UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO

DISSERTAO DE MESTRADO

AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA CONCEPO DO PROFESSOR

ANDRIA OSTI

CAMPINAS
2004

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO

DISSERTAO DE MESTRADO

AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA CONCEPO DO PROFESSOR

Autora: Andria Osti Orientadora: Prof. Dr. Rosely Palermo Brenelli

Este exemplar corresponde redao final da dissertao defendida por Andria Osti e aprovada pela

comisso Julgadora. Data: ____/____/_____ Assinatura: ___________________________

Comisso Julgadora: ___________________________ ___________________________ ___________________________

CAMPINAS 2004

ii

2004 by Andria Osti, 2004.

Catalogao na Publicao elaborada pela biblioteca da Faculdade de Educao/UNICAMP

Bibliotecrio: Gildenir Carolino Santos - CRB-8/5447

Osti, Andria. Os7d Campinas, SP: [s.n.], 2004. Orientador: Rosely Palermo Brenelli. Dissertao (mestrado) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao. 1. Aprendizagem. 2. Dificuldade de aprendizagem. 3. Representao social. 4. Ensino. 5. Formao de conceitos. I. Brenelli, Rosely Palermo. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo. 04-0081-BFE As dificuldades de aprendizagem na concepo do professor / Andria Osti. -

iii

RESUMO Este estudo teve como objetivo caracterizar o que dificuldade de aprendizagem na concepo do professor, considerando como ele a percebe no cotidiano da sala de aula e a que atribui sua causa. O tema chama a ateno em decorrncia do crescente nmero de encaminhamentos de alunos efetuado por seus professores solicitando que estes recebam atendimento especializado. Participaram deste estudo trinta professores do ensino fundamental da rede municipal da cidade de Campinas e Valinhos. Os dados foram coletados por meio de uma entrevista semi estruturada contendo oito questes, seguido de um parecer redigido pelo professor sobre um aluno com dificuldade de aprendizagem. Foi realizada uma anlise estatstica descritiva com apresentao dos resultados em frequncia absoluta (N) e relativa (%). Os resultados obtidos demostraram que os professores apresentam uma viso parcial do que seja a dificuldade de aprendizagem pois, para 40% ela surge em decorrncia de problemas emocionais, para 27% ela consequncia de problemas familiares, 7% consideraram a prtica docente como fator importante para a aprendizagem e apenas 3% identificaram que a postura do professor pode contribuir para o aparecimento da dificuldade no aluno. Nossos dados mostram que os professores no consideraram uma rede de fatores que envolvem a temtica da dificuldade de aprendizagem, depositando a maior responsabilidade famlia e ao prprio aluno, no considerando a correspondncia entre a metodologia, a relao do professor e sua prtica com a dificuldade do aluno. ABSTRACT This study was aimed at characterizing learning difficulties from the teachers perspective, considering how a students learning difficulties is perceived through daily classroom observation and what seems to be its cause. This topic is of interest because an increasing number of student referrals are made by teachers, seeking special education services for their students. Thirty elementary school teachers from both the municipal school systems of Campinas and Valinhos participated in the study. Data was collected by a semi-structured interview containing eight questions, followed by the teachers written description about a student with learning difficulties. A descriptive statistical analysis was performed with the results presented in absolute (N) and relative (%) frequency. The results obtained showed that teachers had biased views on the cause of a learning difficulties, since 40% of them thought that it was due to emotional problems, 27% believed that it resulted from family problems, 7% regarded the teaching practice as the most important factor in learning and only 3% identified that a teachers attitude may have contributed to the emergence of a students difficulty. Our data demonstrated that teachers failed to consider a network of factors involved in the theme of learning difficulties. They held the families and students themselves accountable for learning difficulties and did not consider the correspondence between methodology, the teachers rapport/ practice and the students difficulty.

iv

Foi assim que se construiu a cincia: no pela prudncia dos que marcham, mas pela ousadia dos que sonham. Todo conhecimento comea com o sonho. O conhecimento nada mais que a aventura pelo mar desconhecido, em busca da terra sonhada. (Rubem Alves)

Aos meus pais, Ignez e Valdomiro, pela pacincia, compreenso e amor, pela incessante torcida e apoio, pela vibrao nos momentos de xito e aceitao nos momentos de perda.

vi

AGRADECIMENTOS
minha orientadora, Dr. Rosely Palermo Brenelli, pela confiana, carinho, incentivo e ensinamentos. Pelo privilgio da convivncia durante todo perodo de elaborao deste trabalho. Por seu exemplo como pessoa, professora e orientadora. Por me mostrar o quanto a afetividade importante na relao professor e aluno, sobretudo valorizar o amor ao que se faz. professora Dr. Evely Boruchovitch, por suas valiosas contribuies no exame de qualificao, por tudo que aprendi como sua estagiria no programa de estgio docente. professora Dr. Orly Mantovani de Assis, por sua contribuio no exame de qualificao, suas ricas indicaes bibliogrficas e seu exemplo profissional. professora Dr. Jussara Cristina Barboza Tortella, que gentilmente aceitou participar deste trabalho, pela cuidadosa leitura e contribuio. professora Dr. Maria de Ftima Lukjanenko, por sua generosidade em aceitar ler este trabalho. Ao grupo de pesquisa GEPESP, em especial Fermino Fernandes Sisto, Rosely Palermo Brenelli, Evely Boruchovitch e Selma Martinelli, por me aceitarem no programa, pela oportunidade e felicidade de continuar meus estudos. Ana Anglica Jlio, que permitiu a coleta de dados, pela confiana, respeito e incentivo minha carreira. Margarete Montovani Canisella e Yamara Baptista Vassolli, diretora e coordenadora da E.M.E.F. Luiz Antoniazzi, por valorizarem meu trabalho. s professoras Eliane Nucci e Ana Cludia Montanari, pelo apoio inicial. Lucas Azevedo Abreu, pela amizade, companheirismo e pacincia. Aos professores que aceitaram participar da pesquisa. Aos funcionrios da biblioteca, da secretaria de ps-graduao e do xerox. Aos colegas Maria Jos, Nilton, Renata e Andreza, pelas importantes trocas e companheirismo durante o perodo em que estudamos juntos. Faculdade de Educao da Unicamp, onde conclui minha graduao e tive a alegria de retornar para realizar este trabalho
vii

SUMRIO
INTRODUO 01

CAPTULO I 1.1 Representao Social: conceituao 1.2 O professor frente a experincia escolar do aluno 1.3 Representaes sociais e a prtica educativa 07 19 25

CAPTULO II 2.1 Consideraes sobre desenvolvimento cognitivo e aprendizagem 2.2 O aspecto afetivo no desenvolvimento e na aprendizagem 29 41

CAPTULO III 3.1 Dificuldades de aprendizagem 3.2 Dificuldades de aprendizagem: definies 3.3 O professor frente a dificuldade de aprendizagem 47 51 61

CAPTULO IV - DELINEAMENTO DO ESTUDO 4.1 Problema e Justificativa 4.2 Objetivos 4.3 Mtodo 4.3.1 Participantes 4.3.2 Instrumentos 4.3.3 Procedimento de coleta de dados 4.3.4 Procedimento de anlise dos dados 69 71 71 71 71 75 77

ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXO

79 127 139 149

viii

INTRODUO
Na rea educacional, o nmero de pesquisas e publicaes envolvendo o tema dificuldades de aprendizagem vm aumentando e chamando a ateno de educadores, pais e diversos especialistas (Almeida 1995, Bardelli 1986, Coll 2001, Collares 1992, Corsini 1998, Cruz 1999, Fernndez 1991; Fonseca 1984, Johnson 1987, Leal 1991, Pan 1985, Sisto 2000, 2001, Smith 2001, Weiss 2000). Desde 1980, com a fundao da Associao Brasileira de Psicopedagogia em So Paulo, um grupo de profissionais j atuantes na rea desenvolveram cursos de especializao e publicaes referentes temtica dos processos de aprendizagem, voltados mais especificamente anlise dos problemas de aprendizagem. Essa preocupao em compreender os processos e as dificuldades que afetam a aprendizagem de alunos concorre com a constante preocupao em tentar explicar o fracasso escolar, que tem sido definido como uma resposta insuficiente do aluno uma exigncia ou demanda da escola (Weiss, 2000). No Brasil, na dcada de 80, segundo levantamentos de Nutti (1996), aproximadamente trs milhes de crianas abandonaram a escola e seis milhes foram reprovadas, o que demonstra que o fracasso escolar um problema social. Foi nessa mesma poca, por volta de 1988, que vrios sistemas de ensino passaram a se organizar por ciclos, eliminando a reprovao na primeira srie. Todas essas mudanas no sistema educacional brasileiro buscavam a melhoria no ensino, bem como o combate evaso e ao fracasso escolar. Atualmente, um outro dado que vm chamando a ateno para o sistema educacional das sries iniciais, o crescente encaminhamento de crianas para atendimento especializado com queixa de dificuldades de aprendizagem (Tiosso, 1989; Pernambuco, 1992; Corsini, 1998; Weiss, 2000). O agravante nesse crescente nmero de encaminhamentos que grande parte dos alunos enviados com essa queixa no apresenta qualquer distrbio de aprendizagem (Tiosso, 1989; Corsini, 1998; Weiss, 2000) e
1

talvez isso demonstre a impossibilidade do professor em lidar com as dificuldades dos alunos em sala de aula, sendo impelido encaminhar crianas que eles mesmos pr-diagnosticam (Keiralla, 1994), assim como as dificuldades podem estar diretamente relacionadas prtica pedaggica da escola (Tiosso, 1989; Pernambuco, 1992). Sabe-se que as escolas esperam por parte dos alunos um bom desempenho acadmico, por outro lado, o excessivo nmero de alunos por sala, escassez de material e recursos pedaggicos so variveis que afetam o desempenho de escolares. Fernndez (1991) define duas ordens de causas dos problemas de aprendizagem; a primeira nomeada de problema de aprendizagem reativa, em que o fracasso escolar resultado de uma ao educativa inadequada tendo sua origem relacionada instituio escolar como desadaptao, problemas relacionados ao professor e a metodologia usada. A segunda, chamada de problema de aprendizagem sintoma em que a causa do problema est no desenvolvimento afetivo e/ou cognitivo, sua dimenso ligase histria original e nica desse sujeito, constituda nas interaes sociais que estabelece com pais, familiares, grupos de amigos, colegas e professores. Pan (1985) delimita seus estudos em termos de perturbaes da aprendizagem que podem se apresentar sob duas formas de patologia. Na primeira, a perturbao da aprendizagem intrnseca do indivduo e resultante de uma disfuno intelectual envolvendo uma alterao do sistema nervoso central. A segunda, caracteriza-se por um pequeno desvio na capacidade de aprendizagem, mas sem determinantes orgnicos. Portanto, para esta autora, as perturbaes na aprendizagem so consideradas como algo que atenta contra a normalidade, seja em qualquer nvel cognitivo, isso quer dizer que os problemas de aprendizagem so aqueles que se superpem ao baixo nvel intelectual, no permitindo ao sujeito aproveitar as suas possibilidades. A presente pesquisa pretende investigar a concepo de professores acerca das dificuldades de aprendizagem, buscando revelar diferentes

aspectos referentes maneira como os professores percebem essas dificuldades no cotidiano da sala de aula, quais fatores atribuem como causas do problema e como se posicionam frente a tal questo. O interesse pelo desenvolvimento deste trabalho surgiu em razo do crescente encaminhamento de alunos do ensino fundamental para avaliao

especializada com queixa de dificuldade de aprendizagem. O tema chama a ateno em decorrncia das crescentes pesquisas na rea da

psicopedagogia, que vm enfatizar no s a elaborao de procedimentos de interveno e diagnstico das dificuldades de aprendizagem, mas tambm a preocupao sempre constante na rea educacional, no que tange os processos interativos que ocorrem em sala de aula. (Bossa 1994; Boruchovitch 2001; Brenelli 2000; Sisto 2000, 2001; Smith 2001; Weiss 2000). Posto estas consideraes, ainda que breves, a respeito das causas das dificuldades de aprendizagem, torna-se necessrio no presente estudo contextualizar trs principais pontos: a representao social, a aprendizagem e dificuldades de aprendizagem. Para estudar a concepo do professor, ser necessrio que se faa um levantamento do que representao, pois a concepo no deixa de ser um ponto de vista, que abrange uma representao que o sujeito faz da sua realidade, de suas idias e daquilo que ele interpreta. Para isso, o referencial terico utilizado para o estudo desse conceito ser o de Representao Social, baseado em Moscovici (1978), que evidencia a elaborao de comportamentos a partir dos valores e crenas do indivduo acerca do meio em que est inserido. O segundo tema - aprendizagem, ser enfocado por meio de uma perspectiva construtivista que compreende o desenvolvimento cognitivo como um processo de trocas ativas entre o sujeito e o objeto, fundamentado em quatro fatores como afirma Piaget (1991): a maturao, as experincias fsicas e lgico-matemticas, as interaes sociais e transmisses educativas e por ltimo, a equilibrao que coordena os fatores anteriores. O assunto dificuldades de aprendizagem ser enfocado com base nos autores citados

anteriormente. (Kiguel, 1976; Pan, 1985; Tiosso, 1989; Corsini, 1998; Weiss 2000, dentre outros). Para todos que trabalham com educao de geral conhecimento que atualmente as salas de aula nas escolas pblicas esto cada vez mais lotadas, falta material de apoio pedaggico, h problemas de estrutura das prprias escolas e uma srie de outras variveis que podem afetar o desempenho tanto de alunos como de professores. Mas em que medida a viso e a concepo do professor pode influir sobre a dificuldade do alunado? Ser que quando o professor acredita na capacidade de seu aluno, mesmo ele apresentando uma dificuldade de aprendizagem, o professor poder auxili-lo na superao do problema? No objeto deste estudo questionar a postura ou didtica do professor, mas ao investigar, atravs de uma entrevista, o que a dificuldade de aprendizagem para o professor, como ele a percebe no cotidiano do exerccio de sua profisso, quais fatores indica como sendo a causa e a quem atribui a responsabilidade do problema, ser possvel talvez, inferir por meio das respostas, se os profissionais esto conscientes do leque que abrange o tema da dificuldade de aprendizagem, no apenas responsabilizando o aluno, mas se ele, o professor, se questiona sobre a metodologia, seu papel na aprendizagem, os recursos utilizados, dentre outros fatores. importante saber como o professor pensa a dificuldade de aprendizagem pois ao se ter conhecimento acerca dos fatores que esses sujeitos apontam como causas, motivos e conseqncias, poder ser possvel analisar, atravs de seu discurso, se a sua postura em relao a esse problema no acaba por agrav-lo ainda mais, na medida em que ele abandona o aluno margem de sua prpria dificuldade, ou ao contrrio, a preocupao do professor diante do problema potencializa a aprendizagem do aluno. Para Sisto (2000) ensinar no se resume em conhecer distintas metodologias de ensino e optar por uma ou outra, preciso compreender o aluno, as caractersticas de sua personalidade, as etapas de

desenvolvimento na qual ele se encontra, do ponto de vista motor, emocional, cognitivo ou social, e a maneira pela qual ele aprende. Essas consideraes nos remetem formao dos professores, nesta perspectiva Macedo (1994) aponta quatro fatores fundamentais intimamente relacionados na formao docente. Primeiro, a conscientizao do professor em relao ao que ele faz ou pensa a respeito de sua prtica pedaggica; em segundo lugar o senso crtico considerando s atividades e

procedimentos na sala de aula e aos valores culturais de sua funo docente; em terceiro a adoo de uma postura de pesquisador e no apenas de transmissor, e por ltimo, o constante aprimoramento do conhecimento dos contedos escolares e das caractersticas do desenvolvimento e aprendizagem de seus alunos. O autor (ibid) tambm acredita que, quando o professor assume este tipo de postura e interesse, torna-se mais fcil compreender as dificuldades de aprendizagem de seus alunos, uma vez que, ao invs de ficar procurando culpados ou atribuindo ao aluno a causa do problema, ele se torna mais consciente do papel que exerce, podendo assim, contribuir para a superao da dificuldade. Levando em conta que cada ser humano nico e que cada criana tem sua famlia, seus modos e costumes particulares, importante destacar que tanto problemas de ordem fisiolgica, psicolgica e pedaggica quanto outros fatores, podem levar crianas a apresentarem dificuldades de aprendizagem, uma vez que cada indivduo sente e reage de modo diferente diante de determinadas situaes. Ao analisar o papel da educao e a postura do professor frente as disciplinas consideradas difceis - como o caso da matemtica para muitos, Piaget (1980) salienta que o aluno, quando persuadido de sua deficincia, muitas vezes permanece passivo e mesmo bloqueado na situao escolar, renunciando de antemo a todas as suas possibilidades de ultrapassar as dificuldades e dando-se por vencido interiormente. Diante dessas

consideraes, fundamental conhecer as concepes de professores frente

s dificuldades de aprendizagem. Como o professor a percebe? Como se sente em relao ao problema? Como se posiciona frente a tal questo? preciso identificar as interaes que favorecem a construo do conhecimento e seu acesso para facilitar a vida do estudante com dificuldades de aprendizagem e para proporcionar a ele iguais condies de aprendizagem. A interveno do professor crucial no processo de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos, por isso importante analisar sua conduta frente aos estudantes com dificuldades. de extrema importncia a conscientizao de professores quanto ao reflexo de suas crenas e opinies sobre o desempenho dos alunos. A fim de um estudo mais aprofundado, julga-se necessrio uma investigao mais detalhada nesse campo de estudo, atravs da realizao de entrevistas com professores. Acredita-se que atravs do contedo verbal expresso nas respostas ser possvel extrair qual o tipo de atuao e atitude que o professor tem diante da dificuldade de seu aluno. O primeiro captulo deste trabalho trata do tema representao social, englobando seu conceito a partir da perspectiva de Moscovici (1978), relacionando as representaes sociais com a prtica educativa e as representaes do professor frente a experincia escolar do aluno. O segundo captulo compreende a aprendizagem versando sobre o

desenvolvimento cognitivo e os aspectos afetivos envolvidos na temtica da aprendizagem. No terceiro captulo, apresenta-se o tema dificuldade de aprendizagem, seu histrico e atuais definies, bem como pesquisas que relatam a experincia do professor frente ao problema. O quarto captulo refere-se ao delineamento do estudo; problemas, objetivos, dados

demogrficos dos sujeitos, descrio do processo de coleta e de anlise dos dados. No ltimo captulo sero apresentados a anlise e a discusso dos resultados, e a seguir explicitaremos nossas consideraes finais.

CAPTULO I

1.1

REPRESENTAO SOCIAL: CONCEITUAO

O conceito de representao social compreende a concepo que um

sujeito, um grupo ou uma sociedade tm sobre determinado tema ou assunto, estando presente tanto nas relaes sociais como no conjunto de opinies e comportamentos dos indivduos, refletindo em sua conduta e valores. Para realizar esta pesquisa, que aborda a concepo do professor no campo das dificuldades de aprendizagem, necessrio introduzir o tema representao social, tendo Moscovici (1978) como principal aporte, pois a concepo que o sujeito tem, como ele pensa, acredita e interpreta sua realidade, ou seja, suas concepes, so na realidade representaes sociais. Moscovici (1978) elaborou um mtodo de pesquisa aplicvel outras representaes sociais tais como a doena, a educao, a cincia, a criana, o mdico, conseguindo assim substituir um conceito terico e abstrato o da representao - pela anlise de um objeto real, diferenciado e complexo, mediante o qual a partir dos modelos psicolgicos latentes foi possvel averiguar numa determinada sociedade como seus membros pensam a sua experincia e o seu comportamento. O primeiro estudioso a propor a expresso representao coletiva, como lembra Moscovici (1978), foi Durkheim que procurou designar a especificidade do pensamento social em relao ao pensamento individual. Para Durkheim a representao individual um fenmeno psquico irredutvel atividade cerebral enquanto que a representao coletiva o primado do social sobre o individual, a soma das representaes dos indivduos que compem uma sociedade.

