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Cantidad sin Calidad

UN INFORME DEL PROGRESO EDUCATIVO EN AMRICA LATINA
Un informe del Consejo Consultivo del PREAL

Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe

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Cantidad sin Calidad
UN INFORME DEL PROGRESO EDUCATIVO EN AMRICA LATINA
Un informe del Consejo Consultivo del PREAL

Partnership for Educational Revitalization in the Americas

 2005. PREAL ISBN: 0-9772271-2-X

CONTENIDOS

Miembros del Consejo Consultivo del PREAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 Misin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4 Informe de progreso educativo en Amrica Latina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 I. Cantidad sin calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 II. Reformas promisorias, resultados variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12 III. El aprendizaje debe ser la primera prioridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 Acerca de los miembros del Consejo Consultivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44 Referencias y lecturas sugeridas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 Publicaciones recientes de PREAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

CUADRO GRFICOS

1. Nivel de toma de decisiones en las escuelas pblicas primarias y secundarias, 2004 . . . . . . . . . . .15

1. Estudiantes con bajo nivel de rendimiento en la prueba de matemticas PISA, 2003 . . . . . . . . . . . .6 2. Matrcula neta en la educacin primaria en Amrica Latina, 1985 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 3. Aos promedio de escolaridad de la fuerza laboral, por regin, 1960 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8 4. Egreso de la educacin primaria entre la poblacin de 15 a 19 aos de edad, 2002 . . . . . . . . . . . . .8 5. Egreso de la educacin secundaria, 2002 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 6. Tasas de asistencia escolar de Brasil, por niveles de ingreso, 1992 2001 . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10 7. Brecha de puntajes promedio en matemticas en PISA entre la cuarta parte ms rica y la cuarta parte ms pobre de los estudiantes, pases seleccionados, 2003 . . . . . . . . . . .10 8. Diferencia en el promedio de aos de escolaridad entre el 20% ms rico y el 20% ms pobre de la poblacin entre 21 y 30 aos de edad, 1995 y 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 9. Poblacin entre 15 y 19 aos de edad que no ha terminado la educacin primaria, por grupo tnico o racial, 2002 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 10. Porcentaje de maestros de educacin primaria que cuentan con la formacin mnima requerida, 2002 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 11. Gasto pblico en educacin en Amrica Latina como porcentaje del PIB, 1990 2003 . . . . . . . . . .20 12. Gasto pblico por alumno en la educacin primaria ($PPA), 2002 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 13. Resultados de los estudiantes en PISA y gasto por alumno, 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 14. Porcentaje del gasto pblico total en educacin destinado al 20% ms rico y al 20% ms pobre de la poblacin, pases seleccionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22 15. ndice de gasto por alumno: educacin superior versus educacin primaria, 2002 2003 . . . . . . . .22

RECUADROS

1. Recopilacin de informacin sobre los sistemas escolares en Amrica Latina . . . . . . . . . . . . . . . . .14 2. Beneficios derivados del aumento de la participacin de las escuelas y la comunidad en la gestin de las escuelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16 3. Innovaciones en el rea de la formacin docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18 4. Evaluacin del desempeo docente en Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 5. El mejoramiento de la calidad de los maestros en la OCDE: atraer, perfeccionar y retener a maestros eficaces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 6. Las empresas como socios en el mejoramiento de la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23 7. Influye la rendicin de cuentas en la mejora de los resultados? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

MIEMBROS DEL CONSEJO CONSULTIVO DEL PREAL

Roberto Baquerizo Ecuador Nancy Birdsall Estados Unidos Juan E. Cintrn Mxico Jonathan Coles Ward Venezuela David de Ferranti Estados Unidos Jos Mara Dagnino Pastore Argentina Peter Hakim Estados Unidos Rudolf Hommes Colombia Enrique Iglesias Uruguay Nora Lustig Mxico Roberto Murray Meza El Salvador John Petty Estados Unidos Jorge Quiroga Bolivia Paulo Renato Souza Brasil Osvaldo Sunkel Chile

MISIN

esde 1998, la Comisin Internacional de PREAL sobre Educacin, Equidad y Competitividad Econmica en Amrica Latina y el Caribe ha respaldado dos informes importantes: El futuro est en juego (1998) y Quedndonos atrs (2001). Este ltimo el primer informe de progreso educativo de la regin tuvo por objeto entregar a la opinin pblica y a lderes tanto del sector educativo como de otros sectores, informacin independiente y confiable sobre el desempeo de sus sistemas escolares en aspectos educacionales cruciales para mejorar el aprendizaje, utilizando un formato familiar, similar a los informes de notas a travs de los cuales se evalan los estudiantes. La Comisin Internacional concluy su ciclo de trabajo en 2003. Fue sucedida por el Consejo Consultivo que tambin funciona en el marco de las actividades del PREAL. Al igual que la Comisin Internacional, el Consejo Consultivo es un grupo independiente, no gubernamental, compuesto por distinguidos ciudadanos comprometidos con el mejoramiento de la educacin pblica. Sin embargo, a diferencia de la Comisin Internacional, el Consejo tambin brinda asesora y entrega orientaciones para mejorar las actividades de PREAL al igual que lo hacen la Comisin Centroamericana para la Reforma Educativa y el Comit Centroamericano de Coordinacin. Cantidad sin Calidad es la continuacin de los dos primeros informes regionales de PREAL. Al igual que sus predecesores, este segundo informe regional de progreso educativo vuelve a revisar los desafos que enfrenta la educacin en Amrica Latina y examina el progreso en la implementacin de las cuatro recomendaciones de poltica formuladas en El futuro est en juego. El informe est dividido en tres secciones. En las dos primeras se monitorean los avances en los principales indicadores y polticas. En la tercera se analizan dos reas que requieren ms atencin y se entregan recomendaciones especficas para el mejoramiento.

Seguimos pensando que el monitoreo peridico y sistemtico de los principales indicadores educativos es crucial para mejorar la calidad de la educacin y la responsabilidad por los resultados de la misma. Los padres, los estudiantes y los empresarios tienen derecho a saber cmo se organizan las escuelas, cunto cuestan y cules son sus resultados. Reconocemos que la diversidad existente en Amrica Latina dificulta las generalizaciones con respecto al progreso educativo. Algunos pases estn muy adelantados en comparacin con otros y no todos enfrentan los mismos desafos. Incluso en el interior de cada pas las medidas globales suelen ocultar grandes disparidades internas. No obstante, resulta sorprendente advertir con cunta frecuencia algunos problemas y tambin progresos son comunes a toda la regin. La desigualdad, la ineficiencia y los bajos niveles de aprendizaje siguen caracterizando casi todos los sistemas educacionales. Confiamos en que las generalizaciones contenidas en este documento presenten una aproximacin til a la regin como un todo. Para las personas que estn interesadas en conocer informacin especfica de cada pas, recomendamos consultar los informes nacionales de progreso educativo de PREAL disponibles en www.preal.org. Este informe refleja el consenso de los miembros del Consejo Consultivo del PREAL. No todos concuerdan plenamente con cada frase del texto, pero cada uno de los signatarios respalda el contenido y el tono general del mismo y apoya sus principales recomendaciones. Todos lo suscriben a ttulo personal; las afiliaciones institucionales slo se consignaron para efectos de identificacin.

AGRADECIMIENTOS

ste informe se basa en los aportes y conocimientos de funcionarios pblicos, expertos y lderes empresariales y educacionales de toda la regin, as como en los datos cuantitativos y cualitativos derivados de investigaciones y publicaciones recientes. Los datos corresponden al ao ms reciente disponible en julio del 2005, fecha de corte del presente documento, y se extrajeron principalmente de fuentes internacionales, las cuales fueron complementadas con informacin derivada de los informes nacionales de progreso educativo de PREAL. El informe refleja el trabajo combinado de los miembros del Consejo Consultivo y el equipo del PREAL en la Corporacin de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE) en Santiago, Chile, y el Dilogo Interamericano en Washington, D.C. Muchas personas contribuyeron al proceso. Tamara Ortega Goodspeed, en particular, desempe una funcin primordial en el diseo, investigacin, anlisis y produccin del informe. Laurence Wolff prepar versiones preliminares del documento. Marcela Gajardo y Jeffrey Puryear realizaron importantes comentarios editoriales. Tambin agradecemos a los asociados a cargo de los informes nacionales de progreso educativo de PREAL de Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panam, Per y Repblica Dominicana y a los coordinadores de los grupos de trabajo, Patricia Arregui (Estndares y Evaluacin), Margarita Pea (Descentralizacin y Autonoma Escolar) y Denise Vaillant (Profesin Docente), cuyos aportes a los diversos borradores

fueron muy valiosos para perfeccionar el documento final. Nelson Martnez, Rebeca Snchez de Tagle, Jill Reifsteck, Chris Chambers-Ju, Kristin Saucier y la pasante Janine Kiel, todos del PREAL, tambin dieron un apoyo clave durante el proceso de preparacin y publicacin. El informe de progreso educativo se basa en anlisis y datos de muchas instituciones, incluyendo la UNESCO, el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo y la Comisin Econmica de las Naciones Unidas para Amrica Latina y el Caribe, cuyo compromiso en la entrega de informacin de alta calidad en el rea de la educacin constituye un gran aporte a la promocin de mejores escuelas. Personas de otras instituciones tambin hicieron valiosas contribuciones. Maritza Blajtrach Roldn realiz la traduccin al espaol. Nita Congress realiz la edicin final de la versin en ingls. Karin Shipman y el equipo de Studio Grafik brind valiosa ayuda en los detalles de diseo y publicacin. El informe no habra sido posible sin el generoso apoyo de la United States Agency for International Development (USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Avina Foundation, la Tinker Foundation, el Banco Mundial, y la GE Foundation, entre otros. Estas instituciones han demostrado un compromiso sostenido con la reforma educativa en Amrica Latina. Su apoyo continuo y flexible a PREAL ha sido crucial para el desarrollo de las redes institucionales y de informacin necesarias para llevar el proyecto a buen trmino.

INFORME DE PROGRESO EDUCATIVO EN AMRICA LATINA

mrica Latina est esforzndose por mejorar sus escuelas y est logrando un claro progreso en al menos algunas reas. La mayora de los gobiernos ha ejecutado importantes medidas durante los aos posteriores a nuestro ltimo informe, aumentando la inversin, estableciendo y consolidando sistemas de evaluaciones nacionales, trabajando en la implementacin de estndares y delegando la autoridad y la responsabilidad a los gobiernos municipales y comunidades locales. Como consecuencia de lo anterior, el nmero de nios que asisten a las escuelas es mayor que antes y la escolaridad de la fuerza laboral est aumentando progresivamente.

rendicin de cuentas sobre los resultados y una profesin docente que se encuentra en crisis conspiran para privar a la mayora de los nios latinoamericanos de los conocimientos y competencias necesarios para el xito en las sociedades modernas. Por estas razones, el informe de progreso educativo de la regin sigue siendo insatisfactorio. En el siguiente cuadro se presenta una instantnea del estado de la educacin en la regin, utilizando una escala que va desde A (excelente) a F (muy malo). Las flechas indican los casos en los que se est progresando, aquellos en los cuales la situacin est empeorando, o en los que no ha habido variaciones. Las calificaciones, si bien necesariamente subjetivas, reflejan nuestra evaluacin del estado y la tendencia de los principales indicadores y prcticas educacionales en Amrica Latina y el Caribe, sobre la base de la mejor evidencia disponible.

Sin embargo, en lo que se refiere a las principales medidas de xito calidad, equidad y eficiencia los niveles siguen siendo bajos y el progreso es escaso o inexistente. Los bajos niveles de aprendizaje, la falta de sistemas basados en el desempeo, la debilidad de la

Informe de Progreso Educativo en Amrica Latina

Materia Resultados en las pruebas Nota D Tendencia Comentarios Los puntajes de los estudiantes en las pruebas nacionales e internacionales siguen siendo inferiores a los niveles aceptables y, en general, no estn mejorando. Las matrculas estn aumentando rpidamente, especialmente en los niveles preescolar y secundario, pero todava hay muchos nios fuera del sistema escolar. Los nios estn permaneciendo ms tiempo en el sistema escolar, pero todava son pocos los que se gradan. La repeticin es considerablemente ms alta que en otras regiones. El nmero de nios pobres, de reas rurales e indgenas que asisten a la escuela ha aumentado, pero aprenden menos y abandonan la escuela ms tempranamente que los nios provenientes de familias con un mejor nivel socioeconmico. A pesar de que muchos pases estn desarrollando estndares nacionales, ninguno los ha establecido ni implementado cabalmente ni los ha vinculado a la formacin docente, los textos y las evaluaciones. Las pruebas nacionales de rendimiento acadmico son cada vez ms comunes, pero siguen siendo precarias. Los resultados de las mismas pocas veces influyen en las polticas. Una serie de pases ha delegado la toma de decisiones a los niveles locales pero la gestin y la supervisin continan siendo insatisfactoria. Hasta la fecha las iniciativas de mejoramiento de la calidad y la responsabilidad por los resultados de los docentes no han mostrado variaciones medibles en los procesos de aula. La inversin est aumentando, pero el gasto por alumno no es suficiente para dar una educacin de calidad a todos los estudiantes. Excelente Bueno Regular Malo Muy malo Progreso Sin tendencia definida Retroceso

Matrcula

Permanencia en la escuela

Equidad

Estndares

Evaluacin

Autoridad y responsabilidad por los resultados a nivel de las escuelas Carrera docente

Inversin en educacin primaria y secundaria Escala de notas:

A B C D F

I. CANTIDAD SIN CALIDAD

La educacin es el bien productivo ms importante del que la mayora de las personas puede disponer. Michael Walton, Banco Mundial

mrica Latina ha aumentado significativamente el gasto pblico en educacin y ha logrado la inclusin de un mayor nmero de nios en el sistema escolar. Durante la dcada pasada, el porcentaje de nios que ingresaron y terminaron la educacin primaria y secundaria aument ms rpidamente en Amrica Latina que en cualquier otra parte del mundo en desarrollo. ste es un logro significativo y refleja el compromiso de sucesivos gobiernos por ampliar la cobertura de la educacin bsica alcanzando la mayor cantidad posible de nios. Sin embargo, la regin no ha logrado casi ningn progreso en el mejoramiento del aprendizaje y en la reduccin de la desigualdad en sus escuelas. Amrica Latina obtiene entre los peores resultados en todas las pruebas internacionales de rendimiento acadmico. Los nios provenientes de las familias pobres tienen puntajes mucho ms bajos que los provenientes de familias de clase media y alta. A pesar de los genuinos e impresionantes esfuerzos por implementar reformas, muchas escuelas siguen fracasando en su intento de desarrollar en los nios las habilidades y competencias que requieren para la participacin ciudadana activa y el xito en el mbito productivo y personal. A qu se debe esto? Existen dos problemas centrales:

el gasto, en vez de medirlo en trminos del aprendizaje de los nios.

Pocos han logrado introducir reformas sistmicas para responsabilizar a las escuelas ante la sociedad por el logro de los objetivos educacionales.

Esta combinacin de indicadores inapropiados y la escasa responsabilidad por los resultados ha frenado significativamente el progreso. A continuacin, describimos los problemas educacionales que an persisten en Amrica Latina. El rendimiento en las pruebas sigue siendo bajo: D Los estudiantes tienen un bajo rendimiento en las pruebas internacionales. En las evaluaciones del Programme for International Student Assessment (PISA) de 2003, los estudiantes de 15 aos de edad de los tres pases latinoamericanos participantes (Brasil, Mxico y Uruguay) obtuvieron puntajes cercanos al extremo inferior en lectura, matemticas y ciencias entre los 41 pases examinados. Ms o menos la mitad de los estudiantes latinoamericanos tuvo serias dificultades para utilizar la lectura para ampliar sus conocimientos y habilidades. La mayora (tres cuartos en Brasil, dos tercios en Mxico y casi la mitad en Uruguay) no pudo aplicar en forma coherente las habilidades matemticas bsicas para explorar y comprender una situacin de la vida diaria (Grfico 1). En el examen realizado por PISA anteriormente, los estudiantes de Argentina, Brasil, Chile, Mxico y

La mayora de los gobiernos sigue haciendo nfasis en los insumos, en lugar de orientarse a los productos, midiendo el xito primordialmente en trminos de los incrementos de la matrcula y

Estudiantes con bajo nivel de rendimiento en la prueba de matemticas PISA, 2003

Nota: Los datos muestran los estudiantes que estn en el nivel 1 o por debajo de ste en la escala combinada de matemticas, e incluyen todos los pases participantes no pertenecientes a la OCDE, los Estados Unidos, Canad, Mxico, Espaa y los dos mejores pases de la OCDE. En el Cuadro A.6 del anexo se presenta una lista completa de los puntajes
Fuente: Basado en datos de OCDE/UNESCO, Learning, Tabla 2.5a, p. 354.

GRFICO 1:

10

20

30

40

50

60

70

80

Porcentaje en el nivel 1 o por debajo

Matrcula neta en la educacin primaria en Amrica Latina, 19852003

Nota: Los datos corresponden al ao ms reciente en un rango de un ao de la fecha sealada.
Fuente: Banco Mundial, World Development Indicators 2005 y base de datos en lnea de Edstats.

GRFICO 2:
100

95 Porcentaje

90

85

80

75

1985

1990 Ao

1995

2002-2003

Per tuvieron un rendimiento igualmente bajo. En ambas pruebas, los pases latinoamericanos obtuvieron puntajes muy inferiores a los de los pases de Europa del Este con ingresos similares (Cuadros A.5A.7 del anexo). A su vez, en otro estudio internacional de habilidades matemticas y cientficas (Trends in International Mathematics and Science Study TIMSS) realizado en 2003 los estudiantes chilenos de octavo grado obtuvieron entre 50 y 70 puntos menos de lo esperado, considerando el ingreso per cpita de Chile, su nivel de desarrollo humano y su gasto en educacin. Adicionalmente, los mejores estudiantes chilenos obtuvieron puntajes por debajo del promedio de los pases con el mejor rendimiento a nivel mundial, como Singapur y Corea. Slo el 25% superior obtuvo un puntaje similar al promedio de los pases con niveles de desarrollo similar, tales como Rusia, Latvia y Malasia. Las seales de mejoramiento no son claras. Los puntajes obtenidos por Brasil en matemticas y ciencias en PISA mejoraron entre 2000 y 2003 (aunque sus puntajes en lectura no variaron), pero los de Mxico bajaron. Los resultados obtenidos por Chile en el estudio TIMSS no cambiaron sustancialmente entre 1999 y 2003. Los resultados en las pruebas nacionales de rendimiento acadmico son igualmente preocupantes. En Colombia, slo 1 entre 4 estudiantes de quinto grado y 1 entre 100 de noveno grado pueden combinar las operaciones matemticas para resolver un problema de la vida diaria. En El Salvador, alrededor del 4050% de los estudiantes de secundaria se ubican en el nivel ms bajo de desempeo en lenguaje, ciencias y estudios sociales. En Per, menos de 1 entre 10 estudiantes de sexto grado cumple con las expectativas para ese grado en lenguaje y matemticas; adems, la amplia mayora de

los estudiantes de secundaria tambin exhibe un desempeo inferior a los niveles deseados. En Brasil el estudiante promedio de cuarto ao de primaria evaluado en el 2003 no tiene la capacidad de sumar, restar, multiplicar, y dividir de manera consistente. La mayora de los pases no sabe si el aprendizaje ha mejorado en el tiempo. Aquellos que s pueden hacerlo por ejemplo, Brasil y Chile muestran poca variacin, probablemente en parte porque la ampliacin de las oportunidades de acceso al sistema escolar para los nios desfavorecidos tiende a producir un descenso de los puntajes promedio, debido a sus antecedentes de pobreza que no permitieron, entre otras cosas, cursar el preescolar, con lo que tendran mejores posibilidades de aprendizaje. La mayora de los nios se matriculan en el sistema escolar: B La buena noticia es que la mayora de los gobiernos ha tenido gran xito en incorporar un nmero creciente de nios en el sistema escolar. Las tasas de matrcula han aumentado sostenidamente en todos los niveles por lo menos desde 1980 (Cuadros A.2A.3 del anexo). En preescolar stas superan el promedio mundial y la mayora de los pases estn prximos a lograr que todos los nios ingresen a primaria (Grfico 2) aunque todava permanecen bolsones de inescolaridad entre las poblaciones ms pobres y las que residen en regiones apartadas o aisladas. Este avance es muy significativo, pero an queda mucho por hacer. En la mayora de los pases, las tasas de matrcula en preescolar y secundaria son ms bajas que las de pases con similares niveles de ingreso en otras regiones, y son particularmente inferiores a las que exhiben los tigres de Asia del Este. El 40% de los nios an no se matricula en preescolar y el 35% de los jvenes no lo hace en la secundaria (Cuadros A.2A.3 del anexo). 7

La mayora [de estudiantes] no pudo aplicar en forma coherente las habilidades matemticas bsicas a una situacin de la vida diaria.

