57; aucune indication de progrs ne s'aperoit; et il faut en conclure que si les rsultats sont quivalents, c'est plutt la preuve que la mmoire, entre huit et treize ans, non seulement n'augmente pas, mais encore s'affaiblit, car si elle restait stationnaire, les plus gs ont une telle supriorit au point de vue de l'attention et du jugement qu'ils tireraient certainement de leur mmoire des produits meilleurs. Concluons donc que puisque la mmoire est son apoge dans l'enfance, il faut surtout la cultiver dans l'enfance, et profiter de sa plasticit pour y imprimer les souvenirs les plus importants, les souvenirs dcisifs dont on aura le plus besoin plus tard dans la vie.
les enfants devaient reproduire
se rappelaient. Or, le
;
nombre de
1.
E. A. Kirkpatrick.
Psychological Review,
I,
6,
1894,
602.
15.
174
II
MESURE DE LA MEMOIRE DES ECOLIERS
Tous les ducateurs savent que la mmoire est un don que la nature n'a pas distribu quitablement. et en quantits gales tous les lves. Quelques-uns ont beaucoup de difficult apprendre et retenir, soit qu'ils prsentent une faiblesse originelle de la mmoire, soit qu'ils aient t atteints dans leurs facults par une maladie antrieure. D'autres apprennent vite, facilement, presque sans effort, en se jouant. Il y en
a qui gardent
tnacit
;
le souvenir d'une leon longtemps, avec y en a d'autres qui ont besoin de repasser souvent la leon apprise, sinon ils en perdent totalement le souvenir. Les matres ont beaucoup de raisons trs importantes et trs srieuses pour chercher connatre avec autant d'exactitude que possible la capacit de mmoire de leurs lves la premire raison est de valeur morale. D'ordinaire, quand un enfant a mal su sa leon, on lui marque une mauvaise note ou une punition. On fait cela presque automatiquement, sans rflchir. Il est cependant d'une justice lmentaire de chercher d'abord si le jeune dlinquant a bien rellement manqu d'application, car ce n'est pas sa mmoire qu'on doit punir, c'est sa paresse. Quand un enfant est incapable de rciter sa leon, cela ne prouve rien, ce n'est qu'un fait, un rsultat, et ce rsultat a besoin d'tre expliqu. Est-ce la faute de l'enfant s'il ne saii pas sa leon? Quel est le temps qu'il a mis l'apprendre? Quels sont les efforts qu'il a dpenss? Quelles sont les causes de distraction qui l'ont troubl? Voil ce qu'on ne sait pas. Dans le cas o l'enfant a une mmoire rebelle, lui marquer une mauil
;
vaise note, c'est
commettre une
injustice
c'est aussi le
Il
dcourager,
c'est
mme
le
dmoraliser.
vaudrait
LA MEMOIRE
175
faiblesse de
bien mieux l'tudier de prs, constater l'tendue de la mmoire qu'il prsente, se montrer heureux de ses moindres efforts. Et mme, ce n'est pas assez dire. Si le matre est tout fait bienveillant, il cherchera donner des conseils l'enfant, il lui. indiquera des exercices pour entraner et fortifier sa mmoire. Je voudrais aussi que l'on proportionnt l'tendue des leons la capacit de chacun. D'ordinaire, le nombre de lignes apprendre est fix pour toute la classe, sans distinction, par une sorte de lgislation invariable, qui ne tient aucun compte des individualits. Ceux que la nature a dous d'une mmoire ingrate en souffrent beaucoup ils sont sans cesse inquiets de la leon qui n'est pas sue, et de la punition qui les menace. Un magistrat de mes amis me disait que son dfaut de mmoire, dont aucun matre ne s'tait avis, avait t la torture de ses annes de lyce. Il est vraiment antihyginique, antiducatif, de traiter tous les enfants de la mme manire". Voici par exemple deux lves, Gende... et Bar..., gs tous deux de douze ans, et qui sont dans la mme classe. Leur mmoire est tellement ingale que pendant le temps o l'un apprend soixante et un vers, clans une exprience que je dirai tout l'heure, l'autre ne peut pas en apprendre un seul. N'est-il pas ridicule de leur imposer des leons de mme longueur? Ce serait comme si on imposait la mme ration alimentaire deux enfants dont l'un aurait un estomac d'autruche, et dont l'autre serait dyspeptique. La surcharge des leons de mmoire chez un enfant dont la mmoire est dbile ne peut avoir qu'un effet trs fcheux; il en rsulte des souvenirs confus, mal lis et inutilisables Ne serait-il pas prfrable pour lui, pour son instruction, pour le dveloppement de son intelligence, de tenir compte de l'infirmit de sa mmoire, et de lui faire apprendre peu et bien? Sans doute, un matre avis ne dclarera pas ouvertement
;
176
que
tels lves doivent apprendre tant de vers, et tels autres moins il passerait pour avoir deux poids et deux mesures, et cela choquerait les enfants qui ont
;
des instincts faussement galitaires. Mais avec un peu de tact et d'adresse, on s'arrangera pour faire comprendre l'enfant dont la mmoire est rebelle qu'on lui tiendra compte mme d'un petit effort, et que s'il sait bien quatre vers sur douze on se dclarera satisfait.
Il est donc vident qu'un matre qui s'intresse la psychologie individuelle trouvera un grand intrt mesurer la mmoire de ses coliers, de quelques-uns d'entre eux tout au moins. Mais les matres qui nous lisent vont sans doute nous faire bien des objections. La plus frquente de toutes, je la connais, on me l'a dj prsente; elle consist affirmer l'impossibilit de mesurer une mmoire nous qui venons de montrer qu'il est possible de mesurer mme une intelligence, nous ne pensons pas qu'il soit bien utile de rpondre cette objection toute thorique, car qui peut faire le plus peut faire le moins. Une autre objection, c'est qu'une mensuration, pour tre bien faite, prend beaucoup de temps. Les classes sont nombreuses, le programme est charg; si pendant les heures de classe, on se livre des expriences de psychologie, que va devenir l'enseignement de la grammaire et du calcul? Quand la classe est termine, le loisir commence, mais le matre a besoin de repos, ou bien il donne des rptitions; par consquent, il ne tient pas beaucoup consacrer du temps des expriences. Nous rpondrons bien vite cette seconde objection, en montrant qu'on peut faire la mesure de la mmoire des coliers sous une forme collective pendant la classe, et que cette exprience est bien moins longue et moins pnible qu'elle n'en a l'air elle ne prendra pas plus d'une heure, mme si on la rpte trois fois. Nous possdons, pour mesurer la mmoire, plusieurs
; :
LA MEMOIRE
:
177
procds qui sont excellents nous ne les citerons pas 1 Le procd qui contous, mais trois seulement siste faire apprendre par cur pendant un temps dtermin d'avance, et faire reproduire ensuite par l'lve tout ce qu'il se rappelle avoir appris pendant le temps d'tude. Ce procd, remarquons-le bien, repose sur l'vocation volontaire des souvenirs l'lve voque ce qu'il a appris, et c'est d'aprs la puissance de l'vocation qu'on juge le degr de la mmoire; 2 Un autre procd est d Ebbinghaus, dont il faut toujours citer le nom quand on parle de l'exprimentation sur la mmoire 1 Ebbinghaus a montr qu'une leon dont on ne peut plus voquer un mot laisse cependant, quelquefois, une trace dans la mmoire; et la preuve, c'est que pour l'apprendre nouveau, on a moins besoin de temps que la premire fois la diffrence de temps, ou conomie de temps, donne le nom cette mthode; on l'appelle mthode d'conomie et elle sert se rendre compte de l'tat des souvenirs et les mesurer; 3 Un dernier procd consiste faire reconnatre des souvenirs. Soit cent mots dtachs, qu'on a lus publiquement dans une classe; les lves, aprs audition, ne peuvent en crire de mmoire que dix vingt; si on leur montre les autres, confondus avec des mots diffrents, bien souvent ils les reconnaissent. La facult de reconnaissance est bien plus large que celle de l'vocation. Le pouvoir de reconnatre est, a-t-on dit, le double du pouvoir de rappel. C'est rester encore au-dessous de la vrit. Nous emploierons, pour la mesure pdagogique de la mmoire, le procd de l'vocation volontaire, car c'est le plus complet de tous et le plus employ dans
:
la vie.
Puisque nous nous proposons,
par exemple,
de
1. Ueber clas Gedchtniss, 1885, Leipzig. Voir aussi les deux importants mmoires de G.-L. Mller et F. Schumann, Zeitschrift fur Psych. und Physiol. der Sinnesorgane, 1893, vol. VI.
178
savoir l'effort ncessaire un enfant pour apprendre sa leon, il est tout indiqu de faire l'exprience avec une leon, qu'on lui donnera apprendre. Au point de vue de la psychologie pure, cette exp-
rience serait sujette critique; ds qu'il s'agit d'apprendre le mot mot d'un texte, et d'un texte qui intresse mdiocrement l'enfant, ce n'est pas seule-
ment
nui,
sa
mmoire qui entre en

;
jeu. c'est aussi sa force
d'attention
les
l'attention reprsente la rsistance l'en-
aux distractions de toutes sortes, l'effort contre dans toute preuve difficile, quelle porte sur la mmoire, l'imagination, l'observation ou toute autre chose, il y a une part d'attention si considrable que le rsultat dpend de cette dernire facult autant que des autres; et c'est l une rgle constante pour les expriences de laboratoire. Si l'on
difficults;
voulait toute force liminer l'attention,
il
faudrait
raconter des enfants quelque histoire extrmement attachante, qu'ils couteraient sans effort; il faudrait ensuite leur demander le rcit de l'histoire, sans exiger le mot mot. Bref, en excitant l'intrt, on supprimerait l'effort d'attention, et il ne resterait, plus que de la mmoire. Est-il ncessaire de faire ici une telle analyse? Nullement, et si on la faisait, ce serait une erreur; car nous nous proccupons de juger la capacit d'apprendre l'cole, c'est--dire cette sorte de mmoire qu'on peut appeler scolaire; or. cette mmoire-l porte sur des choses qui sont gnralement peu attrayantes pour l'colier, et qui ne s'assimilent qu' coups d'attention.
On
fable,
choisira donc
comme morceau tudier une ou un morceau de vers ou de prose; on vitera
toute obscurit de texte, et tout ce qui pourrait dpasser la facult de comprhension de l'enfant. On rglera d'avance le temps ncessaire pour apprendre,
et
on
le dira l'enfant,
:
de
celle-ci
aprs une explication du genre Voici un morceau, que vous apprendrez
LA MEMOIRE
179
par cur, pendant dix minutes; il faut le mot mot; apprenez-en le plus possible, mais surtout apprenez exactement. Au bout de dix minutes, on vous enlvera le livre, et vous aurez crire de mmoire exactement ce que vous vous rappelez. On rpte cette explication deux ou trois fois, pour la faire bien pntrer; on ajoute quelques mots afin d'exciter
l'mulation, puis on
fait
donne
le
signal; l'exprience se
pendant qu'on la surveille discrtement, sans rien dire haute voix. Cette preuve peut tre excute collectivement sur trente lves et davantage seulement, il est ncessaire dans ce cas de tout prparer avec le plus grand soin, d'imposer la classe une dis;
cipline trs svre, d'viter les tricheries d'lves qui
copient sur les camarades, d'empcher que le silence soit troubl par la visite d'un tranger dans la classe ou par une question d'lve pose haute voix d'une manire inopportune.
Le test de mmoire que nous venons de dcrire ne peut pas donner de renseignements importants s'il est fait une seule fois; dans ce cas, il vaut comme vrit moyenne, il ne peut pas servir un diagnostic individuel. Un enfant ne donne pas en une fois sa mesure. La mmoire, comme les autres facults mentales du
reste,
d'tre distrait
une forqe extrmement variable; il suffit ou mal dispos, ou d'avoir compris de travers l'explication pour se montrer bien infrieur soi-mme. Ainsi, il y a plusieurs lves qui, si on veut leur faire apprendre un morceau par cur, sont surtout saisis par l'ide que c'est un concours, et ils veulent en apprendre le plus possible. Il leur arrive alors la msaventure suivante. Ils ont un peu appris tout le morceau et sont incapables d'en crire de souvenir une ligne correcte; si, en ralit, ils ont emmagasin quelque chose, le rsultat qu'ils peuvent montrer est gal zro. 11 faut les faire recommencer un autre
est
jour, aprs leur avoir adress quelques observations.
Un
180
test
de mmoire n'a de signification que si on y recourt trois fois au minimum. Pour pouvoir clairer ce qui prcde par un exemple prcis, j'ai fait apprendre des vers pendant dix minutes dans une classe de cours suprieur Paris selon les rgles que j'ai indiques, les lves devaient reproduire de mmoire par crit ce qu'ils se rappelaient, aussitt que les dix minutes taient coules. On ramassa ensuite les copies, sans rien dire. Huit jours aprs, on recommenait l'exprience, avec une autre pice de vers. Cinq jours aprs, nouvelle preuve; quatre jours aprs, quatrime et dernire preuve. Les pices de vers employes taient La lune, de Stop; La chute d'un gland, de Viennet; Les deux savetiers, de Jaufret; enfant et les bottes de son pre, de Lachambeaudie. On s'tait assur qu'aucun lve ne connaissait ces posies. Chacun reut un livre o la posie tait imprime. Les exercices termins, on releva le nombre total de vers absolument exacts qui avaient t reproduits par lve. Le nombre moyen de vers appris n'tait pas grand, car les enfants avaient appris les vers comme si c'tait de la prose, et la plupart des vers taient faux. Ce serait croire qu'on ne leur a jamais donn aucune ide de la mesure. Si on
; :
l'a pas fait, c'est un tort; pourquoi les laisser trangers ce qui est une des beauts du vers? D'autant plus que la notion du rythme est un puissant secours pour la mmoire. Mais passons. Un premier coup d'il jet sur les copies montre que les diffrences individuelles, comme capacit de mmoire, sont normes un enfant a reproduit le nombre extraordinairement lev de cinquante-quatre vers de mmoire, tandis que plusieurs autres n'en ont reproduit que dix; et mme un des lves n'en a reproduit que
ne
quatre.
Recommenons maintenant
l'preuve, aprs avoir
laiss couler huit jours d'oubli partir de la dernire
LA MMOIRE
181
sance. On s'adresse aux mmes lves, on les prie de reproduire de mmoire les quatre morceaux qu'ils ont appris antrieurement, et pour viter les oublis par
inadvertance, on leur rappelle les noms des quatre morceaux. Cette seconde preuve est moins artificielle que la prcdente, elle rend mieux compte de la force naturelle de la mmoire, car lorsqu'on apprend, c'est pour garder le souvenir, et non pour reproduire le morceau tout de suite aprs. Il y a des mmoires qui ne gardent pas, elles sont mauvaises. Cette nouvelle preuve nous montre, comme la premire, que les diffrences individuelles restent considrables; le maximum de vers appris et retenus est de soixante et un, le minimum de zro. Aprs avoir fait ces calculs et mis nos lves en ordre selon la puissance de mmoire qu'ils viennent de dployer, nous appelons le professeur de la classe c'est un homme trs intelligent, trs consciencieux, d'esprit prcis et mthodique sans lui montrer notre classement, nous lui demandons de nous donner le sien. Cette demande le rend perplexe. Il sait bien que s'il prend pour guide les notes de son cahier de rcitation il va confondre la mmoire avec l'application, car chaque note est un rsultat qui dpend, en proportion variable, de ces deux facteurs. Aprs avoir rflchi, le matre croit prfrable de dresser un ordre d'aprs la conjecture qu'il peut faire sur la mmoire de ses lves il les divise en trois groupes et nous montre ce groupement; tous les lves sont ainsi rpartis, selon que leur mmoire est bonne, moyenne ou faible. Que vaut ce classement? Nous allons le savoir. Je le reproduis ci-aprs, en y ajoutant divers renseignements, sur trois colonnes; dans la colonne 3, est indique la moyenne des notes de rcitation que l'lve a obtenues de son matre pendant le mois qui vient de s'couler; dans la colonne 1, le total des vers exacts reproduits immdiatement
;
; ;
182
aprs l'tude de quatre morceaux; dans la colonne 2, des vers exacts reproduits aprs huit jours. Si on calcule quelle est la moyenne des notes de rcitation par groupe d'lves, on s'aperoit que ces moyennes sont a peu prs quivalentes 8 pour le premier groupe, 7 pour le deuxime et 7,6 pour le troisime. Le matre ne s'est donc pas servi de ses notes de rcitation pour constituer ses groupes il ne l'a pas fait, ces notes sont souvent des pour plusieurs raisons encouragements donns des lves dont la mmoire est ingrate, et cela est excellent; ce matre a eu l une ide trs juste. Quelques-unes de ces notes s'appliquent un rsultat dans lequel on ignore la part de la mmoire. Le matre a-t-il eu raison d'adopter un autre groupement? Oui, certainement, car ses trois groupes sont bien, en gros,* ceux que nous aurions
le total
: ;
:
forms avec notre exprience de mmoire
le
nombre
l'tude
moyen de
est
vers retenus
immdiatement aprs
;
de 29 pour le premier groupe, de 21 pour le il est de 15 deuxime, de 19 pour le troisime pour le premier groupe, de 11 pour le deuxime, et de 7 pour le troisime dans l'preuve de reproduction aprs huit jours. On voit donc que nous sommes bien d'accord avec le matre et qu'il ne s'est pas tromp; ceux de son premier groupe ont plus retenu que ceux du second, et quant ceux du troisime ils en ont moins retenu que les autres. C'est la preuve que nous avons affaire un professeur qui est bon observateur et qui connat bien les facults de ses
lves.
Mais
si
bon observateur que
l'on soit,
on
n'est pas
surtout lorsqu'on n'a pour guide qu'une impression. Si nous regardons de prs nos rsultats, nous sommes obligs de relever des cas o l'opinion du matre ne nous parat pas fonde. A notre avis il s-'est tromp pour 7 enfants sur 26, c'est--dire sur environ
infaillible,
le
quart de ses lves. Ainsi
il
a mis dans les bonnes
LA MEMOIRE
Rsultat d'une exprience collective de
183
mmoire
Dans
le
cours suprieur d'une cole primaire.
NOMBRE
NOMS
des lves.
MOYENNE
des notes de rcitation
DE VERS REPRODUITS ____^_

huit jours
aprs l'tude.
aprs.
(1)
par
(3)
le
professeur.
(2)
Brul.
Ait.
43
25
24
7
...
. . .
.
9
9
8
Bar.
37
18
28
9
lves dont
Qui.
!
j
le
Gro.
30
9
13
professeur
Gren.
Laver.
26
.
7 9
8
juge
la
26
33
3
15
mmoire
bonne.
Piqu
Leber.
.
.
'
31
32
15,5
7
8
1
Moyennes.
Pasq.
.
29
.
15 9
4
6
7
6
N I
Bon
Bar.
.
. .
54
61
7
1
8
8
j
lves dont
le
Ga
Jar
27
19 6
.
.
f
)
professeur
Rie
Bertr. A.
6
12
11
juge
13
Vu. Paul. Chap.

.
20
31
6
7
la
1
mmoire
7
11
moyenne.
!
Moyennes.
Gend. Via Paul Wari.
Desail.
.
21
4
t
i
32
28
25
18
1
9
i
Elves dont
/
(
n
23
27
8 6
le
Meye. Voua. Lero Monid.
professeur
2
5
9
1
f>
juge
la
!
10
.
mmoire
faible.
19 19
4
7
Moyennes.
7,6
184
mmoires deux enfants qui ont rellement une mmoire mdiocre, les nomms Alt... et Qui..., et un troisime enfant dont la mmoire est tout fait mauvaise, le nomm Laver.... Il faut croire que ce dernier s'applique beaucoup et arrive force de travail suppler la faiblesse de sa mmoire, car ses notes' de rcitation en classe sont excellentes; il n'y en a pas de meilleures, il obtient une moyenne de 9. Une autre erreur a consist mettre dans le groupe moyen trois autres lves dont la mmoire est extrmement faible et qui, eux aussi, doivent se donner beaucoup de mal. Ce sont les nomms Pasq..., Jarr... et Rich.... Et enfin, commettant des erreurs en sens
cru reconnatre des mmoires moyennes et faibles chez des enfants qui ont en ralit des mmoires excellentes. Ainsi il a mis dans le dernier groupe deux lves dont l'un, Via Paul, a pu
inverse, le matre a
conserver vingt-cinq vers aprs huit jours, et l'autre,
Wari, en a conserv dix-huit, ce qui est beaucoup plus brillant que ce que donnent en gnral les lves faisant partie du premier groupe. Mais l'erreur la plus extraordinaire a eu pour objet le jeune Bar... on l'a plac dans le groupe moyen, et cependant sa mmoire est d'une puissance remarquable elle se chiffre par cinquante-quatre vers reproduits tout de suite
;
aprs l'tude et soixante et un vers reproduits huit jours

aprs. J'ai interrog le matre sur ce cas remarquable.
dit que Bar... est un enfant assez jeune, un peu tourdi et dou d'une bonne mmoire, mais ce n'est l qu'une justification trouve aprs coup. Si son matre a plac Bar... dans le groupe moyen, c'est qu'il
On me
lui croyait
une mmoire de force moyenne. Une erreur
vidente a t
commise sur
lui.
Toutes ces erreurs, j'en suis convaincu, seront vites l'avenir si on prend la peine de mesurer la mmoire de l'colier avec le mme soin qu'on mesure l'acuit de sa vision. Le temps pris par ces exercices
LA MMOIRE
n'est pas dit
185
temps perdu. Le bnfice que le matre en retire est considrable; il apprendra mieux proportionner les devoirs selon la capacit de ses lves, ne pas punir pour inapplication un enfant qui souffre d'une faiblesse de mmoire. Il s'vitera ainsila cruelle injustice qui consiste ne pas tenir compte de ses efforts un pauvre enfant qui est dou d'une mmoire ingrate. Toute son ducation morale et moralisatrice se trouvera ainsi oriente dans le sens de la vrit. C'est bien quelque chose.
III
LES PERVERSIONS DE LA
MMOIRE
Pour qu'un souvenir soit bon, il faut qu'il ait bien des qualits; mais aucune de ses qualits n'est plus importante que la fidlit. On prendra son parti d'un souvenir qui prsente des lacunes, si on a la conscience de ce qu'on ne se rappelle pas, et si on n'a pas une tendance remplacer le souvenir absent par des inventions involontaires. Un oubli est toujours regrettable, mais quand on le constate on peut souvent le rparer, ou, s'il est irrparable, on se mfie, on se tient sur ses gardes. Mais qu'on songe toutes les consquences fcheuses que peut avoir la conviction d'un fait lorsqu'on croit s'en souvenir et qu'en ralit on se l'imagine !... Je suppose qu'on lise des enfants
le fait divers
suivant
faisait
Avant-hier, les agents ont arrt rue Pigalle un individu qui du tapage nocturne; on l'a amen au poste, etc., etc.
rcit,
Les enfants, aprs avoir cout attentivement ce sont pris de l'crire de mmoire. La plupart des rdactions sont quelconques, elles se caractrisent par l'abus du langage enfantin et l'omission de
16.
186
quelques dtails insignifiants. Mais dans le nombre des copies, on en trouvera quelques-unes contenant des dtails invents. Ainsi, d'aprs l'un des lves, l'arrestation s'est faite rue Pigalle devant le numro 20 et cependant le rcit lu ne contenait aucune indication de numro. Dans une autre copie, on lit que l'individu arrt tait trs bien mis c'est encore un dtail qui ne figurait nullement dans le rcit. Citons un autre exemple. On montre plusieurs enfants tour tour un carton sur lequel on a coll cinq ou six petites images le carton est laiss visible pendant vingt secondes, et aussitt aprs, on interroge l'enfant sur ce qu'il vient de voir. La plupart des coliers dcrivent exactement les images, et leurs erreurs consistent la plupart du temps dans des oublis, mais quelquefois aussi elles consistent dans des altrations de forme et de couleur; l'tiquette qui tait rectangulaire pans coups, est dcrite comme si elle tait ovale on dit du timbre de couleur verte qu'il tait rouge. Ce sont l de premires et timides bauches d'invention; elles sont trs frquentes, et portent principalement sur les couleurs, les chiffres, les dimensions, beaucoup moins souvent sur l'individualit des choses. Il arrive pourtant de temps en temps qu'un enfant invente de toutes pices, et sans s'en douter, un objet qui ne figurait pas sur le carton; par exemple, le carton portait trois gravures il dit en avoir vu une quatrime; qu'est-ce qu'elle tait? Si on lui demande de la dcrire, il le fait; par exemple, un enfant dcrira une photographie, un autre croira avoir peru un cadran et cependant tout cela ne ressemble en rien ce qu'il a vu, et on ignore comment ces images lui ont t suggres. Un dernier exemple il nous est fourni par une exprience amusante, qui imite l'effet du bruit qui court. On raconte une histoire *, un enfant; celui-ci doit la raconter mot pour mot, sans y rien changer,
;
LA MEMOIRE
un autre
;
187
second la raconte un troisime, et Tous ces rcits se t'ont sous l'il du matre, qui surveille, encourage la prcision et l'exactitude, et empche que l'exprience dgnre en plaisanterie, comme dans les jeux de socit, o chacun ajoute volontairement de petites inventions pour faire rire; cela supprime tout l'intrt; il faut au contraire que les colporteurs de la nouvelle fassent un srieux effort pour rester des chos fidles, sans
le
ainsi de suite.
rien ajouter, ni retrancher; car les inventions sont intressantes surtout quand elles se produisent invo-
lontairement et inconsciemment. J'ai fait cet essai dans une cole primaire le directeur m'assistait les lves venaient tour tour dans son cabinet tout se lit avec le plus grand srieux. Aussitt aprs avoir termin son rcit, chaque lve allait dans la pice ct; il crivait le rcit qu'il venait de faire, afin qu'on pt en garder la trace. En comparant ces diverses versions au rcit original, on vit que souvent les enfants reproduisent exactement ce qu'on leur a dit, mais que parfois ils amplifient et dramatisent. C'est le plus souvent le sens, et comme la direction du rcit qui sont exagrs; si, par exemple, il s'agit de l'histoire d'un accident, on peut tre sr que le nombre des morts va augmenter de bouche en bouche. On comprend combien ces recherches, qui premire vue relvent de la psychologie amusante, sont grosses de consquences pratiques pour l'apprciation des tmoignages; elles montrent qu'il arrive souvent la mmoire d'tre vicie par une imagination que le jugement ne tient pas suffisamment en bride. La bonne foi du tmoin peut tre complte il affirme, et il croit n'affirmer que ce dont il est sr, ce qu'il a rellement vu; mais, son insu, sa mmoire est envahie par son imagination, comme par une plante parasite ce qu'il croit se rappeler, c'est lui qui l'invente. Et ce qu'il y a encore de bien particulier,
; : ; ; ;
188
c'est
que
le
produit de son invention a tous les carac-
tres d'un souvenir exact; rien ne l'en distingue, ni la
prcision du dtail, ni sa vraisemblance, ni l'tat de
conviction qui l'accompagne. Nous citions

instant ce fait qu'aprs avoir regard
vert d'images,
il y a un un carton cou-
la couleur d'une de sur le carton tait coll un timbre de couleur verte; on s'imagine qu'il est rouge; c'est un dtail prcis, naturel, et affirm avec le mme entrain que si le timbre tait vert. Nous parlions aussi du rcit d'une rixe qui s'tait passe rue Pigalle; un enfant ajoutait devant le numro 20. Ce n'est pas un dtail vague, flou, quelconque; c'est un numro absolument dtermin et un avocat qui voudrait plaider la vracit de l'enfant, dirait, selon la Voil un de ces dtails qu'on formule d'usage n'invente pas En ralit, l'imagination produit avec une grande fcondit les dtails qui ne s'inventent pas . On a repris longuement ces expriences en Allemagne 1 on les a varies de mille manires, on les a approfondies, et on en a fait une science nouvelle, qui s'appelle aujourd'hui la science du tmoignage. On a tabli par des preuves sans nombre l'exactitude de la proposition suivante, qui est d'une importance considrable il n existe pas de tmoignage absolument et entirement vridique. Si on fait dposer un adulte
on se trompe sur
;
ces images en la rappelant
1. Dans un livre sur la suggestibilit, o j'avais expos pour premire fois des recherches exprimentales sur la valeur du tmoignage, j'annonais que ces expriences taient si importantes que certainement il se formerait un jour une science du tmoignage. En effet, ces expriences ont t reprises en Allemagne, et longuement dveloppes et elles ont donn lieu dj une littrature trs riche, on les dsigne d'ordinaire sous le nom de mthode de Stern, nom de celui qui les a pratiques le second. On trouvera un expos complet de la question, d moi-mme, puis Claparde et Larguier, dans Y Anne Psycho-
la
logique. (Voir
tome
XI-, p.
128; XII, 157; XII, 275.)
LA MEMOIRE
189
sur une affaire complique, une description de gravure, par exemple, ou le compte rendu d'un rcit, d'une conversation, ou l'expos d'un vnement qui s'est produit devant lui, si en plus on prend la prcaution de demander au tmoin qu'il affirme sous la
foi
on du serment l'exactitude de ce qu'il rapporte, constate que lorsqu'il est de bonne foi, il ne fait jamais une dposition entirement fausse, ne contenant que des dtails faux il ne fait pas davantage une dposi;
tion entirement exacte, d'un bout l'autre constamment, il y a mlange de vrits et d'erreur; et si la
;
part d'erreur peut devenir trs faible dans beaucoup de cas, nanmoins elle ne tombe presque jamais zro; et
tous les tmoins qu'on a mis l'preuve
se sont trouvs avoir affirm par serment des faits faux, dans une proportion qui, approximativement,
peut tre value 25 % On voit donc avec quelle prudence on doit couter un tmoignage apport avec sincrit, mme par une personne intelligente et comptente; rien ne doit en tre accept comme article de foi. On voit aussi qu'il serait dangereux de rcuser un tmoin, et d'accuser sa sincrit ou la fidlit de sa mmoire, parce qu'il a t surpris en flagrant dlit d'erreur palpable sur un point particulier de sa dposition cela ne prouve rien pour les autres points sur lesquels il dpose, puisque l'erreur est un lment constant de tout tmoignage. En somme, toutes ces constatations nous apprennent
;
que
le tmoignage humain ne doit tre plac ni trop haut ni trop bas; il ne constitue jamais une preuve absolue, mais une prsomption morale, dont la valeur a besoin d'tre contrle par des preuves d'un autre
ordre.
S'il faut apporter cette prudence dans l'apprciation de la parole d'un adulte, plus forte raison doit-on accepter avec une prudence redouble le t-
moignage des enfants! La tendance des enfants au
190
mensonge conscient et au mensonge inconscient est du reste bien tablie; et elle tient au jeu d'un grand nombre de causes, dont les unes, de nature impulsive, ne sont pas arrtes suffisamment par d'autres, de
nature inhibitive. Ce qui pousse l'enfant mentir, c'est la force de l'imagination, le pullulement des images, la vanit nave et le dsir qu'on s'occupe de lui et c'est aussi la faiblesse de tout ce qui pourrait calmer cette imagination; la faiblesse de l'attention, les erreurs de jugement, l'ignorance de tant de choses, du sens des mots comme du sens des choses, le dfaut de moralit, le dfaut de respect pour la vrit. et par-dessus tout, cette grande, cette immense snggestibilit et docilit, qui sont les indices d'un caractre encore mal form. Combinez ces diverses influences, et on a le mensonge enfantin, qui se caractrise la fois par l'invraisemblance de l'invention, par l'assurance que l'enfant met dans ses mensonges et par l'enttement avec lequel il lutte contre l'vidence, quand il se sent dmenti. Si ces faits n'intressaient que la psychologie gnrale, nous ne nous y serions pas attards ici; mais en vrit, la tendance inventer, broder sans le savoir, confondre les faits, et en imaginer de toutes pices est bien plus forte chez certains esprits que chez d'autres. Il y a des enfants qui sont gnralement vridiques; ils sont bons observateurs, srieux, calmes, mthodiques, et on peut, dans une certaine mesure, et sauf contrle discret, se fier ce qu'ils racontent. D'autres, au contraire, qui ne sont pas les moins intelligents, ont tant d'imagination et d'motivit que ce sont toujours de dangereux tmoins. On prtend que les femmes commettent plus d'erreurs que les hommes, tout en donnant des dpositions plus copieuses et ce qai est vrai des femmes l'est toujours aussi un peu des enfants. En tout cas, ce sont les lves sujets au plus grand nombre d'erreurs qui
;
;
LA MMOIRE
191
doivent appeler l'attention du matre. Les confidences des parents, et parfois quelque incident d'cole, les signaleront notre attention. Leurs devoirs et leurs leons les trahissent aussi, cause des inventions qu'on y trouve. On pourra en outre reconnatre ces types de menteurs inconscients en leur demandant des renseignements sur des faits qu'ils ne peuvent connatre que trs mal. L'enfant doit s'habituer, quand il ne sait je ne sais pas , et le matre^ de pas, rpondre son ct, doit bien se garder d'obtenir par suggestion une rponse fausse. L'enfant qui rpond avec une prcision inexacte, mme quand il ne sait pas, doit tre surveill. Le matre lui rendra un grand service en le mettant en garde contre lui-mme. Ce sont des services qui peuvent exercer une influence salutaire sur toute une existence. C'est tout simplement l'ducation du jugement. Aprs l'ducation de la volont, je ne connais pas de tche plus belle. Je proposerai donc de reprendre une ide trs juste, qui a t mise dj par Claparde; c'est d'instituer en classe, et surtout dans les classes suprieures des coles et des lyces, des leons d'observation. On prparerait d'avance avec soin un programme d'observations faire; et lorsqu'elles seraient termines, on demanderait aux enfants soit un rcit crit, soit une dposition verbale sur ce qu'ils ont observ, ou bien on leur ferait rpondre des questions prcises qui leur seraient poses par le matre, dans un interrogatoire ressemblant celui d'un juge d'instruction. J'imagine que pour peu que le matre ait la fois de ces deux qualits opposes qui s'appellent le bon sens et l'imagination, il saurait donner ces exercices d'un nouveau genre un tour intressant; sans peine, il montrerait la facilit avec laquelle on se trompe, mme lorsqu'on est certain de ne pas se tromper; ce serait dj une excellente leon de
:
prudence
et d'esprit critique,
pour tant d'enfants qui,
192
gnrale, sont si prompts affirsans mesure. Ce serait aussi un moyen de montrer qu'une personne peut se tromper de trs bonne foi, et qu'il faut par consquent ne pas voir constamment derrire toute erreur un parti pris ou du mensonge. Le matre montrerait encore que la relation si impressionnante qui existe pour nous entre la conviction forte et la vrit d'une affirmation n'est nullement une relation ncessaire; on peut tre ardemment convaincu, et cependant tre compltement dans l'erreur. Et celui qui avec une autorit impressionnante affirme qu'il a vu et entendu peut se tromper autant que celui qui hsite prudemment il y a l affaire de temprament, plutt que critrium de vrit. En poussant l'analyse un peu plus loin, lorsque des cas favorables l'analyse se prsenteraient, il serait facile de dmontrer aux lves que si on se trompe parfois dans l'observation directe, la majeure partie des erreurs se produit aprs, dans l'espce de macselon une rgle
mer
que le fait subit dans la mmoire c'est pendant l'acte de mmoire que la perception se dforme et qu'on ajoute des conjectures inconscientes pour complter une observation incomplte. La leon du matre deviendrait encore plus instructive si, dans certains cas, il intervenait directement, de toute son autorit, pour interroger les
ration
;
sur leurs observations. Il aurait vite fait d'imaginer de ces questions insidieuses, qui sont de si formidables machines suggestion. Avec un peu d'habilet, il ferait dire tel enfant docile que celui-ci a vu ce qu'il tait impossible de voir; il provoquerait des erreurs, des illusions sans nombre; le dilemme surtout, quand ses doux questions sont fausses, produit des effets bien remarquables demander si un fait s'est pass de telle manire ou de telle autre, si tel objet est petit ou grand, rouge ou bleu, c'est
lves
;
LA MMOIRE
193
forcer presque l'enfant opter pour l'une des deux
rponses qu'on lui offre, et par consquent l'amener faire un faux tmoignage quand les deux alternatives sont galement fausses. Mais il n'est mme pas ncessaire d'aller jusqu'au dilemme un sourire, un air de doute, un hochement de tte suffisent pour
;
faire vaciller certaines convictions d'enfant. Gomme tout cela serait important montrer aux enfants eux-
mmes!
Et qu'on ne suppose pas qu'en donnant ces indicanous conseillons de faire de l'hypnotisme dans les coles ou d'y introduire la suggestion. Nous sommes au contraire de ceux qui ont toujours protest contre les exhibitions d'hypnotisme au rgiment, au thtre et sur la place publique toutes les fois que nous l'avons pu, nous sommes intervenus pour en provoquer l'interdiction. A plus forte raison, sommes-nous d'avis d'interdire rigoureusement ces pratiques dangereuses dans les coles il ne faut pas faire de nos enfants des automates, mais des tres libres. Les exercices que nous prconisons contiennent une part de suggestion, c'est vrai; mais il y en a juste ce qu'il en faut pour exciter le bon sens et la
tions
;
volont, et aider
un enfant ragir contre
l'influence
dprimante d'une pense trangre. Et si chaque fois, aprs l'action d'influence, on explique cette influence, alors loin de faire un entranement de docilit, on excite la rsistance critique de l'lve et sa suggestibilit diminue; les faits que nous avons observs en si grand nombre nous montrent premptoirement que le tmoignage et par consquent le sens critique sont ducables par cette mthode-l. Elle serait une nouveaut dans les classes. Pourquoi ne l'essayerait-on pas? Cela vaut bien une leon d'histoire sur Hugues Capet
!
194
IV
LES MMOIRES PARTIELLES
Nous arrivons une question laquelle on a il y a une vingtaine d'annes, une importance peut-tre exagre. C'tait l'poque o le proattach,
fesseur Charcot faisait ses belles leons sur l'aphasie. ses leons si claires, et doit-on ajouter, si schmatiques.
Le grand neurologiste franais exerait sur tous ceux qui l'coutaient une influence impressionnante il insistait sur la pluralit des mmoires et sur leur indpendance chez les malades aphasiques. Il prononait, non pas le premier sans doute, mais avec plus d'autorit que ses devanciers ces mots de type visuel, type auditif, type moteur, qui ont eu depuis lors un succs si retentissant dans le monde philosophique. Les leons de Charcot mirent donc l'ordre du jour des tudes qui avaient t faites un peu antrieurement, surtout par Galton (Inquiries into humain mind, Londres, 1883), par Taine (L'intelligence) et par Ribot (Maladies de la. mmoire, Paris.
;
Alcan).
Si
on ajoute ces ouvrages une thse de
Saint-Paul* sur Le langage intrieur et les livres de
Stricker et d'Egger sur La parole intrieure, on aura runi ainsi, croyons-nous, la principale littrature d'un sujet fort intressant 1 Bien que des tudes de ce genre aient surtout t faites sur des malades, on a cherch les transporter dans le domaine de l'ducation. On a propos de distinguer les coliers en visuels, auditifs, moteurs; on a
.
1. J'en ai parl dans mes livres, La Psychologie du raisonnement, Les Grands Calculateurs, et tude exprimentale de V intelligence. Le nombre d'articles publis ce propos est incroyable. Je citerai, comme principale indication des sources, le Manuel de psychologie de Titchener, au chapitre de Tidation.
LA MEMOIRE
195
mme propos de les grouper, suivant ces aptitudes, en classes diffrentes. Mais il semble que peu peu cet engouement a diminu, et on est arriv aujourd'hui une apprciation plus pondre. Il nous reste maintenant exposer ce qui parat tre raisonnable dans cet ordre d'ides et surtout ce qui peut tre directement utilis par l'ducation. C'est une tude de mise au point que nous entreprenons. Tout d'abord, il doit tre admis comme absolument exact que la mmoire n'est point une facult unique il n'existe pas une mmoire, mais des mmoires c'est--dire toute une srie de mmoires spciales, L'importance de cette distinction n'est locales pas seulement dans les mots; elle rsulte aussi de cette observation que les mmoires spciales sont indpendantes les unes des autres au point de vue de leur dveloppement et de leur puissance; telle personne a une meilleure mmoire pour a, telle autre pour b. Mais la question est de savoir quels sont les points de vue les plus importants auxquels il faut se placer pour distinguer ces diverses sortes de mmoires. Nous estimons qu'il y a lieu de distinguer principalement 1 des mmoires diffrentes par leur objet; 2 des procds diffrents de mmorisation, et 3 des procds diffrents d'idation. 1 Depuis bien longtemps, il est d'observation courante que les individus ne se rappellent pas tous avec la mme exactitude les mmes genres d'objets. Il y en a qui observent beaucoup ce qui existe autour d'eux et se rappellent bien tout ce qu'ils ont vu; d'autres se souviennent mieux des ides, des conversations, des thories. Dans ce qu'on voit, l'un retient mieux la couleur, un autre la forme. D'autres se rappellent surtout les raisonnements mathmatiques d'autres, les leons de physique et de chimie. Il est connu que la mmoire de la musique est une mmoire part on l'a ou on ne l'a pas. Les exemples
; ;
.
:
196
de grande mmoire musicale sont clbres, et chacun de Mozart. J'ai le cas si souvent cit connu autrefois une jeune femme qui au sortir de la reprsentation d'un opra peut chanter de mmoire plusieurs airs qu'elle n'a entendus qu'une seule fois son frre et sa mre ont le mme don. Mais cette personne ne peut pas raconter aussi exactement qu'une autre les scnes d'une comdie. Je connais aussi une dame qui est extraordinaire pour se rappeler les dates, les anniversaires, les numros des adresses; parfois elle oublie le nom de la rue, mais elle se rappelle le numro, ce qui est tout juste le contraire de la rgle commune. Cette prdominance d'une mmoire sur les autres est quelquefois un phnomne tout naturel, qui s'explique par l'effet de l'intrt. On fait surtout attention ce qui intresse, et par consquent on s'en souvient mieux que d'autre chose. Un jeune sportsman connat par cur les noms, l'ascendance, les performances d'un grand nombre de chevaux de course mais il ne pourrait pas rciter une seule formule de chimie ou de physique; ce n'est pas qu'il ait tout spcialement la mmoire de ce qui concerne le cheval; c'est qu'il s'intresse aux courses plus qu'aux
se rappelle
;
sciences.
Mme
explication pour la
mmoire du
politi-
cien qui se rappelle les votes, les discours de tant de ses collgues. Mais, souvent, l'intrt qu'on porte
certaine classe de souvenirs est la preuve d'une aptitude spciale, tmoin les musiciens; souvent aussi, il n'y a ni intrt ni aptitude, mais simplement une mmoire spciale d'une force exceptionnelle. La dame que je citais tout l'heure pour la mmoire des chiffres, me disait qu'elle ne trouvait aux chiffres aucun intrt, et que c'tait malgr elle qu'ils s'imposaient sa mmoire. Elle trouvait cela trs bte . Il faut donc supposer que la division des mmoires, leur indpendance, la supriorit des unes sur les autres
LA MMOIRE
197
faits
peut tre tantt une consquence d'autres