O modelo de representao social, segundo Moscovici (1978), est baseado no pressuposto de que a imagem mental, que pode ser entendida como um modelo, uma crena, no se distancia da opinio do indivduo. Assim, a informao recebida filtrada atravs de cognies e de valores prximos percepo da realidade do indivduo. Essa concepo ocorre a partir dos valores e das crenas presentes no contexto em que o indivduo est inserido. As representaes so portanto formas de conhecimento, uma espcie de organizao psicolgica, cpias da realidade que circulam atravs de uma fala, um gesto, um encontro. A maioria das relaes sociais que so estabelecidas, os objetos produzidos ou consumidos so e esto impregnados de representaes. Ela constitui uma das vias de apreenso do mundo concreto e preciso encar-la como prpria da sociedade e da cultura. Toda representao composta de figuras e de expresses socializadas, ou seja, a representao social consiste numa organizao de imagens e linguagem, sendo assim, ela reala e simboliza atos e situaes que se tornam comuns. Ela acaba por modelar o que dado do exterior, na medida em que os indivduos e grupos sociais se relacionam com situaes, atos e objetos constitudos no decurso das interaes sociais. Ela produz e determina os comportamentos pois define a natureza dos estmulos (imagem ou modelo) que cercam e provocam, dando significado s respostas (reflexo de conduta), portanto, o sinal e a reproduo de um objeto socialmente valorizado. Nas palavras de Moscovici (1978: 26)
a representao social uma modalidade de conhecimento particular que tem por funo a elaborao de comportamentos e a comunicao entre os indivduos. Ela est vinculada a um sistema de valores, de noo e prtica que faz com que os indivduos se orientem com base nessas formas no meio social em que vivem.

Uma das principais caractersticas do homem a capacidade de representar e de construir representaes precisas da realidade que permitam atuar sobre ela e antecipar o que vai ocorrer. De acordo com Delval (1994), a representao est relacionada a todas as atividades de
8

interpretao da informao que o ambiente fornece e constitui um aspecto da capacidade que tem o sujeito para construir e organizar o mundo que est ao seu redor. Corsini (1998) tambm estudando este tema, define a representao como sendo uma representao de algo ou de algum, qual atribui-se um valor positivo, negativo ou neutro. Essas atribuies e expectativas frente a um dado conceito, so baseadas em crenas sociais mais amplas, valores, histria pessoal e um corpo de conhecimento construdo socialmente, num dado contexto histrico e determinado pelas relaes sociais, pela mediao entre o sujeito e o meio no qual ele est inserido. Um conjunto de opinies, comportamentos, valores, proposies, reaes, avaliaes, conceitos, que esto e so organizados dentro de uma classe, de uma cultura ou de um grupo compem a representao social. Portanto, em uma dada sociedade ser possvel constatar diversos universos de opinies, pois esses so proporcionais ao nmero de classes, grupos e culturas de uma mesma sociedade. Por exemplo, ao fazer uma pesquisa sobre a representao de educao ou de trabalho com um grupo de operrios, empresrios ou estudantes, certamente ser encontrado saberes correspondentes quantidade de conhecimento e informao que cada indivduo tem sobre o assunto, e a soma de todas as opinies representariam a idia do grupo. Sendo assim, a representao individual, que rene experincias, vocabulrio, conceitos e condutas prprias de cada indivduo, ir ampliar-se constituindo uma representao coletiva e essas

representaes fazem com que o mundo, assim como determinado contedo ou tema seja visto como a sociedade pensa que ele , ou como deve ser. A representao social uma preparao para a ao e, segundo Moscovici (1978), ela guia o comportamento, remodela e reconstitui os elementos do meio ambiente em que o comportamento deve ter lugar. As imagens e as opinies traduzem a posio e a escala de valores de um indivduo ou de uma coletividade. Quando se volta pesquisa das representaes, pode-se observar via questionrio ou entrevistas que as

respostas dadas pelo sujeito nada mais so do que categorias escolhidas por ele que transmitem uma mensagem particular de seus valores, suas idias e opinies, ou seja, de sua representao sobre o tema tratado. Ao pensar na representao social no cotidiano das pessoas, possvel perceber que opinies, valores e idias so transmitidas atravs dos meios de comunicao como rdio, televiso, jornais e revistas, ou de organizaes sociais como igrejas, partidos polticos, associaes de bairro, grupos sociais da escola ou do trabalho. A informao recebida pelas pessoas, introjetada na conscincia individual e passa atravs dessas comunicaes a integrar a conscincia coletiva, reproduzindo assim uma imagem, um valor. Enesco (1995) destaca que nas ltimas dcadas diversos autores se interessaram por estudar como evolui o pensamento social infantil, suas idias sobre a sociedade em que vivem, as relaes que estabelecem nesse meio, e que atualmente, h uma crescente preocupao por aproveitar as descobertas desse campo no terreno da educao, buscando conhecer os aspectos envolvidos no conhecimento social. No mbito do conhecimento social, Enesco (ibid) apresenta a perspectiva de Moscovici, segundo a qual as representaes sociais so um tipo de conhecimento compartilhado pelos membros de um grupo social e que foi adquirido mediante a comunicao social. Tais representaes coletivas cumprem a funo de prover o indivduo de informao sobre quais as condutas desejveis ou indesejveis, por qu, quais so os problemas e sua possvel soluo. Portanto, essas representaes no so produto de uma construo do sujeito, mas sim um fenmeno social que se impe, de alguma forma, aos indivduos, no contendo apenas aspectos normativos e valorativos mas explicaes da realidade social. Tomando a psicanlise como exemplo, Moscovici (1978) declara que a formao de tipos de atitude ou de reaes, como dizer a respeito de um indivduo que ele neurtico, complexado, recalcado, ou seja, usar de conceitos psicanalticos para descrever uma pessoa, isso demonstra claramente a presena social da representao, que passa a ter um conjunto

10

de valores onde essas categorias estabelecidas adquirem um carter simblico e acabam por remeter diretamente a uma realidade. O indivduo observado e compreendido atravs de traos prprios da tipologia dominante, exercendo-se por vezes uma presso coletiva para fazer coincidir o comportamento real com as categorias geralmente admitidas. Na pesquisa de Moscovici (ibid), uma das questes formuladas quem recorre mais a psicanlise demonstra bem claramente a representao que a sociedade faz dessa terapia. As repostas apontam a psicanlise como sendo uma medicina de classe, uma terapia de luxo, a qual os intelectuais e as mulheres so os que mais recorrem, por disporem de tempo e dinheiro para realiz-la. Esse tipo de concluso permite avaliar o quanto uma representao que se faz sobre determinada rea de conhecimento pode ser prejudicial a mesma, desvalorizando sua imagem, nesse caso a psicanlise. A representao, quando convertida num sistema de interpretao, torna-se uma ordenao das condutas na qual as informaes adquiridas penetram na vida cotidiana das pessoas e acabam por gerar

comportamentos adequados, fazendo com que mudem as relaes entre as pessoas e a maneira como essas relaes so vividas. Instituies como igrejas, grupos de movimentos populares, associaes de bairro, partidos polticos e similares, so organizados tendo como base doutrinas e critrios prprios e divulgam para os freqentadores seus ideais e valores, ou seja, sua representao de mundo. Sendo assim, a partir do momento que esses valores so introjetados e absorvidos pelos indivduos e pela comunidade, se faz um reforo do contedo e dos aspectos da representao desses rgos. Portanto, a representao que se faz acerca de algo ou algum vai depender do sistema de valores que esto orientando a percepo dos indivduos, pois esses valores que modelam a representao. No estudo das representaes sociais a linguagem tem papel fundamental, conforme relata Moscovici (1978) ela uma ferramenta para interpretar eventos e comportamentos e nela que se imprimem as significaes, o mundo dos conceitos e dos indivduos ou das coletividades.

11

O vocabulrio corrente se ajusta aos contornos da representao pois por intermdio de outras significaes do mesmo termo se encontra o caminho que leva s formas de compreenso existentes. E, para se conhecer socialmente algo ou dado conhecimento necessrio que se consiga falar a respeito. A formao de uma representao social e sua generalizao acarretam uma ingerncia das noes e dos termos da lngua prpria, seu jargo nas trocas lingsticas correntes. A linguagem e o uso das palavras assinalam comportamentos, revelam caractersticas, classificam indivduos e acontecimentos, explicam o que desconhecido e conhecido. Atravs da linguagem as palavras saem do meio cientfico (como por exemplo os termos da psicanlise - complexo, represso, recalque, ou da fsica tomo, microcosmos, ou da biologia aminocidos, genoma, dentre outros) e passam a ser usadas na lngua comum, por meio da qual as pessoas apreendem esses termos cientficos e os utilizam cotidianamente para se referir uma pessoa (ele complexado) ou uma situao, e acabam por se estender designando uma realidade e fazendo parte do vocabulrio corrente. As pessoas se utilizam dessas palavras para explicar fatos, descrever pessoas ou situaes mesmo sem saber com preciso o significado da palavra. Na perspectiva de Moscovici (1978) a representao social um fenmeno psicolgico particular com uma funo especfica singular; a de contribuir para a gnese das condutas e comunicaes sociais. Os conceitos e idias passam para esquemas ou imagens concretas, num sistema de interpretao parcialmente automtico e por isso mesmo parte integrante do comportamento real e simblico. Pode-se concluir que a forma como um indivduo concebe determinado assunto, teoria ou conhecimento, afeta diretamente a maneira desse sujeito agir ou reagir. De acordo com Nucci (1997), a funo da representao social consiste na elaborao de comportamentos e a comunicao entre as pessoas na vida cotidiana, uma vez que as elaboraes mentais terminam por construir o pensamento no ambiente onde se desenvolve o cotidiano do

12

indivduo. A representao social construda dentro do cotidiano. O indivduo se orienta na definio e interpretao de sua realidade externa atravs dessas construes mentais. Na interao que professor e aluno estabelecem na escola, os fatores afetivos e cognitivos influenciam esta relao, pois atravs das imagens construdas por alunos e professores a respeito um do outro, cria-se uma rede de expectativas recprocas entre professores e alunos, que pode ou no ser harmoniosa. Em outras palavras, a representao social uma forma de conhecimento elaborado e partilhado, construda no cotidiano do indivduo, que interpreta sua realidade externa a partir dessas construes mentais que, por sua vez, contribuem para elaborar o pensamento desse mesmo indivduo. Um exemplo da representao social na vida cotidiana demonstrada por Pan (1985), em que a educao no ensina a comer, a falar, a cumprimentar ou a andar, o que ela ensina so as modalidades dessas aes que esto regulamentadas pela norma do manejo dos talheres, a sintaxe, os cdigos gestuais da comunicao, o como andar. E, medida que o indivduo se sujeita essas leis e normas de conduta, ele se transforma num sujeito social, que se identifica com o grupo, que faz parte dele e que com ele se submete ao mesmo conjunto de normas. tambm atravs da ao desenvolvida e reprimida (como aprender a ler e escrever, ser respeitoso, no se atrasar, no chorar) que o sujeito incorpora uma representao de mundo, ao qual por sua vez se incorpora e sujeita. A representao de certa forma feita pela transmisso da cultura, que sempre ideolgica e seletiva, para conservar assim os modos peculiares de como ser e como agir em sociedade. Delval (2001) destaca que todos os indivduos formam em sua mente representaes da realidade e do mundo e que essas representaes abrangem diversos tipos de conhecimentos como a fsica, a biologia, o mundo social, at mesmo aspectos mais limitados e nem por isso menos importantes como o funcionamento de um carro, a organizao de uma escola, a postura que se deve ter durante uma reunio, em uma entrevista

13

para uma vaga de emprego ou em uma festa. Todos esses conhecimentos esto organizados dentro de modelos prprios de cada indivduo, e com base nesses modelos que se organiza a ao desses mesmos indivduos. Portanto, a representao faz parte da vida de todos os indivduos e envolve toda a sociedade, estando presente em qualquer tipo de situao social, como freqentar uma certa religio, votar nas eleies, comprar determinado produto, escolher uma escola para estudar, a imagem que se faz sobre tal pessoa, enfim, em todas as situaes a representao que o indivduo fizer com base em seus valores e idias, guiar o seu modo de agir, decidir e responder aos acontecimentos. Ao pensar na representao como parte integrante da vida de toda e qualquer pessoa, possvel observ-la em vrios momentos ao longo de todo o desenvolvimento humano. Um recm nascido, primeiro age sobre os objetos atravs de seus reflexos e posteriormente com os esquemas que elabora. Com o aparecimento da linguagem a criana comea a perguntar o por qu das coisas e com base nas informaes que recebe ir elaborar suas prprias explicaes. O adolescente procura sempre fazer parte de um grupo, pois tem a necessidade de pertencer e de ser aceito, costuma usar roupas como os colegas, ouvir o mesmo tipo de msica, acreditar e defender seus ideais, assim com questionar certas normas, tudo isso de certa forma, faz parte da representao que o jovem tem da sociedade. Um adulto ao ter conhecimento sobre determinado alimento por exemplo, pode consumir mais tal produto por que ele faz bem para a sade, ou parar de consumi-lo pois ele pode causar alguma doena. Esse tipo de atitude tambm se insere no campo da representao, nesse caso, a representao que ele faz sobre sade ou doena. A representao social portanto, abrange no somente o

conhecimento cientfico como todo tipo de conhecimento, envolvendo desde os mais elementares como referir-se ao crescimento e desenvolvimento de uma criana ou de uma planta, a funo de um carro, o nascer do sol, o significado da palavra amor, a influncia da mdia, at a importncia da

14

coleta de lixo, os sintomas da menopausa, as conseqncias do apago, sobre o terrorismo, dentre muitos outros temas. vlido ressaltar que todas essas representaes vo sendo construdas ao longo da vida de cada pessoa e mudam conforme a idade e as experincias que cada um vive, assim como as informaes que cada indivduo adquire, seguindo sempre uma certa progresso, pois quanto mais conhecimento e informao sobre determinado contedo, mais elaborada a concepo que se tem sobre o mesmo. Por meio do estudo das representaes, Rangel (1993) esclarece que possvel entender como se formam e consolidam os conceitos que so socialmente veiculados e mantidos, pois ela manifesta a histria cultural da sociedade, comunicando valores e conhecimentos que variam de acordo com os grupos sociais que lhe atribuem significado. A importncia do estudo das representaes sociais no mbito escolar, se justifica pelo fato da representao se formar na prtica social, refletindo os pensamentos e sentimentos despertados, formados e consolidados na experincia diria daqueles que trabalham na escola e daqueles que a escola deve servir. De acordo com Coll (2001), as representaes que os professores fazem de seus alunos e vice-versa interferem na dinmica da sala de aula. A representao que o professor tem de seu aluno, as intenes e capacidades que lhe atribui, funcionam no s como um filtro que leva o docente a interpretar o que os estudantes fazem, mas tambm como um meio de valorizar as aprendizagens que eles realizam e a reagir de forma diferente ante seus progressos e dificuldades. Porm, em algumas ocasies, isso pode chegar inclusive a modificar o comportamento real dos alunos na direo das expectativas associadas a tal representao. Coll tambm acredita que a representao que alunos tm de seu professor condiciona em grande parte a interpretao deles de tudo aquilo que o docente diz e faz, e pode, em alguns casos, modificar o comportamento do professor na direo das expectativas associadas a essa representao.

15

O comportamento do professor, segundo Sadalla (1997), em grande parte resultado de seu prprio pensamento, o que ele conhece, as suas estratgias para se apropriar da informao e para utiliz-la na resoluo de problemas, bem como o resultado de suas atitudes. Desta forma, todos os professores possuem alguma teoria pessoal sobre professores, alunos e classes, a qual freqentemente expressa como princpio de prtica e que acaba por influenciar suas escolhas pedaggicas. Com base nesses dois ltimos pargrafos, possvel perceber como as representaes que alunos e professores tm um sobre o outro podem vir a interferir na prtica educativa. Em relao temtica das dificuldades de aprendizagem, interessante pensar em como e quanto a representao que o professor faz sobre o assunto, quais fatores atribui como causa do problema, que apontamentos faz sobre os sentimentos que um aluno com dificuldade desperta nele, a que (ou a quem) atribui a responsabilidade do problema, pode indicar suas estratgias em sala de aula e revelar o modo como age diante da representao que faz. Tratando-se do tema representao social, vale situar, ainda que num contexto terico, o momento do desenvolvimento que possibilite ao sujeito a construo de suas representaes. Neste sentido, a teoria de Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo traz aportes significativos para compreender a gnese das representaes. Em relao a representao social, importante destacar que a representao construda dentro do cotidiano de todo indivduo, ela envolve as atitudes e reaes desse indivduo, assim como a opinio que uma pessoa tem sobre determinado tema ou assunto, sendo essa opinio fruto no apenas de sua impresso ou conscincia individual, mas a unio de valores e crenas do meio em que est inserida. A seguir sero brevemente tratados os temas desenvolvimento cognitivo e aprendizagem, no existindo um aprofundamento maior nesse campo de estudo pois o objetivo da presente pesquisa a concepo de professores acerca das dificuldades de aprendizagem. Menciona-se esses dois assuntos pois para entender a dificuldade de aprendizagem

16

necessrio um contraponto com a aprendizagem, para tanto, sero abordados os estgios do desenvolvimento cognitivo, a importncia da afetividade e a relao entre o professor e a experincia escolar do aluno. Espera-se contribuir de alguma maneira ao leitor, provocando uma certa curiosidade cientfica em aprofundar melhor estes campos de estudo.

17

18

1.2

O PROFESSOR FRENTE A EXPERINCIA ESCOLAR DO ALUNO

A anlise de pesquisas piagetianas indica a necessidade de serem

considerados pelos professores os diferentes nveis do desenvolvimento do aluno e as possibilidades de priorizar situaes que signifiquem melhores experincias para os alunos, tornando a experincia escolar um fator significativo para o desenvolvimento cognitivo. Seguindo esta linha de pensamento, Goldenberg (2000) salienta que cada aluno dentro de sua individualidade apresenta rendimento diferente, e isso deve ser respeitado, objetivando-se que o aluno aprenda o mximo possvel e que se possa repensar o processo a fim de atender todas as diferenas individuais. fundamental que fique bem claro que estas diferenas no devem ser pensadas apenas no que diz respeito ao cognitivo e/ou psicolgico, mas tambm no que diz respeito aos aspectos de natureza socio-econmica e cultural, que possuem fatores diretamente implicados nas condies do aluno e com relaes fundamentais com o processo ensino - aprendizagem. No que se refere postura do professor diante dos contedos escolares, Macedo (1994) esclarece que o docente deve conhecer bem a matria que ensina, pois assim ele conseguir transmitir e avaliar corretamente a disciplina. Ao dominar o contedo, o professor ter condies para discutir melhor com a criana, podendo localizar na histria da cincia o ponto correspondente ao pensamento dela, de modo a formular hipteses, fazer perguntas inteligentes e sistematizar contedos quando necessrio. de extrema importncia que o professor conhea seu aluno, saiba dados sobre sua realidade, sua famlia, que perceba e respeite as diferenas entre esses alunos em sala, tendo a sensibilidade para observar as dificuldades de alguns alunos e conseguir trabalhar essa dificuldades sem que o aluno se sinta diferente ou menos capaz que os demais. Ao conhecer seu aluno, o professor ser capaz de melhor distinguir as diferenas em sala, podendo adaptar certas atividades, como por exemplo, trabalhar em grupo
19

colocando alunos com maior rendimento para auxiliar aqueles com dificuldades, objetivando sempre que os alunos aproveitem o mximo do que est sendo ensinado. Ao compreender e respeitar seu aluno, o professor ter maiores chances ao observar quando surgir uma dificuldade de

aprendizagem e talvez consiga distinguir entre uma dificuldade de aprendizagem real e um problema ou dificuldade momentnea de seu aluno, relacionado ao contedo ou ao mtodo. Segundo Davis (1994), quem ensina precisa incentivar os alunos a relacionarem o que foi aprendido na escola com outras experincias fora dela, e a propor outros temas e problemas que considerem relevantes. Aceitar como ponto de partida as preferncias, rejeies, estado de nimo dos alunos, possibilita ao professor criar condies para uma melhor compreenso de tais sentimentos no conjunto da situao e a resoluo daqueles que so obstculos construo dos conhecimentos. Amaral (apud Leite, 2001) diz ser necessrio que o professor reconhea seu aluno como capaz e inteligente e perceba-se tambm como participante desse dilogo, trazendo seu conhecimento de mundo para a troca, como forma de possibilitar que o aluno v alm de seus limites. Acredita-se que quanto mais o aluno confiar, se sentir apoiado e respeitado pelo professor, mais ele demonstrar suas dvidas e dificuldades, no se negando ou escondendo seus problemas. E o professor, poder sentir-se mais confiante e capaz no desenvolvimento de seu trabalho, pois contar com a verdade e transparncia no relacionamento com seus alunos, pois esses tero a liberdade de no apenas expor suas dvidas mas demonstrarem quando o mtodo ou atividade utilizada pelo professor no estiver atingido o objetivo proposto por ele. Antes de ingressar na escola, a criana j desenvolveu hipteses e construiu um conhecimento sobre o mundo, seus conhecimentos foram assimilados espontaneamente atravs de sua experincia cotidiana, da famlia, amigos, vizinhos e dos meios de comunicao. Mesmo quando uma

20

criana entra pela primeira vez numa sala de alfabetizao, ela traz consigo uma concepo de escrita, uma idia da representao grfica. As investigaes de Ferreiro e Teberosky (1981) tm demonstrado que as atividades de leitura e escrita comeam muito antes do ingresso da criana escola, pois essa aprendizagem faz parte de uma realidade, de um mundo letrado e de letras, no qual a criana est inserida e tem contato dirio, seja por meio de anncios, revistas, letreiros, televiso, dentre outros. Entretanto, para Ferreiro (1981), no se pode atribuir a aquisio da leitura e escrita a uma influncia direta do meio. necessrio compreender que o meio fornece a reflexo sobre os objetos, suas propriedades, estruturas e modo de funcionamento, mas certos conhecimentos especficos sobre a lngua escrita, como saber que cada letra tem um nome, que letras so diferentes de nmeros, que necessrio escrever da esquerda para a direita, dentre outros, s podem ser adquiridos atravs da informao de um leitor que transmita essas informaes criana. indubitvel que essa reflexo comporta uma construo interna da criana, cujo processo e progresso no so aleatrios. Nesse sentido, a distncia de informao que separa um grupo social, como uma criana que tem pais leitores, contato direto e constante com a escrita, daquela que nunca pegou num livro, no podem ser atribudos a fatores puramente cognitivos. Para Ferreiro (1981) essa distncia x diferena diminui quando est em jogo o raciocnio da criana, mas aumenta quando se necessita contar com informao precisa do meio. Mesmo assim, no se pode atribuir uma dificuldade na leitura e escrita fatores como a pobreza ou a falta de contato direto com a escrita, pois esses fatores no impedem o aprendizado. Assim como Piaget (2002), que elaborou um quadro dos perodos do desenvolvimento cognitivo, Ferreiro e Teberosky (1981, 1998) tambm definem hipteses de leitura e escrita pelas quais as crianas passam at estarem alfabetizadas, pois durante a aprendizagem da leitura e da escrita a criana constri hipteses, vai testando, construindo e reconstruindo seu conhecimento at chegar a tornar-se alfabtica.