...la mayora de los gobiernos ha tenido gran xito en incorporar un nmero creciente de nios en el sistema escolar.

Los trabajadores latinoamericanos siguen teniendo un nivel de escolaridad ms bajo que sus contrapartes de Asia del Este y Europa del Este. Y la brecha con Asia del Este est creciendo (Grfico 3). Un dato iluminador al respecto es el que proporciona un anlisis reciente realizado por el Banco Mundial que muestra que los trabajadores latinoamericanos tienen casi 1,5 aos menos de escolaridad que los de pases con ingresos similares, en tanto que los trabajadores de los tigres de Asia del Este tienen casi un ao ms. Los nios permanecen ms tiempo en las escuelas, pero pocos terminan la educacin secundaria: C En la actualidad, casi todos los nios de las zonas urbanas terminan la educacin primaria y las tasas

de egreso totales siguen aumentando. Brasil ha tenido un progreso especialmente significativo, elevando la proporcin de jvenes rurales y urbanos con seis aos de escolaridad en por lo menos 20 puntos porcentuales entre 1990 y 2002 (Cuadro A.4 del anexo). Tambin Guatemala y El Salvador han mostrado importantes avances, especialmente a partir de 1995. Sin embargo, todava ms de 1 de cada 10 nios de la regin no terminan la primaria (Grfico 4). Las tasas de culminacin en las zonas rurales siguen siendo significativamente inferiores a las de las zonas urbanas. En los pases con gran proporcin de poblacin rural, tales como Guatemala y Nicaragua, menos de la mitad de los jvenes rurales terminan la primaria (Cuadro A.4 del anexo).

Aos promedio de escolaridad de la fuerza laboral, por regin, 1960 2000

Nota: La fuerza laboral se define como la poblacin con 25 aos de edad o ms.
Fuent: Barro, Robert y Jong-Wha Lee, 2001.

GRFICO 3:
10 Aos Promedio de Escolaridad 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1960 1970 1980 Ao 1990 1995 2000

Egreso de la educacin primaria entre la poblacin de 15 a 19 aos de edad, 2002

Nota: Los datos para Argentina y Uruguay corresponden nicamente a las zonas urbanas. La cifra para Amrica Latina corresponde al promedio ponderado de los pases. Los datos corresponden al ao ms reciente en un rango de dos aos de la fecha sealada.
Fuente: CEPAL 2005, Tabla III.1, pp. 89 - 90.

GRFICO 4:
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Uruguay Rep. Dominicana Colombia Bolivia Brasil El Salvador Amrica Latina Costa Rica Guatemala Per Paraguay Venezuela Nicaragua Argentina Panam Ecuador Mxico Honduras Chile

Porcentaje

Pas

Egreso de la educacin secundaria, 2002

Nota: Los datos corresponden a la proporcin de egresados del segundo ciclo de secundaria por cada 100 personas en la edad normal de egreso de este nivel. Son para el ao ms reciente disponible, 2000 2002. Los datos de Mxico pueden incluir alguna duplicidad en el recuento.
Fuente: OCDE, Education at a Glance 2001 - 2004.

GRFICO 5:

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Porcentaje

Pas

...las escuelas pblicassiguen ampliando la brecha entre ricos y pobres.

La repeticin ha descendido, pero sigue siendo un problema. Las tasas de repeticin en la primaria bajaron del 29% en 1988 al 11% en 2002, pero siguen siendo ms del doble del promedio mundial (5,6 %) y muy superiores incluso al promedio de los pases de bajos ingresos (6,7%). En secundaria, si bien la situacin es concordante con las tendencias mundiales, la repeticin sigue siendo considerablemente superior a la de pases de Asia del Este como Indonesia, Vietnam y Filipinas. Las tasas de culminacin de la educacin secundaria tambin son bajas, a juzgar por los pocos pases que las informan. En la mayora de los casos se encuentran en torno al 60% o menos (Grfico 5). Argentina, Paraguay y Mxico exhiben tasas inferiores a las de Malasia, Filipinas y Tailandia, cuyo producto interno bruto (PIB) per cpita es similar o inferior. En un mercado mundial que requiere trabajadores cada vez ms y major preparados, el hecho de tener una proporcin tan elevada de la poblacin sin educacin secundaria constituye un claro dficit. La desigualdad contina siendo persistente y generalizada: D La educacin es uno de los activos ms importantes que las personas poseen.

Lamentablemente, al no ofrecer una educacin de calidad las escuelas pblicas de Amrica Latina siguen ampliando la brecha entre ricos y pobres. Existe algn progreso. El porcentaje de personas de bajos ingresos que accede al sistema escolar es mayor que antes. En Brasil, por ejemplo, la matrcula entre el 20% ms pobre de la poblacin aument del 75% en 1992 al 93% en el 2001 (Grfico 6). Brasil, Costa Rica, Ecuador, El Salvador y Venezuela han reducido las diferencias en la matrcula en la primaria entre los ricos y los pobres casi a la mitad desde 1990 (Cuadro A.12 del anexo). Sin embargo, los nios de las familias pobres siguen aprendiendo significativamente menos y abandonando el sistema escolar mucho antes que los nios de las familias de mejores niveles socioeconmicos. Por ejemplo, los nios pobres de Argentina, Brasil, Chile, Mxico y Per obtuvieron puntajes mucho ms bajos en el examen de lectura de PISA 2000 que los nios de las familias ms ricas (Cuadro A.14 del anexo). En el examen de matemticas de PISA 2003, los resultados de los estudiantes de las familias ms pobres estuvieron casi dos niveles de competencia por debajo de los obtenidos por los de las familias de mayores ingresos (Grfico 7). En Chile,

Tasas de asistencia escolar de Brasil, por niveles de ingreso, 19922001

Fuente: Souza, 2005, p. 214.

GRFICO 6:
100 95 % de asistencia 90 85 80 75 70 1992 Ao 2001 20% ms rico 4o quintil 3er quintil 2o quintil 20% ms pobre

Puntos de diferencia

Brecha de puntajes promedio en matemticas en PISA entre la cuarta parte ms rica y la cuarta parte ms pobre de los estudiantes, pases seleccionados, 2003
Nota: Los datos muestran el nmero de puntos de diferencia entre los puntajes promedio obtenidos por los estudiantes de las cuartas partes superior e inferior del ndice de nivel econmico, social y cultural de PISA. Los datos incluyen a todos los pases latinoamericanos participantes, adems de los dos pases de la OCDE con los ms altos puntajes. Cada nivel de competencia abarca un rango de aproximadamente 60 puntos. Fuente: Basado en datos de OCDE, 2004, Learning, Tabla 4.4, p. 399.

GRFICO 7:
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Hong Kong Finlandia Mxico Pas Brasil Uruguay

los estudiantes de secundaria provenientes de familias de bajos ingresos obtuvieron, en promedio, 70 puntos menos en lenguaje y casi 100 puntos menos en matemticas que los estudiantes de las familias de ingresos medio y alto en las evaluaciones nacionales realizadas en 2003, y la brecha no ha variado mucho a travs del tiempo. Los estudiantes pobres tambin abandonan el sistema escolar mucho antes que los estudiantes de familias de mayores ingresos y la diferencia en los niveles de educacin parece estar aumentando. Con excepcin de Jamaica, la quinta parte ms rica de la poblacin entre 21 y 30 aos de edad tiene de cinco a siete aos ms de escolaridad que la quinta parte ms pobre. En Bolivia, el promedio de escolaridad de la quinta parte ms pobre de la poblacin es de slo 5,2 aos, en contraste con

los 12,6 aos de la quinta parte de ingresos ms altos, lo que representa una diferencia de casi 7,5 aos. En la mayora de pases la brecha ha permanecido igual o ha aumentado. El Salvador constituye una notoria excepcin, puesto que entre 1995 y 2000 logr reducir la brecha entre los ricos y los pobres en ms de dos aos (Grfico 8).

10

Los nios indgenas y afrolatinos tienen menores probabilidades de terminar la educacin primariaas como de matricularse en la secundaria.

Los nios de procedencia indgena y afrolatina reciben menos educacin. Los nios indgenas y afrolatinos tienen menores probabilidades de terminar la educacin primaria que los dems (Grfico 9), as como de matricularse en la secundaria. Tambin tienden a obtener puntajes inferiores a los de sus pares de raza blanca en las pruebas de rendimiento acadmico. Los estudiantes afrobrasileos, por ejemplo, obtienen peores puntajes que los blancos en los exmenes nacionales de rendimiento acadmico, incluso despus de controlar el ingreso econmico. En Ecuador, los puntajes de los estudiantes indgenas de quinto grado son inferiores en un 20% con respecto a los de los nios no indgenas, tanto en lenguaje como en matemticas. Y en Per, si bien el 35% de los estudiantes de cuarto grado de todo el pas mostr un nivel suficiente de comprensin de lectura en las evaluaciones nacionales ms recientes, slo el 8% de los hablantes nativos de aymara y el 0,3% de los hablantes nativos de quechua alcanzaron dicho nivel. La buena noticia es que las brechas raciales/tnicas parecen estar reducindose, por lo menos en trminos de alfabetismo y matrcula en primaria. Prcticamente no hay brechas tnicas en la matrcula en la primaria en Per y son reducidas en Ecuador. Tambin hay

evidencia de una reduccin de la desigualdad racial en la asistencia escolar en la educacin primaria en Brasil. Las nias tienen un desempeo bastante bueno. Las tasas de nios y nias que inician y terminan su escolaridad son similares en casi todos los pases (Cuadros A.15A.18 del anexo). Y, en algunos pases, las nias presentan mejores resultados. Tambin son parecidos los niveles de rendimiento acadmico de las nias y los nios en las evaluaciones internacionales. Por ejemplo, el examen PISA 2003 muestra que las nias latinoamericanas obtienen entre 20 y 40 puntos ms que los nios en lectura y alrededor de 11 a 16 puntos menos en matemticas; en ciencias los desempeos de ambos sexos son estadsticamente equivalentes. En PISA 2000 tambin puede observarse que, en general, las nias tienen un mejor rendimiento en lectura y resultados estadsticamente similares en matemticas y ciencias. Los resultados de las evaluaciones nacionales en diversos pases muestran tendencias similares. Sin embargo, la notoria excepcin es el caso de las nias indgenas, que se encuentran rezagadas en comparacin con los nios en casi todos los indicadores.

Diferencia en el promedio de aos de escolaridad entre el 20% ms rico y el 20% ms pobre de la poblacin entre 21 y 30 aos de edad, 1995 y 2000
Nota: Los datos corresponden al ao ms reciente en un rango de dos aos de la fecha sealada. Fuente: Basado en datos del Banco Mundial, 2004, Inequality, Tabla A.23, p.308.

GRFICO 8:
8 7 6 Aos 5 4 3 2 1 0 Argentina Chile Per Brasil Ecuador Uruguay Panam Jamaica Colombia Nicaragua Paraguay Costa Rica Honduras Mxico El Salvador Guatemala Bolivia Rep. Dominicana Venezuela

Pas

Poblacin entre 15 y 19 aos de edad que no ha terminado la educacin primaria, por grupo tnico o racial, 2002
Nota: La cifra para Amrica Latina corresponde al promedio simple de los pases. Los datos corresponden al ao ms reciente en un rango de dos aos de la fecha sealada. Fuente: CEPAL, 2005, Figura III.7, p. 94

GRFICO 9:
Guatemala Nicaragua Panam Pas Bolivia Paraguay Brasil Ecuador Per Chile Amrica Latina 0 10 20 30 Porcentaje 40 50 60 No indgenas/ No afrobrasileos Indgenas/ Afrobrasileos

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II. REFORMAS PROMISORIAS, RESULTADOS VARIABLES

Muchos gobiernos estn realizando esfuerzos serios y sostenidos por mejorar sus escuelas. A travs de sucesivas Cumbres de las Amricas se han comprometido a universalizar el acceso a una educacin bsica de calidad para el ao 2010. Muchos orientan la implementacin de sus polticas en las cuatro reas prioritarias que definimos hace varios aos:

Fortalecer la profesin docente mediante incrementos en sueldos, una reforma de los sistemas de capacitacin y una mayor responsabilidad de los profesores ante las comunidades que sirven. Aumentar la inversin por alumno en la educacin bsica.

Establecer estndares educativos y medir el avance en su cumplimiento. Otorgar a las escuelas y comunidades locales mayor control sobre la educacin y responsabilidad por ella.

Lamentablemente el progreso ha sido desigual y los pases han tenido un xito limitado en el logro de los niveles de calidad, equidad y eficiencia deseados en sus escuelas.

1. ESTABLECER ESTNDARES EDUCATIVOS Y MEDIR EL AVANCE EN SU CUMPLIMIENTO

Estndares: D Varios pases estn avanzando en la definicin de lo que esperan que los estudiantes sepan y sean capaces de hacer. Sin embargo, hasta ahora ningn pas ha establecido, difundido e implementado cabalmente estndares educativos nacionales. Entre los avances prometedores en esta rea se encuentran los siguientes:

ministros de educacin centroamericanos a finales de la dcada de los noventa. Los avances descritos anteriormente son importantes; sin embargo, el concepto de estndares educacionales an no ha sido adoptado cabalmente en Amrica Latina. En general, a los maestros se les entrega un currculum que especifica los temas que deben cubrir. En la mayora de casos, sin embargo, los currculos nacionales son ms bien una gua sobre los contenidos que un compromiso con el logro de niveles de aprendizaje mnimos. No especifican qu constituye un desempeo excelente, bueno, aceptable o inaceptable en cualquier materia. Tampoco estn formulados en trminos fcilmente medibles. La mayora de los pases carece de objetivos claros y medibles para los estudiantes y las escuelas; tampoco cuentan con mecanismos para el monitoreo del progreso de estos objetivos. Ninguno ha armonizado todava los estndares nacionales con el resto del sistema educativo (por ejemplo, la formacin docente, los planes de estudio, los textos escolares, las evaluaciones y las programaciones presupuestarias). Los estndares no han sido mencionados explcitamente entre los objetivos educacionales derivados de las diversas Cumbres de las Amricas. La falta de estndares tiene graves consecuencias para el progreso educativo. Estos establecen los principales objetivos que las escuelas deben lograr. Al delinear una clara visin de lo que se quiere y se espera de las escuelas y al hacerla pblica, los estndares permiten que la sociedad se cerciore de que su pas est entregando un nivel de calidad mnimo a todos los estudiantes del sistema. Pases que no han especificado lo que desean de sus escuelas tienen pocas probabilidades de obtenerlo.

Pases que no han especificado lo que desean de sus escuelas tienen pocas probabilidades de obtenerlo.

Colombia ha definido estndares de contenido en cinco asignaturas, adems de condiciones mnimas para el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes, incluyendo la duracin del ao escolar, el nmero de alumnos por maestro, los materiales didcticos y la construccin de escuelas. Chile ha comenzado a desarrollar estndares de aprendizaje que definen los niveles de rendimiento aceptables (e insuficientes). Espera armonizar sus evaluaciones nacionales con estos estndares a comienzos del 2006. Algunos gobiernos de estados brasileos y mexicanos han utilizado los currculos nacionales para desarrollar expectativas de aprendizaje ms claras y bien ejemplificadas a nivel de los estados. Recientemente, Argentina comenz a desarrollar Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, reas prioritarias del currculum nacional en lenguaje, matemticas, estudios sociales y ciencias para Kinder a 12 grado. En Honduras se est llevando a cabo una iniciativa seria destinada al desarrollo de estndares para Kinder a 12 grado en matemticas y lenguaje y a la armonizacin de las evaluaciones de rendimiento acadmico con estos estndares. Ya se han concluido los estndares para Kinder a 6 grado. Nicaragua ha tomado medidas para continuar el desarrollo e implementacin de algunos de los estndares de contenido para la educacin primaria desarrollados por el consorcio de

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Evaluaciones: C Los sistemas nacionales de evaluacin se han fortalecido. Casi todos los pases del hemisferio han desarollado evaluaciones nacionales para medir el indicador ms importante del xito de la educacin: el aprendizaje de los estudiantes. Adems, muchos pases estn trabajando para mejorar sus evaluaciones. Por ejemplo:

A nivel regional, la oficina de la UNESCO para Amrica Latina prev el seguimiento a su prueba de habilidades matemticas y de lenguaje en la primaria realizada en 1997, a travs de una segunda ronda de evaluacin en el perodo 2005 2006, en la que participarn por lo menos 17 pases.

...slo una minora de los pases latinoamericanos ha participado en una prueba de rendimiento acadmico a nivel mundial.

Nicaragua realiz su primera evaluacin nacional de alumnos de tercero y sexto grado en 2002. Actualmente, las leyes colombianas exigen que todos los estudiantes de quinto y noveno grado sean evaluados en lenguaje, matemticas, ciencias y educacin ciudadana cada tres aos. Estas evaluaciones complementan el examen de egreso de la educacin secundaria que se realiza regularmente en Colombia. Actualmente Costa Rica, Repblica Dominicana y El Salvador, entre otros pases, administran pruebas de rendimiento acadmico a todos los estudiantes al trmino de la educacin secundaria. En Costa Rica y Repblica Dominicana estos exmenes representan una porcin de la nota final de los alumnos. En 2006 El Salvador comenzar a evaluar a todos los alumnos de tercero, sexto y noveno grados en lenguaje y matemticas. Cerca de doce estados de Brasil evalan a todos los alumnos en los principales grados, en lugar de evaluar slo a una muestra. Los pases estn mejorando gradualmente su experticia tcnica y prestando mayor atencin a la difusin y utilizacin de los resultados de las evaluaciones para mejorar la educacin. Per es un buen ejemplo.

Aquellos pases que han participado en evaluaciones internacionales merecen ser reconocidos por haberlo hecho y por el compromiso con la educacin que est implcito en su participacin. No obstante, slo una minora de los pases latinoamericanos ha participado en una prueba de rendimiento acadmico a nivel mundial. Los sistemas de evaluacin siguen enfrentando importantes obstculos. Entre estos, se incluyen los siguientes:

Un mayor nmero de pases est participando en evaluaciones internacionales. Ocho pases latinoamericanos han participado en una o ms evaluaciones de alcance global (Cuadro A.11 del anexo).