taux,
men-
au contraire un fait primitif, un fait qui psychologiquement est inexplicable, et doit tenir quelque structure inconnue des centres nerveux. 2 Nous venons de voir une pluralit de mmoires qui dpend d'une pluralit d'objets diffrents sur lesquels la mmoire s'exerce. Nous allons maintenant dcrire une pluralit de mmoires qui dpend d'une pluralit d'images. Il est remarquable en effet que, pour un mme genre de faits ou d'ides ou d'objets se rappeler, nous pouvons employer, cumulativement ou alternativement, plusieurs moyens diffrents; ce sont comme autant de chemins qui conduisent au
l'attention et l'intrt, tantt
comme
but, comme autant d'instruments qui permettent de faire le mme travail. Considrons d'abord qu'tant dous de langage, nous savons exprimer en mots tout ce que nous ressentons la parole est un premier duplicata de tous nos phnomnes psychologiques. Si je regarde un paysage, j'ai la perception par la vue, et par d'autres sensations que la vue voque, de tous les dtails de forme, de couleur, de position des objets que je regarde; outre cette perception sensorielle, qui rsulte d'un contact avec la nature, je puis prendre conscience de ce mme paysage, en m'en faisant une description verbale attentive; et lorsque je me trouverai loin de l'endroit que j'ai regard, je suis capable de m'en souvenir sous ces deux formes la forme sensorielle, o mes sensations perues revivent dans un tableau intrieur je crois voir, dirai-je la manire des romanciers, c'est comme si j'y tais encore et la forme verbale, la description en mots, par une parole que je prononcerai effectivement, ou qui retentira dans mon audition intrieure, et que j'couterai. Prenons un autre exemple, celui des mouvements et des gestes qui composent une danse nouvelle. Cette danse,
;
:
mme
17.
198
je puis l'apprendre musculairement ou verbalement.
L'apprendre musculairement, c'est la danser, c'est-dire excuter en srie les mouvements qui la composent, et retenir cette srie de mouvements, de telle manire que si mon corps commence en excuter un, il ait une tendance naturelle excuter les suivants. Je saurai cette danse lorsque le droulement des actes d'excution se fera en moi automatiquement, par la mmoire motrice. Apprendre verbalement, c'est connatre la description de cette danse, telle qu'elle est contenue dans un livre, et pouvoir rciter cette description verbale, en prononant les mots l'un aprs l'autre, textuellement, ou en se bornant en reproduire le sens. On remarquera dans ces exemples que ces deux procds de reprsentation des choses sont cumulatifs; le langage est le double de toutes les sensations et motions que nous sommes capables d'prouver, et par consquent nous pouvons faire revivre en nous toute notre vie psychique sous deux formes, l'une sensorielle, l'autre verbale. Telle est, notre avis, la premire des distinctions tablir entre les mmoires c'est la plus importante de toutes, celle qui donne lieu aux deux types mentaux les plus diffrents, le type sensoriel et le type
;
verbal.
Et ce propos, nous pouvons faire une remarque qui a un grand intrt psychologique. Il faut, lorsqu'on veut graver un souvenir dans un esprit d'enfant, montrer l'objet plutt que de se servir de noms, car l'enfant est bien plus sensoriel que verbal, surtout quand il est jeune. Il est incroyable de voir combien la perception d'x)bjets se conserve plus lontgemps chez
mot. Ainsi, montrez dix objets une classe ou bien montrez dix mots, puis faites reproduire tout cela vos lves, et arrangez-vous pour que ces prsentations durent le mme temps; vous serez tonn de la diffrence. Sur le moment
lui le
que
d'enfants,
LA MMOIRE
199
mme, ils pourront peut-tre reproduire un nombre quivalent de mots et de noms d'objets, mais trois jours aprs, presque tous les mots seront oublis et presque tous les objets pourront encore tre rappels 1 A cette premire division entre la mmoire sensorielle et la mmoire verbale s'en ajoute une autre, qui est une subdivision. Tout ce que nous ressentons peut s'exprimer nous par cinq ou six formes
.
diffrentes, la
forme
visuelle, l'auditive, la tactile, la
motrice, l'intellectuelle et la sentimentale. Voici, par exemple, quelques chiffres que je cherche retenir. Je puis, ou bien en retenir la silhouette visible, ou bien m'en reprsenter le son, ou enfin me reprsenter le mouvement ncessaire pour les crire;
dans
le
premier cas, je
me
sers
de
la
mmoire
auditive;
visuelle; dans le second cas, de la
mmoire
le troisime, de la mmoire motrice. La diffrence sera encore plus frappante s'il s'agit pour moi de retenir un air de musique. Visuellement, je puis le retenir par la reprsentation de la porte musicale; ce sera une mmoire de lecture par les yeux; auditivement, par la reprsentation sonore de l'air; ce sera une mmoire d'auditeur; musculairement enfin, par la reprsentation des mouvements du larynx, ce sera une mmoire de chanteur. Mme distinction encore, pour la manire de retenir une pice de thtre qu'on a vu jouer; les uns se reprsentent par la vue la mise en scne, les dcors, les jeux des acteurs; d'autres entendent de nouveau les paroles, les voix, les timbres. Par leur nature mme, semble-t-il, certaines choses font un appel direct certaines mmoires plus qu' d'autres le choix nous est en quelque sorte impos du dehors; mais notre temprament y ajoute une correction. Ainsi, la notion et le souvenir d'un dessin nous seront sans doute fournis de la ma-
dans
1.
Kirkpatrick. Psychological Review,
I,
1894, p. 602.
200
nire la plus naturelle par la mmoire visuelle: aprs avoir vu, on visualise; et la visualisation est la cons-
quence logique, le prolongement de la vision; cependant on rencontre des artistes qui, lorsqu'ils veulent se rappeler une forme, ne se contentent pas de la regarder; ils en suivent le contour attentivement avec le doigt; de sorte que pour la reproduire, ils ont la double action de la mmoire des yeux, et de la mmoire du mouvement. De mme, un objet matriel, comme un arbre, vit presque compltement dans le monde visuel c'est avant tout un langage pour la vue il est un tronc gris ou jaune, rugueux, pel, surmont de petites taches vertes, claires, grises, sombres qui s'agitent mais au lieu du tableau visuel, nous pouvons avoir l'image auditive d'un quelque chose qui fait un bruit lger quand le vent passe travers; et il est possible qu'un vrai musicien, si attentif la voix de toute chose, s'absorbe dans ce bruit dlicat, en peroive les nuances, les harmoniques, et y dcouvre un monde d'ides qui nous est compltement inconnu, et fasse avec ce bruit la personnalit de l'arbre. Nan; ;
;
moins,
la
mmoire qui
s'exerce le plus naturellement
pour retenir les objets matriels est la mmoire de la vue. Sur ce point, les tmoignages et les expriences abondent 1 En est -il autrement pour le langage? On a cru longtemps que comme le langage s'adresse naturelle.
ment l'oreille, il doit tre retenu surtout par la mmoire auditive. On s'est imagin que lorsqu'on cherche se rappeler une leon entendue, une conversation,
1. Je citerai seulement H. Hffding, Esquisse d'une jjsychologie fonde sur l'exprience, Paris, Alcan, 1900, p. 194, et les articles de Lematre, Netschaeff, Kuhlmann, etc. Tous ces arti:
qui rsument des recherches exprimentales, et le dernier surtout (paru dans The Avierican Journal of Psychology, oct.
cles,
1907, p. 389, et avril 1909, p. 194), ont abouti montrer, comme nous le disons dans le texte, l'importance primordiale des images visuelles et des images motrices d'articulation.
LA MEMOIRE
201
un discours, ou mme une page de livre, on fait vivre des images de sons, une voix intrieure. On a remarqu aussi que cette voix intrieure accompagne toutes
les oprations
de notre pense, et les rend claires et conscientes, et en effet on ne saurait exagrer l'im-
portance de ce langage interne pour la constitution des penses abstraites. Lorsque par exemple j'arrte cette rsolution j'irai demain mon laboratoire , il se produit en moi une prononciation de cette phrase. Lorsque je me rappelle qu'un collgue m'a dit la thorie philosophique du paralllisme est une absurdit , je puis bien revoir sa figure et le geste de sa main, mais quant sa parole, elle revit en moi, comme parole. On a donc suppos que les images auditives jouent un rle trs important dans l'idation qui concerne le langage. Mais des analyses plus exactes, et surtout de nombreuses expriences ont montr l'erreur de cette interprtation. L'analyse prouve que lorsque nous croyons entendre, dans notre audition intrieure, une voix qui prononce des phrases, nous n'avons pas affaire une image auditive pure, mais plutt une image motrice, une articulation faible et commenante, qui s'accompagne de quelques fragments d'images auditives. La vraie mmoire du lan: :
gage serait donc une mmoire d'articulation, ou, si elle rsulterait de l'acquisition d'une habitude motrice. Apprendre un morceau par cur, c'est acqurir un mcanisme tel qu'on puisse le rciter volont il y a trs peu d'images auditives dans cette rcitation; il n'y en a pas plus que dans le cas o prenant part une conversation nous prononons une phrase nous la prononons sans avoir besoin de nous la reprsenter auditivement. Ce qui a produit la confusion, c'est que la diffrence n'est pas trs grande entre la mmoire motrice et l'image auditive; elle est mme assez petite, et on est quell'on prfre,
:
202
quefois embarrass pour les distinguer; disons simplement que dans la parole intrieure, on a moins que dans l'audition intrieure le sentiment du timbre
d'une voix trangre, et qu'on a en plus des sensade la gorge et le sentiment de conduire la parole en outre, on voit souvent les organes moteurs
tions
;
s'agiter.
Plus rarement, le langage intrieur s'exprime par le cas est singulier; on se rappelle et on, se reprsente les mots sous la forme visuelle si on pense un chien, on voit le mot chien crit, par
une visualisation;
exemple en imprim.
Enfin, il arrive frquemment qu'on ne voit rien, qu'on n'entend rien, qu'on ne prononce rien de la phrase laquelle on pense; mais on en a le sentiment, on a conscience de son sens, on sait ce qu'elle veut dire et ce que soi-mme on veut faire c'est un mystrieux langage sans paroles. Malgr ces nuances de tempraments, il reste tabli que lammoire du langage est principalement une mmoire motrice
;
d'articulation.
En rsum, si pour se rappeler les objets matriels, on emploie le plus communment la mmoire visuelle, on emploie d'ordinaire pour se rappeler mots et phrases la mmoire motrice mais ces rgles subissent de nombreuses exceptions qui prouvent que les mmoires de certains sens sont beaucoup plus dveloppes chez tels et tels individus que les mmoires des autres sens. Pour tenir compte de ces observations, on a distingu les types visuel, auditif, moteur et indiffrent; ce dernier reprsente un juste quilibre entre toutes les espces de mmoire. 3 De l'tude de la mmoire on passe tout naturellement celle des types d'idation; les deux questions se confondent presque. D'aprs ce qui prcde, on prvoit ce qui se passe dans l'esprit d'une per^ sonne qui pense, rflchit, combine, se rappelle, ima;
LA MEMOIRE
203
gine. conjecture. Ces oprations varient d'un individu l'autre par la nature des images mises en jeu et il en rsulte que chacun a sa manire propre de penser, mme quand il pense la mme chose que d'autres
individus.
Il
y aura donc pour l'idation

visuels, des
comme
mo-
pour
la
mmoire des
:
auditifs, des
teurs et des verbaux. Mais ici s'ajoute une complication les diffrences individuelles d'ducation
sont produites
non seulement par
la qualit person-
mais encore par leur intensit et leur caractre plus ou moins complet. Si l'on fait une comparaison entre plusieurs personnes, si on demande aux unes et aux autres de se reprsenter un objet connu, puis de dire si cette reprsentation ressemble ou non ce que serait la perception relle du mme objet, dans le cas o cet objet serait prsent, on obtient des rponses trs varies. Beaucoup de personnes, presque la moiti, si elles sont encore rpondent que leurs reprsentations ont jeunes, une force, une nettet, une vivacit qui les rend gales ou presque gales la vision directe * d'autres trouvent que leurs images sont faibles, ples, ternes,
nelle des images,
teintes,
tites
fuyantes, imprcises, lointaines, toutes pe-
ou fragmentaires, dcolores comme des photographies 2 Ces dernires formes apparaissent souvent
.
chez les enfants les plus gs et les plus intelligents, chez les adultes et surtout chez ceux qui s'adonnent la spculation abstraite. Ces formes spciales jalonnent en quelque sorte le dveloppement mental des individus et indiquent quel niveau suprieur ceux-ci sont parvenus. Rien n'est plus instructif cet gard que les com-
Armstrokg. Psyckological Review, I, n 5, 496. Dans Ytude exprimentale de V Intelligence, j'ai publi deux observations de type d'idation entre lesquelles ce contraste est bien marqu.
1.
2.
204
paraisons qu'on a pu faire entre la pense intrieure de l'enfant et celle d'un homme adulte. Les jeunes enfants ont l'esprit plein d'images qui rptent des sensations prouves antrieurement; ils se reprsentent les objets absents avec une vivacit qui confine au rve et l'hallucination; puis, mesure que l'on grandit et que l'intelligence se dveloppe, on se sert davantage d'abstractions; le langage prend plus d'importance, il gagne du terrain sur les images sensorielles; un adulte pense plus que l'enfant avec des mots et, en revanche, il se reprsente moins bien qu'un enfant la forme pittoresque des choses. Si on va jusqu' interroger un savant, il vous dira, comme plusieurs des confrres de Galton l'avaient rpondu son questionnaire, qu'il ne voit rien de ce qu'il pense, que lorsqu'il songe un de ses amis absents il ne se le reprsente pas comme s'il le voyait, il n'entend aucun degr sa voix, mais il pense lui sous une forme abstraite, dlie et subtile. Les images sensorielles, si elles sont encore voques, ne ou bien elles prennent le sont que par fragments une valeur de schmas, de symboles, ne correspondant plus l'objet exact auquel on pense; enfin elles perdent la nettet, le relief, tel point qu'on ne peut plus reconnatre en elles des sensations renaissantes. Un degr de plus, elles disparaissent compltement. Il ne reste que le mot. Celui-ci peut aussi jouer un rle secondaire, fragmentaire, et se volatiliser en quelque sorte. La pense devient toute nue, rduite une direction, un choix, un sentiment, une attitude, un phnomne intellectuel qui est peut-tre ce qu'il y a au monde de plus difficile expliquer et
;
;
comprendre.
Passons aux applications pdagogiques. La connaissance approfondie du type mental d'un individu est extrmement utile celui qui veut lui donner des conseils.
LA MEMOIRE
205
car les aptitudes en drivent en partie, comme nous le montrerons un peu plus loin. Il est vident qu'un visuel est port l'observation des choses de la nature; il sera bien plus observateur, toutes choses gales d'ailleurs, qu'un auditif et trouvera plus d'intrt au dessin, la gographie et l'histoire naturelle il fera plus facilement que s'il tait auditif un
;
un peintre. Mais nous rservons pour le chapitre suivant cette question des aptitudes qui est trs vaste et encore trs mal connue. Nous nous restreignons ici examiner un point trs particulier. Nous
naturaliste ou
nous occupons de la mmoire. Nous avons vu qu'il y a des mmoires spciales diffrant soit par le verbalisme, soit par la qualit des images sensorielles. N'estil pas utile de savoir reconnatre, chez un enfant, s'il a plus de mmoire visuelle ou plus de mmoire motrice d'articulation? Ne devra-t-on pas, selon les cas, le mettre en situation de se servir de sa mmoire la meilleure? Voil ce qui a paru une question pratique
qu'il soit prudent d'interroger les sur leur idation, car ils ne comprennent pas le plus souvent ce qu'on leur demande l, et puis ils sont trs suggestibles, et enfin ils n'ont pas le talent de s'analyser. Supposons qu'on leur demande,
au premier chef. Je ne pense pas

enfants
on le fait habituellement avec un adulte Reprsentez-vous une rose coupe, enferme dans une bote, sur un lit de fougres est-ce que vous en voyez nettement la couleur, la forme? Percevez-vous en imagination son odeur, etc., etc.? Ou bien, qu'on leur demande encore Imaginez votre dernier djeuner. Voyez-vous l'ensemble de la table, la bouteille, les plats avec leur couleur habituelle, etc., etc.? J'ai remarqu que dans ce cas trs souvent les enfants comprennent qu'on veut leur faire dire s'ils connaissent la couleur de la rose ou s'ils se rappellent les particularits de leur djeuner; ils confondent savoir et se
:
comme
18
206
reprsenter. Trs souvent aussi, si l'on insiste sur une question, ils pensent vous faire plaisir en rpondant oui, et on obtient facilement, en changeant de ton.
rpondent non. Il faut grand fonds sur ces analyses d'introspection. Au lieu d'un tmoignage suspect, on doit plutt recourir une exprience. Mais
ils
que quelque temps aprs donc, mon avis, ne pas
faire
laquelle?
Les expriences recommandes par les auteurs pour dmontrer les types de mmoire sont trs nombreuses, parce qu'aucune n'est bien commode, ni bien sre; d'ordinaire on les recommande parce que, a
priori, elles paraissent raisonnables, et le motif n'est
pas suffisant. Il en est une pourtant qui nous parait meilleure, plus logique, plus directe que les autres elle consiste prouver la rapidit et la sret avec
:
lesquelles
un
colier enregistre les
mmes
faits sui-
vant qu'il se sert de la mmoire visuelle, ou auditive ou motrice. Cette constatation rpond en effet trs exactement la proccupation de la pdagogie. Voici le procd qui a t souvent propos, notamment par Biervliet. Le matre lira deux ou trois reprises vingtcinq mots toute une classe et les lves criront aussitt aprs de souvenir tout ce qu'ils se rappellent. Ensuite le matre leur prsentera vingt-cinq autres mots, imprims ou crits sur le tableau noir; les lves auront un temps sensiblement gal au prcdent pour les apprendre par cur et de nouveau ils criront tout ce qu'ils se rappellent. Aprs avoir fait alterner quatre ou cinq fois ces deux modes de prsentation, on verra en corrigeant les copies si certains lves retiennent mieux ce qu'ils ont vu et si d'autres lves ont une prfrence pour ce qu'ils ont entendu. Les premiers prsenteraient vraisemblablement une prdominance de la mmoire visuelle, et les seconds une prdominance de la mmoire auditive. Il faudrait cependant, ajoutons-nous, qu'il ft reconnu que ces
LA MEMOIRE
207
conclusions ne sont pas entaches d'erreurs et qu'aucune cause trangre n'est intervenue ainsi on a pu remarquer que lorsque le matre prononce les mots, il dirige l'attention des enfants, tandis que lorsque les mots sont crits au tableau noir, les enfants sont
;
travail, ce qui est qui les embarrasse, surtout s'ils sont jeunes, de sorte que, toute chose gale d'ailleurs, ils retiendront moins de mots qu'aprs une prsentation visuelle 1 J'ai voulu, pour en avoir le cur net, savoir ce que cette exprience peut nous apprendre d'utile pour les coles. Une somme totale de deux cents mots a t prsente, par sries de vingt-cinq mots, soit visuellement, soit auditivement, une classe de vingt-cinq enfants gs de onze quatorze ans il y a eu quatre sances, spares par plusieurs jours. M. Vaney a surveill avec soin toute l'excution. En calculant les rsultats, on trouve que rares sont les enfants qui ont retenu un nombre rigoureusement gal de mots
obligs de diriger
eux-mmes leur
et ce
moins commode pour eux
dans
les sries visuelles et auditives; les diffrences
sont presque la rgle; et elles vont de un douze mots appris en plus dans l'une des sries. Mais faut-il conclure de cette diffrence que ceux qui ont retenu une majorit de mots visuels sont visuels et que les
autres sont auditifs? C'est aller vite en besogne. Examinons de plus prs les rsultats. Il y a eu, avonsnous dit, quatre sries visuelles et quatre auditives, composes chacune de vingt-cinq mots.
est rellement d'un type visuel accendevra retenir une majorit de mots non seulement dans l'ensemble des quatre sries visuelles, mais dans chaque srie visuelle compare la srie correspondante d'audition. En est-il souvent ainsi? Non, le cas ne s'est prsent que trois fois seulement.
Si
un enfant
tu,
il
Pohlmann. Experimentelle 1. A. Gedchtniss, Berlin, 1906.
Beitrge
zur Lehre
vom
208
il n'y aurait, d'aprs ce calcul, que trois enfants sur vingt-cinq qui auraient un type accentu. Peuttre trouvera-t-on que notre procd est trop svre; au lieu de comparer chaque srie visuelle la srie auditive correspondante, faisons une comparaison de la somme de deux sries visuelles la somme de deux sries auditives; et voyons si les enfants qui, en .bloc, sur la totalit des preuves sont suprieurs
Donc
pour la mmoire visuelle l'ont t galement pour chaque double srie visuelle sur chaque double srie nous trouvons que non. D'ordinaire, on a auditive
:
des
rsultats analogues celui-ci

:
srie
auditive,
17, 21; srie visuelle
19, 17. Ainsi,
dans
la
premire
double srie visuelle, on a la majorit, et c'est ensuite contraire. Bien des petites causes amnent ces petits effets une des plus frquentes est la suivante dans une des expriences, l'lve a donn un rsultat trs infrieur, six mots par exemple au lieu de sans dix qui est son nombre presque habituels
le
;
doute, il a t distrait, troubl; et c'est cet accident qui fausse le rsultat gnral. En liminant ces cas, je ne trouve sur vingt-cinq lves que quatre sujets qui se prsentent constamment comme auditifs; le
ne marque aucune tendance d'aucune sorte. Quatre sur vingt-cinq, voil une proportion bien faible ; et nous sommes loin de cette ide d'aprs laquelle il
reste
faudrait faire des classes de visuels et d'auditifs. Or,
sur ces quatre sujets souponns d'tre auditifs, on nous en signale un qui a une mauvaise vue, et peut fort bien avoir eu de la peine lire les mots crits sur le tableau noir. Il en reste trois. Ceux-l aussi me paraissent un peu suspects car, d'aprs le matre, aucune aptitude particulire en ils ne prsentent dessin, orthographe, gographie, c'est--dire dans des branches d'tudes o le visualisme parat dominer. Je conclurai provisoirement de ces explorations, non pas que les types diffrents d'imagerie n'existent point
LA MMOIRE
209
chez les coliers, mais que s'ils existent, on ne peut pas les reconnatre srement par les mthodes ordinaires, et qu'il n'y a pas lieu, pour le moment, de faire des groupements d'lves sur une base aussi fragile et aussi quivoque.
V
L'DUCATION DE LA MMOIRE
Est-il possible d'augmenter sa mmoire? De la rendre la fois plus tendue et plus fidle? De retenir plus longtenips les faits appris, ou d'apprendre plus vite des
faits
nouveaux? D'assurer la mainmise de la volont sur nos souvenirs, de manire ce qu'ils se rveillent ds qu'on en a besoin? A ces premires questions, nous
une trentaine d'annes, on a

toires,
devons rpondre rsolument par l'affirmative. Depuis fait dans les laboraet avec des adultes de bonne volont, tant d'expriences de mmoire, que nous connaissons maintenant les principales conditions qu'il est possible de runir pour assurer le bon fonctionnement
de cette facult
II.
n'existe pas,
spcial,
un
truc,
un
proprement parler, un procd secret merveilleux, qui nous per-
mettrait d'amplifier notre
mmoire par miracle
et
de
retenir tout ce que nous voulons. Les gens qui prtendent le contraire et se vantent de donner de la md'orvitan.
moire ceux qui n'en ont pas sont des marchands La vrit est que tous les conseils qu'on
:
1. Voir notamment V. Henri, ducation de la Mmoire, Anne Psychologique, VIII, 1902, p. 1 Biervliet, Esquisse d'une
;
ducation de la Mmoire, Gand, 1903 Claparde, Psychologie de l'Enfant et pdagogie exprimentale, Genve, 1905, p. 47 plus un nombre immense d'articles de Revues, parus surtout en Allemagne et en Amrique.
; ;
18.
210
peut donner rsultent d'une exacte observation des erreurs habituelles de la mmoire, et des meilleures manires de les viter. Les observations faites ce sujet n'ont rien d'exceptionnel, rien de merveilleux; on aurait presque pu les prvoir, si l'on avait beaucoup de bon sens. Mais, pour ne pas tre transcendantes, elles n'en sont pas moins profitables; en s'en pntrant, on augmente beaucoup ses moyens d'autant plus que, comme nous le verrons plus loin, les rgles suivre pour mmoriser sont quelquefois directement contraires l'inspiration de l'instinct; si l'on prend machinalement, sans raisonner, la mthode qui parat la plus naturelle pour apprendre, il se trouve souvent que c'est la plus mauvaise. Raison de plus, par consquent, pour bien s'assimiler les principes scientifiques qui rglent l'ducation de la mmoire. Il faut, comme on l'a dit pittoresquement, apprendre apprendre. Si nous cherchons dterminer, en consultant la littrature et nos recherches personnelles, quel est l'ensemble des conditions qui influencent dans le sens le meilleur la force de la mmoire, nous trouvons qu'il faut porter successivement son attention sur les 1 l'heure de l'tude; 2 la dure de points suivants la sance; 3 l'action respective de l'intrt et de la rptition; 4 le mode de rptition; 5 la marche du simple au compliqu, du facile au difficile, et les preuves de la progression 6 la multiplicit d'impression sur des sens diffrents 7 la recherche des associations d'ides 8 la substitution de la mmoire des ides la mmoire des sensations. Je vais essayer de montrer toutes ces conditions en jeu et, pour tre clair, je prendrai un exemple simple je suppose que je veuille apprendre une pice de vingt vers je cherche l'apprendre pour la possder d'une manire durable dans ma mmoire, pour qu'elle fasse corps avec mon esprit, avec ma substance; et en
;
:
LA MEMOIRE
211
je dsire conomiser mon travail, et moins d'efforts possible pour le plus grand rsultat. Voyons donc quelle mthode je vais avoir suivre dans ce cas particulier, que nous choisissons parce qu'il ressemble une leon essentiellement scolaire. Tout en dcrivant la mthode, nous clrerche-
mme temps
le
dpenser
rons en dcouvrir la raison et le sens, afin d'arriver une vue aussi profonde que possible de toute la question, de ses exceptions autant que de ses rgles.
1 Le meilleur moment pour apprendre. Commenons par l'heure de l'tude. A quel moment de la journe vais-je me mettre apprendre le morceau? Ce moment n'est point indiffrent, car un acte de mmoire n'est pas un acte qui se termine et se consomme sur l'heure il doit avoir un lendemain le souvenir une fois fix, rien n'est fait si ce souvenir ne se conserve pas. Or, cette conservation, qui suppose la cra;
tion d'une certaine structure nerveuse, exige des circonstances physiologiques favorables, une bonne
circulation et
une bonne nutrition.
Si je suis fatigu,
nerv, troubl ou proccup, je pourrai bien crire une lettre, faire une addition, rgler un compte, ou m'occuper quelque travail machinal, mais je me garderai de chercher apprendre; car ce moment-l je me fatiguerais et j'apprendrais mal. Quand on est fatigu, on peut chercher se distraire par une lecture amusante; mais on ne lira pas un livre srieux, on ne profiterait pas de la lecture. Aussi les candidats qui prparent un examen dans un tat de surmenage gardent peu de souvenirs de ce qu'ils ont appris dans cette priode. Le surmenage n'est pas la seule raison de leurs oublis, mais elle est une des raisons principales; une autre raison, c'est, comme nous l'expliquerons un peu plus loin, qu'ils apprennent trop vite et trop superficiellement. On cite ce propos une preuve amusante une personne qui est dans un tat
:
212
d'brit mme lgre ne garde pas nettement le souvenir de ce qu'elle a vu et entendu pendant l'ivresse ; peut-tre dira-t-on que c'est parce qu'elle n'y a pas fait suffisamment attention; mais sa mmoire elle-
mme est affaiblie, et si on lui dit un chiffre en la mettant au dfi de s'en souvenir le lendemain, quand son ivresse sera passe, il arrive bien souvent qu'on gagne son pari. Tous les excs produisent le mme effet dsastreux sur la fixation et la conservation des souvenirs; une grande fatigue physique, un dbut de maladie grave, l'anmie, la chlorose ont des consquences analogues. Ce dont nous avons nous proccuper ici, c'est de choisir l'heure de la journe qui est le plus favorable la mmorisation cette heure n'est pas indiffrente, car l'tat de nos forces n'est point un tat stable il varie d'une heure l'autre, sans que nous nous en doutions. Toute une journe suppose une continuit de travail intellectuel, tantt fort, tantt faible, mais aussi constant que l'tat de veille, et par consquent la fatigue qui en rsulte augmente rgulirement mesure que la journe avance, et atteint son maximum l'heure du coucher; le sommeil, qui est un repos non seulement pour l'activit musculaire, mais encore et surtout pour l'activit consciente, rpare la fatigue de la journe il suffit mme la rparer compltement quand la fatigue n'a pas t pousse jusqu'au surmenage; et c'est dans les premires heures qui suivent le rveil que l'nergie de l'esprit est la plus grande. Ces vues thoriques sont confirmes par des observations et des expriences. Des observations, d'abord; elles ont t faites surtout en interrogeant des littrateurs, et ceux-ci ont remarqu que c'est le matin qu'ils ont le plus de facilit pour crire l'aprsmidi, ou le soir, on prend des notes, on observe, on fait des projets, mais le travail du style, qui reprsente souvent un effort considrable, ne se fait que dans
:
;
LA MMOIRE
la fracheur
213
mentale du matin. Les expriences ont poursuivies sur les coliers; ce sont des expriences qui ont trait la fatigue intellectuelle celle-ci a t tudie par beaucoup de petits moyens, qui sont trs ingnieux, trs prcis, et qui montrent avec beaucoup d'loquence, non pas si un sujet quelconque, pris part, est fatigu, la mthode ce point de vue ne vaut rien, mais si toute une classe d'coliers est fatigue. On a employ par exemple la mthode de la dicte, celle des exercices de calcul, celle aussi de la mesure de la sensibilit cutane et on a vu que c'est surtout pendant la classe du matin que les lves, pris
t
;
en bloc, font le moins de fautes d'orthographe, calculent le plus vite, ont la sensibilit tactile la plus fine, et sont par consquent en possession de tous leurs moyens. Pour ne citer qu'un seul exemple, don-
nons
fait
la classe,
un groupe d'lves qui le matin, avant que 40 fautes dans une dicte, en a 70 aprs une heure de classe, 160 aprs deux
celui-ci
:
ne
fait
heures, 190 aprs trois heures (Friedrich) 1 Tirant parti de ces remarques, nous choisirons les premires heures du matin pour l'tude d'un morceau
.
apprendre par cur.
Mais cette rgle n'est pas sans exception. Beaucoup de personnes prennent l'habitude de travailler le soir et fort avant dans la nuit; elles se lvent tard, et dans la matine elles sont encore fatigues, somnolentes, mal disposes l'effort. Et d'autre part, en ce qui concerne particulirement la mmoire, quelques personnes ont remarqu que si on lit la leon le soir, on la trouve sue au rveil, comme si pendant la nuit l'inconscient s'tait rveill pour rpter la leon et l'apprendre. Nous reviendrons dans un instant sur le rle
1".
Pour l'ensemble des mthodes servant

scolaire, voir Binet et Henri,
la
mesure de
Mesure de
la
fatigue
Paris,
La Fatigue
:
intellectuelle,
la
Schleicher,
1898
',
et
voir aussi
Binet,
la
fatigue intellectuelle,
Anne Psychologique,
1903, p. 1.
214
de cet inconscient, pour l'expliquer autrement. En il est essentiel de ne pas choisir de ligne de conduite, avant d'avoir examin ses habitudes, sa manire de vivre et sa psychologie.
tout cas,
2 Dure d'une tude de mmoire. Passons la dure d'une sance d'tudes. Pour apprendre un morceau de vingt vers, il faut environ vingt minutes. On peut soit apprendre le tout ei une seule sance, soit couper l'tude en plusieurs sances; de mme on peut intercaler entre les sances des repos trs courts, de quelques minutes, ou plus longs, prendre un repos de quelques heures, ou mme d'une journe. L'exprience du laboratoire a prouv 1 qu'on gagne beaucoup faire ces divisions, mais il faut les faire sagement et ne pas
les multiplier; car ce serait oublier leur raison d'tre.
D'ordinaire deux petites sances
sont prfrables
une grande parce que

force d'attention
;
l'attention est meilleure. Notre
est comme le fil d'une lame qui s'mousse vite au bout de peu de temps, on travaille machinalement, sans intrt, on ne fait plus rien de bon. Mais si la sance est trop courte, si par exemple, pour prendre un cas extrme, nous cherchons apprendre notre morceau en quatre sances de cinq minutes chacune, nous tomberons d'un excs dans l'autre, L'attention n'aura pas le temps de se lasser, c'est vrai, mais elle n'aura pas non plus le temps de se mettre en activit, ce qui est un autre inconvnient. Tout travail intellectuel qu'on commence est comme une lourde machine qui a besoin de temps pour s'branler; ce phnomne initial de mise en train, le warm up des Anglais, F erregung des Allemands, n'aurait pas le temps de se produire dans une tude de cinq minutes. Une sance d'un quart d'heure est donc prfrable.
1.
Expriences d'Ebbinghaus
et
de Jost. Voir Claparde, Y As-
sociation des ides, Paris 1903, p. 95.
LA MEMOIRE
215
3 Le repos aprs la sance. La sance d'tude est termine, que faut-il faire? A la suite de tout effort de concentration, il est bon de se reposer, ou de faire un travail machinai; car cette phase qui suit un travail actif n'est du repos que par l'apparence en ralit, ce moment-l les souvenirs qu'on vient de fixer s'organisent, ils deviennent plus stables, ils entrent dfinitivement dans la mmoire, comme un liquide troubl qui dpose. On ne s'en doute pas, car ce travail se fait dans l'inconscient. Si pendant qu'il a lieu se produisait une vive motion ou un choc, une grosse fatigue, l'organisation des souvenirs serait compromise. C'est ce qui explique, comme un auteur amricain, Burnham 1 , Ta suggr le premier, ces phnomnes si curieux d'amnsie rtroactive qui se produisent la suite d'une chute sur la tte, ou d'un traumatisme analogue. La victime, en reprenant ses sens, se rappelle ce qui s'est pass les jours prcdents; mais elle a oubli comment l'accident s'est produit, et mme ce qui s'est pass quelques heures avant. Un officier qui vient de tomber de cheval ne se rappelle plus la visite qu'il a faite une heure avant sa chute. Nous expliquons cela en supposant que les souvenirs correspondant aux faits rcents n'taient pas encore organiss, quand le choc traumatique est venu les dtruire. Il est donc essentiel, nous le rptons, de veiller ce que la fixation des souvenirs soit suivie d'une priode de repos. C'est par suite d'un manquement cette rgle que le bourrage auquel trop d'lves se livrent avant certains examens gnraux produit des effets si pernicieux sur
;
la
mmoire.
Allons plus loin;
si,
aprs avoir exerc sa mmoire
1. Burnham. Rtroactive Amnesia, American Journal of Psychology, juillet-octobre 1903, p. 118. Sur cette priode d'organisation, bien d'autres auteurs ont insist. Citons Lewy, Mller et Pilzecker; voir aussi Ebbinghaus, Grundzige der Psychologie,
vol.
I,
1902, p. 651.
216

le repos qui est ncessaire des souvenirs qu'on vient de fixer, il
on ne peut pas trouver

