SUBSECRETARA DE EDUCACIN SUPERIOR DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN SUPERIOR PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACIN

CURSO DE INDUCCIN
PLAN DE ESTUDIOS, 2011
DGESPE

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN SUPERIOR PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACIN DGESPE CURSO DE INDUCCIN MDULO UNO LA REFORMA CURRICULAR DE LAS ESCUELAS NORMALES: CARACTERSTICAS E IMPLICACIONES DEL PLAN DE ESTUDIO

Presentacin

El Mdulo Uno pretende aportar elementos para sustentar, desde distintas perspectivas, la Reforma Curricular de las Escuelas Normales a partir de la descripcin y anlisis de los enfoques que actualmente se utilizan en el diseo de planes y programas de estudio, especialmente en procesos de formacin profesional. Se abordan, descriptiva y analticamente las siguientes caractersticas: el enfoque basado en competencias, el enfoque centrado en el aprendizaje, la flexibilidad curricular, acadmica y administrativa, tanto con relacin a sus condiciones de surgimiento y desarrollo, a las caractersticas que los distinguen de los enfoques tradicionales, como al impacto que han tenido en la operacin concreta de los nuevos planes de estudio, de manera que los docentes formadores y otros participantes puedan identificar los rasgos que debe asumir el proceso educativo en esta nueva perspectiva.

Se espera que el docente, al concluir el Mdulo sea capaz de:

Reconocer las caractersticas e implicaciones de los diversos enfoques educativos en la Reforma Curricular de las Escuelas Normales; as como en los roles de los actores del proceso educativo y en el contexto institucional.

Aplicar los nuevos enfoques educativos en el diseo y desarrollo de cursos para la formacin de futuros docentes, con base en el anlisis de las tendencias educativas actuales y las caractersticas de la Reforma Curricular.

Este Mdulo tiene un carcter informativo y genrico, a fin de que el docente cuente con los elementos bsicos, conceptuales y contextuales, que le permitan acceder al conjunto de aspectos que caracterizan este enfoque educativo.

Dinmica de trabajo Dada la naturaleza de los contenidos del mdulo, de carcter fundamentalmente factual y conceptual, los participantes realizarn actividades relativas a la identificacin de conceptos, anlisis de datos y elaboraciones tericas as como de sistematizacin de informacin, todo ello a partir de la lectura de los materiales propuestos. Estas actividades permitirn evidenciar la construccin de conceptos propios en torno a la Educacin Basada en Competencias (EBC), los cuales se reflejarn en productos como el mapa conceptual, el cuadro sinptico, el ensayo, entre otros. El presente curso de induccin contempla tanto trabajo presencial como virtual, el primer caso de acuerdo a la dinmica interna de las instituciones y el segundo en Foros de discusin de la plataforma educativa que propone DGESPE para el intercambio de opiniones y propuestas a nivel local, estatal y nacional.

ESTRUCTURA DEL CURSO Resumen de actividades de aprendizaje

Reconoce las caractersticas e implicaciones de los diversos enfoques educativos en la Reforma Curricular de las Escuelas Normales; as como en los roles de los actores del proceso educativo y en el contexto institucional. Aplica los nuevos enfoques educativos en el diseo y desarrollo de cursos para la formacin de futuros docentes, con base en el anlisis de las tendencias educativas actuales y las caractersticas de la Reforma Curricular HORAS UNIDADES DE INTENCIONES ACCIONES EDUCATIVAS CARPETA DE TAREAS RECURSOS APRENDIZAJE EDUCATIVAS I Reflexiona en Ubica la importancia del Actividad inicial. Preguntas Preguntas La Reforma 3 hrs. torno a los contexto en la transformacin de generadoras generadoras, Curricular de cambios del la prctica del docente de EB, a Mapa mental, las Escuelas contexto y su partir de la lectura del Actividad 1. Seleccione un Cuadro sinptico, Normales: relacin con el Documento base de la reforma. problema y mencione qu Documento base antecedentes y papel del docente Reconceptualiza la prctica elementos de conocimiento, de la Reforma orientaciones. de Educacin docente a la luz de los nuevos habilidades y actitudes necesita curricular de las Bsica (EB). problemas y condiciones lograr para resolverlos. Escuelas socioeducativas. Normales. Identifica las relaciones entre la Reforma Integral de Educacin Bsica (RIEB) y la Reforma de las Escuelas Normales. II Reconoce las Distingue las caractersticas de Actividad 2. Cuadro comparativo Documento base Tendencias en 8 hrs. caractersticas e cada enfoque curricular del paradigma educativo de la Reforma el diseo y implicaciones de Describe sus caractersticas tradicional y el centrado en el Curricular de las desarrollo los diversos bsicas y seala al menos 5 aprendizaje. Escuelas curricular para enfoques rasgos de aplicacin en los Actividad 3 Propuesta de formas Normales, la formacin de educativos en la programas educativos de de otorgarle flexibilidad a los Tejada profesionales Reforma licenciatura en educacin planes de estudio, a la Fernndez de la Curricular de las preescolar y primaria. organizacin de la actividad y al Saint Onge, educacin. Escuelas Identifica la interrelacin entre funcionamiento de las escuelas Michel Normales, en los los enfoques y seala ventajas y normales. Relaciona tems roles de los limitaciones para su aplicacin Actividad 4. Cuadro de definicin sobre enfoques actores del en las Escuelas Normales. de competencias y ejemplos Mapa conceptual proceso educativo Actividad 5. Mapa conceptual de sobre enfoques y en el contexto las relaciones entre los factores Documento de institucional: conceptuales y la EBC. opinin personal El enfoque Actividad 6. Cuadro de sntesis de centrado en el definiciones de competencias.

aprendizaje La flexibilidad curricular, acadmica y administrativa. La educacin basada en competencias. III Caractersticas y desarrollo de los planes y programas basados en competencias. Comprende las particularidades del proceso de diseo de planes y programas basados en competencias, flexibles y centrados en el aprendizaje. Reconoce los elementos que constituyen un programa de curso en la perspectiva de la reforma curricular de las Escuelas Normales. Analiza competencias genricas y profesionales de las licenciaturas en educacin primaria y preescolar. Construye y deriva una competencia con base en el procedimiento establecido para la Reforma Curricular de las Escuelas Normales. Identifica la lgica de construccin de los programas de curso basados en competencias. Identifica mtodos y tcnicas de aprendizaje y enseanza pertinentes a las competencias y unidades de competencia a lograr en el contexto de una licenciatura especfica. Propone evidencias coherentes con las competencias y unidades de competencia de la licenciatura en la que se ubica el curso.

9 hrs.

Actividad 7. Un cuadro de sntesis con cinco tipos de competencias. Definicin personal de competencias docentes Actividad 8. Mapa conceptual de relacin entre enfoque. Documento de la incorporacin de los enfoques a la formacin inicial. Actividad 9. Esquema o diagrama que representa el proceso de elaboracin de un plan de estudios y de un programa de curso. Actividad 10. Cuadro comparativo que seala las diferencias entre los programa por competencias y por contenidos. Actividad 11. Dos competencias genricas y dos profesionales del docente de educacin bsica. Actividad 12. Una competencia docente y su derivacin en unidades de competencia. Actividad 13. Curso o unidad de aprendizaje. Actividad 14. Trabaja una competencia que elabor previamente, y propone mtodos y tcnicas pertinentes para desarrollarla.

Documento base de la Reforma: competencias del perfil de egreso Formato de diseo y derivacin de competencias.

Glosario de trminos de cada mdulo. Recomendacin:

Con la intencin de sistematizar y homologar las categoras y conceptos que se utilizarn a lo largo del Mdulo, le solicitamos proponer, al menos, una definicin de los siguientes trminos

Capacidad Competencia Competencia profesional Competencia genrica mbito Unidad de competencia Enfoque centrado en el aprendizaje Aprendizaje situado Facilitador Globalizacin Sociedad del conocimiento Flexibilidad curricular Programa analtico Calificacin Evaluacin

Bibliografa del Mdulo Uno Bsica Daz, M. de M. (Dir.) (2005) Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de competencias. Oviedo: Ediciones de la Universidad de Oviedo. Recuperado el 18 de junio de 2011 de http://www.unizar.es/ice/images/stories/materiales/ea2005-0118.pdf Marcelo, C. (2001) Aprender a ensear para la Sociedad del Conocimiento. Revista Complutense de Educacin. ISSN: 1130-2496. Vol. 12 Nm. 2 (2001) 531-593. Aprender a ensear para la Sociedad del Conocimiento. Recuperado el 22 de julio de 2011 de http://www.ucm.es/BUCM/revistas/edu/11302496/articulos/RCED0101220531A.PDF Saint-Onge, M. (2000) Yo explico peroellos aprenden? Espaa: Ediciones Mensajero. Tejada, J. (1999) Documento publicado en dos artculos de la Revista Herramientas, Acerca de las competencias profesionales (I), nm. 56 (pp. 20-30) y Acerca de las competencias profesionales (II) 57 (8-14). Recuperado el 22 de julio de 2011 de http://peremarques.pangea.org/dioe/competencias.pdf (2000) La educacin en el marco de una sociedad global: algunos principios y nuevas exigencias. Universidad Autnoma de Barcelona. Recuperado el 22 de julio de 2011 de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=56740102 Zabala, A. y Arnau L. (2007). 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias. Barcelona: Gra. Zabalza, M. (2007) Competencias docentes del profesorado universitario: calidad y desarrollo profesional, Espaa: Nrcea. Complementaria Bordas, M. y Cabrera, F. (2001) Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centradas en el proceso, revista espaola de pedagoga, 218, pp. 25-28.

Bunk, G.P.(1994): La transmisin de las competencias en la formacin y perfeccionamiento profesionales de la RFA, Revista Europea de Formacin Profesional, 1, 8-14. Filmus, D. (comp.); Aguerrondo, I. [y otros ] (1994) Para qu sirve la escuela. Mxico: Norma Daz Barriga, F. (2006) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: Mc Graw Hill Ferreiro, R. (1999) Hacia nuevos ambientes de aprendizaje, Recuperado el 1 de agosto de 2011, de http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/lecturas_BB/nuevos_ambientes.pdf Gonzci, A; Athanasou, J. (1996) Instrumentacin de la educacin basada en competencias. Perspectivas de la teora y prctica en Australia, en: Competencia Laboral y Educacin Basada en Normas de Competencia, Mxico: Limusa. Larrain U. Formacin Universitaria por Competencias. I. INTRODUCCIN. La Educacin Basada en Competencias. Recuperado el 22 de julio de 2011 de

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Jonnaert, Ph. (2006) Revisin de la competencia como organizadora de los programas de formacin : hacia un desempeo competente. Ginebra: Oficina internacional de Educacin, BIE / UNESCO. Recuperado el 1 de agosto de 2011, de

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UNIDAD DE APRENDIZAJE I LA REFORMA CURRICULAR DE LAS ESCUELAS NORMALES: ANTECEDENTES Y ORIENTACIONES

INTENCIONES EDUCATIVAS Reflexiona en torno a los cambios del contexto y su relacin con el papel del docente de educacin bsica.