Chile particip en el examen TIMSS 2003 y Brasil, Mxico y Uruguay lo hicieron en el examen PISA 2003. Argentina, Belice, Colombia y Per tambin han participado en evaluaciones de alcance global. Varios pases participan en diversas evaluaciones. Otros tres pases han manifestado su disposicin para participar en el futuro cercano (Trinidad y Tobago en el estudio internacional de lectura [Progress in International Reading Literacy Study- PIRLS] en 2006, y El Salvador y Honduras en TIMSS 2007). Panam tambin ha anunciado que prontamente participar en una prueba de alcance global, a pesar de que no ha especificado en cul. Debido a que algunos pases continan participando en evaluaciones realizadas en aos anteriores (por ejemplo, Chile en el TIMSS y Brasil y Mxico en PISA), actualmente la regin cuenta con alguna informacin que permitir realizar comparaciones a travs del tiempo.

falta de claridad con respecto a los objetivos previstos y al uso de la informacin que proveen las evaluaciones; poco personal tcnico y profesional capacitado en el manejo de evaluaciones y mediciones; capacidad limitada de realizar comparaciones entre pases y a travs de tiempo (an cuando algunos pases han progresado en este campo); falta de compromiso financiero nacional en algunos pases los sistemas de evaluacin dependen fuertemente del financiamiento externo; deficiencias en la divulgacin de resultados es comn que la informacin no llegue a las personas que pueden utilizarla (estudiantes, padres, empleadores, maestros, autoridades responsables de las polticas) de manera oportuna y accesible. (Brasil, Chile, Colombia y Per han realizado un progreso especialmente notable en este campo); y falta de una cultura de evaluacinincluyendo una baja demanda por la informacin de las evaluaciones, tanto por parte de la opinin pblica como de las escuelas, poca comprensin acerca de lo que los exmenes pueden informar y cundo pueden hacerlo, y debilidad en la integracin de las evaluaciones con el resto del sistema educacional.

Adicionalmente, an persiste la resistencia de los educadores a las evaluaciones estandarizadas externas, a pesar de que sta ha mermado en los ltimos aos. Las estadsticas y programas de investigacin educacionales nacionales son deficientes. Pocos pases han desarrollado sistemas estadsticos slidos que monitoreen tanto los insumos como los productos. Son menos an los que financian investigaciones aplicadas destinadas a mejorar las polticas. Los especialistas y consultores en polticas locales que pueden identificar los problemas y sugerir soluciones escasean (en el Recuadro 1 se resumen los problemas y progresos recientes en esta rea). 13

RECUADRO 1 - Recopilacin de informacin sobre los sistemas escolares en Amrica Latina

Varios pases han trabajado en el mejoramiento de la informacin que recopilan sobre sus escuelas, fortaleciendo los sistemas de recoleccin de datos estadsticos y mejorando el uso que se da a los mismos. Argentina, Brasil, Chile, Jamaica, Mxico, Paraguay, Per y Uruguay participan en el Programa de Indicadores Mundiales de Educacin de la OCDE, que ha utilizado los indicadores y la metodologa de la OCDE en 16 pases en desarrollo. El Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE), dirigido actualmente por Mxico y que cuenta con la cooperacin de la Oficina Regional para Amrica Latina de la UNESCO, tambin est trabajando con el fin de mejorar la calidad y comparabilidad de los datos educacionales en conjunto con las actividades de la Cumbre de las Amricas. Varios pases, incluyendo a Brasil, tambin han implementado importantes iniciativas destinadas a mejorar sus estadsticas educativas nacionales. A pesar de estos avances, las estadsticas educativas continan siendo de baja calidad y enfrentan graves restricciones de comparabilidad, coherencia y precisin. Por lo general, se asigna baja prioridad a los mejoramientos, considerando las enormes sumas de dinero que se gastan en la educacin y las escuelas. Son escasas las medidas bsicas de calidad y equidad, al igual que la informacin sobre los docentescules son sus remuneraciones, si estn enseando efectivamente, qu es lo que estn enseando y sus antecedentes en cuanto a capacitaciny con respecto al nmero de das de clases realmente recibidos/impartidos en un ao lectivo. Encuestas de hogares regulares, ms profundas, ms confiables y comparables ayudaran a entregar informacin valiosa, especialmente en lo que se refiere a la equidad. La informacin sistemtica con respecto a los vnculos entre la educacin y otros sectores (por ejemplo, las habilidades que requiere la fuerza laboral, la mayor participacin de la comunidad, la responsabilidad cvica, la no violencia, la estabilidad familiar) es escasa y se realizan pocas mediciones de lo que ocurre realmente en el aula. Las investigaciones que se estn desarrollando en todas estas reas pueden ayudar a profundizar nuestra comprensin del rol de la educacin en los procesos de desarrollo nacional. Fuente: Elaboracin propia.

2. OTORGAR A LAS ESCUELAS Y COMUNIDADES LOCALES MAYOR CONTROL SOBRE LA EDUCACIN Y RESPONSABILIDAD POR ELLA: C
Los pases han continuado delegando autoridad a los niveles de decisin local pero raramente llega a la escuela. Por ejemplo, Argentina, Colombia y Mxico han transferido recursos y la autoridad desde un ministerio de educacin centralizado a niveles subnacionales. En cambio, Chile, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y varios estados de Brasil han delegado en las comunidades diversos grados de autoridad sobre la educacin que reciben sus nios. Varios pases estn trabajando para involucrar a los padres en el monitoreo de la calidad de sus escuelas, adems de ayudar en funciones administrativas. Por ejemplo, Chile informa pblica y ampliamente los resultados de cada escuela en las evaluaciones nacionales para ayudar a los padres a seleccionar y evaluar aquellas a las que asisten sus hijos. Otros pases, entre ellos Colombia, tambin divulgan a la opinin pblica los resultados de las escuelas en las evaluaciones a travs de Internet. El estado de Paran, en Brasil, elabor informes de progreso educativo detallados a nivel de las escuelas en 2001 y 2002 y desarroll programas de extensin de amplio alcance para capacitar a los padres para su uso1. Unos pocos pases centroamericanos han desarrollado experimentos a pequea escala en el rea de las auto-evaluaciones escolares, con el fin de involucrar a los padres en la evaluacin y monitoreo de los problemas de las escuelas. Otros estn descubriendo que la participacin eficaz de los padres en la administracin de las escuelas tambin ayuda a monitorear la prestacin de los servicios (entre ellos, la asistencia de los docentes), particularmente en zonas alejadas. Desde otro ngulo, algunos pases tambin estn diversificando la forma de financiacin de la educacin con fon14
1

Los padres y las comunidades tienen poco que decir sobre la forma en que se manejan las escuelas al nivel local.

dos pblicos. El sistema de vouchers en Chile permite que los padres y los estudiantes puedan escoger si desean enviar a sus hijos a una escuela pblica tradicional o a una escuela privada con financiamiento pblico. El gobierno de Bogot, Colombia, ha contratado escuelas privadas prestigiosas para administrar colegios en concesin, otorgndoles autonoma acadmica y administrativa a cambio de la entrega de una educacin de alta calidad a los ms pobres. Las escuelas y las comunidades an no pueden tomar decisiones claves. La mayora de las escuelas no puede seleccionar, contratar y administrar su propio personal ni decidir cmo asignar el presupuesto (Cuadro 1). Los maestros suelen tener una autonoma limitada para innovar en sus aulas y escasamente participan en la gestin de las escuelas. Los padres y las comunidades tienen poco que decir sobre la forma en que se manejan las escuelas al nivel local. Varios factores limitan el alcance de las iniciativas de autonoma escolar en la regin:

Muchas reformas operan fuera del sistema regular. A pesar de que se estn expandiendo los programas de escuelas autnomas en pases como El Salvador, Guatemala y Honduras, suelen estar limitados a unas pocas escuelas o zonas seleccionadas, usualmente aquellas que estn menos vinculadas a las normas y regulaciones del sistema regular. La implementacin ha sido parcial o lenta. El rezago se debe en gran medida a una falta de confianza en las escuelas y en sus habilidades. Las debilidades institucionales y obstculos polticos tambin obstaculizan las reformas.

Este programa fue descontinuado por la nueva administracin.

CUADRO 1: Nivel de toma de decisiones en las escuelas pblicas primarias y secundarias, 2004
Contratacin/ Despido de los maestros Contratacin/ Despido de los directores Presupuesto y uso de los recursos Organizacin y horarios de clases

Promociones docentes

Sueldos

Mantenimiento

Libros

Currculo

Argentina

Provincial Municipal, departamental Municipal, estatal Municipal Departamental, municipal Nacional Nacional, escolar (CEM, Redes Amigas) Departamental, escolar (EDUCO) Nacional, municipal, padres (PRONADE) Nacional, departamental, escolar (PROHECO) Escolar, nacional Estatal, nacional Municipal, consejo escolar Nacional

Provincial

Provincial Municipal, departamental

Provincial

Nacional, provincial

Provincial Municipal, departamental Municipal, escolar Municipal

Provincial

Nacional, provincial Municipal, departamental, nacional Estatal, nacional

Bolivia Brasil Chile

Nacional Municipal, estatal Municipal, nacional Nacional, departamental, municipal Nacional

Municipal, estatal Municipal Departamental, municipal Nacional

Municipal, estatal Municipal Departamental, municipal

Municipal

Colombia Costa Rica

Nacional Nacional

Municipal Nacional

Municipal Padres

Escolar

Escolar

Ecuador

Nacional

Nacional

Nacional

Nacional, escolar

Nacional

Nacional

Nacional

Nacional, las escuelas pueden adaptarlo

El Salvador

Nacional

Nacional

Nacional

Nacional, escolar

Escolar Nacional, municipal, padres Nacional, municipal, escolar Escolar, nacional Estatal

Nacional

Escolar

Nacional

Guatemala

Nacional

Nacional

Nacional, municipal

Nacional

Nacional

Nacional, padres Nacional, departamental, escolar Escolar

Nacional

Honduras Jamaica Mxico

Departamental Escolar, nacional Estatal Municipal, consejo escolar Nacional

Nacional Escolar, nacional Estatal, nacional Departamental, municipal, consejo escolar Nacional

Nacional Nacional Estatal Nacional, consejo escolar Nacional

Nacional, departamental Nacional Organismo nacional Nacional, consejo escolar Nacional Nacional, organizacin intermedia, escolar, padres Nacional, con insumos de las regiones y distritos Nacional, estatal

Nacional Nacional Estatal, nacional Nacional, consejo escolar

Nacional Nacional Nacional Nacional, consejo escolar Nacional

Nicaragua Panam

Nacional, consejo escolar Escolar, municipal

Nacional, escolar

Nacional

Per

Nacional, organizacin intermedia Nacional, con insumos de las regiones, distritos y escuelas Nacional, estatal Nacional, con insumos de las regiones, distritos y escuelas Nacional

Nacional, organizacin intermedia

Nacional, organizacin intermedia

Nacional, escolar

Nacional, escolar

Nacional, escolar

Repblica Dominicana Venezuela

Nacional Nacional, estatal

Nacional Nacional, estatal

Regional, distrital, escolar Nacional

Nacional Nacional

Escolar

Nacional

Nota: Las siglas entre parntesis se refieren a los programas nacionales en los cuales las escuelas y los padres pueden tomar decisiones sobre la contratacin y despido de los maestros. Slo las escuelas que son parte de estos programas ejercen este tipo de autoridad. Fuente: Elaboracin propia, basado en Kaufman y Nelson, 2004; Grindle, 2004; Jamaican Task Force on Educational Reform, 2004; e informes de progreso educativo de PREAL.

15

Los recursos son escasos. Las reformas basadas en la autonoma escolar han dependido fuertemente de recursos externos, tcnicos y financieros. Generalmente, al concluir el apoyo internacional, muchos gobiernos no son capaces de proveer recursos del presupuesto nacional para mantener o ampliar los programas. Esta insuficiencia de recursos y otros apoyos necesarios para las escuelas no permiten garantizar que ellas puedan asumir mayores responsabilidades derivadas del aumento de la autonoma.

RECUADRO 2 - Beneficios derivados del aumento de la participacin de las escuelas y la comunidad en la gestin de las escuelas
Mejora la capacidad para retener a los alumnos en

la escuela
Mejora la asistencia a clases de maestros y de

alumnos.
Aumenta la participacin y contribucin de los

padres a la educacin
Permite mayor cohesin interna y aumenta la

eficiencia en las escuelas

Permite establecer vnculos ms fuertes entre

Las escuelas que carecen de autoridad y recursos no pueden ser socios eficaces en el mejoramiento de la educacin.

escuelas y comunidades
Facilita una mejor rendicin de cuentas y prcticas

[El Estado] necesita pasar de ser un simple proveedor de educacin con funciones centralizadas a ser quin coordina las acciones de una multiplicidad de actores...

Una descentralizacin exitosa requiere una adecuada combinacin entre participacin local y un estado inteligente. Por una parte, se sabe que el aumento del control local puede mejorar la gestin de las escueles (Recuadro 2) e incluso estimular el aprendizaje. Por ejemplo:

democrticas de manejo escolar a medida que los padres aprenden a articular sus preocupaciones cuando los maestros y autoridades locales no cumplen con sus responsabilidades

Estudios preliminares realizados en Nicaragua muestran el mejoramiento de los puntajes en matemticas en muchas escuelas autnomas. En Comayagua, Honduras, la participacin de los padres se asoci al mejoramiento del rendimiento acadmico de los estudiantes en matemticas y lenguaje. En Argentina, los resultados de las pruebas mejoraron en las escuelas autnomas de las zonas pobres. Un anlisis reciente de los resultados del estudio TIMSS mostraron que en los pases en los cuales las escuelas tienen mayor autonoma en la administracin del personal, la planificacin, la eleccin de los mtodos pedaggicos y las decisiones con respecto a la utilizacin de los recursos, los estudiantes obtuvieron resultados significativamente mejores en ciencias. Los resultados iniciales de PISA 2003 sugieren conclusiones similares en el caso de las matemticas.

establecer estndares, proveer fondos, compensar las desigualdades, promover la innovacin, evaluar el desempeo y supervisar la gestin escolar. Tambin debe responsabilizar a las escuelas por el cumplimiento de los objetivos y por una buena administracin al tiempo que regula y evala sus propias obligaciones. No existe un modelo exitoso o nico para hacer lo anterior. Al contrario, diferentes modelos pueden ser apropiados en diferentes situaciones. En trminos generales, los pases requieren un Estado central inteligente que:

Por otra parte, tambin sabemos que sin una supervisin inteligente por parte del Estado, el poner un mayor grado de control en manos de las escuelas puede aumentar las desigualdades, fomentar la corrupcin o politizar indebidamente el proceso educativo. Las autoridades locales no son perfectas y suelen carecer de la visin y los recursos necesarios para entregar una buena educacin para todos. En consecuencia, la funcin del Estado es crucial. Pero ste necesita pasar de ser un simple proveedor de educacin con funciones centralizadas a ser quien coordina las acciones de una multiplicidad de actores (incluyendo los gobiernos provinciales y municipales) a travs de un sistema de regulaciones, niveles de referencia e incentivos. Debe entregar una visin, 16

est firmemente comprometido con la entrega de educacin pblica de calidad sostenida en el tiempo; especifique claramente lo que se espera que logren las escuelas; supervise el desempeo de estudiantes, maestros, y escuelas y de seguimiento a las polticas para garantizar el cumplimiento de los objetivos y realizar los cambios necesarios; difunda ampliamente la informacin con respecto al desempeo de las escuelas; fomente la equidad a travs de la asignacin de fondos dirigidos a quienes ms los necesitan; proporcione recursos, incluyendo dinero, capacitacin e incentivos para ayudar a las escuelas a cumplir sus objetivos y se responsabilice ante los padres, los empleadores y la sociedad en general por la entrega de una educacin de calidad para todos.

En resumen, la autonoma debe estar asociada a la rendicin de cuentas y responsabilidad por los resultados. Las escuelas deben tener la autoridad para tomar las decisiones con respecto a las tareas relacionadas con su propia operacin, pero deben seguir siendo responsables por el logro de los objetivos de aprendizaje.

3. FORTALECER LA PROFESIN DOCENTE MEDIANTE INCREMENTOS EN SUELDOS, UNA

REFORMA DE LOS SISTEMAS DE CAPACITACIN Y UNA MAYOR RESPONSABILIDAD DE LOS PROFESORES ANTE LAS COMUNIDADES A LAS QUE SIRVEN: D En este campo el progreso ha sido menor y los pases enfrentan los mayores desafos. La formacin, compensacin y dirigencia que reciben los maestros contina siendo inadecuada, lo que dificulta enormemente la realizacin de un buen trabajo profesional. Para resolver este problema, los gobiernos se han orientado principalmente al mejoramiento de la formacin y el perfeccionamiento docente, dejando de lado otros factores importantes, tales como la gestin y los incentivos. Esto se explica, en parte, porque la introduccin de cambios en estos sistemas es relativamente fcil, comparada con la modificacin de la gestin y los incentivos que desafan poderosos intereses creados. Como resultado, en palabras de un analista, los sistemas de contratacin, capacitacin, asignacin, supervisin y monitoreo de los maestros estn mal diseados en casi todos los aspectos.2 La formacin es deficiente. Slo alrededor de las tres cuartas partes de los maestros de primaria de Amrica Latina cuentan con la formacin mnima que su pas requiere. Esta cifra es muy inferior a los promedios mundiales y los de Asia del Este (Grfico 10). El dficit deriva, en parte, de una rpida expansin de las matrculas, pero tambin sugiere importantes brechas en la formacin docente, sin mencionar la amplia variacin en la calidad de la misma. Los nios pobres, que son quienes ms necesitan de maestros de buena calidad, tienen las menores Porcentaje de maestros de educacin primaria que cuentan con la formacin mnima requerida, 20022003
Nota: Los datos corresponden al ao ms reciente en un rango de un ao de la fecha sealada. Fuentes: Banco Mundial, World Development Indicators 2004 y 2005; UNESCO, Global Education Digest 2004.

probabilidades de tenerlos. Los estados del noreste de Brasil, una zona con un alto ndice de pobreza, por ejemplo, tienen las proporciones ms bajas de maestros calificados. En Bolivia, los maestros rurales tienen dos veces ms posibilidades que los urbanos de carecer de una formacin completa; adems, tienen mayores probabilidades de abandonar la docencia. Adicionalmente, son escasos los maestros que se destacaron como las personas ms talentosas de su generacin. Muchos tuvieron peores resultados acadmicos que sus pares y escogieron la docencia no por verdadera vocacin, sino como la ltima opcin para entrar a la educacin superior. Chile, en Sudamrica, y Guatemala en Centroamrica parecen ser excepciones al caso. Esto puede explicarse por la poltica de estmulos diseada en Chile para captar jvenes talentosos para la profesin y por la estructura de salarios en Guatemala, relativamente mejor a la de otros pases del rea Centroamericana. Son varios los pases que han tomado medidas destinadas a mejorar los programas de formacin inicial y perfeccionamiento docente (Recuadro 3). En los pases centroamericanos existe una tendencia a trasladar a las universidades la formacin docente impartida a nivel secundario. Otras naciones estn fomentando las comunidades de aprendizaje profesional, que permiten que los maestros puedan aprender unos de otros tanto en su propia escuela como entre diferentes escuelas. Otros estn desarrollando cursos intensivos de perfeccionamiento que incorporan estrategias de aprendizaje activo y

...la introduccin de cambios en [la formacin y perfeccionamiento de los docentes] es relativamente fcil, comparada con la modificacin de la gestin y los incentivos que desafan intereses creados.