l'organisation
faut tout au
se livrer
moins prendre une prcaution, ne pas un travail analogue celui qui vient de nous occuper; quand on veut apprendre par cur un morceau de musique, on compromettrait l'uvre de la mmoire si aussitt aprs on se mettait lire ou
chanter d'autres airs de musique. Des expriences nombreuses de Cohn, Bourdon, Mnsterberg, Bigham,
mettent ces effets hors de doute, et V. Henri, qui rapporte en dtail ces recherches de laboratoire 1 y ajoute une remarque bien intressante. Si nous nous rappelons mieux le matin une leon apprise la veille au soir que si nous l'avions apprise le matin et cherchions la rciter le soir, c'est parce que dans le premier cas nous nous sommes reposs pendant l'intervalle, tandis que dans le second cas l'intervalle a t rempli par un grand nombre d'impressions, qui ont nui au travail d'organisation des souvenirs.
,
4 Les deux procds principaux de mmorisation : V attention et la rptition. Voil pour les conditions toutes extrieures de la mmorisation nous venons de voir quand il faut chercher apprendre et pendant combien de temps. Mais nous n'avons pas encore tudi de prs l'acte d'apprendre et il faut voir quelle est la meilleure mthode suivre pour l'excution de cet acte. Nous pouvons utiliser deux procds, l'attention et la rptition. Je puis concentrer ma pense sur le livre, boucher mes oreilles aux bruits extrieurs, en prenant l'attitude bien connue de l'colier qui apprend sa leon; je puis aussi user de la rptition, en me rcitant les vers plusieurs fois tout bas, parce que je sais d'instinct que c'est coups de rptition que le souvenir pntre dans l'esprit.
; ;
1.
V. Henri. ducation de la mmoire,
Anne Psychologique,
1902, VIII, p. 40.
LA MMOIRE
217
De ces deux moyens, lequel est le plus facile, le moins douloureux? La rptition. Lequel est le plus efficace? L'attention. De dlicates mesures 1 ont t prises sur des sujets entrans, qui on faisait apprendre une centaine de mots, puis ces sujets, des adultes, furent convis expliquer avec le plus grand soin leurs procds, et on a vu que les uns ne rptent les mots qu'une fois, d'autres deux fois, d'autres trois, d'autres quatre or ce sont ceux qui les ont le moins rpts, mais y ont fait le plus attention qui se rappellent le mieux. Il faut donc, dans la mesure du possible, viter les rptitions, que l'on fait souvent d'une manire machinale, mais concentrer tout ce qu'on a de force d'attention sur le fait ou l'ide qu'on veut absolument retenir. C'est quelquefois difficile, car on
;
n'est pas toujours matre de
son attention. Ce qui est encore plus efficace que l'attention volontaire, c'est l'intrt prsent par une impression ou une ide
retenir 2
.
5 La manire de rpter : mthode fragmentaire, mthode globale. Il y a mieux. Si nous serrons la question de plus prs, nous voyons que la rptition peut se faire de diverses manires, dont la vertu est bien diffrente. Il y a d'abord la lecture haute voix, distingue de la rptition mentale et il est dmontr que c'est cette dernire qui a le plus d'efficacit, sans doute parce qu'elle exige une attention plus forte 3 Il y a en outre l'tendue de la rptition mentale parfois les lectures et rptitions que nous faisons du
; .
1.
Smith.
American Journal of Psychology,
juillet 1896.
comparatifs de l'intrt, de la rptition et d'autres causes secondaires, voir le travail de Miss Galkins Association. Psychological Review, I, n 5, p. 476. Analys dans Anne Psychologique, I, p. 392.
2.
Sur
les effets
3. Katzaroff. Le rle de la rcitation comme facteur de mmorisation. Arch. de Psychologie, 1908, n 7.
la
19
218
morceau apprendre se font par trs petits fragments ainsi, nous lirons les deux premiers vers seulement, nous les relirons, et ensuite nous nous effor;
cerons de les rpter sans regarder le livre, et sans reviendrons ces deux vers, jusqu' ce que nous ayons la conviction qu'ils sont sus. C'est ce qu'on a appel la mthode fragmentaire, pour bien exprimer que son esprit est de dbiter le morceau en tous petits fragments. Ainsi, ayant apprendre une fable de La Fontaine, nous ferons les rptitions
cesse nous
suivantes
qui rpand la terreur qui rpand la terreur Mal que le ciel en sa fureur
Un mal Un mal
Inventa pour punir Un mal qui rpand la terreur Mal que le ciel en sa fureur Mal que le ciel en sa fureur Inventa pour punir les crimes de
la terre.
mthode globale 1 morceau en entier, d'un bout l'autre, et chercher le retenir comme un tout. Aprs une ou plusieurs lectures totales, on fait un essai de rptition, puis on revient la lecture et
Une
autre
mthode
s'appelle la
Celle-ci consiste lire le
sans se proccuper de rparer l'oubli qu'on vient de constater en rptant de mmoire, on fait encore et toujours une lecture globale, c'est--dire entire, d'un bout l'autre. Il n'est pas besoin de dire que cette mthode globale est contraire notre instinct; nous n'y recourons jamais; nous y rpugnons pour une raison bien simple, c'est qu'elle exige beaucoup plus d'attention que l'autre. Lorsqu'on rpte par groupe de deux ou trois vers, on peut faire le travail machiBancels, 1. Expriences de Miss Stefens, de Larguier des de Lobsien. Voir Lottie Stefens, Experimentelle Beitrge zur Lehre von okonomischen Lernen. leitszhrift fur Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane, 1900, vol> XXII, p. 321.
LA MMOIRE
:
219
nalement on cherche alors retenir la sonorit de la comme une musique qui impressionne l'oreille intrieure; mais si on s'astreint tout lire, il est impossible de retenir le son, car cette musique dnue de sens est trs courte, elle s'teint tout de suite comme un cho il faut alors fixer autrement son
phrase,
;
attention, la faire pntrer plus avant, jusqu'au sens, aux ides du morceau. C'est ce petit effort supplmen-
qui nous dplat, car nous sommes singulirement mnagers de notre attention. Or, l'exprience a appris que la mthode globale, malgr son caractre rbarbatif, est nettement suprieure l'autre pour la conservation des souvenirs elle permet d'apprendre un peu plus vite, et surtout, ce qui est important, elle assure une conservation plus longue et plus fidle. Ainsi un sujet, au bout de deux ans, pouvait encore des morceaux appris par la mthode glorciter 23 bale, et rien que 12 / des morceaux analogues appris par la mthode fragmentaire. Nous croyons que la supriorit de~ la mthode globale tient beaucoup de petites causes; mais la principale, notre avis, c'est qu'elle utilise la mmoire des ides, tandis que par l'autre mthode, on ne fait intervenir que la mmoire
taire
;
sensorielle des mots.
la
Interprts au point de vue de la distinction entre mmoire sensorielle et la mmoire des ides,
beaucoup d'observations et d'anecdotes deviennent comprendre. Si tel acte de mmorisation ne laisse pas de traces, on devine pourquoi. Je
trs faciles
rappelle avoir caus de ce sujet avec des artistes de la Comdie-Franaise. Les acteurs sont des professionnels dont le sort n'est pas envier, car ils payent leurs beaux succs par la peine qu'ils ont apprendre leurs rles, et ceux d'entre eux qui sont intelligents ont fait beaucoup de remarques sur les lois de la mmoire. On sait que souvent ils sont
me
220
obligs
d'apprendre au pied lev, par exemple la d'une reprsentation bnfice ou d'une tourne, ou enfin lorsqu'ils ont un engagement en province ou l'tranger, sur un thtre dont les pices se renouvellent trs souvent. Quand on apprend vite, on sait suffisamment son rle pour le jouer sans accroc pendant la reprsentation du jour, mais ce rle ne reste pas longtemps dans la mmoire, et deux ans aprs, si on le joue de nouveau, il faut l'apprendre de nouveau. Le fait est, parat-il, tout fait net et d'observation courante. Il n'est pas spcial aux acteurs; beaucoup d'coliers aussi apprennent vite et retiennent bien, mais pendant peu de temps. Comment cela s'explique-t-il? J'imagine que c'est parce que l'attention s'est fixe de prfrence sur l'extrieur, sur les qualits sensorielles de la phrase, et non sur l'intrieur, sur les ides. Bien entendu, je n\ garantis pas cette explication, qui est un peu hypothtique. Ce qui est plus important, c'est d'empcher l'enfant de cultiver uniquement cette mmoire temporaire. Mais comment peut-on s'y prendre? Que l'acquisition ait t superficielle ou profonde, l'lve n'en rcitera pas moins sa leon sans faute, et l'oreille qui l'coute ne peut pas arriver distinguer si demain cette leon si bien rcite sera encore dans la mmoire ou sera oublie. Le matre ne peut donc se rendre compte de rien au moment de la rcitation. Mais il arrivera au mme rsultat que s'il se rendait compte de tout, s'il veut bien prendre une prcaution trs simple ne jamais faire connatre d'avance l'heure de la rcitation. L'lve qui sait que c'est mardi huit heures et demie qu'il a des chances qu'on lui demande de rciter, se prpare tout juste pour mardi huit heures et demie, en faisant une acquisition superficielle jusqu'au dernier moment. S'il a reconnu ses dpens que l'heure fatale de la rcitation ne peut pas
veille
:
LA MEMOIRE
tre prvue, jeudi,
221
que ce sera peut tre mardi soir, ou ou samedi, il comprend tout de suite l'inutilit d'apprendre pour un temps, et peu peu, il sera amen faire l'effort ncessaire pour apprendre pour toujours. Cela ne vaut-il pas mieux? Je prfre savoir deux beaux vers pour toute ma vie que vingt-quatre vers qui ne resteront dans mon esprit que pendant une semaine et s'envoleront ensuite sans laisser de traces. La distinction que nous venons de faire entre la
mmoire des sensations
et
celle
des ides est extr-
mement importante
suivre.
et
dominera tout ce qui va
6 Culture de la mmoire des sensations. Le procd employer pour dvelopper la mmoire des sensations a pour but d'augmenter la persistance des sensations dans la mmoire. Cette persistance n'est pas augmente par la force ou la nettet de nous ne nous rappellerons pas mieux la sensation une leon imprime en grosses lettres que si c'est en caractres plus fins. Mais ce qui donnera plus de force notre mmoire, c'est une multiplicit, un concert de sensations nombreuses si pour se rappeler un lment a, on a reu trois ou quatre sensations diffrentes, on a plus de chance de le conserver qu'avec une sensation unique. Des expriences judicieuses, faites surtout sur des coliers, l'ont bien montr. Revenons notre exemple d'un morceau de posie apprendre. Que se passe-t-il lorsque nous tudions notre livre? Si nous nous contentons de le regarder, nous n'avons qu'une impression visuelle elle est dj assez complique, il est vrai, et d'autant plus complique que nous aurons regard le livre avec plus d'esprit d'analyse. Si nous- prononons haute voix les mots, mesure que nos yeux les parcourent, il s'ajoute l'impression visuelle deux autres impressions sensorielles une impression auditive, puisque nous enten:
19.
222
dons notre voix, et une impression motrice, puisque nous nous sentons parler. L'exprience a appris qu'une multiplicit de sensations, la condition bien entendu que toutes se rfrent au mme objet, favorise la mmoire; nous aurons d'autant plus de chances de retenir le morceau qu'il nous aura impressionn par plus de voies diffrentes 4 Par consquent, nous nous garderons de l'tudier seulement des yeux; nous le parlerons, en nous plaant dans un milieu silencieux pour que nous soyons impressionns seulement par le bruit de notre propre voix et que nous n'ayons pas la crainte ou la fausse pudeur de la lancer. Et mme, afin d'augmenter le nombre des impressions, nous crirons le morceau de mmoire ou bien nous le copierons; de cette manire, il nous pntrera la fois par quatre chemins diffrents, la vue, l'oue, la voix, la main. C'est avec ce cumul qu'on apprend lire aux enfants, en impressionnant tous, leurs sens, et la mthode est excellente. Nous irons mme plus loin. Puisque c'est
.
la
multiplicit des sensations qui facilite le travail
de
le
mmoire, nous nous efforcerons d'en augmenter nombre; nous chercherons par exemple les intonala
tions les meilleures, les plus varies, les plus justes,

afin d'impressionner par une grande diversit notre oue et nos organes vocaux; si nous copions, nous ferons des accolades, des coupures, des changements d'criture et d'encre, en rapport avec le sens du morceau et pour illustrer ce sens. Et dans tous les cas, si on se connat et si on connat son type personnel de mmoire, on insistera sur la sensation qu'on retient le mieux; c'est elle qu'on reviendra de prfrence;
les autres n'en seront
t.
qu'un appui
et
un complment.
Expriences de Baudrillart et Roussel. Bulletin de la Socit l'tude psychologique de V Enfant, 1902, n 6. Voir aussi les expriences de Munsterberg et Bigham, Psychological gcvicw, janvier 1804.
libre
pour
LA MEMOIRE
223
Si je suis moteur, comme c'est le cas le plus frquent pour les souvenirs verbaux, je ne chercherai pas me pntrer de l'aspect visuel de la page que j'tudie, mais je fixerai de prfrence ma pense sur la rcitation de la posie; quant l'image visuelle de la page, quant au souvenir de mon travail d'criture et de calligraphie, quant au souvenir auditif de ma voix, ce sont simplement des adjuvants qui servi-
ront
ainsi
aider
ma
rcitation intrieure.
En
fait,
c'est
que les choses se passent habituellement. Quand on apprend un morceau, on cre en soi une aptitude motrice le rciter. L'image visuelle de l'imprim intervient surtout au moment o on cherche le dbut du morceau, ou bien lorsque la mmoire nous trahit; elle fournit une suggestion, une amorce, un l'image auditive n'est presque jamais vocadre
;
que. C'est la mmoire d'articulation qui constitue le fond de la mmoire verbale.

7 Culture de la mmoire des ides. Il est remarquer que lorsqu'on cherche multiplier les ressources d'une mmoire sensorielle, on en change la nature et on aboutit en faire une mmoire intellectuelle. Chercher l'intonation juste d'un vers ou le calligraphier
d'une faon expressive, c'est fixer son attention sur de l'intrt que cette ide inspire et par consquent dpasser la sensation brute. Parlons maintenant de la mmoire des ides.
l'ide, profiter
Pour bien saisir la diffrence qu'il y a entre la mmoire des sensations et la mmoire des ides, supposons que nous voulons retenir un nombre qui n'a aucun sens, comme 2385, ensuite un nombre qui a un sens, comme 1830. Le premier n'veille aucune
ide ou presque aucune
est rare
qu'un
chiffre,
nous disons presque, car il une sensation quelconque ne fasse

;
aucune sorte de suggestion d'ides
et reste l'tat
224
sec.
tention, car
Le deuxime nombre frappe immdiatement l'atil est une date historique, il fait penser une rvolution, un changement de rgime, on voit passer la tte en poire de Louis-Philippe, on a un vrai grouillement de souvenirs. Il est vident que si, quelque temps aprs, on me redemande ces deux nombres, je n'aurai aucune peine rpter 1830, tandis que j'aurai peut-tre compltement perdu le premier nombre. Considrons encore la diffrence qui existe, suivant qu'on veut retenir des mots isols et dnus de sens par leur groupement, ou au contraire des mots runis en une phrase qui a un sens. Des recherches anciennes, que j'avais faites avec V. Henri dans les coles, nous avaient montr combien est faible la mmoire des mots isols, qu'on cherche crire ou rpter aussitt aprs les avoir entendus. Si nous proposons une classe d'lves d'crire de mmoire, aprs les avoir entendus une seule fois, les sept mots suivants
:
Jaquette, argent, ivagon, pupitre, oiseau, maison, table,
on trouve que des enfants de huit

retiennent pas tout
fait
treize ans n'en cinq mots. C'est qu'il faut faire un grand effort pour fixer le souvenir de ces mots-l par le son; au contraire, sentons avec quelle aisance on retient une phrase comme celle-ci
:
Le cheval du trompette a mang une
botte de foin.
Nous n'avons plus

n'est pas
difficile
retenir le son des mots, mais

il
leur sens; la phrase tout entire a de l'unit, et
de la retenir. Des calculs, un peu thoriques, je le reconnais, nous ont fait dire autrefois que la mmoire des ides est vingt-cinq fois plus puissante que la mmoire des sensations; mais je ne tiens nullement la prcision de ce chiffre, et il suffira de se rappeler l'incomparable supriorit que prsente la mmoire des ides, et par consquent les
LA MMOIRE
225
avantages qu'on trouve toujours y avoir recours. Il est vident, par exemple, que si nous cherchons apprendre un morceau par cur, il est essentiel de le comprendre, afin que ce soit surtout la mmoire des ides qui intervienne. Du reste, c'est toujours ainsi que les choses se passent quand celui qui tudie le morceau est assez intelligent pour en comprendre le sens. S'il s'examine au moment de l'vocation des souvenirs, il verra que c'est le mouvement des ides qui dicte le plus souvent cette vocation. Lorsque nous cherchons nous rappeler un fait qui malheureusement est dnu de sens, nous faisons un effort afin de l'intellectualiser en quelque sorte; s'agit-il de distinguer deux adresses qu'on pourrait confondre, de nous rappeler un jour de rception, un anniversaire, une quation, chacun s'ingnie y fixer une ide, plus ou moins artificielle, qui aidera la mmoire. Tous ceux qui ont eu des examens passer ont employ de ces trucs; en chimie, pour apprendre les proprits des corps; en physique, pour les poids spcifiques; en gologie, pour la succession des
couches et les fossiles caractristiques qu'elles renferment; en anatomie, pour la srie des nerfs crniens; on a invent des formules, des histoires, des plaisanteries, des chansons, qui sont autant d'hommages rendus la mmoire des ides. Il est de bon got de ddaigner ces procds, et, sans doute, on a tort d'en abuser mais pourquoi ne pas les employer dans quelques cas extrmes, s'ils ont pour effet de soulager la mmoire et surtout de la prciser? Ces essais empiriques ont t mris et rigs en systme par des personnes ingnieuses, et ont donn lieu un art particulier, qui constitue la mnmotech" nie. Elle consiste intellectualiser des souvenirs de sensations, en leur accrochant des ides. C'est tout spcialement sur la mmoire des chiffres que la mnmotechnie s'exerce. Ainsi que je l'ai expliqu ailleurs,
;
226
de remplacer chaque chiffre on ajoute ces consonnes, selon sa fantaisie, des voyelles; et. de la sorte, on remplace des nombres dnus de sens par des phrases ayant un sens, et se retenant d'autant mieux que leur
la rgle qu'elle suit est
par une consonne
sens est plus bizarre. Gela est tellement ingnieux qu'il faudrait prendre le parti de recourir la mnmotechnie toutes les fois qu'on doit retenir des chiffres et des dates, si les procds auxquels elle nous oblige n'taient pas un peu ridicules, et surtout si cette manire de mmoriser ne rendait pas l'vocation un peu lente; en effet, pour voquer le chiffre, il faut d'abord voquer la phrase et oprer la traduction qui nous fait passer de la phrase au' chiffre. C'est mme ce retard qui permet de dpister celui qui se sert' de la mnmotechnie et qui simule la mmoire' Personne ne s'avisera donc d'apprendre par cette manire les chiffres dont on fait un usage constant, et dont la suggestion doit tre rapide pas de mnmotechnie par exemple pour retenir la table de multiplication. Ce qui constitue proprement parler la mmoire des ides est assez difficile dfinir, car les diffrences sont nombreuses qui sparent l'acte par lequel on retient une certaine nuance de sensation, et l'acte par lequel on retient tout un ensemble de choses suivant l'un ou l'autre cas, on se place dans une sphre diffrente. Quand on s'efforce de se rappeler une sensation, c'est la nuance mme de la sensation qu'on cherche fixer dans son souvenir, et pour garder cette nuance aucune phrase ne donne un vrai secours. Au contraire, lorsqu'on exerce sa mmoire d'ides, ce ne sont point des nuances de sensations qui intressent, c'est plutt la signification des choses
1
.
1.
Voir A. Binet, La Psychologie des grands calculateurs,.
Paris. Hachette, 1894, 155.
LA MEMOIRE
et les ides qu'on leur associe.
est
227
La mmoire des ides
une vraie mmoire d'associations; elle s'accompagne de langage, car notre parole, qui exprime si mal les nuances de nos sensations, est admirable au contraire pour exprimer les rapports entre les ides, et surtout pour en dgager la logique et nous rendre conscients de cette logique. Cette remarque nous permet d'entrevoir d'o vient la puissance de la mmoire des ides. Elle est forme d'un vritable tissu; il sufft que nous tenions une des mailles pour que tout
effet, plus nous* avons d'assoau service d'un souvenir, plus celui-ci a chance de revivre or, comme dans le cas d'une mmoire d'ides, le nombre de ces moyens de rveil est immense, leur conservation se trouve assure d'une manire presque infaillible. Pour bien saisir le dans l'une contraste, comparons deux expriences nous cherchons retenir un certain rouge, de telle valeur, de telle nuance; quoi que nous fassions, au bout de quelques minutes, nous perdons l'exactitude de ce souvenir, nous ne reconnatrons plus l'chantillon montr, si on nous le prsente confondu avec des couleurs voisines. Voil la mmoire des sensations elle est trs influence par le temps. Mainteon nous nant, comparons-la une autre exprience il a la couleur pourpre d'une dit d'un certain rouge robe de cardinal. Ici, nous nous rappelons une nuance un peu vague, mais nous nous rappelons en mme temps le mot qui la dsigne, la comparaison qui l'illustre; car tout cela est associ, ciment, c'est de la mmoire d'ides et il y a des chances pour que notre souvenir de demain, de huit jours, d'une anne, ne soit pas moins bon que notre souvenir
le tissu
reparaisse; en
ciations
actuel.
Rsultant d'un systme d'associations, la mmoire des ides doit surtout tre dveloppe conformment sa nature, c'est--dire par une augmentation du
228

:
nombre des
associations. C'est une sorte de paradoxe on retient d'autant mieux les souvenirs qu'ils sont plus nombreux; mais ajoutons aussitt une rserve il faut que ces souvenirs soient associs correctement. sens dans lequel l'association doit tre Il y a un poursuivie, et un autre sens dans lequel il faut bien se garder de s'engager. Nous allons dvelopper un peu ce conseil de tactique. En premier lieu, on cherchera, toutes les fois qu'on
:
veut acqurir un souvenir important, effectuer des rapprochements entre ce qu'on apprend et ce qu'on sait dj, afin que l'acquisition fasse corps avec le stock des connaissances. C'est l une prescription trs utile pour conserver le souvenir, utile surtout pour mieux le comprendre, et pour introduire de la mthode
l'esprit. On voit nettement ce phnomne d'assimilation se produire quand un enfant raconte ce qu'il a appris. Il le raconte sa manire, avec ses mots, ses phrases, ses ides, sa tournure enfantine.
dans
En second
lieu,
on cherchera crer des associa-
tions entre le souvenir et des points de
repre qui serviront l'voquer; prcaution bien ncessaire, car
beaucoup de nos souvenirs sont perdus parce qu'on ne sait pas comment les veiller. Le nud qu'on fait son mouchoir est une forme nave de ces rappels artificiels; la note qu'on prend sur son calepin est un moyen de s'pargner la fatigue d'une recherche un moyen aussi de ne pas entraner la mmoire et de la rendre paresseuse. Il faut prter une attention scrupuleuse aux modes de rappel, et les tudier pour chaque circonstance importante. Je citerai ce propos un exemple bien banal. Une jeune fille, aprs avoir jou du piano, ne pouvait pas se souvenir qu'elle devait fermer son instrument, et le piano restait toujours ouvert. Je lui donnai le conseil suivant s'exercer se lever un grand nombre de fois de son tabouret, en associant ce mouvement celui qui consiste fermer
;
:
LA MEMOIRE
le
229
piano; parla rptition, ces deux actes arrivent n'en faire qu'un. En troisime lieu, ce qu'il faut viter, ce sont les
associations dangereuses, qui rapprochent ce qu'on doit tenir spar. Une rgle de pdagogie, malheureu-
sement peu connue, servirait viter cette erreur; c'est que c'est au moment de la formation d'un souvenir qu'il faut intervenir de la manire la plus active pour viter les mauvais nuds d'association. C'est ce moment-l qu'ils se produisent presque toujours. Si vous devez apprendre quelqu'un votre adresse, devinez si je demeure au 202 de ne lui dites pas l'avenue ou bien au 204 car ce quelqu'un, mme si vous rectifiez aprs, aura tendance prendre un des numros pour l'autre, du moment qu'il les aura rap:
prochs. Je
dige,
me
rappelle qu'Inaudi,
le
calculateur pro-
demandait que le spectateur qui .tait charg de lui donner les chiffres de ses problmes articult
ces chiffres sans hsiter, sans se tromper, car les erreurs, mme corriges aussitt, l'embrouillaient. Pour
la
mme raison, si vous enseignez l'orthographe, ne mettez pas en discussion l'orthographe de mots inconnus, ou ne relevez pas tout haut des erreurs commises, ou enfin ne donnez pas vos lves l'occasion de commettre des erreurs dans des dictes mal prpa apercevoir prend-il un res. Ne demandez pas p cet lve a mis ou deux p ? Ne vous criez pas deux p apercevoir. Quelle erreur Mais enseignez hardiment que dans apercevoir il n'y a qu'un seul p. Et si vous faites une dicte, enseignez d'abord l'orthographe des mots inconnus, avant de les dicter. Ces rgles de la dicte commencent devenir familires tous. Mais voici quelques observations qui paratront plus nouvelles. A l'poque o je faisais mon droit, j'avais un professeur de droit romain qui avait la fcheuse mthode de nous exposer les institutions de droit civil en les comparant, caractre par carac: :
!
20
230
tre,
aux institutions du droit prtorien. Ces parallles auraient t trs utiles deux leons plus tard, quand nous connaissions dj les institutions, et qu'elles formaient un noyau solide dans notre mmoire. L'erreur consistait dbuter par le parallle, de sorte que les lves taient incapables de se rappeler ce qui appartenait l'un ou l'autre droit; tout se trouvait associ de la manire la plus dsordonne. Plus tard, quand je fis ma licence naturelle, j'coutai un professeur de zoologie qui nous dcrivait
en passant d'un type l'autre pour chaque devenait impossible de se rappeler quels taient les caractres de chaque type d'animal, parce qu'on ne s'en faisait pas une ide d'ensemble, et qu'encore une fois l'association des ides avait opr au rebours du bon sens. On vitera bien des erreurs, bien des confusions d'esprit, et bien du travail inutile, en se rappelant que la mmoire consiste confrer d'abord ce qu'on apprend une individualit; c'est seulement lorsque le souvenir est bien individualis qu'on peut risquer des comparaisons entre objets anales singes
organe;
il
logues ou un peu diffrents.

8 entranement de la mmoire. A l'numration des moyens, que nous venons de terminer, pour viter les erreurs de mmoire ou pour renforcer les souvenirs, il convient d'ajouter que, comme toutes les autres fonctions, la mmoire gagne l'exercice. On peut, la lettre, augmenter sa mmoire; tout le monde le sait. Un seul auteur avait mis un doute
ce sujet
s'tait
le
grand psychologue William James.
Il
exerc apprendre par cur de la posie et il avait constat sur lui-mme qu'au bout d'un mois d'exercice il n'apprenait ni mieux ni plus vite qu'au dbut. Des amis, convis faire des essais analogues, lui donnrent raison. Mais un grand nombre d'exprimentateurs ont cherch vrifier cette opinion si
LA MEMOIRE
231
inattendue de James, qui contredit tout ce qui a t observ sur la loi du progrs mental par l'exercice 1 et ils ont constat que la mmoire est soumise, comme nos autres facults, cette loi. Gela a t observ chez des adultes, et aussi chez des enfants d'cole; les diffrences dues l'entranement sont mme
considrables.
Pour concilier les opinions opposes de James et des autres exprimentateurs, on peut supposer que l'exercice n'augmente pas, proprement parler, la capacit de notre mmoire, mais il affine l'art avec lequel nous nous en servons. Pour apprendre un morceau de posie, v on ne met pas seulement en jeu la
force plastique de l'esprit, c'est--dire cette qualit physiologique inconnue qui fait qu'une impression reue est conserve et dort, attendant son rveil une mmorisation suppose en outre qu'au moment del fixation on dirige son attention d'une certaine manire, qu'on prend des repos utiles, qu'on fait les rptitions convenables, qu'on fixe heureusement son esprit sur les ides du morceau, bref,^ qu'on utilise avec une certaine habilet ce qu'on a de mmoire. C'est de la mme manire que l'ducation physique dcuple nos forces, moins en augmentant matriellement la puissance des muscles qu'en nous apprenant Fart de retenir notre souffle et de mnager notre
;
effort.
Le gain par l'exercice est encore plus tendu qu'on ne pense; en creusant la question, on s'est aperu que lorsqu'une personne fait un gain en s'exerant un travail quelconque, elle obtient un perfectionnement qui se transfre d'autres travaux soit du mme genre, soit de genres assez diffrents. C'est un fait curieux, presque incroyable. Apprendre distinguer des sons de hauteur diffrente peut servir
1.
Voir
p. 141,
quelques exemples de cette
loi.
232
mieux distinguer des tons de valeur diffComment se produit cet effet gnral de perfectionnement? Est-ce parce que, dans des travaux qui nous semblent totalement diffrents, il y a des processus lmentaires qui sont identiques? Est-ce parce que tout travail implique une manire gnrale de penser qui, dans ses grandes lignes, reste invariable? On ne sait et l-dessus on discute encore. Mais l'essentiel, au point de vue pratique, est de retenir cet enseignement important que chacune de nos puissances augmente par l'exercice et peut mme augmenter ^quelques autres de nos puissances. Dveloppons donc notre mmoire; dveloppons surtout celle des enfants, afin que, devenus adultes, ils en aient une qui soit habile, souple et forte.
rente
1
.
mme
VI
UNE ERREUR DE PDAGOGIE
Je termine en exposant une observation particusur une jeune fille de ma famille. Ce sera une occasion de montrer en quoi doit consister l'entranement de la mmoire que je viens de prconiser.
lire, prise
Cet entranement ne consiste pas faire sans mthode beaucoup d'efforts de mmoire des efforts mal dirigs ne serviraient rien, sinon dcourager la per;
sonne. Il est ncessaire de connatre les rgles de l'entranement, car si on ne les connat pas on ne fera aucun progrs. C'est ce qui arriva la jeune fille qui va servir ma dmonstration.
1. J.
E.
cial Exercise.
Gooyer et F. Angell. General Practice Effect American Journal of Psychology, XVIII,
of Spp.
329.
Pour un expos complet de la question, prsent avec une nuance de scepticisme un peu exagre, voir horndike, Educational psychology, p. 80.
LA MEMOIRE
Mathilde a vingt ans environ
elle
;
233
elle
prend depuis plu-
sieurs annes des leons de chant; elle a la voix juste,
a du got; elle travaille avec plaisir son chant, elle est dsole depuis quelque temps du rsultat qu'elle obtient elle se trouve dans l'impossibilit presque absolue d'apprendre un morceau et de le chanter par cur. Elle ne peut chanter qu' la condition de jouer le chant au piano ou de suivre son pro-
mais
fesseur qui fredonne et indique

difficult?
l'air. D'o vient cette Mathilde a de la mmoire, et mme beau-
coup de mmoire pour la littrature et pour les vnements de la vie quotidienne n'en aurait-elle pas pour la musique? C'est bien possible, car la mmoire musicale est une des plus spciales que l'on connaisse. Je l'interroge; je lui demande quels sont les morceaux que son professeur lui donne apprendre. Elle me rpond qu'elle est depuis six mois sur l'air du
;
Vallon, deGounod; elle n'est pas encore arrive en chanter vingt mesures sans le secours du piano. Les interrogations multiples que je lui adresse finissent par la rendre consciente de la cause de son chec. Quand elle cherche chanter toute seule, de mmoire, l'air du Vallon, elle a une tendance continuelle dtonner, c'est--dire qu'elle altre lgrement la hauteur de quelques notes pendant qu'elle chante, elle s'entend et ne s'aperoit pas du changement qu'elle a introduit; naturellement elle retient ce changement, car la mmoire n'est pas slective. Par consquent, lorsqu'elle revient son cahier de musique, elle a besoin non seulement d'apprendre de nouveau ce qu'elle ne sait pas, mais encore de bannir de sa mmoire le souvenir de sa premire excution; elle doit faire un double travail et toutes ses tentatives pour se rendre matresse du morceau ont ce mme effet dplorable. Cela explique bien qu'elle ne fait
;
aucun progrs.
Quelle conclusion tirer de cette analyse? Dirons-nous
20.
234
que Mathilde n'a point du tout de mmoire musicale et qu'elle ferait bien d'abandonner le chant? Non. Tout le monde a de la mmoire Mathilde en a, mais elle n'en a pas autant que l'exigent les morceaux qu'on lui fait tudier. La mthode qu'on lui impose est dfectueuse. Les morceaux de musique ne sont pas tous de diffi;
cult
gale;
il
faudrait
commencer par
cultiver sa
apprendre des morceaux faciles, qui seraient sa porte; peu peu, trs lentement, on augmenterait la difficult du travail. En suivant cette marche, on aurait tout bnfice. Mathilde ne se dcouragerait pas et, au lieu d'abimer sa mmoire musicale comme elle le fait actuellement,
lui
mmoire en
faisant
l'augmenterait. Voil quel fut le conseil que je donnai. Mais ce conseil ne fut pas suivi; il ne pouvait pas l'tre; le professeur de chant ne l'accepta pas. Ce professeur de chant tait une dame qui, malgr sa grande instruction musicale et son titre de premier prix du Conservatoire, se faisait une trs vague ide de la pdagogie. Lorsque Mathilde lui expliqua qu'elle manquait de mmoire musicale, son professeur l'arrta et lui parla en ces termes brefs et dcisifs Si vous n'avez pas de mmoire, cela prouve que vous n'tes pas musicienne; dans ce cas. il n'y a rien faire; renoncez la musique. Vous me dites que vous avez besoin d'exercer votre mmoire exercez-la donc en apprenant l'air du Vallon que je vous ai donn tous les morceaux prsentent la mme difficult pour la mmoire, car ils sont tous composs des mmes notes. Vous me dites enfin que vous aimeriez vous entraner avec des morceaux plus faciles je ne puis pas, je ne dois pas vous donner un morceau plus facile;
elle
: ;
me convient pas. Faites ce que je vous dis, ou cherchez un autre professeur. Je ne critiquerai pas point par point cette dclaration de principes. Je remarquerai seulement combien
cela ne
LA MEMOIRE
il
235
les
est erron d'affirmer
que tous
morceaux de mu-
sique prsentent la mme difficult pour la mmoire, sous prtexte qu'ils sont tous composs des mmes notes. A ce compte, il serait aussi facile de faire apprendre un enfant une phrase de Pascal qu'une phrase de Berquin, parce que ces deux phrases sont composes des mmes lettres. Le seul mot juste du discours de elle conseillait cette dame est le mot de la fin
:
Mathilde de changer de professeur. J'ai rapport cette histoire pour montrer combien il est important de cultiver la mmoire selon une mthode rationnelle d'entranement. Avec une mthode dfectueuse, non seulement on ne fait aucun progrs, mais encore on compromet ce qu'on a de mmoire; au lieu de se rapprocher du but, on s'en loigne. A l'appui, je citerai un autre exemple. Celui-ci m'est personnel, et on m'excusera de me mettre en scne. Je ne parlerai pas de musique, mais de bicyclette; mais la mmoire des mouvements n'est pas soumise d'autres rgles que la mmoire des sons c'est toujours une mmoire, et elle se cultive de la
;
mme
faon.
J'tais
un ge o
;
l'on
apprend dj difficilement
la bicyclette
douze ans, m'assure-t-on, on n'a pas
besoin de leons; mais quarante ans, l'apprentissage est plus rude. Je voulus m'exercer seul, dans un jardin, le mien, qui est petit et plant de gros arbres, et le sentier que je parcourais tait un lacet aux tournants brusques. Je ne puis pas dire le nombre de fois que je tombai sur les arbres; au bout de deux mois d'essais, je ne faisais aucun progrs, et je n'tais pas arriv une seule fois faire le tour complet du jardin. Aux vacances, nous allmes habiter un pays de plaine, avec de grandes routes droites, sans talus ni fosss, qui avaient 10 et 12 mtres de largeur; ces routes, c'taient pour moi l'quivalent des morceaux de musique trs faciles qui convenaient notre lve de
236
chant. Mon ducation de cycliste fit des progrs qui m'tonnrent; j'appris faire des virages dans de grands carrefours; et la rentre d'octobre, quand je me retrouvai dans mon jardin, je pus en parcourir les mandres bicyclette avec la plus grande facilit. Je suis absolument persuad que si j'avais continu faire mes essais pendant tout l't dans mon jardin, je ne serais pas parvenu en octobre le parcourir une seule fois sans tomber. Les exercices sur route large m'avaient seuls permis de faire mon ducation musculaire. C'est ainsi qu'aprs avoir perdu beaucoup de temps, je m'tais enfin souvenu de cette rgle lmentaire pour apprendre quoi que ce soit, il faut aller du facile au difficile. La rgle est si simple qu'il suffirait d'un peu de bon sens pour l'imaginer.
:
CHAPITRE
VII
Les aptitudes.
LA CORRLATION DES FACULTS INTELLECTUELLES.
tudier les aptitudes individuelles des enfants, c'est aborder une de ces questions qui nous intressent tous, cause de leur porte pratique, non seulement pour l'enseignement de l'cole, mais encore pour l'avenir de chaque enfant, car le choix de sa carrire ne devrait pas tre fait sans qu'on examint quelles sont ses aptitudes. Si on prenait cette prcaution on diminuerait certainement le nombre des dclasss, des mcontents; on augmenterait le rendement conomique de tous en mettant chacun sa vraie place, et ce serait l, probablement, un des moyens les plus
simples, les plus naturels, les meilleurs, de rsoudre,
au moins partiellement, quelques-unes de ces

tantes
irri-
questions sociales qui inquitent tant d'esprits et qui menacent l'avenir de la socit actuelle. Mais que sait-on des aptitudes individuelles des enfants? En pratique, il y aurait un moyen, non de rsoudre la question, du moins d'en prendre quelque ide. Ce serait d'interroger les enfants, de les faire
238
un peu causer sur ce qui leur plat le plus et le moins dans leurs tudes, et, aprs avoir not leurs
apprciations, de voir si elles s'accordent avec leurs aptitudes relles; ou encore, autre moyen, on devrait
leur laisser le choix entre plusieurs travaux diffrents et voir lequel ils prfrent constamment. Mais cette
tude a-t-elie t entreprise? Ces aptitudes ont-elles

t dfinies? A-t-on cherch la possibilit de les utili-
ser? A-t-on fait un rapprochement entre les aptitudes mentales des enfants et les mtiers et professions dont ces aptitudes les rendent capables? Malheureusement non. Tout ce qu'on sait, c'est que la question existe on s'en est proccup, on a mme fond des socits tout exprs pour l'tudier, mais rien, ou presque rien n'a t fait jusqu'ici. J'ouvre le plus rcent trait de pdagogie il a paru en dcembre 1908; j'y lis les lignes suivantes Les enfants du mme ge ne possdent pas c'est la toutes les facults mentales au mme degr grave question des aptitudes particulires, qu'une longue et dlicate observation peut rvler seule aux matres. Il y a dans chaque classe des types intellectuels diffrents suivant la prdominance chez les enfants de telles et telles facults. Voil la question pose; mais c'est tout. Les auteurs n'ajoutent pas un mot, ils ne donnent pas un seul exemple de ces aptitudes particulires bien vritablement ils ne savent rien de plus. D'autres comprennent au moins qu'il y a l une question grave et ils la traitent de leur mieux, sans se dissimuler combien ils l'ignorent. L'un d'eux, tout dernirement, donnait dans un journal de pdagogie une srie d'articles sur le thme sduisant de Ycole sur mesure. Homme d'esprit, il menait sa dmonstration avec brio. Il commena par rappeler qu'autrefois l'usage avait t de confondre tous les enfants, quels qu'ils fussent, dans la mme classe. On s'aperut
;
LES APTITUDES
239
d'abord que quelques-uns ne profitent pas de renseiqu'ils ne voient pas, et quelques autres parce qu'ils n'entendent pas; on fit donc une premire sparation et on organisa des coles spciales pour les aveugles et les sourds-muets. Ensuite, on remarqua que certains enfants ne peuvent pas suivre les leons parce qu'ils manquent d'attention ou qu'ils sont dbiles d'intelligence on vient de les sparer aussi du reste des lves, et en ce moment on s'occupe de crer pour eux des classes spciales, dites classes d'anormaux. L'auteur annonce que ce mme travail de slection devrait se continuer en liminant des classes ordinaires les dbiles de corps, pour lesquels on organiserait des coles de plein air. Ce n'est pas tout, et l'auteur, pouss par l'lan qu'il s'est lui-mme donn, en vient dclarer que les normaux doivent leur tour tre diviss en un certain nombre de catgories, suivant leurs aptitudes, reconnues par des matres ou des spcialistes, et qu' chacune de ces catgories il va falloir donner un enseignement diffrent, diffrent surtout au point de vue professionnel. Puis l'auteur s'arrte l. Toute sa bonne volont ne lui permet pas d'aller plus loin que cette conclusion un peu vague. Je crois bien que, malgr sa rserve finale, il n'en a pas moins commis une grosse erreur c'est d'avoir eu seulement l'ide qu'il est possible de diviser les normaux en groupes aussi tranchs que les sourds, les aveugles et les anormaux. Il oublie que ce qui caractrise un normal, c'est qu'il n'est pas un tre d'exception, mais un tre moyen dont les caractres sont ceux d'une moyenne. S'il existe dans l'humanit des aptitudes diverses, soyons bien certains que le normal, c'est--dire l'individu moyen, les possde toutes quelque degr et que c'est l prcisment ce qui fait qu'il est un type indiffrent, bien quilibr et sans marques propres. Ceci soit dit sans mme envisager tous les inconvnients trs grands qu'il y aurait sp-
gnement parce
240
cialiser de trop bonne heure des enfants, leur donner un enseignement adapt des aptitudes qu'ils peuvent ne pas avoir ou qui peuvent changer avec l'ge, ou dont l'utilisation peut changer aussi, dans un milieu aussi instable que nos socits modernes. Nous ne voyons pas ce que la libert individuelle gagnerait la reconstitution de ces jurandes et matrises de l'ancien temps qui emprisonnaient les ouvriers dans des mtiers ferms. On le devine par ces quelques dtails, la question que nous abordons est entirement nouvelle elle ne fait pas actuellement partie du domaine de la pdagogie elle consiste surtout en travaux de laboratoire, en recherches trs spciales dues des psychologues, comme Stern, en Allemagne, pour ne citer qu'un des noms les plus autoriss. Nous allons nous inspirer de ces tudes, en mme temps que des ntres, qui sont fort anciennes, mais nous les exposerons un point de vue plus nouveau, plus nettement moderne; au lieu de les traiter en curiosits de psychologie, nous chercherons leur utilisation pratique et, la suite de chaque constatation, nous nous adresserons, comme un refrain, la question suivante A quoi sert cette observation?
;
Nous allons donc parler dans tout ce qui suit d'aptitudes partielles, particulires. Que faut-il entendre au juste par cette spcialit, cette particularit de certaines aptitudes? Il faut entendre qu'elles ne sont pas en corrlation avec le reste des tudes. Supposons qu'il s'agisse de la matire d'enseignement a. Quand nous disons que cette matire suppose des aptitudes particulires, nous voulons dire que les lves qui excellent en a peuvent tre mdiocres pour l'ensemble des autres tudes et qu' l'inverse les lves qui sont mdiocres en a peuvent exceller dans les autres tudes. Il est donc ncessaire, pour se faire une notion de
LES APTITUDES
241
l'indpendance de certaines aptitudes, d'tudier les corrlations pouvant exister entre les succs et insuccs dans certaines branches et les succs et insuccs dans d'autres branches cette analyse des corrlations est trs complique, car elle exige qu'on opre sur de grands nombres d'lves, afin d'liminer la part du hasard. Les mthodes qu'on emploie cet effet sont nombreuses, et quelques-unes d'entre elles font intervenir les mathmatiques suprieures. Nous n'avons nullement l'intention d'entrer dans ces dtails, mais il parat juste de donner au moins une ide de la mthode la plus simple qui puisse tre employe. Il y a la mthode du rang, que nous avons nous-mme imail y a aussi la mthode de gine avec V. Henri * Pearson et les calculs de Spearmann 2 et enfin une dernire mthode, la plus simple de toutes, celle des moyennes, qui a t employe dernirement par Ivanoff 3 celle-ci exige des documents nombreux, mais les calculs, par compensation, sont courts. Disons en quoi elle consiste. Il s'agit de savoir si l'aptitude en dessin, par exemple, va de pair avec l'aptitude pour l'criture. Dans l'ensemble des divers lves, il y en a 20 qui sont forts en criture dans le groupe des bons dessinateurs, cette proportion monte 28/ 20/ o est gale 8%. Cet La diffrence, 28 / cart de pourcentages, rapport lui-mme au pourcentage de l'aptitude moyenne l'criture donne
;
=40
/o-
Nous avons
un
coefficient qui, corrig
1. Binet et Henri. La fatigue intellectuelle, Paris, Schleicher; confrer Se Une formule mathmatique applicable aux recherches de psychologie, Bulletin de la Soc. de l'Enfant, Paris, Alcan, 1904, n 17.
:
2. Spearmann. The Proof and Measurement of Association between two Things. The American Journal of Psychology, 1904, XV, p. 72. Voir aussi, ibid, XV, p. 201. 3. E. Ivanoff. Recherches exprimentales sur le dessin des coliers de la Suisse romande. Arch. de Psychologie, 1908, n 30.
21
242
comme il convient, donne la mesure de la corrlation cherche si la corrlation dessin-criture est de 40 / et que la corrlation dessin-calcul soit de 13/ il est clair que cette seconde corrlation sera beaucoup plus faible que la prcdente.
; ,
jamais question fut controverse, c'est bien celle valeur des corrlations. Deux opinions absolument contradictoires sont en prsence, et toutes deux revendiquent la force des preuves. D'aprs l'une, qui a t soutenue avec ardeur par l'Amricain Thorndike *, l'esprit ne serait qu'une collection absolument htroclite de facults qui sont comme juxtaposes, mais restent rigoureusement indpendantes. L'opinion inverse, soutenue par l'Amricain Spearmann 2 avec un grand luxe d'appareil mathmatique, est que l'intelligence est une, qu'il existe en chacun de nous une facult mritant le nom d'intelligence gnrale, et qu'on dcouvre une correspondance entre le degr de toutes nos activits, mme les plus loignes; il y en aurait une par exemple entre l'habilet percevoir des sensations et l'habilet se tirer d'affaire dans la vie. C'est juste le contre-pied de l'opinion de Thorndike. A tout prendre, ce sont des thses extrmes, et il y a comme des vrits de juste milieu que de telles controverses laissent debout. Si on examine spcialement le cas des coliers et les aptitudes qu'ils prsentent pour les diverses matires qui leur sont enseignes, on peut formuler ce sujet diverses observations qui restent justes et dmontres, quelle que soit la thse extrme laquelle on se rallie. D'abord, il est tabli qu'on ne rencontre jamais une corrlation extrmement faible, c'est--dire une indpendance presque absolue, entre une matire d'enseignement et
Si
de
la
Thorndike. Educational Psychology, New-York, 1903, p. 28. General Intelligence, objectively Determined and Mesured. American Journal of Psychology, XV, 2, 1904, p.. 201.
1.
2.
LES APTITUDES
243
l'ensemble des autres matires. Le systme de corrlations qu'on arrive dgager est beaucoup plus compliqu. Prenons le dessin, puisqu'il vient d'tre bien tudi par Ivanoff. Le dessin passe, et avec raison selon nous, pour une des aptitudes les plus indpendantes qui soient, mais le dessin ne jouit pas de la mme indpendance vis--vis de toutes les matires; si la corrlation avec les langues, par exemple, et avec le calcul est faible, la corrlation est assez forte avec les travaux manuels, la rdaction, la gographie. il n'existe point de corrlations Autre remarque inverses; tre fort dans une branche n'est pas une raison pour tre faible dans une autre; si quelques lves n'excellent dans une branche que parce qu'ils en ngligent plusieurs autres, ce sont l des circonstances fortuites, qui pourraient ne pas tre, et non des rsultats inhrents la nature des choses; les aptitudes ne s'excluent pas, voil le fait important retenir, et on peut toujours rencontrer des esprits complets qui les runissent. Dernire remarque, la plus importante de toutes. Il existe une facult qui agit en sens inverse des aptitudes, c'est l'application gnrale au travail. Tandis que les aptitudes donnent des succs partiels, l'application gnrale au travail exerce une action niveleuse et assure un succs dans toutes les branches qui sont abordes. Il en rsulte que l'effet des aptitudes se voit moins bien lorsqu'on a affaire un groupe d'lves trs studieux; ils remplacent la vocation par de l'effort, et les calculs que font des thoriciens la recherche des corrlations, s'en trouvent obscurcis.
:
244
II
REMARQUES SUR QUELQUES APTITUDES SCOLAIRES

