La vida diaria

Mari Carmen Dez

Centro de Educacin Infantil AIRE LIBRE (Alicante) Las situaciones que se producen a lo largo de la vida diaria interesan a los nios, estimu-lando su curiosidad natural y su deseo de aprender. Algunos momentos son previsibles: las comidas, el juego y el trabajo. Otras situaciones son fortuitas. Muchas situaciones que se producen a lo largo del da se prestan a la intervencin educativa en el nivel de Preescolar.

Con frecuencia, comentamos entre compaeros la gran riqueza que, de cara al proceso de lograr autonoma, aportan los acontecimientos que diariamente ocurren en las clases, en el comedor, en las excursiones o en el patio. Y lo cierto es que hay muchsimas situaciones en la vida diaria que interesan fervientemente a los nios, estimulando su curiosidad natural y su deseo de aprender. Seria importante, pues, contar con esos hechos cotidianos, ya que son una privilegiada fuente de conocimientos para la tarea de educar. Lo que hace que sean tan especialmente interesantes es que requieren el uso de la inteligencia de una forma significativa. Ante una situacin que surge, hay que responder y para ello hay que movilizar experiencias anteriores, elaborar una hiptesis de accin, actuar segn lo ideado, comparar si el resultado es el que se prevea o no... As, si se les deja actuar sobre la realidad, y se apoyan estas actuaciones habitualmente, los nios aprenden a ser inventivos, independientes, ingeniosos, estar satisfechos de s mismos, y sentirse moralmente autnomos. Puede parecer muy poco escolstico estar pendiente o prestar atencin a cosas tales como comer, vestirse, limpiar una mesa, o jugar en los charcos. Incluso, probablemente, d la sensacin de perdida de tiempo, o de habernos equivocado de papel, ya que se supone que todo esto se aprende en el mbito familiar y no en el escolar. Pensemos, sin embargo, que las relaciones familiares, en esta sociedad y en este momento histrico, estn marcadas por la prisa y la desazn. Las viviendas, por otra parte, apenas tienen espacio para los nios, no se puede jugar a la pelota, al escondite o al tranco. Son los cochecitos, los clics, las casas de muecas en miniatura casi lo nico que cabe, amn de los vdeos y de la TV. Pero, aunque en la familia hubiera tiempo para todo, y en las casas, espacio, la gran curiosidad del nio y su deseo de avanzar haran que los hechos de los que hablamos fueran igualmente interesantes y cotizables, porque el nio funciona como un todo. No podemos potenciarle que se abra al mundo, que se prende de lo que vea, que lo pruebe y lo pregunte todo, menos cmo atarse el cordn del zapato, cmo servirse la sopa sin que se derrame, o cmo esparcir la mantequilla en el pan con cierta eficacia. Aprender de todo y en todo momento es su trabajo, su alegra, su objetivo, y poder hacerlo, sin trabas del adulto y acompaado del estmulo de sus iguales, es toda una suerte, que se habr de reflejar, sin duda alguna, en un desarrollo armonioso y placentero. Los momentos aprovechables se dan a lo largo del da con mucha frecuencia, por lo que seria exhaustivo ir comentndolos paso a paso. Sin embargo, hay ocasiones ms

propicias que otras, como son las comidas, las sesiones de juego simblico, psicomotor, o al aire libre, el tiempo de trabajo en la clase, la observacin y cuidado del gallinero, las excursiones, las relaciones entre los nios, las situaciones que ocurren casualmente, como cadas, derramamientos, reparaciones...

LAS COMIDAS Los nios a la hora de comer notan olores diversos, que les recuerdan comidas ms o menos conocidas o de su gusto, prueban alimentos de sabor, forma y color determinados, cuentan la cantidad que les corresponde (tres albndigas, cuatro croquetas, un huevo...), aprenden a medir la capacidad de ser llenados que tienen sus estmagos, lo que les agrada o no... En nuestra escuela -siempre buscando la autonoma-, hay un sistema de autoservicio, que funciona de este modo: cada nio coloca en su bandeja servilleta, cubiertos, pan, vaso y fruta, todo lo cual est dispuesto en el centro de una mesa en sentido longitudinal. Adelanta un poco y se pone la ensalada que cree conveniente, luego el pescado, tortilla, carne,... y siguiendo el tren, de servirse, pasa por el final de la mesa, donde los maestros le ponemos el primer plato. A continuacin, coge la bandeja y se va a su sitio y, cuando acaba, la vaca en unas mesas con cubetas destinadas al tal fin, sobre las que rezan estos distintivos simblicos: terminando por colocar la bandeja en un carro para ser lavada. Entonces, limpia su trozo de mesa y se limpia las manos. Durante la comida se pone la servilleta -que se cae ms de una vez-, se llena el vaso de agua -que se derrama ms de lo que quisiramos-, oye el chocar de los cubiertos, habla con los compaeros, se las arregla para que no se le resbale el meln de las manos, para sujetar los espaguetis, para no quemarse, ni mancharse... y un largo etctera. A poco que se fije uno, desde esta perspectiva de rescate de los hechos de todos los das, se puede ver cmo con ellos se enriquece tanto en el conocimiento fsico -al ponerse el agua, al aplastar las patatas en pur, al limpiarse la mesa...-, como el lgicomatemtico, -al contar las albndigas, al hacer correspondencias cada nio su vaso...-, as como el dominio del espacio y el tiempo -colocacin de los alimentos primero en la mesa, luego en la bandeja, rapidez o lentitud al comer...-, y, por supuesto, el conocimiento social y el lenguaje, -compartir la comida con los dems, el sitio en el comedor, la conversacin, respetar el espacio del otro...-.