GRFICO 10:
100 80 Porcentaje 60 40 20 0 Costa Rica Amrica Latina Panam Bolivia Nicaragua Ecuador Mundo Trinidad y Tobago Rep. Dominicana Guatemala Asia del Este Brasil Chile Per Argentina Jamaica Cuba

Pas

L. Pritchett, Towards a New Consensus for Addressing the Global Challenge of the Lack of Education, 2004, www.copenhagenconsensus.com/Files/Filer/CC/Papers/Education_230404.pdf.
2

17

RECUADRO 3 - Innovaciones en el rea de la formacin docente

Reconociendo las deficiencias de los programas de formacin docente existentes, varios pases estn trabajando con el objetivo de mejorarlos. A continuacin presentamos dos prcticas innovadoras en la regin. ESTIPAC- Mxico El programa ESTIPAC del Centro Rural de Educacin Superior ofrece formacin docente a estudiantes de las zonas rurales que luego regresarn como docentes a sus comunidades de origen. Los estudiantes provienen de todo el pas y alrededor del 20% tiene ascendencia indgena. El programa tiene sede en Jalisco y es apoyado con aportes privados. El centro ha ofrecido programas acadmicos de nivel superior para docentes rurales de educacin primaria y secundaria durante ms de 20 aos. Los alumnos de este programa desarrollan estrategias para enfrentar las dificultades de la vida rural que afectan a sus estudiantes. El programa tambin desarrolla habilidades acadmicas pedaggicas y de liderazgo para el desarrollo econmico y comunitario en zonas rurales. Nuevo modelo de formacin docente en Amrica Central Este proyecto, iniciado en el 2005, busca establecer un modelo subregional comn para la formacin inicial, el perfeccionamiento y la evaluacin docente en funcin de estndares comunes. El proyecto, que es una iniciativa conjunta de la Organizacin de Estados Americanos y el Ministerio de Educacin de El Salvador, pretende crear un ncleo de docentes calificados y eficaces en diferentes asignaturas, en concordancia con las polticas de mejoramiento de la educacin de los seis pases centroamericanos participantes. A travs de foros en lnea, publicaciones y seminarios regionales, el proyecto brindar oportunidades para compartir las mejores prcticas en la regin y el perfeccionamiento profesional continuo. Fuente: Vaillant, 2004 y http://www.edured.gob.sv/formaciondocente/Pagina_Principal.asp. Para ms innovaciones en el rea de la capacitacin, vase Andraca, 2003.

La mayora de los docentes del sector pblico no se responsabiliza por los resultados y no reporta ni ante la opinin pblica, ni los padres, directores o autoridades de gobierno.

seguimiento en el aula, junto con la utilizacin de alternativas de aprendizaje a distancia, para llegar tanto a los actuales como a los futuros maestros de las zonas rurales. A pesar de estos esfuerzos, que sin duda son muy significativos, la formacin docente en general contina enfatizando la teora sobre la prctica y suele estar desvinculada de las necesidades del aula y el currculo. Slo unos pocos pases acreditan las escuelas de pedagoga o evalan a sus graduados como una condicin para su vinculacin laboral. El perfeccionamiento docente tiende a ser una experiencia espordica, en pequea escala y aislada, en lugar de constituir un proceso continuo de fortalecimiento de las habilidades y conocimientos profesionales que se estn aplicando en el aula. Hasta el momento hay poca evidencia de que la capacitacin o las credenciales docentes tengan un impacto significativo en el desempeo de los maestros o en el aprendizaje de los estudiantes. La gestin ha empeorado. La mayora de los docentes del sector pblico no se responsabiliza por los resultados y no reporta ni ante la opinin pblica, ni los padres, directores o autoridades de gobierno. Los sueldos no estn vinculados al desempeo en prcticamente ningn pas. El despido de un maestro debido a su mal desempeo profesional es casi imposible. Rara vez se recompensa la excelencia pedaggica y, por lo general, sta ni siquiera se reconoce. Es raro que los maestros reciban el apoyo necesario para diagnosticar sus problemas y perfeccionar sus habilidades.

La remuneracin no est relacionada con el desempeo. Pareciera que los docentes de la mayora de los pases reciben remuneraciones similares a las de los dems trabajadores con niveles de educacin y experiencia parecidos, una vez consideradas las diferencias en cuanto a las jornadas trabajadas y las vacaciones. Parte del problema podra radicar en que la remuneracin no est relacionada con el desempeo. Los maestros mediocres ganan lo mismo que los sobresalientes. Los que no asisten al trabajo reciben la misma remuneracin que aquellos que s lo hacen todos los das. Slo unos pocos pases han experimentado con el sistema de remuneracin segn el desempeo y los resultados han sido mixtos. Las imperfecciones en el diseoa menudo necesarias debido a la resistencia de los sindicatoshan limitado la eficacia de estas iniciativas. Las bonificaciones por el desempeo suelen ser demasiado reducidas como para generar un esfuerzo adicional, o son tan fciles de obtener que casi todos los maestros califican. Algunos sistemas, como el programa de la Carrera Magisterial de Mxico, otorgan la mayor ponderacin a factores que no estn relacionados con el rendimiento de los estudiantes. Rara vez se evala el desempeo de los maestros. Casi ningn pas evala sistemticamente las prcticas en el aula ni su impacto en el aprendizaje de los estudiantes (vase el Recuadro 4, que presenta una iniciativa reciente). Los sindicatos de maestros se resisten tenazmente a la evaluacin y dificultan su implementacin. En Mxico, por ejemplo, la evaluacin es voluntaria y no tiene ninguna consecuencia negativa. En Chile, los dirigentes sindicales se han rehusado a implementar un sistema de evaluacin relativamente

18

dbil, que aceptaron en el 2004. Aparte de estos ejemplos, muy pocos pases estn considerando el establecimiento de sistemas de evaluacin docente. En general, los incentivos de desempeo no monetarios estn ausentes. Aparte de los sueldos, rara vez se ofrecen a los maestros incentivos de desempeo similares a los que se dan en otras ocupaciones, tales como: estndares claros relativos a lo que deberan hacer y lograr; seguridad laboral derivada de un buen desempeo; prestigio y reconocimiento social; oportunidades de desarrollo profesional, incluyendo un sistema de escalafn y un trato similar al que se da a cualquier profesional competente, y la necesidad de satisfacer a los clientes o a un supervisor. Casi ninguno de los incentivos de desempeo enunciados anteriormente es aplicable a los maestros de la educacin pblica en la regin.

Ningn pas ha establecido estndares claros de desempeo o resultados para los docentes. Todos los maestrosbuenos o malostienen seguridad laboral. En general, los maestros son percibidos como profesionales con bajo prestigio. Pocos tienen oportunidades atractivas de desarrollo profesional. La mayora no es responsable ante supervisores ni ante las comunidades a las que sirven. Varios pases de la OCDE estn implementando programas para estimular una mejor enseanza (Recuadro 5). En la regin, El Salvador revis su estatuto docente con el apoyo de su sindicato de maestros, prcticamente duplic el sueldo mensual de los docentes y est seleccionando a los candidatos a la carrera docente segn niveles acadmicos. Colombia puso en marcha un nuevo estatuto docente que incluye evaluaciones, aumentos de sueldo basados en parte en el desempeo y la seleccin de los maestros basada en criterios objetivos.

RECUADRO 4 - Evaluacin del desempeo docente en Colombia

En el 2003, Colombia dise e implement un sistema de evaluacin del desempeo docente destinado a mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje. Por ley, los maestros, los directores de las escuelas, los coordinadores acadmicos y los orientadores escolares deben ser evaluados en 14 reas de habilidades docentes, incluyendo la innovacin, el compromiso con la escuela, el conocimiento del plan de mejoramiento escolar y la resolucin de conflictos. Los maestros reciben un puntaje en una escala de 1 a 6 asignado por el director de la escuela, sobre la base de observaciones del aula, documentos de planificacin, diarios de clase y una entrevista. Los resultados de la evaluacin se utilizan para desarrollar un plan formal de mejoramiento en las reas en las que se presentan las deficiencias. La ley contempl una aplicacin voluntaria piloto en el 2003 para familiarizar a los maestros y a los administradores con el sistema (el que se desarroll), seguido de la participacin obligatoria en aos posteriores. Las aplicaciones futuras influirn en los incentivos de desarrollo profesional, como tambin en las decisiones con respecto a las sanciones por el desempeo deficiente. Fuente: Ministerio de Educacin Colombiano, Manual de la Evaluacin de Desempeo de Docentes y Directivos Docentes, www.mineducacion.gov.co/documentos/Manual_Evaluacion_Docente.pdf.

RECUADRO 5 - El mejoramiento de la calidad de los maestros en la OCDE: atraer, perfeccionar y retener a maestros eficaces
Conscientes de los problemas comunes de contar con maestros altamente calificados que sirvan a una poblacin de estudiantes diversa, 27 naciones miembros de la OCDEas como Israel y Chileiniciaron una actividad conjunta en 2001 basada en la atraccin, perfeccionamiento y retencin de los maestros eficaces. Probablemente Suecia es el pas que ha logrado los mayores avances. Las innovaciones aplicadas all incluyen garantizar que un tercio de los ttulos profesionales docentes correspondan a las reas de matemticas, ciencias o tecnologa, persuadir a personas bien calificadas de otras profesiones para que ingresen a la docencia y estimular a los hombres y a los inmigrantes a seguir la carrera docente. Actualmente Suecia realiza formacin bsica a todos los futuros maestros junto con una amplia prctica basada en el trabajo en terreno y una orientacin hacia los mtodos cientficos y las habilidades de investigacin. Se asignan ms de 100 horas al ao para el perfeccionamiento docente. Se est desarrollando un programa de tutoras pedaggicas en el cual se ponen en contacto todos los maestros de primer ao con un colega ms experimentado. Para garantizar mejores condiciones de trabajo y retencin, el tamao de los cursos se ha reducido y se han incorporado ms ayudas pedaggicas. Las autoridades locales y los directores de escuelas, ms que constituir una autoridad central, son plenamente responsables de la planificacin de los contratos de trabajo de los docentes. El esquema de remuneracin fija con escalafones de sueldos se ha eliminado y actualmente los niveles de remuneracin se determinan a travs de una negociacin entre la direccin de la escuela y cada maestro en particular. Se ha firmado un convenio a cinco aos entre el gobierno y los sindicatos de maestros con el propsito de mejorar el desarrollo de habilidades, las oportunidades de carrera, la contratacin, la colaboracin, la remuneracin y las condiciones laborales. Fuente: La Cuestin del Profesorado: Atraer, Capacitar, y Conservar a Profesores Eficientes, www.oecd.org.

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El conflicto entre los gobiernos y los sindicatos de maestros persiste. Uno de los mayores obstculos para el mejoramiento de la educacin en la regin es la tensin permanente entre los gobiernos y los sindicatos de maestros.

los sindicatos sienten que los gobiernos no valoran la contribucin de los docentes[mientras] los gobiernos argumentan que los sindicatos no se comportan de manera profesional.

Por una parte, los sindicatos sienten que los gobiernos no valoran la contribucin de los docentes al mejoramiento de la educacin. Sostienen que los maestros no son consultados en los aspectos relacionados con las reformas, ni sobre la manera de administrar las escuelas. Adems, sealan que suelen recibir poco apoyo en los elementos ms bsicos de su profesin (por ejemplo, el perfeccionamiento y la supervisin, la planificacin de las clases y los materiales pedaggicos). Por lo tanto, no consideran a los gobiernos como socios confiables en la empresa educacional. Por su parte, los gobiernos argumentan que los sindicatos no se comportan de manera profesional.

Los dirigentes sindicales se centran exclusivamente en el tema de los sueldos y la estabilidad laboral y se resisten a aceptar medidas que podran mejorar la calidad de la educacin, tales como la evaluacin, la remuneracin segn mritos y la responsabilidad por los resultados. Debido a que los gobiernos tienen poco poder real sobre los sindicatos de maestros, deben confiar en gran medida en la propia motivacin de los mismos para ayudar a fomentar el cambio, un proceso que genera desconfianza. La buena noticia es que ciertas coaliciones de actores, incluyendo algunos sindicatos de maestros, han comenzado a reunirse en unos cuantos pases para analizar planes comunes de mejoramiento de la calidad y el profesionalismo de la educacin. Adems, experiencias realizadas en Chile y Mxico muestran una creciente aceptacin de la idea de remuneracin segn el desempeo y la evaluacin de los maestros.

4. AUMENTAR LA INVERSIN POR ALUMNO EN LA EDUCACIN BSICA: C

La inversin en educacin est aumentando. El gasto pblico en educacin como proporcin del producto interno bruto (PIB) aument de 2,7% en 1990 a 4,3% en el perodo 2002 2003 (Grfico 11) y es superior al promedio de los pases de ingresos bajos y medios. Si agregamos los gastos privados y no formales, el porcentaje es incluso ms alto: hasta 10% en Brasil, por ejemplo. El gasto por alumno tambin subi en la mayora de los pases. Es evidente que casi todos los gobiernos estn destinando ms dinero a la educacin.

Gasto pblico en educacin en Amrica Latina como porcentaje del PIB, 19902003
Nota: No hay datos disponibles para 1997. Fuente: Banco Mundial, World Development Indicators 2005 y base de datos en lnea de Edstats.

GRFICO 11:
5 4 % del PIB 3 2 1 0

1990

1991

1992

1993

1994 1995

1996

1998

1999

2000

Ao

2001 20022003

20

Las escuelas latinoamericanas generan menos aprendizaje por dlar gastado que en otros pases del mundo.

Sin embargo, el gasto por alumno sigue siendo bajo. Despus de realizar los ajustes por las diferencias en el costo de vida, el gasto anual por alumno en la educacin primaria vara desde alrededor de US$190 en Nicaragua a un valor mximo de cerca de US$1.400 en Chile (Grfico 12). A pesar de que no existe un nmero mgico que represente el gasto ptimo, esta cifra es considerablemente inferior a la de los pases de la OCDE, cuyo gasto promedio asciende a aproximadamente US$4.800 por alumno. Estas grandes diferencias, tanto fuera como dentro de la GRFICO 12:
4000 3500 3000 $PPA 2500 2000 1500 1000 500 0

regin, probablemente afectan la calidad y la equidad. El gasto pblico es ineficiente. Las escuelas latinoamericanas generan menos aprendizaje por dlar gastado que en otros pases del mundo. Cada uno de los cinco pases latinoamericanos que participaron en PISA 2000 obtuvo resultados de aprendizaje inferiores a los esperados de acuerdo con su nivel de inversin por alumno (Grfico 13). Los resultados son similares en PISA 2003 para el caso del desempeo de Mxico en matemticas.

Gasto pblico por alumno en la educacin primaria ($PPA), 2002

Nota: Los datos relativos al gasto pblico corriente por alumno se expresan en trminos de la paridad del poder adquisitivo ($PPA) en dlares constantes del 2000. Fuente: UNESCO Institute for Statistics, 2005, Montreal, Comunicacin Personal. Honduras de FEREMA/PREAL, 2005. Educacin: El Futuro es Hoy. Informe de Progreso Educativo: Honduras 2005.

El Salvador

Chile

Colombia

Brasil

Costa Rica

Argentina

Malasia

Filipinas

Bolivia

Trinidad y Tobago

Pas

Resultados de los estudiantes en PISA y gasto por alumno, 2000

Nota: Los puntajes reflejan el desempeo promedio de los estudiantes en las tres reas evaluadas (comprensin lectora, matemticas y ciencias). El gasto se expresa en dlares norteamericanos, utilizando la paridad del poder adquisitivo ($PPA). Fuente: OCDE/UNESCO-UIS, Literacy Skills, 2003, adaptado de la Figura 3.7b, p.113.

GRFICO 13:
600

550

Corea

Canad

Puntaje promedio

500 Polonia 450 Chile Argentina

Espaa Portugal

EEUU

400 Indon. 350 Per 300 0

Mx.

Brasil

10,000

20,000

30,000

40,000

50,000

60,000

70,000

Guatemala

80,000

Gasto acumulado por alumno ($PPA)

Nicaragua

Honduras

Panam

Espaa

Corea

Mxico

Uruguay

Jamaica

Paraguay

Per

21

...los fondos pblicos destinados a la educacin superior favorecen casi automticamente a los sectores de mayores ingresos.

Por otra parte, muchos pases estn remunerando a maestros que no estn enseando: un nmero importante tiene cargos administrativos que los mantienen fuera de las aulas y muchos simplemente no se presentan a sus clases. La repeticin en primaria y secundaria en la regin tiene un costo superior a los US$11 mil millones anuales, de acuerdo con estimaciones de la UNESCO. Adems, pocos pases estudian sistemticamente el efecto que tienen los gastos en varios insumos y polticas sobre los indicadores de aprendizaje para determinar cul sera la mejor manera de aprovechar al mximo su inversin. En un mundo de recursos cada vez ms escasos, estas ineficiencias representan una prdida importante. El gasto pblico en educacin no llega a los ms pobres. Un estudio reciente del Banco Mundial mostr que en seis de los nueve pases latinoamericanos para los cuales se dispone de informacin, la quinta parte ms pobre de la poblacin recibe menos de un quinto del gasto total en educacin. La desigualdad es particularmente notoria en Nicaragua, donde el 20% GRFICO 14:
Nicaragua Panam Ecuador Pases Per Brasil Mxico Costa Rica Jamaica Colombia 0 5 10 15

ms rico de la poblacin recibe 35% del gasto pblico en educacin, en comparacin con el 20% ms pobre, que slo recibe un poco ms del 10% (Grfico 14). Colombia, Costa Rica, y Jamaica constituyen notables excepciones a este patrn. Debido a que la mayora de los nios pobres de Amrica Latina no terminan la educacin secundaria, los fondos pblicos destinados a la educacin superior favorecen casi automticamente a los sectores de mayores ingresos. A pesar de que los ndices estn bajando, Amrica Latina sigue gastando, en promedio, ms de tres veces por estudiante de nivel universitario que por alumno de nivel primario; en varios pases este ndice es mucho ms alto. Nicaragua es el pas que muestra la peor situacin al respecto, puesto que gasta siete veces ms en un estudiante universitario que en un alumno de primaria. En contraste, El Salvador y Chile invierten casi la misma cantidad por estudiante en ambos niveles (Grfico 15).

Porcentaje del gasto pblico total en educacin destinado al 20% ms rico y al 20% ms pobre de la poblacin, pases seleccionados
Nota: Los datos corresponden al ao ms reciente disponible entre 1991 y 2001. Fuente: Adaptado de Banco Mundial, World Development Report 2004, Tabla 3, p. 256.

20% ms rico 20% ms pobre

20

25

30

35

% del gasto

ndice de gasto por alumno: educacin superior versus educacin primaria, 2002 2003
Fuente: Clculos de PREAL basados en datos del Banco Mundial, World Development Indicators 2005, Tabla 2.10.

GRFICO 15:
8 7 6 ndice 5 4 3 2 1 0

Pas

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RECUADRO 6 - Las empresas como socios en el mejoramiento de la educacin

Como parte de una creciente tendencia por la responsabilidad social de las empresas en la regin, stas se estn transformando en una importante instancia de promocin del mejoramiento de la educacin. Los aportes empresariales pueden tener diversas formas. Inversin en dinero Muchas empresas estn proporcionando apoyo directo a las escuelas. A menudo este apoyo adquiere la forma de programas de patrocinio de las escuelas y de mejoramiento de la infraestructura, tales como los administrados por la Fundacin Coca-Cola y Lazos-Teletn en Mxico y la Alianza para el Desarrollo Global de Nicaragua. El programa de patrocinio de escuelas de la Fundacin Falconbridge en la Repblica Dominicana, de larga data, incluye intervenciones destinadas a mejorar el desempeo de los docentes y fortalecer la participacin de la comunidad, adems de mejorar la infraestructura. Otros programas, tales como el UNETE de Mxico y Computadores para Educar de Colombia, proporcionan recursos del sector privado para tecnologa. A travs del programa Becarios-Tutores de Honduras los lderes empresariales tambin donan fondos para becas a alumnos de sexto grado que tienen un alto rendimiento acadmico, los que a su vez se convierten en tutores de nios de primer grado que necesitan ayuda adicional. Inversin de tiempo y conocimientos especializados Algunas empresas entregan conocimientos tcnicos valiosos a las escuelas. Programas como Lderes Siglo XXI, liderado por Meals de Colombia en Colombia e Impulsa en Mxico envan a gerentes generales o a ejecutivos de niveles superiores para que trabajen directamente con los profesionales de las escuelas en el mejoramiento de la planificacin estratgica y la gestin. Promocin de polticas En algunos pases las empresas estn promoviendo polticas de mejoramiento de la educacin. Grupos empresariales de Repblica Dominicana, El Salvador, Guatemala, Panam y Colombia han organizado campaas de prensa con el objetivo de llevar el tema de la educacin al debate pblico durante los perodos electorales y han creado grupos asesores para ayudar a los ministros de educacin y garantizar la continuidad de los programas a travs del tiempo. Tambin en Colombia, la iniciativa denominada Educacin Compromiso de Todos rene a representantes de los medios de comunicacin, empresas lderes y organizaciones sin fines de lucro para monitorear el progreso educativo en el corto, mediano y largo plazo, explicitar los objetivos educacionales, cuantificar los compromisos y atraer la atencin de la opinin pblica y las autoridades que toman las decisiones hacia los temas ms importantes de la educacin. Fuente: Elaboracin propia. Para mayor informacin sobre la participacin de la empresa en la educacin, vanse los boletines ProEducacin de PREAL en www.preal.org.