Il existe plusieurs manires d'tudier les aptitudes l'une consiste prendre l'une aprs des enfants l'autre les diverses branches d'enseignement et rechercher celles qui prsentent entre elles le plus de corrlation, celles aussi qui en prsentent le moins; l'autre tude est plus ambitieuse elle s'lve audessus des exercices scolaires et cherche deviner quels sont les caractres mentaux typiques, dont les aptitudes diverses sont des consquences. Nous allons dire quelques mots de ces deux tudes
:
diffrentes.
Premire aptitude particulire, la musicale; on que la musique est un art qui donne beaucoup de gens des motions intenses; d'autres y restent absolument rfractaires. Les uns, et c'est la majorit, 90 /o environ, ont la voix et l'oreille justes, les autres
sait
ont la voix et l'oreille fausses; et cette diffrence creuse entre les uns et les autres un vritable foss. Inutile d'ajouter que les aptitudes musicales manquent souvent chez des natures qui sont par ailleurs fort intelligentes. Il y aurait de longs dveloppements crire sur la sensibilit musicale, sa mesure, les indications et contre-indications pdagogiques de la musique, mais nous nous excusons de nous abstenir, le sujet nous parat un peu spcial et la place nous
fait dfaut.
Le dessin
particulires
est
:
citer
aussi
parmi
les
aptitudes
'
presque un don de naissance. Toute personne applique peut arriver copier peu prs convenablement un modle, mais le dessin de mmoire ou d'imagination est refus un grand nombre. Comme pour la musique, c'est une lacune
c'est
LES APTITUDES
245
qu'on rencontre chez des personnes trs intelligentes. Je me rappelle un savant qui un jour s'est senti incapable de reprsenter par le dessin un chien assis; il ne voyait pas ce que le chien pouvait bien faire de ses pattes. Il y a mme des peintres qui dessinent mal et sont surtout coloristes tmoin Rembrandt, qu'il est intressant de comparer ce point de vue
:
Holbein. La question de savoir sur quelle facult repose le don du dessin est assez obscure, car le dessin en devenant habituel perd beaucoup de ses lments conscients. Il en est du dessin comme de la parole celui qui parle d'abondance et avec facilit ne sait vraiment pas comment il fait pour parler; il n'a pas une reprsentation claire de la phrase avant de la prononcer, il ne sait que trs vaguement les mots qu'il va employer; il a plutt le sentiment abstrait de ce qu'il veut dire, et sa parole se conforme ce plan. De mme, un dessinateur trs exerc voit le dessin sortir de son crayon, il sait bien ce qu'il veut faire, mais il a de la peine expliquer comment il se reprsente son dessin avant de l'excuter. Ce qui est bien certain, c'est qu'en quelque manire il faut avoir en soi une notion de la forme pour pouvoir l'exprimer. Cette notion est-elle une reprsentation visuelle, et dirons-nous qu'un dessinateur doit avoir le don exceptionnel d'voquer des images visuelles des choses? Peut-tre, et nous prfrons en tout cas cette explication celle qui voudrait faire du dessin un art entirement moteur, car la mmoire motrice ne peut donner un ensemble de relations spatiales. Mais ce qui importe le plus, ce n'est pas la puissance naturelle de visualisation, c'est l'exercice, le savoir et le got acquis en visualisant grce au savoir, l'exprience acquise, on a en soi des plans, des schmes de dessins, on sait comment se prsente l'anatomie d'une personne en telle attitude, et cela facilite normment l'excution d'un dessin qu'on
;
;
21.
246
veut faire de mmoire ou d'imagination, comme cela facilite la critique des dessins d'autrui. Il est vident qu'une visualisation mdiocre avec beaucoup de savoir rend plus de service pour dessiner que la visualisation intense de celui qui ne sait rien, et qui n'a jamais tudi ni analys un objet au point de vue de la reproduction de sa forme. Sur l'enseignement du dessin, il faudrait prsenter aussi de bien longs dveloppements. Le principe en est inscrit la fin de notre chapitre sur l'intelligence (p. 158). Nous y avons dit notre prfrence pour la mthode active, comprise dans son sens complet. Une longue exprience a montr qu'il est nfaste d'imposer l'enfant qui commence dessiner la reproduction de figures gomtriques, pour cette raison mal interprte qu'elles sont plus simples que la figure humaine et les objets usuels. Cet enseignement les dcourage; ils dessinaient avant d'entrer l'cole, et l'cole les dgote du dessin. Il faut leur laisser faire du dessin libre, parce que c'est l leur got de nature; on interviendra ensuite pour guider et corriger ce dessin libre on utilise ainsi une force naturelle qui est en eux, au lieu de la dtruire. Il y a longtemps que les coles amricaines nous en ont donn l'exemple. Je me rappelle toujours ce propos l'erreur que j'avais commise autrefois avec mes jeunes enfants. A cinq et six ans, ils faisaient d'instinct du dessin libre ils en faisaient beaucoup, et y prenaient un plaisir extrme; ils regardaient souvent les objets, mais pour y trouver des renseignements qu'ils transportaient ensuite dans leur dessin l'ide ne leur venait presque jamais de dessiner d'aprs nature. Je croyais que c'tait l une mthode dplorable mon respect pour l'observation en tait choqu; il me semblait que l'art ne progresse que par l'imitation directe, fidle, respectueuse de la nature. Heureusement, je n'intervins pas, et mes enfants continurent dessiner d'aprs
; ;
LES APTITUDES
leur instinct.
Ils
247
sont revenus tout
doucement,
et
d'eux-mmes
l'tude de la nature.
L'orthographe naturelle est une aptitude scolaire dont l'existence a t signale depuis longtemps par les matres. Il y a des enfants qui savent l'orthographe, non pas d'instinct, sans l'avoir apprise, ce serait mconnatre tout ce qu'il y a d'artificiel dans l'orthographe, mais bien en se donnant infiniment moins de mal que d'autres coliers qui n'arrivent pas possder une orthographe aussi correcte. C'est surtout pour l'orthographe d'usage que la supriorit des premiers s'accuse. Mais quoi tient cette prdisposition? On n'en sait rien. On ne peut faire que des conjectures.
Voici la ntre.
Nous apprenons l'orthographe
la fois
par l'audila
tion et par la vue; mais c'est par la vue surtout; et
deux dmonstrations nous en sont fournies

par
les
premire
expriences de Belot 1 qui a trouv que si on compare l'orthographe de deux groupes d'lves, dont les premiers l'ont apprise par prsentation visuelle, les seconds en coutant l'pellation du matre, on constate que les premiers se rappellent mieux l'orthographe ils font 65 / d'erreurs dans des conditions o les seconds en font 72 / Le second argument est fourni par les aveugles quoique beaucoup plus intelligents que les sourds-muets, les aveugles mettent moins bien l'orthographe. Pourquoi? C'est qu'ils ne l'apprennent pas par la vue. On sera donc port conclure que les coliers qui savent le mieux l'orthographe ont, toute chose gale d'ailleurs, une meilleure mmoire visuelle que la moyenne; seulement la mmoire visuelle ne suffit pas, il faut encore l'employer, avoir le got de la lecture, et
: . ;
1. A. Belot. pellation et prsentation visuelle. Bulletin la Soc. de l'Enfant, Paris, Alcan, 1906, p. 147.
de
248
beaucoup lire, de manire emmagasiner l'orthographe d'un grand nombre de mots on acquiert mme ainsi
;
l'habitude des rgles d'accord, car la lecture rpte nous apprend tout cela; elle apprend aussi bien que l'orthographe d'usage les rgles de grammaire; ces
formuler ou on est capable pourtant de les appliquer. C'est ainsi que nous nous expliquons comment il se trouve qu'un lve soit fort en orthographe et au contraire faible en dessin, ou qu'il prsente la combinaison oppose; dans les deux cas, il peut avoir de la mmoire visuelle mais l'ayant employe
rgles,
si
mme
l'on est incapable de les
de
les
raisonner,
diffremment,
il
en reoit des services diffrents.
L'aptitude au calcul mental et aux mathmatiques

est
encore au nombre des aptitudes spciales. Le
calcul mental peut tre dvelopp par l'exercice chez
de trs jeunes enfants, et les calculateurs prodiges dbutent du reste fort jeunes, il y en a eu de trois ans. C'est une facult qui repose essentiellement sur lammoire, car il faut, pour mener bonne fin le problme, conserver le souvenir de l'nonc, puis lorsqu'on a fini une opration partielle, se rappeler cette solution, ne pas l'embrouiller avec celle de l'nonc, faire de mme pour une autre opration partielle, tout retenir sans rien confondre, jusqu' ce qu'enfin on soit
arriv la solution.
Ainsi, je. veux multiplier
c'est
si
mentalement 122 par 122;
une opration que
je choisis exprs trs simple,
pas qu'on sache sa monde peut multiplier par 2; la difficult de l'opration ne relve donc pas du calcul, mais uniquement de la mmoire. Je commencerai par exemple par multiplier 122 par 100, j'arrive 12.200; et il faut que je fasse un grand effort pour retenir ce premier produit partiel; ensuite, je multiplie 122 par 22; cela n'est pas facile pour moi;
table de multiplication, car tout le
simple qu'elle n'exige
mme
LES APTITUDES
249
je m'avise alors de multiplier 122 par 10, puis de doubler; 122, multipli par 10, cela fait 1.200; doubl,
cela fait 2.400; je multiplie enfin 122 par 2, cela fait 242. Or, la grosse difficult, c'est pendant que je trouve 242, de ne pas oublier 2.400; de mme, pendant que je trouve 2.400, de ne pas oublier 12.000. Je suis oblig sans cesse de revenir en arrire, de me
rpter les produits partiels dj acquis

?
afin de les
vivifier
je les
mmoire; et mme, de temps en temps, perds; et il faut que je recommence toute l'opdans
la
ration qui
me
les
fait
trouver.
Il
est vident, d'aprs
cette analyse,
chiffres
que
le calcul
mental exige une mmoire
trs sre, permettant de tenir sa disposition tous les
dont on a besoin. autre remarque bien intressante est faire; c'est au sujet de la qualit de mmoire qui est ncessaire au calcul mental. On croyait autrefois que c'tait essentiellement une
Une
mmoire visuelle. On supposait que le bon calculateur mental calculait de tte comme sur le papier, et que mentalement il voyait le papier; mais on a su depuis que s'il y a des calculateurs visuels, il y en a d'auditifs ou plutt de moteurs, et que ces derniers ne voient pas les chiffres, mais les entendent, ou se les disent, et qu'en se les disant, ils calculent aussi bien que s'ils les voyaient. Le procd seulement est un peu diffrent, car d'ordinaire, tandis que le visuel fait l'opration comme sur le papier, le moteur la dcompose. Ainsi, s'agit-il de multiplier 125 par 142, le visuel oprera en commenant par la droite, et multipliera 125 par 2, puis par 4, puis par 1, et fera l'addition des produits partiels au contraire le moteur va multiplier d'abord 125 par 100, et ensuite par 42. Nous avons vu la ralit de ces deux types si curieux de calculateurs visuels et moteurs, en tudiant d'aprs nature, notre laboratoire de la Sorbonne, deux calculateurs prodiges, aujourd'hui clbres, Diamandi et Inaudi.
;
250
Il

est utile d'ajouter
que
la
plupart du temps, on se
sert la fois d'images visuelles et motrices.

tition verbale sert vivifier l'image visuelle
;
La rpcelle-ci
rend service en indiquant la position de certains nombres, car elle seule comporte une vision dans l'espace; d'autre part, il y a des oprations qu'on fait d'une manire purement auditive et motrice, des multiplications, par exemple, qui ne sont que des associations de mots enfin, comme l'intelligence ne perd jamais ses droits, on fait, pendant le travail, une foule de remarques sur la nature des chiffres, leurs relations, leurs contrastes, et ces remarques aident
;
beaucoup
par
les retenir; ainsi, la suite 3.5.7 frappe des intervalles, 3.5.8 frappe par cet autre fait que 8 est la somme de 3 et 5; et ainsi de suite. Ce sont de petits moyens qui favorisent la mmoire, et qui dpendent moins de sa force que de l'ingniosit
l'galit
d'esprit.
L'intelligence des mathmatiques suppose
une facult
tout fait spciale, et qu'il serait extrmement im-
portant d'analyser, car c'est une des diffrences peuttre les plus accentues qu'on rencontre parmi les coliers. Tous les professeurs de lyce qu'on consulterait l-dessus seraient de cet avis. On peut mme ajouter que ce sens des mathmatiques est si important que l'avenir de beaucoup d'lves en dpend. Aujourd'hui, ce sont les carrires scientifiques et industrielles qui, tant les plus lucratives, attirent le plus grand nombre d'lves. Seulement, en fait, beaucoup d'entre eux. aprs avoir essay pendant quelque temps les cours de science, sont obligs de les abandonner, parce qu'ils se sentent incapables de suivre d'autres jugent mme inutile de faire cet essai, ils connaissent d'avance leur incapacit en mathmatiques. Les uns et les autres sont des dchets, des fruits secs de la classe de mathmatiques; rejets parles sciences, ils vont aux lettres; et. par consquent, il rsulte aujourd'hui
;
LES APTITUDES
25
de cet tat de choses que l'auditoire de
la classe de philosophie se recrute parmi les lves les moins bien
dous pour les sciences. Cette absence d'aptitude pour les mathmatiques et pour les sciences en gnral s'observe aussi, l'ge adulte, chez beaucoup d'indi-
mme cultivs, mme d'intelligence suprieure qui reconnaissent sans fausse honte leur incapacit, quelquefois mme s'en font gloire. Du reste, cette incapacit, prise dans un certain sens, est commune tous; car, mesure que les mathmatiques s'lvent, le nombre de ceux qui les comprennent dcrot avec une rapidit vertigineuse et on remarquait dernirement, en clbrant la puissance mathmatique de Poincar, qu'il n'existait probablement pas dans le monde entier plus de dix personnes en mesure de le
vidus,
;
suivre.
Sur quelle qualit mentale mystrieuse est donc fonde la facult mathmatique? Nous l'ignorons et quoique Poincar ait entrepris de uous l'expliquer dernirement 1 nous ne sommes pas bien srs, quant nous, d'avoir ralis son explication. La psychologie de l'acte de comprendre reste trs obscure; il semble qu'elle se passe tout entire dans l'inconscient. Lorsqu'on saisit le sens d'une proposition verbale, il faut bien que chaque mot joue un rle dans le sens total, puisque le sens total dpend de chacun d'eux ; mais c'est par raisonnement que nous supposons cette perception du sens de chaque mot, ainsi que le rapprochement de tous les sens particuliers pour former une synthse, car nous saisissons la phrase dans son ensemble en un mot, nous n'apprhendons que le rsultat synthtique. C'est ce qui fait que nous avons de la peine comprendre comment on comprend. C'est bien regrettable; s'il tait possible de savoir
;
1. Voir Poincar, La psychologie de l'invention. chologique, XV, 1909.
Anne Psy-
252
LES IDEES MODERNES SLR LES ENFANTS
en quoi consiste au juste l'intelligence des mathmaon pourrait s'appliquer la dvelopper. Nous n'en dirons pas davantage sur les branches d'enseignement scolaire et nous levant plus haut, nous allons maintenant chercher dfinir quelques types spciaux d'intelligence.
tiques,
;
II
REMARQUES SUR QUELQUES TYPES D'INTELLIGENCE
Des recherches
faites
coles, soit dans les familles, soit
un peu partout, soit dans les parmi des person-
nalits clbres, nous ont conduit admettre, tout provisoirement et jusqu' plus ample inform, trois types spciaux de caractres intellectuels, avec trois types de sens contraire qui rpondent chacun des premiers. Donnons-leur des tiquettes qui, malheureusement, ne sont pas trs justes, mais qui serviront
Nous allons donc dcrire Le conscient, oppos l'inconscient 2 L'objectif, oppos au subjectif; 3 Le praticien, oppos au littraire. Il doit tre entendu d'abord que ce sont l des types extrmes, et par consquent exceptionnels; que ces diffrents types ne sont pas en opposition les uns avec car il n'est les autres, mais plutt en indpendance pas rare de rencontrer des tres complets qui combi les reconnatre.
1
:
nent
le
l'objectif, et le praticien
conscient avec l'inconscient, le subjectif avec avec le littraire.
Le Conscient et
Inconscient
Nous allons exposer quelques remarques sur les mthodes de travail intellectuel: c'est une question
LES APTITUDES
253
importante pour la pdagogie, mais la pdagogie classique y est reste trangre. Elle continue vivre sur une description du travail intellectuel, qui est traditionnelle, qui certes n'est point fausse, mais qui n'est pas vraie pour tous les individus. On prsente le travail intellectuel comme une manifestation d'activit intellectuelle qui serait la fois consciente, volontaire, raisonne et personnelle. C'est une erreur. Il y a d'autres mthodes de travail qui sont tout aussi efficaces. A la mthode de la rflexion, il faut ajouter et mme opposer la mthode de l'inspiration 1 Suivant les tempraments, c'est l'une des mthodes ou l'autre qui a le plus d'efficacit. Il faut se connatre, essayer des deux mthodes, les comparer, voir celle qui russit le mieux, chercher notamment les conditions particulires o l'une doit tre prfre, car c'est surtout une question d'opportunit. La mthode de rflexion consiste prendre comme point de dpart une ide prcise, une ide qu'on peut formuler, une ide qu'on a trouve par la rflexion, et dont on pourrait expliquer toute la gense, tous les antcdents, toute la continuit; l'ide est donc pleinement consciente. Sur elle, on excute un travail qu'on a entrepris parce qu'on le veut bien; on le
.
commence quand on le dsire, on l'interrompt, on le reprend et on le termine de la manire qu'on juge convenable; le travail est donc compltement nos ordres. Pendant qu'il se poursuit, on exerce son attention, sa mmoire, son sens critique on examine une ide, on l'accepte ou bien on la rejette; et toutes les fois on sait pour quelle raison on a fait ceci plutt que cela; le travail est donc entirement raisonn. Ce qu'il a souvent de pnible et mme de douloureux tient la ncessit de ne penser qu' son sujet, et de
;
1.
J'emprunte ces deux expressions prcises Souriau. Voir

esthtique, Paris, Alcan, 1906, p. 115 et suiv.
22
La Rverie
254
s'y
cantonner, de s'y concentrer, en ne se permettant L'effort ncessaire pour dvelopper l'ide qu'on tient nous rend conscient de notre rle de crateur; nous avons le sentiment trs net d'tre l'auteur de l'uvre, et nous en assumons toute la responsabilit; j'entends parler ici de responsabilit non pas au sens juridique ou moral, mais bien au sens intellectuel. Enfin, traite de cette manire savante, l'ide parcourt une phase complte d'volution mentale; elle est d'abord un germe abstrait, une ide vague, un schme, elle se dveloppe lentement, elle
aucune digression.
grossit, elle s'amplifie, elle se dtaille surtout, c'est-
-dire qu'elle s'enrichit d'lments concrets, prcis,

et nous avons une exacte connaissance de cette volution, mesure qu'elle se droule, puisque c'est nous qui, par notre intervention, la faisons drouler; puisqu'elle volue mme, souvent, d'aprs un scnario que nous avons choisi. Si le travail intellectuel tait toujours de la nature que nous venons de dcrire, la morale de l'histoire serait bien simple toutes les fois qu'il faut travailler, il n'y a qu' le vouloir; plus on travaille, mieux cela vaut; et pour tout dire, on n'a qu' rappeler aux lves cette fameuse recommandation de Newton que depuis notre enfance nous avons appris admirer : Le gnie est une longue patience , et on trouve la solution des problmes en y pensant toujours . C'est une conception qui ne manque pas de grandeur elle exalte le libre arbitre et la personnalit. Elle est bien d'une poque o une psychologie simpliste rduisait chacun de nous n'tre qu'un assemblage de facults passives mises au service d'une volont toujours libre. Mais les observations qu'on a faites un peu partout, et dans les circonstances les plus diverses, sur les potes, les philosophes, les scientifiques, et mme sur des tres trs spciaux, des spirites, des mdiums, des hystriques et autres malades, ont prouv que le
sensoriels, vivants
LES APTITUDES
travail intellectuel
Ôt>
de nature raisonne et rflchie
que nous venons de dcrire ne constitue pas une rgle gnrale. De temps en temps, on travaille tout autrement. C'est affaire de circonstances, d'objet d'tudes,, et de temprament. C'est surtout lorsqu'on fait agir son imagination qu'on a une manire toute particulire de travailler; l'illustre mathmaticien H. Poincar vient de donner un remarquable expos de la
1
question, en dcrivant comment il a fait la plupart de ses inventions. Le rcit en est saisissant, presque dra-
matique.
Voici peu prs quelle est la suite la plus ordinaire des oprations. Il commence par une priode de travail volontaire; il s'est assis sa table de travail, il examine la question, il raisonne, il calcule, il tend tous les ressorts de son attention, il fait, en un mot, du travail conscient. Souvent, il se rend compte de la difficult qui l'arrte, mais elle ne continue pas moins l'arrter; et fatigu, ou dcourag, il abandonne. Second temps; quelques jours, quelques mois se sont couls. Il n'est plus devant sa table de travail; il ne pense plus mme travailler; il se promne; il est sur une falaise, il traverse un boulevard, ou il monte en omnibus; peu importent ces circonstances banales sinon qu'elles indiquent qu'il n'est pas prpar faire un effort. Tout coup il se produit en
lui
une illumination; une ide lui apparat; c'est mieux qu'une ide, c'est une vrit; il s'aperoit que telle fonction mathmatique a telles proprits, ou qu'elle doit tre rapproche de telle autre. La solution cherche autrefois se prsente donc au moment o on n'y songe pas. Et quand elle se prsente, elle est accompagne d'une conviction profonde qu'on est
dans
1.
le
vrai.
On ne
sent pas le besoin de faire des
Poingak. L'invention mathmatique. Voir
Anne Psycho-
logique,
XV,
1909, p. 445.
256
vrifications ultrieures;
on les fera sans doute, mais pour le moment, c'est la certitude. Troisime temps une priode de travail conscient, qui se passe devant la table de travail. On examine de nouveau l'ide qui a apparu subitement, on analyse son contenu, on fait les calculs ncessaires et on crit le mmoire qui donne l'expos de la question. Poincar a insist longuement sur la nature, l'clo:
sion de cette ide, et sur les antcdents qui l'ont prpare. Elle suit une priode de travail conscient, et probablement elle ne se serait jamais produite si on n'avait pas commenc par mditer volontairement sur le problme. C'est une ide qui a un contenu la fois vague et plein; elle est prcise, car elle indique la voie suivre, les calculs faire, et le but auquel on va arriver; c'est une vritable ide-mre, comme l'a appele Beaunis; mais elle reste vague en ce sens
qu'elle ne ralise, par elle-mme,
aucun calcul;
et
Poincar a bien raison de faire cette remarque si judicieuse et si importante que jamais on ne trouve par l'inconscient le produit d'une multiplication, aprs que dans une autre priode on aura pens aux deux
facteurs.
et
Ce en
mode de
effet,
il
:
travail est
donc un mode inconscient;
serait facile de l'opposer la
mthode
de rflexion le travail n'est pas nos ordres, l'ide n'est pas dtermine par un effort conscient et pnible de recherche on ignore l'ide quand elle arrive, elle surprend par sa brusquerie, son manque de causalit psychique elle parat l'uvre d'une activit qui nous est trangre, qui se dveloppe hors de nous; nous sommes quant nous, passifs; nous laissons faire; est d'autant plus et cette absence d'effort nous agrable que nous sommes convaincus que cette ide qui ne nous cote rien va tre fconde en rsultats. Mais la description de Poincar ne s'applique gure qu' l'closion de l'ide; elle se rfre donc un cas
;
;
LES APTITUDES
257
o l'inconscient joue un rle limit, qui est vite fini. Pour complter cette description, je veux en rapprocher un autre cas, qui n'est diffrent qu'en apparence. Je veux parler de l'auteur dramatique Franois de Curel, et de la manire dont il compose ses pices. Il a dcrit lui-mme avec une admirable finesse de psychologue toutes les tapes de son travail de cration 1 Comme Poincar. il commence par une priode de travail volontaire. Il a en tte son ide de pice, il a construit son scnario, il fait parler ses personnages en se mettant leur place, dans leur peau, comme cela s'enseigne dans les cours de rhtorique, et en leur faisant dire ce qu'il sentirait lui-mme dans des cir.
constances analogues. C'est la mthode de rflexion; plus il s'enfonce dans elle est fort pnible pour lui son travail, plus il trouve que c'est mauvais. A un certain moment, il se rend compte qu'il ferait bien de reprendre toute la pice depuis le commencement. Et alors, sur son second manuscrit, commence son travail inconscient, qui ressemble un peu l'invention mathmatique de Poincar. Seulement Curel n'a point la visite soudaine d'une nouvelle ide directrice, d'une ide-mre qui renfermerait sa pice entire. Mais c'est pendant l'excution que se manifeste le caractre inconscient du travail. L'auteur cesse de se sentir le crateur de la pice, de ses personnages, mais il et surtout du dialogue; il ne cre plus, assiste au jeu de la pice. Les personnages en scne
;
parlent d'eux-mmes, lui semble-t-il, spontanment,
pour leur propre compte; il n'a pas faire d'effort pour trouver ce qu'ils doivent dire. Leurs ides, comme les mots dont ils se servent, il les apprend en quelque sorte en les coutant. Il est presque passif, dans une attitude de stnographe, qui prendrait des
1.
A.
Binet,
F.
de Curel.
Anne Psychologique,
I,
1904,
p.
119.
22.
258
notes une sance de discussion. La division de conscience est donc pousse trs loin; mais pas assez loin, bien entendu, pour amener de l'incohrence. L'auteur reste trs attentif, et capable d'intervenir utilement, d'abord pour exiger que ses personnages obissent au scnario, ensuite pour les diriger, leur souffler certaines rpliques, ou mme de temps en temps, pour prendre leur place, et intercaler dans le dialogue des mots qui viennent de lui, qui sont de vritables mots d'auteur. Le sentiment de cette division de conscience est chez Curel tellement net qu'il peut facilement, en relisant une de ses pices, distinguer entre les rpliques qui lui appartiennent et celles qui appartiennent ses bonshommes. Cette observation a l'avantage de prciser, et sur des points importants, de complter, m'a-t-il sembl, celle de Poincar; elle montre sous un autre jour
comment
l'inconscient travaille. Chez le mathmati-
cien, cet inconscient
ne
fait
qu'une brusque appari-
tion dans la
consciente; il apporte une ide, comme un diable qui sort d'une trappe, puis disparait. Chez Curel, il se produit un dveloppement plus lent, plus systmatique de l'inconscient; celui-ci reste en pleine lumire, vit cte cte avec le conscient, et devient pour lui un collaborateur vritable, comme un second auteur qui aurait des titres signer la pice et toucher des droits. Mais il est vident que
vie
malgr les diffrences, les caractres psychologiques fondamentaux se retrouvent dans les deux cas sous une forme ou une autre, c'est bien l un envahissement du moi conscient par un quelque chose qui lui est tranger; on avait appel cela autrefois un tat d'inspiration] et sur cette mise hors de soi, les une potes avaient bti une charmante mythologie femme jeune et belle, la muse, tait cense rendre visite l'inspir; cette muse n'est que la personnifi; :
cation de l'inconscient.
LES APTITUDES
Il
259
ne faudrait pas se contenter de deux observations, un peu exceptionnelles, pour faire une thorie gnrale de la mthode d'inspiration. Je crois que tous, ou presque tous, nous avons des inspirations; mais elles sont moins dramatiques que celles de Poincar, moins envahissantes que celles de Gurel. Nous avons surtout le sentiment que certaines ides se forment en nous d'elles-mmes, qu'elles s'organisent sans nous, et que nous les laissons faire. Souvent, rapporte Souriau, c'est dans un tat de rverie que ces ides se forment; nous sommes alors dans un relchement de l'attention qui est favorable l'inconscience. Parfois, le seul caractre propre l'inspiration, c'est le caractre involontaire de l'idation. Quant la qualit du travail produit avec cette mthode, nous ne pensons pas qu'elle soit infrieure ou suprieure celle du travail de rflexion; nous supposons mme qu'il serait impossible de dterminer, en prsence d'une uvre, comment elle a t travaille. Si jamais un auteur a fait une uvre dont la systmatisation est pousse jusqu' la raideur, c'est bien Spencer; on n'aurait jamais pens qu'il avait
qui, tout prendre, sont
employ constamment la mthode d'inspiration, si lui-mme ne l'avait pas confess. Nous voil bien loin des questions d'ducation; du moins, on pourrait le croire. L'cole n'est pas le
phnomnes
milieu o l'on rencontre et o l'on peut tudier ces si subtils de division de conscience; ou plutt, nous ne les connaissons pas encore suffisamment, ces phnomnes, pour pouvoir les reconnatre chez de jeunes enfants. Nous n'aurions donc pas song en parler ici, dans ce livre caractre essentiellement scolaire, si les pdagogues n'avaient pas tir de ces faits quelques conclusions intressantes pour l'hygine du
travail intellectuel et il faut absolument dire un mot de ces conclusions, qui sont trs justes, trs utiles, la condition toutefois qu'on n'en exagre pas la porte.
;
260
le
Avec un certain esprit de fronde, on a voulu prendre contre-pied du conseil mmorable de Newton.
En y pensant toujours , disait le savant anglais. Non, rplique-t-on aujourd'hui, il n'y faut pas penser toujours; c'est trop attendre du travail volontaire et rflchi, c'est laisser trop peu de libert l'inconscient. Il faut au contraire arranger les conditions pour que l'inconscient collabore notre effort. On conseille donc de pousser volontairement l'tude d'une question difficile, jusqu' ce qu'on en ait vu, compris, mesur toutes les difficults ce moment-l, il faut arrter le travail, brusquement, en pleine activit; on prendra du repos, on pensera autre chose, et on attendra. C'est maintenant le tour de l'inconscient; on lui passe la main lui de trouver la solution du problme. Ce conseil est excellent, mais il a un petit dfaut; il suppose que tous les hommes sont construits sur le mme type et cachent en eux un inconscient de grande intelligence. C'est l l'erreur. Il y a toute une famille d'individus qui ne doivent presque rien leur inconscient; leur inconscient est bte et born; le travail qu'ils fournissent n'est d qu' leurs efforts personnels et entirement conscients; et quand ils le reprennent aprs l'avoir abandonn, ils le retrouvent exactement au point o ils l'avaient laiss rien n'a progress pendant la nuit, ni pendant la distraction du jour. Alors que les inspirs ont, peut-on dire, plus de talent que d'intelligence, les rflchis ont plus d'intelligence que de talent. L'auteur dramatique Paul Hervieu m'a paru appartenir ce type volontaire et rflchi; il en est mme un modle admirable. La pdagogie qui repose sur la virtuosit de l'inconscient ne peut donc pas s'appliquer tous, mais quelques;
uns.
Seulement, il y a pour tous quelque chose prendre dans les conseils des thoriciens de l'inconscient; ces
LES APTITUDES
261
conseils seront efficaces pour des raisons un peu diffrentes de celles auxquelles on a pens. Il est bon de
ne pas pousser un travail volontaire au del d'une certaine limite, et de savoir s'arrter; on vite ainsi la fatigue intellectuelle, qui produit la strilit de l'effort. Quand une difficult nous parat insoluble, il est de mauvaise politique de s'y acharner notre attention et l'acuit de notre intelligence s'y moussent, et nous accumulons une fatigue qui ne fera que retarder l'heure de la solution. Savoir s'imposer un bon repos au moment opportun vaut infiniment mieux. Quelque temps aprs, si on se remet la besogne, on se sent
;
les ides plus claires, l'esprit plus dispos; et parfois
on trouve trs vite ce qu'on avait si vainement cherch auparavant. Est-ce parce que l'inconscient s'est ml de nos affaires'? N'est-ce pas plutt, ou plus souvent, parce que nous sommes dans un tat de fracheur mentale qui dcuple nos forces? Suivant les cas, c'est tantt une des explications qui est juste, tantt l'autre. Mais peu nous importe. L'essentiel est d'avoir employ une mthode qui nous a russi. Chacun peut tirer des observations qui prcdent de trs utiles indications pour la meilleure manire
de diriger
faire
le travail
de son esprit. Et lorsqu'on
fait
travailler des enfants, surtout
tion,
quand on leur donne des rdactions qui exigent une part d'imaginail est bon de se rappeler que quelques-uns
d'entre eux ne trouvent pas les ides volont. M. Belot, la suite de ses expriences sur la rdaction avec et sans dlai, a donn un trs utile conseil celui de dicter le. thme imaginatif quelque temps avant de faire commencer le travail de composition. De cette manire, les ides des enfants ont le temps de germer.
:
262
Quelques portraits intellectuels.
qu'il existe
Nous avons montr, dans la section prcdente, plusieurs mthodes de travail, qui sont
les esprits
;
Ce n'est pas la seule manifestation expriment leurs diffrences les diffrences de mentalit se traduisent aussi par leur diffrence de contenu. On s'en aperoit si l'on lait faire des enfants ces sortes de devoirs o ils sont obligs de donner un peu d'eux-mmes, au lieu de reproduire simplement, en chos fidles, la substance de ce qu'on leur a appris. La rdaction est certainement un des meilleurs moyens de connatre un fond d'esprit, la condition, bien entendu, qu'on sache comment il faut la donner et comment il faut l'intertrs diffrentes.
dans laquelle
prter.
Je propose aux matres qui se plaisent ces tudes de donner des sujets de rdactions ayant pour but le rcit d'un vnement rel, par exemple le compte rendu, d'une promenade, d'un dner\ d'un voyage, d'une fte de famille: on donnera aussi des rdactions ayant pour but de dcrire un objet prsent, un corps matriel, par exemple, une fleur, un porte-plume, un sou. ou bien toute une scne, par exemple une gravure intressante et sans lgende. On donnera aussi des rdactions destines surprendre le travail d'invenon fera imaginer une histoire autour d'un tion thme dict, par exemple la mort d'un chien, et enfin on pourra terminer toute cette srie d'preuves en faisant dvelopper une pense morale, une rgle de Pourconduite, par exemple cette vrit abstraite quoi on ne doit pas se mettre en colre, ou bien un problme moral mis sous une forme d'anecdote Un enfant a commis tel acte rprhensible. Si vous tiez son pre, que feriez-vous? Si on a la patience de dicter ces devoirs de rdac; :
:
LES APTITUDES
263
tion une trentaine d'enfants, et si on a surtout la patience d'analyser toutes les copies, on sera surpris de la varit qui s'y manifeste. Varit d'abord dans
les critures, puis a
dans la forme; ici le dveloppement il couvre quatre pages. Le vocabulaire aussi est diffrent ici ce sont surtout des substantifs; ailleurs il y a plus d'adjectifs ou plus de verbes; les mots d'une copie sont d'un style familier et grossier; d'autres de race plus noble, de sens plus abscertaines trait. Aprs le vocabulaire, la syntaxe phrases sont courtes, rduites des propositions simples, s'accrochant avec des conjonctions ou des locuquatre lignes, l
:
tions lmentaires,
alors
;
comme
et,
et puis, et
aprs,
et
ailleurs apparaissent
des
car,
des donc, des

les
lorsque, des puisque qui
montrent que
relations
d'ides deviennent plus complexes. Et en
mme temps
ce sont des propositions subordonnes qui s'ajoutent la proposition principale, qui la compliquent. Toute
de grammaire et de vocabulaire en relation troite avec l'volution mentale des enfants et on pourrait deviner leur ge par la syntaxe qu'ils emploient. Mais, mme entre des enfants d'ge gal, on trouve de ces diffrences, et elles sont dues au degr d'intelligence aux causes les plus diverses de l'enfant, au milieu qu'il frquente, et aussi au
cette diffrenciation
est
:
type mental qui est le sien. Mais poussons plus loin notre
analyse
et,
aprs
avoir examin ce qui constitue le contenant de la rdaction, voyons-en le contenu. Que de varits
encore Que de distinctions faire C'est une occasion admirable pour acqurir le sentiment que chaque eufant possde dj son individualit. En voici un qui, dans le rcit d'une fte foraine, ne sait que faire rnumration de tous les objets qu'il a vus il les note J'ai vu Ceci, sans ordre, sans description aucune cela.... des chevaux, des voitures, des clowns, des
!
!
animaux..., etc.
Un
autre enfant se place
un point
264

diffrent
:
de vue bien
il
raconte ce qu'il a
fait
il
donne une srie d'actions personnelles, en suivant peu prs l'ordre chronologique; c'est toujours de lui qu'il parle; il dit J'ai vu, je suis all, j'ai mang, j'ai bu, je suis mont sur les chevaux de bois; aprs, j'ai fait ceci..., etc. Il est comme le centre du monde.
:
dcrire les objets extrieurs; il de leurs couleurs et de leurs formes il les peint, il les compare d'autres, il a des mtaphores qui prouvent avec quel intrt il les a regards Les chiens taient de telle faon les perroquets avaient telle couleur les comparaisons et les qualifications abondent. Un autre fait de l'rudition il coud sa description des notions apprises en classe, il explique, il fait la leon. Un autre cherche un sens la scne dont il a t le tmoin, il fait effort pour deviner ce qui s'est pass dans l'me des personnages, il dit pourquoi on est all tel endroit, ce qu'on y cherchait, ou bien il tablit une relation, une logique entre les diffrents faits qu'il a perus. Un autre encore
est frapp
;
:
Un
autre
commence
prend une attitude toute spciale, une attitude moins objective que les prcdentes; il juge, il apprcie, il donne son sentiment, il trouve la fte gaie, ou triste, ou bruyante; il admire les chevaux et les voitures; malheur d'un s'il s'agit d'une gravure, il dplore le personnage, il se montre pntr d'motion; c'est charmant mais il faut un peu se mfier de la sincrit des rdactions; ceux qui s'meuvent le plus dans leurs rdactions ne sont pas toujours des enfants qui ont bon cur; dj ds l'cole on peut dire que ce n'est l que de la littrature Je ne puis actuellement traiter dans son ensemble ce vaste sujet de la classification des types mentaux. La question est encore trop neuve, trop peu tudie; mais je vais attacher un moment l'attention du lecteur sur deux types diffrents d'idation qu'on rencontre constamment, si on prend la peine de les chercher,
;
LES APTITUDES
265
dans une classe d'enfants. Je parlerai de ces deux parce que je crois les bien connatre mais il doit tre bien entendu que ce ne sont point les seuls qui existent et qu'ils ne peuvent pas servir de base une classification gnrale. Ces deux types peuvent tre dsigns de noms divers, qui ne sont jamais compltement exacts; on peut appeler l'un l'objectif, et l'autre le subjectif, mais ces expressions sont un peu vagues. Le premier mrite aussi le nom d'observateur, et le second celui d'interprtateur ou d'Imaginatif. On peut dire aussi du premier qu'il est raliste, positif, et du second qu'il est rveur, contemplatif. Toutes ces diffrences se ramnent une distinction fondamentale dont il faut bien prendre contypes particuliers,
;
science.
Nous nous trouvons, par notre nature mme, en quelque sorte califourchon entre deux mondes le
:
monde
penses
extrieur,
et
compos
d'objets matriels et d'v-
et le monde intrieur, compos de de sentiments. Suivant les moments et les besoins, nous faisons d'une manire plus exclusive de l'introspection ou de l'extrospection. Tantt nous avons besoin de savoir ce qui se produit autour de nous, tantt nous cherchons nous replier sur nousmmes pour rflchir. Regardez attentivement comment vit un individu, vous le verrez passer de temps en temps de l'attitude d'observateur extrieur celle de songeur. Mais nous n'avons pas tous les mmes habitudes, les mmes gots, ni surtout le mme temprament. Certains d'entre nous sont plutt ports
nements physiques,
vers
le
monde
extrieur,
d'autres vers
le
monde
interne. C'est ce qui constitue, dans les sciences par
exemple, les deux grandes familles d'observateurs et de thoriciens; ce sont deux grandes familles ennemies, qui ne savent jamais se rendre justice l'une
l'autre;
pour
les thoriciens, l'observateur exclusif se

23
266
dpense recueillir des faits exacts, mais sans intrt, ce qui est en partie vrai; pour les observateurs, les thoriciens perdent leur temps inventer des interprtations intressantes, mais inexactes, et cela aussi est en partie vrai. Il est vident que ces deux tendances d'esprit sont incompltes, fragmentaires; il faudrait, non pas seulement les faire coexister et tre la fois observateur et interprtateur, mais encore les souder, tre interprtateur de ce qu'on a observ, ou observateur dans le sens de ce qu'on interprte. Pour prendre une image matrielle, l'idal d'un savant complet n'est point d'avoir la fois une vis et un crou, mais un crou adapt la vis. Il n'est pas difficile de dmler chez de jeunes enfants des
dispositions naissantes vers l'observation externe ou vers l'introspection mais ce ne sont point l des analyses qu'on fait commodment dans les coles
; ;
nous y sont trop peu, trop mal connus individuellement; on ne fait sur eux que des consles coliers
tatations bien superficielles.

la
Il
faut avoir fait ailleurs
psychologie des types intellectuels pour tre en mesure de la retrouver chez des coliers. Le hasard a voulu que dans ma propre famille, il y a quelques annes, j'ai trouv deux fillettes qui prsentaient, dans une opposition intressante, le type de l'observation et celui de l'interprtation. Ces deux fillettes taient presque du mme ge, elles avaient onze ans et douze ans et demi cette poque, elles recevaient intgrale-
ment l'instruction dans leur famille,
et elles taient ainsi
soumises des influences extrieures qui taient aussi pareilles qu'on puisse le souhaiter; par consquent, les diffrences mentales qui les sparaient taient bien dues leur nature propre. J'ajouterai que j'ai pu les tudier pendant plusieurs annes, tous les jours, faire
avec elles un nombre immense d'expriences, qui taient contrles par des observations directes de leurs parents et de moi-mme et c'est l que pour la
;
LES APTITUDES
-67
premire fois je me suis convaincu que la mthode des lests, pour analyser les esprits, est une mthode remarquable; il est vrai que j'ai pu l'employer fond et que je ne me suis jamais content d'une rponse douteuse ou d'un rsultat quivoque. C'est d'abord dans les descriptions d'objets que Marguerite, l'ane des deux fillettes, atteste sa tournure observatrice. On prie les deux surs de dcrire on n'emploie pas d'autre expression un petit objet qu'on leur montre; on ajoute que la description doit tre faite par crit, et constamment on obtient de Marguerite une description du genre suivant
Description d'une feuille de marronnier par Marguerite.