ACTIVIDAD INICIAL Responda a las siguientes preguntas. Enve las respuestas al Foro y comntelas con sus colegas. Se recomienda atender a los puntos de vista de los compaeros en por lo menos tres ocasiones. a. Qu diferencias existen en la prctica docente actual en educacin bsica y la de hace 10 aos? b. Qu fenmenos del contexto (social, econmico, profesional, cultural, poltico, etctera) han incidido en la prctica docente del profesor de educacin preescolar o primaria? c. Qu problemas actuales enfrenta el profesor de educacin bsica? Seale al menos tres d. Qu cambios considera necesarios en la formacin inicial de los profesores de educacin bsica?

INTRODUCCIN

El inters por mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos en los distintos niveles educativos ha estado en el centro de la poltica educativa de las ltimas dcadas. Con esa intencin se han propuesto cambios relevantes para el mejoramiento de los planes de estudio, de la infraestructura, de los recursos de apoyo al proceso educativo, de la gestin escolar. Sin embargo, estos esfuerzos no son suficientes si no se cuenta con un cuerpo docente del ms alto nivel tanto de su formacin como de su compromiso y responsabilidad profesional.

Actualmente, la escuela tiene que responder a requerimientos nuevos derivados de una sociedad que experimenta transformaciones en diversos rdenes (sociales, culturales, econmicos y tecnolgicos). Aparecen como necesidades ineludibles incrementar los niveles de calidad y equidad de la educacin, la presencia de estndares internacionales y nacionales de aprendizaje, la operacin de nuevos programas en la educacin bsica y en otros niveles educativos, la emergencia de nuevos enfoques psicopedaggicos y recursos ms complejos, entre otros. Todo ello exige la participacin de un nuevo docente formador que acepte el reto de movilizar sus competencias docentes a partir de los desafos de la sociedad actual.

Se advierten, cada vez con ms frecuencia, distintas seales que ponen en evidencia este requerimiento: Los resultados de la evaluacin docente Las evaluaciones nacionales e internacionales del rendimiento de los estudiantes Los resultados de las trayectorias de formacin profesional La heterognea calidad de las instituciones formadoras de docentes

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Todas estas situaciones son indicios de una problemtica que no puede desatenderse, a riesgo de afectar an ms la calidad y pertinencia del sistema y del proceso educativo, particularmente en el nivel bsico. La atencin de la situacin educativa implica el diseo de una poltica integral de fortalecimiento de la formacin profesional del docente, alineada con la transformacin de la educacin bsica con el fin de formular mejores estrategias para favorecer la calidad educativa. Y aunque la formacin docente no es la nica variable que explica los resultados de aprendizaje, es imperativo realizar cambios profundos en ese proceso, ya que no es posible mejorar la calidad educativa sin atender el desarrollo profesional de los maestros.

Formar profesionales con un alto sentido de responsabilidad social, con bases tericas, disciplinarias y metodolgicas slidas, con herramientas didcticas y tcnicas que puedan ser usadas en contextos especficos de acuerdo con los modelos y enfoques vigentes en educacin bsica, es un reto que exige nuevas y novedosas estrategias de formacin para la docencia.

Los cambios realizados curricularmente en educacin bsica, en particular, la adopcin de un enfoque orientado por competencias, son un referente necesario para revisar los procesos de formacin inicial de los futuros maestros. Es innegable la brecha entre la formacin y la prctica docente, entre lo que se ensea y aprende, entre lo que se certifica y los resultados de las evaluaciones; de ah que estos nuevos programas tengan el propsito central de desarrollar y promover en los futuros profesores un conjunto de competencias genricas y profesionales que den paso a otra forma de ejercer la docencia.

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1. LA PROPUESTA CURRICULAR. ORIENTACIONES GENERALES.

Los aspectos innovadores que orientan la Reforma Curricular son la flexibilidad, la centralidad en el aprendizaje, el desarrollo de competencias, el impulso de una alfabetizacin mediada por el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en contextos de innovacin, de mejora continua y una evaluacin permanente y autntica.

En este contexto adquiere relevancia una formacin docente basada en competencias profesionales, ya que permite a los docentes tener mejores desempeos y contribuir a que se asuman como profesionales de la educacin en el marco de la sociedad del conocimiento. Para llevar a cabo la construccin de los nuevos planes de estudio se sigui un proceso que parte de la revisin de la realidad y prospectiva de la prctica docente en educacin bsica y, como se ha comentado, de algunas situaciones emergentes que debe afrontar el maestro; de ah surge la propuesta de competencias, su derivacin y la integracin de los planes de estudio y programas de curso en cada uno de ellos.

Lo describimos de manera muy sinttica.

a) MBITOS DE LA FORMACIN DOCENTE

La revisin de las prcticas profesionales, las demandas sociales e institucionales, as como los retos provenientes de la mundializacin de los procesos sociales, permitieron identificar seis mbitos de la profesin que deberan atenderse y, por lo tanto, que organizan el perfil de egreso, a saber: Planeacin del aprendizaje; Organizacin del ambiente en el aula, Evaluacin educativa; Promocin del aprendizaje de todos los alumnos; Compromiso y responsabilidad con la profesin y Vinculacin con la institucin y el entorno. 12

A estos aspectos les denominamos mbitos, puesto que aluden a esferas de la profesionalidad, estrechamente vinculados entre s, de quienes promueven aprendizajes escolares en la educacin bsica.

b) LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE EDUCACIN BSICA.

Los mbitos de formacin que se enunciaron en el apartado anterior integran y articulan nueve competencias profesionales, las cuales se derivaron del anlisis y descripcin de las actividades, situaciones y problemas que enfrenta el maestro en su ejercicio docente, el cual se sita no solamente en el aula, sino en otros espacios institucionales y externos. Las competencias sealan lo que el profesor debe ser capaz de realizar en cada uno de dichos mbitos y que establece la calidad de su desempeo profesional.

Las competencias por mbito se describen a continuacin.

MBITOS mbito 1. Planeacin del aprendizaje mbito 2. Organizacin del ambiente en el aula

mbito 3. Evaluacin educativa mbito 4. Promocin del

COMPETENCIAS PROFESIONALES. Disea planeaciones didcticas, aplicando sus conocimientos pedaggicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco de los planes y programas de educacin bsica. Genera ambientes formativos para propiciar la autonoma y promover el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en los alumnos Aplica crticamente el plan y programas de estudio de la educacin bsica para alcanzar los propsitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar. Usa las TIC como herramienta de enseanza y aprendizaje. Emplea la evaluacin para intervenir en los diferentes mbitos y momentos de la tarea educativa Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el 13

aprendizaje de todos los alumnos mbito 5. Compromisos y responsabilidad con la profesin mbito 6. Vinculacin con la institucin y el entorno

fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptacin Acta de manera tica ante la diversidad de situaciones que se presentan en la prctica profesional. Utiliza recursos de la investigacin educativa para enriquecer la prctica docente, expresando su inters por la ciencia y la propia investigacin. Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de familia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas de solucin a problemticas socioeducativas.

Adems de las competencias profesionales sealadas, se definieron competencias genricas. Las competencias genricas son aquellas que cualquier egresado de educacin superior debe poseer en nuestra poca y se expresan en una formacin amplia, tienen un carcter transversal y se desarrollan a travs de la experiencia profesional y formativa de cada persona. Las que se han definido para los profesores de educacin bsica son:

Competencias genricas: Usa su pensamiento crtico y creativo para la solucin de problemas y la toma de decisiones. Aprende de manera permanente. Colabora con otros para generar proyectos innovadores y de impacto social. Acta con sentido tico. Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos. Emplea las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

Tanto las competencias genricas como las competencias profesionales que integran los mbitos se articulan en un conjunto de cursos orientados al logro del perfil de egreso del docente de cada licenciatura y sustentan la 14

construccin de una propuesta curricular novedosa que trata de romper con el sentido tradicional de la formacin de los profesionales de la educacin.

Al ser una propuesta flexible y centrada en el desarrollo de competencias para el ejercicio de la docencia, los cursos dejan de tener una condicin de aislamiento, rompe con las propuestas que ofrecen aspectos tericos primero y prcticos despus, que terminan disociando los conceptos disciplinarios de la experiencia que se adquiere en el ejercicio de la profesin. En este sentido, ms que aprender teora y modelos para aplicarlos de forma prescriptiva y deductiva, este nuevo modelo, sustentado en el enfoque por competencias, tiene como propsito fundamental movilizar y desarrollar los conocimientos, saberes y experiencias, para resolver problemas reales de la docencia.

Cabe sealar que el proceso de construccin de la Reforma Curricular en Educacin Normal se ha llevado a cabo con la participacin de profesores de ese nivel educativo, autoridades estatales y especialistas en los campos disciplinarios. Asegurando su pertinencia, actualizacin y vinculacin con la prctica real y emergente del profesor, con la reforma de la educacin bsica y con las tendencias actuales en educacin superior y formacin de docentes.

El siguiente diagrama muestra, de manera general, el proceso de reflexin y construccin desarrollado para materializar los planes de estudio de las licenciaturas en educacin preescolar y primaria.

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En conclusin, podemos afirmar que los aprendizajes de los futuros profesores no estarn basados nicamente en la funcin de enseanza tradicional y la transmisin de la experiencia del formador, sino en un proceso de anlisis, comparacin, evaluacin y retroalimentacin entre lo que se observa y se practica en las escuelas de educacin bsica, as como lo que se examina en la escuela normal. Por ello, la propuesta curricular hace nfasis en un mejor dominio de las disciplinas de enseanza: matemticas, espaol, ciencias, lengua adicional (ingls), en una formacin psicopedaggica actualizada y particularmente en la prctica de los futuros docentes, de manera que el profesor pueda atender con pertinencia y suficiencia los requerimientos de sus alumnos y de su contexto.

ACTIVIDAD 1:
De los problemas planteados en la actividad inicial, seleccione uno y mencione qu elementos de conocimiento, habilidades y actitudes necesita lograr para resolverlos.

ENVE SU APORTACIN A SU CARPETA DE TAREAS.

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UNIDAD DE APRENDIZAJE II TENDENCIAS EN EL DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR PARA LA FORMACIN DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIN

INTENCIONES EDUCATIVAS

Reconoce las caractersticas e implicaciones de los diversos enfoques educativos en la Reforma Curricular de las Escuelas Normales, en los roles de los actores del proceso educativo y en el contexto institucional: El enfoque centrado en el aprendizaje. La flexibilidad curricular, acadmica y administrativa. La educacin basada en competencias.

INTRODUCCIN

Los participantes inician la revisin de las tendencias en las que se sustenta la Reforma Curricular de las Escuelas Normales.

En primer lugar se identificar el enfoque educativo centrado en el aprendizaje, posteriormente, la nocin de flexibilidad en sus diferentes acepciones y aplicaciones, finalmente, el enfoque educativo basado en competencias. Con base en estos, se analizarn algunos aspectos de la metodologa de diseo curricular que nos permitan ubicar y comprender la propuesta de cursos y la forma en que se sugiere llevarlos a la prctica.

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1. EL ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE: HACIA UN NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO.