Se requerirn nuevos enfoques. Para financiar una educacin de calidad para todos los nios se requerirn soluciones creativas. El mejoramiento de la eficienciaa travs de la reduccin de la repeticin y el ausentismo de los docentes, por ejemploes un comienzo. Otro aspecto igualmente importante es que los pases necesitan determinar cules son las polticas rentables, con el fin de evitar malgastar sus recursos. Programas como el Fondo para el Mantenimiento y Desarrollo de la Educacin Bsica y la Valorizacin del Magisterio (FUNDEF) de Brasilque reorienta las frmulas de distribucin regional para incrementar los recursos para las zonas rurales ms pobres del noreste de ese paspueden servir como ejemplo. En todo caso, se necesitarn ms fondos (tanto pblicos como privados), especialmente para que los nios puedan alcanzar niveles aceptables de aprendizaje.

El sector privado tambin puede desempear un rol positivo en el mejoramiento de la educacin. La prestacin de servicios educacionales desde la iniciativa privada, como en el caso de las escuelas F y Alegra administradas por la Iglesia Catlica en los pases andinos, puede constituir una opcin dentro de una estrategia ms amplia de financiamiento de la educacin. Los lderes empresariales tambin estn invirtiendo en educacin de manera ms sostenida (Recuadro 6). Sin embargo, el aumento del gasto slo producir beneficios si los pases logran modificar el contexto y los incentivos con los cuales operan las escuelas. El aumento del gasto debe ir de la mano con la reforma estructural.

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III. EL APRENDIZAJE DEBE SER LA PRIMERA PRIORIDAD

Para que todos los nios reciban una educacin de alta calidad, se requiere que los pases realicen dos cambios fundamentales en su poltica educacional: (1) convertir el aprendizaje en la principal medida del xito de la educacin y (2) hacer que las escuelas se responsabilicen ante los ciudadanos por el logro de los objetivos educacionales. Convertir el aprendizaje en la principal medida del xito de la educacin A pesar de que el aprendizaje es el producto ms importante que las escuelas deben desarrollar, la mayora de los pases, en lugar de centrar sus acciones en el fortalecimiento del aprendizaje, se concentran en el aumento del gasto y las matrculas, la capacitacin de los docentes, la construccin de escuelas, la reforma curricular y la actualizacin de la tecnologa. Todos estos son insumos; ninguno es un producto. Ha llegado el momento de modificar este patrn. Los gobiernos deben concentrarse en el producto ms importante de la educacin: el aprendizaje de los nios. Para lograrlo, debern tomar las siguientes medidas: Establecer claros estndares de aprendizaje Los pases tienen que definir lo que sus nios deben aprender. Deben dar prioridad a las habilidades simples de lectura, redaccin, matemticas y ciencias? Deben enfatizar en el desarrollo de un dominio conceptual de estas habilidades, de manera que los estudiantes apliquen el aprendizaje a problemas del mundo real? Deben promover la adaptabilidad, la creatividad o los valores?

evaluar a todos los estudiantes todos los aos por lo menos en un conjunto bsico de asignaturas tales como matemticas y lecturapara poder identificar los estudiantes que no estn logrando el progreso suficiente y, de esa forma, brindarles la atencin que necesitan para mejorar, y poner a disposicin de la opinin pblica los resultados de las evaluaciones en formatos fciles de entender.

Participar en por lo menos una evaluacin mundial para medir el rendimiento de los estudiantes A pesar de que las pruebas de rendimiento acadmico globales son esenciales para evaluar el progreso nacional, muchos gobiernos no participan argumentando que temen la publicidad negativa que los bajos resultados podran generar o que el costo es demasiado elevado. Ambos argumentos pueden ser rebatidos. Las pruebas internacionales de carcter global son un punto de referencia importante para evaluar la situacin nacional. Si los puntajes son bajos, el pas puede utilizarlos para dar la seal de alarma y movilizar el apoyo de la opinin pblica para lograr los cambios requeridos. De otra parte, los costos de participar en evaluaciones globales son relativamente bajos cuando se comparan con las sumas que los gobiernos ya gastan en educacin. Estas inversiones en el control de la calidad son fundamentales para una buena gestin. Hacer responsables a las escuelas ante los padres, los empleadores y los ciudadanos Los gobiernos deben establecer relaciones de responsabilidad por los resultados con los ciudadanos, los polticos, las autoridades encargadas de las polticas y los proveedores. Para ello es necesario contar con objetivos claros, recursos suficientes, proveedores capaces y motivados, evaluaciones peridicas, adems de un sistema transparente de recompensas y sanciones. La responsabilidad por los resultadosla definicin de objetivos y el establecimiento de responsabilidad por los resultados a estudiantes, padres, docentes, directores, secretaras de educacin y ministerios es parte de casi todos los sistemas educacionales exitosos (Recuadro 7). Puede adquirir diferentes formas, pero todas tienen un denominador comn: los actores claves tienen fuertes incentivos tanto para cumplir sus obligaciones como para desempearse lo mejor posible. Lamentablemente, la responsabilidad por los resultados suele estar ausente de la educacin latinoamericana. La mayora de las escuelas y ministerios no rinden cuentas ante nadie. Los objetivos estn especificados en forma deficiente y son difciles de medir. Las

Los gobiernos deben concentrarse en el producto ms importante de la educacin: el aprendizaje de los nios.

La responsabilidad por los resultados... es parte de casi todos los sistemas educacionales exitosos.

Cada pas debe tomar sus propias decisiones, a partir de consultas con todos los sectores de la sociedad. El resultado ser un conjunto de estndares educacionales que describan claramente lo que se espera que las escuelas logren, de manera que sus logros (o fracasos) puedan ser medidos. Los pases que no saben lo que quieren, no podrn obtener lo que quieren. Medir regularmente el aprendizaje de los estudiantes Dar prioridad al aprendizaje requiere que los pases establezcan slidos sistemas de evaluaciones nacionales que monitoreen regularmente el progreso en el cumplimiento de los estndares educacionales. Las polticas claves incluyen las siguientes:

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dar apoyo poltico y financiero suficiente a las evaluaciones, armonizar las evaluaciones con los estndares nacionales, instalar los programas de evaluacin en instituciones que estn aisladas de los partidos polticos,

RECUADRO 7 - Influye la rendicin de cuentas en la mejora de los resultados?

A pesar de que la verdadera responsabilidad por los resultados incluye ms que la mera evaluacin, el debate suele centrarse en si las pruebas y otros incentivos (consecuencias) ayudan u obstaculizan el aprendizaje de los estudiantes. Los opositores argumentan que la concentracin en los incentivos impide la utilizacin de las evaluaciones como una herramienta de mejoramiento y tiene consecuencias negativas no deseadas (la enseanza en funcin de la prueba, un castigo desproporcionado a las escuelas que tienen alumnos pobres y pertenecientes a minoras, un aumento de la repeticin y las tasas de desercin). Los defensores argumentan que las pruebas y otros incentivos contribuyen a que las escuelas se centren en el aprendizaje y ayudan a garantizar que todos los nios que necesitan ayuda la obtengan. Quin tiene la razn? Probablemente ambos. Los sistemas escolares norteamericanos han implementado diversos mecanismos de responsabilidad por los resultados desde el final de la dcada de los ochenta. Cuando se introdujeron los exmenes de egreso estatales, diversos estudios descubrieron aumentos en las tasas de desercin y en la repeticin, especialmente entre los estudiantes de bajo rendimiento y pertenecientes a minoras. Sin embargo, en el estado de Texas, las tasas de repeticin se estabilizaron y las tasas de egreso comenzaron a aumentar pocos aos despus de la implementacin de su prueba de egreso. Los investigadores no estn seguros si esto se debi a que las pruebas eran fciles, a que los estudiantes estaban mostrando un aumento suficiente del rendimiento, a que Texas realiz simultneamente grandes aumentos en el gasto o a algn otro factor. Un estudio del 2002 basado en los puntajes obtenidos por los estudiantes en las pruebas nacionales en Estados Unidos descubri que los estados con sistemas ms slidos de responsabilidad por los resultados* experimentaron mayores aumentos en los puntajes en matemticas, independientemente de la raza o la etnia de los estudiantes. Estos aumentos fueron ms altos en las escuelas secundarias que en las primarias y persistieron incluso despus de ajustar los resultados por posibles sesgos en las caractersticas de los estudiantes que rindieron las pruebas (inclusin de estudiantes sujetos a educacin especial y alumnos con una competencia limitada en ingls) y los factores contextuales (proporcin de estudiantes pertenecientes a minoras, poblacin e ingreso por alumno), que influyen en que los estados adopten medidas firmes de responsabilidad por los resultados y que podran ocasionar el aumento del aprendizaje. Los efectos a mayor plazo de la responsabilidad por los resultados sobre el aprendizaje son menos claros y se requieren ms estudios. Sin embargo, el nfasis en priorizar logros de aprendizaje, la toma de decisiones basada en informacon confiable y los debates recientes sobre la rendicin de cuentas y responsabilidad por los resultados llevan a pensar que se est dando pasos en la direccin correcta. *La solidez de un sistema de responsabilidad por los resultados se clasific en una escala de 0 a 5 sobre la base del grado de presin externa sobre las escuelas para que mejoraran el rendimiento acadmico de los estudiantes. Los estados que obtuvieron un 0 no tenan evaluaciones ni estndares, en tanto que los que recibieron un 5 evaluaban a los estudiantes de primaria y secundaria, aplicaban sanciones y recompensas firmes a las escuelas basndose en los resultados de las evaluaciones e implementaron un examen de egreso de la educacin secundaria como requisito de grado de los alumnos. Fuente: Carnoy y Loeb, 2004.

evaluaciones de rendimiento acadmico son poco frecuentes y sus resultados no se dan a conocer en forma amplia. Los profesores son raramente evaluados, no sufren despidos en general y ganan lo mismo independientemente de su desempeo sea este malo, bueno o regular. Los usuarios de las escuelaslos estudiantes, los padres y los empleadorestienen poca informacin sobre su desempeo y casi ninguna autoridad para modificar la situacin. Responsabilizar a las escuelas por sus resultados es un proceso complejo que comprende cinco elementos bsicos:

consecuencias derivadas del cumplimiento (o incumplimiento) de los objetivos, las cuales deben contemplar tanto recompensas como las sanciones. Autoridad. Las escuelas, las comunidades locales y los padres deben tener la autoridad necesaria para tomar decisiones e introducir cambios. Si esto no es as, tiene poco sentido hacerlos responsables de los problemas. Capacidad. Los maestros, los directores y las escuelas deben tener la capacidad y los recursos adecuados para cumplir los estndares establecidos por el pas, incluyendo el financiamiento apropiado, la capacitacin, la autonoma y el apoyo.

Estndares. Los pases deben explicitar lo que esperan de los estudiantes, los maestros y las escuelas a travs del establecimiento de estndares claros y apropiados. Informacin. Los usuarios de la educacin, incluyendo las escuelas, los padres, los lderes comunitarios y los empleadores necesitan informacin confiable sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes, el desempeo de las escuelas y las medidas que se estn tomando para mejorar. Consecuencias. Para que la responsabilidad por los resultados funcione, es necesario establecer

Los pases tienen que reconocer que incorporar a los nios al sistema escolar no es suficiente. Tambin deben darles las condiciones para que desarrollen habilidades acadmicas, personales y sociales necesarias para el xito en el mundo actual. Convirtiendo el aprendizaje en la principal medida del xito de la educacin y haciendo responsables a las escuelas ante los ciudadanos por el logro de los objetivos educacionales, los gobiernos podrn dar un importante paso adelante en la entrega de una educacin de calidad para todos los nios. 25

ANEXO

CONTEXTO Cuadro A.1- Indicadores sociales y econmicos bsicos, 2002-2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 MATRCULA Cuadro A.2- Matrcula neta en educacin primaria y secundaria, por pas, 1995 y 2003 . . . . . . . . . . 28 Cuadro A.3- Matrcula bruta en educacin preescolar y superior, por pas, 1995 y 2003 . . . . . . . . . . 29 EGRESO Cuadro A.4- Porcentaje de la poblacin entre 15 y 24 con al menos 6 aos de escolaridad, por ubicacin urbana-rural, 1990-2002 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 RENDIMIENTO Cuadro A.5- Porcentaje de estudiantes en los niveles de competencia ms alto y ms bajo en lectura. Programa de Evaluacin Internacional de los Alumnos (Programme for International Student Assessment- PISA), 2000 y 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Cuadro A.6- Rendimiento acadmico en matemticas en PISA, 2000 y 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Cuadro A.7- Puntajes promedio en conocimientos en ciencias, PISA, 2000 y 2003 . . . . . . . . . . . . . 33 Cuadro A.8- Resultados de PISA en relacin con el PIB y el gasto en educacin, 2000 . . . . . . . . . . 34 Cuadro A.9- Rendimiento acadmico de los estudiantes de octavo grado en el Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias (Trends in International Mathematics and Science Study-TIMSS), 2003. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Cuadro A.10- Rendimiento acadmico de los estudiantes de cuarto grado en el Estudio Internacional de Progreso en la Capacidad Lectora (Progress in International Reading Literacy Study-PIRLS), 2001 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 EVALUACIN Cuadro A.11- Participacin en pruebas internacionales, 1995-2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 EQUIDAD Diferencias segn el nivel de ingreso Cuadro A.12- Diferencia en las tasas de matrcula entre el quintil ms rico y el ms pobre (%), por edad, 1990-2001 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Cuadro A.13- Diferencia en el promedio de aos de escolaridad entre el quintil ms rico y el ms pobre, por edad, 1990-2001 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Cuadro A.14- Rendimiento en la escala combinada de capacidad lectora de PISA, por cuartiles nacionales del ndice de Riqueza Familiar, 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Diferencias tnicas/Raciales Grfico A.1- Poblacin que completa la educacin primaria y ms, por raza, etnia y gnero . . . . . . . 39 GNERO Cuadro A.15- Tasa de matrcula neta en educacin primaria y secundaria (%), por gnero, 1995 y 2002 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Cuadro A.16- Tasa de matrcula bruta en educacin preescolar y superior (%), por gnero, 1995-1996 y 2002 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Cuadro A.17- Tasa de alfabetismo en la juventud (15-24) (%), por gnero, 1995 y 2002 . . . . . . . . . . 40 Cuadro A.18- Egreso de la educacin primaria (%), por gnero, 1995 y 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 DOCENTES Grfico A.2- Sueldos anuales segn estatutos, docentes en educacin primaria pblica con experiencia, US$(PPA), 1998 y 2002 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Cuadro A.19- Sueldos anuales segn estatutos, docentes de instituciones pblicas con capacitacin mnima, US$(PPA), 2002 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Cuadro A.20- Docentes capacitados (como % del total), 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Cuadro A.21- La organizacin del tiempo laboral de los docentes, 2002. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 FINANCIAMIENTO Grfico A.3- Gasto pblico en educacin como porcentaje del PIB, por pas, 1995 y 2002. . . . . . . . 43 Cuadro A.22- Gasto pblico en educacin (como porcentaje del total del gasto gubernamental), 1996 y 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

26

CONTEXTO Cuadro A.1 - Indicadores sociales y econmicos bsicos, 2002-2003

Promedio anual de crecimiento de la poblacin (%) 1975 - 2002 1.1 0.5 1.0 1.4 2.3 2.2 1.8 1.5 2.0 2.6 0.7 2.3 1.6 2.6 1.9 3.0 1.0 2.0 2.8 2.1 2.9 2.1 2.0 0.9 0.7 2.5 1.2 1.1 1.9 1.8 2.5 1.5 Poblacin menor de 15 aos (% del total) 2003 18.2 15.0 21.0 27.0 37.7 38.4 27.5 26.9 31.8 29.8 20.3 32.7 34.7 42.5 39.0 40.8 29.7 32.3 40.9 30.0 38.4 33.0 32.0 23.7 24.4 32.2 23.6 20.7 32.4 29.7 33.0 22.9

Poblacin (millones) 2003 Canad Espaa Estados Unidos Argentina Belice Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Hait Honduras Jamaica Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Rep. Dominicana Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela China Corea India Indonesia Malasia Tailandia 32.0 41.0 291.0 36.8 0.3 8.8 176.6 15.8 44.6 4.0 11.3 13.0 6.5 12.3 8.4 7.0 2.6 102.3 5.5 3.0 5.6 27.1 8.7 1.3 3.4 25.7 1288.4 47.9 1064.4 214.7 24.8 62.0

PIB per cpita (PPA) 2003 30,677 22,391 37,562 12,106 6,950 2,587 7,790 10,274 6,702 9,606 m 3,641 4,781 4,148 1,742 2,665 4,104 9,168 3,262 6,854 4,684 5,260 6,823 10,766 8,280 4,919 5,003 17,971 2,892 3,361 9,512 7,595

Expectativa de vida al nacer (aos) 2003 79.3 79.2 77.4 74.5 71.2 64.1 68.7 76.4 71.9 78.6 76.9 71.0 71.0 66.1 51.9 66.1 75.8 73.6 68.8 75.0 71.0 70.0 67.1 72.3 75.4 73.9 70.8 74.2 63.4 66.9 73.0 69.3

Alfabetizacin (% edad 15+) 2002 m 97.7 m 97.0 76.9 86.7 86.4 95.7 92.1 95.8 96.9 91.0 79.7 69.9 51.9 80.0 87.6 90.5 76.7 92.3 91.6 85.0 84.4 98.5 97.7 93.1 90.9 97.9 61.3 87.9 88.7 92.6

Nota: El PIB per cpita se expresa en dlares internacionales corrientes (paridad del poder adquisitivo - PPA). Fuentes: Banco Mundial, World Development Indicators 2005; UNDP Human Development Report 2004, Table 5, p. 152 para el promedio anual de crecimiento de la poblacin.

27

MATRCULA Cuadro A.2 - Matrcula neta en educacin primaria y secundaria, por pas, 1995 y 2003
Primaria Secundaria

1995 Panam Per Canad Espaa Ecuador Corea Belice Mxico Brasil Bolivia Jamaica China Malasia AMRICA LATINA Cuba Estados Unidos Repblica Dominicana Indonesia Paraguay Venezuela Trinidad y Tobago Costa Rica Uruguay El Salvador Colombia Honduras Guatemala Chile Tailandia Nicaragua India 95 91 95 100 92 99 99 100 90 m 100 98 91 91 99 96 81 97 89 82 88 92 95 79 85 90 69 86 m 83 m

2003 100 100 100 100 100 100 99 99 97 95 95 95 95 95 93 93 92 92 92 91 91 90 90 90 87 87 87 86 86 85 83 Canad Espaa Corea Cuba Estados Unidos Argentina Chile Jamaica Brasil Uruguay Bolivia Trinidad y Tobago Malasia Belice Per AMRICA LATINA Panam Mxico Venezuela Colombia Costa Rica Paraguay Ecuador El Salvador Nicaragua Repblica Dominicana Guatemala Honduras

1995 92 94 96 82 89 59 55 64 19 m 29 65 m m 53 33 51 46 20 50 43 33 m 21 26 22 19 21

2003 98 94 87 86 85 81 79 75 72 72 71 70 69 69 69 64 63 60 59 54 50 50 50 49 39 36 30 m

Nota: Los datos corresponden al ao ms reciente en un rango de un ao de la fecha sealada. Los datos de secundaria para 1995 y 2003 no son directamente comparables debido a un cambio en la definicin internacional de matrcula secundaria en 1997. Fuentes: Datos para 1995: PREAL, 2001, Quedndonos Atrs, Tabla A.2, p. 29; Banco Mundial, 2005, base de datos en lnea de Edstats para China, promedio para Amrica Latina. Datos para 2003: Banco Mundial, World Development Indicators 2005; UNESCO, Global Education Digest 2005 para Belice.