EL JUEGO Lo mismo se da en las sesiones de juego simblico o psicomotor. Imaginemos cunta inteligencia se pone en marcha al vestir y desvestir a una mueca, al construir una casita con sillas y telas, al luchar con dos palos como espadas (sin acabar herido), al montar una batera con botes y tapaderas, al jugar a las tiendas, al viajar en patinete, al imitar a los soldados, bomberos, esquiadores, o a pap y mam. Y es que, al actuar sobre los objetos, los nios van construyendo su tiempo y su espacio, van descentrndose de s mismos, van comprendiendo la realidad. Kamii y Devries sobre este punto dicen que la perspectiva epistemolgica y evolucionista de Piaget nos lleva a la conclusin de que los ejercicios educativos aislados, destinados a fomentar las capacidades sensoriales

del nio (tal como el adiestramiento en la discriminacin perceptiva), no provocan grandes progresos en el desarrollo del conocimiento adaptativo y de la inteligencia. El juego espontneo de los nios debera ser el primer contexto en el que los educadores incitasen el uso de la inteligencia y la iniciativa, ya que en el juego los nios sienten una razn intrnseca para ejercitarlas. El juego al aire libre amplia an ms las posibilidades, por su riqueza en espacio y materiales naturales. Un da del otoo pasado, se acumularon muchas hojas en el patio de nuestra escuela, despus de una noche de viento. Por la maana, salimos fuera, llamados por un olor especial, que tenamos que averiguar de dnde venia. Claro est, llegamos a la zona de las hojas secas, comprobando el origen de aquel fuerte aroma. Bast un segundo para que empezaran a remover con los pies la hojarasca, a tirrsela unos a otros, a hacer lluvia, a taparse,... luego recogimos, clasificamos, pegamos y pintamos hojas durante unos das. Pero el inters, sin duda, se mantena gracias a aquel rico y vital primer encuentro con ellas. Cuando no son las hojas, son los charcos, en los que nos reflejamos, hacemos marionetas, carreras de barcos soplando... Tambin la arena, el agua, el barro, las agujas de los pinos, las piedras o los insectos... nos dan juego. De largo en largo vemos el arco iris, o la lluvia, aunque ms a menudo son el sol y el viento los que nos ensean a jugar con las sombras. El almendro en flor, pelado, con hojitas verdes, o con frutos, nos invita a pintarlo, observarlo, treparlo, comerlo... O las mimosas, o las palmeras... y, desde luego, los animales del gallinero, siempre a punto de perder plumas, de poner huevos, de salpicar al baarse, de pelearse, o de cantar a voz en grito.

EN EL TRABAJO Hay veces que tenemos previsto trabajar, por ejemplo, sobre la discriminacin de colores, o la clasificacin..., para lo cual hemos inventado una motivacin acorde al centro de inters, hemos preparado material... Pero resulta que algo viene a trastocar nuestros planes, y aparece un grupo de nios con botas de agua de colores, que proponen: vamos a ver qu color gana. El inters es grande, la capacidad de proponer indica un buen grado de autonoma, la actividad es adecuada a su nivel..., y dejamos a un lado aquel material ya dispuesto, porque la vida va por otro lado. En otras ocasiones, las propuestas no son tan acadmicas y bien formuladas, escondindose tras una distraccin, un gritero, o una mosca. As ocurri precisamente una maana, cuando acud a clase con un montn de recortes de animales y unos juegos de dramatizacin a plantear sobre ese tema, y fueron boicoteados antes de empezar por una simple mosca que pasaba por all. Unos cuantos nios intentaban cazarla y no atendan a nada, retados por la habilidad del insecto. Me cost decidirme a cambiar de planes, por aquello del asumido papel de director de orquesta que tenemos los maestros, pero por fin entr en razn. Hicimos entonces un turno para intentar cazar a la mosca, de cinco en cinco corran nerviosos, la rodeaban, daban palmetazos sobre la mesa. No pudieron con ella; as es que nos rendimos, entablando un animado dilogo sobre cmo era, cmo se haba defendido de nosotros volando ligera... y de ah pasamos al modo de defensa de otros animales. Al final les ense aquello de: Una mosca en un cristal hizo clis clas