En estos momentos, ante la diversidad y complejidad de la realidad, se hace cada vez ms evidente que el mundo del trabajo, las relaciones sociales y la participacin ciudadana, entre otros mbitos, requieren de creatividad y enfoques diversos para abordar y solucionar problemas complejos, esto nos obliga a repensar el proceso educativo y sus resultados. Como consecuencia de ello, se advierte la necesidad de transformar el paradigma educativo en el que hasta ahora se ha sustentado la formacin de los sujetos.

El proceso tradicional de enseanza-aprendizaje, centrado en la transmisin de informacin y en la figura del profesor como fuente casi nica del saber, tiende a modificarse como resultado, en gran medida, de los estudios diversos sobre las corrientes psicolgicas y pedaggicas, para dar paso a nuevos nfasis y orientaciones. Asimismo, la informacin, sus fuentes y los medios para difundirlo se han diversificado, como consecuencia del avance cientfico y el desarrollo de las tecnologas de la comunicacin y la informacin, puede hablarse de la emergencia de un nuevo paradigma educativo.

Las preguntas que inevitablemente se derivan de la presencia de un contexto distinto y de necesidades nuevas son, entre otras, Cmo prepararse para aprender a lo largo de la vida? Cmo puede mejorarse el proceso de

aprendizaje y sus resultados? Qu competencias son las que realmente necesita obtener el individuo para cumplir con una trayectoria educativa e insertarse en el contexto social y profesional?

Tales preocupaciones se refieren, como puede apreciarse, a las caractersticas del proceso formativo, especialmente en lo que concierne a las funciones y prcticas que han venido desarrollando los principales actores educativos: profesores y estudiantes. Otras interrogantes que surgen son las siguientes: De qu manera los 19

cambios educativos afectan el papel del profesor? Cmo debe orientarse la formacin actual de los profesores para enfrentar los cambios? Cules seran las caractersticas del proceso de formacin profesional y de los nuevos escenarios educativos? Cmo se plantea la profesin docente en la sociedad del conocimiento, donde cualquier persona tiene acceso a la informacin?

Estos cuestionamientos, entre otros, aplicables a los distintos niveles y modalidades del sistema educativo, cobran particular inters en la educacin superior, dadas las caractersticas complejas del proceso de formacin de profesionales.

Algunos de los requerimientos de la formacin profesional actual consisten en pasar de: La estandarizacin a la personalizacin, considerando las necesidades y caractersticas de los estudiantes. Introducir informacin en la mente del estudiante para que la memorice a ayudarlo a comprender y resolver problemas y situaciones diversas. Un aprendizaje pasivo a uno activo que, en lugar de estar dirigido por el profesor sea controlado por el estudiante o compartido con ste. Un aprendizaje descontextualizado a tareas autnticas, conectadas con la realidad personal y socioprofesional y significativas. Considerar el aprendizaje como un proceso finito a uno continuo. Resultados nicos y tiempos rgidos a resultados diversos y que cada estudiante utilice el tiempo que necesite para alcanzarlos sin demeritar su calidad.

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En otros trminos, la educacin debe definirse de un modo ms amplio: como todo aquello que se hace para facilitar un conocimiento lleno de significado. Esto mediante un paradigma centrado en el aprendizaje

El siguiente diagrama sintetiza los rasgos fundamentales del Enfoque centrado en el aprendizaje.

Enfoque educativo centrado en el aprendizaje

Aprender Finalidades Aprender a aprender contenidos

nfasis en: estrategias cognitivas y metacognitivas. Contenidos significativos.

Estudiante: Motivacin, representaciones, estilos cognitivos y de aprendizaje

Diversificacin de fines, modalidades e instrumentos de evaluacin

Diversificacin de recursos de enseanza y aprendizaje. Nuevos roles del docente y del estudiante

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ACTIVIDAD 2: Realice la lectura de Marcelo Garca, Carlos. Aprender a ensear en la sociedad del conocimiento. Recuperado el 22 de julio de 2011, de http://www.ucm.es/BUCM/revistas/edu/11302496/articulos/RCED0101220531A.PDF Elabore un cuadro comparativo del paradigma educativo tradicional y el centrado en el aprendizaje. El cuadro debe incluir al menos 10 caractersticas que expresen los cambios en los propsitos, procesos, sujetos, mtodos de aprendizaje, enseanza, evaluacin, resultados educativos, contenidos, entre otros. Utilice la tabla que le proponemos a continuacin y enve su cuadro comparativo a su carpeta de tareas.

CUADRO COMPARATIVO PARADIGMA EDUCATIVO TRADICIONAL 1. 2. N 10 PARADIGMA CENTRADO EN EL APRENDIZAJE

Analicemos con ms detalle los elementos del diagrama:

El enfoque centrado en el aprendizaje reconoce la capacidad del sujeto para aprender considerando sus experiencias y conocimientos previos, as como los que se le ofrecen por la va institucional y medios tecnolgicos. La premisa de la que se parte es que el estudiante logra el aprendizaje de manera efectiva cuando lo que aprende 22

se relaciona con situaciones de la vida real, esto implica que el estudiante se involucre plenamente en el diseo de la estrategia de aprendizaje.

Los propsitos del proceso educativo se amplan, ya que no se limitan a la adquisicin de un conjunto de contenidos, sino que incorporan estrategias y recursos que favorecen el aprendizaje significativo y permiten aprender a aprender.

En consecuencia la actividad docente, tiene como finalidad prioritaria lograr aprendizajes significativos, por esta razn es importante que los estudiantes aprendan y utilicen recursos, para desarrollar formas de razonamiento vinculadas a la propia epistemologa de las disciplinas. Esto supone la diversificacin de los espacios, recursos, mtodos y tcnicas que el profesor utiliza para crear y gestionar ambientes de aprendizaje y, particularmente, una nueva concepcin del rol del docente.

Qu significa Ensear, en la actualidad?

Con frecuencia se piensa que ensear es dar clase, explicar una leccin y trasmitir los conocimientos expresados en un programa. Desde esta perspectiva se considera que Ensear es transmitir los propios conocimientos. Si se acepta esta definicin, lo nico que se requiere para garantizar la eficacia de la enseanza es el dominio de la disciplina, con mayor o menor profundidad. La experiencia ha demostrado que el solo conocimiento de la materia y su transmisin no asegura que ste se arraigue y se desarrolle en los estudiantes. Ni la comunicacin, ni la explicacin de nuestro saber a los alumnos basta para impulsar en ellos el proceso de aprendizaje.

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Sin duda existe una relacin dinmica entre la enseanza y el aprendizaje pero este vnculo no puede entenderse como una relacin de causa-efecto. El aprendizaje supone cambios internos y aunque es posible estimularlo a travs de la enseanza, es la actividad del alumno la que produce los cambios.

El nuevo papel del profesor debe consistir en la creacin y coordinacin de ambientes de aprendizaje complejos, proponiendo a los estudiantes un conjunto de actividades apropiadas que les permitan la comprensin del material de estudio, apoyados en relaciones de colaboracin con sus compaeros y con el propio docente. En otros trminos, el profesor debe actuar como mediador del aprendizaje, ubicndose ms all de la figura del profesor informador y explicador del modelo tradicional.

Algunas de las propuestas sobre el cambio del papel del profesor se expresan de la siguiente manera: El nuevo docente desarrolla una pedagoga basada en el dilogo, en la vinculacin teora-prctica, la interdisciplinariedad, la diversidad, la reflexin, la inclusin, la democracia y el trabajo colaborativo. Es capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y proyectos innovadores. Desarrolla y ayuda a sus alumnos a apropiarse de los conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, a hacer, a convivir. Incorpora a su prctica el manejo de las nuevas tecnologas tanto para la enseanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente. Debe ser percibido por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse (UNESCO, 1996)

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En conclusin, es necesario redefinir el perfil del docente de las escuelas normales y el de los futuros docentes de educacin bsica se formen como docentes estratgicos, que posean un conjunto de competencias que les permitan planear, regular y evaluar su actividad, tanto cuando preparan sus cursos, como en su actuacin docente cotidiana. En ese sentido, la nueva formacin de docentes debe incluir competencias relacionadas con la comprensin de las variables que inciden en el aprendizaje y el uso estratgico que se puede hacer de ella; as como la relacin de los procedimientos de aprendizaje con las diferentes habilidades cognitivas y la valoracin de su utilizacin adecuada para favorecer la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje.

2. FLEXIBILIDAD CURRICULAR, ACADMICA Y ADMINISTRATIVA.

La nocin de flexibilidad ha sido una tendencia presente en numerosos pases de Amrica Latina desde la dcada de los setenta. Sin embargo, en esos momentos no logr impactar en la transformacin de los programas acadmicos, salvo en pocas instituciones de educacin superior. A partir de los noventa se ha enfatizado su importancia particularmente en los procesos de formacin profesional, ante las presiones ejercidas por las polticas educativas, los avances cientficos y tecnolgicos, enmarcados por una economa globalizada y una perspectiva multicultural de las sociedades.

Los conceptos han variado a lo largo del tiempo. Veamos algunos ejemplos: Es un sistema que permite diversificar y actualizar la oferta educativa, mediante el desarrollo de planes de estudio adaptables e innovadores

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Es un proceso que le imprime a los planes y programas de estudio, un conjunto de caractersticas orientadas a satisfacer las necesidades del estudiante, de las disciplinas y las profesiones, as como de las instituciones educativas.

Actualmente, la diversificacin de posibilidades de relacin y articulacin de los componentes del currculo con los institucionales y contextuales, permiten afirmar que la flexibilidad es un proceso complejo y gradual de incorporacin de rasgos y elementos que otorgan mayor pertinencia y eficacia a los programas acadmicos, considerando las particularidades derivadas de los campos disciplinarios, de los tipos institucionales y de los programas, de los requerimientos de los actores del proceso educativo; as como de la vocacin y dinmica propias de cada institucin educativa.

La flexibilidad se expresa en diversas formas de organizacin del plan de estudios, es decir, como una estructura que cubre caractersticas como las siguientes: Adopcin del sistema de crditos. Aunque algunas instituciones ya los utilizaban, en la actualidad el crdito se orienta a medir la actividad del estudiante, en lugar de las tradicionales horas de teora y prctica. Se aprecia tambin la existencia de varios sistemas de asignacin y trasferencia de crditos, favoreciendo la movilidad de los estudiantes. Determinacin de etapas de formacin con propsitos definidos: generales, profesionalizantes y especficas. stas se definen con base en las competencias que debe promover el programa. Seleccin, por parte de los estudiantes, de un conjunto de cursos dentro de su trayectoria de formacin. cursos optativos y selectivos Esta posibilidad puede ser amplia o restringida, con tendencia a esto ltimo. 26

Privilegia el entramado de los cursos por trayectos formativos y se reduce la seriacin de estos Creacin de los sistemas de asesora y tutora, como acompaamiento a la toma de decisiones del estudiante y para apoyarlo, eventualmente, en la solucin de problemas personales y acadmicos. Impulso a procesos de movilidad de los estudiantes (entre programas, instituciones nacionales e internacionales. Desarrollo de programas de formacin en diversas modalidades (Blended Learning) con apoyo de las TIC. Reconocimiento y acreditacin de competencias adquiridas fuera de contextos escolares (idiomas, TIC, entre otras) Diversificacin de opciones de titulacin.