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MATRCULA Cuadro A.3 - Matrcula bruta en educacin preescolar y superior, por pas, 1995 y 2003
Preescolar 1995 Cuba Espaa Malasia Jamaica Tailandia Corea Mxico Ecuador Brasil Trinidad y Tobago Canad Uruguay Argentina Estados Unidos AMRICA LATINA Per Panam Venezuela Chile El Salvador Bolivia Costa Rica Colombia MUNDO China ASIA DEL ESTE Y PACFICO Repblica Dominicana India Paraguay Nicaragua Guatemala Honduras Indonesia 95 72 48 79 57 84 71 51 57 12 64 41 52 70 48 36 68 42 96 30 40 68 27 34 29 28 31 5 45 18 35 14 18 2003 115 106 89 87 86 83 76 74 67 66 65 63 61 61 61 60 56 53 49 49 47 41 37 36 36 36 34 30 30 28 27 21 20 Corea Estados Unidos Espaa Canad Argentina Panam Chile Venezuela Bolivia Tailandia Uruguay Cuba Repblica Dominicana Per Malasia MUNDO AMRICA LATINA Colombia Mxico Costa Rica Paraguay Brasil Nicaragua El Salvador Jamaica ASIA DEL ESTE Y PACFICO Indonesia Honduras China India Guatemala Trinidad y Tobago Ecuador Superior 1995 52 81 48 88 38 30 28 28 24 20 28 13 22 27 12 18 19 15 15 31 10 13 11 19 8 7 11 11 5 7 8 8 18 2003 85 81 59 58 56 43 42 40 39 37 37 34 34 32 27 26 25 24 21 20 19 18 18 17 17 15 15 15 13 11 9 9 m

Nota: Los datos corresponden al ao ms reciente en un rango de dos aos de la fecha sealada. Dado que la matrcula incluye tanto a los nios por debajo y por encima de las edades oficiales elegibles para la educacin preescolar o superior, son posibles las tasas mayores de 100%. Los datos para la educacin superior para 1995 y 2003 no son directamente comparables debido a un cambio en la definicin de la matrcula superior en 1997. Fuente: Datos para 1995: Banco Mundial, 2005, base de datos en lnea de Edstats. Datos para 2003: Banco Mundial, World Development Indicators 2005.

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EGRESO Cuadro A.4 - Porcentaje de la poblacin entre 15 y 24 con al menos 6 aos de escolaridad, por ubicacin urbana - rural, 1990 - 2002
1990 Argentina a/ Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico a/ Nicaragua Panam Paraguay Per Rep. Dom. Uruguay Venezuela b/ 97 m 59 94 78 91 94 m 66 76 92 m 94 93 m m 96 90 Urbana 1995 96 88 59 96 82 91 95 79 75 80 93 75 95 92 m 80 97 90 2002 97 91 79 98 87 93 94 86 81 84 94 80 97 93 95 89 97 91 1990 m m 21 83 40 80 m m 24 42 69 m 84 m m m m 61 Rural 1995 m 52 22 86 44 79 m 40 33 54 74 31 84 m m 59 m 62 2002 m 56 46 94 54 81 85 57 44 55 85 40 80 68 80 74 m m

Note: Los datos corresponden al ao ms reciente en un rango de dos aos de la fecha sealada, excepto cuando se indica. Los datos de 1995 para Guatemala corresponden a 1998. Los datos rurales de 2002 para Colombia corresponden a 1999. Argentina incluye slo al Gran Buenos Aires. Paraguay incluye slo a Asuncin. a/ A partir de 1996 en Mxico y 1997 en Argentina, los datos permiten calcular el nmero de aos de escolaridad. Los datos anteriores se estiman basados en las categoras de primaria incompleta, primaria completa, secundaria incompleta, secundaria completa y superior. b/ A partir de 1997, el diseo de la encuesta no permite el desglose urbano - rural. Por lo tanto, los datos informados reflejan totales nacionales. Fuente: CEPAL, Panorama Social 2004, Tabla 29, Anexo.

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RENDIMIENTO Cuadro A.5 - Porcentaje de estudiantes en los niveles de competencia ms alto y ms bajo en lectura. Programa de Evaluacin Internacional de los Alumnos (Programme for International Student Assessment- PISA), 2000 y 2003
2000 Punt. % en el nivel medio 1 o inferior Finlandia Canad Nueva Zelanda Australia Irlanda Corea Hong Kong Reino Unido Japn Suecia Austria Islandia Blgica Francia Noruega Estados Unidos PROM. OCDE Dinamarca Suiza Espaa Rep. Checa Italia Alemania Liechtenstein Hungra Polonia Grecia Portugal Fed. Rusa Letonia Israel Luxemburgo Tailandia Bulgaria Mxico Argentina Chile Brasil Macedonia Indonesia Albania Per 546 534 529 528 527 525 525 523 522 516 507 507 507 505 505 504 500 497 494 493 492 487 484 483 480 479 474 470 462 458 452 441 431 430 422 418 410 396 373 371 349 327 7 9 14 12 11 6 9 13 10 13 15 15 19 15 18 18 18 18 20 16 18 19 23 22 23 15 24 27 27 31 33 35 37 40 44 44 48 56 63 69 70 80
% al nivel 5

2003 Punt. % en el nivel medio 1 o inferior Finlandia Corea Canad Liechtenstein Australia Nueva Zelanda Irlanda Suecia Holanda Hong Kong Blgica Noruega Suiza Japn Polonia Francia Estados Unidos PROM. OCDE Dinamarca Islandia Letonia Austria Alemania Rep. Checa Hungra Espaa Luxemburgo Portugal Italia Grecia Rep. Eslovaca Fed. Rusa Turqua Uruguay Tailandia Serbia Brasil Mxico Indonesia Tnez 543 534 528 525 525 522 515 514 513 510 507 500 499 498 497 496 495 494 492 492 491 491 491 489 482 481 479 478 476 472 469 442 441 434 420 412 403 400 382 375 6 7 10 10 12 16 11 13 12 12 18 18 17 19 17 18 19 19 17 19 18 21 22 19 21 21 23 22 24 25 25 34 37 40 44 47 50 52 63 63

% al nivel 5

18 17 19 18 14 6 10 16 10 11 9 9 12 9 11 12 10 8 9 4 7 5 9 5 5 6 5 4 3 4 4 2 1 2 1 2 1 1 0 0 0 0

15 12 13 13 15 16 9 11 9 6 13 10 8 10 8 7 9 8 5 7 6 8 10 6 5 5 5 8 5 6 4 2 4 5 1 0 2 1 0 0

Nota: Nivel 1 (baja competencia): 335-407 puntos. Los estudiantes que estn en este nivel slo pueden realizar conexiones simples entre el texto y conocimientos comunes y rutinarios y reconocer los temas explcitos en un texto. Los estudiantes que tienen puntajes por debajo del nivel 1 probablemente pueden leer en un sentido tcnico, pero tienen serias dificultades para usar la capacidad lectora como una herramienta eficaz para mejorar y ampliar sus conocimientos y habilidades en otras reas. Nivel 5 (alta competencia): ms de 625 puntos. Los estudiantes que se ubican en este nivel demuestran una comprensin cabal y detallada de un texto; pueden inferir informacin en un texto y pueden evaluar y formular hiptesis acerca de lo que leen. Fuente: Datos para 2000: OCDE/UNESCO, 2003, Literacy Skills, Tabla 2.1.a, p.274. Datos para 2003: OCDE, 2004, Learning, Tabla anexa 6.1, p.443.

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RENDIMIENTO Cuadro A.6 - Rendimiento acadmico en matemticas en PISA, 2000 y 2003

% en el nivel 1 o inferior (2003) 10 7 10 11 12 13 10 17 11 15 14 15 17 15 15 17 17 19 17 22 21 20 21 22 22 23 23 24 26 30 30 32 39 42 52 48 54 66 78 78 75 m % en el nivel 6 (2003) 11 7 8 7 7 8 6 9 5 7 6 7 5 4 4 4 4 4 2 4 4 3 3 2 2 3 1 2 2 2 1 2 1 0 2 1 0 0 0 0 0 m

Puntaje medio (2000) Hong Kong Finlandia Corea Holanda Liechtenstein Japn Canad Blgica Macao-China Suiza Australia Nueva Zelanda Rep. Checa Islandia Dinamarca Francia Suecia Austria Irlanda Alemania PROM. OCDE Rep. Eslovaca Noruega Luxemburgo Polonia Hungra Espaa Letonia Estados Unidos Fed. Rusa Portugal Italia Grecia Serbia Turqua Uruguay Tailandia Mxico Indonesia Tnez Brasil Reino Unido Israel Tailandia Bulgaria Argentina Chile Albania Macedonia Per 560 536 547 m 514 557 533 520 529 533 537 498 514 514 517 510 515 503 490 500 499 441 470 488 476 463 493 478 454 457 447 432 387 367 334 529 503 432 430 388 384 381 381 292

Puntaje medio (2003) 550 544 542 538 536 534 532 529 527 527 524 523 516 515 514 511 509 506 503 503 500 498 495 493 490 490 485 483 483 468 466 466 445 437 423 422 417 385 360 359 356 m

Nota: M- El pas particip, pero su ndice de respuesta fue demasiado bajo como para asegurar la comparabilidad. Los puntos indican que un pas no particip en el ao en cuestin. Nivel 1 (baja competencia): 358 - 420 puntos. Los estudiantes ubicados en este nivel pueden responder preguntas en las cuales toda la informacin requerida est presente y las preguntas estn claramente definidas. Los estudiantes que tienen puntajes por debajo del nivel 1 no son necesariamente incapaces de realizar alguna operacin matemtica, pero no pueden utilizar las habilidades matemticas requeridas por las tareas ms fciles de PISA. Nivel 6 (alta competencia): ms de 670 puntos. Los estudiantes que alcanzan este nivel tienen habilidades avanzadas de pensamiento y razonamiento matemtico, incluyendo el dominio de relaciones matemticas formales, resolucin y modelacin de problemas complejos y una clara comunicacin de los argumentos e interpretaciones asociados a sus resultados. Fuente: Datos para 2000: OCDE/UNESCO, 2003, Literacy Skills, Tabla 3.3, p.287. Datos para 2003: OCDE, 2004, Learning, Figura 2.5c y Tabla 2.5a, p. 254.

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RENDIMIENTO

Cuadro A.7 - Puntajes promedio en conocimientos en ciencias, PISA, 2000 y 2003

2000 Finlandia Japn Hong Kong Corea Australia Liechtenstein Macao-China Holanda Rep. Checa Nueva Zelanda Canad Suiza Francia Blgica Suecia Irlanda Hungra Alemania PROM. OCDE Polonia Islandia Rep. Eslovaca Austria Estados Unidos Letonia Fed. Rusa Espaa Italia Noruega Luxemburgo Grecia Dinamarca Portugal Uruguay Serbia Turqua Tailandia Mxico Indonesia Brasil Tnez Reino Unido Bulgaria Israel Chile Macedonia Argentina Albania Per 538 550 541 552 528 476 m 511 528 529 496 500 496 512 513 496 487 500 483 496 519 499 460 460 491 478 500 443 461 481 459 436 422 393 375 532 448 434 415 401 396 376 333 2003 548 548 539 538 525 525 525 524 523 521 519 513 511 509 506 505 503 502 500 498 495 495 491 491 489 489 487 486 484 483 481 475 468 438 436 434 429 405 395 390 385 m

Nota: M- El pas particip, pero su ndice de respuesta fue demasiado bajo como para asegurar la comparabilidad. Los puntos indican que un pas no particip en el ao en cuestin. Escala: La informacin detallada de los niveles logrados en ciencias no estar disponible sino hasta la prueba del ao 2006. Sin embargo, un puntaje cercano a 400 indica que los estudiantes slo pueden recordar conocimientos cientficos factuales simples y usarlos para extraer conclusiones, en tanto que los estudiantes que logran alrededor de 700 puntos pueden crear o usar modelos conceptuales para formular predicciones, analizar investigaciones y datos cientficos, y evaluar puntos de vista alternativos. Fuente: Datos para 2000: OCDE/UNESCO, 2003, Literacy Skills, Tabla 3.3, p.287. Datos para 2003: OCDE, 2004, Learning, Tabla anexa 6.6.

33

RENDIMIENTO Cuadro A.8 - Resultados de PISA en relacin con el PIB y el gasto en educacin, 2000
Gasto acumulado en las instituciones educacionales por alumno ($PPA) 1999 m 44,800 18,893 55,987 77,027 49,489 10,269 m 59,808 17,820 30,246 65,244 41,267 72,119 m 47,854 55,086 24,671 m 21,997 1,164 34,329 m m 58,868 54,737 m m m m 12,189 63,599 m 3,479 18,586 41,166 46,175 22,606 54,845 66,214 m m

Puntaje Puntaje Puntaje medio medio en medio en combinado en la capacidad conocimientos conocimientos scientficos matemticos lectora Albania Alemania Argentina Australia Austria Blgica Brasil Bulgaria Canad Chile Corea Dinamarca Espaa Estados Unidos Fed. Rusa Finlandia Francia Grecia Hong Kong Hungra Indonesia Irlanda Islandia Israel Italia Japn Letonia Liechtenstein Luxemburgo Macedonia Mxico Noruega Nueva Zelanda Per Polonia Portugal Reino Unido Rep. Checa Suecia Suiza Tailandia PROM. OCDE 349 484 418 528 507 507 396 430 534 410 525 497 493 504 462 546 505 474 525 480 371 527 507 452 487 522 458 483 441 373 422 505 529 327 479 470 523 492 516 494 431 500 381 490 388 533 515 520 334 430 533 384 547 514 476 493 478 536 517 447 560 488 367 503 514 433 457 557 463 514 446 381 387 499 537 292 470 454 529 498 510 529 432 500 376 487 396 528 519 496 375 448 529 415 552 481 491 499 460 538 500 461 541 496 393 513 496 434 478 550 460 476 443 401 422 500 528 333 483 459 532 511 512 496 436 500

Puntaje promedio en las tres reas 369 487 401 530 514 508 368 436 532 403 541 497 487 499 467 540 507 461 542 488 377 514 506 440 474 543 460 491 443 385 410 501 531 317 477 461 528 500 513 506 433 500

PIB per cpita ($PPA) 2000 3,506 26,139 12,377 26,325 28,070 26,392 7,625 5,710 28,130 9,417 15,186 28,755 20,195 34,602 8,377 25,357 25,090 15,885 25,153 12,204 3,043 28,285 28,143 20,131 25,095 26,011 7,045 m 48,239 5,086 9,117 36,242 20,372 4,799 9,547 16,780 24,964 13,806 26,161 29,617 6,402 m

Nota: Los datos para Brasil, Grecia, Hungra, Italia, Portugal y Suiza incluyen slo los gastos pblicos. Los datos del gasto acumulado de Indonesia corresponden al ao 2000. Los datos para Estados Unidos incluyen slo los gastos pblicos y privados independientes. Fuente: OCDE/UNESCO, 2003, Literacy Skills, Tabla anexa 3.3, p. 287.

34

RENDIMIENTO Cuadro A.9 - Rendimiento acadmico de los estudiantes de octavo grado en el Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias (Trends in International Mathematics and Science Study-TIMSS), 2003
Matemticas Singapur Corea Hong Kong China Taipei Japn Blgica-Fl Holanda Estonia Hungra Letonia Fed. Rusa Malasia Rep. Eslovaca Australia Estados Unidos Lituania Suecia Escocia Israel Nueva Zelanda Eslovenia Italia Armenia Serbia Bulgaria Rumania PROM. INTERNACIONAL Noruega Rep. Moldavia Chipre Macedonia Lbano Jordania Irn Indonesia Tnez Egipto Bahrein Aut. Nac. Palestina Marruecos Chile Filipinas Botswana Arabia Saudita Ghana Sudfrica 605 589 586 585 570 537 536 531 529 508 508 508 508 505 504 502 499 498 496 494 493 484 478 477 476 475 466 461 460 459 435 433 424 411 411 410 406 401 390 387 387 378 366 332 276 264 Ciencias 578 558 556 571 552 516 536 552 543 512 514 510 517 527 527 519 524 512 488 520 520 491 461 468 479 470 473 494 472 441 449 393 475 453 420 404 421 438 435 396 413 377 365 398 255 244

Cuadro A.10 - Rendimiento acadmico de los estudiantes de cuarto grado en el Estudio Internacional de Progreso en la Capacidad Lectora (Progress in International Reading Literacy Study-PIRLS), 2001
Puntaje promedio Suecia Holanda Inglaterra Bulgaria Letonia Canad Hungra Lituania Estados Unidos Italia Alemania Rep. Checa Nueva Zelanda Hong Kong Fed. Rusa Escocia Singapur Francia Grecia Rep. Eslovaca Islandia Rumania Israel Eslovenia PROM. INTERNACIONAL Noruega Chipre Moldavia Turqua Macedonia Colombia Argentina Irn Kuwait Marruecos Belice 561 554 553 550 545 544 543 543 542 541 539 537 529 528 528 528 528 525 524 518 512 512 509 502 499 499 494 492 449 442 422 420 414 396 350 327

Nota: Para Canad, los resultados corresponden solamente a las provincias de Ontario y Quebec. Fuente: IEA/ISC, 2003, PIRLS International Report, Exhibit B.2, p. 307.

Fuente: National Center for Education Statistics, TIMSS Results, http://nces.ed.gov/timss/TIMSS03tables.asp, matemticas-tabla 5, ciencias-tabla 6.

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EVALUACIN

Cuadro A.11 - Participacin en pruebas internacionales, 1995-2005

Pruebas de alcance global Prueba para la Regin de Amrica Latina solamente

TIMSS (1995) Argentina Belice Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Hait Honduras Jamaica Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Rep. Dominicana Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela X

TIMSS (1999)

TIMSS PIRLS (2003) (2001) X X X

PISA (2000) X

Estudio de Educacin PISA IALS Cvica IEA (2003) (1998) (1999)

LLECE (1998) X X X X X X X

Participacin planificada en futuras pruebas de alcance global PISA 2006

Participacin planificada en futuras pruebas regionales LLECE 2006

X X

X X

X X

X X X X

PISA 2006 PISA 2006 TIMSS 2007, PISA 2006

LLECE 2006 LLECE 2006 LLECE LLECE LLECE LLECE LLECE LLECE 2006 2006 2006 2006 2006 2006

TIMSS 2007

TIMSS 2007 TIMSS 2007, PISA 2006

LLECE 2006

X X X X X PIRLS 2006 PISA 2006

LLECE LLECE LLECE LLECE LLECE LLECE

2006 2006 2006 2006 2006 2006

LLECE 2006

Nota: IALS es el Estudio Internacional de Alfabetismo en Adultos (International Adult Literacy Survey); mide las habilidades de lectura de textos en prosa de la poblacin de 16 a 65 aos de edad. El Estudio de Educacin Cvica de la Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Educacional (International Association for the Evaluation of Educational Achievement - IEA) evala la preparacin en educacin cvica y asuntos pblicos de la poblacin de 14 aos de edad y la poblacin de 16 a 18 aos de edad. LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin) evala las habilidades de lenguaje y matemticas de los estudiantes de tercero y cuarto grados de Amrica Latina y el Caribe. Mxico particip en la ronda 1995 del TIMSS, pero no divulg sus resultados. Argentina particip en las rondas 1995 y 2003 del TIMSS, pero an no se divulgan sus resultados. Fuente: Sitios web oficiales de cada prueba: TIMSS: http://nces.ed.gov/timss/, PIRLS: http://www.pirls.org/, PISA: http://www.pisa.oecd.org/, IALS: http://www.nifl.gov/nifl/facts/IALS.html, IEA: http://nces.edu.gov/surveys/cived/, LLECE: http://llece.unesco.cl/index.act y comunicacin personal con UNESCO.