21

De certa maneira, aprender para elas ter de reconstruir suas idias lgicas a partir do confronto com a realidade. E exatamente porque nem tudo o que elas tm de aprender lgico que constrem idias aparentemente absurdas, mas que so importantes no processo de aprendizagem. (Weisz, 2002: 42)

Como citado anteriormente, Ferreiro e Teberosky (1981) definem hipteses de leitura e escrita durante o processo de alfabetizao, no nossa inteno negligenciar a obra das autoras, mas neste trabalho estaremos apresentando brevemente apenas as fases da hiptese de escrita. Para Ferreiro e Teberosky (1981), aproximadamente desde os quatro anos uma criana possui critrios para admitir se uma marca grfica pode ou no ser lida, mesmo antes de serem capazes de ler textos que lhe so apresentados. Uma criana pode, por exemplo, ler um desenho ao interpretar o seu significado; na caixa de bolacha favorita a criana l bolacha pois associa o desenho, a embalagem, ao significado que aquilo trs. Essa fase em que a criana pensa que se escreve com desenhos chamada de hiptese pr silbica pois ela ainda no registra com a inteno de realizar correspondncia entre o sonoro e a escrita, ainda no compreende a relao entre o registro grfico e o aspecto sonoro da fala. Ao iniciar a tentativa de estabelecer relao entre o contexto sonoro da linguagem e o contexto grfico do registro, ao atribuir a cada letra o registro de uma slaba falada, observa-se que a criana est na etapa chamada de hiptese silbica. Nesta fase, a criana emprega

adequadamente sobretudo as vogais, tem a crena de que cada letra representa uma slaba e j escreve o prprio nome. A hiptese silbica alfabtica um momento de transio, em que a criana abandona a hiptese anterior, ensaia em alguns momentos a anlise da escrita em termos de fonemas, agrega mais letras a escrita, tentando aproximar-se da escrita alfabtica onde os sons da fala so registrados pelo uso de mais de uma letra. Ao chegar a hiptese alfabtica, cada um dos caracteres da escrita corresponde ao valor sonoro dos fonemas das
22

palavras, h correspondncia termo a termo. principalmente atravs da mediao e interveno do adulto que a criana ir gradualmente identificar a natureza e as funes tanto da escrita como de outros conhecimentos, num processo cujo ritmo so determinados pela quantidade e qualidade das interaes do sujeito. funo portanto, da escola, dar continuidade, agora de forma sistematizada, a esse processo que vem se realizando naturalmente, por meio do qual a criana vem tomando contato tanto da escrita como de outros conhecimentos, pelas diversas prticas sociais que participa. A pesquisa de Gontijo (2001) aponta trs aspectos para os quais os professores devem estar atentos. Em primeiro lugar os professores necessitam avaliar a importncia de sua atuao na sala de aula, em segundo, o professor que atua diretamente com crianas deve estar atento aos esforos delas e, em terceiro, as relaes que so construdas em sala de aula, pois o dilogo que a criana estabelece com os colegas e como o professor essencial para que ocorra aprendizagem. Em relao a este ltimo aspecto apontado por Gontijo as relaes que so construdas em sala de aula, pode-se enfatizar o quanto importante a qualidade da relao estabelecida entre o professor e o aluno, pois sendo esta relao pautada na confiana e respeito, a criana certamente no temer o erro. Por outro lado, se a relao for baseada no medo, na punio, a criana poder no conseguir progredir no desenvolvimento de sua aprendizagem, pois ter medo, se sentir insegura ao fazer perguntas ao professor ou em tirar dvidas. No dizer de Macedo (1994), a partir do momento em que o professor est familiarizado com os meios pelos quais seus alunos raciocinam, isto , familiarizado com a linha de raciocnio deles, ele ter condies de melhor organizar a situao de aprendizagem e de interagir com seus alunos, o que contribui para um bom relacionamento com a classe. A seguir sero apresentados trabalhos que enfocam as

representaes sociais, suas implicaes e relaes com a prtica educativa.

23

24

1.3

REPRESENTAES SOCIAIS E A PRTICA EDUCATIVA

Sadalla (1997) em seus estudos, menciona uma pesquisa realizada

com professores da rea metropolitana de Nova York, que partia do pressuposto que as sugestes dos professores refletiam suas teorias de ensino-aprendizagem e nas habilidades dos estudantes. Concluiu-se que 50,9% dos professores consideravam que o problema de aprendizagem do aluno estava relacionado problemas fsicos, neurolgicos, ateno, concentrao, auto-estima e problemas emocionais; 62,7% relacionaram a causa famlia da criana e somente 9,1% apontaram a escola como principal responsvel pelo problema do aluno. Sadalla (ibid) conclui, com base nesses resultados, que a partir do momento que o docente indica a causa do problema como sendo somente do aluno, sua postura completamente diferente se, ao contrrio, considerasse a escola como tendo papel essencial no desempenho e no sucesso escolar desse aluno. Em outro estudo, Agne (1992 apud Sadalla 1997) aponta que os professores tendem a atribuir os resultados dos alunos a fatores externos, associando estes circunstncias que esto alm de seu controle. O comportamento do professor portanto, substancialmente influenciado por seus pensamentos. Azzi e Silva (2000), afirmam que a relao professor aluno, mais do que ser pautada pelas aes que um dirige ao outro, afetada pelas idias que um tem do outro, ou seja, pelas representaes mtuas feitas entre alunos e professores. A interao professor - aluno estabelecida na escola, influenciada por fatores afetivos e cognitivos, que intervm nesta relao atravs das imagens construdas por alunos e professores a respeito um do outro, dessa forma, as representaes construdas criam uma rede de expectativas recprocas entre professores e alunos, que pode ser ou no harmnica. A representao que o professor faz de seu aluno, isto , o que o docente espera, pensa e acredita em relao ele, segundo Nucci (1997), pode influenciar, e at certo ponto determinar os avanos cognitivos a serem

25

alcanados pelos estudantes. No dizer de Delval (2001), as representaes construdas pelos professores a respeito de seus alunos e de sua prpria tarefa pedaggica, tm uma enorme importncia na (e para a) educao, pois elas interferem no ensino escolar na medida que esses conhecimentos cotidianos, trazidos pelos indivduos antes do ingresso na escola, integram a vida tanto de professores quanto de alunos, e adentram escola juntando-se ao conhecimento cientfico que o tipo de conhecimento trabalhado pela escola. Quando o professor no valoriza esses conhecimentos anteriores de seus alunos, ele dificulta de certa forma a aquisio e progresso de contedos mais especficos. De acordo com Davis (1994), para que a interao professor aluno possa levar construo do conhecimento, a interpretao que o professor faz do comportamento do aluno fundamental. O professor precisa estar atento ao observar o comportamento assumido por seus alunos, pois este pode ter muitas significaes. Alm disso, o professor precisa compreender que aspectos de sua prpria personalidade (desejos, valores, preocupaes, frustraes) influem em seu comportamento ao longo das interaes que ele mantm com a classe. Esclarece ainda, que os comportamentos do professor e dos alunos esto dispostos em uma rede de interaes envolvendo comunicao e complementao de papis, onde expectativas recprocas so colocadas. Nessas interaes importante que o professor procure colocar-se no lugar dos alunos para compreend-los, ao mesmo tempo que os alunos podem, com a ajuda do professor, conhecer as opinies, os propsitos e as regras que este busca estabelecer para o grupo, para a classe. A partir do momento que o professor est familiarizado com os modos pelos quais seus alunos raciocinam, conhecendo como eles pensam, este professor estar em posio de organizar a situao de aprendizagem, interagir com seus alunos e contribuir para um bom relacionamento com a classe. O professor precisa estar atento algumas condies para que ocorra a aprendizagem, ele deve ter claro sua metodologia, seus objetivos e

26

propostas de ensino, levar em conta a realidade do aluno e da classe, suas caractersticas e habilidades. Deve se questionar sobre o por qu determinados alunos esto apresentando dificuldades, observar o

desempenho deste aluno e analisar sua produo continuamente, para se assegurar se h ou no realmente uma dificuldade ou se o aluno no domina apenas determinado contedo. Tambm precisa reavaliar sua prtica e estar atento sua prpria atuao, tentando identificar falhas e super-las, uma vez que ele igualmente responsvel por aqueles alunos que apresentam dificuldades, que no aprendem ou no progridem em determinados contedos. Para Leal (1991), o fracasso das crianas na primeira srie explicado por meio do termo distrbio de aprendizagem, em que a criana portadora de um problema, e sendo assim, a escola e o sistema escolar criam uma estrutura que os exima da responsabilidade frente s dificuldades de aprendizagem, deixando o problema a cargo de especialistas, centros de diagnstico e grupos de apoio, mantendo desta forma, um crculo vicioso que abandona o aluno a sua prpria sorte e contribui para a instaurao de um distrbio de aprendizagem. Com base em todos os apontamentos realizados sobre o tema das representaes sociais, sua relao e importncia na vida de todo e qualquer indivduo, torna-se claro o quanto imprescindvel conhecer as

representaes que os professores fazem sobre as dificuldades de aprendizagem de seus alunos, assim como a influncia dessa representao na sua prtica em sala de aula. Talvez na medida em que o conhecimento das representaes sociais venha tona, seja possvel conscientizar os profissionais da educao sobre a importncia de se deter um certo conhecimento acerca dessa rea, bem como gerar oportunidades e oferecer subsdios para que os professores possam compreender melhor suas aes, sua prtica e crenas, possibilitando assim, melhor acesso e melhores chances para aqueles que mais sofrem por apresentarem uma dificuldade de aprendizagem os alunos.

27

Ao tratar da concepo de professores sobre as dificuldades de aprendizagem, objeto desta pesquisa, faz-se necessrio abordar no presente estudo o tema aprendizagem e desenvolvimento cognitivo. No prximo captulo sero descritas as fases do desenvolvimento cognitivo e suas principais aquisies, na sequncia apresentaremos a definio do que aprendizagem de acordo com a teoria de Piaget (1974), que distingue a aprendizagem strictu senso da latu senso, conforme veremos a seguir.

28

C A P T U L O II
2.1 CONSIDERAES SOBRE APRENDIZAGEM E

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Os estudos de Piaget (2001) mostram que a criana agente de seu prprio desenvolvimento, e que este ser construdo a partir de quatro determinantes bsicos; a maturao do sistema nervoso central, a estimulao do ambiente fsico, a aprendizagem social e a tendncia ao equilbrio. Todas as crianas passam por este processo, e seu

desenvolvimento seguir determinadas fases. Como a maturao um dos elementos bsicos de desenvolvimento, crianas de uma dada cultura amadurecem seus processos biolgicos e psicolgicos em faixas etrias aproximadas, por isso suas estruturas mentais e seus mecanismos funcionais acabam sendo comuns uma grande maioria de crianas de uma mesma idade cronolgica. Portanto, o desenvolvimento cognitivo comea no momento do nascimento e evolui acompanhando o crescimento orgnico, a maturidade dos rgos, terminando na idade adulta. Consiste num processo contnuo que obedece a uma ordem invarivel e seqencial de estgios, passando de um estado de menor equilbrio para um estado de maior equilbrio, caracterizado por uma equilibrao progressiva em que cada estgio ou perodo definido por uma estrutura de conjunto que determina todos os novos comportamentos caractersticos desta etapa. Na teoria de Piaget (1991, 2001), o equilbrio faz parte do desenvolvimento cognitivo, sendo uma propriedade intrnseca e constitutiva da vida orgnica e mental, enquanto a aprendizagem constitui um dos aspectos do desenvolvimento e se caracteriza pela modificao (equilibrada) do comportamento, em correspondncia com as aquisies advindas da experincia. Logo, o desenvolvimento passa por quatro etapas distintas que sero agora brevemente abordadas.

29

O perodo sensrio-motor, anterior a linguagem, vai do nascimento at aproximadamente os dois anos, caracterizado pelas percepes sensoriais e esquemas motores da criana, que so construdos a partir de reflexos inatos (suco e preenso) usados pelo beb para lidar com o ambiente. A criana nessa fase est presa ao presente, ainda no dispe da capacidade de representao ou de pensamento, no evoca o passado nem planeja o futuro. Pode-se chamar esse perodo de inteligncia da ao ou de inteligncia sensrio-motora, e uma de suas funes nessa etapa ser de diferenciar os objetos do seu prprio corpo. A criana utiliza a percepo e os movimentos como instrumentos, preparando no terreno da ao, o que mais tarde ser convertido em operaes do pensamento refletido. O perodo pr-operatrio, dos dois aos sete anos, marcado pelo aparecimento da funo simblica (ou semitica), que possibilitar a capacidade de representar, tornando possvel criana, por meio da palavra, do gesto ou da lembrana, ser capaz de evocar objetos ou acontecimentos, passando a interiorizar suas aes. Esta fase caracterizada pelo egocentrismo da criana, ela s concebe a sua famlia tomando a si mesma como referncia, confunde-se com os objetos e pessoas atribuindo a eles o seus prprios pensamentos e sentimentos (animismo) e atribui causas humanas aos fenmenos naturais (artificialismo), em que o real e o fantstico se misturam nas explicaes dadas pelas crianas. Neste momento comea o pensamento com linguagem, o que possibilita criana representar, mas essa representao segundo Piaget (1991) consiste numa interiorizao progressiva das aes, entretanto essas aes interiorizadas ainda no atingem o nvel das operaes reversveis. Nesta fase, de acordo com Piaget (1991), graas a linguagem que a fonte do pensamento, os objetos e acontecimentos deixam de ser alcanados na perspectiva do imediato e passam a ser inseridos no quadro conceitual e racional, a criana torna-se ento capaz de evocar situaes no apenas atuais, essa novidade pode ser considerada como o comeo da representao. Ao falar sobre a representao, necessrio antes

30

mencionar sobre a funo simblica ou semitica, pois essa funo que possibilitar a representao. A funo simblica (ou semitica) implica na diferenciao entre o significante (imagem mental e linguagem) e o significado. No perodo sensrio-motor a criana ainda no representa porque o significante e o significado encontram-se indiferenciados, melhor dizendo, intimamente associados. Portanto, a atividade sensrio-motora precede a representao. Segundo Piaget (2001) a representao inexistente no incio da vida, aparecendo ao longo dos 18 primeiros meses e tornando-se, por volta dos 2 anos com o incio da linguagem, o modo habitual de pensar, a evocao do real constitui a verdadeira representao. Nesse sentido, a funo simblica permite criana invocar uma situao ausente por intermdio de um significante, enquanto que a representao e a linguagem possibilitam aos sentimentos adquirir uma estabilidade e uma durao. Tortella (1996: 17) explica que:
no momento em que a linguagem deixa de acompanhar um simples ato e reconstitui uma ao passada, h ento, um comeo de representao e a palavra torna-se a evocao do ato.

Relacionando a representao com a inteligncia, Barros (1996) explica que a inteligncia se constri atravs da organizao do vivido, e com base nessa organizao que a criana passa da ao representao, pois atravs da prtica, de um fazer prtico, ela pouco a pouco internaliza suas aes dando lugar a uma representao. A representao deriva, em parte, da prpria imitao, e a imitao constitui uma das fontes da representao, que fornece essencialmente seus significantes imaginados. Por outro lado, o jogo (ou atividade ldica) conduz igualmente da ao representao, na medida que evolui de sua forma inicial do exerccio sensrio-motor para a segunda forma de jogo simblico ou de imaginao. O jogo simblico fonte de representaes individuais, ao mesmo tempo cognitiva e afetiva, pois refere-se a um contexto ou uma situao apenas evocada, mas que constitui a caracterstica da representao.