La flexibilidad en algunas de las Instituciones educativas ha implicado el replanteamiento de las formas de organizacin acadmico-administrativa. Asimismo, ha exigido la generacin de nueva normatividad y procedimientos. Sin embargo, pocas instituciones de nivel superior han logrado completar los cambios en este sentido, encontrndose dificultades para hacer compatibles la teora y la prctica de la flexibilidad curricular.

Es evidente que la nocin de flexibilidad en los diversos mbitos , espacios y modalidades de operacin del proceso educativo, constituye una oportunidad para disear alternativas que enriquezcan y faciliten la trayectoria de

formacin de los futuros docentes, no solo desde el aspecto estrictamente profesional, sino desde la perspectiva de su formacin integral.

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ACTIVIDAD 3

Seale cinco formas de otorgarle flexibilidad a los planes de estudio, a la organizacin de la actividad docente y, en general, al funcionamiento de las escuelas normales. Puede proponer algunas de las que se han mencionado en el texto, o bien, alguna otra que considere importante para mejorar la formacin de los futuros docentes. Determine su pertinencia, es decir, por qu considera que debe incluirse y qu beneficios aporta, y su factibilidad, considerando si se puede aplicar en las escuelas normales, y qu requerimientos tendran que cubrirse para poder llevarla a cabo. Enve su propuesta a la carpeta de tareas.

3. LA EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS

Desde las ltimas dcadas del siglo pasado y hasta nuestros das, se ha dado un gran nfasis al enfoque basado en competencias, haciendo importantes esfuerzos por aplicar el concepto en el contexto educativo. Algunos de los argumentos a favor tienen que ver con la posibilidad de: acercar la formacin profesional a la satisfaccin de las necesidades del campo socioprofesional, promover la formacin integral del sujeto, tener puntos de referencia profesional que faciliten la movilidad de estudiantes y profesores y hacer evidente los resultados de la formacin, entre otros.

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El uso de la nocin de competencia se ha extendido rpidamente a mltiples contextos, en particular al educativo, al grado de que, en estos momentos, la mayor parte de los pases han actualizado o reformado sus sistemas educativos a partir del enfoque basado en competencias. Esta nocin presenta una gran diversidad de significados y su lectura puede realizarse desde distintos marcos de referencia. De ah la necesidad de construir un concepto pertinente que permita su traduccin al campo curricular, es decir, que oriente el desarrollo de planes y programas de estudio, con base en un anlisis de los factores que han dado lugar a su emergencia y desarrollo.

ACTIVIDAD 4

Qu es una competencia? Presente una definicin personal Aporte dos ejemplos de competencia docente desde su experiencia personal y en relacin con su definicin de competencia. Utilice el cuadro que aparece a continuacin. Enve su cuadro a la carpeta de tareas

Definicin de competencia

Ejemplo de competencia docente.

De dnde surgen y qu significan las competencias en la actualidad?

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El trmino se utiliza desde hace largo tiempo en diversos contextos: la psicologa, lingstica, capacitacin para el trabajo, sin embargo, no es sino hasta la dcada de los setenta que empieza a adquirir relevancia en el campo de la educacin.

Al inicio de los aos setenta, Gerhard Bunk introdujo el trmino competencia en el mundo educativo y laboral. En 1973, D. McClelland, buscando una alternativa a las pruebas de aptitud e inteligencia tradicionales, desarrolla el constructo de competencia, definido como una caracterstica subyacente en una persona que le permite demostrar un desempeo, en un determinado puesto, rol o situacin, diferenciando entre personas con desempeo excelente y personas con desempeo promedio.

En Estados Unidos, el informe de la Comisin SCANS para Amrica 2000, Lo que el Trabajo requiere de las Escuelas, del Departamento del Trabajo de los Estados Unidos (1992), seala el inters por el enfoque en el sistema escolarizado en este pas, identifica las competencias mnimas necesarias para el desempeo laboral.

En la dcada de los 90, en el marco del proceso de Convergencia Europea de la Educacin Superior; se profundiza y da forma al concepto de competencia aplicado al campo de la educacin superior. Se inicia as el proyecto conocido como TUNING, orientado a establecer un referente de comparabilidad de la formacin profesional con base en competencias. La enseanza profesional se desplaza de una pedagoga definida por objetivos hacia una pedagoga orientada por competencias; se construyen referenciales de empleos, certificados y diplomas. A partir de ese momento, numerosos sistemas educativos han adoptado el enfoque educativo por competencias como uno de los ejes de reorganizacin de sus niveles y modalidades educativas. En el caso de Mxico, el sistema educativo ha adoptado el enfoque de competencias desde el nivel de preescolar hasta el de educacin superior, como puede

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apreciarse en reformas recientes como la de la Educacin Bsica (RIEB), o la del nivel medio superior (RIEMS), y algunas universidades.

Para comprender con ms claridad los factores que inciden en el surgimiento de la educacin basada en competencias, sus conceptos y enfoques, le solicitamos realizar las siguientes actividades, para obtener la evidencia correspondiente.

ACTIVIDAD 5

Realizar la lectura de los siguientes textos. Tejada, Fernndez Jos. (2001). La educacin en el marco de una sociedad global: algunos principios y nuevas exigencias. Universidad Autnoma de Barcelona. Tejada, Fernndez Jos. (1999) Acerca de las Competencias profesionales. Documento publicado en la Revista Herramientas. Le solicitamos la elaboracin de un mapa conceptual que marque las relaciones entre los factores contextuales y la EBC. Enve el mapa conceptual a la carpeta de tareas

Como habr podido advertir en los textos analizados, la nocin de competencia implica una forma distinta de establecer y abordar los propsitos y resultados de la educacin, relacionndolos no slo con las necesidades de desarrollo econmico y social sino con necesidades ms amplias de carcter social, personal o ciudadano.

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La EBC es un enfoque educativo que deriva su contenido de un conjunto de funciones, responsabilidades y actividades de distinto nivel, que deben ser desempeadas eficientemente por sujetos concretos (trabajadores, estudiantes, profesionales) Fundamenta la evaluacin en el desempeo concreto a demostrar y se expresa en trminos de conocimientos, habilidades, actitudes y resultados aplicados en contextos especficos.

a) LA NOCIN DE COMPETENCIA.

El trmino competencia es polismico y est en construccin. Se aprecia una gran diversidad de interpretaciones y se utiliza con mltiples sentidos, ya sea que se emplee para abordar el campo de la formacin de recursos humanos en la empresa o, ms recientemente, en el campo de la educacin y la formacin profesional formal, desde el nivel bsico hasta el de posgrado. El trmino tiene mltiples fuentes tericas (psicologa, lingstica, sociologa, filosofa, educacin para el trabajo), ha evolucionado desde el enfoque centrado en la tarea y el enfoque centrado en el perfil hasta un enfoque holstico y complejo, y desarrollo humano orientado al diseo de procesos de formacin profesional.

Independientemente de la variedad de definiciones, en todos los casos el concepto de competencia enfatiza los resultados del aprendizaje, sobre lo que el estudiante o el egresado es capaz de hacer al trmino de su proceso formativo (en la escuela normal) y en las estrategias que le permitirn continuar aprendiendo en forma autnoma a lo largo de la vida. Esto no significa que el proceso en particular en las instituciones educativas se haya desatendido.

Veamos algunos de los conceptos de competencia:

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 Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesin, puede resolver los problemas profesionales de forma autnoma y flexible, y est capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organizacin del trabajo. (Bunk, 1994) Un saber hacer con saber y con conciencia. (Aguerrondo, 1994) La competencia se concibe como una compleja estructura de atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultneamente, toma en cuenta el contexto (y la cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la accin. Permite incorporar la tica y los valores como elementos del desempeo competente, la importancia del contexto y el hecho de que es posible ser competente de diversas maneras. (Gonczi y Athanasou, 1996) La capacidad para responder a las demandas y llevar a cabo tareas de forma adecuada. Cada competencia se construye a travs de la combinacin de habilidades cognitivas y prcticas, conocimiento (incluyendo el tcito), motivacin, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y conductuales. (OCDE, 2002)

ACTIVIDAD 6 Analice diez definiciones de competencia en el texto de Tejada Fernndez y algunas otras que haya escuchado o trabajado previamente, e identifique los elementos comunes y constantes en stas. Seale, en un cuadro sntesis los elementos que caracterizan a las competencias. Envelo a su carpeta de tareas. 33

Adems de los elementos comunes que seguramente pudo reconocer, un anlisis de esas definiciones, permite reconocer algunos particularidades como los siguientes: La competencia comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el sentido de lo que el individuo ha de saber hacer y saber estar para el ejercicio profesional. El dominio de estos saberes le hacen capaz de actuar con eficacia en situaciones profesionales. Las competencias slo son definibles en la accin. Poseer capacidades o conocimientos no significa ser competente. La competencia no reside en los recursos (capacidades) sino en la movilizacin misma de los recursos. La experiencia resulta ineludible, ya que forma parte del propio proceso de construccin de competencias y les otorga un carcter dinmico. El contexto es clave en la definicin y evaluacin de competencias. Componentes de una competencia Atributos personales Desempeo de funciones y/o tareas profesionales Conocimiento (proposicional y tcito) Habilidades cognitivas Habilidades prcticas Motivacin Valores Actitudes Esquemas de percepcin 34 Descripcin de las funciones y tareas Se refiere a los criteros bajo los profesionales que los sujetos deben cuales la actuacin profesional se va Condiciones de realizacin

desempear y en las que aplican sus a la actuacin profesional se va a atributos personales considerar adecuada, eficaz.

De acuerdo a Prez Escoda (2001:138) la competencia se caracteriza por: Implicar conocimientos saberes, habilidades saber hacer, actitudes y conductas saber estar integrados entre s, y transferibles a otros aprendizajes que pueden aplicarse a la prctica en forma ilimitada, en gran cantidad de situaciones. Ser indisociable de la nocin de desarrollo y de aprendizaje continuo unido a la experiencia. Integrar la comprensin de conceptos, principios y teoras, as como los procesos cognitivos (resoluciones de problemas, creatividad, metacognicin), los procedimientos y los valores que fundamentan la accin. Inscribirse en un contexto determinado, con referentes de eficacia, calidad y pertinencia, permitiendo a su vez afrontar situaciones contingentes. La competencia es la expresin concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, ya que enfatiza el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, sabe hacer y la forma en que lo hace, (no del conocimiento aislado), en condiciones en las que el desempeo sea relevante" (Malpica, 1996) La competencia no reside en los recursos (conocimientos, capacidades) que pueden ponerse en prctica sino en la propia forma en que se pueden movilizar recursos en funcin de una demanda externa. Los saberes no constituyen la competencia aunque si aumentan o disminuyen las oportunidades de ser competentes.

La competencia es un conjunto de atributos y recursos del sujeto que se moviliza ante demandas del contexto e implica un compromiso conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico.