(Dure
:
11
minutes 15 secondes.)
La feuille que j'ai sous les yeux est une feuille de marronnier cueillie en automne, car les folioles sont presque toutes jaunes, l'exception de deux, et une
est moiti vert et jaune.
Cette feuille est une
folioles se rattachant
la tige
feuille compose de sept un centre qui se termine par
nomme
ptiole,
qui supporte la feuille sur
l'arbre.
Les folioles ne sont pas toutes de la mme grandeur; sur sept, quatre sont beaucoup plus petites que
les trois autres.

Le marronnier est un dicotyldone, l'on peut s'en apercevoir en regardant la feuille, elle a des nervures
ramifies.
En plusieurs endroits, la feuille est tache de points couleur de rouille, une de ses folioles a un
trou.
Je ne sais plus que dire de cette feuille de marronnier.
Description exacte, mticuleuse, sche, abondante, avec des traces d'rudition.
268
mme
Voici la description d' Armande, la cadette, faite le jour et avec la mme feuille
:
Description d'une feuille de marronnier par

(Dure
:
Armande.
8 minutes.)
C'est une feuille de marronnier qui vient de tomber languissamment sous le vent de l'automne. La feuille est jaune, mais encore raide et droite, peut-tre reste-t-il un peu de vigueur dans cette pauvre mourante Quelques traces de sa couleur verte d'autrefois sont encore empreintes sur les feuilles, mais le jaune domine une bordure brune et rougetre en orne le contour. . Les sept feuilles sont toutes fort belles encore, la tige verdtre ne s'en est point dtache. Pauvre feuille, maintenant destine voler sur les chemins puis pourrir, entasse sur bien d'au!
tres. Elle est
morte aujourd'hui...
et elle vivait hier!
Hier, suspendue la branche, elle attendait le coup

fatal qui devait l'enlever;
comme une
personne mou-
rante qui attend son dernier supplice. Mais la feuille ne sentait pas son danger, et elle est tombe doucement sur le sol.
Armande, la sur cadette, a crit plus rapidement que sa sur, elle a t moins inspire par l'objet elle donne moins de dtails matriels que Marguerite, et les dtails qu'elle note sont subordonns une
;
impression gnrale d'motion, produite par l'ide que la feuille d'automne va mourir. Des dizaines de descriptions d'objets, faites par les deux surs, ont toujours montr la mme diffrence du dtail, de la prcision, de l'observation chez Marguerite vague et posie chez Armande. Inutile
:
LES APTITUDES
269
d'ajouter et nous le disons une fois pour toutes que chacune des fillettes ignorait la rdaction de sa sur elles avaient promis de n'en pas parler entre elles, et je sais qu'on peut se fier compltement leur
;
parole.
La description d'un objet absent donne
lieu
aux
mmes
tait
diffrences de
description.
nous habitions Meudon; et, une belle maison, toujours inhabite, et que nous avions souvent visite. Je demande aux deux enfants
de
la dcrire.
poque, prs de chez nous, il exiscette
La narration de Marguerite commence La maison Lar
ainsi
me promenais dans la rue du Dgrande affiche accroche la grille d'un jardin attira mon attention. Il y avait peu de temps que je connaissais Meudon, et c'tait la premire fois que. je remarquais cet criteau; je m'approchai donc, et je vis crit Grande Maison ven1 M. P..., notaire dre ou louer; s'adresser Meudon; 2 M. M..., 23, rue de Rennes, Paris. C'tait un peu loin, et, comme je suis curieuse, je me dis si je sonne ici on sera bien forc d'ouvrir, et si
L'autre jour, je
part, lorsqu'une
: : :
le
concierge est accommodant, j'entrerai Je sonne donc, et, au bout d'un petit instant, la porte s'ouvre, quoiqu'il n'y et personne, on l'ouvrait de la cuisine (ainsi que je le sus plus tard). J'entrai dans une belle alle, pleine de gravier, borde d'arbres assez touffus, et de petites roches o croissent des gents. De chaque ct de la porte, sur une petite hauteur, se trouvaient deux terrasses, la belle alle tait au milieu dans une sorte de bas-fond, elle tait trs droite au bout, on voyait un grand et large escalier, et au-dessus une marquise, l encore une sorte de terrasse o donnaient des fentres c'tait la mai!
23.
270
son...
LES IDEES MODERNES SUR .LES ENFANTS
peine tais-je entre qu'un petit chien noir

;
arriva en aboyant, d'une voix d'un timbre trs clair
au mme instant, un jardinier aux cheveux gris vint auprs de moi, je lui exposai le but de ma visite, il consentit me faire visiter sa maison. Nous commenmes par le jardin, il tait trs beau, deux belles
pelouses... etc.
La rdaction se poursuit longuement, avec une exactitude surprenante de description; elle ne contient
que
la trs lgre fiction
d'une visite. Aucun d-
tail n'est
invent.
:
Voici la rdaction d'Armande
Maison dserte.
et
Imaginez-vous une grande
superbe maison
inhabite que le passant admire lorsqu'il l'aperoit au fond d'une alle de massifs embaums. Le jardin est grand et dsert lorsque le vieux Janvier vient y faire son tour, il n'y trouve jamais que les arbres couverts d'une neige blouissante, que les chemins couverts d'hermine blanche; c'est triste, c'est lugubre; tout au fond de ce jardin solitaire tremblent les restes d'un vieux portique, sur lequel les corbeaux viennent sinistrement croasser lorsqu'ils n'ont plus rien faire. C'est mortel de vivre dans cette maison aux fentres closes, aux rideaux tirs; les vieux pianos dorment dans les salons, reposant leurs cordes anciennes, les fentres ne s'ouvrent plus, tout est us, rouill par le temps et surtout l'inaction; tout respire une odeur acre de la pice qu'on n'are pas. Les vieux fauteuils se regardent tristement comme de vieux camarades habitus vivre ensemble, ils se regardent de leurs dorures teintes, et les grandes statues se plaignent amrement de leur solitude il fait froid au dehors, et on ne chauffe pas la maison, qui tremble de dou; ;
LES APTITUDES
leur
;
271
la
les chaises
s'approchent inutilement de
!
che-
mine jadis flamboyante
Mais lorsque le printemps vient rayonner, et rendre la vie aux arbres, les lilas fleurissent comme l'aubpine, le soleil mrit les fruits, les oiseaux gazouillent, la vie renat au sein du jardin qui soupire, avec le zphir qui caresse les ttes embaumes des
lilas
C'est toujours la
Si
mme diffrence. Ici, plus
de concircit
sion, plus de vague, plus d'motion, plus de posie.
on
fait
faire
aux deux surs par.
crit le
d'une promenade, Marguerite donne un rcit copieux, bourr de dtails exacts, bien observs, et sans grand commentaire. Au contraire, le compte rendu d'Armande reste bien plus incomplet, plus flou, plus motif et plus interprt. Il nous parat vident qu'Armande attache moins d'importance au monde extrieur qu'aux motions qu'elle en tire. J'ai cherch multiplier les preuves pour voir sous toutes leurs faces ces deux attitudes mentales si curieusement opposes. Je fais crire mes deux sujets des mots dtachs, et ensuite je leur demande quelle est la signification de ces mots; l'exprience a t faite, refaite, continue pendant plusieurs annes, suides centaines de mots on note dans la liste de Marguerite une grande abondance de noms d'objets prsents, ou de mots dsignant sa personne, un grand nombre aussi de mots relatifs des souvenirs de faits, trs peu de mots sens abstrait, trs peu de mots crits sans penser au sens, et enfin, aucun mot notant une image d'invention. Chez Armande, c'est la proportion inverse les mots notant des objets prsents et traduisant des observations sont moins nombreux les souvenirs sont moins nombreux aussi en revanche, les mots abstraits, les mots d'imagination, les mots demi inconscients abondent. Tout ceci
;
;
272
nous prouve que Marguerite, trs consciente, avec peu d'abstraction et de rve, ne perd point le contact avec le inonde extrieur, tandis qu'Armande prfre les mots abstraits, les mots ides vagues, et, du reste, elle possde un vocabulaire plus fin, ce qui atteste dj que son type subjectif comporte un plus grand dveloppement du langage. Donnons-leur l'ordre de nous crire des phrases quelconques et on verra encore mieux leur mentalit
;
apparatre.
aussi a t rpt des centaines de fois. Les phrases de Marguerite sont des affirmations de faits rels, emprunts sa vie prive, et, par consquent, difficiles comprendre sans long commentaire explicatif. Elle crira, par exemple L'autre jour, nous sommes alls avec Marguerite chercher des rouleaux neufs chez Path. Gyp a trs bien aboy hier au soir, lorsque A... frappait aux volets, nous sommes dans l'esprance qu'il deviendra un bon chien de garde. Comme cette pauvre Armande doit s'ennuyer, en m'attendant pour aller bcane Au contraire, Armande, par un contraste amusant, ne fait aucune allusion sa vie relle elle peint un tableau potique, elle imagine un fait absolument faux Une voiture s'arrte brusquement devant l'glise. En passant dans les bois, j'ai vu un oiseau tomb de son nid. Il est nuit, quelques toiles brillent discrtement dans la nue, la lune tremblante se cache sous un nuage. L'enterrement dfile en silence, et glisse le long des rues dtrempes par la pluie. Sur une suggestion de changer leur genre de phrases, Marguerite fait des phrases d'imagination; son imagination enfante surtout de petits vnements prcis et vraisemblables Un petit garon qui se promenait avec son chien eut la douleur de le voir cras par une lourde char-
Ceci
rette.
Rue du
Bac, deux fiacres s'accrochrent trs
LES APTITUDES
273
brusquement,
et une femme qui se trouvait dans l'un d'eux eut la tte broye contre le trottoir. Armande se tourne vers un domaine tout diffrent, celui des penses abstraites, ou elle revient son
genre favori.
La colre
est
Les murs d'une
un dfaut qui nous occupe souvent. vieille maison suintent quand il
pleut.
Arrivera-t-on
les
faire
se
ressembler
en
les
priant de complter une phrase dont on leur donne le
commencement? Pas davantage. Marguerite complte avec la prcision de petits faits, Armande avec une Je suis entr ide vague et potique. On donne ... la campagne par un sentier dans... Armande crit
: :
... une couvert. Marguerite crit picerie, et j'ai achet pour deux sous de chocolat. Cet exercice a t fait sur des centaines de phrases, et avec des rsultats si nets qu'on pouvait presque toutes les fois reconnatre quel en tait l'auteur. Les rdactions de pure imagination nous montrent toujours les mmes faits, et je pense que ds lors il est inutile d'insister sur les manifestations de ces deux mentalits. Ce qui est plus intressant, c'est de voir en quoi surtout elles diffrent. Il est vident pour nous que Marguerite une imagerie plus abondante, plus intense, plus prcise que celle de sa sur; elle se reprsente mieux ce qu'on lui suggre et elle affirme en effet que lorsqu'elle se reprsente quelqu'un de connu, c'est aussi fort, aussi net que si elle le voyait. En cela, elle est bien suprieure Armande qui explique que toutes ses images sont vagues, brouilles et surtout inadquates sa pense. En revanche, Armande montre un plus grand dveloppement du langage; elle crit des mots plus compliqus, plus choisis; dans des recherches sur les associations d'ides, on voit qu'elle est plus influence par le son du mot, elle
:
274
fait
un plus grand nombre d'associations verbales. Depuis l'poque o j'cris, elle a bien montr son dveloppement verbal; elle a de l'esprit de mot, elle a crit des vers, et dans la conversation elle cultive avec succs le calembour. Or, le dveloppement du langage, je l'ai dj dit, marque chez elle un esprit tourn vers la vie intrieure; et en effet, j'ai constat bien souvent que si Marguerite, qui est intelligente, peut faire utilement de l'introspection, elle y
moins bien qu'Armande; celle-ci s'analyse avec prdilection; on sent qu'elle est l dans son domaine. Un dernier trait qui met comme le sceau
russit
an parallle que nous venons d'esquisser le monde extrieur exprime surtout l'espace, les rapports de position entre les objets, tandis que le monde intrieur ne contient aucun espace, aucune distance, ni aucune forme; il est asservi seulement la loi du temps. Or, fait bien surprenant, j'ai vu maintes fois que Marguerite, qui est l'observatrice, le type objectif, sait toujours bien s'orienter dans les promenades et les courses au milieu d'un endroit inconnu elle connat la direction du nord ou de son point d'origine. Au contraire, Armande ne se proccupe pas de l'orientation, elle perd trs vite la notion des directions principales, et elle retrouve difficilement son chemin. En revanche, Marguerite ne se soucie pas de l'heure, du temps qui s'coule, tandis qu'Armande attache l'heure la plus grande importance l'heure est comme une de ses proccupations principales. Elle sait toujours l'heure qu'il est; et si elle ne peut pas consulter une montre, elle arrive conjecturer trs exactement
:
l'heure relle.
importe surtout de montrer en terminant, tirer de ces analyses. Depuis que j'ai fait ces tudes, plusieurs annes se sont passes, les petites fdlettes sont devenues
Ce
qu'il
ce sont les conclusions pdagogiques
grandes,
et
j'ai
pu suivre attentivement tout leur
LES APTITUDES
~<t>
l'ait
dveloppement ultrieur, jour par jour. Jamais aucun nouveau n'est venu dmentir la justesse de mes
analyses prcdentes et toute la psychologie individuelle que j'en avais tire. Cependant, il s'est produit un petit vnement, qui d'abord m'a singulirement tonn, et que je n'ai pu comprendre que lentement. Armande, la cadette, s'est prise de peinture vers l'ge de quatorze ans. et depuis cette poque elle n'a cess de prendre la peinture pour centre de ses proccupations. J'ai cru d'abord qu'il y avait l comme un dmenti tout ce que j'avais observ, car elle n'a point une aptitude marque l'observation; et il me semblait que la peinture est bien un art des yeux, un art extrieur. Comment cette subjective pouvait-elle s'attacher ce qu'il y a de plus objectif? Ne devait-elle pas plutt tre porte crire,
faire de la posie ou des analyses intimes? Elle en a fait, il est vrai; mais son got dominant reste pour la peinture, et puisque depuis bien des annes elle s'y montre ardemment fidle, c'est certainement la preuve qu'elle a trouv sa voie. Il y a donc l pour nous un problme rsoudre. On parvient aie comprendre un peu. en interrogeant Armande longuement, patiemment, et surtout en l'observant. Ce qui lui a donn le plus de mal en peinture, c'est le dessin, c'est aussi cette reproduction saisissante, raliste, du type du modle, qui rclame non seulement de l'observation, mais l'esprit aigu de l'observateur; si elle se laissait aller ses gots, elle irait vers une peinture d'imagination, reprsentant ce qu'elle aime et ce qu'elle rve plutt que ce qu'elle voit, et comme elle ne veut pas trop cder cette tendance subjective, elle s'oblige faire des efforts sur elle-mme et se combattre. Et d'autre part, si elle s'astreint volontairement ne faire que de l'observation et reproduire la nature sans y rien modifier, elle fait un travail pnible o sa verve se fige et o sa pense se deou-
276
rage.
Il y a donc en elle une lutte perptuelle, et bien intressante, entre des tendances opposes. Mais ce qu'elle tient de son type mental, ce sont deux qualits
prcieuses, d'abord une trs grande lucidit d'analyse et de critique qui provient en partie de son langage intrieur trs dvelopp, et en second lieu une pr-
dominance des tats d'me qui la dirigera peut-tre un jour vers une sorte de peinture psychique; j'entends par l une peinture de ce qu'on prouve, plutt qu'une reprsentation de ce que l'on voit. A la rflexion, je suis extrmement heureux que la destine ultrieure d'un de mes sujets ait sembl donner un dmenti mes analyses. C'est pour moi une leon. Mes analyses restent intactes, j'en suis pleinement convaincu mais la conclusion pdagogique en tirer est mise en question. D'une manire gnrale, lorsqu'un enfant a du got pour l'observation,
;
c'est vers les professions

qu'il faut le diriger;
en contact avec la nature en lui donnant ces conseils et directions, on lui rend le plus grand service. Mais ces rgles, il y a des exceptions qui montrent que les rgles pdagogiques ne sont pas inflexibles et fatales. Il y a dans l'esprit humain une fcondit et une souplesse toujours suprieures ce qu'on a suppos. Nous ne devons donner par consquent que des conseils toujours sujets revision et ne rien imposer de vive force.
Le praticien et
le
littraire.
Nous abordons une dernire division des esprits; connue en Amrique, o le dveloppement des coles professionnelles et techniques est si florissant, et o mme ds l'cole primaire on a su faire une si large place aux travaux manuels;
celle-ci est dj trs
mais en France, nous sommes encore bien en retard; et les ides si connues, devenues classiques de l'autre
LES APTITUDES
27
ct de l'Atlantique, sont encore neuves chez nous; l'importance des arts manuels n'est point apprcie sa valeur vraie elle a encore contre elle bien des prjugs. Qui est-ce qui n'a pas observ dans la vie des hommes qui sont fort intelligents, qui ont des ides gnrales sur toute chose, qui les expriment bien, avec clart, avec bon sens, et mme avec profondeur, qui se montrent l'occasion des orateurs loquents, et qui, cependant, par un contraste piquant, sont extrmement maladroits de leurs mains, si maladroits que le moindre des ouvriers se moquerait d'eux? On me citait dernirement un exemple trs net de ces aptitudes partielles c'est un chef de direction dans une des Administrations de l'tat, qui a d une grande autorit son don de parole et son esprit clair, ordonn, mthodique il pouvait improviser, sur n'importe quelle question, un rapport plein de bon sens mais il tait incapable de planter un clou; il ne pouvait pas se rendre compte si un tableau pendu au mur de sa chambre tait droit ou de travers cycliste, il tait de ceux qui ne comprennent rien leur machine, qui sont incapables de rparer en route le pneu qui crve; il n'aurait mme pas su serrer un crou. J'ai connu personnellement un ancien lve de l'cole normale, qui prsentait les mmes qualits et les mmes dfauts. Je n'ai jamais rencontr un aussi bel orateur; il tait impossible de le prendre au dpourvu. Prsident d'une petite socit scientifique, il savait parler avec un got et une correction toute prsidentielle des questions qu'il connaissait le moins; pour peu que quelqu'un lui donnt le /a, aussitt il apprtait son archet; sa parole tait une vraie musique. Il avait du bon sens, de la riposte, et de l'esprit d'-propos dans les discussions il avait en outre un talent rel d'organisation. Peut-tre l'originalit lui faisait-elle dfaut; ceux qui ne le connaissaient pas beaucoup
;
:
24
278
surestimaient son mrite, cause de sa facilit de parole; quand, au contraire, on le frquentait depuis longtemps, on s'apercevait que. malgr une intellirelle, et une aptitude trs grande manier les ides gnrales, sa pense tait infrieure sa parole
gence
et
il
donnait incontestablement, comme tous ceux qui sont essentiellement verbaux, une impression de vide. Ce littraire tait lourd, de tournure empote, et trs maladroit de ses mains il aurait fait un mauvais ouvrier; il rpugnait tous les sports, et prenait sur eux sa revanche en les mprisant cordialement. Ce
;
sont l deux exemples trs nets d'esprits littraires, ou pour mieux dire esprits verbaux, auxquels les aptitudes manuelles font compltement dfaut.
Comme
contraste avec les prcdents, je signalerai
deux types de praticiens. L'un d'eux est n, par une vritable singularit, dans une famille trs littraire son pre, ancien dput, est aujourd'hui un de nos
;
orateurs les plus couts ses frres se sont distingus dans les sciences et dans les lettres quant lui, il a longtemps pass, mme dans sa famille, pour un retard de l'intelligence, surtout cause de son infriorit verbale, qui est vidente; du reste, en France, il est de rgle que ceux qui ne savent pas parler passent pour peu intelligents. Ce jeune homme, quand je l'ai connu, parlait peu et mal; je l'ai vu s'essayer faire des rcits et des descriptions, c'tait pitoyable les phrases taient incorrectes, et si maladroites qu'on ne comprenait pas sa pense le plus souvent, comme s'il avait eu conscience de son dfaut de langage, il
; ; ;
:
ou ne parlait que par monosyllabes. Ses lettres, d'une criture enfantine, taient aussi laconiques que sa parole; et quelle grammaire! quelle orthographe! A vingt ans, aprs avoir reu les leons littraires des meilleurs matres, il faisait des rdactions dignes d'un enfant de huit neuf ans. En revanche, c'tait un jeune homme habile et adroit;
restait silencieux,
LES APTITUDES
279
d'une mise recherche, trs souple de corps, il excellait aux exercices physiques; il avait du talent pour rparer les pendules dtraques, et excutait avec soin et avec got de petits travaux manuels. J'ai t souvent frapp de son esprit d'observation; il aimait la campagne, et avait fait des remarques trs justes sur les moeurs des animaux et des plantes sur ce point, il en remontrait ses frres. Ses parents ne se tromprent pas sur ses aptitudes on ft de lui un agronome. Il fut reu une cole d'agriculture dans un bon rang; il aurait peut-tre mme t reu le premier, s'il n'y avait pas eu une preuve littraire qui le ft noter assez mal.
: ;
Autre exemple. J'ai eu mon laboratoire de psychologie un lve, qui, ds le premier jour, m'tonna.
Il tait jeune et ne savait presque rien, mais il tait avide d'apprendre. Sur sa demande, je lui montrai le fonctionnement de quelques appareils dlicats, des chronomtres, des cylindres enregistreurs il m'coutait avec une extrme attention, touchait discrtement, d'un mouvement lent, les organes que je mettais en activit devant lui. Quelques jours aprs, j'avais une dmonstration faire devant plusieurs lves; je trouvai les appareils tout prpars, les piles avec les fils correctement attachs, les cylindres admirablement noircis, les tambours en bon tat, et tout cela ajust de la manire la plus intelligente comme si un vieux prparateur avait pass par l. Mon nouvel lve avait tout fait. Pendant ma dmonstration, il s'occupa de faire fonctionner les appareils, il prenait les tracs les plus difficiles; et toujours cela s'encadrait dans ma confrence, la dmonstration se faisait au moment juste, ni trop tt ni trop tard. Quand mon auditoire partit, je me tournai vers lui, et je lui demandai avec surprise qui lui avait appris la mthode graphique et il me rpondit avec un ton surpris de ma propre sur;
230
prise
:
Mais, Monsieur, c'est vous. Cela veut dire qu'en un quart d'heure, il en avait appris plus qu'un lve ordinaire en dix sances de manipulations. Cet lve tonnant d'habilet manuelle est devenu plus tard un de mes meilleurs collaborateurs; je ne dirai pas son nom, pour ne pas offusquer sa modestie; car je suis oblig de constater encore son ingniosit trouver des dispositifs d'exprience, son aptitude prciser, corriger la mthode exprimentale, et ses qualits hors ligne de critique c'est l'esprit le plus pondr, le plus fin, le plus pntrant que j'aie connu; ajoutons cela une grande vivacit d'esprit, qui lui donnait la qualit, que je n'ai jamais rencontre ce degr, de deviner la pense de quelqu'un au premier mot d'une phrase. Aprs tous ces compliments, je suis oblig d'ajouter que ce n'est pas un esprit complet. Luimme est trop bon psychologue pour ne pas s'en tre aperu. Ce qui est un peu faible chez lui, c'est le verbe. Il n'crit pas avec la mme profondeur qu'il pense; dans sa correspondance, les phrases se suivent, trop simples, accroches par l'lmentaire conjonction et] il y a peu de phrases subordonnes, peu de nuances. Ses articles sont aussi d'une langue lmentaire, et c'est fort regrettable. Sa parole est sans recherche, sans brillant, mais elle est si nette, si prcise qu'on s'attache au fond plus qu' la forme. Je lui ai entendu faire des cours certes ce n'est pas un orateur, il n'a pas de mouvements d'loquence, des changements adroits de ton, ni des phrases piquantes; ni rien de ce qui donne une aurole la pense il parle sobrement, avec la densit d'un avocat d'affaires, et c'est force de mthode, d'ordre dans l'exposition, d'ingniosit dans les aperus, et mme de profondeur dans la pense, qu'il gagne son auditoire; il ne doit rien au verbe. Que d'exemples on pourrait encore citer de ces deux types d'esprit, qui sont si diffrents J'ai vu des philo;
LES APTITUDES
281
sophes minents qui taient incapables de se servir de mains pour le moindre exercice d'observation; et c'tait sans doute cause de leur infirmit qu'ils rpugnaient tant l'exprimentation, et en disaient tant de mal. J'ai vu un professeur de sciences la Sorbonne qui tait si peu littraire qu'il n'a jamais pu apprendre l'orthographe; son cours, extrmement savant, mais obscur et dsordonn, tait du temps perdu pour la jeunesse qui l'coutait. Chacun en recueillant ses souvenirs trouvera faire rtrospectivement des observations analogues. La distinction que nous venons de proposer se vrifie facilement; elle parat pleine de justesse, vidente par elle-mme; mais elle ne parat telle que
leurs yeux et de leurs
temps que
lorsqu'on la connat dj. Pour ma part, il y a longj'ai remarqu ces faits; mais c'est seulement d'hier que j'en comprends l'importance; et voici quelle occasion mes yeux se sont ouverts. C'tait au cours de recherches sur la mesure de l'intelligence. Ces recherches, on s'en souvient, se font au moyen de nombreux tests il y en a une soixan;
taine.
Parmi ces
tests, les
raison de sensations, le
uns portent sur la compajugement de sensations, la

de sensaet
mmoire de
tions,
et d'actes
sensations, la classification
ou l'excution rapide
compliqus.
soigne de
mouvements
D'autres tests consistent dfinir des mots, retenir des chiffres, mettre des mots en ordre, comprendre des passages abstraits, critiquer des penses absurdes. Le contraste entre ces deux groupes d'preuves est vident on peut appeler les premires des preuves d'intelligence sensorielle, et les secondes des preuves d'intelligence verbale. J'ignorais que la diffrence de ces deux groupes ft tr's importante, et je dois mme avouer qu'en prparant tous ces tests avec le D r Simon, nous n'avions pas procd avec l'ide directrice de sparer l'intelligence sensorielle de l'in;
24.
282
verbale. Ce furent les faits, les rsultats d'exprience qui nous obligrent cette sparation. En effet, tout au dbut des expriences, nous fmes tonns de voir que pour tout ce qui concernait l'intelligence
telligence sensorielle
adulte. Montrez
un enfant est aussi habile qu'un un enfant de sept ans par exemple
deux botes dont les poids diffrent peine, dont l'une pse 14 grammes et l'autre 15 grammes; ou bien, montrez-lui deux lignes dont l'une a 10 centimtres et l'autre 5 millimtres de plus. Demandez-lui de dsigner la ligne la plus longue, la bote la plus lourde. Rptez l'preuve une vingtaine de fois, avec des botes et des lignes diffrentes, afin d'viter les erreurs de hasard; essayez surtout, c'est l'essentiel, de bien fixer l'attention de l'enfant, car il est d'ordinaire plus distrait qu'un adulte. Si vous arrivez conjurer toutes ces erreurs, vous serez frapp de constater en faisant le calcul des bonnes et des mauvaises rponses, que la facult de perception et de comparaison chez cet enfant n'est pas infrieure celle d'un adulte. Ce n'est qu'un exemple. Il pourrait tre diversifi l'infini, car il suffit que l'exprience porte sur des sensations et ne ncessite point une laboration intellectuelle pour que l'enfant gale l'adulte. Il y a plus. Ce n'est pas seulement un enfant normal qui montre cette habilet vraiment extraordinaire de perception sensorielle,
c'est le dbile, c'est mme l'imbcile d'hospice. Tout dernirement, je voyais dans le service du D r Simon des imbciles de trente ans, auxquels on n'a jamais pu apprendre a lire et crire, parce qu'ils ne sont pas assez intelligents pour cela; ces imbciles arrivaient cependant comparer des poids et des lignes avec la mme sret, la mme finesse que le D Simon et que moi. L'intelligence sensorielle forme donc bien une intelligence part, voisine de l'animal, et qui ne se dveloppe pas paralllement avec l'intel1"
ligence verbale.
LES APTITUDES
283
Des arrirs d'hospice, passons aux arrirs d'cole, qui sont aussi des dficients de l'intelligence, mais atteints plus lgrement; nous ferons sur eux des constatations analogues. Ces enfants sont infrieurs leurs camarades normaux, puisqu'on ne les admet dans les classes spciales que s'ils ont un retard de
ans en lecture, orthographe et calcul; mais travaux manuels, ils sont loin de prsenter la mme infriorit ils ont un certain coup d'il, leur main n'est point maladroite; et lorsqu'on leur donne un ouvrage matriel excuter, ils le font avec empressement, et le rsultat n'est point mauvais. Si leurs dessins libres qui sont inspirs par l'imagination peuvent trahir quelque faiblesse de conception, d'ornementation ne en revanche leurs dessins manquent pas de got. Nous avons vu nos jeunes filles anormales coudre, surfiler, pailleter d'une manire trs satisfaisante, et faire gracieusement de jolies fleurs artificielles en papier. Quant nos garons anormaux, il faut les voir l'tabli. Je me rappelle que, dans une cole, le professeur de travail manuel avait au dbut refus de les accepter pour lves ces enfants-l, disait-il, doivent tre turbulents et vicieux; si je leur fais manipuler le ciseau et la scie, ils vont se blesser... je serai responsable des accidents . Mais l'inspecteur, M. Belot, ayant insist beaucoup, le matre ouvrier consentit faire un essai aprs quelques mois, c'tait un converti. Il avait pris quelques bonnes prcautions; ainsi, il avait eu soin d'adjoindre chaque anormal un lve normal, fort en pratique, qui lui servait de guide en excutant lui-mme les tracs, et de gardien en surveillant les manipulations de l'outil. Pendant une anne d'essai, on n'a eu regretter aucun accident, mme lgei\ De plus, au point de vue de l'attention, du got et des capacits de travail, les anormaux ont donn des rsultats inattendus; classs avec des normaux du mme ge, ils ne sont ni les pretrois
pour
les
284
les
miers. ni les derniers, mais parmi les moyens. Dans notes affrentes chacun d'eux, on lit presque constamment a une bonne main, est hardi dans les manipulations, est soigneux, a du got. Donc si ces
:
anormaux sont
infrieurs en calcul, en orthographe, en lecture, c'est--dire pour l'intelligence verbale, ils ne prsentent pas, loin de l, autant d'infriorit pour l'intelligence sensorielle. De presque tous ses lves anormaux le professeur a pu crire fera un bon ou:
vrier.
A la lumire de ces remarques, l'enfant anormal nous apparat comme un tre qui est arrt une phase antrieure de son dveloppement intellectuel; *>n le savait sans doute, mais on ignorait en quoi consistait au juste cet arrt de dveloppement intellectuel. On le comprend mieux quand on apprend que l'intelligence de l'enfant est d'abord sensorielle, qu'elle se
sert
surtout d'images sensibles, d'expriences
con-
crtes, et
que
c'est plus tard qu'apparat l'intelligence
verbale, qui grce au mot, permet le dveloppement
des ides abstraites et gnrales. Parmi les enfants qui sont normaux mais russissent mal dans leurs tudes, le type du praticien est aussi rpandu. Je citerai quelques-uns des exemples que j'ai recueillis. Dernirement, nous faisions une enqute avec M. l'Inspecteur Lacabe et M. Bocquillon sur les enfants paresseux, et les causes qui servent expliquer les insuccs scolaires; nous avions demand plusieurs matres de nous clairer sur la psychologie des lves formant, dans un classement de mrite, le dernier cinquime de leur classe. Plusieurs des
matres, croyant donner une explication suffisante, employrent cette rponse vraiment trop sommaire qui consiste dire que l'lve manque d'intelligence ou de volont. Mais quelques-uns, mieux inspirs et surtout plus attentifs, poussrent l'analyse plus loin ils cherchrent quel point de vue il fallait incriminer
;
LES APTITUDES
l'intelligence
285
de certains paresseux, et ils constatrent qu'une bonne partie de ceux qui n'taient pas intelligents pour l'enseignement de la classe l'taient pour les travaux manuels. On nous a cit maint enfant qui reste entirement passif en classe. Pendant qu'il fait semblant d'couter le matre, son plumier, avec la serrure et les compartiments, son crayon, sa gomme, un objet quelconque ont pour lui un attrait fascinant; sa pense accompagne ses doigts qui palpent l'objet, tudient les contours, les artes, les proprits physiques du bois et du caoutchouc. Cet lve a le premier rang l'atelier; son travail est fait dans la perfection; s'il s'agit de pliage, de dcoupage, de croquis cots, il prsente un cahier de travail manuel irrprochable. Souvent il est il son le premier en dessin a une belle criture cahier, constell de fautes d'orthographe et de problmes inexacts, est parfaitement beau les cartes de gographie et les illustrations en sont admirables. La fillette du mme type a des dispositions marques pour la couture, le mnage, la cuisine. Elle s'occupe parfois maternellement et spontanment des petites dans la cour. Elle est inintelligente pour l'orthographe, mais elle dpasse les autres en intelligence quand il s'agit de russir un plat. L'instituteur qui a relev ces observations importantes ajoute avec raison Il ne faut pas croire que nous avons affaire ici des types dnus de toute facult intellectuelle. Il faut beaucoup de qualits d'observation, de rflexion pour bien russir l'ajustage de deux pices de fer, pour bien excuter une mortaise, pour bien reproduire sur le papier un modle en relief . Ces constatations m'ont frapp tel point que je me suis demand si bien rellement il existe des enfants absolument inintelligents, c'est--dire dpourvus de toute espce d'aptitude intellectuelle; je suis
; ;
286
nous les jugeons trop souvent un seul point de vue. littraire ou scientifique, que nous ddaignons trop les aptitudes manuelles, bien qu'en celles-ci l'intelligence puisse se manifester aussi bien que dans la parole. Il faudrait faire une enqute sur une grande chelle je suis persuad qu'elle montrerait, en France, comme cela a t dj montr en Amrique, combien la vocation pour l'art manuel est rpandue. En attendant de savoir ce qu'elle donnera, je. me permets d'enregistrer les rsultats suivants, qui sont dj encourageants. Dans trois classes diffrentes, j'ai pris les lves qui sont dans les cinq derniers pour toutes les matires, et je me suis enquis de leurs aptitudes en travail manuel elles sont moyennes, tout fait indpendantes de leur rang dans les autres matires. Appuyons ceci par un chiffre, qui nous fera sortir des considrations vagues. La moiti des quinze coliers susdits sont dans la premire moiti de la classe
: :
plutt dispos croire que
pour
ces
le travail
manuel
or, si
on remarque que parmi
quinze coliers il doit y en avoir un certain nombre qui doivent leurs mauvaises places de la paresse, et qu'ils sont probablement paresseux aussi pour le travail manuel, on arrive, tout bien pes, conclure que leurs places en travail manuel sont dues ce qu'ils ont dans cet art des aptitudes non seulement moyennes, mais mme suprieures la moyenne il y a chez eux une sorte de compensation et c'est bien l ce que nous tenons mettre en lumire. C'est une conclusion qui offre, le plus grand intrt au point de vue pratique. Nos cancres, c'est-dire les lves qui profitent le moins de l'enseignement littraire ou scientifique, sont tout simplement,
;
;
tiers,
pour une bonne moiti, peut-tre mme pour les deux des enfants dont on mconnat les aptitudes, et qui sont faits pour le travail manuel. Lorsque l'importance de la distinction que nous
LES APTITUDES
287
venons d'indiquer entre le verbal et le praticien sera reconnue par tous, ce sera un grand progrs, un grand bienfait social on comprendra que le choix d'une carrire ne doit pas tre livr au hasard, mais que c'est une affaire extrmement srieuse, pour laquelle il faut se rgler sur les aptitudes de chacun. On ne mettra donc pas un praticien dans un poste littraire, et on ne confiera pas un verbal une besogne matrielle. Dj, sans avoir besoin de faire sur ces questions une analyse approfondie, on comprend, on devine comment il est possible de ranger ce point de vue diverses professions. Rien de plus verbal que l'avocat, et aussi, malheureusement, que
;
l'homme
prdicateur,
politique; le professeur, le confrencier, le l'acteur doivent tre des verbaux; un
tre aussi tranger l'art machirurgien doit tre principalement un praticien. Dans le commerce, il y a place aussi pour des aptitudes bien diffrentes le vendeur doit tre un verbal le voyageur, le placier doivent aussi tre des verbaux; au contraire, l'acheteur, l'ajusteur, le mcanicien, et tant d'autres, ont besoin d'tre des praticiens, qui travaillent spcialement avec de l'intelli-
mdecin ne peut pas

le
nuel;
gence sensorielle. Gardons-nous surtout de croire qu'on doit tablir une hirarchie, une distinction de classe entre l'intelligence sensorielle et l'intelligence verbale.
Abandon-
nons ces prjugs de l'ancien monde, qui sont bien abolis de l'autre ct de l'Atlantique. Si la vocation manuelle se rencontre si souvent dans la classe ouvrire, en revanche n'est-elle pas ncessaire au savant, l'exprimentateur surtout? Et, du reste, l'intelligence sensorielle ne consiste pas seulement dans de l'habilet et de l'adresse c'est surtout une intelligence d'images et de sensations; s'il faut en rehausser la noblesse, nous rappellerons que c'est celle du musicien, que c'est aussi celle du peintre. La peinture, une
;
288
des plus grandes merveilles, un des plus grands myshumaine, est de l'art sans paroles, qui vit avec des sensations, des images et des sentiments. Objectera-t-on que l'intelligence sensorielle appartient surtout aux enfants et aux peuples primitifs, tandis que l'intelligence verbale marque l'apparition de la pense abstraite, de la science, et appartient
tres de l'activit
une civilisation avance? Peut-tre; la remarque est

juste; mais en quoi constitue-t-elle une dprciation de l'intelligence sensorielle? Si les origines de l'intel-
ligence sensorielle sont plus lointaines, plus primitives, on ne peut rien en conclure sur la hauteur o
peut s'lever; nous ne devons juger les choses que par leur rsultat, leur destine, et non leur origine. Le roman et surtout la posie ne supposent-ils pas la survivance partielle, chez le pote, d'une me d'enfant, avec son impressionnabilit, sa curiosit, son got pour le mystre et son imagination concrte ? On ne porte nullement ombrage la posie, en lui rappelant ses origines. C'est donc une vaine et purile proccupation de classer, par ordre de mrite, les aptitudes humaines l'essentiel est qu'elles restent nombreuses et d'une infinie variation, parce que le bon fonctionnement d'une socit l'exige disons aussi qu'il est ncessaire qu'elles soient reconnues pour que chacun s'attelle la besogne qui lui convient le mieux. A l'cole, au lyce, est-il possible dj de les dterminer? Ce n'est pas seulement possible, c'est mme facile. Il n'y a qu' regarder les enfants, les observer, les interroger. Celui qui ne lit que des livres de science, de mcanique, n'est point un littraire. Celui qui passe ses dimanches dessiner n'est pas davantage un littraire. Du reste, les places en composition sont l elles indiquent clairement les aptitudes des enfants ceux qui veulent se donner la peine de les tudier de prs. On souponnera un verbal chez celui qui est fort en grammaire, en calcul, surtout en
elle
; ;
:
LES APTITUDES
289
rdaction, qui a des ripostes vives, qui parle d'abon-
dance
et
s'exprime facilement.
qu'il est possible
Nous voulons montrer en passant
parfois d'employer des tests spciaux pour reconnatre
quelles sont les facults qui sont le plus intresses
mais ces le type verbal et par le type sensoriel expriences, qui prsentent un intrt trs grand pour la psychologie, doivent tre interprtes avec une trs grande prudence. Nous le prouverons en discutant
par
;
quelques cas particuliers. On m'envoie un jour, d'une cole primaire, mon laboratoire trois jeunes garons, qui prsentent des particularits intressantes. Ce sont des garons de treize quatorze ans, qui, tous trois, appartiennent au cours suprieur de l'cole. Nous les appellerons, pour ne pas nous embrouiller, Ernest, Louis, Antoine. Tous conduite irrprochales trois sont de bons lves ble, application excellente; mais ils sont loin d'obtenir les mmes succs scolaires. Ernest et Louis arrivent les derniers dans leur cours Antoine, intelligence brillante et vive, se classe constamment premier. En revanche, on nous apprend qu'Ernest et Louis excellent pour le travail manuel ils dessinent avec beaucoup de got ils se prparent pour une cole d'ouvriers d'art. Le diagnostic des aptitudes tait donc dj fait par les matres; mais je voulais chercher, en outre, de quelle qualit mentale dpendaient des aptitudes aussi diffrentes. Je fis avec ces trois jeunes gens bien des preuves; quelques-uns donnrent des rsultats peu significatifs, et je les passerai sous silence; d'autres eurent toute la valeur d'une dmonstration. Il apparut tout de suite qu'Antoine brillait surtout pour les preuves qui supposent la facult verbale, tandis que ses camarades restaient constamment en arrire de lui. Ainsi, je cherchai d'abord quel est le nombre maximum de mots que chacun pouvait trou:
25
290