36

EQUIDAD - Diferencias segn el nivel de ingreso

Cuadro A.12 - Diferencia en las tasas de matrcula entre el quintil ms rico y el ms pobre (%), por edad, 1990 - 2001
6 a 12 aos de edad 20% ms 20% ms pobre rico Diferencia Argentina 1992 1996 2001 1996 1999 1990 1995 2001 1990 1996 2000 1996 1999 1990 1995 2000 1994 1998 1991 1995 2000 2000 1990 1995 1999 1990 1996 1999 1992 1996 2000 1993 1998 1991 1995 2000 1995 1999 1994 2000 1995 1992 1989 1995 2000 1989 1995 1998 97 98 97 89 87 70 81 93 96 96 98 86 88 83 93 94 78 91 64 74 79 67 73 83 78 98 99 99 86 91 93 93 73 93 95 96 84 90 98 99 92 98 96 98 98 86 94 94 99 100 99 99 97 96 98 99 99 100 100 98 97 94 99 98 95 99 92 96 97 93 91 96 92 100 100 100 97 99 100 99 95 98 100 100 96 99 99 100 96 98 99 100 100 97 97 99 2 2 2 10 10 26 17 6 3 4 2 12 9 11 6 4 17 8 28 22 18 26 18 13 14 2 1 1 11 8 7 6 22 5 5 4 12 9 1 1 4 0 3 2 2 11 3 5 13 a 17 aos de edad 20% ms 20% ms pobre rico Diferencia 73 67 87 39 41 52 64 81 79 82 87 64 66 45 58 59 47 50 47 53 61 42 38 40 40 81 88 87 48 47 57 54 45 56 63 70 48 60 84 86 85 69 68 66 68 65 75 72 94 97 99 77 89 84 91 96 94 97 98 83 85 82 89 84 77 85 74 80 81 75 63 64 67 79 94 96 84 88 90 86 79 88 87 96 76 84 95 96 91 93 92 95 98 84 89 91 21 30 12 38 48 32 27 15 15 15 11 19 19 37 31 25 30 35 27 27 20 33 25 24 27 -2 6 9 36 41 33 32 34 32 24 26 28 24 11 10 6 24 24 29 30 19 14 19 18 a 23 aos de edad 20% ms 20% ms pobre rico Diferencia 33 26 36 8 13 14 20 32 25 27 26 20 22 16 22 20 22 19 14 17 24 9 4 6 7 5 14 13 12 7 16 21 13 14 16 22 10 13 35 25 37 7 17 18 17 24 28 27 54 62 72 49 62 40 48 55 52 63 64 47 46 42 46 55 39 48 39 43 42 40 31 31 34 3 14 18 40 46 52 41 42 53 50 65 35 49 56 56 47 30 50 59 68 43 48 54 21 36 36 41 49 26 28 23 27 36 38 27 24 26 24 35 17 29 25 26 18 31 27 25 27 -2 0 5 28 39 36 20 29 39 34 43 25 36 21 31 10 23 33 41 51 19 20 27

Bolivia Brasil

Chile

Colombia Costa Rica

Ecuador El Salvador

Guatemala Honduras

Jamaica

Mxico

Nicaragua Panam

Paraguay Per Rep. Dominicana Trinidad y Tobago Uruguay

Venezuela

Nota: Los datos muestran el porcentaje de la poblacin en un grupo etario particular que se encuentra matriculado en el sistema escolar. Fuente: Banco Mundial, 2004, Inequality, Tabla A.47 en anexo estadstico, p.332.

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EQUIDAD - Diferencias segn el nivel de ingreso Cuadro A.13 - Diferencia en el promedio de aos de escolaridad entre el quintil ms rico y el ms pobre, por edad, 1990 - 2001
21-30 aos de edad 1990 Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Jamaica Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Rep. Dominicana Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela 4.6 m 7.1 4.8 m 4.9 m 6.5 m 5.4 1.1 6.6 m 5.5 m m m 3.2 4.1 4 1995 4.6 6.7 6.9 5.3 5.6 5.3 5.0 7.5 m 4.9 1.2 6.0 4.9 5.5 5.4 4.9 3.8 m 4.5 3.9 2000 5.1 7.4 6.9 5.0 5.0 6.0 5.2 5.0 7.1 6.0 1.2 6.9 5.2 5.9 5.9 5.1 m m 5.0 4.6 31-40 aos de edad 1990 5.1 m 7.9 5.5 m 6.5 m 6.8 m 6 2.2 7.8 m 7.2 m m m 4.8 5 5.7 1995 5.8 8.3 8.0 5.8 6.8 6.3 7.3 8.2 m 5.9 1.7 7.8 5.8 7.2 6.7 6.2 5.0 m 5.3 4.9 2000 6.6 9.1 7.9 5.9 6.4 6.1 6.5 5.2 7.7 6.6 1.6 7.8 5.6 6.7 6.4 7.2 m m 5.6 5.1 41-50 aos de edad 1990 4.6 m 6.8 5.8 m 6.0 m 5.8 m 5.6 2.5 7.1 m 7.6 m m m 3.9 4.6 5.8 1995 6.0 7.9 7.8 6.0 6.6 6.2 6.3 6.6 m 5.3 2.2 7.4 4.2 7.8 6.2 6.3 5.6 m 5.6 4.7 2000 6.4 8.5 7.9 6.2 6.5 5.7 7.2 4.6 7.1 6.2 1.3 8.3 5.8 7.0 6.8 6.6 m m 5.2 5.3

Nota: Los datos corresponden al ao ms reciente en un rango de dos aos de la fecha sealada. Fuente: Banco Mundial, 2004, Inequality, Tabla A.23, p.308.

Cuadro A.14 - Rendimiento en la escala combinada de capacidad lectora de PISA, por cuartiles nacionales del ndice de Riqueza Familiar, 2000
Diferencia entre el cuartil inferior y el cuartil superior 6 21 21 25 30 32 34 35 40 45 67 70 72 75 82 85 91

Cuartil inferior Japn Finlandia Hong Kong Corea Irlanda Canad PROM. OCDE Tailandia Espaa Indonesia Brasil Per Mxico Portugal Chile Estados Unidos Argentina 521 535 512 509 513 514 481 419 472 349 370 301 392 432 378 455 380

Segundo cuartil 526 544 526 525 523 538 499 422 491 366 385 311 408 457 390 503 397

Tercer cuartil 526 551 531 531 531 543 508 427 499 373 396 329 424 486 411 525 430

Cuartil superior 527 556 533 534 543 546 515 454 512 394 437 371 464 507 460 540 471

Nota: Las diferencias entre el cuartil superior e inferior son estadsticamente significativas, excepto en el caso de Japn. Source: OCDE/UNESCO, 2003, Literacy Skills, Tabla 6.2, p.341.

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EQUIDAD - Diferencias tnicas/Raciales Grfico A.1 - Poblacin que completa la educacin primaria y ms, por raza, etnia y gnero
70 60 Hombre blanco Mujer blanca Indgena/ hombre afroamericano

Porcentaje

50 40 30 20 10 0 Guatemala Bolivia Brasil

Indgena/ mujer afroamericana

Pas
Fuente: Adaptado de Banco Mundial, 2003, Inequality, Figura 3.1, p. 86.

GNERO Cuadro A.15 - Tasa de matrcula neta en educacin primaria y secundaria (%), por gnero, 1995 y 2002
Primaria H Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Hait Honduras Jamaica Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Rep. Dominicana Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela m m m 88 m 89 99 93 78 76 57 m m 99 76 m 91 91 78 90 92 83 1995 M m m m 86 m 89 99 94 78 69 55 m m 100 79 m 91 90 79 89 93 85 H m 95 98 87 87 90 94 99 90 89 m 87 95 99 86 100 91 100 99 91 89 90 2002 M m 95 91 86 86 91 93 100 90 86 m 88 95 100 85 99 92 100 95 90 90 91 Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Hait Honduras Jamaica Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Rep. Dominicana Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela Secundaria H m m m 52 42 39 52 m 21 m m m m m 30 m 37 54 18 m m 18 1995 M m m m 57 49 13 63 m 23 m m m m m 35 m 39 52 26 m m 27 H 79 72 69 78 51 48 86 50 48 30 m m 73 59 36 60 49 70 30 68 68 55 2002 M 83 71 74 79 56 52 86 51 49 29 m m 76 61 42 66 51 68 41 73 76 64

Nota: Los datos corresponden al ao ms reciente en un rango de dos aos de la fecha sealada. Fuente: Datos para 1995: Banco Mundial, 2005, base de datos en lnea de Edstats. Datos para 2002: Banco Mundial, World Development Indicators 2005, CD-ROM.

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GNERO Cuadro A.16 - Tasa de matrcula bruta en educacin preescolar y superior (%), por gnero, 1995-1996 y 2002
PREESCOLAR H Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Hait Honduras Jamaica Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Rep. Dominicana Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela 53 44 53 97 33 71 88 55 39 35 m 13 80 72 23 39 51 36 33 59 44 44 1996 M 56 44 54 98 34 70 87 56 42 34 m 14 87 74 24 37 71 37 33 60 46 45 H 60 47 57 49 37 60 115 73 47 55 m 21 84 80 27 55 30 57 34 65 63 52 2002 M 61 48 57 49 37 61 114 76 50 56 m 22 88 82 28 56 30 59 34 67 64 53 Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Hait Honduras Jamaica Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Rep. Dominicana Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela SUPERIOR H 32 29 12 30 15 33 10 22 19 13 2 12 9 16 11 24 10 28 19 9 25 30 1995 M 44 20 14 26 16 28 16 14 19 4 1 10 7 14 12 36 11 26 25 7 32 27 H 45 m 16 44 23 18 29 m 16 10 m 13 11 22 17 35 16 32 26 7 27 39 2002 M 67 m 21 41 25 21 29 m 19 8 m 17 24 21 19 55 22 31 43 11 48 42

Nota: Debido a que la matrcula bruta incluye a los nios con edades por debajo y por encima de las edades oficiales elegibles para la educacin preescolar o superior, son posibles las tasas superiores al 100%. Los datos de 1996 para Bolivia, Brasil, Jamaica, y Trinidad y Tobago corresponden a 1999. Fuente: Datos para 1996: PREAL, Quedndonos Atrs, Tabla A21, p. 40. Datos para 1999 y 2002: UNESCO Institute for Statistics, 2005, base de datos en lnea.

Nota: Los datos corresponden al ao ms reciente en un rango de dos aos de la fecha sealada. Fuente: Banco Mundial, World Development Indicators 2005, CD-ROM.

Cuadro A.17 - Tasa de alfabetismo en la juventud (15-24) (%), por gnero, 1995 y 2002
1995 H Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Hait Honduras Jamaica Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Rep. Dominicana Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela 98 97 93 98 95 98 100 97 87 83 60 81 89 97 98 89 97 98 89 100 99 97 M 99 92 95 99 97 98 100 96 85 70 59 84 96 96 94 90 96 94 90 100 99 98 H 98 99 93 99 97 98 100 96 90 86 66 87 91 97 84 97 96 98 91 100 99 98 2002 M 99 96 96 99 98 99 100 96 88 74 67 91 98 96 89 97 96 96 92 100 99 99

Cuadro A.18 - Egreso de la educacin primaria (%), por gnero, 1995 y 2003
1995 H Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Hait Honduras Jamaica Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Rep. Dominicana Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela 97 m m 92 82 80 m 90 69 52 m m m 99 46 m 76 89 61 88 93 77 M 90 m m 91 86 83 m 91 72 44 m m m 100 55 m 79 88 66 91 96 86 H 101 103 113 105 86 94 95 99 86 66 m m 85 99 70 97 92 97 90 91 90 88 2003 M 105 99 114 103 90 95 94 100 86 59 m m 85 100 79 98 93 98 97 91 93 92

Nota: Los datos corresponden al ao ms reciente en un rango de dos aos de la fecha sealada. Fuente: Banco Mundial, World Development Indicators 2005, CD-ROM.

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Nota: Los datos corresponden al ao ms reciente en un rango de dos aos de la fecha sealada. Dado que los clculos de egreso de la educacin primaria incluyen a los egresados con edades por debajo y por encima de las edades oficiales elegibles para la educacin primaria, son posibles las tasas superiores al 100%. Fuente: Banco Mundial, 2005, base de datos en lnea de Edstats.

DOCENTES Grfico A.2 - Sueldos anuales segn estatutos, docentes en educacin primaria pblica con experiencia, US$(PPA), 1998 y 2002
50,000 1998 40,000 US $ PPA 2002

30,000

20,000

10,000

Pas
Nota: Los sueldos corresponden a los docentes con 15 aos de experiencia, expresados en dlares corrientes internacionales (paridad del poder adquisitivo- PPA). Los sueldos para Uruguay corresponden a un cargo de 20 horas semanales; la mayora de los docentes tienen dos empleos. Fuente: OCDE, 2004, Education at a Glance, Tabla D3.1.

Cuadro A. 19 - Sueldos anuales segn estatutos, docentes de instituciones pblicas con capacitacin mnima, US$(PPA), 2002
Educacin primaria
Sueldo despus de 15 aos de experiencia Sueldo en el extremo superior de la escala

Primer ciclo de la educacin secundaria

Sueldo en el Sueldo despus de extremo 15 aos de superior de experiencia la escala

Segundo ciclo de la educacin secundaria

Sueldo despus de 15 aos de experiencia Sueldo en el extremo superior de la escala

Sueldo inicial

Sueldo inicial

Sueldo inicial

Argentina Brasil Chile Corea Egipto Espaa Estados Unidos Filipinas Indonesia Jamaica Malasia Mxico Paraguay Per Tailandia Uruguay

8,398 8,191 11,033 26,983 891 28,161 29,513 9,857 975 10,955 9,344 12,375 9,789 4,627 5,862 5,397

11,794 10,610 12,857 46,400 1,988 33,521 42,801 10,880 1,543 12,686 14,670 16,324 9,789 4,627 14,406 6,467

11,794 m 13,306 74,672 2,278 41,860 52,104 10,880 1,543 12,686 14,670 27,038 9,789 5,530 14,406 n/a

12,076 9,883 11,033 26,852 891 31,550 29,525 9,857 975 10,955 13,647 15,862 15,269 4,577 5,862 5,397

17,007 13,322 12,857 46,269 1,988 36,930 42,801 10,880 1,543 12,686 23,315 20,722 15,269 4,577 14,406 6,467

17,007 m 13,306 74,541 2,278 45,957 51,170 10,880 1,990 12,686 23,315 34,181 15,269 5,273 14,406 n/a

12,076 13,853 11,033 26,852 m 32,679 29,641 9,857 1,014 10,955 13,647 m 15,269 4,577 5,862 5,873

17,007 16,397 13,454 46,269 m 38,067 42,918 10,880 1,858 12,686 23,315 m 15,269 4,577 14,406 6,944

17,007 m 13,926 74,541 m 47,323 51,308 10,880 1,990 12,686 23,315 m 15,269 5,273 14,406 n/a

Nota: Los sueldos se expresan en dlares corrientes internacionales (paridad del poder adquisitivo - PPA). Los datos para Argentina, Brasil, Malasia, Paraguay, Per y Uruguay corresponden al 2001. Los sueldos para Uruguay corresponden a un cargo de 20 horas semanales; la mayora de los docentes tienen dos empleos. N/a- La categora no es aplicable. Fuente: OCDE, 2004, Education at a Glance, Tabla D3.1.

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DOCENTES CUADRO A.20 - Docentes capacitados (como % del total), 2003

Preescolar Argentina Bolivia Brasil Chile China Costa Rica Cuba Ecuador Guatemala Indonesia Jamaica Malasia Nicaragua Panam Per Rep. Dominicana Trinidad y Tobago AMRICA LATINA ASIA DEL ESTE MUNDO 83 84 87 m m 79 100 71 100 71 67 m 30 54 m 75 20 m m m Primaria 67 74 92 92 97 88 100 70 100 94 80 97 74 75 78 58 83 78 92 86 Secundaria 65 77 79 87 m 84 85 70 100 53 m 53 65 81 76 64 58 m m m

Nota: Los datos corresponden al ao ms reciente en un rango de un ao de la fecha sealada. Los docentes capacitados se definen como aquellos que han recibido la mnima formacin organizada requerida para ejercer la docencia en el nivel de educacin pertinente en el pas en cuestin. Fuente: UNESCO, Global Education Digest 2005 y UNESCO Institute for Statistics, 2005, base de datos en lnea. Los datos regionales globales para la educacin primaria han sido tomados de Banco Mundial, World Development Indicators 2004 y 2005.

Cuadro A.21 - La organizacin del tiempo laboral de los docentes, 2002

Nmero de semanas de docencia
Segundo ciclo de secundaria, programas generales

Nmero de das de docencia

Segundo ciclo de secundaria, Primer ciclo programas de secundaria generales

Tiempo neto de docencia en horas

Segundo ciclo de secundaria, Primer ciclo programas de secundaria generales

Primaria

Primer ciclo de secundaria

Primaria

Primaria

Argentina Brasil Chile Corea Egipto Espaa Estados Unidos Filipinas Indonesia Malasia Mxico Paraguay Per Tailandia Uruguay

38 40 40 37 36 37 36 40 44 41 42 38 36 40 37

38 40 40 37 36 36 36 40 44 41 42 38 36 40 36

38 40 40 37 36 35 36 40 44 41 36 38 36 40 36

180 200 192 220 187 176 180 196 252 193 200 183 172 181 165

180 200 192 220 187 171 180 196 252 193 200 183 172 181 160

180 200 192 220 187 166 180 196 252 193 174 183 172 181 160

810 800 864 811 748 880 1139 1176 1260 762 800 732 774 760 720

900 800 864 554 748 564 1127 1176 738 778 1167 814 619 652 480

900 800 864 531 748 548 1121 980 738 778 1037 915 619 652 480

Nota: Los datos para Argentina, Brasil, Malasia, Paraguay, Per y Uruguay corresponden al 2001. Fuente: OCDE, 2004, Education at a Glance, Tabla D4.1.

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FINANCIAMIENTO Grfico A.3 - Gasto pblico en educacin como porcentaje del PIB, por pas, 1995 y 2002
10 2002 8 % del PIB 1995

Pas
Nota: Los datos corresponden al ao ms reciente en un rango de dos aos de la fecha sealada, excepto cuando se indica. Los datos de 1995 para Canad, Ecuador, Mxico y Estados Unidos corresponden a 1998. Fuente: Datos para 1995: Banco Mundial, 2005, base de datos en lnea de Edstats. Datos para 2002: Banco Mundial, World Development Indicators 2005. Honduras de FEREMA/PREAL, 2005. Educacin: El Futuro es Hoy. Informe de Progreso Educativo: Honduras 2005.