31

Piaget (1991) explica que tanto o jogo simblico como a imitao diferida (produzida pela primeira vez na ausncia do modelo correspondente) e a imagem mental (imitao interiorizada) so derivados da imitao, e esta portanto um dos possveis intermedirios entre as condutas sensrio motoras e as condutas representativas, independente da linguagem. Pode-se dizer ento, que a origem do pensamento deve ser procurada na funo simblica, mas tambm que a funo simblica se explica pela formao das representaes. A formao da funo simblica consiste em diferenciar os significantes dos significados, de modo que os primeiros permitam a evocao da representao dos segundos. A representao comea quando h, simultaneamente, a diferenciao e a coordenao entre significantes e significados. Os primeiros significantes so fornecidos pela imitao, e o significado fornecido pela assimilao que predomina no jogo. Depois do significado e significante progressivamente se dissociarem no plano sensrio-motor e de se desenvolverem, ultrapassando assim, o presente imediato, a assimilao e acomodao apoiam-se uma na outra, e nessa conjuno entre a imitao (efetiva ou mental de um modelo ausente), e as significaes fornecidas pelas diversas formas de assimilao que se permite a constituio da funo simblica. Conclui-se que a representao existe quando se imita um modelo ausente, assim como acontece no jogo simblico, na imaginao e at no sonho, sendo a capacidade de representar solidria ao desenvolvimento da linguagem. Brenelli (2000) esclarece que para Piaget, as funes da representao dizem respeito s vivncias representadas, em que a criana e a pessoa expressam-se representando a seu modo o vivido. Pode-se dizer que a origem da representao social provm das significaes fornecidas pelo ato assimilador do sujeito. No perodo operatrio concreto, que abrange em mdia as idades entre sete a doze anos, o interesse da criana passa da famlia para o grupo social, ampliando-se o campo da socializao e inserindo-se no mundo da

32

criana outros grupos como o de amigos da escola, do clube, da rua, entre outros. O pensamento torna-se crtico apoiando-se nas operaes mentais marcadas pela reversibilidade, revelando a presena de estruturas lgicas. A criana compreende as regras do jogo e as pratica de forma coerente, percebe tambm que outras pessoas tm pensamentos e sentimentos diferentes dos seus, havendo portanto uma diminuio do egocentrismo. No perodo operatrio-formal, que se constitui a partir dos doze anos em diante (em mdia), o jovem passa agora a discutir, questionar os valores dos pais e construir os seus prprios. Torna-se mais consciente de seu prprio pensamento e consegue refletir sobre ele. capaz de raciocinar logicamente, formando esquemas conceituais abstratos como de amor, felicidade, fantasia, sonho. Pode-se chamar o pensamento dessa fase de pensamento hipottico dedutivo, pois o adolescente consegue pensar no apenas na realidade concreta mas na realidade possvel. perceptvel, por meio do estudo desses estgios, que aprender significa passar por etapas sucessivas, em que cada uma delas marcada pela acomodao e assimilao de certos conhecimentos, para ento avanar etapa seguinte. Aprender significa portanto, um processo constante de equilbrio e desequilbrio, uma reorganizao interna do que assimilado para posteriormente adquirir novos conhecimentos, consiste pois, na modificao dos esquemas cognitivos. De acordo com Macedo (1994), compreender, conhecer algo, um objeto, um tema, significa transferir para esse conhecimento, esse objeto, os contedos de ao do indivduo. Ou seja, a criana compreende o objeto (este deve ser entendido tanto como forma fsica ou contedo escolar) e por intermdio de suas aes, as coordena formando novos esquemas, dando utilidade, aplicabilidade ou construindo uma imagem acerca desse objeto. Piaget (1991) ressalta que no se conhece os objetos seno agindo sobre eles e neles produzindo alguma transformao. Nessa perspectiva, a aprendizagem obtida, apreendida, em decorrncia da experincia, podendo ser definida como aquisio de um conhecimento especfico. Refere-se a

33

algo especfico como aprender a seriar, classificar, escrever, enquanto o desenvolvimento o responsvel pela formao dos conhecimentos, consistindo em uma aprendizagem no sentido amplo. Nesse sentido, a construo do conhecimento se d atravs de situaes em que os alunos possam agir, pensar, compartilhar o conhecimento que tm, refletir, interagir com o outro e superar desafios naquilo que objeto do conhecimento. Piaget e Grco (1974) fazem distino entre a aprendizagem no sentido amplo (latu) e no sentido restrito (strictu). No sentido restrito, compreende-se a aprendizagem na medida em que um resultado, seja ele conhecimento ou atuao, adquirido em funo da experincia. Portanto,
necessrio reservar o termo aprendizagem a uma aquisio em funo da experincia, mas se desenvolvendo no tempo, quer dizer, mediata e no imediata como a percepo ou a compreenso instantnea. (Piaget e Grco, 1974: 53)

J a aprendizagem no sentido amplo, deve ser entendida como aquisies devidas a um processo dedutivo e que no se devem a experincia, sendo a partir do nvel operatrio que a deduo constitui uma fonte de aquisies independentes da experincia. Trata-se de aquisies dependendo dos processos de equilibrao, na medida que as

compreenses so graduais e no mais imediatas, mas tais que o confronto de duas afirmaes (a) e (b) d lugar a um resultado novo (c) (Piaget e Grco, 1974: 54). Entretanto, essas aquisies so devidas a um processo de equilibrao distinto de uma aprendizagem no sentido restrito. A aprendizagem ampla, por definio, a combinao entre a aprendizagem restrita (strictu) e a coerncia operatria. Concluindo, nas palavras de Piaget e Grco (1974: 26, 40) a aprendizagem no sentido restrito uma aquisio em funo da experincia enquanto que no sentido mais amplo, a aprendizagem um processo adaptativo se desenvolvendo no tempo, em funo das respostas dadas pelo sujeito um conjunto de estmulos anteriores e atuais.

34

A palavra aprender, como explica Delval (2001), provm do latim apprehendere, que transmite a idia desse processo de colher, se apoderar de algo; e o oposto de aprender ensinar, que etimologicamente significa deixar uma marca ou sinal naquele que aprende. Assim, possvel pensar a aprendizagem dentro do ambiente da sala de aula como uma relao construda entre dois sujeitos - o que ensina e o que aprende, onde o que aprende traz conhecimentos anteriores e que sero re-organizados a partir da explorao e contato com o mundo a sua volta, enquanto aquele que ensina exerce o trabalho de mediar essa relao entre o sujeito que aprende e o objeto de conhecimento, orientando e criando situaes de descobertas e sistematizando os conhecimentos construdos. Sendo a sala de aula o local e o espao onde se desenvolvem as aprendizagens e se constri as relaes que iro influenciar alunos e professores, concentra-se nesse espao a dualidade aprender e ensinar, que estabelece a relao professor (aquele que deixa a marca, que ensina) e aluno (aquele que colhe o conhecimento). Estabelecida esta relao, iniciase o processo de ensino-aprendizagem, mas no se pode esquecer que esses papis no so imutveis, uma vez que professores e alunos, aprendem e ensinam um ao outro, constantemente, em todo o processo cognitivo. Nessa perspectiva, Pain (1985) explica que ensinar consiste em mostrar, estabelecer sinais, marcar como se faz e o que, ou como pode ser feito. O ato de aprender envolve um amplo processo que por um lado individual e particular a cada indivduo, e por outro, implica o meio social e cultural em que esse mesmo indivduo est inserido. O processo de aprendizagem escolar, envolve desde a habilidade motora para segurar um lpis, organizar o material, ter desenvolvido a lateralidade e sua motricidade, at os conhecimentos prvios da criana, sua histria de vida, a linguagem, expresso verbal, a motivao e interesse para aprender, auto estima, maturao emocional e biolgica, interao com os outros, meio social e cultural, dentre tantos.

35

A aprendizagem, no contexto terico construtivista, est subordinada ao desenvolvimento, em outras palavras, a aprendizagem sempre provocada por uma situao e depende do desenvolvimento intelectual e da estrutura da prpria inteligncia. Pode-se dizer portanto, que a aprendizagem organizada atravs das interaes entre o sujeito e o objeto, sendo o objeto incorporado, assimilado aos esquemas de ao enquanto que o

conhecimento implica em agir sobre o real, transformando-o, so informaes tiradas do meio, a experincia adquirida. Ao falar sobre a formao da inteligncia e a natureza dos conhecimentos, Piaget (1970) afirma que as funes essenciais da inteligncia consistem em compreender e inventar, ou seja, a inteligncia implica em construir estruturas e estruturar o real, ela deriva da ao e consiste em executar e coordenar as aes, mas sob forma interiorizada e reflexiva. Estas aes interiorizadas so operaes lgicas e devem ser entendidas como aes enquanto processos de transformaes. J as estruturas consistem em organizar constantemente o real em ato ou pensamento. Em todos os estgios a inteligncia uma assimilao, por meio da qual as estruturas elementares da ao transformam-se em estruturas operatrias superiores. Para Piaget (1970: 45):

As operaes intelectuais constituem a expresso de coordenaes nervosas que so elaboradas, unicamente da maturao orgnica... mas tornar-se fcil mostrar que a maturao no o nico fator em jogo no desenvolvimento operatrio: a maturao do sistema nervoso central limita-se a abrir possibilidades, excludas at certos nveis de idade, mas preciso atualiz-las, o que supe outras condies, das quais a mais imediata o exerccio funcional ligado s aes.

Ao nascer, no dizer de Piaget (1973), a criana traz consigo conhecimentos hereditrios que esto ligados a questo de sua

sobrevivncia. Esses primeiros conhecimentos so os reflexos de preenso e suco, e a partir deles a criana ir construir novos conhecimentos. Sisto (1996), apoiado no sistema terico piagetiano, esclarece que um conhecimento construdo a partir de outros conhecimentos e os primeiros
36

conhecimentos so aqueles que o indivduo traz consigo ao nascer, ou seja, so hereditrios. Portanto, o sistema cognitivo a ser construdo

necessariamente um prolongamento do sistema biolgico e a sua construo est essencialmente ligada sobrevivncia do indivduo, pois a construo do conhecimento, na sua origem, parte da necessidade de saber fazer ou ter os instrumentos necessrios para a sobrevivncia independente. A aprendizagem na perspectiva de Piaget compreendida segundo Sisto (1996), como um processo necessariamente desequilibrante, produto de conflitos cognitivos que o ser cognoscente vivencia e procura resolver, e nesse processo de resoluo que o indivduo cria as alternativas e os instrumentos intelectuais necessrios para atuar na situao em questo. A teoria de Piaget partidria desta concepo, sendo nesse contexto que a aprendizagem se interliga ao desenvolvimento, porque faz com que o sistema cognitivo encontre novas formas de interpretar a realidade enquanto aprende. Vale lembrar que os trabalhos e pesquisas de Piaget (1973, 1991, 2001) mostraram que o conhecimento construdo pelo sujeito em interao com o meio, e que o ser humano no nasce com um sistema cognitivo pronto, mas que este se constri na interao com o meio fsico e social, atravs do prpria atividade do sujeito. O conhecimento decorre portanto das relaes e interaes entre o sujeito e o objeto, sendo estas interaes dependentes desde o nascimento do afetivo e do emocional. Para Castro (1996: 30), as crianas se desenvolvem por suas prprias iniciativas e tambm por meio das experincias que a elas proporcionamos. O processo de aquisio do conhecimento, segundo Piaget (1991), se desencadeia por perturbaes que geram desequilbrios, fazendo com que o organismo reaja (regulao) a fim de anular ou neutralizar essas perturbaes (compensao) para atingir um equilbrio superior - reequilbrio (equilibrao majorante) e assim sucessivamente. Em toda equilibrao, intervm a necessidade de novas construes, acrescentando sempre transformaes no sistema cognitivo, afetivo, social e moral. Ocorrendo transformaes no sistema cognitivo, muda-se a forma de raciocinar, de

37

resolver problemas, as compensaes e construes so aspectos, portanto, fundamentais do desenvolvimento. A aprendizagem escolar alm de lidar com os aspectos cognitivos e emocionais, lida tambm com relaes interpessoais vivenciadas em grupos sociais especficos. Segundo Frana (1996), a aprendizagem pode ser definida como uma inter-relao que compreende aspectos externos, pertinentes escola enquanto ensinante e; aspectos internos, pertinentes ao aluno enquanto aprendente, sendo que os dois aspectos so permeados pelo social. indubitvel que no contexto da sala de aula, no que tange aprendizagem escolar, o aluno traz consigo conhecimentos anteriores escola, ao mesmo tempo em que o professor trabalha contedos (pr) determinados pela instituio. nesse encontro de experincias aquilo que o aluno traz, sua vivncia e os conhecimentos a serem trabalhados pelo professor, que gradativamente o processo de aprendizagem ser construdo, e esse processo permeado pela relao social, sendo esta entendida como as relaes estabelecidas entre professores e alunos dentro da sala de aula, e ser nesse meio que iro surgir os desafios, os sucessos e os fracassos. Macedo (1994) ressalta que, ao conhecer as fases descritas por Piaget, os professores podero entender as dificuldades do aluno e orientarem-se quanto aos caminhos a serem percorridos, favorecendo a construo de esquemas quando a criana no os tem, por isso importante que o professor conhea as fases, em termos do desenvolvimento psicolgico que seu aluno se encontra. Tambm afirma que o professor precisa se conscientizar a respeito das relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, tendo em vista as implicaes que isso representa em sua prtica pedaggica. Que no basta ao professor falar por meio da intuio, como dizer que determinada criana no est indo bem, ou quando acha que o aluno no vai aprender determinado contedo, que ele o professor, tematize essa intuio, que explique com melhor clareza seu ponto de vista, para que essa intuio no baste a si mesma e para que o professor adquira mais conscincia do modo como prev ou analisa seus alunos. E para

38

cooperar com a aprendizagem de seu aluno, o professor deve preocupar-se mais com o processo de aprendizagem desses, valorizando a informao contextualizada e o modo como ela produzida pelo aluno, inventando novos recursos para a aprendizagem, valorizando o que o aluno sabe e trs para a sala de aula. A seguir ser abordado o aspecto afetivo e sua relao com a aprendizagem, acredita-se que a afetividade est presente em todos os momentos na vida de um indivduo, desde o seu nascimento e durante todo o seu desenvolvimento, assim como nas relaes estabelecidas numa situao de aprendizagem, dentro da sala de aula e no relacionamento professor e aluno, tendo portanto relao com a representao. Como mencionado no incio deste trabalho, a representao est presente em qualquer tipo de situao social, e envolve desde um valor que se atribui um objeto, imagem que se faz sobre determinada pessoa, e no caso da situao escolar, a imagem ou valor que um professor atribui seu aluno e vice-versa, influenciando as aprendizagens e a maneira de reagir frente s situaes escolares.

39

40

2.2 O ASPECTO AFETIVO NO DESENVOLVIMENTO E NA APRENDIZAGEM

Piaget esclarece em um artigo publicado no ano de 1920, que a ausncia de manifestaes afetivas por parte dos educadores to perniciosa quanto em demasia. Seguindo com seus estudos, Piaget em 1964 conclui que a afetividade constitui a fora propulsora do desenvolvimento pois ela atribui valor s atividades, regulando a energia. Portanto, a vida afetiva, assim como a vida intelectual, so adaptaes contnuas, paralelas e interdependentes. Nesse sentido, esclarece Barros (2002) que a afetividade est presente no interesse, no prazer, na dor, na alegria e tristeza, no sucesso ou no insucesso, logo, todos esses sentimentos fundamentais intervm como reguladores da ao da qual a inteligncia determina a estrutura, sendo a afetividade o motor do comportamento. Para Piaget (1933) os sentimentos e as operaes intelectuais no constituem duas realidades separadas e sim dois aspectos complementares de toda a realidade psquica, pois o pensamento sempre acompanhado de uma tonalidade e significado afetivo, portanto, a afetividade e a cognio so indissociveis na sua origem e evoluo (Barros, 2002: 59), constituindo os dois aspectos complementares de qualquer conduta humana, j que em toda atividade h um aspecto afetivo e um aspecto cognitivo ou inteligente. Nas palavras de Barros (2002: 86):

O sujeito no , por um lado, afectivo e, por outro, cognitivo, mas ambas as coisas ao mesmo tempo, com predominncia de um ou outro aspecto conforme os casos e salvaguardando a sua especificidade, mas sem detrimento da unidade e complementaridade, porque em todo o acto de inteligncia se encontra afectividade e vice-versa.

Tendo como base os estudos de Claparde (1940) pode-se afirmar que os alunos aplicam muito mais a inteligncia quando eles tm interesse em resolver o problema, quando esto interessados, apaixonados, motivados para realizar a atividade. Ao contrrio da criana que, para fazer uma tarefa
41

tem que se esforar ao mximo, por que preciso se sacrificar a cada momento, renunciando ao que lhe seria agradvel. Seguindo essa perspectiva, Mery (1985) esclarece que impossvel forar a criana a usar sua energia numa atividade intelectual quando ela no est disponvel para este tipo de investimento, e que a aptido ou inaptido das crianas em ter domnio sobre a atividade intelectual que devem iniciar pode ser compreendida no com relao a seu potencial intelectual, mas sim com relao sua capacidade de investir na tarefa, de transferir a energia para a atividade em questo. Sobre o aspecto afetivo, como lembra Brenelli (2000), para Piaget todo comportamento humano envolve inteligncia e afetividade, sendo a afetividade correspondente aos sentimentos, emoes, valores e desejos. A afetividade, segundo Piaget (1983) intervm no funcionamento da

inteligncia, causando os comportamentos, podendo provocar aceleraes ou atrasos no desenvolvimento cognitivo. O mais importante lembrar que a afetividade indissociada, irredutvel e complementar inteligncia, pois uma forma de interesse, intrnseco ou extrnseco, constantemente presente, e que promove sentido para a realizao de uma ao.

Piaget afirmou muitas vezes: a energia para a ao de ordem afetiva. O primeiro postulado de sua teoria: todo esquema tende a assimilar todo objeto, adquire sentido quando se parte da afirmao anterior. Uma vez que a questo: o que leva o esquema a assimilar? S se poder responder: a necessidade, o impulso, o interesse, fatores esses de ordem afetiva. (Castro, 1996: 29)

afetividade

pode,

segundo

Barros

(2002),

ser

causa

de

comportamentos, podendo intervir no funcionamento da inteligncia, assim como ser causa de aceleraes ou atrasos no desenvolvimento intelectual, contudo ela no pode produzir nem modificar as estruturas cognitivas. Partilhando de mesma opinio, Dolle (1993) salienta que a afetividade pode tanto acelerar ou retardar o desenvolvimento cognitivo como bloque-lo de maneira fragmentria e localizada jamais totalmente e sobretudo, orient-

42

lo em funo daquilo a que aspira o sujeito, daquilo que tem vontade de fazer, daquilo que o atrai ou repugna. Acredita-se que todas as relaes so permeadas pela afetividade, e que o aluno estando motivado e interessado, a aprendizagem ocorrer quase que espontaneamente. Essa afetividade portanto influencia a aprendizagem e a construo de novos conhecimentos, mas est subordinada relao estabelecida em sala de aula, por exemplo, se o professor motiva seus alunos e incita a descoberta, a curiosidade, permitindo ser questionado, dando espao para que o aluno se expresse, ter-se- um ambiente propicio aprendizagem. A afetividade nas relaes interindividuais no cessa de se exprimir e de revelar em mltiplas e diversas condutas, tais como o choro, o riso, gestos, carcias, olhares, que podem ser ternos e amigveis, ou tristes e raivosos. O gesto, at mesmo discreto, o brilho no olhar, so to expressivos quanto as palavras (Dolle, 1993: 120). A afetividade em ato, fala aquele que a recebe porque ela tem um sentido e informa sobre o estado daquele que a leva a falar, sobre suas intenes, seus julgamentos, sua disposio de esprito com relao ao outro, ao destinatrio. Portanto, na medida em que criamos vnculos afetivos com objetos e pessoas, a afetividade parece destinada a orientar as condutas em relao aos sujeitos. Destacando a importncia dos afetos na construo da inteligncia, Tortella (1996) ressalta; para que a inteligncia possa funcionar o sujeito deve estar interessado, motivado e afetivamente ligado a um determinado objeto, sendo este objeto entendido como um objeto fsico, um

acontecimento ou uma pessoa. Uma outra face da afetividade diz respeito s relaes interpessoais, pois as relaes afetivas so importantes na vida dos indivduos. No mbito escolar, o professor precisa estar atento a essas relaes, procurando entender o significado das condutas e manifestaes emotivas de seus alunos, encontrando caminhos que priorizem a construo do conhecimento de forma mais efetiva.

43

Tassoni (2000: 19) relata que as conquistas intelectuais so incorporadas afetividade, dando-lhe um carter eminentemente cognitivo. Diante de tudo isso, pode-se afirmar que os aspectos afetivos influenciam no processo de aprendizagem e no desenvolvimento cognitivo. A afetividade aqui mencionada, pois acredita-se que est presente em todas as relaes sociais. E no h como negar que o vnculo afetivo entre professor e aluno influenciam nas relaes em sala, tornando o ato de aprender e de ensinar um processo harmonioso ou desastroso, dependendo das relaes construdas entre professores e alunos no ambiente da sala de aula. Segundo Brenelli (2000), na teoria de Piaget, os aspectos afetivos e cognitivos da ao so indissociveis, irredutveis e complementares. Esclarece ainda, que todo comportamento humano envolve inteligncia e afetividade.

A mensagem dos estudos piagetianos aponta para o papel da vida social na elaborao e aperfeioamento das estruturas cognitivas, deixando claro tambm que onde existem pessoas a afetividade est envolvida. (Castro, 1996: 31)

Lukjanenko (1995) acredita que o ambiente cooperativo ideal para a promoo da aprendizagem e para que um indivduo alcance os patamares mais elevados da organizao do pensamento, sendo este ambiente entendido como livre de tenses e coaes, mas disciplinado por normas que asseguram a reciprocidade na coordenao de pontos de vista conflitantes, criando assim um espao em que h oportunidades de troca de papis e de participao social, prevalecendo a justia, em que as idias dos envolvidos so respeitadas e conservadas, havendo reversibilidade e reciprocidade na comunicao. Nessa perspectiva, provvel que um ambiente rico em estimulaes provoque um maior nmero de variedades de interaes entre o aluno e seu meio, proporcionando dessa maneira, maiores oportunidades em assumir papis e superar conflitos cognitivos, elevando assim o nvel de desenvolvimento.