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La competencia no se reduce a la posesin de habilidades y destrezas; la disposicin y la actuacin le confieren una dimensin actitudinal que la distancian de una concepcin mecnica; incluye tambin una construccin y utilizacin personal de saberes.

b) Fundamentos psicopedaggicos de la competencia

Se infiere, de los textos analizados, que existen distintos fundamentos, expresados en las definiciones y conceptos de competencia. Esto nos lleva a pensar que las teoras del aprendizaje que se proponen para sustentar la nocin de competencia son diversas e incluso divergentes. El cuadro que se presenta a continuacin intenta de precisar los supuestos que explican, en muchos casos, esas diferencias conceptuales. TRES PERSPECTIVAS DE LA NATURALEZA DE LA COMPETENCIA1
CRITERIOS COMPETENCIA COMO CONJUNTO DE TAREAS Competencia conformada por tareas distintas, especficas e individuales COMPETENCIA COMO CONJUNTO DE ATRIBUTOS Atributos esenciales para el desempeo efectivo CONCEPTO INTEGRADO Y HOLSTICO DE COMPETENCIA Integra atributos y tareas en una situacin o contexto especfico. Competencias formuladas como el estudiante es capaz de hacer Permite la incorporacin de tica y valores en las normas. Distingue el conocimiento del desempeo. Relaciona competencia,

Concepto de competencia

Caractersticas

Se basa en la observacin directa del desempeo Se concentra en la relacin entre tareas. Adecuada para desempeos

Competencias formuladas como cualidades genricas Eventualmente aplicables en cualquier contexto. Dificultan el establecimiento

Gonzci, A; Athanasou, J. (1996) Instrumentacin de la educacin basada en competencias. Perspectivas de la teora y prctica en Australia, en: Competencia Laboral y Educacin Basada en Normas de Competencia, Mxico: Limusa.

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poco complejos Lista atomizada de competencias. Pocas variaciones en la especificidad de normas de competencias Currculo Se utiliza el anlisis de tareas para definir lo que se ensearn

de parmetros

Define habilidades genricas necesarias

individuo y tarea. Exige diferentes evidencias y juicios basados en las evidencias Las normas deben ser explcitas y pblicas como pueden ser flexibles Define la interaccin entre el conocimiento, habilidades y actitudes necesarias en un contexto.

La primera columna expresa que la competencia se relaciona fundamentalmente con la posibilidad de ejecutar tareas de acuerdo con una norma predefinida que establece cmo debe desempearse cada una de las tareas asignadas, lo que deja poco espacio a la creatividad, y la iniciativa del sujeto. Ser competente quien ejecute las actividades y tareas conforme a las determinaciones externas que define la norma. En la medida en que esta expresa o demanda condiciones especficas (organizacionales, tecnolgicas, entre otras) presenta el riesgo de obsolescencia rpida, por lo que requiere una actualizacin sistemtica.

En la segunda columna encontramos que la competencia se refiere casi exclusivamente a los atributos, cualidades y caractersticas personales del individuo, y que el contexto y sus demandas son poco relevantes. En esta perspectiva, al carecerse de un referente contextual, sea profesional, laboral, social u otro, es muy difcil hacer el juicio de valor en cuanto si el sujeto es competente. A las competencias de este tipo se les denomina competencias vacas.

La ltima columna expresa el planteamiento de la corriente holstica o integrada de la competencia, donde tienen tanta importancia los atributos del sujeto como las condiciones del contexto, las demandas de la tarea y los niveles 37

que stos elementos deben alcanzar. Es esta la orientacin que, en la actualidad, parece responder mejor a los requerimientos de la formacin profesional, lo cual no implica que las otras perspectivas hayan perdido inters o vigencia.

Esta perspectiva de la competencia pretende encontrar su fundamento psicopedaggico en algunas corrientes de la psicologa cognoscitiva y de la corriente constructivista. Ms recientemente se ha sealado (Le Boterf, 2000; Jonaert, 2006) la relevancia que en esta perspectiva tiene la corriente socioconstructivista. Es posible identificar algunos supuestos en los que se basa este enfoque de competencias, particularmente en el proceso de formacin profesional y que ha sido asumido por la propuesta curricular de las escuelas normales: Las competencias no se ensean, no se aprenden, se construyen , son desarrolladas por el alumno en un contexto dado. Toda competencia, por especfica que sea, se ancla en la personalidad del sujeto Las competencias no pueden ser observadas directamente, lo que observamos es la ejecucin o desempeo Una caracterstica particular de la competencia es la forma en la que los elementos se combinan Requieren condiciones para el aprendizaje, construidas por profesionales reflexivos Tienen un carcter contextual y situado Se adquieren a travs de experiencias educativas diversas y con diversas metodologas Se centran en la autonoma personal y la flexibilidad en el desempeo profesional Un factor dinmico de la competencia es siempre la reflexividad

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c) Tipologas de competencias.

Otro de los elementos que, sin duda, se reconoce en

los textos, es el relacionado con diversos tipos de

competencias a los que aluden los autores: competencias bsicas, genricas, especficas, transversales, para la vida, laborales, profesionales, docentes, investigativas, entre otras.

ACTIVIDAD 7 a. Cules son los tipos de competencias que sealan los autores? b. Cmo define la competencia docente? Con base en las lecturas de los mismos textos sealados anteriormente, te solicitamos: Identificar las diversas tipologas de competencias propuestas por los autores o alguna otra que usted conozca Elaborar un cuadro de sntesis que presente al menos cinco tipos de competencias, con la descripcin correspondiente. Responder la pregunta b.

Enva a la carpeta de tareas: El cuadro de sntesis elaborado.

Proponer una definicin personal de Competencia docente.

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Se puede apreciar que la mayor parte de los autores sealan tres tipos de competencias:

1. Competencias Bsicas (Capacidades bsicas, Francia; basic skills, U.S.A.; Core skills, Gran Bretaa; Key Competences, Australia) Describen comportamientos fundamentales que deben tener todos los individuos. Se asocian a conocimientos de carcter formativo: lectura, redaccin, aritmtica/matemticas, comunicacin oral y escrita, formas de razonamiento lgico. Apoyan el desarrollo de competencias de mayor complejidad.

2. Competencias Genricas, Transversales o Transferibles. (Capacidades generales, Francia; Core Behaviors, U.S.A.; Generic units, Gran Bretaa; Cross Industry Standars, Australia) Describen comportamientos asociados a desempeos comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad productiva (analizar, planear, interpretar, negociar), se pueden aplicar en contextos distintos a aquellos en los que fueron adquiridas y permiten la organizacin/ agrupacin de familias profesionales u ocupacionales.

3. Competencias Tcnicas o Especficas. Capacidades tecnolgicas o constitutivas, Francia; Industry Specific Standards, Gran Bretaa y Australia. Describen comportamientos asociados a conocimientos de ndole tcnica vinculados a una actividad profesional, a una funcin productiva, o un puesto de trabajo.

A medida que se ha desarrollado la EBC y, sin duda, tratando de precisar en el diseo de programas por competencias, han surgido diversos tipos de estas. En general, se refieren a los mbitos en los que se pretende que el sujeto logre desempeos relevantes. Tal es el caso de las competencias metodolgicas, de participacin social, investigativas, docentes, entre otras. Es posible, en cada uno de estos mbitos, establecer la presencia de la 40

tipologa bsica-genrica-especfica. En conclusin, no existe una sola tipologa. El propsito de contar con una es bsicamente para asegurar la pertinencia de las propuestas educativas asociadas a las competencias.

La Reforma Curricular de las escuelas normales ha optado por incluir competencias genricas y competencias profesionales. Son competencias docentes, de carcter especfico, especialmente las relacionadas con el aprendizaje y la enseanza de las disciplinas: matemticas, ciencias, etctera. En el proceso de desarrollo de la nocin de competencia se ha dado un desplazamiento importante: del saber y saber hacer basado en destrezas y saberes especficos, a otra ms amplia de competencia profesional. Los nuevos procesos formativos basados en competencias no slo transmiten saberes y destrezas manuales, sino que implican aspectos culturales, sociales y actitudinales. Tendramos, entonces, la siguiente definicin de competencia profesional:

Se define como la posesin y desarrollo de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten al sujeto, desarrollar actividades en su rea profesional, adaptarse a nuevas situaciones y transferir, si es necesario, sus conocimientos, habilidades y actitudes a reas profesionales afines.

Integra las capacidades para desarrollar funciones y trabajo situado en el nivel requerido por el empleo. Incluye la anticipacin de problemas, la evaluacin de las consecuencias del trabajo y la posibilidad de participar activamente en la mejora de su actividad.

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Sin duda, esta definicin enuncia de manera muy clara la expectativa que, tanto la institucin educativa como el entorno social pueden tener del egresado de las escuelas normales: un docente capaz de resolver los problemas que le presenta su actividad y contexto, de manera creativa, responsable y autnoma.

El consenso internacional da cuenta de que los individuos formados en el modelo de competencias profesionales reciben una preparacin que les permite responder de forma integral a los problemas que se les presenten con la capacidad de incorporarse ms fcilmente a procesos permanentes de actualizacin, con independencia del lugar en donde se desempeen. Como hemos visto hasta el momento, pareciera que la EBC apoya el cumplimiento de las necesidades y aspiraciones del proceso educativo: Pertinencia y respecto a las necesidades del entorno productivo, social, acadmico Integracin de los elementos de formacin: cognitivos y socioafectivos Integralidad en el abordaje de los contenidos profesionales Aplicabilidad y transferibilidad de los aprendizajes y competencias adquiridas Facilidad para la comunicacin entre el sector educativo y el productivo Reconocimiento de los aprendizajes logrados en contextos no escolarizados.

Como puede apreciarse, el enfoque educativo por competencias posee ciertas ventajas que le otorgan relevancia en los procesos educativos actuales y, como cualquier otro enfoque, teora o metodologa, tiene ventajas y limitaciones. Ms all de que en ocasiones se considere como una moda que pronto debe pasar, es conveniente analizar su lgica interna que, como sealan muchos autores, responde a las formas en que el sujeto aprende y acta. 42

Es evidente que su incorporacin al trabajo educativo requiere de cambios importantes en el diseo curricular, en la prctica docente, en la evaluacin y en la gestin institucional, como podremos visualizarlo en la siguiente Unidad.

Seguiremos insistiendo: formar profesionales con un alto sentido de responsabilidad social, con bases tericas, disciplinarias y metodolgicas slidas, con herramientas didcticas y tcnicas que puedan ser usadas en contextos especficos de acuerdo con los modelos y enfoques vigentes en educacin bsica. Este es un reto que exige nuevas y novedosas estrategias de formacin para la docencia. Para concluir la unidad de aprendizaje, le solicitamos realizar la siguiente actividad.

ACTIVIDAD 8
Analizar los tres enfoques que orientan la reforma curricular de las escuelas normales presentados en la Unidad. Complementarlos con la lectura del Documento base de la Reforma. Identificar la relacin que guardan los tres enfoques: el centrado en el aprendizaje, flexibilidad y la EBC Elaborar un mapa conceptual que presente las relaciones entre tales enfoques Elaborar un texto libre, con una extensin de 1 cuartilla en la que describa su punto de vista personal acerca de la incorporacin de esos enfoques en la formacin inicial de profesores de educacin bsica. Subir su mapa y su documento a la plataforma, en su carpeta de tareas. Enviar sus productos al Foro para comentarlos con 3 de sus colegas. Elaborar un documento que integre APRENDIZAJE III tres colegas. UNIDAD DE las aportaciones de los

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UNIDAD DE APRENDIZAJE III CARACTERSTICAS Y DESARROLLO DE LOS PLANES Y PROGRAMAS BASADOS EN COMPETENCIAS.