;
ver en 3 minutes Antoine en cita 78, tandis qu'Ernest n'en trouvait que 67, et Louis que 49. On leur fit expliquer le sens de 20 mots abstraits, parmi lesquels il y en avait de difficiles. Antoine en expliqua 16, Ernest, 11, et Louis 10. On leur fit faire des associations avec un mot qu'on leur donnait Antoine trouvait son association assez vivement, en 4",8; Ernest en 5", 50, et Louis, bien plus lent, en 1". 60. Enfin, je leur lus tous les trois le passage suivant qui est un peu difficile comprendre (c'est une paraphrase d'une pense de Paul Hervieu), et je les priai de le reproduire aussitt aprs de mmoire. On a port des jugements bien diffrents sur la valeur de la vie. Les uns la proclament bonne, d'autres la proclament mauvaise. Il serait plus juste de dire qu'elle est mdiocre, car, d'une part, elle nous apporte toujours un bonheur infrieur celui que nous avons souhait, et, d'autre part, les malheurs qu'elle nous inflige sont toujours infrieurs ceux que d'autres auraient souhaits pour nous. C'est cette mdiocrit de la vie qui la rend quitable, ou plutt qui l'empche d'tre radicalement injuste. Ernest et Louis comprirent mal et reproduisirent, sans avoir mme le secours de la mmoire verbale. Voici ce que Louis crivit
;
:
Notre vie est mdiocre elle nous apporte ce que nous n'esprons pas et que si Ton pense quelque chose elle nous en apporte une autre on peut donc dire que notre vie est une
lutte contre le hasard.
Il n'y a pas de faute d'orthographe, mais .le tout est dnu de ponctuation; l'ide n'a pas t comprise; il n'y a pas non plus de mmoire verbale, pas de repro-
duction textuelle des mots. Que l'on compare ce qui prcde avec la rdaction d'Antoine
:
Les uns disent que
la vie est
bonne, d'autres disent qu'elle
LES APTITUDES
est
291
mauvaise. Disons plutt que la vie est mdiocre, car elle nous apporte toujours un bonheur infrieur ce que nous avons souhait, et un malheur infrieur ce que les autres ont souhait pour nous.
De la ponctuation, une comprhension exacte, de la mmoire verbale, voil ce que nous trouvons dans
cette
seconde rdaction.
riorit d'Antoine est crasante. Elle l'est
toutes les
que la supdu reste pour expriences qu'on pourrait imaginer sur la

Il
est vident
facult verbale.
Regardons maintenant le revers de la mdaille.; cherchons d'autres preuves qui ne touchent point la facult verbale, mais qui intressent l'ensemble de l'intelligence sensorielle. Soumettons nos trois jeunes gens un exercice qui n'exige point du tout d'intelligence, mais surtout de la mmoire visuelle. Faisonsleur reproduire une ligne capricieuse c'est une ligne brise, compose de lignes droites et courbes; on la contemple dix secondes, puis on la reproduit de mmoire. D'aprs un systme de notation qu'il est inutile de dcrire ici, nous pouvons chiffrer l'exactitude de la reproduction. Gelle de Louis vaut 7, celle d'Ernest vaut 6 et quant Antoine, le littraire, il ne s'lve qu' 3,5. C'est bien la preuve qu'il est infrieur pour la mmoire sensorielle. Mais conclurions-nous de ces analyses psychologiques qu'Antoine est un verbal et que les deux autres lves sont des praticiens, si nous n'avions pas dj la preuve de leurs aptitudes par leur travail de tous les jours? Certainement non. Nous l'avons dit et nous le rptons la dtermination des aptitudes ne s'tablit pas avec des tests mentaux, ou plutt, on peut la dmontrer avec des tests de rsultat, jamais avec des tests d'analyses. Rappelons-nous la distinction faite dj ce propos, dans notre chapitre sur la vision; rappelons-nous les observations faites sur Armande, la jeune fille qui, d'aprs un millier d'analyses, appar; ; :
292
tient

subjectif et
qui nanmoins se livre nous fallait une exppour dmontrer la ncessit de la ajouterions la leon qui nous a t recherches toutes rcentes sur les peintres. Nous avons fait des tudes sur un jeune peintre dj clbre, bien qu'il n'ait pas vingt ans; le jeune TadeStyka aune remarquable virtuosit de dessinateur, et on pouvait s'attendre ce que sa mmoire
peinture.
S'il
un type avec succs la rience de plus, prudence, nous fournie par des
visuelle
copier de
montrt excellente. Nous lui avons fait mmoire nos modles de lignes, que nous employons dans les coles pour prouver la mmoire
se
:
nous fmes bien surpris Tade Styka n'est pas plus habile, pour faire une reproduction exacte, qu'un enfant de huit ans qui ne sait pas dessiner. Lui refuserons-nous du talent, parce qu'il a chou un de nos tests? Et s'il n'avait encore que huit ans, dirions-nous son pre Ne le faites pas dessiner, il n'a pas d'aptitudes? Evidemment non. L'aptitude au dessin se dmontre par le dessin, l'aptitude au chant par le chant, et ainsi de suite; il n'y a pas d'autre moyen, pas d'autre mthode de dmonstration.
visuelle, et
:
III
APTITUDE PARTICULIRE ET CULTURE GNRALE
En terminant l'expos de ce qu'on sait actuellement sur les aptitudes des enfants, je pense utile d'examiner rapidement une question d'intrt gnral, que nous avons nglige dans notre expos, et qui cependant le domine. C'est la question de l'utilisation qu'il faut faire des aptitudes particulires un enfant. Deux opinions tout fait diffrentes peuvent tre soutenues et l'ont t en fait. D'aprs l'une, il faut toujours donner n'importe quel enfant une culture
LES APTITUDES
293
gnrale, conformment ce principe dj ancien qui veut qu'un honnte homme ait des lumires de tout. Si un enfant a de la mmoire, surtout visuelle, on ne ngligera pas de cultiver sa mmoire auditive. S'il est n praticien, on ne le dispensera pas d'exercices littraires. A l'appui de ce systme de l'ducation
intgrale,
l'autre thorique.
on invoque deux arguments, l'un pratique, Pratiquement, nous dit-on. on rendrait un mauvais service l'enfant, en faisant de lui
un
si,
tre incomplet, un spcialis avant l'heure; car pour pousser les choses l'extrme, il n'est plus capable que d'un mtier, par exemple, comment ferat il pour se tirer d'affaire le jour o les conditions conomiques changeront, et o ce mtier lui fera dfaut? Le second argument repose sur cette ide qu'un enseignement mme inutile n'est jamais perdu, parce qu'il sert de gymnastique l'esprit, et qu'il tend nos facults. On peut citer ce propos l'excellent exemple
qui est fourni par l'enseignement de la philosophie. Il est douteux que cet enseignement trouve des applications pratiques indniables dans la vie de ceux qui
ne seront pas plus tard des philosophes de profession. Les discussions sur le matrialisme et le kantisme ne servent ni dans l'industrie ni dans le commerce. Et cependant beaucoup d'lves reconnaissent qu'ils ont tir de la philosophie un bnfice moral leurs ides se sont largies, ils ont eu la rvlation de problmes dont ils ne se doutaient pas; ils ont acquis deux qualits, qui elles seules suffiraient lgitimer le temps pass dans une classe de philosophie. Ces deux
;
qualits sont un peu plus d'esprit critique et un peu plus d'esprit de tolrance. Nous croyons ces ides trs justes, la condition
expresse qu'on ne les exagre pas. Dans la rponse que nous allons faire, il y a d'abord une partie banale sur laquelle nous passerons rapidement, car je pense que c'est un point sur lequel tout le monde est d'ac25.
294
cord.
il est bon de viser complets, afin de donner chaque individu une plus grande puissance d'adaptation; le milieu actuel est instable, les mtiers et les besoins auxquels ils correspondent changent tous les jours; la machine-outil fait des progrs la fois bienfaisants
D'une part, dirons-nous,
faire des esprits
pour
soit
il
rts individuels.
menaants pour certains intdonc utile que chaque lve ne pas parqu d'avance dans un mtier prcis dont
la collectivit, et
Il
est
ne pourrait plus
sortir.
Mais d'autre part,
il
est cer-
tain qu'on ne peut pas ngliger les aptitudes des en-
un moyen remarquable d'coun instrument naturel de progrs; elle permet de faire mieux avec moins de travail. Il y a donc lieu de faire une part la culture gnrale, si du moins l'lve est d'une nature telle qu'il soit capable d'en profiter, et il y a Heu aussi de prendre l'aptitude particulire, quand elle est bien
fants, car l'aptitude est
l'effort,
nomiser
c'est
comme le levier de l'instruction. Si quelqu'un est n dessinateur, non seulement il est ridicule de ne pas le faire beaucoup dessiner, mais encore on doit se servir du dessin pour l'intresser l'histoire, la gographie et mme aux sciences, peuttre aussi la littrature; en dessinant des cartes^ des scnes historiques, des appareils de physique, il arrivera ainsi par la voie indirecte de son aptitude spciale obtenir une culture gnrale. Tout cela me parait banal, connu, dmontr, dfinitivement acquis, et je pense qu'il est oiseux d'insister plus longtemps. Ce qui est plus important, c'est de dire trs franchement ce que nous pensons des tudes qui sont par elles-mmes compltement inutiles et surannes, mais que l'on conserve jalousement, parce qu'on les
caractristique,
considre
comme
le
lectuelle. C'est
constituant une gymnastique intelpour cette raison-l qu'on veut soulatin tous les lves. L'ide parat
vent imposer
trs sduisante,
premire vue. Tout
le
monde recon-
LES APTITUDES
natra qu'il vaut
;
295
mieux former son esprit que le remvaut mieux acqurir un bon jugement que d'avoir appris par cur les rudiments d'une science particulire; l'colier n'a pas perdu son temps au lyce s'il y a pris l'habitude de travailler; l'tudiant n'a pas regretter d'avoir suivi des cours de droit romain, si ces cours, bien inutiles pour la pratique du droit, ont form en lui l'esprit juridique. Mais rendons-nous compte des abus auxquels peut donner lieu un bon principe. Il n'est pas de matire, si inutile, si ingrate, si futile qu'elle soit, dont on ne puisse dire qu'elle servira de culture l'esprit. L'argument est extrmement dangereux, parce qu'il est tendancieux, et se dispense de toute constatation prcise. Quelle est la preuve que tel enseignement, malgr son inutilit reconnue, a fortifi mon esprit? Cette preuve, on ne la donne jamais, et on serait fort en peine de la donner. Citons un exemple l'appui. r Je viens de terminer une enqute avec le D Simon sur ces malheureux sourds-muets auxquels, par suite d'une mthode actuellement en faveur, on cherche enseigner la parole et la lecture sur les lvres. Il faut huit ou dix ans d'tudes extrmement fatigantes, dmoralisantes pour le sujet, et soit dit en passant, trs coteuses, pour amener un tre qui est compltement sourd, et sourd de naissance, prononcer des sons articuls qu'il n'entend pas, ou deviner, par les mouvements des lvres de son interlocuteur, quelques-uns des mots que celui-ci prononce. Lorsqu'on visite une ticole de sourds-muets, les professeurs de l'tablissement vous prsentent avec empressement des enfants sourdis-muets qui prononcent d'une voix rauque quelques mots peu prs intelligibles, et peuvent lire sur certaines lvres, celles de leur professeur, des questions lmentaires et toujours les mmes, qui roulent sur leur nom et sur leur ge.
plir
il
296
Mais
il est permis de souponner que ces lves qui servent la dmonstration et l'exhibition ne sont que des demi-sourds, ou des enfant qui ont entendu autrefois; cardans ces deux conditions, ce qu'on appelle une dmutisation est plus facile. Nous avons
voulu savoir si, quelques annes aprs avoir quitt l'Ecole, des sourds-muets, choisis avec soin parmi ceux que l'Administration elle-mme considre comme ayant profit dans une mesure moyenne de l'enseignement oral, peuvent causer oralement avec des trangers. En d'autres termes, le problme que nous nous tions pos tait le suivant cet enseignement si pnible acqurir, si oral, coteux donner, prsente-t-il une utilit sociale? Aprs tre all examiner chez eux, leur domicile particulier, une quarantaine de sourds-muets, nous sommes arrivs la conviction suivante Il n'y a pas moyen qu'un tranger entretienne une conversation srieuse, utile, avec un de ces sourds-muets ds qu'on sort des banalits sur le nom, l'ge, ds qu'on ne s'aide plus du geste et de la mimique, ds qu'on veut avoir un renseignement
: :
un nom propre, une adresse, un chiffre, un mot technique, il faut crire. Notre conclusion a donc t essayer de dmutiser le sourd-muet complet et congnital, c'est donner un enseignement de
prcis,
:
malheureux et leurs parents une satisfaction morale, mais ne leur sert pratiquement rien pour trouver un mtier, ni pour l'exercer; car mis en prsence d'trangers, ils sont impuissants les comprendre et s'en faire comprendre par la parole. Quelle conclusion devait-on tirer de notre enqute? Que l'enseignement oral des sourds-muets est supprimer? Sans doute, c'est la premire ide qui vient. Mais pour sauver la dmutisation, on a object qu' tout prendre, et malgr la pauvret de ses rsultats pratiques, elle a tout de mme une vertu ducative.
luxe, qui peut procurer ces
LES APTITUDES
C'est l l'erreur; et sans vouloir prendre trop
297
au s-
rieux cette argumentation qui n'est qu'une dfense personnelle pour des traditions menaces, nous dirons simplement ceci. 11 est inexact et imprudent de soutenir que tout enseignement, quel qu'il soit, peut servir de culture l'esprit. Il faut au moins que cet
enseignement remplisse une condition fondamentale, celle d'tre adapt aux aptitudes de l'individu. Mettre huit ans pour apprendre la parole et ne pas arriver l'acqurir ne peut pas tre une bonne gymnastique. C'est encore une de ces erreurs de pdagogie qui ont fait le plus de mal; et il semble pourtant qu'avec un peu de bon sens on aurait pu se l'pargner.
CHAPITRE
La paresse
et
VIII
l'ducation morale.
LA PARESSE.
Lorsqu'un matre constate qu'un lve ne travaille pas autant que ses camarades, il se donne le plus sou Cet lve est un paresvent T explication suivante seux; il pourrait faire beaucoup mieux s'il voulait, mais il ne veut pas. Il manque de volont, c'est sa volont qui est coupable . J'ai entendu donner cette explication simpliste non seulement par de modestes instituteurs, mais encore par des matres minents. Un professeur du Collge de France qui je parlais un jour des diffrences mentales existant entre les coliers et de l'intrt qu'il y aurait tudier ces diffrences, m'affirma d'un ton qui voulait tre sans rplique que lorsqu'on a fait de l'enseignement, on est persuad qu'il existe seulement deux catgories d'lves les travailleurs et les paresseux. J'eus beau lui suggrer que peut-tre la question tait moins simple, que la volont n'est qu'une rsultante, et qu'il faudrait analyser chaque cas avec soin, savoir pour quelle raison un lve ne travaille pas... il me rptait constamment, couvrant ma voix des travailleurs et des paresseux, il n'y a que a . Cette opinion
: :
LA PARESSE ET L'DUCATION MORALE

a pu, autrefois, avoir
299
en harmonie avec
le
la
spiritualisme,
passive,
il
une certaine vogue, car elle tait psychologie traditionnelle pour y a en nous deux parties distinctes
;
:
Tune
c'est
l'intelligence
et
la
sensibilit,
l'autre active, essentiellement active, c'est la volont.
La volont seule dtermine

et
les actes
elle est
et
la
conduite
dans ses manifestations
mme
affranchie
de l'influence que pourraient exercer sur elle les parties passives de notre tre, nos penses et nos sentiments, car elle est une force libre; de plus elle
reprsente une certaine nergie qui est distribue tous en quantit indfinie et si chacun de nous n'utilise pas cette volont qui est sa disposition, il en est responsable, et on doit le traiter en coupable. Mais aujourd'hui, ces ides de mtaphysique paraissent bien dlaisses; loin d'admettre que la volont existe en chacun de nous comme une sorte de Deus ex machina, qui intervient de la manire qui lui plat, pour faire tout ce qui lui plat, nous sommes convaincus que toutes nos actions sont dtermines par un grand nombre d'influences corporelles et mentales, des habitudes, des penses, des manires de sentir, des dispositions inconscientes, des antcdents hrditaires, etc. c'est de toutes ces causes grandes et petites, conscientes et caches, que notre conduite est faite. Par consquent, si on veut comprendre la psychologie d'un colier, si on veut corriger sa paresse, ou lui donner de bonnes habitudes de travail, on ne doit pas se contenter d'accuser navement sa volont,
;
;
il
faut pousser l'analyse plus loin, l'observer, l'tu-
dier, afin d'arriver
en quelque mesure l'expliquer.
Nous avons dj vu dans les chapitres prcdents que

de travail intellectuel peuvent tenir bien des causes, qui sont trangres la volont de l'lve; tour tour, nous avons fait la part de la chtivit, des maladies, des altrations sensorielles, du dfaut d'intelligence, du dfaut de mmoire, et enfin
les dfaillances
300
d'une spcialisation d'aptitudes, qui rend l'enfant inapte au travail de la classe. Quand l'une ou l'autre
de ces causes peuvent tre incrimines, on ne doit pas accuser l'enfant de mauvaise volont, ou d'une faiblesse de volont on ne peut pas lui appliquer l'pithte de paresseux, qui, si je l'entends bien, correspond une faiblesse de volont, dont l'enfant serait responsable.
;
Nous allons nous occuper un peu, dans toutes les pages qui suivent, de l'enfant paresseux. En classe, il se signale par une inattention qui prsente deux formes principales une activit parpille et bruyante, ou bien de l'inertie. Parfois, un peu d'insubordination s'ajoute. Mais si on ne tient pas compte de l'attitude en classe, ou de la manire dont les devoirs sont faits, si en d'autres termes, on veut absolument imaginer quelque exprience, quelque test dmontrant directement l'tat de paresse d'un enfant, on se trouve trs embarrass, car il est trs difficile de faire de bonnes expriences sur le caractre. Bien souvent, un directeur d'cole a signal notre attention quelque enfant dont le caractre lui paraissait indomptable; je me rappelle une petite fille de dix ans, qui faisait vritablement le malheur de son cole; elle apportait le trouble dans toutes les classes o elle tait mise; et par application d'une ide de justice distributive, la directrice la faisait passer successivement dans toutes les classes pour que chaque matresse et sa part de martyre. On me montra cette intressante enfant on lui reprocha sa conduite devant
:
moi;
elle
baissait la
tte,
elle
avait
une attitude
convenables. Je restai seul avec elle; elle tait trs douce, trs sage, trs compose; rien ne dnotait son instabilit; et si cette instabilit n'avait pas t signale par plusieurs matresses diffrentes, on aurait mme pu croire qu'il s'agissait simple-
des plus
301
ment d'une enfant peu sympathique, qu'une matresse que cette jeune enfant n'avait aucune tare physique, que son dveloppement
avait prise en grippe. J'ajoute
corporel tait normal, qu'elle n'tait ni hystrique, ni pileptique, et que son intelligence naturelle tait dans la moyenne. Il est vrai qu'elle prsentait un grand retard d'instruction mais cela se comprenait, puisqu'en classe, elle n'coutait rien, et passait la plupart de ses journes dans un couloir. Le seul moyen, mon avis, de deviner le caractre d'un enfant est de le mettre par artifice, dans le milieu
;
il vit habituellement, et de surveiller ce qu'il y fait, sans qu'il se doute de cette surveillance. Je propose il consiste le procd suivant qui m'a souvent russi faire faire un enfant un travail dont la quantit est mesurable, et qui n'exige que de l'attention, par exemple barrer certaines lettres d'un texte, tous les a, tous les i', tous les r, etc. Prenons cinq enfants de la mme classe, faisons-les asseoir autour de la mme grande table, donnons-leur la consigne de barrer des lettres pendant cinq minutes, et restons l les surveiller; ensuite, quand les cinq minutes seront coules, faisons un petit signe sur leur feuille pour savoir quelle est la quantit de travail produite; puis nous les abandonnons eux-mmes, aprs leur avoir recommand de continuer leur travail comme si nous tions l. Aussitt quelques-uns des lves, les plus faciles distraire, profitent de notre absence, pour causer, gner ou taquiner leurs voisins. Aprs cinq minutes coules, nous n'avons qu' regarder le travail fait pour nous rendre compte de ce qui s'est pass. Afin
:
l'lve
une apprciation exacte, on compare lui-mme; on recherche si son travail non surveill est gal ou infrieur son travail surveill dans le dernier cas, on peut souponner des distractions. Nous en avons eu souvent la preuve; nous dressions ainsi, en employant ce procd, la liste des
d'arriver
;
26
302
enfants qui nous paraissaient les plus distraits puis nous demandions aux matres de dresser, par leurs propres moyens, une liste analogue; les deux listes, compares, taient presque identiques 4 D'aprs l'opinion gnralement rpandue, les paresseux sont lgion. La plupart des lves, entendre la plainte des matres, sont atteints de paresse. Or, une enqute trs soigneuse, laquelle j'ai dj fait allusion, vient d'tre entreprise ma demande dans les coles de Paris, sous la direction de M. l'Inspecteur Lacabe, afin de connatre le nombre des paresseux. II s'agit bien entendu de paresse grave, portant atteinte aux tudes, et non des ces tats passagers de relchement, qui sont si frquents. On a examin soigneusement le cas des lves qui dans le classement gnral occupent le dernier cinquime; on esprait trouver l en abondance le type du paresseux et en effet, o le trouverait-on, si ce n'est dans les queues de classe? En faisant cette analyse, on a t oblig d'liminer tous ceux chez lesquels l'insuccs scolaire s'explique par une faiblesse physique ou par une infirmit d'intelligence ou de mmoire. Ces liminations faites, le rsidu reprsente le paresseux par caractre, celui dont la paresse s'explique par des
; .
causes morales. Or, ce rsidu est d'une petitesse tondu contingent total. Que Il n'est que de 2 / vaut ce chiffre? II n'a bien entendu qu'une valeur toute approximative. Il variera selon les milieux il sera plus faible dans telle cole, plus fort dans telle autre; il variera aussi suivant l'apprciation des matres, car la quantit d'efforts demands un lve n'est pas une quantit fixe, invariable, prdtermine. Ce que l'un trouvera suffisant, un autre peut le considrer comme insuffisant et drisoire. Les questions d'apprnante.
;
1.
Pour plus de
dtails, voir
Anne Psychologique,
t.
XIV,
p. 177 (1908).
LA PARESSE ET L EDUCATION MORALE
303
ciation et de valeur sont ce qui complique le plus la constatation des phnomnes moraux; on les apprcie bien plus qu'on ne les constate. Mais enfin, l'ide laquelle nous parvenons l n'est pas purement arbi-
ne correspond nullement la rponse d'un matre qui l'on demanderait de dire Combien avez-vous de paresseux dans votre classe? ou combien avez-vous rencontr de paresseux dans votre carrire? On a pris la prcaution de bien dfinir l'objet qu'on tudie on a laiss de ct tous les cas de patraire, elle
:
;
resse lgre, transitoire, accidentelle, qui n'ont point un effet srieux sur les tudes. On a considr uni-
quement
les lves dont l'insuccs scolaire est notable. Cela nous montre surtout que la question de la paresse de cause morale a bien moins de porte qu'on
ne se l'imagine. J'ai lu avec curiosit les notices individuelles que de trs bons instituteurs qui ont pris part cette enqute ont crites sur des lves paresseux; j'y cherchais une dfinition de la paresse, ou plutt je pensais y trouver des dtails prcis qui me feraient comprendre en quoi la paresse consiste. J'ai t un peu du. Beaucoup d'analyses qu'on nous donne restent superficielles; on nous parle le plus souvent d'enfants qui se refusent l'effort. Travailler, en effets n'est pas toujours une affaire gaie, surtout pour l'enfant il y a des problmes, des leons de grammaire qui n'ont rien de rcratif; pour fixer l'attention l-dessus, il faut faire un effort. Quelques paresseux en sont, nous dit-on, incapables; s'ils se sentent surveills, ils lisent machinalement des yeux, l'esprit ailleurs, ou bien ils font semblant d'couter. D'o vient qu'ils se refusent l'effort, alors que la majorit de leurs camarades l'excutent? On nous l'explique par le jeu de petites causes secondaires. Un enfant a eu de trop longues vacances, il a perdu l'habitude du travail un autre n'a jamais acquis cette habitude parce qu'il se
;
;
304
fait
qui
sa famille c'est la famille devoirs et travaille pour lui; un autre encore copie sans cesse sur ses camarades et se dispense ainsi de tout travail personnel. Toutes ces influences peuvent expliquer un flchissement de la
aider
constamment par
fait les
disposition l'effort, mais les
mmes
influences agis-
sent vraisemblablement sur bien d'autres lves et ne

suffisent pas les rendre paresseux; l'explication
ne
me
parait donc pas complte.
Dans d'autres
cas, l'ins-
tituteur
met en cause un
tat de
dcouragement.
Un
enfant qui s'aperoit tous les jours que, malgr son travail, il reste le dernier de sa classe et reoit de mauvaises notes, arrive au dcouragement et mme au dgot de l'tude, surtout s'il ne trouve pas auprs de ses parents un rconfort moral. On nous cite des exemples topiques. La famille de cet enfant est indiffrente quand il rentre chez lui, il ne trouve personne avec qui il prouverait ce plaisir, si grand chez un enfant, de parler de ce qui se passe l'cole. Ailleurs, le pre et la mre lui donnent l'exemple de la paresse et de l'incurie. Ailleurs encore, on se moque ouvertement, devant lui, de l'cole on tourne le matre en drision ou bien, ce qui est plus frquent encore, on lui apprend considrer le matre comme un ennemi, et les punitions comme des marques de mchancet. Je me demande si, lorsque le cas prsente une forme aussi accentue, nous n'avons pas plutt affaire une contre-ducation qu' de la paresse. Enfin, les matres nous citent une dernire cause de paresse c'est l'insensibilit aux excitants habituels; l'lve, nous disent-ils, est indiffrent tout, il est atone ou bien on ajoute cette remarque qu'il n'est pas accessible l'mulation; remarque trs grave, car l'mulation est le principal ressort de l'colier. Toute cette explication est un peu sche, un peu superficielle, et on ne se rend pas encore bien compte de ce qui
;
constitue le fond de l'enfant paresseux.
305
la
Autant que j'en puis juger, je suppose que
pa-
resse est produite par des mcanismes bien diffrents, et, en tout cas, je proposerai d'admettre deux types:
C'est une paresse peu d'un vnement qui aurait pu manquer. Un enfant est dcourag par une mauvaise note, ou par un chec un examen, ou par les
1
La paresse d'occasion.
;
stable
elle est le rsultat
mauvais conseils d'un camarade; l'activit au travail qui s'tait forme en lui et qui aurait continu se
produire sans cette petite cause extrieure, se trouve gne, inhibe. 2 Le paresseux de naissance. Il y a manque, dfaut initial dans l'activit au travail. L'enfant se montre mou, indolent, indcis, peu actif; de plus, il ne gote pas le plaisir qui accompagne le travail ou qui est
inspir par la perspective du
enfin,
il
but atteindre et, ne trouve pas en lui la volont qui serait suffisante pour se dominer, faire l'effort. J'ai connu une jeune fille qui, de temps en temps, par accs, tombe dans un tat trs caractris de pa;
resse;
alors elle laisse traner

elle reste
ses affaires, sans les
toute une journe sur sa chaise, en billant, passe son temps lire un roman insipide et ne peut se dcider aucun effort physique. Heureusement pour elle, cet tat est transitoire et, d'autres jours, elle montre une activit bien meilleure, vrai-
ranger;
ment normale, prend plaisir travailler, et peut mme fournir un effort considrable. Sa paresse est bien rellement de nature interne, et intime, sans motifs extrieurs c'est mme une paresse d'application encyclopdique, car ces jours-l elle se sent indiffrente
;
peu prs pour
tout, rien
ne
la fait sortir
de son apa-
thie; c'est aussi
une paresse produite par une syn-
thse de causes, car il y a dfaillance la fois de la sensibilit, de l'activit et de la volont. Et cela- est intressant comme mcanisme. Je crois qu'on a tort de rduire la paresse aune dfaillance de la volont seule.
26.
306

effet,
car la volont est surtout un

cette interprtation,
si elle
un
rsultat.
Mais
n'est pas soutenable psy-
chologiquement, a une
vraie valeur
pdagogique,
comme nous
allons le
montrer ci-aprs.
II
L'DUCATION MORALE
Nous avons dit que les matres, quand ils croient avoir affaire un lve paresseux, l'accusent de mauvaise volont ou d'insuffisance de volont et veulent
rendre responsable de cette insuffisance. Mais on demand si cette manire de voir est bien juste. D'abord, est-elle d'accord avec les opinions qui sont en faveur aujourd'hui sur le dterminisme? Si on n'admet pas l'existence, ni mme la possibilit mtaphysique du libre-arbitre, n'inclinera-t-on pas croire que l'enfant paresseux est un irresponsable, puisqu'il est une victime d'antcdents physiologiques dont il ne sait rien et que du reste il n'a pas crs? Et de plus, allant plus loin, on dira ; comme ces antcdents physiologiques qui expliquent la faiblesse du vouloir sont souvent pathologiques, ne devra-t-on pas considrer l'impuissance de la volont comme une altration de la volont, et faire du paresseux un malade qui a surtout besoin du mdecin? Les mdecins consults l-dessus n'ont point l'habitude de se dclarer incomptents, bien au contraire; ils ont une tendance toute professionnelle accepter la thorie pathologique de la paresse, puisqu'ils trouvent le plus souvent dans l'organisme des enfants paresseux qu'on leur amne des faiblesses constitutionnelles ou des maladies caractrises des poumons, du cur, et surtout de l'estomac et du systme nerveux. On a vite fait de parler d'anmie et de neurasthnie.
le
s'est
307
Nous avons toujours cherch, dans ce livre, ne pas nous montrer exclusifs et convier le plus grand nombre possible de collaborateurs au grand uvre de l'ducation. Nous sommes donc trs heureux de voir que des mdecins sont souvent consults dans des cas de paresse morale, et il y a toujours lieu de chercher si cette paresse morale ne s'explique pas par des perturbations physiologiques accessibles un traitement mdical; qu'il en soit souvent ainsi, c'est probable; qu'il en soit toujours ainsi, c'est douteux. En tout cas, nous ne'pouvons pas approuver le mdecin qui, de parti pris, dclare malade tout paresseux et qui, ce qui est pire, s'arrange pour toujours vrifier son diagnostic a priori par une constatation incontrlable. Nous ne voulons pas que le moraliste s'efface constamment devant le mdecin. Nous ne croyons pas utile que l'enfant paresseux se considre comme un malade nous n'admettons pas que l'instituteur lui-mme considre l'enfant comme un malade dont on regarde les carts avec srnit surtout, nous n'admettrons jamais qu'on supprime dans les -milieux scolaires l'ide si fconde et si juste de la responsabilit morale. Laissons l les discussions de mtaphysique; la mtaphysique est une chose, et l'enseignement en est une autre. Au point de vue mtaphysique, on a le droit d'tre dterministe, parce que l'ide de librearbitre se confond avec la conception inintelligible du hasard et que cette ide-l n'explique nullement la responsabilit. Mais en pratique, et surtout l'cole, je suis pour que l'lve ait le sentiment qu'il est responsable de ses actions, de son travail, et que, lorsqu'il est puni pour sa paresse, il est puni avec justice. C'est ce point de vue aussi que le matre doit se placer constamment, s'il veut exercer une action efficace sur ses lves; c'est contre un responsable seulement qu'on peut s'emporter et s'indigner; l'indignation gnreuse, quand elle est inspire par l'in; ;
308
trt
de l'lve lui-mme, quand elle est maintenue dans une juste mesure, quand surtout elle est pure de tout sentiment de vengeance, est un des plus puissants leviers de l'ducation.
Mais alors, dira-t-on, vous admettez que l'ducation comme l'action des tribunaux, faire rgner la justice parmi les enfants, et qu'elle se propose de les punir lorsqu'ils transgressent une loi juste? Les ides de responsabilit morale, de peine et de justice sont en effet des ides qui se tiennent. Mais je ne crois pas que l'ducation ait pour but d'administrer de la justice
consiste,
aux
il suffit qu'elle donne satisfaction notre petits sentiment du juste, et qu'elle ne le choque pas. Il y a bien des cas o les moyens ducatifs s'emploient en dehors de toute considration du juste et de l'injuste. Je ne puis en citer de meilleure preuve que l'exemple suivant qui est bien trivial. Un enfant a la mauvaise habitude de s'oublier pendant son sommeil; franchement, entre nous, ce n'est pas lui qui en est responsable, c'est sa moelle pinire; cependant si une punition svre peut tre assez efficace pour couper court cette habitude, on n'hsitera pas la lui appliquer. Une telle punition nous paratra lgitime, quoique injuste, parce qu'elle sera donne dans l'intrt bien entendu de l'enfant.
;
C'est l en effet le but de l'ducation; et
insistons
l-dessus, car
nous semble qu'en pratique, ce but est souvent mconnu. Les matres parfois, et surtout les parents, qui morignent et punissent les enfants, semblent se mettre des points de vue qui n'ont rien d'ducatif. Il y a beaucoup de punitions qu'on leur inflige par un pur sentiment d'gosme. Un enfant crie, on le frappe; un chien aboie trop fort, on lui allonge un coup de pied. C'est une sorte d'acte rflexe, un moyen de dfense, un soulagement
il
309
pour l'nervement qu'on prouve. De mme, si on oblige un enfant se taire, ou rester immobile, c'est pour protger sa tranquillit de parents, et sans rflchir combien l'immobilit peut tre malsaine pour un petit tre. Le grand dfaut de tous ces moyens, c'est que celui qui les emploie reste son point de vue. Il en rsulte que la punition se mesure l'tat de colre de celui qui l'impose; et elle devient une vritable vengeance; car lorsqu'on est en colre, il faut frapper trs fort pour se sentir soulag. Un second mobile, qui est un peu plus avouable que le prcdent, mais qui ne mrite pas encore l'pithte d'ducatif consiste punir l'enfant pour l'empcher de recommencer. Ce n'est pas encore de l'ducation, c'est un systme de prservation analogue
celui qui est organis par la socit contre les malfaiteurs; dans ce cas, la socit ne songe pas l'intrt du dlinquant, mais son intrt propre; elle se dfend.
justifie
Pour un vritable ducateur, une rpression ne se que parce qu'elle a pour but d'amliorer l'individu, de le mettre mieux en forme, de lui permettre une adaptation plus exacte son milieu. C'est pour
l'amener au contrle personnel qu'on le contraint; c'est pour assurer sa libert ultrieure qu'on restreint sa libert actuelle. Voil la seule excuse de la mainmise que l'ducation exerce sur lui.
Aprs avoir dfini l'idal de l'ducation morale, examinons le rsultat pratique qu'elle se propose d'obtenir ce rsultat est une modification de la conduite. L'ducation morale ne consiste pas seulement suggrer des ides justes, larges et humaines; elle ne consiste pas seulement faire natre, au
:
moyen de
paroles appropries, des sentiments loua-
bles. Ni les ides, ni les sentiments
faut encore
que
l'action s'ensuive.
Un
ne suffisent; il tre bien du-
310