44

Para Fanelli (2003) fundamental que os primeiros anos escolares sejam marcados por experincias positivas para que os alunos possam prosseguir em seus estudos com confiana. Segundo Bossa (1996), durante a escolaridade das sries iniciais a criana ir sustentar toda sua vida acadmica, pois nessa fase, dos 7 aos 11 anos, que o aluno est construindo a base de seu repertrio acadmico. tambm nesse perodo que a criana inaugura uma relao positiva ou no com a escola, e a qualidade dessa relao depende tanto dos recursos internos da criana como das condies internas e da formao do adulto.

Como especialistas no campo de aprendizagem, torna-se fundamental conhecer o conjunto de leis que regem o processo de construo do conhecimento em geral, bem como os inerentes construo de cada rea do conhecimento particular. Somente e na medida em que conhecemos as leis que caracterizam sua origem e evoluo, podemos diferenciar aquilo que se constitui como sintomtico, daquilo que faz parte das normas inerentes ao processo de construo. (Bossa, 1996: 9)

A citao acima indica a importncia do professor conhecer o desenvolvimento da criana, para assim conseguir situar as evolues e as no evolues de seus alunos, podendo desta forma, diferenciar o que se constitui um sintoma, daquilo que faz parte do processo de construo e do desenvolvimento. Ao tratar da afetividade, dos vnculos professor e aluno vale, a pena mencionar o papel do erro no contexto educativo. O modo como o professor lida com o erro reflete diretamente na disposio do aluno em arriscar-se, melhorando sua autoconfiana, como adverte Tassoni (2000). Neste sentido, ressalta Macedo (1994) que o erro se faz presente no momento da aprendizagem, assim como os aspectos afetivos, cognitivos e sociais esto presentes no aluno simultaneamente e determinam, mesmo que o professor no tenha conscincia disso, os efeitos de sua ao. Mesmo quando o professor trabalha em uma aula a matemtica (aspecto cognitivo) os outros aspectos afetivo e social esto presentes e tm uma influncia atual, seja esta implcita ou explcita.
45

Sobre o erro no contexto construtivista, Macedo (1994) alerta que no trabalho em sala de aula, o erro relativo pois o que errado em um contexto pode estar certo em um outro. Por esta razo, na perspectiva do processo de desenvolvimento, o que deve realmente interessar ao professor uma reviso constante de suas idias ou teorias, pensamentos ou aes. Torna-se necessrio ento, desenvolver uma viso relativista do erro e do acerto, integrando o contedo escolar que est ensinando, considerando as caractersticas psicolgicas do aluno e transmitindo conhecimentos de uma forma metodologicamente correta, levando em conta que o ensino uma arte, uma construo cuja realizao deve ser pensada como ponto de chegada. O construtivismo no exige rigor ou complacncia com o erro, pois o conhecimento ter que ser construdo. O importante observar, quando o aluno errar, por qu e como o erro aconteceu, lembrar que o erro um processo em reviso, que ele faz parte do processo de aprender, e que at necessrio. Ele deve ser problematizado, transformando-se assim em uma situao de aprendizagem. por meio da observao e da convivncia em sala de aula que o professor pode identificar os processos cognitivos de seus alunos, os auxiliando no processo de aquisio de conhecimento. Em consonncia com Oliveira (1996), muito importante que o professor demonstre carinho e aceitao integral ao aluno para que este passe a confiar mais em si mesmo. imprescindvel que o professor entenda o erro de seus alunos e veja neles uma forma para conhecer o seu pensamento.

46

C A P T U L O III
3.1 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
O tema dificuldades de aprendizagem ser agora tratado enfocando a histria desse campo de estudo, fatores apontados na literatura como possveis determinantes do problema, bem como a diferena entre o termo dificuldade e distrbio. Tambm sero apresentados trabalhos nessa rea que caracterizam o reflexo da dificuldade na situao escolar. As dificuldades de aprendizagem abrangem vrios fatores, uma vez que envolvem a complexidade do ser humano. Acredita-se que podem ser decorrentes de um problema fisiolgico, um estresse grande vivido pela criana, como por exemplo problemas familiares envolvendo a perda de algum parente, problemas com alcoolismo ou drogas, separao dos pais, doenas, falta de alimentao, falta de material e estmulos, tdio na sala de aula, baixa auto estima, problemas patolgicos como a TDAH (transtorno de dficit de ateno/ hiperatividade), dislexias, psicopatias, alteraes no desenvolvimento cerebral, desequilbrios qumicos, hereditariedade,

problemas no ambiente domstico e/ou escolar. Ao resgatar a histria das dificuldades de aprendizagem, Snchez (1998) afirma que h um consenso geral em situar a fundao oficial desse campo em 1963, quando um grupo de pais que compartilhavam em comum ter algum filho que sem razo aparente manifestava dificuldades persistentes na aprendizagem da leitura, se reuniram em um hotel de Chicago e convocaram um grupo de mdicos, neurologistas e psiclogos na esperana de que esses dessem alguma explicao sobre esses problemas. Na mesma poca, o psiclogo Samuel Kirk (apud Sanchz, 1998) apresentou uma proposta inovadora na qual relatava o fato de algumas crianas que no possuam dificuldades auditivas nem visuais, muito menos atraso mental, apresentavam uma dificuldade inexplicvel para a

47

aprendizagem da leitura. Com base nessas caractersticas Kirk deu o nome de dificuldades de aprendizagem para referir-se a problemas dessa ordem na aprendizagem escolar. Foi assim que surgiu um novo campo de pesquisa, pois a soluo dada por Kirk agradou especialistas. A partir disso, os mesmos pais que haviam se reunido em Chicago organizaram a Associao de Crianas com Dificuldades de Aprendizagem, tendo como objetivo pressionar as autoridades governamentais para a obteno de fundos que possibilitassem a criao de servios educativos especializados e de qualidade, que atendessem crianas com algum tipo de dificuldade de aprendizagem nas prprias escolas. Kirk justificou a necessidade de servios de educao especial especficos para as pessoas com dificuldades de aprendizagem, contribuindo de maneira significativa para a mudana de um paradigma

predominantemente mdico para um enfoque mais educacional, por esse motivo ele considerado como o pai da teoria das dificuldades de aprendizagem. provvel que as dificuldades de aprendizagem sempre existiram, talvez antes desse perodo elas fossem explicadas atravs de reas mdicas como a deficincia mental ou leses cerebrais. O que o ano de 1963 marca o surgimento de uma rea nova, com um termo especfico no que tange os problemas de aprendizagem. Vale ressaltar que esse campo de estudo de carter prprio norte-americano e canadense mas sua influncia se expandiu para o resto do mundo. A histria do campo das dificuldades de aprendizagem, segundo Sanchz (1998) est dividido em trs etapas. A primeira, denominada Etapa de Fundao, inclui todo o perodo anterior a fundao oficial do campo das dificuldades de aprendizagem. Nesse perodo, compreendido entre 1800 a 1963 o oftalmologista Samuel Orton se destacou por, em 1917, informar um caso de dificuldades na leitura ao observar e estudar cento e vinte e cinco casos clnicos em que constatou que pessoas faziam a troca de letras do tipo p/q, d/b, apesar desse transtorno aparecer em um contexto em que a inteligncia era normal. O que chamou a ateno de Orton foi a discrepncia

48

entre o CI (coeficiente de inteligncia) e os nveis de leitura ou dificuldades de leitura apesar do adequado nvel de inteligncia. A influncia de Orton fez com que, em 1949, fosse fundada a Sociedade Orton de Dislexia, constituindo a primeira organizao nesse campo, sua maior contribuio foi preocupar-se basicamente com problemas na leitura. A proposta de nomear termos mais especficos como dislexia, discalculia, disfuno cerebral mnima, propiciou um avano ao reconhecer a complexidade de um fenmeno que abrange problemas diferentes ainda que no necessariamente sejam coincidentes numa mesma pessoa. A segunda etapa chamada de Primeiros Anos comea em 1963 e vai at 1990. Esse perodo ficou marcado pela histrica reunio de pais em Chicago e pela conquista da identidade desse campo de estudo frente a outros mbitos da educao especial, em que se abandonam os modelos mdicos e neurolgicos e se introduz modelos educativos e institucionais. No fim dos anos sessenta, as dificuldades de aprendizagem constituram um fenmeno social que culminou na classificao de um transtorno e um campo profissional com apoio legislativo. A ltima etapa, chamada de Etapa Projeo, comea a partir dos anos 90 e designa a evoluo dos estudos nessa rea, contando com a participao e incorporao de vrios pesquisadores procedentes de outros campos e de vrios pases. Nesse perodo, o tema dificuldade de aprendizagem torna-se uma nova disciplina que envolve pais, profissionais e pesquisadores tanto do mbito educacional como clnico, tendo todos em comum a busca por respostas.

49

50

3.2

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: DEFINIES

Sanchz (1998) menciona que as dificuldades de aprendizagem

acabavam sendo referncia de trs crenas que so tidas como reais. A crena de que a causa da dificuldade de aprendizagem est no indivduo; a crena de que as pessoas que a sofrem so inferiores em algo, como a capacidade na aprendizagem escolar; e a crena de que necessitam de ajuda em aulas especiais para solucionar suas dificuldades. Entretanto, atualmente a dificuldade de aprendizagem entendida como um grupo heterogneo de transtornos que afetam crianas, adolescentes e adultos, e que se manifestam por meio de atrasos ou dificuldades na leitura, escrita e clculo, em pessoas com inteligncia potencialmente normal ou superior, sem deficincias visuais, auditivas, motoras, ou com desvantagens no meio social ou cultural. A dificuldade no afeta todas as reas de uma s vez, podendo tambm estar relacionada a problemas emocionais, de

coordenao, memria, ateno, comunicao e adaptao social, sendo talvez agravada pela falta de motivao ou baixa auto estima, ocasionadas em decorrncia do fracasso escolar. A dificuldade em criar um termo mais restrito para designar as dificuldades de aprendizagem nas atividades escolares, como relata Leal (1991), tem dado origem a vrios nomes, tais como distrbios de aprendizagem, neurofrenia (sintomas de comportamento que resultam da deteriorao do sistema nervoso central), sndrome de strauss, distrbios psiconeurolgicos de aprendizagem, sndrome da disfuno cerebral mnima (distrbios neurognicos devido a disfunes corticais ou subcorticais), leso cerebral mnima, dislexia, dentre outros. Salienta ainda, que os primeiros estudos sobre os distrbios de aprendizagem preocupavam-se com as dificuldades que as crianas apresentavam devido a problemas de leitura, e que a expresso distrbios de aprendizagem foi introduzida em 1962 por Kirk e Bateman, expressando distintas e amplas dificuldades de

51

aprendizagem nas atividades escolares, tais como dislexias, disgrafias, disortografias, hiperatividade, discalculia e ecolalia. O termo distrbios de aprendizagem, segundo Leal (1991), est ligado a uma conotao patolgica genrica e utilizado para referir-se a crianas com distintos problemas de aprendizagem que obedecem a diversas etiologias. Ao realizar uma retrospectiva histrica, Lopera (1983) menciona os distintos momentos e enfoques que abrangem o termo distrbio de aprendizagem. Segundo esse autor, as teorias mais unidimensionais (Bender 1957, Frostig 1964, Wepman 1971) explicavam as dificuldades de aprendizagem baseando-se em um s fator ou na combinao de dois elementos, consideravam que as dificuldades de aprendizagem se originavam por deficincias perceptuais na discriminao e memria visual. No modelo interacionista (Adelman 1971 apud Lopera 1983) o problema era explicado como sendo resultado do cruzamento de variveis orgnicas e ambientais. Numa outra perspectiva, cuja explicao provm da informtica e da psicologia cognitiva, a dificuldade de aprendizagem era explicada referindo-se s dificuldades como irregularidades no processo de integrao da informao, juntando a incidncia de tarefas inapropriadas ansiedade que geralmente as acompanha. Lopera (1983) ainda apresenta uma perspectiva contempornea, que centra-se na relao entre o desenvolvimento das capacidades lingusticas e perceptuais da criana, sua idade e os sucessos de aprendizagem correspondentes, sendo as dificuldades de aprendizagem um produto da defasagem nessas habilidades. Para Ross (1979) os problemas de aprendizagem podem ser explicados como dificuldades da criana no armazenamento e reorganizao da experincia de aprendizagem, ou seja, a criana com distrbio de aprendizagem, possui um problema em manter a ateno seletiva e para concentrar-se em determinadas atividades, no apresentando nenhum defeito fsico, sensorial ou intelectual, tendo portanto, inteligncia normal.

52

Lozano e Rioboo (1998) dividem as dificuldades de aprendizagem em duas categorias, a das dificuldades permanentes e a das dificuldades transitrias ou temporais. A categoria das dificuldades permanentes fazem parte do campo da rea da educao especial e englobam deficincias neuropsicolgicas como deficincia mental (leve, mdia, severa ou profunda), cegueiras, surdez, mudez, transtornos congnitos da linguagem oral, escrita e clculo, paralisia cerebral, transtornos psicomotores, psicoses, autismo. A categoria das dificuldades transitrias ou temporais compem deficincias no desenvolvimento psicomotor como orientao espacial, coordenao motora fina, deficincia no esquema corporal, deficincias perceptivas transitrias na audio, viso e ateno, deficincias na liguagem oral (dislalia, disfasia, disfonia), transtornos na compreenso e expresso da linguagem falada e escrita (dislexia e disgrafia), deficincia na habilidade de raciocnio lgico matemtico e soluo de problemas. Tambm podem englobar deficincias devido a baixa qualidade scio ambiental e scio cultural, inadaptao familiar, baixa estimulao cognitiva, afetiva, emocional e de linguagem, transtornos de conduta e afetivo emocionais como hiperatividade, depresso, ansiedade, agressividade e baixa tolerncia frustrao. Levando em conta todos os fatores anteriormente citados, que incidem e afetam diretamente nas dificuldades de aprendizagem, Lozano e Rioboo (1998) apontam trs outros fatores que so tidos como os principais responsveis pela dificuldade de aprendizagem, so eles; o contexto familiar e social, a personalidade do sujeito e as instituies educativas incluindo suas reas metodolgicas e organizao. Partindo dessa mesma

perspectiva, Miguel e Martn (1998) alertam para o fato dos problemas de auto estima serem tanto causa como efeito das dificuldades de

aprendizagem, inclusive mais efeito que causa. Smith (2001) refora falando sobre a consequncia emocional da dificuldade de aprendizagem, em que a criana deixa de crer em si mesma e em suas possibilidades de sucesso,

53

resistindo a aprendizagem e muitas vezes deixando de tentar realizar uma atividade por medo do fracasso. Os problemas mais tpicos das pessoas que apresentam dificuldade de aprendizagem podem ser descritos, como salienta Martinelli (2001), por falhas na escola, certa desorientao e deficincias na leitura e linguagem, embora apresentem certas caractersticas como inteligncia normal, ausncia de problemas sensoriais e motores, adequada oportunidade escolar e adaptao emocional. Como afirma Lovitt (1978), as dificuldades de aprendizagem so decorrentes da interao entre a qualidade da instruo e as caractersticas emocionais e motivacionais dos alunos, nesta perspectiva, um aluno pode estar desmotivado apenas em alguma(s) rea(s), algum(ns) contedo(s) especfico(s), ou em todas as disciplinas do curso. Por isso, importante que esse aluno seja muito bem observado e avaliado, pois o problema pode estar relacionado no s disciplina em si, mas tambm ao professor, ao prprio aluno, ao mtodo, ao ambiente, dentre outras variveis. Para Oliveira (1996) as dificuldades de aprendizagem so

multideterminadas, isto , possuem um associao de causas e podem estar relacionadas escola como conseqncia de currculos inadequados, de um sistema de avaliao falho, do mtodo e da prpria relao com o professor, assim como a falta de estmulo dos professores, alunos trabalhando com material didtico desatualizado e desprovido de significado, salas de aula com um nmero grande de alunos, crianas com diferenas culturais, sociais, econmicas, bem como seu nvel de maturidade. Indo mais alm, em relao ao aluno, problemas de ordem neurolgica, fisiolgica, de viso, falta de trocas e interao entre pais e filhos, perturbao afetiva e emocional. As dificuldades de aprendizagem, segundo a perspectiva de Feurerstein e Rand (apud Rubinstein, 1996), podem surgir em decorrncia de fatores responsveis pelo dficit cognitivo. Esses fatores so divididos em dois grupos; o primeiro nomeado por fatores proximais, esto relacionados com a qualidade na relao mediador/mediado, na qual a boa relao entre aprendiz/aprendente pode compensar os problemas de aprendizagem. O

54

segundo grupo, fatores distais, relaciona-se aspectos de ordem orgnica, afetivo - emocional, cultural e scio-econmica e est subdividido em trs itens: fatores endgenos que compreendem a herana, caractersticas genticas, orgnicas e nvel de amadurecimento; fatores endo-exgenos como equilbrio emocional da criana, dos pais e estmulos ambientais; fatores exgenos - que englobam o status scioeconmico, nvel educacional e diferenas culturais. J para Arantes (1996), as dificuldades de aprendizagem no dependem exclusivamente de caractersticas individuais, mas tambm de uma srie de fatores externos pessoa, originados de diversas causas como contexto educacional, ambiente fsico, crescimento biolgico, desenvolvimento intelectual, social e afetivo emocional. Frana (1996) aponta que aspectos orgnicos, como anomalias em rgos sensoriais ou problemas do sistema nervoso central, trazem dificuldades para as exigncias escolares, e que aspectos cognitivos interferem no processo de aprendizagem por razes de deficincia mental, de problemas ligados ao desenvolvimento das estruturas cognitivas e assim por diante. Tambm esclarece que numa abordagem mais neurolgica, os distrbios de aprendizagem estariam vinculados ao aprendiz, na medida em que podem refletir comprometimento neurolgico; enquanto as dificuldades de aprendizagem seriam decorrentes de problemas psicopedaggicos e/ou scio-culturais, ou seja, o problema no estaria na criana. Nessa perspectiva, Arantes (1996), considera que as dificuldades no dependem exclusivamente de caractersticas individuais, mas tambm de uma srie de fatores externos pessoa, tais como contexto educacional, ambiente fsico, crescimento emocional. Kiguel (1976) ressalta que crianas com dificuldade de aprendizagem no constituem um grupo homogneo, mas algumas caractersticas aparecem com frequncia, como deficincias especficas da aprendizagem na leitura (dislexia), na ortografia (disortografia), na grafia (disgrafia) e na matemtica (discalculia). A dislexia pode ser entendida como dificuldade na biolgico, desenvolvimento intelectual, social e afetivo

55

aprendizagem da leitura, considerando que leitura significa captao do significado daquilo que se l, e no simplesmente a traduo do cdigo visual em cdigo fontico. Ser apresentado agora um breve resumo, de acordo com os estudos de Kiguel (1976), sobre essas quatro caractersticas especficas das dificuldades de aprendizagem. Os erros mais comuns numa criana com dislexia, segundo Kiguel (1976) so falhas na associao do smbolo visual com o seu

correspondente, dificuldade em unir dois fonemas conhecidos para a leitura de uma slaba ou juntar slabas para formar uma palavra, tendncia a ignorar os detalhes dentro de uma palavra e basear o reconhecimento da mesma na letra inicial, no tamanho da palavra e em outras pistas insuficientes, lentido demasiada ou seja, a criana prolonga o tempo de reconhecimento visual para conseguir decodificar a palavra, ocasionando leitura vacilante, silabada ou deletreada com perda de significao, leitura aparentemente fluida mas com acrscimo, aglutinaes, inverses e ou substituies semnticas, falhas no ritmo da leitura, ausncia de entonao e de melodia verbal durante a leitura que se torna silbica, montona e cansativa. A disortografia, nas palavras de Kiguel (1976: 46):
caracteriza-se por erros na transformao do som no smbolo grfico, uma perturbao quanto ao uso correto dos grafemas e quanto manuteno da individualidade das palavras.