INTENCIONES EDUCATIVAS Comprende las particularidades del proceso de diseo de planes y programas basados en competencias, flexibles y centrados en el aprendizaje. Reconoce los elementos que constituyen un programa de curso en la perspectiva de la reforma curricular de las Escuelas Normales

Introduccin.

En la Unidad anterior se analiz el origen de la Educacin Basada en competencias (EBC), algunas de sus caractersticas y mltiples definiciones y hemos podido reconocer algunas de sus ventajas en el proceso de formacin profesional, respecto del enfoque educativo tradicional, centrado en la enseanza.

Es importante ahora, comprender el proceso de construccin e identificacin de stas y el procedimiento a travs del cual se concretan en los cursos de los nuevos planes de estudio de las Escuelas Normales, as como su relacin con los contenidos, las experiencias de enseanza y aprendizaje y la evaluacin, es decir, su articulacin con el enfoque centrado en el aprendizaje.

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Trataremos de acercarnos al proceso de diseo curricular basado en competencias pues, aunque ste no siempre es responsabilidad directa de los profesores en el nivel macro, es necesario conocerlo para elaborar o redisear los programas especficos que imparten, de manera que tanto los cursos como las actividades de enseanza y aprendizaje y la evaluacin sean pertinentes al enfoque de competencias.

As como encontramos diversas concepciones y fundamentos de la EBC y de las competencias, veremos tambin que los procedimientos para elaborar planes de estudio y programas de curso en esa perspectiva adoptan estilos particulares, dependiendo de las orientaciones institucionales o las metodologas utilizadas.

En esta Unidad revisaremos y pondremos en prctica un procedimiento general para elaborar y derivar competencias. Por lo que los docentes que participan en el curso de induccin desarrollarn bsicamente actividades de orden prctico, orientadas a la elaboracin de competencias y a su derivacin, as como a la identificacin del procedimiento para seleccionar contenidos, experiencias y resultados de aprendizaje, de manera que se familiaricen con los procedimientos implicados en el desarrollo de la EBC.

1. DISEO CURRICULAR

Realizaremos un recorrido por el proceso de diseo y desarrollo curricular el cual nos permite lograr la formacin de un egresado aplicando un conjunto de recursos tericos y metodolgicos pertinentes y factibles, en etapas con caractersticas especficas.

Antes de iniciar el desarrollo del tema le solicitamos realizar la siguiente actividad:

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ACTIVIDAD 9.

Elaborar un esquema o diagrama que represente el proceso de elaboracin de un plan de estudios y de un programa de curso. En otras palabras: Cmo se representa el proceso de diseo de un plan de estudios? Qu etapas considera que deben cumplirse? Cmo se construyen y expresan las competencias? Cmo se utilizan para definir los cursos del plan de estudios? De qu manera se construyen los programas de estudio en un enfoque orientado por competencias? La forma de representacin grfica es libre. Una vez concluido, envelo a su carpeta de tareas.

a) Qu entendemos por diseo curricular?

El diseo curricular constituye uno de los medios que orientan la formacin profesional, a travs de la articulacin de las caractersticas, las necesidades y las perspectivas de la prctica profesional con las del proceso formativo.

Para ello, se deben cumplir ciertos componentes pedaggico-didcticos necesarios al proceso, a saber: Fundamentacin. Perfiles.

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 Contenidos. Metodologas de enseanza y aprendizaje. Materiales de apoyo. Criterios y recursos de evaluacin.

El diseo curricular puede realizarse adoptando distintos enfoques, cada uno de los cuales se relaciona con teoras propias del campo, las concepciones institucionales de la formacin profesional, sobre el aprender y ensear, y acerca del papel y la organizacin que, en la propuesta formativa, tendrn la teora y la prctica.

En general, en nuestras instituciones an predomina el enfoque curricular denominado clsico o tradicional, el cual se caracteriza por: Referir los objetivos de enseanza a los conocimientos que los docentes consideran que los alumnos deben adquirir en cada materia, para un desempeo futuro que no est claramente definido. Estar constituido por un conjunto de materias (asignaturas separadas y relativamente autnomas). Llevar a cabo las prcticas en talleres y/o laboratorios, a travs de un desarrollo independiente de las dimensiones tericas. Enfatizar y sobrevalorar la teora. Contar con docentes especializados exclusivamente en contenidos tericos o en contenidos prcticos. Confundir evaluacin con calificacin y medicin.

Muchos de los planes de estudio que conocemos se han construido de esa manera, dando como resultado que el egresado tal vez acumul mucha informacin, la cual no siempre le es til para lograr un desempeo eficiente y 47

eficaz. Todos hemos escuchado el comentario de los empleadores: esta persona sabe mucho, pero no sabe hacer nada

b) Qu cambios supone el diseo curricular por competencias?

El diseo curricular por competencias en la educacin superior es una opcin que busca generar procesos formativos de mayor calidad y pertinencia, tomando en cuenta siempre las necesidades de la sociedad, de la profesin, del desarrollo disciplinar y del trabajo acadmico.

El modelo curricular basado en competencias pretende enfocar los problemas que abordarn los profesionales como eje para el diseo. Se caracteriza por utilizar recursos que simulan la vida real, ofrecer una gran variedad de situaciones y ambientes para que los estudiantes analicen y resuelvan problemas, enfatizan el trabajo cooperativo apoyado por un tutor y abordan de manera integral problemas o situaciones.

Las principales caractersticas de un programa de formacin orientado por competencias son las siguientes: Las competencias que los estudiantes tendrn que lograr son cuidadosamente identificadas, verificadas por expertos y de conocimiento pblico. Se desprenden de un anlisis riguroso del contexto y de las prcticas sociales o acadmicas de los sujetos. La formacin se dirige al desarrollo de cada competencia y a la evaluacin de cada una de stas. La evaluacin toma en cuenta el conocimiento, las habilidades, las actitudes y el desempeo del individuo como principal fuente de evidencia.

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 El progreso de los alumnos en el programa sigue el ritmo que ellos determinan, segn las competencias demostradas. Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una retroalimentacin sistemtica. La adquisicin de competencias se promueve a travs de la utilizacin de experiencias y recursos que reflejan situaciones reales o muy cercanas a ellas. El programa en su totalidad es cuidadosamente planeado, y la evaluacin sistemtica es aplicada para mejorar el programa. Es flexible en cuanto al abordaje de contenidos, a la propuesta de materias obligadas y opcionales, a los espacios de formacin. La enseanza debe ser menos dirigida a exponer temas y ms al proceso de aprendizaje de los individuos. Hechos, conceptos, principios y otros tipos de conocimiento deben ser parte integrante de las tareas y funciones.

ACTIVIDAD 10.

Llene el cuadro comparativo que se presenta a continuacin. Debe incluir al menos cinco diferencias entre ambos tipos de programa. Envelo a su carpeta de tareas.

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DIFERENCIAS ENTRE PROGRAMAS POR POR COMPETENCIAS POR CONTENIDOS

El eje principal de la educacin por competencias es el desempeo, entendido como "la expresin concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el nfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeo sea relevante" (Malpica, 1996). Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesin de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos.

Este criterio obliga a las instituciones educativas a replantear el proceso de formacin y, evidentemente, el proceso de diseo de planes y programas.

Aunque existen distintos planteamientos, las metodologas de diseo curricular basadas en competencias, en general, cumplen con las siguientes fases:

a. Anlisis del contexto, transformacin de las actividades y prcticas profesionales, sociales o acadmicas, evolucin de los campos de conocimiento y de la tecnologa, necesidades sociales emergentes, transformacin del mercado de trabajo. b. Identificacin de las competencias y construccin del perfil, lo cual implica un anlisis de funciones y actividades que desarrollar el egresado del programa que se disea. Es posible utilizar 50

metodologas diversas como DACUM (Diseo de un Curriculum), Anlisis funcional, Mtodo del incidente crtico, entre otros. c. Planificacin del currculum, anlisis de las competencias identificadas, derivacin o desglose de las competencias y resultados de aprendizaje. d. Diseo y desarrollo de la estructura curricular. e. Desarrollar los recursos, mediante los cuales se obtendr la evidencia de los resultados alcanzados. f. Desarrollar las especificaciones de contenido, es decir, identificar y seleccionar los contenidos correspondientes a las capacidades que van a desarrollarse. g. Disear las actividades de enseanza y aprendizaje, que permitirn el desarrollo de las capacidades. h. Organizacin del plan de estudios, mdulos, asignaturas, u otras modalidades pertinentes. i. j. Construccin de la malla curricular. Desarrollo de las unidades de aprendizaje especficas.

k. Ejecucin, es decir, la aplicacin de estos elementos en la situacin concreta de la institucin educativa. l. Evaluacin curricular. Se refiere a la accin de monitoreo y valoracin de que, efectivamente, los elementos del plan de estudios estn logrando las competencias previstas.

El siguiente diagrama le permitir visualizar los rasgos del currculo por competencias y algunas de las diferencias que muestra respecto al currculo tradicional.

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Desarrollo curricular por competencias

Materia como parte del plan de estudios Competencias
Identificacin y definicin de Definicin de

Perfil Profesional por Competencias

Conformacin de

Mdulos con Unidades de Aprendizaje

Competencias especficas por Materia

Organizacin de

Anlisis del contexto Social, econmico, tecnolgico, socioprofesional..

Integracin de

Contenidos de Materia Temas y sub temas

Definicin de Evidencias para Verificar el desarrollo de competencias

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El punto de partida del curriculum por competencias, evidentemente, son las competencias pero cmo se construyen las competencias?

Como se advierte en los textos de los diversos autores, la competencia no se refiere a un desempeo puntual de tipo mecnico. Es la capacidad de movilizar conocimientos, tcnicas y otros recursos cognitivos y socioafectivos en funcin de la situacin a enfrentar. Es tambin la capacidad de construir esquemas referenciales de accin o modelos de actuacin que faciliten las acciones de resolucin de problemas de diversa ndole, no previstos o no identificados. En la definicin de competencia se integran el conocimiento y la accin.

Lo anterior nos permite inferir que la construccin de las competencias no es un ejercicio simple y que su propuesta es el resultado de un trabajo previo de investigacin, con base en diversas tcnicas y procedimientos. En la propuesta de Reforma Curricular de las Escuelas Normales se utiliz un procedimiento derivado del anlisis de funciones, de orientacin constructivista.

2. LA CONSTRUCCIN DEL PERFIL DEL DOCENTE.

El perfil de una carrera se puede construir a partir del anlisis de las actividades y funciones que realiza un profesional. Esta metodologa permite elaborar una descripcin integral y exhaustiva de los desempeos esperados del sujeto en un mbito de actuacin especfico y de los elementos o atributos personales que se pondrn en juego en dicho desempeo.