est
que moralement
morale.
celui
qui agit d'une
manire
Un
tre franc n'est pas celui qui croit la
franchise, qui la vante et qui l'apprcie au fond de
son cur, c'est celui qui la pratique. Un professeur de morale, malgr toute sa science, n'est pas un tre moral, tant que sa conduite ne l'est pas. Il faut donc, et c'est l le but de toute espce d'ducation, amener les enfants agir d'une certaine manire. Ce n'est pas tout encore. L'action isole ne sufft pas. L'action soutenue de l'exemple et du conseil ne suffit pas. Il
faut
que
l'action se rpte, qu'elle s'organise, qu'elle
devienne une manire d'agir qui n'exige point d'effort, qui se fait naturellement. Le rsultat n'est pas atteint tant qu'on n'a pas cr une habitude. Or, comment est-il possible de modifier la conduite d'un enfant, de lui faire abandonner des habitudes juges mauvaises, et de lui faire accepter des habitudes bonnes ? Comment le dcider mettre de son attention sur quelque chose d'aussi fastidieux qu'un exercice de grammaire? William James, le psychologue amricain, est un de ceux qui ont le mieux compris ce point dlicat; il a montr qu'on ne peut rien construire de nouveau dans une me d'enfant, sans tenir compte de ce qui y existe dj. Un enfant a des tendances, il a des curiosits, des intrts, il
est
sensible certains excitants.
Il
faut
donc
tirer
parti de ces tendances, mettre
en uvre
les excitants
les
auxquels il est sensible, afin d'accrocher tout cela habitudes d'actions qu'on veut lui donner. Par consquent, il faut d'abord le connatre. Mais quel degr faut-il le connatre ? Et sommesnous obligs de faire de sa nature une tude trs pour apprendre le diriger ? Ce n'est attentive pas indispensable; et il est heureux que ce ne soit sans cela jamais on n'aurait fait pas indispensable l'ducation de personne. Il est possible de diriger l'ducation d'un enfant, en tablant surtout sur des
, ;
311
tendances qui sont communes tous les enfants, et mme tous les hommes, et mme tous les animaux. Tous, nous cherchons le plaisir et nous fuyons la douleur cette observation si simple est la base du dressage; avec une cravache et des carottes, on fait d'un singe tout ce que Ton veut. Remplaons ces mobiles grossiers par des mobiles plus levs, et nous avons l'essentiel d'une ducation inorale s'appliquant un tre humain.
:
Toute l'uvre ducative est suspendue la persondu matre elle vaut ce qu'il vaut. L'ducation suppose un infrieur et un suprieur; elle est faite d'influence, d'ascendant, et, pour tout dire, de sugnalit
;;
d'autorit. Mais d'o provient l'autorit? Quelle en est la source? Est-ce de la personne physique ? Oui, en partie de la prestance, une belle stature, une force musculaire trs grande, un regard assur sont de grands avantages les professeurs de petite taille ne le savent que trop. Le costume mme a de l'importance. Mais je crois que tous les dons physiques n'ont qu'une valeur d'emprunt; ils impressionnent, parce qu'ils sont le signe habituel d'une grande nergie et d'une volont forte. Ils ne servent plus rien lorsqu'on s'est aperu que les qualits de caractre font dfaut. J'ai vu des colosses que des enfants bernaient. Des dons intellectuels, on peut dire autant; mettre
gestion,
de la vie dans son enseignement, tenir constamment en veil l'attention des lves, c'est se rendre la discipline facile. De plus, les matres qui, par leur intelligence, ont acquis une certaine rputation, presque de la gloire, ont bien des titres la confiance de leurs lves ceux-ci sont fiers de leurs matres je m'en rappelle des exemples. Et, enfin, plus on a d'intelligence, plus on met d'-propos et de finesse employer l'autorit qu'on a; mais, cette autorit,
;
;
312
ne la cre pas. Tout le monde a connu des matres minents qui taient impuissants conduire une classe. Pour la mme raison, on trouve des mariages o c'est l'poux le plus intelligent qui obit l'autre. Mme remarque pour la bont, la bienveillance, l'affection que montrent certains matres leurs enfants; quelques-uns. savent leur donner cette impression si profonde et si belle qu'on les traite toujours avec justice. Mais les qualits du cur sont encore, j'ai regret le dire, des qualits accessoires elles ne servent rien, si elles ne sont pas appuyes par une autorit forte. On ne sait aucun gr un matre d'tre bon, s'il n'a pas le pouvoir de se faire craindre sa bont parat faiblesse. Et, d'autre part, il se rencontre des matres qui sont secs, froids, indiffrents jusqu' la malveillance mais ils savent agir sur leur troupeau.
l'intelligence
;
; ;
L'autorit vient
uniquement du caractre.
Si l'on
:
veut un autre mot, mettons volont. Disons encore force, puissance, coordination. Ce qu'il faut au matre, c'est une volont qui ne soit point impulsive, ni dbile, une volont calme, qui rflchit, qui ne s'emporte pas, qui ne se contredit pas, qui ne menace jamais en vain. Les parents sans ascendant sont ceux qui s'occupent trop peu de l'ducation de leurs enfants, qui sont toujours prompts s'nerver, qui punissent avec excs, mais effacent trop vite la punition qui donnent des directions contradictoires, d'abord un ordre, puis un contre-ordre; qui surtout menacent l'enfant coupable, mais ne tiennent jamais excuter la menace, et sont les premiers rire de son esprit et de ses incartades. Qu'ils ne s'tonnent pas de manquer d'autorit c'est tout simplement par manque de caractre. Si vous voulez avoir de l'ascendant, commencez par faire votre propre ducation, tchez d'acqurir un caractre, et
;
;
le reste ira
tout seul.
LA PARESSE ET i/DUCATION MORALE
313
Les enfants sont malins; ils ont bien vite fait de juger leur homme. En vain, un matre cherche en simuler le caractre qu'il n'a pas; j'en ai connu qui voulaient hausser le ton, frappaient comme des sourds sur leur pupitre et faisaient pleuvoir des pensums sur la classe ils nous tourdissaient pendant un temps et on vivait sous le rgime de la terreur, mais bientt la fausset de cette autorit simule tait perce jour on ne les craignait plus, et leurs punitions ne faisaient plus d'effet je les comparerais ces mdecins qui, malgr l'abus des ordonnances, n'arrivent pas acqurir d'empire sur leurs malades. Tout autre est celui qui possde un caractre ferme il n'lve mme pas la voix, il semble ne jamais s'occuper de discipline ; mais, quand il est l, tout
; ;
le
monde
se tient bien,
et,
quand
il
parle, c'est le
il rit, il
silence absolu.
Quand
l'occasion se prsente,
devient l'ami de ses lves, il coute leurs plaintes, il leur accorde la libert de discuter contre lui; rien n'altre son prestige. Signe particulier il ne punit pour ainsi dire jamais. On l'a remarqu, l'autorite du matre se mesure au petit nombre de punitions dont il a besoin pour obtenir une discipline
plaisante;
il
:
parfaite
Les moyens ducatifs, dont nous disposons pour agir sur l'organisme de l'enfant, sont au nombre de le plus souvent, on les combine trois principaux mais, pour la description, il faut les distinguer. Ce
;
sont
1
U abstention
Les moyens rpressifs 3 Les moyens excitateurs.

;
1 L'abstention est
cipe que l'on dsigne, en

1.
presque une application du princonomie politique, sous
Un
livre
les
remarques
de Marion, L'ducation dans VUniversit, contient les plus fines sur l'autorit du Matre.
27
314
le
nom de laissez passer, laissez faire . Il s'agit ici d'une abstention bienveillante et rflchie, qui, bien entendu, a une limite. Lorsqu'un enfant fait une action qui est mauvaise, soit pour lui, soit pour les autres,, on a conseill de
lui laisser pleine libert
et
d'attendre qu'il subisse la
consquence naturelle de son action. Legouv nous raconte qu'un jour o il voyageait en chemin de fer avec une de ses petites filles, quelqu'un vint la portire du wagon offrir des fraises l'enfant voulait en manger. Legouv, qui se mfiait de l'estomac de la fillette, lui dit Manges-en,, si tu veux mais ne te plains pas, si tu es malade. L'enfant ne put pas rsister la tentation, elle mangea et fut malade. C'tait la sanction naturelle de son imprudence et une indigestion est videmment une leon excellente.
;
:
Et, de
mme, un enfant veut-il jouer avec des ciseaux, un couteau ou allumer des morceaux de papier, on l'avertira du danger, puis on le laissera se blesser un
peu,
a lui apprendra
L'esprit timor des parents franais, qui ont souci
de la sant de leurs enfants, plutt que de l'ducation de leur caractre, ne pratiquent jamais l'abstentionnisme, bien que Rousseau l'ait conseill. Les Anglais y inclinent volontiers, et certainement Spencer j exprime une opinion bien anglaise, quand il enseigne qu'on ne doit pas soustraire les enfants aux consquences naturelles de leurs actes. Plus ces consquences sont naturelles, plus elles sont instructives. Il prfre les sanctions de la nature aux sanctions artificielles que nous pinglons, en quelque sorte, certains actes, en soumettant nos enfants des punitions. Par consquent, si un enfant casse un joujou ou abme son vtement, il n'est pas d'avis qu'on le prive de dessert, puis que, le lendemain, on lui achte un
1.
H. Spencer.
De Vducation,
p. 167.

autre joujou ou
l'enfant
ptisse,
315
un autre vtement. Son

par l'obligation
avis est
que
il
sera
de se
gent,
payer lui-mme un autre jouet, et, s'il n'a pas d'aril se passera de joujou, et mettra le vtement dchir. Ceci, ce n'est pas seulement de l'ducation, c'est un enseignement philosophique, car rien ne donne mieux l'enfant le sens de la Aie, le sentiment de sa responsabilit, et surtout cette notion que les choses ne sont bonnes et mauvaises que par leurs
rsultats salutaires
ou nuisibles. On s'irritera contre des punitions artificielles que le caprice d'un matre peut vous imposer, et, par suite, on dtestera le mamais les tre, on deviendra l'ennemi de ses parents sanctions de l'existence, on les comprend mieux, on sent mieux leur imprieuse logique et on s'y soumet de meilleur cur. Il y a beaucoup de vrit dans ce systme d"ducation en fait, dans tous les pays, les enfants y sont soumis partiellement, car, si surveills et protgs qu'ils soient par des parents timors, ils ne sont
;
;
jamais soustraits compltement aux consquences de leurs erreurs un dfaut d'attention produit bien souvent un faux pas et une chute. Et, d'autre part, la plupart des enfants vivent dans la socit d'autres enfants de mme ge leurs personnalits se rencontrent, se choquent, se blessent, apprennent se dominer et se soaimettre la volont du plus grand nombre l'enfant s'aperoit alors que ses actes reoivent, non seulement une sanction naturelle, mais aussi une sanction sociale c'est encore une excellente ducation que cette coducation; et les enfants levs solitairement reconnaissent plus tard que cette premire leon de la vie leur a bien manqu; ils ont plus de peine s'adapter au grand milieu social, quand ils n'ont pas fait leur apprentissage dans le milieu du
;
*,
collge.
Ceci admis, nous
sommes
obligs d'ajouter que le
316
principe de l'abstention ne peut pas constituer un systme complet d'ducation. D'abord les consquences en seraient trop brutales il y a des actions
;
dangereuses qu'on ne permettra jamais un enfant. S'il s'approche trop d'un prcipice, pendant une course en montagne, on le tirera par le bras; s'il entre dans votre cabinet de photographie et veut boire une solution de cyanure de potassium, on ne le laissera pas boire, sous prtexte que a lui apprendra . Il faut donc intervenir de temps en temps pour adoucir quelques-unes des sanctions trop rigoureuses de la nature. L'ensemble des autres sanctions est-il suffisant pour former un caractre et surtout une moralit? c'est discuter. Ceux qui l'admettent doivent supposer implicitement que la vie peut devenir une cole de sagesse et de bont nous croyons plutt que si elle donne des leons assez prcises pour nous rendre des utilitaires, en revanche la bont et la moralit dpendent d'un idal qui la dpasse. En tout cas, il est indiscutable que lorsqu'on a pour devoir d'lever un enfant, de l'instruire, ou lorsqu'on a une classe faire, il est radicalement impossible d'attendre que la nature soit intervenue pour montrer aux enfants les consquences de leurs actes; il faut intervenir soi-mme, et sans perdre de temps. Je me rappelle ce propos une observation qui m'a t conte; elle semble s'inspirer du systme de Spencer, mais elle en est une application impitoyable. Un jeune garon avait t mis en pension dans une cole tenue par des frres il tait fort peu religieux, et il prenait plaisir non seulement troubler la classe, mais faire des plaisanteries de mauvais got contre la religion. Les prtres auraient pu dcider son renvoi; ils le punirent autrement, et d'une faon bien plus cruelle. On ne s'occupa pas de lui, on ne lui corrigea jamais un devoir, on ne lui fit jamais rciter une leon. A dix-huit ans, lorsqu'il sortit de pension, il
; ;

tait
317
d'une ignorance intgrale. Ce fut une punition

qu'il faut
pendant toute sa vie, il a souffert. prendre au systme abstentionniste, c'est tout ce qui sert dvelopper la responsabilit des enfants. La formule n'est donc pas exactement de laisser faire , mais plutt de rgler les circonstances de telle manire que l'enfant prouve le plus souvent possible les consquences de ses actes. Or, mme l'cole, cet esprit nouveau pourrait tre introduit; il faudrait assouplir les rgles inflexibles, ne pas faire des enfants de simples automates, leur laisterrible dont,
Ce
spontanit, et plus de responsabilit au lieu d'imposer constamment une certaine quantit de travail et le mme mode de travail aux lves, on leur laisserait plus de latitude l-dessus, mais ce qu'on exigerait seulement, c'est le rsultat. Ainsi il n'y aurait pas d'tude de longueur dtermine et gale pour tous chacun serait libre de prendre le temps qui lui convient. C'est par une rforme analogue qu'on devrait ne pas exiger des employs un temps de prsence, pendant lequel ils resteront volontiers oisifs, mais une quantit de travail; pour les mmes raisons, nous voudrions que le temps de service militaire ft proportionn aux rsultats de l'ducation militaire. Toutes ces rformes ne sont certainement pas faciles accomplir; et l'application on serait arrt par bien des difficults. Mais il faut les essayer, car elles dveloppent un degr minent
aussi;
;
ser plus de
l'initiative et la responsabilit.
Envisageons maintenant le cas le plus frquent, o l'ducateur est oblig d'intervenir activement pour modifier la conduite de l'lve. Il va employer, avons-nous dit, soit des procds rpressifs, soit des procds excitateurs les uns et les autres sont tantt physiques, tantt moraux. Mais il ne faut pas tre dupe des mots. De mme que toute ducation est un
celui
;
27.
318
vritable systme d'action morale, tous les procds
Ceux qui essentiellement physiques le sont moins qu'on ne l'imagine ce qu'ils ont de matriel ne vaut que comme suggestion, simulacre, et leur action dpend des ides qu'ils veillent, de la valeur qu'on leur attribue. Un coup, par exemple, donn un chien
paraissent
tre
;
ducatifs sont/ surtout des procds moraux.
ou un enfant, peut tre efficace; mais il l'est moins comme douleur physique que comme suggestion d'un au del vague, mystrieux, menaant; et ce qui le prouve bien, c'est qu'on peut, tout en riant, dans la chaleur d'un jeu, donner d'normes tapes un enfant ou un chien; et ils en sont ravis, parce que ces
tapes n'ont point la valeur de punitions. De mme, les rcompenses ne sont point tant efficaces par les sensations agrables qu'elles procurent que par toute l'allgresse qui s'ensuit. Je fais appel ceux qui ont t rcompenss, enfants, par une friandise ou l'ap plat couvert ce qui faisait le prix de ces rcompenses, ce n'est pas la petite sensation gustative, si courte et si maigre, qu'ils ont prouve, mais l'attente, la surprise, la manire dont le cadeau a t fait, et toutes les motions qui ont fait cortge. Il est donc utile, je crois, de dvelopper surtout les moyens d'action moraux dont nous disposons ce sont
parition d'un
les
plus riches, les plus varis,
les plus
efficaces;
avis,
les
moyens physiques ne doivent tre, mon que des amorces, des simulacres, des symboles.
2 Les moyens rpressifs. Ils consistent surtout produire chez l'lve une impression dsagrable, pnible, dprimante, douloureuse; cette impression tant accole, associe certaines actions, en dtourne l'lve, et l'empche d'agir; si elle est associe au contraire certaines abstentions, elles l'incitent agir; mais la dpression est toujours une influence viter car elle est une grande cause de perte d'ner-

gie
;
319
pour l'organisme et par consquent si on ne peut pas supprimer compltement les moyens rpressifs, faut au moins songer que ce sont des moyens il de dernire ressource, et toujours les conomiser. Je ne suis pas pour le vrai et complet chtiment corporel; il n'est pas dans nos murs et il blesse notre sensibilit. Cependant je reconnais que le choc, la surprise produits par une violence ou mme un simulacre de violence sont parfois du plus heureux effet. On me racontait que dans une pension se trouvait un enfant trs irritable, qui de temps en temps se mettait dans des colres effrayantes; une seule personne avait acquis sur lui assez d'autorit morale pour le calmer. Un jour, l'accs se dclara pendant que la personne tait absente. Un professeur d'anglais passait parla; sans hsiter, il empoigna l'enfant, le dvtit, le porta sous la pompe, et lui fit recevoir pendant un bon moment un jet d'eau froide. Cette petite dmonstration hydraulique eut un succs complet; l'enfant fut corrig net; depuis cette poque, il n'eut plus d'accs de colre aussi violent. Autre observation; je tiens celle-ci d'un des membres les plus minents de l'enseignement. Lorsqu'il tait professeur de lyce, il avait un lve qui prenait continuellement une attitude sarcastique son gard. Un jour, en pleine classe, le professeur s'impatiente, il escalade les gradins, va l'lve, le saisit bras le corps et le secoue. Devant cette manifestation d'nergie, l'lve reste tonn. Ce n'tait qu'un choc, une surprise, ce punition corporelle. Ds ce jour, n'tait pas une changement complet; l'lve change d'attitude, devient raisonnable, soumis, travailleur. Aujourd'hui, devenu un ingnieur distingu, il se rappelle encore la leon bienfaisante qu'il a reue, et il en est reconnaissant. Le mme effet dprimant peut tre obtenu en ne prenant du procd physique que son effet moral. Une rprimande faite d'une voix svre et solennelle,
320
en public, devant de nombreux tmoins, humilie pro-
fondment certains enfants amour-propre ombrageux dans une cole, cette admonestation est d'usage
;
tous les samedis; les enfants appellent cela passer la parade . Il est encore trs bon d'exiger des dlinquants qu'ils fassent des excuses, ou un effort pour rparer le mal commis. Mais bien entendu le
blme devant tmoins ne
doit se faire
que
si l'on est
sr de l'acquiescement des tmoins; car dans le cas contraire, tout l'effet est perdu. Un pre a peu d'action, s'il gronde son fils devant une mre qui de parti pris donne raison au fils et le soutient contre le pre. Il y a beaucoup d'enfants qu'il est prfrable de traiter aprs les avoir isols. Chacun sait quelle influence norme on exerce sur un enfant en l'appelant dans le cabinet du directeur, surtout si on le fait attendre, puis si on lui parle avec gravit, d'un ton pntr, seul seul. L'enfant est comme dsarm, inquiet de ce qu'on va lui faire, son cur bat, il est en tat de moindre rsistance, c'est le moment d'agir fortement sur lui. C'est le moment surtout d'obtenir des confidences ou des aveux, en l'interrogeant avec adresse, et en mlant par-ci par-l l'affirmation la forme interrogative il y a tout un art pour provoquer les aveux. Mais on n'en abusera pas, la confession est une pratique un peu dangereuse elle amollit, elle trane l'esprit de l'enfant sur des fautes qu'il convient de lui laisser oublier, et quelquefois elle donne
;
:
certains
tres
un
plaisir
mauvais,
le
plaisir
de
la
dgustation imaginative. Un autre et excellent moyen d'agir, consiste faire appel aux bons sentiments des enfants jusqu' ce qu'on soit arriv les attendrir. Un directeur d'cole me disait qu'ayant eu diriger l'ducation de fillettes qui vers treize ou quatorze ans devenaient rudes et mchantes, il les entreprenait en leur parlant longuement de la peine qu'elles causaient leurs parents quelques-unes restaient sches mais
; ;
321
s'il arrivait faire pleurer l'enfant, il avait cause gagne. Ces quelques moyens moraux dans lesquels on donne un peu de soi, me paraissent infiniment prfrables tout le systme des mauvais points, des retenues et des pensums, que certains matres distribuent avec autant de discernement que des machines automatiques. Il y a videmment des cas o les punitions scolaires sont indispensables que tout au moins, on qu'on ne punisse pas les donne avec discernement galement tous les lves, car peu suffit quelquesuns et en outre un lve trop souvent puni en prend l'habitude et s'endurcit. Qu'on emploie surtout, je le recommande, l'excellent systme qui permet l'lve de rparer sa faute. Ds qu'il est puni, on l'avertit que sa punition est inscrite, mais il sait que si d'ici la fin de la classe il se tient d'une faon exemplaire, il rachte sa faute, et sa punition sera leve. J'ai vu ce systme employ dans plusieurs coles je le crois excellent. Ce n'est plus de la dpression, c'est un
; ;
moyen
excitateur.
3 Les moyens excitateurs. Les moyens ducatifs que nous appelons excitants sont ceux qui agissent d'une manire favorable sur l'activit physique, intel-
lectuelle et morale, qui l'augmentent, et qui en
mme
temps produisent un sentiment agrable de bien-tre, de satisfaction. Pour des raisons a priori nous devons prfrer cette manire d'agir, et mme nous regrettons que l'on ne puisse,pas l'employer exclusivement seule elle excite l'activit, la bonne humeur et la sympathie pour le matre elle est conforme l'esprit de toute
; ;
ducation, qui doit consister faire agir, en produisant un entranement joyeux. Les meilleurs moyens excitateurs sont les plus directs, ceux qui font partie de l'action mme que l'on dsire faire excuter l'enfant. Si je dsire qu'un
322
jeune colier fasse un certain devoir, j'essayerai, d'abord de l'y intresser mon premier soin sera de capter son attention, en sachant ce qu'il aime, en profitant de ce que les Amricains appellent des centres d'intrt je commencerai par une rflexion piquante, ou je profiterai d'une question d'actualit que je sais qu'il connat une guerre, un accident, une crmonie quelconque; ou bien j'exprimerai moimme tout l'intrt que je prends ce travail, toute l'importance que j'y attache; je ferai de l'entranement moral je discuterai avec l'lve ses ides, et si elles renferment la moindre valeur, je soulignerai cette valeur d'un ton discret. Dans d'autres cas, j'utiliserai un peu l'esprit de contradiction, pour affermir son intrt. Je m'attacherai tre optimiste, car l'encouragement est le principal levier de l'ducation. Il y a longtemps que je mets en pratique ces ides, chez les personnes dont l'ducation m'a t confie. Elles savent bien avec quelle ardeur je me suis mis suivre leurs efforts, les provoquer, les entretenir. Aujourd'hui encore, o mes anciens lves sont devenus des adultes, je me sens de moiti dans tout ce qu'ils entreprennent, tant je m'y intresse fond. Cet intrt n'a rien de factice peut-tre tait-il voulu au dbut; mais depuis, et peu peu, j'en suis devenu moi-mme la dupe. C'est vritablement de tout cur que je m'y suis mis. et si j'ai obtenu quelque puissance d'action, c'est ce prix-l. Les moyens excitateurs dont nous disposons ne sont pas tous aussi directs ils peuvent avoir, comme les moyens dpressifs, une valeur d'emprunt, ils peuvent n'tre qu'pingles. Nous les diviserons en trois groupes les rcompenses, les loges et les missions de confiance. Les rcompenses, ce sont surtout les cadeaux et les faveurs que les parents peuvent faire leurs enfants argent, jouets, friandises, soires au thtre, prome; ;
:
nades, voyages, et ainsi de suite. Ce sont l des moyens coteux, qui ne sont pas de mise l'cole et le matre, en fait de cadeaux et d'avantags matriels, serait oblig de se restreindre au don plus modeste de livres, d'images et de porte-plume cela ne mne pas loin. Une lecture amusante, faite par le matre a une fin de classe, est aussi d'un excellent effet. Mais les vritables rcompenses scolaires, ce sont les bonnes notes, les places en composition, les prix; seulement cet effet est d surtout la valeur que l'on attache ostensiblement ces avantages ce sont des valeurs d'estime. Les dcorations que clans les basses classes des coles on distribue aux enfants sages rentrent dans cette catgorie elles ont eu leurs dtracteurs. J'ai vu des pdagogues dcors qui s'insurgeaient contre les croix donnes des enfants d'coles ils croyaient sans doute possible de rendre des enfants plus sages et plus dsintresss que les adultes. A notre avis, on ne doit liminer aucun moyen ducatif, lorsqu'il donne des effets utiles. On a reproch aux rcompenses de supposer une comparaison entre camarades; celui qui est rcompens ou qui arrive le premier en composition ne doit sa victoire qu' un crasement de ses rivaux. On a dit de ce systme qu'il flatte surtout des sentiments gostes et vaniteux, et n'incline pas la bont, l'amour du prochain. En outre, en pratique, l'inconvnient est que ce sont presque toujours les mmes qui arrivent aux bonnes places et aux prix les autres lves se dcouragent, et ils ont mme raison de se dcourager, car ils ne sont point rcompenss de leurs efforts. On a propos de ne pas abuser de la comparaison entre lves diffrents, et de ne pas faire trop de fond sur la rivalit, quoique ce soit un mobile bien puissant il est prfrable de comparer l'lve lui-mme, son pass, et de lui tenir compte surtout de la manire dont il volue et dont il se surpasse.
;
324
mise par notre collgue et ami M. Boitel, l'cole Turgot; il veut que chaque lve dessine lui-mme la courbe de son travail, d'aprs ses notes de quinzaine, car l'ascension ou la descente de la courbe ont bien plus d'loquence que les diffrences arithmtiques des notes. Un pre de famille dont le fils est soumis ce systme, me disait un jour Quand mon garon rentre de l'cole le samedi, je lui dis aussitt Eh bien, est-ce que a monte, ta courbe? Bien que cette mthode des graphiques individuels n'ait pas encore t scientifiquement contrle, en pdagogie, on ne contrle rien, c'est l'usage elle mrite d'tre essaye. Seulement, il ne faut jamais tre un ducateur l'esprit exclusif; on se priverait par l d'un grand nombre de ressources. L'mulation est une force, un excitant inou pour certaines natures que l'ambition dvore. Un matre intelligent saura toujours en tirer parti. Aprs les rcompenses, qui sont comme le paiement du travail et de la bonne conduite, citons l'effet moral produit par l'approbation du matre. Il y a une approbation tacite, qui est de l'action la plus heureuse. Les lves bien dous et encore jeunes travaillent surtout pour faire plaisir leur matre, et c'est une raison pour que celui-ci ne soit pas trop souvent remplac par un autre un sentiment vague et gnral de contentement, un petit sourire suffisent stimuler le zle; et ce sont, je crois, les mobiles d'affection qui agissent le plus souvent pour faire travailler les lves qu'on y ajoute l'influence de l'habitude sur le travail, l'influence de la tradition et de la routine, et comme en sourdine l'action prventive de quelques punitions toujours possibles, et cela suffit,
C'est l'ide
le
directeur de
n'en faut pas davantage. Mais parfois il est bon que l'approbation vague s'accentue, devienne un loge, un compliment, un
il
325
tmoignage de satisfaction. Mais ici bien des rserves sont formuler il faut que l'loge soit discret et bref, il faut qu'il soit mrit, qu'il soit proportionn au travail fourni, et que sa justice soit sentie et approuve de toute la classe, et pleinement vidente il faut qu'il ne soit pas rpt trop souvent, et qu'il soit plutt un encouragement faire encore mieux pour l'avenir que la constatation d'un progrs acquis. S'il est bon de soutenir l'lve, de montrer qu'on est content de lui, qu'on a confiance en lui, qu'on est sr de ses progrs, en revanche, n'oublions pas que le compliment rpt abusivement excite chez l'enfant un sentiment d'amour-propre, qui peut facilement dgnrer en vanit. Et les mauvais lves, dira-t-on, comment est-il possible de les faire profiter d'une action encourageante? Le matre serait dsarm s'il lui fallait attendre que ses mauvais lves eussent mrit des rcompenses pour les leur donner; et toujours punir ne vaut rien. Heureusement, on peut recourir une autre mthode, qui notre avis est infiniment prfrable tout ce que nous avons dcrit jusqu'ici c'est la mission de confiance. Mthode active par excel; ;
:
lence; l'lve est incit agir d'une certaine manire, il apprend qu'on a confiance en lui, on le relve dans sa propre estime. Ainsi, le matre oblig de quitter
la classe
pendant deux minutes,

et lui dit
:
fait
monter en chaire
un mauvais lve, tes camarades qui

absence
.
Il
tu vas noter celui de
se sera le mieux tenu pendant mon presque certain que l'lve, fier de cette mission, ne fera aucun passe-droit. Moins encore il suffit de lui confier la distribution des crayons et des cahiers pour lui faire un trs grand plaisir, surtout si on a su attacher cette fonction de l'importance. On a pu calmer de mauvaises ttes en leur donnant la charge de dfendre des lves plus jeunes. Une vraie brute s'est adoucie en s'occupant d'un petit infirme;
est
;
28
326
le
sentiment -de protection, en entrant dans certains curs, opre des miracles. J'ai mme tu, dans une classe d'anormales, une petite arrire qu'oji avait charge de donner des leons de lecture une autre enfant, plus jeune et plus arrire; elle s'acquittait consciencieusement de sa mission, et par la mme occasion la petite matresse s'apprenait lire. De mme encore, dans un autre ordre d'ides, confiez une enfant dpensire les clefs de la caisse, avec responsabilit de sa gestion, et vous verrez, pour peu que vous sachiez vous y prendre, combien elle va devenir conome. Cette mthode, faisant agir l'enfant d'une certaine manire, cre en lui des habitudes qui, par la rptition, ont des chances de devenir permanentes et de faire partie intgrante de sa nature.
Dans les pages prcdentes, nous n'avons essay de aucune distinction entre les enfants qu'on se propose d'duquer. Nous avons fait, pour simplifier, cette supposition implicite que tous les enfants sont taills sur le mme modle. Beaucoup de matres se conduisent comme s'ils prenaient cette erreur pour une vrit. Ils ont un systme de punitions et de rcompenses, qu'ils appliquent le cas chant; ils ne savent donc pas quel est l'effet intime des moyens ducatifs qu'ils emploient; ils ne font que maintenir un bon ordre superficiel, comme s'ils taient simplement chargs d'une mission de police. Beaucoup de
faire
parents se conduisent de la mme manire. Nous l'avons dj dit, nous le rptons, une ducation n'est lgitime que si elle est inspire par l'intrt de l'enfant, que si l'enfant en profite, et par consquent pour le savoir, il faut se transporter dans l'me de l'enfant, imaginer ce qu'il pense et ce qu'il sent. Il faut donc, plus ou moins, chercher tudier sa psychologie.
De cette ncessit, je citerai seulement deux ou trois exemples. Nous avons parl plus haut des moyens
LA PARESSE ET l'DUCATIOX MORALE

rpressifs, qui
la
327
comprennent comme types principaux punition et le blme. Aucun matre ne peut s'en passer; il est possible la rigueur de ne jamais punir; mais on ne peut pas se dispenser de blmer, de menacer, d'intimider. Or, le succs de ces moyens rpressifs et dpressifs dpend videmment de la rsistance que leur oppose l'enfant; il faut connatre cette rsiscar il y a deux manires de tance, en tenir compte manquer le but. L'une consiste frapper trop fort un tre faible, produire une dpression trop considrable. cras par les punitions, terroris par un excs de svrit, l'enfant devient timide, craintif, ombrageux, triste; il perd toute confiance en lui, et cette belle joie de vivre qui est le charme de l'enfance. Rien n'est plus douloureux voir qu'une physionomie d'enfant battu. L'autre erreur, de sens oppos, consiste employer un moyen dpressif qui n'est pas assez puissant, tant donne la rsistance combative du gaillard qui l'on a affaire. Dans les asiles, quand un alin qu'on a voulu calmer par la cellule en sort
;
dans un tat d'excitation, c'est la preuve qu'on ne l'a pas enferm assez longtemps. Mais on ne peut pas le laisser indfiniment en cellule et par consquent avant d'ordonner cette mesure, le mdecin se demande si elle pourra produire l'effet voulu. De mme, tout moyen rpressif choue, s'il laisse l'enfant en tat de
;
rvolte.
Dernirement, quelqu'un me racontait l'histoire d'un bambin de cinq six ans, qui ne veut pas, qui n'a jamais voulu manger d'aliments solides. Chaque jour, l'heure du repas, il trouve ct de son
assiette
un fouet
il
sait ce
que cela
signifie, et
il
se
tourne
disant
fouett
:
tranquillement vers son pre navr, en lui je ne veux pas manger, j'aime mieux tre
.
Ce mot prouve que
les
moyens
coercitifs
ont chou, et que les parents feront bien de chercher autre chose. Leur dfaite est d'autant plus fcheuse
328
LES JDES MODERNES SUR LES ENFANTS

;
c'est donc sans comqu'elle amoindrit leur autorit pensation aucune qu'ils ont eu recours des moyens dont le grand dfaut est d'exciter chez les enfants des sentiments de rancune et de malveillance, ce qui est infiniment regrettable, car l'ducation doit tre
uvre de bont. Le caractre intellectuel et moral des enfants est aussi une prcieuse indication. Ceux qui les connaissent bien savent quel point il faut varier ses procds pour arriver un rsultat quelconque. On se borne commander aux trs jeunes, mais il faut
raisonner davantage avec les plus gs, et chercher les convaincre. Je me rappelle deux enfants dont le caractre tait si diffrent que si on les avait traits de la mme manire, on n'aurait rien obtenu ni de l'un ni de l'autre. L'un tait la fois trs sensible de cur et trs indpendant de caractre. Il fallait le prendre la fois par le sentiment et le raisonnement et surtout tait touch par certaines paroles, il convaincu par les explications qu'on lui donnait et dont il percevait la justesse; mais un ordre sec le faisait cabrer. L'autre, qui tait pourtant du mme ge,
;
se montrait tout diffrent.

sible
Il
n'tait certes pas insen-
aux arguments motionnels, ceux-ci le touchaient profondment, mais c'tait une imprudence de se
mettre raisonner avec lui car il niait l'vidence, il ne s'avouait jamais vaincu et mettait dans la discussion une affaire d'amour-propre le meilleur moyen de le diriger tait d'employer l'ordre impratif, et sans rplique. On peut tre, en thorie, l'adversaire de l'argument d'autorit; en fait, il y a des cas o
;
mthode s'impose. Je suis persuad que si on connaissait exactement les diffrents types de caractre qui existent, on arriverait assez vite classer chaque enfant, et deviner quelle est l'ducation morale qui convient sa catgorie. Au lieu de ttonner et de faire tant d'erreurs,
cette
329
on agirait coup sr. La principale difficult vient toujours des apathiques et des vicieux. Mais existet-il des apathiques complets, des enfants insensibles tous les excitants, et n'ayant aucune tendance naturelle dont on pourrait tirer profit? Si de tels enfants existent, ils doivent tre en quantit ngligeable. Quant aux enfants vicieux, amoraux, aux futurs criminels, ceux qui font l'effroi des ducateurs, je suppose que par leur psychologie ils ne diffrent pas aussi profondment que par leur conduite des autres enfants que nous considrons comme normaux. Ils sont sans doute peu altruistes, peu enclins la tendresse et la piti ils manquent souvent mme de cette sensiblerie qui peut suppler la sensibilit rappelons-nous avec quelle froideur les criminels coutent les plaintes dchirantes de leurs victimes, avec quel sang-froid, parfois quelle ivresse ces brutes ont fait couler le sang, mme dans des situa; ;
tions atroces.
Mais dans ces tres, mme les plus endurcis, on trouve encore des rudiments de sentiments, qui s'ils avaient t convenablement cultivs, auraient pu les protger contre leur dchance.
Presque tous ont de la vanit, une vanit ridicule et norme, qui a pouss sur leur fond d'gosme. Voyez
quel prix ils attachent l'opinion publique, comme recherchent la publicit de la cour d'assises, comme ils sont fiers de voir leur nom imprim dans les journaux. Sans y prendre garde, on permet vritablement leur vanit de produire les effets les plus pernicieux; c'est leur vanit qui, avec la complicit de la presse et de l'opinion, devient une excitation au crime, alors que mieux oriente elle devrait en devenir une prophylaxie. Remarquons encore quelles sont leurs relations avec leurs complices, avec ceux qui font partie des mmes bandes la manire dont ils se vantent de leur adresse et de leur courage la manire dont des camarades les poussent quelquefois au
ils
;
;
2i.
330