A disortorgrafia pode ser observada na omisso, transposio e agregado das letras, na fragmentao e agregado de palavras (bola / pola, pete / pente, encrontar / encontrar, muinto / muito). Ela pode ser observada na confuso de letras de som semelhante (p /b, t /d, f /v, c /g), na confuso de letras de forma semelhante ( m/n, u /n, d /b, p /q, s /c /ss / / sc), omisses de letras, transposies, falhas na acentuao grfica e pontuao. A deficincia na grafia ou disgrafia como chamada (Kiguel, 1976), se refere ao ato motor de escrever, tornando a grafia praticamente indecifrvel. Pode estar relacionada a fatores como capacidade de inibio e de controle

56

neuro-muscular, coordenao culo-manual, organizao espao-temporal, ou ser um problema especfico da coordenao funcional da mo, independncia mo-brao ou dos dedos, coordenao entre preenso e presso. J a discalculia est associada dislexia embora no seja um sintoma freqente. Ela inclui problemas no reconhecimento do nmero e falhas nas operaes aritmticas, pode ser observada na inverso de nmeros por letras ( E por 3, S por 5), na inverso da posio do nmero (69 por 96), ou no tratamento dos nmeros como independentes (10028 por 128), tem dificuldade no reconhecimento visual e auditivo do nmero, no consegue colocar as cifras adequadamente ou no consegue realizar o clculo mentalmente. Ao estudar essas caractersticas especficas das dificuldades de aprendizagem, Kiguel (1976) faz meno sobre os distrbios da

aprendizagem que, em sua concepo, englobam a hiperatividade e a motricidade, embora deixe claro que nem sempre as dificuldades de aprendizagem so originadas de alteraes no sistema nervoso central. Segundo essa autora, a hiperatividade considerada como um dos principais distrbios do comportamento e se insere dentro do quadro da disfuno cerebral mnima, caracterizada pela criana que est incessantemente em movimento e est ligada ansiedade. O hiperativo apresenta dificuldade em se concentrar, prestar ateno e controlar emoes, so crianas que quase sempre assumem o papel de lder por no terem medo do perigo. Algumas caractersticas se sobressaem na criana hiperativa, como ter dificuldade de pensar antes de agir e para trabalhar com objetos por um tempo mais longo, freqentemente so inquietas com as mos e ps, dificilmente conseguem permanecer sentadas por longo perodo, falam excessivamente, parecem no ouvir o que est sendo dito, mudam de atividade constantemente interrompendo o que estavam fazendo e deixando as atividades incompletas, na hora de brincar ou jogar tem dificuldade para esperar sua vez. A hiperatividade , segundo Oliveira (1995), um fenmeno comportamental visvel, fcil de ser observado

57

at mesmo na labilidade do humor, pois a criana sujeita a crises explosivas tanto de ira quanto de desespero, tendo inclusive uma ansiedade inexplicvel. A motricidade tambm se insere no quadro da disfuno cerebral mnima, para Kiguel (1976), sua deficincia manifestada principalmente atravs de gestos imprecisos, movimentos desordenados, postura

inadequada, lentido excessiva, fazendo com que a criana seja vista como desajeitada ou estabanada. Mais especificamente em relao coordenao motora fina, a criana com problemas na motricidade poder ter dificuldade para amarrar sapatos, cortar alimentos, recortar, seus traados costumam no obedecer os limites e a preenso e presso do lpis inadequada. Avaliando todas essas caractersticas e sintomas apresentados por crianas com dificuldade de aprendizagem, se torna imprescindvel a ateno do professor ao momento em que a criana comea a ler e escrever, e posteriormente quando passa a produzir pequenos textos, pois comum a troca e inverso de letras e erros na ortografia quando a criana est comeando a avanar na leitura e na escrita. Para se caracterizar o problema na ortografia, como disortografia, preciso que os erros da criana sejam mais ou menos consistentes e com freqncia considervel. A disortografia, de acordo com a pesquisa de Kiguel (1976), aparece mais precisamente na segunda srie, quando a criana comea a empregar a ortografia como mecanismo adquirido conscientemente. Em relao ao trabalho do professor, este precisa estar atento algumas condies para que ocorra a aprendizagem. Em primeiro lugar, ele deve ter uma exata noo de seus objetivos ao ensinar, levando em conta as caractersticas do aluno e da classe, seu domnio e suas habilidades. Oliveira (1995) destaca que de suma importncia o professor ter uma viso do quadro da dificuldade da criana, e que sobretudo aceite essas dificuldades inerentes, minimizando assim as angstias e ansiedades tanto em relao ao desempenho escolar, como em relao ao relacionamento com os colegas e com ele prprio. Nesse sentido, para diagnosticar um indivduo portador de

58

dificuldades de aprendizagem, imprescindvel num primeiro momento, fazer um levantamento da sua histria de vida, ouvir a queixa e realizar um mapeamento de todos os seus sintomas, para que no seja feito um diagnstico superficial e errneo, que poder causar srios prejuzos vida escolar desse indivduo. Sendo assim, para que este trabalho seja realizado de forma coerente com a realidade, preciso saber ouvir sem julgar, ser imparcial e no se deixar levar por falsas iluses, frente a queixa de professores a respeito da criana em questo. Os professores devem estar, ou melhor, devem ser habilitados para detectar os sintomas das dificuldades de aprendizagem e saber como trabalh-las em classe. Uma de suas principais tarefas, alm de perceber a dificuldade de aprendizagem, solicitar o encaminhamento para providenciar o diagnstico e meios para um atendimento adequado. Segundo Pan (1985), quatro fatores precisam ser levados em considerao no diagnstico de um problema de aprendizagem: fatores orgnicos como problemas no funcionamento glandular, auto-intoxicao por mau funcionamento renal ou heptico, hipoacusia, miopia, leses ou desordens corticais primrias, genticas, neonatais ou ps enceflicas, dficit alimentar crnico dentre outros; fatores especficos em que as desordens especficas na aprendizagem encontram-se ligadas freqentemente a uma indeterminao na lateralidade do sujeito; fatores psicgenos em que o problema de aprendizagem pode surgir como uma reao neurtica, e por ltimo; fatores ambientais que envolvem o meio material do sujeito, as possibilidades reais que esse meio lhe fornece, a qualidade, quantidade, freqncia e abundncia dos estmulos que constituem seu campo de aprendizagem habitual, bem como as caractersticas da moradia, bairro e escola. O diagnstico de uma criana com dificuldade de aprendizagem, segundo Kiguel (1976), deve ser feito por uma equipe interdisciplinar envolvendo o mdico da criana, um pedagogo, psiclogo, psicopedagogo, terapeuta, envolvendo tambm o professor e a famlia. Somente atravs de

59

uma anamnese realizada com a famlia da criana, caracterizando a queixa apresentada pelo professor, fazendo um exame clnico que procure investigar possveis disfunes neurolgicas no sistema nervoso central, uma avaliao psicopedaggica que identifique o nvel e as condies de aprendizagem dessa criana e de um exame psicolgico objetivando analisar caractersticas pessoais, patologias, que ser possvel ter a certeza e comprovar uma dificuldade de aprendizagem ou um distrbio de

aprendizagem. Weiss (2000:17) relata sobre:

o caso de trs irmos de 9, 8 e 6 anos que se matricularam juntos, pela primeira vez na vida, em uma classe de alfabetizao de uma escola pblica no ms de maro. J no ms de junho, os trs foram encaminhados para diagnstico em uma clnica comunitria porque no conseguiam prosseguir na alfabetizao. A escola nada questionou em relao a profunda carncia social dessa famlia de migrantes que chegava ao Rio de Janeiro fugindo de outra misria pior. De imediato, culpou os trs alunos, alegando que deveriam ter um problema fsicofamiliar para no aprender. Atravs do diagnstico, foi provada a absoluta normalidade dessas crianas e a necessidade da escola rever sua conduta.

Esse fato, comentado por Weiss (ibid), remete novamente importncia de uma investigao sria, antes de categorizar determinado aluno como um indivduo com dificuldades de aprendizagem.

60

3.3

PROFESSOR

FRENTE

DIFICULDADE

DE

APRENDIZAGEM
Ciasca (2000) aponta o sensvel aumento no nmero de crianas atendidas no Ambulatrio de Distrbios de Aprendizagem da FCM/Unicamp, que freqentam a pr-escola, de 5,3% para 10,4%, fator esse extremamente preocupante pois indica a precocidade com que as crianas esto sendo encaminhadas para avaliao neuropsicolgica, sem que as vezes demonstrem real problema de aprendizado, no se respeitando o nvel de maturidade da criana. Tambm alerta que os resultados destas avaliaes demonstraram que a maioria das crianas avaliadas esto dentro dos critrios considerados como normais, no existindo portanto

comprometimento cognitivo, perceptivo ou neurolgico que pudessem ser considerados como fatores responsveis pela no aprendizagem, o que por sua vez, encontra-se vinculado exclusivamente ao fator pedaggico. Ao pesquisar as duas formas mais comuns de explicao dada por professores em relao s dificuldades de seus aluno, Azzi e Silva (2000) descrevem que primeiro as dificuldades so identificadas como problemas familiares, ou seja, a famlia tida como responsvel pelo bom ou mau desempenho do aluno, em segundo; os problemas so derivados de variveis de sade, sendo os alunos portadores de algum tipo de anormalidade, neste caso, a possibilidade de auxlio transferida para especialistas como neurologistas, psiclogos, fonoaudilogos, dentre outros. Fini (1996) alerta que freqentemente os professores atribuem o por qu do aluno no aprender aspectos relacionados deficincias de natureza biolgica, psicolgica e cultural, carncias de diferentes tipos e origens, deixando de lado pesquisas mais abrangentes e anlises mais criteriosas capazes de esclarecer a situao com maior aprofundamento. Diante desta citao, possvel perceber o quanto imprescindvel ao professor conhecer a dificuldade de aprendizagem de seu aluno, buscando verificar atravs de observaes constantes em sala de aula, entrevistas com
61

os pais e relatrio de outros profissionais, se h efetivamente um problema na aprendizagem, para que a criana no seja rotulada nem estigmatizada como portadora de uma dificuldade de aprendizagem. Somente investigando a fundo o problema ser possvel levantar o verdadeiro motivo dessa no aprendizagem e buscar sua soluo. fundamental que professores no convertam problemas de ensino em dificuldades de aprendizagem, pois esse primeiro revela a necessidade de um olhar mais crtico, analtico e cuidadoso no que diz respeito ao ensino, ao currculo e a metodologia empregada na instituio educacional, no sendo portanto, o aluno portador de algum dficit ou patologia. Kiguel (1976) alerta para o fato da escola estar contribuindo para o fracasso escolar vivenciado por algumas crianas. Isso pode ocorrer devido classes muito numerosas, salas de aula planejadas inadequadamente, a mudana contnua de professores, professores inexperientes ou

insuficientemente treinados, utilizao por parte do professor de uma metodologia inadequada. Todos esses fatores podem interferir e impedir que o ensino atenda s necessidades e propicie possibilidades de aprendizagem para as crianas, sobretudo para aquelas que esto iniciando o aprendizado escolar. De acordo com Corsini (1998) que atuou no ambulatrio de neurodificuldades de aprendizagem da Unicamp, muitas das queixas de dificuldade de aprendizagem no eram exatamente problemas especficos das crianas. Ao prestar atendimento crianas que foram encaminhadas por mdicos, psiclogos e professores, a referida autora pode constatar atravs de exames clnicos, que muitas das crianas apresentavam um bom potencial cognitivo, nveis de ateno e concentrao adequados e que essa dificuldade para aprender poderia estar relacionada fatores externos criana, como a metodologia de ensino, recursos didticos e a prpria postura do professor em sala de aula. Num outro estudo realizado por Rossi (1997), constatou-se que muitos dos encaminhamentos solicitados por

62

professores foram aleatrios e com um diagnstico pr-concebido e prdeterminado. Em uma pesquisa realizada no Chile por Leal (1991), procurou-se investigar se as dificuldades que os alunos apresentavam durante a primeira srie eram vistas pelos professores como indicadores de dificuldade de aprendizagem. Constatou-se a viso de que se a criana no aprende devido a alguma circunstncia ou motivo que se encontra dentro ou ligada a ela, sendo descartado outros fatores tais como a metodologia empregada e a maneira pela qual o contedo enfocado. Na fala de uma das professoras no aparece a possibilidade de questionamento frente ao mtodo de ensino adotado, ela no se questiona sobre as estratgias de ensino que utiliza nem se isso poderia interferir na dificuldade de aprendizagem das crianas. Apesar do professor dizer que no faz um diagnstico da criana, ele estabelece que as dificuldades de aprendizagem so possveis transtornos especficos de aprendizagem, tendo como causas a imaturidade, problemas psicolgicos e sociais, justificado assim o por qu da criana no aprender. Uma outra professora explica a dificuldade de aprendizagem como sendo causada por problemas no lar, carncia, incapacidade da criana ou pela imaturidade, fatores esses que, no discurso dessa professora escapam ao seu trabalho, apesar de seu esforo, por isso a necessidade destas crianas serem atendidas por um especialista. As dificuldades transformam-se em doena por isso a necessidade de um especialista, para curar o problema. Para explicar o por que a criana no aprende, as professoras usaram expresses como imaturidade, falta de estimulao, falta de apoio no lar, falta de exercitao de leitura e escrita, alterao orgnica. Nesse ponto as dificuldades so vistas como indicador de algo errado, sintomtico, assemelhando-se viso de doena, por isso a necessidade de um especialista, pois s ele pode conseguir a cura. Na pesquisa de Kiguel (1976) os professores atriburam como causas das dificuldades de aprendizagem fatores como imaturidade, problemas emocionais, falta de assiduidade, falta de interesse da famlia, agressividade,

63

doenas, falta de ateno e concentrao, dificuldade na linguagem oral e na escrita. E a medida que avana a escolaridade menos sintomas so referidos pelos professores, havendo uma maior queixa e um nmero maior de sintomas apontados por esses na primeira srie. Kiguel (1976) relata que a maioria dos estudos que tentam constatar a relao entre as variveis dificuldade de aprendizagem e a classe social, de modo geral, centram-se na leitura, ortografia e vocabulrio. E, quando os resultados comprovam a relao entre essas duas variveis, estas relacionam-se por que o vocabulrio reduzido nas classes mais baixas, assim como a fala incorreta tambm ir interferir na ortografia, causando a freqncia dos erros na escrita. A autora constatou a necessidade dos professores de ensino fundamental conhecerem melhor o processo de desenvolvimento das operaes cognitivas da criana, pois desta forma ser possvel diminuir a freqncia das dificuldades evidenciada por pelo menos grande nmero de crianas. Os resultados da pesquisa de Kiguel (1976) indicam que as crianas de classes scio econmicas mais baixas, apresentam significativamente maior freqncia de sintomas de dificuldade de aprendizagem, os meninos apresentam maior freqncia que as meninas para a maioria dos sintomas e h uma certa tendncia da maior parte dos sintomas diminurem na terceira srie. Quanto ao conhecimento dos professores, estes possuem pouco domnio dos termos tcnicos da rea, no identificam com clareza os tipos de dificuldades de aprendizagem, mas reconhecem que as crianas inteligentes possam apresentar dificuldades de aprendizagem, e que a maioria das escolas no esto aparelhadas para o diagnstico e tratamento de crianas com dificuldade de aprendizagem. A princpio toda criana com dificuldade de aprendizagem apresenta problemas emocionais de alguma ordem, Kiguel (1976) ressalta que as vivncias de situaes de fracasso na escola determinam um srie de conseqncias, como desinteresse pelos estudos, recusa em executar a tarefa, faltar as aulas, sintomas de agressividade e principalmente diminuio

64

da auto estima. Essas conseqncias iro variar na intensidade conforme as condies da criana e de sua estrutura familiar. Por outro lado, esse tipo de reao desencadeia mais dificuldade para a aprendizagem na medida que afeta a ateno, concentrao, interesse e memria. Deve-se reconhecer o quanto difcil para a criana que apresenta dificuldade de aprendizagem compreender o por qu de sua dificuldade, ainda mais quando ela observa que o mesmo no acontece com seus colegas de classe. A experincia clnica de Kiguel (1976) facilitou a constatao de que uma das principais mudanas que podem ser observadas na criana que inicia o tratamento para a superao das dificuldades de aprendizagem, a diminuio da tenso emocional, tornando-a mais receptiva s tarefas escolares. A escola no deve se omitir, precisa sim reconhecer seu papel e contribuir para um melhor desempenho deste aluno, seja revendo sua metodologia e dando respaldo para o trabalho do professor, quando a origem da dificuldade for decorrente de problemas da prpria instituio, bem como orientar os pais, possibilitando desta forma, uma educao justa, que visa propiciar o desenvolvimento pleno do aluno. Sanchz (1998) afirma e conclui com base em seus estudos que, atualmente se dispe de conhecimentos suficientes para no se permitir a confuso terminolgica do conceito, podendo afirmar que as dificuldades de aprendizagem constituem um entidade distinta, heterognea, que pode acontecer ao longo da vida das pessoas, e que constitui uma cincia independente, apaixonante e promissora, que ir resolver esse complexo quebra-cabea dando respostas educativas e institucionais, contribuindo para a melhora da qualidade de vida das pessoas que sofrem desse transtorno, e que podero se beneficiar dos instrumentos de avaliao e dos programas institucionais desenvolvidos para as pessoas com dificuldade de aprendizagem, em contraste com aquilo que parecia ser inexplicvel aos pais e profissionais naquele 6 de abril de 1963. importante investigar a maneira pela qual o professor se utiliza do conhecimento que tm sobre a rea das dificuldades de aprendizagem e de

65

sua relao com o aluno, para promover (ou atravancar) o avano cognitivo, visto que crianas com dificuldades de aprendizagem no apresentam apenas a dificuldade especfica, mas trazem consigo sentimentos como insegurana, baixa auto estima, medo, agressividade, apatia, carncia, dentre outras variveis, fatores esses que tambm interferem no seu processo de aprendizagem. Considerando que a diferena muito sutil entre os termos dificuldade e distrbio de aprendizagem, a presente pesquisa partir do pressuposto que o distrbio seja um problema mais intensificado, com maior

comprometimento e que est vinculado questes neurolgicas e orgnicas, enquanto que a dificuldade de aprendizagem pode ser trabalhada na escola e decorre de problemas como falta de estimulao, motivao, inadaptao; problemas que no esto apenas no aluno, mas que interferem na sua aprendizagem. O rendimento e desempenho escolar podem ser influenciados tanto por problemas afetivos, cognitivos, como por problemas relacionados escola. O aluno pode estar apresentando dificuldades de aprendizagem como conseqncia de no estar se adaptando metodologia usada, ou por dificuldades na relao com o professor e com os colegas. Para tanto, imprescindvel a observao global deste aluno, para que seja possvel levantar hipteses sobre a origem de sua dificuldade antes de se categorizar como sendo de ordem familiar ou patolgica, restringindo assim, o auxlio a esse aluno. Acredita-se que uma dificuldade de aprendizagem quando no bem trabalhada ou quando ignorada, poder agravar-se de tal forma com o decorrer do tempo, que acabe por se intensificar e efetivar um distrbio. Um exemplo disso seria uma criana que no estimulada a falar, tendo todos os seus gestos interpretados, no existindo a necessidade da fala, a ausncia da linguagem acarretar problemas em sua comunicao. Assim como uma dificuldade motora, principalmente no perodo de alfabetizao, poder fazer com que a criana tenha srias dificuldades no escrever. Por isso importante que pais e educadores estejam atentos s dificuldades de

66

aprendizagem dos alunos, para que esta possa ser trabalhada em tempo hbil, no acarretando problemas futuros mais srios que podero influenciar no processo de construo de conhecimento desse indivduo. Tendo como base tudo o que foi anteriormente tratado, fica claro o quanto importante e at imprescindvel, ter conhecimento acerca da representao de professores sobre a dificuldade de aprendizagem, para que seja possvel, atravs deste levantamento, tornar o professor mais consciente do seu papel e da influncia de sua concepo e postura frente ao tema. Esclarec-lo que a dificuldade no um distrbio, portanto, pode ser trabalhada em sala de aula, que sua causa e aparecimento no so devidos unicamente ao aluno, sua famlia ou de ordem patolgica, mas sim um conjunto de fatores, incluindo a prtica pedaggica, metodologia e a relao professor aluno, no estando o problema apenas fora da escola, mas muitas vezes surgindo dentro dela. Uma dificuldade no uma doena, portanto no pode ser entendida como determinante do insucesso do aluno, mas como um desafio, que prope escola rever suas estratgias e ao professor rever suas concepes.