Dicha metodologa consiste en un proceso de investigacin que se realiza en un determinado campo de actividad social o productiva. Se analizan los roles, las funciones, las responsabilidades y la problemtica que debe enfrentar 53

un profesional del rea o disciplina, tanto las vigentes como las emergentes. A partir de estas se construyen (o reconstruyen) las competencias que debe reunir y se redactan mediante una frmula especfica. Las competencias, es decir, las acciones que ste debe poder realizar al concluir el proceso de formacin, en conjunto, conformarn el perfil de egreso.

A) Identificacin y redaccin de una competencia.

La construccin de las competencias puede lograrse a travs de distintos procedimientos. A continuacin le presentamos dos de ellos, con la intencin de que se familiarice con stos. El primero consiste en responder a las siguientes Preguntas Gua, que tratan de definir al profesional que se pretende formar: Qu debe ser capaz de hacer? Para qu lo hace? Cmo, con qu elementos, en qu nivel de desempeo? Qu resultados obtiene?

La otra posibilidad para elaborarla consiste en utilizar el cuadro gua que se propone a continuacin.

Recuerde que la competencia siempre refiere a una accin, que recae sobre algn objeto y que siempre expresa propsitos y condiciones de realizacin

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VERBO

OBJETO

INTENCIN O FINALIDAD

CONTEXTO O RESTRICCIONES

FUNDAMENTO CIENTFICO

Los dos procedimientos nos conducen a identificar una forma particular de expresar las competencias, tratando de implicar y explicar el desempeo que debe lograr el sujeto.

La estructura gramatical que debe tener la competencia y que nos permite caracterizar la accin, definir sobre qu objeto recae sta y en qu condiciones lo hace, es la siguiente:

Estructura gramatical de una competencia. VERBO (DE DESEMPEO) Se utiliza un verbo de accin mbito o mbitos identificables en los cuales recae la accin OBJETO FINALIDAD O PROPSITO Propsitos de la accin Nivel, contexto, restricciones, como CONDICION (ES) DE CALIDAD

parmetros que sealan la calidad de la ejecucin o desempeo

Cabe sealar que es posible que la finalidad y las condiciones de la competencia pueden estar en un orden distinto. Lo importante es que estn presentes.

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ACTIVIDAD 11

Utilizando las Preguntas gua para elaborar competencias o el Cuadro que se propone al respecto, as como la tabla que seala la forma recomendable para redactar competencias, le solicitamos elaborar dos competencias genricas y dos competencias profesionales del docente de educacin bsica (primaria o preescolar). Al concluir, envelas a su carpeta de tareas y tambin a dos de los compaeros profesores que participan en el curso, con la intencin de intercambiar puntos de vista, a partir de un ejercicio de coevaluacin.

A continuacin le presentamos algunos ejemplos que le permitan apreciar la forma en que se expresan las competencias. Como se coment antes, el estilo de presentacin puede variar, pero siempre debe incluir los elementos sealados. Siempre inicia con un verbo y ste debe referir una accin que un profesional (un trabajador o un estudiante) debe cumplir, en ciertas condiciones y nivel de calidad.

Ejemplos: Utiliza con autonoma las estrategias del mtodo cientfico, y los procedimientos y saberes propios de la qumica, en funcin de datos o informaciones conocidas, valorando los resultados previsibles que de su actuacin pudieran derivarse, para tomar decisiones frente a problemas concretos o supuestos prcticos.

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 Disea planeaciones didcticas, aplicando sus conocimientos pedaggicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco de los planes y programas de educacin bsica. Elabora dietas adaptadas a personas y/ o colectivos y controla la calidad de la alimentacin humana, analizando sus comportamientos alimentarios y sus necesidades nutricionales, programando y aplicando actividades educativas que mejoren los hbitos alimentarios de la poblacin, bajo la supervisin correspondiente.

El procedimiento basado en el cuadro presenta un resultado como el siguiente:

VERBO

OBJETO

INTENCIN O FINALIDAD

CONTEXTO O RESTRICCIONES

FUNDAMENTO CIENTFICO

Evala

Lesiones de un paciente politraumatizado

Para establecer un abordaje teraputico

Sin provocar lesiones adicionales o generar riesgos innecesarios en la va pblica o en la sala de urgencias

Con base en conocimientos anatmicos y de los mecanismos fisiopatolgicos que permiten la identificacin de las principales lesiones.

El ejercicio anterior permite apreciar la complejidad de este proceso y de las diferencias que expresa respecto a los perfiles tradicionales, en donde, generalmente, se sealan listados de caractersticas y contenidos que el egresado debe dominar, algunas habilidades que debe lograr y, en algunos casos, las actitudes que debe asumir. En las competencias estn presentes esos elementos, pero como componentes integrados que permiten el desempeo de una accin profesional.

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El conjunto de competencias definidas y consensuadas que debe lograr un profesional constituyen el perfil de egreso.

Como en todo proceso de diseo curricular, en un plan de estudios diseado por competencias el perfil es el elemento ms importante en la construccin del plan de estudios, ya que expresa el resultado global de formacin que se pretende obtener. En funcin del perfil es que se seleccionan contenidos, se proponen actividades de enseanza y aprendizaje y la estructura que adoptar el plan.

En consecuencia, una vez propuestas las competencias, es necesario realizar su desagregacin, es decir, identificar las distintas capacidades o elementos que integran la competencia. A estos elementos ms finos y detallados se les denomina unidades de competencia (o subcompetencias, elementos de competencia, en funcin de la metodologa utilizada) Esta etapa es necesaria para poder arribar a la propuesta de contenidos, evidencias y experiencias que permitirn lograr las competencias.

Las Unidades de competencia como intenciones del diseo curricular.

El siguiente cuadro expresa el proceso de derivacin que hemos comentado. Se espera que las capacidades se expresen de manera muy similar a la propia competencia.

Esto tiene la intencin de que las capacidades orienten el desarrollo de la siguiente etapa, que consiste en la identificacin y organizacin de los elementos disciplinares y pedaggicos con los que se propone desarrollar las competencias en el plan y en los programas de estudio.

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Competencias Verbo C1 Objeto Condicin Propsito C1.1 C.1.2. C.1.n

(Unidades de competencia) Verbo Objeto Condicin

A continuacin te presentamos un ejemplo de la forma en que se desagrega la competencia en Unidades de competencia.

Competencia

Capacidades (Unidades de competencia, subcompetencias, etctera)

Disea planeaciones didcticas, aplicando sus conocimientos pedaggicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco de los planes y programas de educacin bsica.

Realiza un diagnstico de los intereses, motivaciones y necesidades formativas de los alumnos para organizar las actividades de aprendizaje. Disea situaciones didcticas significativas de acuerdo a la organizacin curricular y los enfoques pedaggicos del plan y los programas educativos vigentes. Elabora proyectos que articulan diversos campos disciplinares para desarrollar un conocimiento integrado en los alumnos. Realiza adecuaciones curriculares pertinentes en su planeacin, a partir de los resultados de la evaluacin. Disea estrategias de aprendizaje basadas en las tecnologas de la informacin y la comunicacin de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos.

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ACTIVIDAD 12.

Con base en el ejemplo presentado, le solicitamos que seleccione una competencia docente y haga la derivacin a Unidades de Competencia. Proponga al menos tres unidades de competencia que, en conjunto, permitan lograr la competencia. Al igual que en la actividad anterior, envelas a la carpeta de tareas y a los mismos compaeros con los que interactu en la actividad precedente.

La elaboracin del plan y de los programas se inicia retomando las unidades de competencia definidas, con base en el anlisis del nivel de complejidad de stas y el tipo de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que contribuirn a su despliegue. De aqu se desprendern los contenidos (conceptuales, factuales, procedimentales, actitudinales, etctera) necesarios para lograr las capacidades. Cada unidad de competencia requiere de elementos especficos que deben sealarse de la manera ms precisa posible.

Con base en criterios de pertinencia, frecuencia, coherencia disciplinar, los elementos de contenido se van a ir organizando, para dar lugar a cursos especficos y a su ubicacin en la malla curricular. Tambin se derivan de las unidades de competencia, los resultados de aprendizaje, los criterios de desempeo y las evidencias; elementos que permitirn evaluar y determinar si dichas capacidades se han alcanzado.

A continuacin encontrar la descripcin de cada uno de los elementos que forman parte del plan y de los programas de estudio. 60

 Los contenidos: Son elementos que provienen de las disciplinas cientficas y tcnicas. Deben asegurar la congruencia entre los elementos de la competencia (conocimientos, habilidades, aptitudes, destrezas, valores, actitudes), que la conforman. Es importante, al identificar contenidos, que piense en los elementos necesarios para lograr la capacidad y no en materias o asignaturas preestablecidas. Este comentario obedece a que, al pensar en contenidos, la inercia nos lleva a hacer planteamientos como: para la competencia X se necesita Matemticas 1, Estadstica 4, Administracin X. Lo importante aqu es determinar: De Matemticas, qu se requiere para desarrollar la

capacidad/competencia? Esta precisin nos ayuda, por otra parte, a reducir la sobrecarga de elementos de contenido que encontramos en los planes de estudio de muchas instituciones. Evidencias: Es una demostracin de los logros de los resultados de aprendizaje, que permite identificar los niveles de dominio de la capacidad por alcanzar. Se clasifican en: evidencias de desempeo (sabe hacer) de conocimiento (saber), actitud (valores) y de producto (resultado) y deben ser medibles. Estrategias de aprendizaje y enseanza. El modelo de formacin por competencias requiere centrar la formacin en el aprendizaje y no en la enseanza, reconocer los aprendizajes previos, cualquiera que haya sido la forma o el espacio en que fueron adquiridos; asimismo, privilegia la formacin individualizada.

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ACTIVIDAD 13.
Seleccione dos competencias previamente desarrolladas y sus capacidades correspondientes Proponga, para las unidades de competencia (capacidades) que se han identificado previamente para su curso, los contenidos, los resultados de aprendizaje que trata de obtener, las actividades de enseanza y aprendizaje y las evidencias mediante las cuales reconocer que se han logrado las capacidades establecidas. Proponga los elementos de contenido, de diferente naturaleza, que considera debieran desarrollarse para lograr cada una de las unidades de competencia Identifique algunas actividades de aprendizaje y de enseanza que considere pertinentes y eficaces para desarrollar las unidades de competencia identificadas. Identifique qu productos o desempeos concretos demuestran que los resultados de cada capacidad se han alcanzado (evidencias). Cmo denominara ese curso o unidad de aprendizaje? Es importante pensar creativamente, en el sentido de reconocer contenidos, otras actividades de aprendizaje y enseanza, tcnicas y formas de evaluacin distintas a la clase tradicional y otras formas de evaluacin, que no se limiten a los exmenes escritos, de opcin mltiple, falsoverdadero, etctera.

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La tabla que aparece a continuacin puede ayudarle a desarrollar la actividad propuesta.