:
crime, en leur disant, s'ils hsitent tu as donc peur? tu n'es pas un homme? Remarquons encore que souvent ils tiennent un engagement, qu'ils ne dnoncent pas un complice, qu'ils ont leur manire d'honneur, et qu'on les a vus mme faire des actes de gnrosit, par vantardise. C'est donc l'amourpropre qui les inspire presque constamment, e{; si le mot ne parat pas trop fort, nous dirons que ces tres qui passent pour amoraux ou immoraux ont bel et bien une morale, morale trs spciale, uniquement goste, mais dont un ducateur trs intelligent et trs
avis pourrait tirer parti, j'en ai la conviction profonde.
moyens
Avec ces natures-l, ce ne sont pas du tout les rpressifs, punitions ou rprimandes, qui
russissent; ce sont les moyens excitateurs, l'loge et surtout le type de la mission de confiance . Je
n'en dis pas plus sur ce point, mais on devine le commentaire. Il faut transformer peu peu la vanit en orgueil et en tirer le respect de soi.
Il n'y a pas seulement tenir compte du caractre propre de l'enfant pour l'duquer; il faut encore tenir compte que cet enfant n'est pas isol, qu'il est en classe
et que la classe forme une socit, qui a beaucoup des caractres de notre socit d'adultes, beaucoup de ses dfauts surtout, la confusion des mouvements, le dsordre, la nervosit, le sentiment de son irresponsa-
de sa force et tout ce qui en rsulte de dancaractre de l'enfant vient donc s'ajouter l'influence de la multitude. Gela complique le travail du matre. Il ne doit pas oublier en effet que la socit enfantine est une union qui se fait contre lui; ce qui le prouve, c'est que les enfants dtestent la dlation la dlation est le grand crime sociologique du collge. Le matre doit s'appliquer contenir, diriger la force de ce groupement, d'autant plus
bilit et
gereux.
Au
LA PARESSE ET L'DUCATION* MORALE

active que les lves sont plus
331
nombreux, car il faut bien plus d'autorit pour tenir quarante lves que diviser dix. Il se rappellera le mot de Richelieu pour rgner il sparera les mutins; il empchera surtout les indisciplins de corrompre les dociles il distribuera les places de manire ce que les actifs soient ct des indolents il s'efforcera de former un noyau de bons lves reprsentant une tradition de travail et de discipline; il se souviendra que l'exemple et l'mulation sont de grandes forces et il les tournera en sa faveur. On a eu l'ide, dans certaines coles de Paris, de diviser les classes en sous-groupes, composs de dix quinze lves; ces sections ont reu des noms de grands hommes Turgot, Pasteur, Victor Hugo; on s'efforce de leur donner une personnalit et on s'y est pris de diverses manires. On s'y est pris surtout en excitant la rivalit entre deux groupes et en accordant des rcompenses collectives chacun d'eux, toutes les fois que celui-ci obtient une moyenne de notes qui est suprieure la moyenne du rival. Quand cette solidarit est bien sentie, on voit les enfants les plus travailleurs du groupe surveiller les paresseux et mme leur reprocher de faire perdre des points la petite socit. N'est-il pas ingnieux et vraiment touchant d'amener un colier tenir Est-ce un de ses camarades le langage suivant que tu ne peux pas travailler davantage? Le seul inconvnient de ces groupements est leur caractre artificiel; ils ne reposent pas sur un intrt rel, mais sur une convention il est vrai qu'avec des enfants on peut donner une simple convention beaucoup de valeur morale.
:
Une dernire question vient l'esprit. A parcourir toutes ces descriptions de moyens qui sont notre disposition pour forger les mes, on trouve que ces
332
moyens sont bien mesquins et on se demande avec inquitude s'il est possible d'en faire sortir une vraie, une haute et profonde leon de morale. Cette inquitude est surtout ressentie par ceux qui ont t levs dans le respect de la morale religieuse. Ils ne comprennent pas qu'une, morale laque puisse s'enseigner, car elle leur parat dpourvue de fondement, de justification rationnelle et surtout de sanction. Il est bien certain que pour un esprit simpliste, le commandement de Dieu suffit tout et rpond tout. Mais du moment que l'enseignement officiel est devenu neutre et n'emprunte aucun argument aux religions, comment va-t-on enseigner, par des procds laques, la morale aux enfants? Toute morale se rsume en un systme de sacrifices qui sont demands notre gosme. Par quel argument pourra-t-on convaincre des enfants de la lgitimit de ce sacrifice si on ne leur parle ni de divinit, ni de vie future, par consquent si on est oblig de se passer de ces arguments traditionnels, qui sont si vigoureux, si impressionnants, quoique au fond ils soient purement gostes, par consquent peu moraux? Je ne peux pas, faute de place, exposer la question dans toute son ampleur je veux seulement montrer qu'une ducation morale est possible en principe, sans le secours d'une discipline religieuse. Les objections qu'on adresse l'enseignement laque supposent que l'ducation se fait par la force du raisonnement et des ides. Voil l'idal auquel on rve beaucoup aujourd'hui. On y est arriv indirectement par raction contre l'enseignement religieux qu'on a accus d'asservir les mes; on parle sans cesse maintenant dans les journaux pdagogiques des droits que possde la conscience chez l'enfant; on dclare qu'il faut respecter sa raison, ne pas porter atteinte son jugement. On a surtout la conviction qu'on outrepasse les droits de l'ducateur lorsqu'on
;
333
cre chez l'enfant un tat de croyance dont il ne pourra plus se dbarrasser quand il sera parvenu l'ge d'homme. Sans doute ces scrupules sont trs louables ils montrent que l'on comprend bien maintenant que l'enfance reoit facilement des empreintes ineffaables et que l'instituteur ne doit pas abuser de sa puissance. Je me rappelle ce propos qu'un pre de famille, qui n'tait nullement croyant, me disait un jour, en parlant de son fils, g de six ans Je vais l'envoyer chez les prtres de cette faon, il aura des sentiments religieux qui dureront toute sa vie. Il y a quelque chose de choquant dans cette atteinte une personnalit qui ne peut pas encore se dfendre. Mais ne tombons pas d'un excs dans un autre ou plutt ne confondons pas les mthodes d'ducation avec le but de l'ducation. Le but est de faire des hommes libres, mais la mthode ne peut pas consister traiter un enfant en homme libre, ni faire appel sa raison, quand il est encore un ge o il n'a pas de raison. Nous l'avons rpt comme un leitmotiv dans tout ce livre, l'ducation consiste provoquer des actions utiles, des habitudes et par consquent faire fonctionner toutes nos facults, celle du jugement aussi bien que les autres. La moralit de l'enfant ne se cre pas avec des ides, elle ne rsulte pas d'arguments qu'on lui adresse, et les exposs des raisons ne servent qu' clairer, diriger, fortifier, justifier, rationaliser une tendance morale quand elle est dj forme. Cette tendance morale est chez les enfants le rsultat de deux mobiles principaux d'abord le respect qu'ils ont pour leurs parents et leurs ma; :
; :
tres,
c'est l'lment d'autorit, c'est l'ide
d'obliga-
tion,
ncessaire tout systme de morale pour qu'elle soit efficace et ensuite, les sentiments d'altruisme, la bont, la charit, la sympathie, l'affection, le dsintressement, tous ces mobiles chauds et tendres qui conduisent au don de soi et qui
qui
est
;
donnent
la
moralit un cur.
334
Je veux, en terminant ce chapitre, exposer en quelques mots une exprience d'ducation morale qui vient d'tre faite dans des coles primaires de Paris. C'est plus qu'une exprience, ce sont plutt des exercices pratiques de morale. Je crois la tentative nouvelle, et, comme elle a dj eu un succs trs encourageant, je pense qu'il est bon de la faire connatre, afin que d'autres la rptent, pour le plus grand bien des enfants. Nous allons parler encore une fois des car c'est propos de l'organisaclasses d'anormaux tion de ces classes que l'on a imagin cette tentative. Tout l'honneur en revient mon ami, M. l'inspecteur
;
'
Belot.
Nous venions d'obtenir l'autorisation de crer dans une cole primaire de Paris une classe d'essai pour petites filles anormales.il y a de cela quatre ans dj. Nous tions un peu indcis, presque inquiets on nous avait confi une mission importante nous ne voulions pas compromettre une si belle cause. Les adversaires des classes d'anormaux, car il y a tou;
prtenjours des adversaires de ce qui est nouveau. daient que c'tait dangereux de runir dans une mme cole des enfants normaux et anormaux. Ces derniers, disaient-ils, taient des enfants vicieux qui allaient corrompre l'lment sain. Ou bien, ce serait la guerre:
les
normaux
se
les tourneraient
raient, l'cole
;
moqueraient de leurs camarades, ils en drision les parents s'en mleserait bientt considre comme une
;
cole de fous elle serait dcrie, dserte. Il fallait, rptait-on de tous cts, tablir entre ces deux populations d'lves une cloison tanche, organiser des
rcrations dans
des praux
diffrents,
mettre
les
entres et les sorties des heures diffrentes; autant aurait valu deux tablissements distincts. Nous
tions si bien impressionns par ces craintes que nous choismes pour notre essai une cole ayant la bonne fortune de possder deux portes d'entre il fut dcid
;
LA PAKESSE ET l/DUCATION MORALE
335
que l'une de ces portes serait rserve aux petites anormales. Mais on y a bien vite renonc et, en fait, la porte d'entre spciale n'a jamais servi. Ce qui premire vue semblait un danger tait en ralit un avantage. Aujourd'hui, sous l'influence de M. Belot, on a tabli des relations aussi nombreuses que possible entre la classe des petites anormales et la population du reste de l'cole. On s'est mme aperu que ces relations ne servent pas seulement aux petites anormales, mais encore, et surtout, aux grandes fillettes normales qui trouvent l une occasion merveilleuse d'apprendre, en les pratiquant, la solidarit et le dvouement; c'est une des meilleures applications pour le cours de morale qu'on leur fait l'cole. Les repas de cantine, les rcrations, les leons de gymnastique, de travail manuel, d'art mnager se prennent en commun, c'est-dire en mme temps, dans les mmes praux ou dans les mmes classes. Ce contact incessant permet aux petits anormaux de vivre avec des enfants mieux levs, mieux tenus, qui leur servent d'exemple, et qu'ils imitent dans leurs manires et leurs propos. r De plus, les classes suprieures fournissent des lves qui deviennent les petites mres des jeunes anormales. Nous nous sommes proccups, avec M. Belot. de donner une forme matrielle, administrative, cette
;
coopration, car tout doit tre rgl dansune cole.
Il
ne faut pas que les sentiments des enfants se manifestent seulement dans des ftes, des rjouissances, des jeux et des danses en commun, ou pendant les visites officielles. Il ne faut pas non plus que l'assistance des grands pour les petits se traduise trop frquemment par des cadeaux de vtements ou d'argent, car, une fois engag dans cette voie, on peut aller trop loin, enlever toute spontanit aux normaux, en leur imposant une sorte de taxe des pauvres, comme on le fait en Angleterre et, d'autre part, les anormaux trop dorlots, trop gts, finiraient par croire que ces soins
;
336
et ces
cadeaux leur sont dus. Aprs bien des ttonnements, nous avons pens, M. Belot et moi, que, sans proscrire les ftes, les tombolas, les danses, les runions amicales, mauvaises si elles constituent l'essentiel, trs bonnes si elles ne sont que l'exception, il tait ncessaire que les relations de ces enfants eussent un but prcis d'instruction et d'ducation. Aussi, d'aprs notre nouveau rglement, le cours des redoublantes fournit chaque jour une monitrice qui reste peu prs toute la journe dans la classe des anormales, aide les plus jeunes, les moins habiles faire leur devoir et suivre la leon la mme monitrice n'y reviendra qu'un mois ou deux aprs. De plus, deux fois par semaine, entre quatre heures et quatre heures et demie, les petites mres viennent donner leurs pupilles des rptitions individuelles une des rptitions a pour objet l'instruction, les autres sont des leons de choses, des explications, des conseils. Chaque petite mre est en service pendant une quinzaine sa quinzaine finie, elle rdige un rapport de deux trois pages sur ce qu'elle a observ chez sa pupille. La quinzaine suivante, on l'a remplace par une autre grande lve, une autre petite mre, afin que le zle, vif mais court, de ces tutrices encore jeunes n'ait pas le temps de s'puiser. Toute cette organisation n'est possible qu'avec la collaboration trs attentive de la Direction de l'cole il faut y mettre une volont intelligente, un dsir de bien faire, et une surveillance de tous les instants. Gequi a russi dans une cole doit pouvoir russir ailleurs. Je n'ai pas dit combien m'a paru curieux le spectacle de ces petites anormales, si joyeuses de l'arrive des petites mres, quand quatre heures sonnent; il faut avoir vu les dmonstrations bruyantes des pupilles, l'air raisonnable et srieux des plus grandes; je n'ai pas parl des lettres qui s'changent, de ces rapports de quinzaine o l'on trouve tant de bonne volont, de l'intrt que les parents de normaux ont
;
:

pris
337
cette
uvre d'ducation, des
services qu'ils
nous ont dj rendus pour trouver des places nos petites anormales, cpii ont dj quitt l'cole. Tous ceux qui ont t admis voir ces choses, en pntrer le dtail, en ont t profondment touchs on nous a dit, on nous a rpt sur tous les tons qu'il faudrait faire des tentatives analogues partout, dans toutes les coles ordinaires, pour le bnfice des enfants normaux. Partout les grands devraient apprendre s'occuper des petits. On parle beaucoup aujourd'hui d'en;
seigner la solidarit. L'enseigner par des leons est bien l'enseigner en la faisant pratiquer vaut encore
;
mieux.
29
CHAPITRE IX
Deux mots de conclusion.
J'ai annonc en commenant ce livre, que je me proposais d'examiner si l'introduction en pdagogie de recherches qui sont non seulement exprimentales,
mais rigoureusement scientifiques, serait un bienfait pour la pdagogie, si les mthodes d'enseignement en deviendront meilleures, si l'art de connatre les
aptitudes des enfants sera perfectionn.
Nous ne sommes pas
ici
dans
le
domaine de
;
la
science pure, mais parmi les faits de la vie relle les coles existent, elles sont peuples d'enfants, c'est tout un organisme qui fonctionne depuis des centaines
d'annes;
il
y a tout autour des fonctionnaires, une
hirarchie, des positions prises, des traditions, des

intrts de personne, et
comme des dogmes. Tout cet ensemble a des tendances durer, rsister en luttant contre les changements, quand mme ces changements seraient des progrs. Les recherches de pdagogie exprimentale qui se poursuivent actuellement doivent donc tre considres non seulement en elles-mmes, mais relativement aux institutions qu'elles visent modifier. L'ancienne pdagogie, ou pour parler plus exactement, la pdagogie qui actuellement encore domine
DEUX MOTS DE CONCLUSION
339
l'enseignement, a en nne origine surtout empirique. que les matres ont fait des observations utiles, dont ils ont tir parti pour modifier leur enseignement; puis ces observations ont t, la plupart du temps, oublies, et il n'en est rest que certaines rgles de conduite, des usages, des habitudes. C'est ainsi que sont nes les mthodes et qu'ont t composs les programmes, toujours avec un grand respect de la tradition. Ce qu'on peut dire de meilleur de ces pratiques, c'est qu'elles se sont formes pour rsoudre des questions relles, qu'elles sont toujours restes en contact avec l'existence relle et qu'en somme elles ont rendu de grands services; je les comparerais une vieille carriole, qui grince, et qui avance bien lentement, mais enfin, elle marche. De temps en temps, sous la pousse du besoin, ou sous l'inspiration d'un ducateur intelligent, il se produit des rformes, un lger changement de l'orientation, et mme parfois il y a des innovations excellentes, comme celles dont l'Amrique nous donne le spectacle dans ses coles professionnelles mais le dfaut gnral de ces tentatives, c'est d'tre empiriques, saris contrle, car jamais on n'a song ces expriences de comparaisons avec tmoin, qui sont indispensables pour administrer une preuve scientifique. C'est ce dfaut constant de mthode qui a inspir un psychologue cette parole bien juste qu'en pdagogie tout a t dit, mais rien n'a t prouv. Cet empirisme gnral n'empche pas que la pdagogie dont nous parlons ne possde sa thorie, sa doctrine; mais c'est une doctrine vague et purement littraire, une runion de phrases creuses, qu'il est impossible de critiquer, tant la pense en est flottante ce n'est pas assez prcis pour tre faux. Contre cette pdagogie, pour la dtruire et la remplacer, se sont levs, depuis une trentaine d'annes, beaucoup de novateurs, qui sont ou se disent inspirs
C'est en enseignant
; ;
340
de
Ces novateurs sont aujourd'hui Italie, en Angleterre, davantage en Allemagne, surtout en Amrique. Ils ont entrepris de refaire la pdagogie sur des bases nouvelles, des bases scientifiques. Ils font beaucoup de travaux, qui reposent toujours sur l'observation et l'exprience. Ces travaux s'excutent soit dans des enqutes par questionnaires, soit dans des laboratoires de Facults, quelquefois aussi, mais plus rarement, dans les collges, lyces et coles. Le programme qu'on se propose de remplir est extrmement vaste; on veut d'une part rformer l'organisation de renseignement, et d'autre part mettre au premier plan la psychologie de l'enfant, et en dduire avec une rigueur mathmatique tout l'enseignement qu'il doit
l'esprit scientifique.
partout,
un peu en France, en
recevoir.
Les ducateurs ont eu
la curiosit veille
par toutes
ces promesses; mais ceux qui ont voulu connatre,
analyser, comprendre les travaux de la nouvelle science
ont t toujours un peu dus; car ils n'y trouvent trs techniques, aspect barbare, dont les conclusions sont trs partielles, et souvent d'un intrt bien mdiocre, d'une porte bien contestable; ce ne sont que des fragments pars, isols, dmembrs. Et les matres ont t surtout surpris de voir que mme s'ils se pntraient de toutes ces expriences, ils n'en tireraient presque aucun profit, aucune application pratique dans la manire dont ils font la classe. Les pdologistes, ceux du moins qui se sont aperus de l'attitude due des ducateurs, ont eu beau leur crier attendez! faites-nous crdit!... nous ne sommes qu'au commencement! Il a sembl que ce commencement mme n'tait pas bien engag. Je parlais de l'ancienne pdagogie comme d'une carriole dmode, mais pouvant encore rendre service. La pdologie a l'aspect d'une machine de prcision, une locomotive mystrieuse, brillante, complique, et
que des travaux

;
341
mais les qui au premier aspect frappe d'admiration pices semblent ne pas tenir les unes aux autres, et la machine a un dfaut, elle ne marche pas. J'ai cherch dans ce livre, non pas concilier ces
deux systmes opposs, mais trouver mon chemin entre les deux. Il m'a sembl qu'aux uns et aux autres on peut faire un reproche et reconnatre un avantage. L'ancienne pdagogie est trop gnralisatrice, trop
vague, trop littraire, trop moralisatrice, trop verbale, trop prdicatrice. Je dteste l'homlie et le prche je les trouve inefficaces, ennuyeux, exasprants. Mais enfin, si critiquables que soient ses procds, tout au moins cette ancienne pdagogie a rendu des services elle a eu la vision directe des problmes rsoudre, elle a t mle la vie des coles, et elle ne s'est pas trompe en insistant sur tout ce qui
; ;
nous intresse le plus dans l'ducation. Gardons d'elle au moins son orientation, son got des problmes rels. D'autre part, les mthodes modernes de la pdagogie
tests, des expriences sches, bien souvent inutiles, imagines par des gens de laboratoire qui n'ont pas le sens de l'cole et de la vie, et qui semblent ne jamais mettre le nez la fentre de leur laboratoire. Mais elles sont l'exprience, le contrle, la prcision, la vrit. Il nous parait facile de concilier ces deux tendances en demandant l'ancienne pdagogie et la nouvelle des services diffrents. L'ancienne pdagogie doit nous donner les problmes tudier la pdagogie nouvelle doit nous donner les procds d'tude. Conformment ce point de vue, je crois qu'on peut introduire en pdagogie, ds prsent, un certain nombre de rformes utiles.
sont
des
troites, partielles,
Veut-on savoir quelle est la somme de connaissances d'un enfant, veut-on mesurer son degr d'instruction ? Veut-on savoir si l'enseignement qu'un matre donne est aussi efficace que celui d'autres
29.
342
matres ? Veut-on connatre la valeur de quelque procd nouveau et ses effets utiles ? Veut-on concilier les opinions contraires d'un matre et de son inspecteur ? On aura recours la mthode de mesures que M. Vaney a organise. Veut-on connatre la valeur physique d'un enfant ? Le souponne-t-on d'avoir un dveloppement corporel infrieur celui de son ge une sant plus chtive ? Est-il ncessaire de tenir compte de cette donne pour les leons de gymnastique, pour les exercices de
;
sport,
pour
les jeux,
pour l'assistance
scolaire,
pour
l'excuse d'une diminution de travail en classe, et enfin
pour demander une intervention mdicale? Nous avons vu comment il faut s'y prendre, quelle est la marche suivre, quelles sont les mensurations qui
sont les plus significatives. S'agit-il des examens pratiquer sur les organes des sens ? Affaire importante, car les enfants, dont les dfectuosits visuelles et auditives n'ont pas t reconnues, prsentent un retard trs prjudiciable dans leurs tudes. Nous avons rassur le matre, trop prompt s'alarmer de son incomptence, et nous lui
avons montr
qu'il est possible
de diviser ces exa-
mens
sensoriels en deux parties, dont l'une, de nature

lui tre confie.
pdagogique, doit
Pour l'apprciation de l'intelligence de l'colier, nous avons dit au milieu de combien de circonstances compliques et trompeuses on est appel se faire une opinion et de quelle ncessit est une mthode de mesure. Nous avons expos cette mthode, qui est un instrument prcieux, la condition qu'il soit mani avec beaucoup de tact et d'intelligence. Et ce propos nous avons affirm qu'il existe une ducation de l'intelligence, c'est--dire un moyen de la dvelopper, et que ce moyen ne consiste pas en leons orales, mais en exercices d'entranement, constituant ce que nous avons appel une orthopdie mentale.
343
La mmoire a ensuite attir notre attention, car elle une des bases de l'instruction et elle atteint chez l'enfant un maximum de dveloppement. Le matre doit s'occuper de mesurer la mmoire de chaque colier, pour ne pas la surcharger, et surtout pour ne pas donner tort et travers des rcompenses et des punitions qui ne seraient pas mrites. Nous avons montr que la mmoire se mesure, dans une exprience collective, aussi facilement que l'acuit visuelle. Aprs un mot sur l'tude et la cure des illusions de mmoire, qui sont en grande partie des erreurs de jugement, nous avons dit que la distinction des coliers en visuels, auditifs et moteurs ne prsente, dans l'tat actuel de nos connaissances, aucune garantie d'exactitude et par consquent aucun intrt. Nous avons termin en traant un programme de l'ducation de la mmoire, qui peut, tout comme l'intelliest
gence, tre entrane par des exercices mthodiques. Nous avons surtout insist sur la ncessit d'exercices gradus et nous avons prouv par quelques observations quelles erreurs on commet en abandonnant cette
mthode. Le chapitre des aptitudes des enfants est peine bauch; la question des corrlations est encore mal connue; nous sommes ici dans la science de demain. Nous nous sommes borns rclamer, pour les enfants qui ne russissent pas dans les travaux littraires l'accession aux travaux manuels, auxquels on attache avec tant, de raison aujourd'hui une grande valeur ducative. Toutes les fois qu'un enfant est dans les derniers de sa classe, on devrait examiner ce dont il serait capable dans un atelier de bois et de fer. Un dernier chapitre sur l'ducation morale et sur la paresse nous a permis de dmontrer dans un tableau d'ensemble la varit des procds dont dispose un ducateur pour agir sur un enfant l'uvre de demain consistera tablir des relations entre les
;
344
diffrents
caractres des enfants
et
les
moyens
les
plus appropris chacun des caractres types. Grce tous ces essais, nous arrivons rendre plus prcise, plus pratique, plus utile la connaissance des enfants. Ceux qui se pntrent de ces mthodes y
gagnent l'avantage de s'pargner quelque erreur, de corriger quelque prjug, de fixer leur attention sur un signe dcisif, ou de savoir ce que prcisment il faut faire pour arriver un jugement exact. Considre ce point de vue, la pdagogie cesse d'tre un art surann et profondment ennuyeux. Elle nous permet de nous pencher de plus prs sur l'me de nos enfants, et elle commence dj nous enseigner comment il faut s'y prendre pour leur assurer l'ducation de la mmoire, du jugement et de la volont. Elle n'est pas seulement utile aux enfants, mais nous-mmes, et, faisant un retour sur nous, sur nos infirmits et. nos faiblesses, nous voyons combien nous gagnerions nous appliquer ces mthodes. Cela devrait tre le souci de tous ceux qui cherchent introduire un peu d'intelligence et d'art dans l'administration de leur existence. Cela devrait tre surtout le souci de tous ceux qui dtiennent les pouvoirs publics et qui, au lieu de tant se proccuper de la science matrielle, du bien-tre matriel, de l'industrie matrielle, devraient aussi songer qu'il est tout aussi important, plus important peut-tre, de veiller une bonne direction et organisation de la force morale, car c'est la force morale qui mne le monde.
FIN.
TABLE DES MATIERES
CHAPITRE
But de ce livre
Pages
.
CHAPITRE
L'Enfant l'cole
I.
II
17
II.
III.
Le critrium d'une bonne instruction La mesure du degr d'instruction Quels services rendra la mesure exacte du degr
.
17
23
33
d'instruction.
CHAPITRE
III
Le Corps de l'Enfant Pourquoi le dveloppement corporel d'un enfant I.

est utile connatre
42
42
IL
III.
Le rapport entre
physique
.
l'intelligence et le
.
dveloppement
53
'.'.'.'.'
.
La mesure du dveloppement physique
66
CHAPITRE
Vision et Audition
I.
IV
.
79
La vision
L'audition
79
91
II.
346
TABLE DES MATIERES
CHAPITRE V
Pages
L'intelligence
I.
sa mesure, son ducation

le
98
Les diffrents cas o se pose

telligence
problme de Tin-'
1 .
98
111
II.
La mesure de
l'intelligence
III.
L'ducation de l'intelligence
140
CHAPITRE VI
La Mmoire
Les rapports de la mmoire avec l'intelligence avec l'ge II. Mesure de la mmoire des coliers III. Les perversions de la mmoire IV. Les mmoires partielles V. L'ducation de la mmoire VI. Une erreur de pdagogie
I.
162
et
. .
162 174 185 194
209 232
CHAPITRE
Les aptitudes
I.
VII
237
II.
III.
Les corrlations des facults intellectuelles. ... Remarques sur quelques aptitudes scolaires. Remarques sur quelques types d'intelligence.
.
.
237
244 252
IV.
Aptitude particulire
et culture
gnrale
292
CHAPITRE
VIII
La paresse et l'ducation morale I. La paresse

IL L'ducation morale
298
"
298
306
CHAPITRE IX
Deux mots de conclusion
338
2779.
IMPRIMERIE HEMMERLE
et
Cie .
Rue
de Damiette 2, 4 et 4 bis.
8.09.
ERNEST FLAMMARION, EDITEUR, 86, RUE RACINE, PARIS
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PHILOSOPHIE SCIENTIFIQUE
Publie sous
la direction
du D r
GUSTAVE LE BON
Collection in- 18 Jsus 3 fr.
50 le volume
H.
POINGAR {de l'Acadmie Franaise) La Science et l'Hypothse
M. Poincar a runi sous ce titre les rsultats de ses rflexions sur la logique des sciences mathmatiques et physiques. Dans les unes comme dans les autres, l'hypothse a jou un grand rle. Quelques personnes en ont voulu conclure que l'difice scientifique est fragile; tre sceptique de cette faon, c'est encore tre superficiel. Douter de tout, ou tout croire, ce sont deux solutions galement commodes qui, l'une et l'autre, dispensent de rflchir.
Un
vol.
H.
POINGAR.
La Valeur de
la
Science
Cet ouvrage a pour but de rechercher quelle est la vritable valeur objective de la Science; n'est-elle, comme le prtendent ses
dtracteurs, qu'une accumulation d'hypothses arbitraires, une simple rgle d'action incapable de nous rien faire connatre de la ralit. On pourrait le croire voir les capricieuses variations de
la
mode
plus
vol.
scientifique; le caractre demi-conventionnel des notions
les
fondamentales,
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et
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D p GUSTAVE LE
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Ce livre a t crit pour tous les membres de l'enseignement, et au moins autant pour les pres de famille, soucieux de l'avenir de leurs fils. Le D r G. Le Bon s'est livr une lude attentive du volumineux Rapport de la Commission d'enqute sur la rforme de l'enseignement; il en est sorti persuad que toute la rforme n'a malheureusement tourn qu'autour d'une question de programmes; et il craint que les programmes nouveaux n'apportent aucun remde. Un vol.
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FRDRIC HOUSSAY
{Professeur de Zoologie la Sorbonne)
Nature et Sciences naturelles

Ce nouveau livre, accessible tous les esprits cultivs et rflpour noyau la plus originale tentative pour montrer, dans i'dification de la science, la continuit de pense depuis l'antiquit jusqu' notre poque. Il contient de plus une philosophie opposant la ralit naturelle aux diverses images scientifiques que l'homme s'en est faites, images que les progrs techniques modifient beaucoup moins dans leurs traits essentiels qu'on ne le croit
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Les frontires de la maladie, ce sont les maladies de la nutrition qui commencent, s'installant de faon insidieuse et progressant insensiblement, jusqu'au moment o elles se dmasqueront en troubles graves et incurables; ce sont les infections latentes et attnues qu'on laisse voluer librement, et qu'on rpand autour de soi, d'abord dans sa famille, et puis au dehors; ce sont toutes les maladies qui laissent aux patients les apparences de la sant, et qui, par cela mme, sont abandonnes leur libre volution dans leur phase maniable par l'hygine, jusqu' leur transformation en tats graves, contre lesquels la thrapeutique est alors le plus souvent impuissante. Un vol.
Dr HRICOURT.
les traits
L'Hygine moderne
Sous une forme toute nouvelle, et qui n'a rien de commun avec d'hygine classiques, toujours lourds et touffus, L'Hygine Moderne du Docteur J. Hrigourt prsente aux lecteurs du grand public un ensemble d'ides gnrales capables de les guider avec sret pour la solution de tous les problmes concernant la conservation et la protection de leur sant. Un vol.
_3
FLIX LE DNTEG
{Charg de Cours la Sorbonne)
Les Influences Ancestrales

Aprs avoir, dans une courte introduction, mis en vidence les avantages de la narration historique des faits, l'auteur montre comment, de la seule notion de la continuit des lignes, on conclut sans peine aux principes de Lamarck et Darwin. Le premier livre de l'ouvrage est un vritable rsum de la biologie tout entire.
Un
vol.
FLIX LE DANTEG La Lutte universelle

Contrairement Saint-Augustin qui affirme que les corps de nature se soutiennent rciproquement et s'aiment en quelque sorte M. Le Dantec prtend, dans ce nouveau livre, que l'existence mme d'un corps quelconque est le rsultat d'une lutte.
ia
Etre,
c'est
vaincre .
lutter
dit-il
et
il
ajoute aussitt
Vivre,
c'est
Un
vol.
FLIX LE DANTEC L'Athisme

Voici,
le
nous
dit l'auteur,
un
livre
de bonne
foi;
et,
rellement,
le
ton de l'ouvrage est tel qu'on pourrait se demander,

si l'on est
plus
souvent,
pour
la
en prsence d'un plaidoyer pour l'athisme ou ncessit d'une foi religieuse. Un vol.
FLIX LE DANTEC
Philosophie du XX e Sicle DE L'HOMME A LA SCIENCE
Les tudes biologiques de M. Le Dantec, ses efforts pour place? au milieu des autres phnomnes naturels, devaient l'amener Un vol. crire une uvre de synthse.
la vie
SCIENCE ET CONSCIENCE
Science et Conscience nous est donn par M. Le Dantec comme son dernier livre de Biologie; mais son uvre considrable ne saurait manquer d'avoir une grande influence sur la pense moderne. Un vol.
4
E.
BOINET
(Professeur de Clinique mdicale)
Les Doctrines mdicales.
Leur volution
La ncessit d'une doctrine directrice s'impose la mdecine, qui est la fois un art par ses applications et une science par ses moyens d'tude. Les doctrines mdicales ont donc une porte pratique et thorique, et leur volution marque les tapes de la mdecine.
Un
vol.
EMILE PICARD {Membre de l'Institut, Professeur la Sorbonne) La Science moderne et son Etat actuel
M. Picard s'est propos de donner, dans ce volume, une ide d'ensemble sur l'tat des sciences mathmatiques, physiques et naturelles dans les premires annes du xx' sicle. Ces trois cents pages forment une vritable encyclopdie, o sont condenss les rsultats positifs les plus importants, en mme temps qu'un livre de philosophie scientifique, o les liens qui unissent les diverses Un vol. sciences sont mis en vidence.
ALFRED BINET
(Directeur du Laboratoire de Psychologie
L'Ame
sollicite
la Sorbonne) et le Corps
Depuis quelques annes, le vrai problme de l'me et du corps de nouveau l'attention du monde savant. M. Binet a voulu montrer que les progrs rcents de la psychologie exprimentale ont eu un retentissement sur les spculations les plus hautes et les plus abstraites de la philosophie. L'analyse de la sensation, de l'image, de l'ide, de l'motion, telle qu'elle rsulte des travaux les plus prcis, oblige poser en termes nouveaux la distinction Un vol. du physique et du mental.
JULES COMBARIEU
La
Dans ce
(Charg de Cours d'Histoire musicale au Collge de France) Ses Lois et son volution Musique.
un point de vue nouveau, qui n'est pas celui de Marx, de Gevart, de Riemann, et des autres grands thoriciens. M. Jules Combaiueu ne s'est pas content d'extravail, l'auteur s'est plac
poser en langage trs
avec exemples l'appui, les lois de la en rattachant un tat donn de# l'art et de la^horie l'tat correspondant de la vie sociale; de plus, il montre que la musique, tout en tant la forme la plus libre de la pense, est en harmonie avec les lois fondamentales de la nature.
clair,
musique
il
les explique,
Un
yoI.
illustr.
IV
GUSTAVE LE BON.
5 L'volution
de la Matire
ouvrage prsente un intrt scientifique et philosophique considrable. L'auteur y a dvelopp les recherches nombreuses La Lumire Noire, La Dmatrialisation de la que sous ces titres
Cet
:
Matire, etc.,
il
a publi depuis plusieurs annes.
On
sait qu'elles
ont eu en France et surtout l'tranger un retentissement norme. Il a montr que, contrairement une croyance bien des fois sculaire, la matire n'est pas ternelle et peut tre dtruite sans
d'une nergie colossale insouponne que la dissociation complte d'une pice de 1 centime reprsenterait autant d'nergie qu'on pourrait en obtenir en brlant 68.000 francs de houille. Les expriences sur le radium et leur analyse critique forment un des chapitres intressants de l'ouvrage. On y voit que tous les corps de la nature possdent les mmes proprits que le radium bien qu' un degr moindre. Un vol. illustr de 62 gravures photographies au laboratoire de l'auteur.
retour,
qu'elle est le sige
jusqu'ici et dont l'intensit est telle
D r GUSTAVE LE BON.
Ce
livre est
L'volution des Forces
consacr dvelopper les consquences des principes exposs par Gustave Le Bon dans son ouvrage YEvolution de la Matire, dont le 15* mille a paru rcemment. Un vol. illustr de 42 figures.
LUCIEN POINCAR
{Inspecteur gnral de l'Instruction publique)
La Physique moderne.
Son volution
Ouvrage couronn par l'Acadmie des Sciences
vitant
L'auteur a pens qu'il serait utile d'crire un livre o, tout en d'insister sur les dtails techniques, il ferait connatre,
d'une faon aussi prcise que possible, les rsultats si remarquables qui, depuis une dizaine d'annes, sont venus enrichir le domaine de la physique et modifier profondment les ides des philosophes aussi bien que celles des savants. Un vol.
LUCIEN POINCAR.
L'lectricit
les modes de production et d'utilisation des courants lectriques et les principales applications qui appartiennent au domaine de l'lectrotechnique. L'auteur s'adresse au public clair qui s'intresse aux progrs des sciences et lui prsente, sous une forme trs simple et facile-
Dans ce volume, M. Lucien Poincau tudie
ment
accessible,
vol.
un tableau
fidle
de
l'tat actuel
de
l'lectricit.
Un
6
HENRI LIGHTENBERGER
L'Allemagne moderne.
La
science
sariou,
(Matre de Confrences
la Sorbonne)
Son volution
allemande s'est efforce, depuis quelques annes en de nombreuses publications individuelles ou collectives, de dresser le bilan du sicle coul. Il a sembl qu'il pouvait tre intressant de prsenter au public franais, sous une forme aussi simplifie que possible et dans un esprit de stricte impartialit, quelques-uns des rsultats gnraux de cette vaste enqute. Dans cet ouvrage on a donc essay de donner, en quatre livres, un tableau sommaire de l'volution conomique, politique, intellectuelle, artistique de l'Allemagne moderne. Un vol.
ERNEST VAN BRUYSSEL (Consul gnral de Belgique) La Vie sociale. Ses volutions
Ce livre expose dans son ensemble toute l'histoire de l'humanit. a pour but l'tude des ides sociales ds leur origine et travers leurs volutions, durant la succession des sicles. Ecrit largement, dune synthse claire et rigoureuse, il nous met, par une analyse raisonne, en face de l'immense progrs qu'a ralis l'esprit de homme dans le sens de la conqute de sa libert matrielle et intellectuelle, simplement en exposant les faits ainsi qu'ils se sont succd. C'est une leon encyclopdique et la fois un enseignement moral d'une haute porte. Un vol. in-18.
fi
I
GASTON BONNIER
(Membre de
la
l'Institut, Professeur
Sorbonne)
Le Monde vgtal
L'ouvrage que vient de rdiger M. Gaston Bonnier n'est pas, proprement parler, un livre de Botanique. Dans Le Monde Vgtal, l'auteur, avant tout, expose les faits qui clairent la philosophie des sciences naturelles ; il y passe en revue la succession des ides que les savants ont mises sur les vgtaux ; il les commente et il les discute. Un vol. illustr de 230 figures.
COLONEL BIOTTOT
Les Grands Inspirs devant
JEANNE D'ARC
Cette uvre s'adresse galement aux penseurs et aux simples curieux d'une explication scientifique de Jeanne d'Arc, l'hrone c u patriotisme. Un vol.
;
la
Science
L.
DE LAUNAY
(Professeur l'Ecole des Mines)
L'Histoire de la Terre
gologie, sans termes rbarbatifs, sans sans numrations fastidieuses, sans^termes techniques, sans figures ; faire une Histoire de la Terre, qui soit, proprement parler, une Histoire, c'est--dire qui raconte simplement les faits du pass dans leur succession chronologique et qui ne devienne pas, pour cela, un roman, tel est le but difficile que s'est propos &. De Launay. Un vol.
Ecrire
un ouvrage de
mots
latins,
L.
DE LAUNAY
La Conqute minrale
Le but de cet ouvrage est mique, social et politique de toire, en indiquant l'volution de sa proprit, que dans son d'application dans l'industrie.
d'tudier le rle industriel,
cette
cono-
richesse minrale dans l'his-
subie, aussi bien
dans
la
conception
mode de dcouverte, Un vol.
d'extraction et
CHARLES DEPRET
(Doyen de la Facult des Sciences de Lyon)
Les Transformations du Monde animal

est destin exposer ce que nous savons, l'heure des lois qui ont prsid aux incessantes transformations du monde animal, depuis l'apparition de la vie sur le globe jusqu' nos jours. Un vol.
Ce
livre
actuelle,
E.-A.
MARTEL
L'volution souterraine
mais complet des phnomnes rvod tenter en mme temps la synthse des travaux accomplis par d'innombrables chercheurs souterrains dans les plus divers ordres d'ides. Il montre ainsi le rle capital de la fissuration de la plante dans l'volution grandiose et continue de la Terre. Un vol. illustr de 80 belles graoffrir le tableau rduit
Pour
lus sous l'corce terrestre, l'auteur a
vures.
NOV 15
1909
_8
EMILE BOUTROUX {Membre
de V Institut)
Science et Religion DANS LA PHILOSOPHIE CONTEMPORAINE

Etude critique des principales solutions que reoit actuellement, parmi les hommes qui rflchissent, le problme des rapports de
la
religion et de la science.
un homme qui participe au mouvement

et
de son temps, de
n'est plus possible aujourd'hui, intellectuel de son milieu s'en tenir la commode solution dite de la
Il
cloison tanche. Religion et science interfrent ncessairement, et l'heure vient o elles ne subsisteront ensemble dans une mme conscience que si un accord rationnel s'tablit entre elles. -7- Un vol.
M.
MGH
(Professeur l'Universit de Vienne)

de Nancy)
Traduction
La Connaissance et l'Erreur du D r Dufour (Professeur la Facult
M. Mach est un physicien dont la pense a t fortement influence par la thorie de l'volution. Il envisage la vie psychique et notamment le travail scientifique comme un aspect de la vie organique, et il en cherche les origines profondes dans les exigences biologiques. Selon lui, le but de la science est de mettre de l'ordre dans les donnes sensibles, et de chercher avec toute l'conomie de pense possible les relations de dpendance qui existent entre nos sensations. Un vol.
JEAN GRUET
(Docteur en droit, Avocat la Cour d'appel)
La Vie du Droit
ET LM M PUISSANCE DES LOIS
s'il n'y a pas, contre le droit du lgislateur de lui, un droit du juge et un droit des murs. Il convient d'apporter au moule dans lequel doit tre coule la pense lgislative, certaines retouches ou corrections. Le lgislateur ne devrai! pas promettre ce qu'il ne saurait tenir.
Cet ouvrage examine
et ct
EN PRPARATION
GUILLAUME DUBUFE. Le Tmoignage de l'Art, ABEL REY. La Philosophie moderne. BOUT Y. La Vrit scientifique, sa poursuite*
EDMOND PICARD.
Le Droit
pur.
0'*.
Paria.
Imp. Hemmeri et
(COPY
ni*\
ro cat
NOV 15
LBMr'IO
Bibliothque
de
Philosophie
scientifique
ALFRED BINET
Directeur de laboratoire
la
Sorbonne.
kES
Ides
rodeFres
sar les enfants
PARIS
ERNEST FLAMMARION, DITEUR

Алфред Бине idees modernes sur les enfants

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X9?

Les Ides modernes

losophie contemporaine. Paris, Alcan.

La Perception extrieure. Mmoire

couronn par l'Acadmie des

(en collaboration avec M. Ch. Fr),

de la Bibliothque scientifique internationale. F. Alcan, diteur, Paris.

tudes de Psychologie exprimentale, 1

Double Consciousness. Chicago.

fique internationale, F. Alcan, diteur, Paris. l'Acadmie des Sciences.

Ouvrage couronn par

Contribution l'tude du systme nerveux des Insectes.

Psychologie des grands calculateurs

Bulletins du Laboratoire de Psychologie physiologique

intellectuelle (en collaboration avec V. Henri). 1 vol. in-8 de

1 vol. in-8, de la Bibliothque de Pdagogie et de Psychologie. Schleicher frres, diteurs, Paris.

Les Enfants anormaux, 1

collaboration avec Th.

Bibliothque de Philosophie seientifique

reproduction rservs pour tous

approved 3 march, 1905,

aussi sincrement qu'il

pour exprimer que trente

ans de recherches exprimentales, poursuivies princi-

LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTS

Les 2 Les 3 Les Disons

programmes mthodes d'enseignement;

ces trois grandes divisions, afin

personnalit, sa vie intrieure, c'est--dire

le jugesens critique, l'esprit d'indpen-

LES IDES MODERNES SUR LES ENFANTS

doit pas tre enseign

lve pris en ^particulier,

Depuis longtemps on reproche notre Universit

LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTS

sujet passif, d'en faire

3 Parlons donc enfin, aprs toutes ces distinctions

du thme que nous avons

de livres d'ducation qui se publie

on ne trouve souvent pas une seule

page, o l'auteur se soit inquit des aptitudes

frentes des enfants. L'enfant, pour ces pdagogues

ainsi toutes les diffrences qui existent,

leurs caractres, leurs manires de sentir,

LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTS

dans cette classe-l

mont bien plus haut

compte de son ge,

de prsenter cet arrir

plus intelligent de quarante

derniers dans les compositions, et qui ne profitent

LES IDES MODERNES SUR LES ENFANTS

priences, pendant tout

une foule d'exque je pour moi une rvlation

traire leur type intellectuel.

on exagre une ide

LES IDES MODERNES SUR LES ENFANTS

truction et l'ducation, qui ont pour but de faciliter

arrirs, toutes les fois

l'apprentissage de la lecture, en raison

idal l'cole sur

doit l'enseignement serait individualis

compte de la personnalit physique, intelmorale de chaque lve. Si on en de-

public ne peut tre que collectif, tre plusieurs lves la fois