67

68

C A P T U L O IV - DELINEAMENTO DO ESTUDO

4.1

PROBLEMA E JUSTIFICATIVA
O problema que norteia este estudo relaciona-se com o crescente

nmero de alunos do ensino fundamental, que esto sendo encaminhados para atendimento especializado por apresentarem queixas de dificuldades de aprendizagem. Em 1976 Kiguel j alertava sobre o grande nmero de crianas apontadas como tendo dificuldade de aprendizagem, evidenciada pelo baixo rendimento escolar, sendo necessrio que os professores dos primeiros anos escolares tivessem conhecimentos suficientes dessa rea para reconhecer os sintomas das dificuldades de aprendizagem e trabalhar no sentido de preveni-las. A principal questo a ser discutida nessa pesquisa o que dificuldade de aprendizagem na concepo do professor? abrange trs grandes categorias especficas de perguntas, so elas; o que dificuldade de aprendizagem para o professor, como ele a percebe no cotidiano da sala de aula e a que atribui a sua causa, quais motivos o levam a encaminhar um aluno para atendimento especializado. Esta pesquisa pretende compreender o por qu de tantos

encaminhamentos atravs da anlise da concepo do professor sobre a dificuldade de aprendizagem, uma vez que o professor que solicita o encaminhamento do aluno. A atuao do professor em sala de aula e sua interao com o aluno podem ser afetadas pela idia e pela impresso que este professor tem de seu aluno (Boruchovitch e Bzuneck, 2001; Coll, 2001; Nucci, 1997; Azzi e Silva, 2000). De acordo com alguns estudiosos, as representaes e crenas dos professores influenciam o desempenho do aluno (Boruchovitch e Bzuneck, 2001; Coll, 2001, Corsini, 1998, Nucci, 1997), assim como o professor que valoriza o esforo do aluno, est ampliando as possibilidades do estudante

69

se sentir capaz de enfrentar os desafios e dificuldades escolares (Boruchovitch e Bzuneck, 2001). Com base nos tpicos apontados pelos autores acima citados que esta pesquisa se faz necessria, pois por meio do estudo das concepes dos professores acerca da dificuldade de seu aluno, ser possvel avaliar at que ponto nossos professores tm real conhecimento sobre o que - e como uma dificuldade pode afetar o desempenho de estudantes em sala de aula. Pretende-se contribuir para melhorar a relao professor-aluno e promover a interao social da criana com dificuldades de aprendizagem em sala de aula.

70

4.2 OBJETIVOS
Objetivo Geral: Identificar e analisar as concepes que os

professores do ensino fundamental apresentam sobre dificuldades de aprendizagem.

Objetivos Especficos: 1) 2) Investigar o que dificuldade de aprendizagem para o professor; Verificar como o professor percebe a dificuldade de aprendizagem no

contexto da sala de aula e a que atribui a sua causa; 3) Caracterizar quais os motivos que levam o professor encaminhar um aluno para atendimento especializado.

4.3 MTODO 4.3.1 PARTICIPANTES

Os participantes desta pesquisa foram 30 (trinta) professores de ambos os sexos do ensino fundamental da rede municipal das cidades de Campinas e Valinhos. Foram selecionados professores regentes / efetivos do ensino fundamental I (de 1 4 srie) por permanecerem mais tempo em sala com os alunos, excluindo assim a participao de professores substitutos, monitores ou auxiliares de classe.

4.3.2 INSTRUMENTOS
Foram utilizados dois instrumentos na coleta de dados. O primeiro consta de uma entrevista semi-estruturada, organizada em duas partes distintas. Na primeira parte foi feita a identificao dos sujeitos, levantando dados relativos ao tempo de profisso e formao, idade, sexo e grau de escolaridade. A segunda parte constituiu-se de oito questes abertas. As questes foram organizadas focando os objetivos propostos: investigar o que
71

 dificuldade de aprendizagem para o professor (questes 3 e 6 ), como o professor percebe a dificuldade e a que atribui seu aparecimento (questes 4, 5, 7e 8) e quais motivos levam o professor encaminhar um aluno para atendimento (questes 1 e 2). Uma vez definidas as questes para a entrevista, estas foram sorteadas para que a ordem dos temas fosse apresentado aleatoriamente. Os segundo instrumento foi um parecer em que o professor deveria pensar em um aluno seu, que ele acredita ter dificuldade de aprendizagem, e a partir disso escrever sobre como esse aluno, procurando discorrer sobre sua dificuldade, caracterizando assim um aluno com dificuldade de aprendizagem. A seguir, sero apresentados os dois instrumentos da pesquisa a entrevista e o parecer, encontrando-se no anexo as informaes relativas aos dados demogrficos dos participantes, as quais deram incio coleta de dados.

72

ENTREVISTA
1) Como voc se sente em relao ao aluno com dificuldade de aprendizagem? Que sentimentos ele desperta em voc? 2) Em que momento voc julga necessrio encaminhar um aluno para atendimento especializado? 3) Na sua opinio, o que imprescindvel para que um aluno aprenda? 4) Que outros fatores voc considera importante para o sucesso da aprendizagem? 5) Em quais situaes voc melhor observa uma dificuldade de

aprendizagem? 6) O que dificuldade de aprendizagem? 7) A que voc atribui o aparecimento de uma dificuldade? 8) Como se comporta um aluno com dificuldade de aprendizagem na execuo de atividades em sala de aula?

PARECER DO PROFESSOR
Voc j encontrou em sua prtica alunos com dificuldade de aprendizagem? Se sim, emita um parecer sobre uma criana, seu aluno, que apresentou dificuldade. Se no, explique hipoteticamente.

73

74

4.3.3 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS

Inicialmente foi feito um estudo piloto com cinco professores para possibilitar as modificaes necessrias no roteiro de entrevista, garantindo que as questes estivessem formuladas de maneira adequada, assegurando assim a confiabilidade do instrumento. Este estudo revelou que das doze questes iniciais, cinco apresentavam problemas, tais como; estavam confusas quanto a sua elaborao, a pergunta em si sugestionava a resposta, duas perguntas que acabavam por ter mesmo tipo de resposta. As perguntas foram reformuladas, passando para oito questes. Foi realizado um novo piloto com dois professores para testar as questes modificadas, procurando assim, assegurar a validao do instrumento. A Secretaria de Educao da Prefeitura Municipal de Valinhos foi contatada para que autorizasse a realizao deste estudo em escolas da cidade. As escolas selecionadas de maneira aleatria, foram visitadas pela pesquisadora, que explicou o objetivo e a importncia da pesquisa para os responsveis pela rea pedaggica e docentes. Esta conversa inicial foi necessria para tornar possvel identificar junto cada escola, os professores que espontaneamente aceitassem participar da entrevista. Depois do acordo com os participantes, a pesquisadora agendou datas e horrios para dar incio coleta de dados. A visita s escolas e a definio da agenda teve incio em 12 de maio, sendo previsto um ms para o trmino da coleta, porm, a mesma finalizou na semana do dia 15 de julho de 2003, durando assim dois meses. A entrevista foi realizada

individualmente na prpria escola, no horrio disponvel do professor, para que ele tivesse tempo suficiente e se sentisse vontade ao responder. Inicialmente, foi feita a entrevista, em que pesquisadora fez perguntas relativas aos dados demogrficos idade, sexo, escolaridade, formao e atuao profissional. Logo em seguida iniciou-se a entrevista em que foram feitas as perguntas relativas as oito questes, as respostas foram dadas oralmente pelo entrevistado e anotadas pela pesquisadora durante todo o tempo. Alguns dos entrevistados pediram para ver o que estava sendo
75

registrado, isso foi atendido, para garantir aos participantes a segurana de que todas as suas respostas estavam sendo anotadas na ntegra, sem qualquer tipo de corte ou modificao. Aps o trmino da entrevista, foi pedido ao professor que redigisse espontaneamente um parecer escrito sobre um aluno (seu aluno) com dificuldade de aprendizagem. Esse parecer foi escrito de prprio punho pelo entrevistado, mas na companhia da pesquisadora que ficou junto a ele durante todo o tempo. O tempo mdio de cada entrevista, somando os dados demogrficos, entrevista e parecer foi de aproximadamente uma hora e meia, em alguns casos esse tempo se excedeu, chegando a duas horas ou mais, mas foram raros. No que concerne s consideraes ticas, todos os participantes desta pesquisa foram assegurados que seus nomes seriam mantidos em total anonimato por ocasio da publicao do trabalho, bem como as suas respostas no se encontrariam acessveis para a coordenao e direo da escola.

76

4.3.4 PROCEDIMENTO DE ANLISE DOS DADOS

Aps a finalizao de todas as entrevistas, os dados coletados foram agrupados de acordo com seu contedo e analisados qualitativamente atravs da categorizao das respostas e descritos em porcentagem por meio de uma anlise estatstica. A anlise de contedo segue a perspectiva de Bardin (1979), que consiste em um instrumental metodolgico que se pode aplicar a discursos diversos e a todas as formas de comunicao, buscando compreender as caractersticas, estruturas e modelos que esto presentes por trs dos fragmentos de mensagem. Este tipo de anlise permite que apaream dados que, em uma anlise estatstica tenderiam a desaparecer. A anlise de contedo, como demonstra Bardin (1979), consiste em um conjunto de instrumentos metodolgicos que se aplicam discursos diversos. Esse mtodo enriquece a tentativa exploratria, aumentando a chance de descoberta, ele vai alm das aparncias, analisando saberes deduzidos de natureza psicolgica, sociolgica, histria. possvel atravs desta tcnica pr em evidncia as avaliaes, opinies, julgamentos, a representao que um indivduo faz, a partir dos seus enunciados. Seu fundamento baseia-se na articulao e correspondncia entre as estruturas semnticas / lingusticas, e as estruturas psicolgicas, sociolgicas dos enunciados. Efetua dedues lgicas e justificadas referentes origem das mensagens tomadas, em considerao o emissor e o seu contexto, atravs da linguagem expressa no contedo da palavra, seu aspecto individual e atual. Para cada questo aberta, todas as respostas dos sujeitos foram divididas em argumentos e esses foram agrupados em categorias especficas, conforme as caractersticas dos mesmos. A definio das categorias foi avaliada por dois juizes independentes, havendo concordncia entre eles. Todas as categorias foram analisadas de acordo com a freqncia dos argumentos e descritas em porcentagem.

77

78

ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

O objetivo deste captulo apresentar os resultados da pesquisa obtidos por meio de dois instrumentos aplicados aos sujeitos; uma entrevista e um parecer. Conforme j mencionado, a entrevista engloba oito questes dissertativas focando identificar o que dificuldade de aprendizagem para o professor, como ele percebe a dificuldade no cotidiano da sala de aula, a que atribui o seu aparecimento e quais motivos o levam encaminhar um aluno para atendimento especializado. No parecer, foi solicitado ao professor que pensasse em um aluno seu com dificuldade de aprendizagem e o descrevesse. Em primeiro lugar sero apresentados os resultados dos dados demogrficos a respeito da identificao dos participantes, atuao e formao profissional. A seguir sero expostas as tabelas construdas a partir das respostas relativas entrevista, por fim, so descritos trechos dos pareceres redigidos pelos professores. Os dados receberam uma anlise descritiva com apresentao dos resultados em freqncia absoluta (N) e relativa (%).

79

80

DADOS DEMOGRFICOS
A Tabela 1 descreve a amostra total em relao as variveis sciodemogrficas como idade e gnero. A anlise da amostra aponta que as idades dos participantes variaram entre 21 a 65 anos, sendo que 100% eram do sexo feminino.

Tabela 1: Dados demogrficos Variveis Idade 21 a 30 anos 31 a 40 anos 41 a 50 anos 51 a 60 anos mais de 61 anos Gnero TOTAL Feminino Masculino

N 9 5 10 4 2 30 0 30

% 30 17 33 13 7 100 0 100

A tabela apresentada a seguir, descreve os dados relativos formao profissional dos professores.

Tabela 2: Dados demogrficos relativos formao profissional Variveis N Formao profissional Magistrio Formao Superior * *especificidade da formao superior Graduao Magistrio e Graduao Especializao TOTAL 4 18 2 30 6 24

% 20 80

13 60 7 100

Em relao a formao dos participantes, 60% cursou o magistrio e a graduao, 20% cursou somente o magistrio, 13% tem graduao e apenas 7% tem curso de ps graduao lato sensu nvel especializao.

81

Ao apurar os dados relativos formao profissional dos participantes, considerou-se essencial especificar a rea de sua formao na graduao e ps-graduao e o tipo de instituio de ensino, para tanto construiu-se a Tabela 3, apresentada a seguir. Vale ressaltar que essa tabela apresenta apenas 24 participantes, aqueles que possuem nvel superior. Tabela 3: Dados demogrficos especficos quanto a rea de formao dos entrevistados que possuem graduao e ps-graduao.
Variveis Graduao em Pedagogia Letras Cincias Sociais Psicologia Psicopedagogia N 19 1 1 1 2 % 75 5 5 5 10

Ps-graduao em

Instituio de ensino TOTAL

Particular Pblica

18 6 24

75 25 100

Dentre os participantes entrevistados que possuem nvel de graduao, 8 ainda esto cursando, sendo estes do curso de Cincias Sociais, Psicologia e Pedagogia. Todos os participantes que possuem o curso de magistrio j o concluram assim como os de ps-graduao. Com relao as instituies de ensino, todas esto localizadas no Estado de So Paulo dentre essas; (Puccamp), Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (Unip), Universidade Estadual de

Universidade

Paulista

Campinas (Unicamp), Universidade So Francisco (USF), Fundao Padre Anchieta, Faculdade Nossa Senhora do Patrocnio, Universidade Salesiana (Unisal) e Universidade de So Paulo (USP). Com relao a atuao profissional dos participantes, a Tabela 4 a seguir, informa o tempo de atuao no magistrio, se esse profissional trabalha em mais de uma escola, se a mesma oferece condies para aperfeioamento, possibilitando ao profissional participar de congressos, cursos e eventos afins. Tambm indica o perodo de trabalho desse

82

profissional, e se o mesmo participou de cursos na rea de educao nos ltimos dois anos.

Tabela 4: Dados demogrficos relativos atuao profissional Variveis Tempo de atuao no magistrio at 5 anos 6 a10 anos 11 a 20 anos mais de 21 anos

N 6 11 7 6

% 20 37 23 20

Trabalha em mais de uma escola

Sim No

10 20

33 67

A escola oferece condies para aperfeioamento

Sim No Pouco

21 5 4

70 17 13

Horrio de trabalho

Manh Tarde Manh e tarde Manh e noite Sim

1 19 9 1 30 30

3 63 30 3 100 100

Fez curso nos ltimos dois anos TOTAL

Todos os participantes relataram participar de cursos na rea educacional nos ltimos dois anos, inclusive por pertencerem a rede municipal de ensino das cidades de Campinas e Valinhos, asseguraram que so sempre capacitados e reciclados, com cursos regulares, no mnimo um por ano. Esses cursos so promovidos pelas secretarias de educao de ambas cidades, e so sempre relativos ao ciclo de ensino do professor, voltados para o trabalho em sala de aula. Quanto escola oferecer condies para aperfeioamento, 70% disseram que so incentivados a participar de cursos e 17% relataram que no o so, isso porque no h dispensa por parte da escola, acarretando a perda do dia de trabalho e no sendo a falta abonada. Os que disseram que so pouco incentivados (13%) justificaram que quando necessrio, a escola

83

consegue um substituto para o professor e justifica a falta do mesmo, mas que isso no aceito com muita regularidade, tendo sempre que priorizar cursos mais importantes. Em relao a jornada dupla de trabalho, os professores que trabalham em mais de uma escola apresentaram como justificativa a questo salarial. Ao pensar no tempo de atuao do profissional em docncia, achamos interessante indicar, na Tabela 5, quais so as sries em que esses professores esto atuando e quanto tempo.
Tabela 5: Dados demogrficos - tempo de servio em uma mesma srie / ciclo Srie do ensino fundamental Tempo de docncia na N % mesma srie 1 srie At 5 anos 14 47 Mais de 10 anos 2 7 2 srie At 5 anos 7 23 Mais de 10 anos 1 3 3 srie At 05 anos 3 10 Mais de 10 anos -0 4 srie At 05 anos 2 7 Mais de 10 anos 1 3 TOTAL 30 100

A Tabela 5 mostra o tempo em que os professores esto atuando numa mesma srie. A grande percentagem (87%) tem at 5 anos na mesma srie e relataram no ter a inteno de trocar para uma outra. O fato da maioria dos profissionais terem at 5 anos de trabalho em parte justificado pois comearam a trabalhar na rede praticamente juntos, desde o ltimo concurso, em 1998. significativo que a presena da maior parte dos participantes (54%) atua na 1 srie, pontuada como a preferida pelos professores por ser o incio da alfabetizao.

84

ANLISE DA ENTREVISTA
A fim de caracterizar as concepes que apresentam os professores do ensino fundamental a respeito das dificuldades de aprendizagem, foi aplicado uma entrevista que conta com oito questes. Essas questes pertencem a trs grandes categorias especficas que buscam investigar os seguintes aspectos: o que dificuldade de aprendizagem para o professor (questo 3 e 6), como o professor percebe a dificuldade no cotidiano da sala de aula e a que atribui o seu surgimento (questo 4, 5, 7 e 8), quais motivos levam o professor encaminhar um aluno para atendimento (questo 1 e 2). Para fim de anlise, as respostas dos entrevistados foram sendo agrupadas de acordo com seu contedo, seguindo a perspectiva de Bardin (1979: 62, 119):
partimos de elementos particulares e reagrupamo-los progressivamente por aproximao de elementos contguos, para no final deste procedimento atribuirmos um ttulo categoria... A categorizao tem como primeiro objetivo fornecer uma representao simplificada dos dados brutos, uma operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao e por analogia.

Ao se ter mais de uma questo que atenda a um mesmo tema especfico, possvel avaliar com melhor clareza os argumentos dados nas respostas. Nesse sentido, Bardin (1979: 41) esclarece que necessrio desviar o olhar para uma outra significao, uma outra mensagem entrevista atravs ou ao lado da mensagem primeira. Precisou-se analisar a palavra do professor, buscando compreender a origem das mensagens, melhor dizendo:
conhecer aquilo que est por trs das palavras sobre as quais se debrua... visa o conhecimento de variveis de ordem psicolgica, sociolgica, histrica, por meio de um mecanismo de deduo com base em indicadores reconstrudos a partir de uma amostra de mensagens particulares. (Bardin, 1979: 44)

A seguir so apresentados os resultados da amostra total, referente s oito questes abertas respondidas oralmente pelos participantes.

85

Inicialmente ser mostrado os dados da primeira questo e na seqncia, as demais, seguindo a ordem da entrevista. Cabe mencionar que o leitor encontrar um N (frequncia absoluta) nas tabelas que no necessariamente coincide com o nmero de participantes da pesquisa, pois cada um dos entrevistados pode dar mais de uma resposta para uma mesma pergunta.

Questo 1: Como voc se sente em relao ao aluno com dificuldade de aprendizagem? Que sentimentos ele desperta em voc? Categorias N % Vontade de ajudar e de encontrar solues 9 30 Ansiedade e angstia Impotncia e limitao Preocupao Requer mais ateno e necessrio estimul-lo Interesse em conhecer a histria da criana Requer mais ateno Impossibilidade de ajudar por falta de conhecimento no assunto Pena / piedade Frustrao e insegurana Impresso que o aluno est estacionado Ele se torna um desafio a vencer TOTAL 9 8 6 6 4 3 3 2 2 1 1 54 30 27 20 20 13 10 10 7 7 3 3 100

A anlise dos dados revelou que 30% dos participantes pareciam ter sua ateno mais centrada na vontade de ajudar e de encontrar solues, simultaneamente, para 30%, h tambm sentimentos como ansiedade e angstia envolvidos nessa problemtica. Talvez essa sensao de angstia aparea como efeito da impotncia do professor em cuidar do aluno, pois ainda hoje a educao sofre a influncia da viso paternalista do ensino, viso essa baseada numa concepo assistencial, em que o professor alm de ensinar precisa cuidar do aluno, essa concepo caracterstica dos anos 30, momento em que as associaes filantrpicas foram sendo criadas no Brasil.