el cristal se rompi y la mosca se salv. Creo que si hubiera insistido, -cosa que he hecho ms de una vez-, slo hubiera logrado el seguro desinters del grupo de cazadores y, posiblemente, por contacto, el de buena parte de la clase. En lo terico es fcil aquello de partir del nio, pero en la prctica es otra cosa.

SITUACIONES FORTUITAS No quiero dejar de comentar las fructuosas situaciones fortuitas que se producen a lo largo del da. Los nios traen de sus casas una serie de pequeas prohibiciones: no hay que tirar cosas, ni derramarlas, romperlas, ensuciarlas... Sin embargo, es lgico que por su inmadurez motriz y su desconocimiento de las leyes fsicas no puedan prever las reacciones de los objetos, y stos se les rompan, vuelquen o derramen. Por ejemplo, cuando se ladea un bote de pintura o cola, y an es posible evitar que se caiga, suele pasar que los nios, alarmados por la inminente cada, no piensen en sujetar simplemente el recipiente, con lo que acaba derramndose de veras. Al limpiar una mesa, prefieren llevar el trapo chorreando agua, porque el brillo que resulta al pasarlo es ms atractivo que la eficacia. Tiene que ocurrir que se coloque un papel encima estando la mesa an mojada, y slo as se convencen de que conviene escurrir el trapo para que quede ms seca. Normalmente, cuando un nio mancha algo, lo limpia l mismo. Esta norma se extiende a la limpieza del material que cada cual utiliza. As, los pinceles de pintura, los de cola, las mesas, el suelo, los platos, vasos o cucharas de las actividades de cocina,... Para ello usan paos, esponjas, mochos, escobas, jabn liquido... y, a fuerza de ir probando, van aprendiendo. Comparan lo que cuesta ms o menos de quitar, cmo la esponja absorbe la leche, cmo el barro y la harina hacen una pasta si se limpian hmedos, cmo cuesta quitar de la pizarra las rayas de cera, etc., etc. Las roturas tienen peor arreglo, pero tambin lo intentamos. Ah salen las hiptesis ilusorias y faltas de lgica propias de su edad, como cuando quieren arreglar un coche de hierro con pegamento, una espada de plstico con papel adhesivo. Pero, viviendo y aprendiendo.., que se dice. Por ultimo, quisiera sealar que esta perspectiva de estar alerta e integrar los hechos de cada da en la escuela, incluye en lugar preferente los acontecimientos que generan las relaciones entre los nios, ya que requieren siempre un esfuerzo de descentramiento, hacia la coordinacin interindividual, hacia la socializacin. Desde que entran a la escuela, hasta que salen, se dan mil y una circunstancias interesantes en este sentido. Pongamos por caso cuando se intentan contar todos a la vez lo que les pas en casa, y, como no se entienden, han de esperar, escuchar, guardar turno. O cuando van tan rpidos corriendo, que chocan, y han de frenar el deseo de vengarse, y, en cambio, pararse a pensar: -ha sido un accidente-, no me quera chocar -l tambin se ha hecho dao, tengo que ir ms lento-. O cuando se pegan. O cuando se acarician. O cuando se regalan cosas. O cuando trabajan en grupo. O cuando... Decididamente, la opcin est clara. No podemos aparcar la vida en la puerta de la escuela.

No podemos rociar a los nios de conocimiento puro, sin el peligro real de una intoxicacin muy seria: el abandono, el odio, o la apata,... No podemos dejar de enamorarnos de la cotidiana pelea, del cotidiano derramarse la pintura, o de la cotidiana vida que, disfrazada de mosca, nos interrumpe la programacin, y nos desprograma, desplanifica, desordena..., para bien del conocimiento y de los nios.
FURTH. WACHS. La teora de Piaget en la prctica. Ed. Biblioteca Cultura Pedagogca. KAMII Y DEVRIES. La teora de Piaget y la educacin preescolar. Ed. Pablo del Ro KAMII Y DEVRIES. El conocimiento fsico y la educacin preescolar, Ed. Siglo XXI.