Cuadro A.22 - Gasto pblico en educacin (como porcentaje del total del gasto gubernamental), 1996 y 2003
1996 Mxico Costa Rica Malasia El Salvador Bolivia Chile Cuba Estados Unidos Per Colombia Nicaragua PROMEDIO AMRICA LATINA Nicaragua Argentina Trinidad y Tobago Canad Repblica Dominicana Jamaica Brasil Paraguay Uruguay Ecuador Panam Venezuela Honduras Guatemala 23.0 22.8 15.4 14.1 11.1 14.8 12.6 14.4 19.2 19.0 m 16.3 m 12.6 11.6 13.5 13.4 12.9 m 18.6 15.5 13.0 20.9 22.4 16.5 15.8 2003 24.3 22.4 20.3 20.0 19.7 18.7 18.7 17.1 17.1 15.6 15.0 15.0 15.0 13.8 13.4 12.7 12.4 12.3 12.0 11.4 9.6 8.0 7.7 m m m

Nota: Los datos corresponden al ao ms reciente en un rango de dos aos de la fecha sealada. Fuente: Datos para 1996: PREAL, 2001, Quedndonos Atrs, Tabla A.32, p.44. Datos para 2003: UNESCO, Global Education Digest 2005.

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ACERCA DE LOS MIEMBROS DEL CONSEJO CONSULTIVO

Roberto Baquerizo (Ecuador) es director general para Amrica Latina de Pro Ventures. Adems, es miembro del Consejo Consultivo de la Sociedad de las Amricas y del Dilogo Interamericano. Es ex-presidente del Banco Unin S.A. y de la Empresa de Consultora en Macroeconoma Multiplica, con sede en Quito. Baquerizo ejerci el cargo de presidente de Fruit Shippers-Pacific Fruit en Nueva York hasta 1996; antes de eso, fue presidente del Banco Central de Ecuador. Nancy Birdsall (Estados Unidos) es directora del Center for Global Development (CGD). Tambin es ex-asociada senior y directora de la Fundacin Carnegie para la Paz Internacional y ex-vicepresidenta ejecutiva del Banco Interamericano de Desarrollo. Birdsall ha ejercido diversos cargos en las reas de poltica y gestin en el Banco Mundial, incluyendo el de directora del Departamento de Investigacin de Polticas y jefa de operaciones del programa social en Brasil. Juan E. Cintrn (Mxico) es presidente de Consultores Internacionales CLB, de la Fundacin Comunidad A.C. y del Instituto Cultural y Educativo de Cuernavaca. Forma parte del directorio de numerosas corporaciones e instituciones acadmicas en los Estados Unidos y Mxico, incluyendo el Grupo Modelo y el Consejo Asesor Internacional de la Universidad de Notre Dame, Indiana. Cintrn es ex-presidente del captulo mexicano de la Organizacin Mundial de Presidentes y de Junior Achievement-Mxico, donde actualmente ocupa el cargo de vicepresidente. Tambin es presidente del Consejo Administrativo del Instituto Tecnolgico de Monterrey, en Cuernavaca. Jonathan Coles Ward (Venezuela) es director del Instituto de Estudios Superiores de Administracin (IESA). Es miembro de la Inter-American Management Education Foundation, de la International Agribusiness Management Association, del Dilogo Interamericano y del Yale Club de Nueva York. Ejerci el cargo de ministro de agricultura de Venezuela, de comisionado presidencial para el suministro y distribucin de alimentos en estados de emergencia y de director del Banco Central de Venezuela.

David de Ferranti (Estados Unidos) es ex-vicepresidente regional del Banco Mundial para Amrica Latina y el Caribe. Es miembro del directorio de la Fundacin Rockefeller (presidente del Comit Financiero), del Center on Budget and Policy Priorities (presidente del directorio), del Programa de Educacin Lewis T. Preston y del Pew Memorial Trust International Health Advisory Group. Posee ms de 25 aos de experiencia en desarrollo internacional y en materia de polticas internas de los Estados Unidos, habiendo ocupado cargos de liderazgo en organizaciones internacionales, gubernamentales y de investigacin de polticas. Su trabajo internacional se ha centrado en polticas econmicas, educacin, salud, nutricin, disminucin de la pobreza, polticas tributarias y desarrollo urbano y rural, entre otras reas. Jos Mara Dagnino Pastore (Argentina) es presidente de Consultores y Emprendimientos y miembro del Dilogo Interamericano. Fue profesor de economa en la Universidad Catlica de Argentina y ocup el cargo de ministro de finanzas, ministro de economa y trabajo, y embajador plenipotenciario en Europa. Dagnino Pastore ha prestado servicios como asesor ante los gobiernos de cuatro pases latinoamericanos y es autor de numerosos libros y artculos sobre economa y finanzas. Ejerci el cargo de gobernador del Fondo Monetario Internacional (FMI), del Banco Mundial y del Banco Interamericano de Desarrollo y fue presidente de la reunin anual del FMI en 1969. Peter Hakim (Estados Unidos) es presidente del Dilogo Interamericano, el principal centro norteamericano para el anlisis e intercambio de polticas sobre los asuntos del Hemisferio Occidental. Hakim dicta conferencias y es autor de numerosas publicaciones sobre las relaciones entre Estados Unidos y Amrica Latina y ha prestado declaracin ante el Congreso norteamericano en ms de una docena de oportunidades. Forma parte del directorio y del comit asesor de la Fundacin de las Amricas, del Banco Mundial, del Consejo de Competitividad, del Banco Interamericano de Desarrollo, de Foreign Affairs en Espaol, de la Corporacin Intellibridge y de Human Rights Watch para las Amricas. Es miembro del Consejo de Relaciones Internacionales.

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Rudolf Hommes (Colombia) es gerente de Capital Advisory Partners, un asesor de fusiones y adquisiciones, presidente del Directorio de la lnea area colombiana AeroRepblica, y un miembro independiente del Directorio de Bavaria, la cervecera ms grande de Colombia. Con anterioridad fue socio de Violy, Byorum y Asociados en Nueva York y director de la revista colombiana de negocios Estrategia. Adems, fue rector de la Universidad de los Andes. Hommes es ex-ministro de finanzas y asesor del Consejo Monetario de Colombia y fue director de crdito pblico y presidente del Comit de Desarrollo del Banco Mundial. Tambin fue presidente del Comit de Cafeteros de Colombia y del Grupo Intergubernamental de los Veinticuatro del Banco Mundial. Enrique Iglesias (Uruguay) fue presidente del Banco Interamericano de Desarrollo y recientemente asumi el cargo de secretario general de la Secretara General Iberoamericana (SEGIB). Ha ocupado los cargos de ministro de relaciones exteriores de Uruguay, secretario ejecutivo de la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe de las Naciones Unidas (CEPAL) y presidente del Banco Central del Uruguay, entre otros numerosos cargos de prestigio. Iglesias es autor de numerosas publicaciones y ha recibido doctorados honoris causa de diversas universidades. Es miembro del Dilogo Interamericano. Nora Lustig (Mxico) es ex presidenta de la Universidad de las Amricas - Puebla, Mxico. Con anterioridad se desempe como consultora senior y directora de la Unidad de Pobreza y Desigualdad del Banco Interamericano de Desarrollo. Fue miembro senior del Programa de Estudios de Poltica Extranjera de la Brookings Institution y profesora de economa del Centro de Estudios Econmicos del Colegio de Mxico en Ciudad de Mxico. Lustig fue adems investigadora visitante becada en el Instituto Tecnolgico de Massachusetts en 1982 y profesora visitante en la Universidad de California Berkeley, en 1984.

Roberto Murray Meza (El Salvador) es presidente del Grupo AGRISAL y director de numerosas empresas privadas. Es miembro del directorio del Dilogo Interamericano. Murray Meza es ex-director del Banco Central de El Salvador y presidente fundador de la Fundacin Salvadorea para el Desarrollo Econmico y Social (FUSADES). John Petty (Estados Unidos) es presidente de Tecsec y miembro del Dilogo Interamericano. Adems es presidente del Federal National Group. Con anterioridad fue presidente y gerente general del Marine Midland Bank. Petty se desempe como Secretario Adjunto de los Estados Unidos del Treasury for International Affairs y presidente del Comit de Revisin de Alto Nivel del Banco Interamericano de Desarrollo. Jorge Quiroga (Bolivia) fue Presidente de Bolivia. Tambin ocup el cargo de vicepresidente y ministro de finanzas. Quiroga posee una vasta experiencia de trabajo en el sector privado, tanto en el rea de la computacin como en el sector bancario. Recibi la distincin de Lder Mundial del Maana del Foro Econmico Mundial en Davos, Suiza. Paulo Renato Souza (Brasil) es socio fundador de Paulo Renato Souza Consultores, una empresa consultora brasilea que brinda asesora a clientes privados, pblicos y sin fines de lucro en problemas estratgicos y econmicos relacionados con la educacin. Fue ministro de educacin de Brasil entre 1995 y 2002. Ha desempeado numerosos cargos pblicos y gerenciales, entre los que se incluye el de secretario de educacin del estado de So Paulo, gerente de operaciones del Banco Interamericano de Desarrollo, presidente de la Universidad Estatal de Campinas y director adjunto del Programa Regional de Empleo para Amrica Latina y el Caribe para la Organizacin Internacional del Trabajo. Osvaldo Sunkel (Chile) es presidente de la Corporacin de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE), asesor especial para la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe de las Naciones Unidas (CEPAL) y ex director del Instituto de Asuntos Pblicos de la Universidad de Chile. Es miembro de la Academia de Ciencias Sociales del Instituto Chile y de la Academia Colombiana de Ciencias Econmicas.

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REFERENCIAS Y LECTURAS SUGERIDAS

(Las publicaciones de PREAL se presentan en forma separada en la seccin siguiente.) Barro, R., y J.W. Lee. 2001. International Data on Education Attainment: Updates y Implications. Oxford Economic Paper 3(2001):54163. Hernani Limarino, W. 2005. Are Teachers Well Paid in Latin America and the Caribbean?: Relative Wage and Structure of Returns of Teachers in Latin America and the Caribbean. En E. Vegas, ed., Incentives to Improve Teaching: Lessons from Latin America. Washington, DC: World Bank.

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Souza, P.R. 2005. A Revoluo Gerenciada: Educao no Brasil 19952002. So Paulo: Prentice Hall.

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PUBLICACIONES RECIENTES DE PREAL

La mayora de estos documentos estn disponibles en lnea en la pgina web de PREAL www.preal.org

INFORMES

Grandes avances, pero insuficientes, Informe de Progreso Educativo: Antioquia, Colombia. CorpoeducacinFundacin CoronaFundacin Empresarios por la EducacinPROANTIOQUIAPREAL. Bogot: PREAL, 2005. Buenos avances, pero nos falta mejorar, Informe de Progreso Educativo: Caldas, Colombia. CorpoeducacinFundacin CoronaFundacin Empresarios por la EducacinPREAL. Bogot: PREAL, 2005. Informe de Progreso Educativo: Nicaragua. EDUQUEMOSPREAL. Managua, Nicaragua: PREAL, 2004. Informe de Progreso Educativo: Per. GRADEPREAL. Lima: PREAL, 2003. Entre el avance y el retroceso, Informe de Progreso Educativo: Colombia. CorpoeducacinFundacin CoronaPREAL. Bogot: PREAL, 2003. Es Hora de Actuar: Informe de Progreso Educativo en Centroamrica y la Repblica Dominicana. 2003. Comisin Centroamericana para la Reforma Educativa. Washington, DC: PREAL, 2003. (Disponible en ingls y en espaol.) Informe de Progreso Educativo: El Salvador. Centro AlfaPREAL. San Salvador, El Salvador: PREAL, 2002. Informe de Progreso Educativo: Guatemala. CIENPREAL. Ciudad de Guatemala: PREAL, 2002. Informe de Progreso Educativo: Honduras. FEREMAPREAL. Tegucigalpa: PREAL, 2002. Informe de Progreso Educativo: Panam. CoSPAEPREAL. Ciudad de Panam: PREAL, 2002. Quedndonos Atrs: Un Informe del Progreso Educativo en Amrica Latina. Comisin Internacional sobre Educacin, Equidad, y Competitividad Econmica en Amrica Latina y el Caribe. Washington, DC: PREAL. 2001. (Disponible en ingls, espaol, y portugus.) El Futuro Est en Juego: Informe de la Comisin Internacional sobre Educacin, Equidad, y Competitividad Econmica. Comisin Internacional sobre Educacin, Equidad, y Competitividad Econmica. Washington, DC: PREAL, 1998. (Disponible en ingles, espaol, y portugus.)

DOCUMENTOS DE TRABAJO

No. 32 Gilbert A. Valverde. El movimiento a favor de los estndares en los Estados Unidos. Abril 2005. No. 31 Denise Vaillant. Construccin de la profesin docente en Amrica Latina. Tendencias, temas y debates. Diciembre 2004. No. 30 Emanuela di Gropello. La descentralizacin de la educacin y las relaciones de rendicin de cuentas en los pases latinoamericanos. Agosto 2004. No. 29 Martin Carnoy y Susana Loeb. Tiene efectos la responsabilidad externa en los indicadores educacionales de los alumnos? Un anlisis entre los estados de los EE.UU. Abril 2004.

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RESMENES EJECUTIVOS

No. 20 Informe de seguimiento de la educacin para todos en el mundo 2005: el imperativo de la calidad. Enero 2005. No. 19 Progreso educativo en Nicaragua. Septiembre 2004. No. 18 Investigacin comparada y poltica educacional en Chile. Mayo 2004. No. 17 Sindicatos docentes y gobiernos en Amrica Latina: lecciones para los dilogos en torno a la reforma educativa. Enero 2004.

SERIE DE POLTICAS

No. 20 Accountability Brief No. 4: Informacin y estndares: dos elementos centrales para la rendicin de cuentas en los sistemas educativos. Marzo 2005. No. 19 Accountability Brief No. 3: Reformas curriculares: la experiencia de los 90 en Per, Argentina, Colombia y Chile. Noviembre 2004. No. 18 Escuelas efectivas: enseanza exitosa en sectores de pobreza. Julio 2004. No. 17 Accountability Brief No. 2: Las evaluaciones educativas y su difusin en la prensa. Marzo 2004. (Disponible en ingls y espaol.)

SERIE MEJORES PRCTICAS

No. 19 Casos seleccionados en Brasil: fundaciones empresariales comprometidas con la educacin. Febrero 2005. No. 18 Sudamrica: iniciativas de fundaciones empresariales en el mbito educativo. Octubre 2004. No. 17 Centroamrica y Mxico: el cambio educativo apoyado por fundaciones de origen empresarial. Junio 2004. No. 16 Sindicatos docentes y gobierno: consensuando las reformas educativas. Febrero 2004.

SERIE DE PREVENCIN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

No. 6 Desde distintas realidades nacionales: pistas para abordar la violencia escolar. Mayo 2005. No. 5 Educacin para una cultura de paz en las escuelas. Enero 2005. No. 4 Formacin en valores y habilidades para la vida: estrategias amplias para prevenir la violencia. Octubre 2004. No. 3 Proyectos en los centros educativos para prevencin de la violencia y la agresin en Colombia y Brasil. Junio 2004.

LIBROS
Etnicidad, raza, gnero y educacin en Amrica Latina. Donald R. Winkler y Santiago Cueto, eds. Santiago: PREAL, 2004. Maestros en Amrica Latina: nuevas perspectivas sobre su formacin y desempeo. Varios autores. Santiago: PREAL-Banco Interamericano de Desarrollo, 2004. Buenas prcticas para mejorar la educacin en Amrica Latina. Ana Mara de Andraca, ed. Santiago: PREAL, 2003. Educacin privada y poltica pblica en Amrica Latina. Laurence Wolff, Pablo Gonzlez y Juan Carlos Navarro, eds. Washington, DC: PREAL, 2002.

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El PREAL es un proyecto conjunto del Dilogo Interamericano, con sede en Washington D.C. y la Corporacin de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE), con sede en Santiago de Chile. Fue creado en 1995 con el objetivo de establecer una red amplia y operativa de actores a cargo de la promocin de la reforma educativa en los pases de la regin. Actualmente representa, en el concierto internacional, una importante voz independiente que persigue involucrar a lderes de la sociedad civil en tareas relacionadas con el diseo de polticas y el manejo de reformas educativas. La mayora de las actividades de PREAL son desarrolladas por una red regional de centros de investigacin y polticas pblicas que trabajan en la promocin de la reforma educativa. El PREAL contribuye al mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin por medio de la promocin de debates informados sobre temas de poltica educacional y reforma educativa, la bsqueda de acuerdos nacionales y apoyos de organizaciones de los sectores pblico y privado para perfeccionar la poltica educacional y los procesos de reforma y la identificacin y difusin de innovaciones y mejores prcticas. Las actividades de PREAL son posibles gracias al generoso apoyo que brindan la United States Agency for International Development (USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Avina Foundation, la Tinker Foundation, el Banco Mundial, la GE Foundation y otros.

Destacado centro estadounidense de anlisis poltico, comunicacin e intercambio sobre temticas relativas al continente americano, el Dilogo Interamericano convoca a connotados actores de los sectores pblico y privado de todo el continente a abordar las problemticas y coyunturas hemisfricas de mayor significacin. El Dilogo Interamericano est compuesto por un centenar de distinguidas personalidades del mbito poltico, empresarial, acadmico, periodstico y no gubernamental de las Amricas. Once de ellos han ocupado la primera magistratura de sus pases y cerca de 30 han ocupado cargos ministeriales. La labor del Dilogo Interamericano apunta a generar nuevas ideas y propuestas de orden prctico y a transmitirlas luego a los actores pblicos y privados del continente. Asimismo, otorga a amplios sectores de Amrica Latina y el Caribe la posibilidad de acceder al debate pblico interno de los Estados Unidos. El Dilogo Interamericano tiene sede en Washington y realiza actividades en todo el continente. Su Consejo Directivo est integrado mayoritariamente por representantes de Amrica Latina y el Caribe, regin de la cual tambin provienen ms de la mitad de los integrantes y participantes en las dems iniciativas y comisiones de trabajo del Dilogo Interamericano. Desde 1982, a travs de sucesivos gobiernos republicanos y demcratas y de mltiples cambios en la conduccin de los dems pases del hemisferio, el Dilogo Interamericano viene aportando a definir los temas y alternativas de la agenda de las relaciones interamericanas.

La Corporacin de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE), con sede en Santiago de Chile, es una institucin de derecho privado, sin fines de lucro, constituida en 1968, con el propsito de crear una instancia acadmica independiente destinada a apoyar y facilitar la investigacin interdisciplinaria y pluralista en torno a aspectos relevantes del desarrollo nacional e internacional. El CINDE se caracteriza por un estilo de trabajo descentralizado, apoyado en una amplia red de colaboradores externos, que se materializa por medio de proyectos de investigacin, seminarios, talleres y grupos de estudio o de trabajo, con libertad de publicacin en los diversos medios existentes. De esta manera, el CINDE constituye un lugar de encuentro, de intercambio de informacin y de debate entre profesionales y especialistas de distintas corrientes y mbitos sociales, interesado tambin en promover el intercambio de experiencias internacionales.

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Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe Internet: www.preal.org

Inter-American Dialogue 1211 Connecticut Ave., NW, Suite 510 Washington, D.C. 20036 USA Tel: (202) 822-9002 Fax: (202) 822-9553 Correo electnico: iad@thedialogue.org Internet: www.thedialogue.org & www.preal.org

Corporacin de Investigaciones para el Desarrollo Santa Magdalena 75, Piso 10, Oficina 1002 Santiago, Chile Tel: (56-2) 334-4302 Fax: (56-2) 334-4303 Correo electnico: infopreal@preal.org Internet: www.preal.org

El Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL) es un proyecto conjunto del Dilogo Interamericano, con sede en Washington, D.C., y la Corporacin de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE), con sede en Santiago de Chile. Las actividades de PREAL son posibles gracias al generoso apoyo que brindan la United States Agency for International Development (USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Avina Foundation, la Tinker Foundation, el Banco Mundial, la GE Foundation y otros.