Competencia A-

Unidades de competencia a)

Contenidos 1.2.3.... n.-

Evidencias I. II.-

Actividades de enseanza y aprendizaje a.b.c.-

b)

1.2.3.... n.-

I.

x. y.z.-

Una vez definidos los aspectos anteriores, en todo proceso de diseo curricular, es necesario considerar tambin los espacios de aprendizaje, los materiales y la infraestructura requerida, los procedimientos y normatividad, entre otros, de manera que la propuesta curricular garantice el cumplimiento de dos criterios: pertinencia y factibilidad. Este es un aspecto crtico ya que, al estar directamente relacionado el enfoque de competencias con la flexibilidad curricular y acadmica y con el enfoque centrado en el aprendizaje, es indispensable considerar sus implicaciones y tomar medidas para que exista coherencia entre sus componentes, a riesgo de fracasar en el diseo y, particularmente, en la aplicacin de la nueva propuesta.

El siguiente diagrama sintetiza las etapas y componentes de un diseo curricular basado en competencias.

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Diseo Curricular basado en Competencias

Investigacin y consulta a acadmicos y especialistas disciplinarios Consulta a profesionales egresados de las Normales Anlisis del contexto, pliticas, etc.

Definicin Perfil de Egreso

Competencias genricas, Competencias profesionales Resultados de aprendizaje:

Contenidos y estructura curricular: - cursos -crditos

Enfoque de enseanza y enfoque de aprendizaje

Modalidades y actividades educativas para alcanzar resultados de aprendizaje

Procedimientos e instrumentos de evaluacin de aprendizajes Evidencias

Recursos: Acadmicos Financieros Organizacionales Infraestructura Alianzas

(Adaptado de M. I. Solar,2002)

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3. A PROPSITO DEL APRENDIZAJE, LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN EN LOS PROGRAMAS POR COMPETENCIAS.

Modelo del proceso de aprendizaje y enseanza( Mario de Miguel, 2003)

Oangele s11

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Como veremos con ms detalle en el siguiente Mdulo, la formacin profesional por competencias supone cambios en elementos como los siguientes: Una actividad docente centrada en el aprendizaje de los estudiantes Una enseanza en torno nuevas experiencias educativas Un trabajo ms personalizado y autnomo del estudiante Una evaluacin por realizacin y demostracin.

Otras implicaciones del enfoque de competencias en la formacin profesional son las siguientes: Se transforma el concepto de ensear. Busca el equilibrio, la personalizacin y el trabajo grupal. La construccin del conocimiento se estimula con desafos progresivos y el protagonismo del sujeto. Se promueven distintas modalidades de evaluacin autntica. Se diversifican las experiencias y espacios para aplicar competencias. Se enfatiza la transferencia de competencias a situaciones y espacios distintos a los de adquisicin.

Tales cambios se vern reflejados en la propuesta del programa de curso, cuya planeacin debe responder a nuevos parmetros, como los ya sealados.

El enfoque por competencias tiene sus propias implicaciones pedaggicas y didcticas, representa una oportunidad institucional para la renovacin metodolgica (De Miguel, 2006). Sin embargo, no existe un mtodo o estrategia ptima, ni un recurso de aplicacin universal a prueba de contextos, profesores y contenidos.

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El mtodo ideal es aquel que resulta coherente con la visin del proceso formativo que tiene el docente, aqul que se adapte a la identidad, realidad, estilo de aprendizaje y necesidades de cada estudiante y que permita aprehender los contenidos fundamentales. Por ello, es necesario buscar un equilibrio entre diversos planteamientos metodolgicos para contar con criterios de eleccin de las estrategias pertinentes a los propsitos y contenidos e incorporar una variedad de actividades que correspondan a las circunstancias en que se desarrolle la enseanza y a las competencias que se pretenden promover.

A continuacin se presentan algunos ejemplos de las nuevas concepciones acerca de las metodologas de aprendizaje y enseanza y, consecuentemente, del rol de los actores del proceso: profesores y estudiantes. Se puede advertir un nuevo equilibrio entre actividades presenciales y actividades que el estudiante desarrolla en forma autnoma, la incorporacin de las TIC al proceso, la diversificacin de espacios educativos, nuevas tcnicas y mtodos, muchos de ellos correspondientes al aprendizaje situado. Es de notarse que, no obstante la incorporacin de recursos novedosos, estn incluidos tambin los recursos tradicionales, de manera que la posibilidad de utilizarlos y combinarlos de manera creativa abre amplias posibilidades de disear ambientes de aprendizaje eficaces, motivantes y pertinentes.

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Cambio en la metodologa de aprendizaje y enseanza.

Actividades presenciales Actividades no presenciales ACTIVIDADES PRESENCIALES Clases expositivas Seminarios Taller-trabajo en grupo Aprendizaje basado en problemas Clases prcticas Laboratorio Tutoras Evaluacin ( realizacin). ACTIVIDADES NO PRESENCIALES Trabajos tericos Trabajos prcticos Estudio personal ( terico y/o prctico Actividades complementarias Incorporacin de las TIC al proceso de AE

40%

60%

UE Tuning.

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El docente como supervisor, coordinador y evaluador de resultados Aumentan Unidades multi e interdisciplinarias Proyectos , casos o Problemas Aprendizaje mixto (blended learning) Trabajo en equipo Autoevaluacin y evaluacin por pares Salas de trabajo Espacios educativos no convencionales Evidencias de aprendizaje

Disminuyen Asignatura Contenidos y temarios Clases expositivas Repeticin y memorizacin Examenes Aulas

El docente como expositor y nico poseedor del conocimiento

Vargas, Ruth. 2008)

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Cmo entender un Ambiente de Aprendizaje?

Un ambiente de aprendizaje es la forma en que se encuentra organizado el proceso educativo, en el cual intervienen diferentes factores interrelacionados entre s, tales como: Los actores del proceso (docentes y estudiantes), implicando las funciones explcitas e implcitas que realizan cada uno de ellos en el proceso La infraestructura que permite el desarrollo del proceso, desde el espacio (fsico o virtual) hasta los recursos y medios para lograrlo Las situaciones psicoafectivas, relacionadas con la motivacin de los actores y las caractersticas y calidad de las interrelaciones que se establecen.

En otras palabras, consiste en la creacin de una situacin educativa centrada en el alumno que fomenta su autoaprendizaje y el desarrollo de su pensamiento crtico y creativo mediante el trabajo en equipo cooperativo y el empleo de tecnologa de punta e incluso no de punta (Ferreiro, 1990). Es evidente (y deseable) que este nuevo ambiente sea continuo y que se extienda de las aulas a los pasillos, talleres, laboratorios y otros espacios de interaccin de la comunidad institucional.

En conclusin, podemos plantear los ambientes de aprendizaje como el resultado de una planeacin didctica centrada en el aprendizaje, en donde se tomen en cuenta todos los factores que permiten la construccin del conocimiento y el desarrollo de capacidades mediante encuentros formativos en los espacios propicios para ello.

Algunas de las tcnicas y recursos orientados al desarrollo de competencias profesionales son los siguientes: 70

Mtodos Verbales:

Exposicin e instruccin (aprendizaje significativo). Enseanza mediante la formulacin de preguntas

Mtodos de demostracin:

Presentaciones. Demostracin. Mtodos de imitacin

Mtodos de comportamiento:

Mtodos de toma de decisiones. Dinmica de grupos. Tcnicas de debate. Tcnicas de evaluacin

Mtodos de Accin:

Mtodos de proyectos. Mtodos de descubrimiento. Experimentos tecnolgicos. Estudios de casos. Juego de roles y otras tcnicas de dramatizacin. Mtodos de creatividad. Interactividad mediante la computadora. Mtodos de simulacin. Resolucin de problemas (ABP) 71

ACTIVIDAD 14.
Retome una de las competencias docentes que elabor previamente, (con sus unidades de competencia) y proponga los mtodos y tcnicas que considere pertinentes para promoverlas en sus estudiantes. Justifique su propuesta. Para realizar la actividad es recomendable revisar el texto de Mario de Miguel: Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de competencias. http://www.unizar.es/ice/images/stories/materiales/ea2005-0118.pdf (El autor describe con amplitud cada uno de los recursos, su aplicabilidad para lograr competencias, sus implicaciones, etctera) Enve su trabajo a la carpeta de tareas.

EVALUAR COMPETENCIAS.

La evaluacin de competencias guarda una estrecha relacin con la diversificacin de recursos de aprendizaje y enseanza que se coment previamente. De hecho, el aprendizaje est prcticamente unido a la evaluacin, de manera que no son dos momentos distintos ni dos procesos diferentes, ambos pertenecen a un mismo proceso (evaluacin autntica).

La evaluacin se centra en la capacidad de los estudiantes para aplicar los conocimientos y habilidades desarrollados, en tareas que tienen valor en s mismas y que son iguales o muy semejantes a las que enfrentarn en la vida real, en su prctica profesional.

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En ese sentido, la evaluacin autntica tiene sentido si la enseanza ha sido tambin autntica, es decir, si las experiencias de enseanza y de aprendizaje estn estrechamente vinculadas con las actividades que se dan en la vida real.

Esa nueva conceptualizacin y prctica de la evaluacin de competencias pasa por cuatro ejes (Bords y Cabrera, 2001): Superar la concepcin de una evaluacin puntual, al final de semestre, cuatrimestre o curso. Inclusin de la evaluacin continua o formativa. Ampliacin de los propsitos de la evaluacin de los aprendizajes. Inclusin de la evaluacin compartida. Utilizar una gama variada de actividades de evaluacin. Promover distintas formas de evaluacin y tareas alternativas donde el estudiante pueda elegir, promover la autoevaluacin, y estimular procesos de coevaluacin.

La evaluacin de las competencias recopila evidencias para demostrar que la persona ha logrado el resultado previsto.

Se entiende por evidencia, el conjunto de pruebas que demuestran que se ha cubierto satisfactoriamente un requerimiento, una norma o parmetro de desempeo, una competencia o un resultado de aprendizaje.

Se identifican diferentes tipos de evidencia: De desempeo: el comportamiento por s mismo. 73

 De producto: el resultado de una actividad De conocimiento: la posesin de un conjunto de conocimientos, teoras, principios, habilidades cognitivas que le permiten a la persona contar con un punto de partida y un sustento para un desempeo eficaz

Los recursos de evaluacin se diversifican, de manera que los que se utilizan para aprender y lograr competencias, pueden aplicarse para mostrar que stas se han logrado, de acuerdo con los criterios establecidos. Entre otros, cabe mencionar los siguientes: Proyectos y asignacin de tareas Observacin Entrevistas Aprendizaje basado en problemas Estudios de caso Juegos de roles y dramatizacin Dilogo en forma de interrogatorio Mtodos de toma de decisiones Tcnicas de debate y de moderacin Dinmica de grupos Mtodos de simulacin Mapas conceptuales y redes semnticas

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En sntesis, podemos advertir que el enfoque de competencias concibe a la evaluacin como un medio, no como un fin, ya que no slo est destinada a comprobar resultados, sino a asegurar que las estrategias elegidas de aprendizaje sean las adecuadas y considere los propsitos formativos y disciplinarios, respete las caractersticas de los alumnos, y de respuesta a un contexto determinado que asegure el xito en aprender.

Con estas consideraciones generales acerca de las implicaciones pedaggicas del enfoque de competencias concluimos el Mdulo 1.

En el Mdulo 2, a partir del concepto y formato de curso que se ha definido para implementar el plan de estudios de las Escuelas Normales, analizaremos con ms detalle los aspectos relativos a la planeacin didctica por competencias.

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