86

O que pode-se afirmar, nesta pesquisa, que existe por um lado sentimentos como ansiedade e angstia (30%), e por outro, sentimentos como piedade (7%), assim como frustrao e insegurana(7%) por parte do professor. Tambm h a vontade de ajudar o aluno, em contraponto, o aluno se torna um desafio a vencer apenas para 1 sujeito da amostra (3%). Mery (1985) afirma que no existe neutralidade nas relaes entre criana e adulto, pois a criana suscita no adulto reaes que podem escapar a conscincia deste ltimo. O adulto, o professor, pode responder s provocaes da criana e do aluno por meio de atitude autoritria, pode rejeitar uma criana que agressiva com ele, e at mesmo proteger uma outra que seja meiga. Nas palavras de Becker (1993: 98, 206) o sentimento, algo interno criana e ao professor, constitui tambm uma condio prvia da aprendizagem... a afetividade uma condio de aprendizagem que relativiza a influncia do meio. Essa colocao de Mery (1985) leva-nos a pensar em at que ponto esses sentimentos que o professor carrega consigo no interferem na dinmica da sala de aula, mesmo de maneira inconsciente. prematuro afirmar, mas talvez o aluno perceba essa dificuldade que o professor sente em relao a ele, e isso acabe por interferir na sua aprendizagem. Machado (1994) relata o caso de uma professora que afirma ter desistido de um aluno pois ele se recusa a fazer as atividades e, como ela no sabe o que fazer para despertar o seu interesse, simplesmente o abandona. Observando os argumentos apontados por nossos professores em relao a como eles se sentem ao pensar no aluno com dificuldade de aprendizagem, surgem sentimentos como ansiedade e angstia (30%), impotncia e limitao (27%), sentimentos esses que poderiam conduzir ao abandono, todavia no h confronto entre esses sentimentos com a vontade de ajudar e de encontrar solues (30%). Parece-nos que simultaneamente o professor sente vontade da ajudar seu aluno, ao passo que este desperta no professor angstia e impotncia. Essa vontade de ajudar resistiria ao longo do tempo?

87

Os sentimentos apontados revelam expectativas, nesse sentido, para Coll e Miras (2001), o que o professor pensa e espera de seus alunos, assim como as intenes e capacidades que lhes atribui, o levam a agir e reagir de forma diferente ante aos progressos ou dificuldades desses alunos, nesse sentido, as expectativas que os professores nutrem a respeito do rendimento de seus alunos acabam por afetar o rendimento desses ltimos. Coll e Miras destacam que entre os fatores que podem influir na formao dessas expectativas sociais, esto a reputao dos alunos, a aparncia fsica, o sexo, a classe social, origem familiar, dentre outros. Analisando o relato de Machado (1994) e as consideraes de Coll e Miras (2001), pode-se afirmar o quanto importante o professor ter conscincia de suas expectativas em relao seus alunos, e de suas limitaes. A amostra aponta que 3% tem a impresso que o aluno est estacionado e 20% acreditam que necessrio estimular e ter mais ateno com esse aluno. Entretanto, percebe-se que para a grande maioria dos sujeitos, o sentimento que eles nutrem em relao ao aluno com dificuldade est mais relacionado com a ansiedade (30%), impotncia (27%) e preocupao (20%). No tumulto dessas emoes, apenas 13%

demonstraram ter interesse pela histria da criana e 10% afirmaram a impossibilidade de ajudar seu aluno por falta de conhecimento no assunto. At que ponto a falta de conhecimento do professor, sua insegurana e angstia o fazem abandonar seu aluno? Quantos alunos deixam de ser ajudados? Essas questes sero retomadas nas consideraes finais deste trabalho, no momento deixamos ao leitor a dvida quanto a essa problemtica e os apontamentos de Mauri e Sol (2001), que consideram relevante conhecer o pensamento do professor, como ele interpreta e atribui sentido s caractersticas dos alunos e ao contexto em que ocorre o ensino, pois esse pensamento condiciona em mltiplos sentidos sua atividade profissional. Montero (2001) esclarece que quando o professor favorece a iniciativa do aluno, considerando suas idias, os resultados alcanados pelos alunos so melhores.

88

Arrisca-se nesse momento, afirmar que parece que a dificuldade de aprendizagem exige cuidar e no consiste numa viso desafiante que mobiliza o professor a realizar novas conquistas para permitir a ultrapassagem deste estado em que se encontra o aluno.

Questo 2: Em que momento voc julga necessrio encaminhar um aluno para atendimento especializado? Categorias N % Quando percebo que a criana no alcana os resultados esperados 14 46 Quando esgoto minhas possibilidades de trabalho em sala Quando apresenta dificuldade na socializao, fala, motricidade, problemas de viso, fono ou algum distrbio visvel No sei ao certo, depende do comportamento da criana Quando percebo que o problema relacionado ao psicolgico TOTAL 5 4 3 35 17 13 10 100 9 30

A anlise desta questo indica que a necessidade de encaminhar um aluno encontra-se ligada ao desempenho do mesmo, principalmente quando este no atinge os resultados esperados (46%), assim como quando o professor no consegue mais trabalhar com este aluno (30%), esgotando com suas possibilidades de trabalho em sala de aula. Apenas 10% dos sujeitos encaminham um aluno quando percebem que o problema est relacionado aspectos psicolgicos. Com esse resultado pode-se apontar para dois plos de encaminhamento, ou ele relativo ao desempenho do aluno (46%), sendo este resultado do que o professor espera do aluno, aquilo que ele precisava mas no atingiu, ou a caractersticas psicolgicas (10%). No entanto, 13% no sabem ao certo definir o por qu do encaminhamento, ficando este decidido de acordo com o comportamento da criana. Nessa perspectiva, Torezan (1992) declara que os professores buscam solucionar os problemas de aprendizagem encaminhando o aluno para atendimento especfico, ou orientando os pais, mas no na alterao de sua prtica em sala de aula nem na reflexo de sua postura pedaggica.
89

Machado (1994), ao fazer um pequeno levantamento sobre as queixas dos professores a respeito de algumas crianas, apareceram argumentos como: ele aprende na hora e depois esquece tudo, o aluno est a trs anos na 1 srie e no quer saber de aprender, a classe tem muita baguna, o aluno aptico e no faz nada, algumas crianas preocupam pois vo ficando para trs. Para Machado (1994), diante desses argumentos, muitas das crianas que so encaminhadas como portadoras de problemas ou dificuldades de aprendizagem, passam por um diagnstico, uma avaliao, sendo que muitos desses diagnsticos no levam em conta a histria de vida da criana, sua relao na escola e a prpria postura da escola e do professor, ou como a criana vista nesse ambiente. Machado (1994) no procurou questionar a eficincia dos diagnsticos ou a existncia das deficincias, mas analisar a postura dos encaminhamentos que alimentam a produo do fracasso escolar no ensino pblico, afinal, qual o parmetro para observar uma criana e encaminh-la para atendimento? O que chamou a ateno de Machado (1994:16) foi o fato de tantas crianas diferentes terem sido encaminhadas para um mesmo lugar, e a presena em especial de uma criana que no tinha nada de especial, tinha 13 anos, era inteligente, analfabeto e sedutor pois conseguia o que queria, esse mesmo adolescente, ao sair da sala especial foi para uma 1 srie e em dois meses estava alfabetizado. H tambm o relato de um outro aluno que, aps a morte do pai, mudou seu comportamento na escola, sendo ento encaminhado, pois segundo as professoras, ele tornou-se desinteressado, motivo este que o levou uma classe especial.

Todos os que saram da classe especial eram timos alunos nas classes comuns. Algumas professoras se espantavam, pois achavam que classe especial era para crianas, pessoas, que sempre teriam dificuldade. (Machado, 1994: 36)

A nossa amostra indica que o professor decide o encaminhamento dependendo do comportamento da criana (13%), isso nos leva a questionar
90

que tipo de comportamento revela que um aluno precisa de atendimento especializado? Como 46% encaminham quando a criana no atinge os resultados esperados, isso nos leva a crer que a expectativa do professor, aquilo que ele espera que o aluno atinja o primordial em sala de aula, o que determina sua condio de aprendiz e se precisa ou no de acompanhamento especializado. Durante muito tempo, segundo Weisz (2002), o nmero de crianas repetentes era alto, e muitas dessas saiam da escola depois de vivenciarem acontecimentos que desestimulavam o interesse. Hoje, com a progresso continuada, o nmero de repetentes diminuiu, mas continua alto o nmero de alunos que passam de srie sem adquirir os contedos da srie em que estavam. Para Machado (1994), no basta portanto, encaminhar uma criana e esperar o diagnstico, como se ele, ao definir o problema quando este existe, possa revelar uma frmula para sanar o problema encaminhando criana para tratamento. preciso assistir a criana, acreditar e faz-la tambm acreditar em seu progresso e capacidade, caso contrrio, tudo o que se estar fazendo produzindo dificuldades de aprendizagem, e justificandoa atravs da desigualdade individual da criana e sua aptido para o no aprender, alm de promover a injustia e situaes de humilhao. Como esclarece Machado (1994), o efeito de um laudo cronificante, pois idealizado por alguns professores que passam a desconsiderar a realidade social do aluno, assim como o seu prprio saber sobre ele.

Se encaminhamos uma criana, devemos ter a responsabilidade de analisar os efeitos desse acontecimento prevendo possveis mudanas nas opinies constatadas e nas condutas sugeridas... necessrio pensar a histria da criana encaminhada, por quais sries e professores passou, em qual classe est no presente e como essa classe foi formada. Qual a verso e qual a expectativa da professora que encaminha? (Machado, 1994: 85)

Acreditamos, com base nos resultados obtidos em nossa pesquisa, que prevalece como momento de encaminhamento do aluno, o fato deste no alcanar os resultados esperados (46%), resultados esses que so
91

definidos pelo professor, sendo baseados portanto, na sua percepo daquilo que o aluno deveria atingir naquele momento e no conseguiu.

Questionamos sobre o por qu de 46% dos professores estarem encaminhando um aluno quando este no alcana os resultados esperados. Ser que o objetivo do professor est de acordo com o que foi ensinado, que o que cobrado do aluno est em consonncia com o contedo trabalhado, com a caracterstica da sala, com o que o aluno sabe? E em que momento esse profissional esgotou suas possibilidades de trabalho (30%), o que fazer com a impossibilidade de continuar o trabalho em sala? Percebe-se que o encaminhamento relativo a problemas de aprendizagem ou melhor, com a no aprendizagem, com aquilo que o aluno no atingiu, mas at que ponto a solicitao para um atendimento especializado garante ao aluno sua aprendizagem?

Questo 3: Na sua opinio, o que imprescindvel para que um aluno aprenda? Categorias N % Ter uma boa base familiar 12 40 O aluno deve estar interessado com o aprender Professor ativo, que ensine atravs do concreto Ambiente escolar acolhedor e rico em trocas Ter condies mnimas de alimentao, higiene e moradia Maturidade fsica e emocional Propor atividades adequadas ao nvel de conhecimento do aluno Valorizar as diferenas e respeitar o momento, a fase do aluno Freqentar a aula / assiduidade Que o professor conhea seu aluno Ter pacincia com o aluno Inteligncia concentrao e memria Vnculo afetivo entre professor e aluno TOTAL 9 8 7 5 4 2 1 1 1 1 1 1 53 30 27 23 17 13 7 3 3 3 3 3 3 100

Verifica-se que o grupo de professores apresentou o contexto familiar (40%) como fator imprescindvel para a aprendizagem, assim como o prprio

92

interesse do aluno em aprender (30%), ficando o vnculo afetivo entre professor e aluno (3%) como fator menos determinante para a

aprendizagem. Nessa perspectiva, Corsini (1998) relata que a aprendizagem tida como um processo que ocorre em um nvel individual, e no como processo social construdo entre professor e aluno, pois o professor no se coloca nessa relao na medida que atribui aprendizagem fatores internos do aluno. Isso denuncia que fatores como vnculo afetivo, a relao professor aluno e a prtica docente, praticamente no aparecem como fatores importantes na e para a aprendizagem. Analisando nossa amostra mais detalhadamente, percebe-se que a maioria dos argumentos apresentados se reportam escola e ao professor como fatores imprescindveis para a aprendizagem. H uma certa relao em que a escola importante principalmente na medida em que propicia um ambiente acolhedor, enquanto que o professor deve ser ativo e propor atividades adequadas ao nvel do aluno, deve valorizar as diferenas, conhecer e ter pacincia com seu aluno. Entretanto, a relao aluno x escola, aluno x professor pouco considerada, parece haver um discurso sobre o papel da escola e o papel do professor, mas este no se coloca numa relao dialtica, de interdependncia entre professor / aluno / escola / famlia. H apenas fragmentos do todo, ou seja, uma viso fragmentada da totalidade que abrange a aprendizagem. Observa-se nos resultados apresentados, que apenas um professor (3%) aponta que a relao entre professor e aluno importante para a aprendizagem, seguida de frequncia s aulas (3%), inteligncia,

concentrao e memria (3%). A famlia tida como fator imprescindvel para a aprendizagem (40%), assim como o aluno deve estar interessado (30%) e o professor deve ser ativo e ensinar atravs do concreto (27%). No contexto da afetividade, nossa pesquisa revela que o vnculo entre professor e aluno pouco relevado (3%), e as interdependncias so desconsideradas. Esses resultados vm de encontro ao que discute Dolle (1993), quando afirma que a afetividade o fator mais poderoso de apego ao

93

grupo, pois ela que traz a segurana necessria, que implica a percepo da aceitao ou desaprovao do sujeito atravs de indcios significantes na atitude e no gesto das pessoas. Ela situa-se na inter-relao entre sujeito sujeito e sujeito grupo, estabelecida em um meio de conhecimento que informa ao sujeito sobre os sentimentos, intenes e atitudes do outro seu respeito. E, em funo da inferncia que produz, o sujeito no muda somente o comportamento e a atitude com relao ao parceiro, mas modifica a disposio a respeito de si mesmo pelas repercusses interiores que ela provoca (Dolle, 1993: 126), por isso to estreito o vnculo que une a afetividade e cognio. O mesmo autor (ibid) cita como exemplo que, quando uma criana vivencia situaes de fracasso, sente-se inferiorizada ou acaba perdendo a confiana em si, s conhecendo dissabores numa determinada rea, como a matemtica ou o portugus, certamente ela no ir desenvolver o gosto por essa rea, e no voltar a fazer novas tentativas, recusando-se quando o professor pedir. Piaget afirma (apud Barros, 1986) que a afetividade constitui a fora propulsora do desenvolvimento, pois ela atribui valor s atividades. Nessa perspectiva, Barros (1986) relata que qualquer perturbao ou bloqueio na afetividade perturba o desenvolvimento cognitivo, e que a afetividade est presente no interesse, no prazer, na alegria, na dor, no sucesso e no insucesso, podendo ser causa de aceleraes e bloqueios no

desenvolvimento intelectual. Partilhando de mesma opinio, Dolle (1993) ressalta que impossvel separar a afetividade de suas manifestaes, por exemplo, um aluno dinmico pode tornar-se aptico por efeito de uma decepo ou fracasso. Nesse sentido, os eventos vivenciados no dia a dia escolar, como receber encorajamento ou uma acusao, uma palavra pronunciada em tom mais elevado, um olhar indiferente, uma atitude de desprezo e at mesmo uma crtica desfavorvel, podem ser suficientes para desestabilizar o equilbrio interno desse indivduo, afetando-o moralmente e tendo consequncias tanto em seu comportamento quanto rendimento escolar.

94

Segundo Becker (1993), cobrado do aluno uma atitude em relao a seu desempenho e interesse, deixando de lado a relao bsica da aprendizagem, a relao professor e aluno. Como observamos em nossos resultados, apenas 3% dos professores considerou o vnculo afetivo entre professor e aluno como fator imprescindvel para a aprendizagem. Nesse sentido, Fanelli (2003) menciona que a falta de afeto, de respeito e de pacincia, podem afetar o modo do indivduo (aluno) se perceber como algum importante ou no para o outro (professor), que lhe significativo. Em relao ao papel da escola, Cubero e Moreno (apud Fanelli 2003) esclarecem que ao ingressar na escola, a criana traz consigo suas experincias anteriores, e em contato com o ambiente escolar, ela ir ampliar suas relaes. E que a escola determinar a viso acadmica que a criana ter sobre si mesma, pois na convivncia com professores e colegas, a criana se depara com vrias situaes de sucesso ou fracasso, reavendo constantemente nesse perodo, a influncia do seu professor e dos colegas de sala. Partilhando de singular opinio, acreditamos que a famlia, assim como o interesse do aluno, so importantes para a aprendizagem, no entanto, a relao professor aluno est muito antes disso, pois como aprender, ter interesse, se o aluno est imerso num ambiente em que no h apoio ou encorajamento por parte do professor? Acreditamos que a relao professor aluno, o vnculo afetivo criado nesse ambiente escolar, sem dvida alguma imprescindvel para a aprendizagem. Nossos resultados demonstram que atribuda famlia (40%) a responsabilidade pela aprendizagem, assim como ao prprio aluno que deve mostrar-se interessado (30%), o que nos leva a crer que o professor se exclui como elemento imprescindvel na aprendizagem, ou seja, a relao professor x aluno o fator menos significativo para a aprendizagem. O professor se inclui apenas na medida em que reconhece que deve ser ativo e ensinar atravs do concreto (27%), assim como a escola deve ser acolhedora (23%), mas no na relao que mantm com seu aluno. Em relao ao espao da

95

sala de aula, Mery (1985: 17) afirma que no possvel separar a transmisso do saber da relao que se cria entre aquele que ensina e o que ensinado, ambas so concomitantes e no podem ser dissociadas. Para Weisz (2002), durante muitos anos os professores justificaram o fato dos alunos no aprenderem e continuarem repetindo razes como grande quantidade de alunos por sala, alunos com algum tipo de deficincia, famlia desestruturada, falta de estmulo, e que a culpa de tudo isso no era dos professores, e sim da prpria criana e de sua famlia. Contudo, o conhecimento que vem se desenvolvendo nos ltimos vinte anos mostra o quo difcil sustentar esse tipo de afirmao, e que esses argumentos esto na direo contrria, muito longe de justificarem a aprendizagem e a no aprendizagem fatores diretamente ligados uma boa base familiar ou ao prprio interesse do aluno. Nossos resultados comprovam que ainda hoje justifica-se, no que tange aprendizagem escolar, que a famlia responsvel (40%) pelo sucesso do aluno, assim como o interesse dele prprio (30%) em aprender, ou seja, continua-se mantendo o velho discurso de que se o aluno obtm xito, porque interessado e tem uma famlia que o acompanha, o contrrio revela a falta de interesse tanto do aluno quanto da famlia. Isso nos leva a questionar sobre o por qu desse discurso ser mantido nos dias de hoje? Qual a concepo do professor sobre aprender? Como ele vincula a aprendizagem do aluno somente a famlia e ao prprio aluno, no se colocando nessa temtica? O que percebemos com nossos resultados que o professor se afasta da relao da aprendizagem, atuando como transmissor e no como mediador do processo de aprendizagem, pois mediar implica relacionar-se, intervir, e ele no se coloca nessa relao. De acordo com Saltini (1997), aprender implica conhecer, pensar, inventar, descobrir, dentro das necessidades e do campo das possibilidades de cada um. E essa capacidade de construir e de inventar afetiva e cognitiva, pois implica no nvel simblico e das estruturas. Reiteramos nossa opinio de que para conhecer, aprender, no basta o contato com o objeto,

96

mas a qualidade dessa relao, os sentimentos envolvidos e os vnculos criados no interior dessas relaes, em especial o vnculo entre professor e aluno, fato no constatado de forma suficiente no contedo das respostas dos professores entrevistados.

Questo 4: Que outros fatores voc considera importante para o sucesso da aprendizagem? Categoria N % Bom ambiente familiar e participao dos pais 14 47 Ambiente escolar que propicie carinho e confiana Recursos pedaggicos e atividades variadas Interesse por parte do aluno Relao / vnculo professor e aluno Aprendizagem que seja significativa Estimular o aluno, sua auto estima Sade do aluno mental e fsica Condies culturais e sociais Sala de aula com nmero reduzido de alunos Prtica docente e postura do professor Leitura de livros por parte do aluno interesse TOTAL 8 8 7 5 4 3 3 3 3 2 1 61 27 27 23 17 13 10 10 10 10 7 3 100

Observa-se nessa questo que o ambiente familiar, assim como a participao dos pais (47%), so apontados como fatores importantes para a aprendizagem. Em relao a escola, um ambiente escolar que propicie confiana (27%) e recursos pedaggicos (27%), tambm so apontados como fatores importantes, aparecendo em seguida o interesse do aluno (23%) e a relao entre professor e aluno (17%). Entretanto, a prtica docente aparece como fator menos significativo (7%) para o sucesso da aprendizagem, assim como o interesse do aluno (3%) pela leitura. Para Vayer e Roncin (1990), toda criana est imersa num universo relacional, vivido unicamente de modo afetivo, sendo assim, o sentimento de segurana est ligado qualidade das relaes no mbito das pessoas e a

97

estabilidade destas. Partindo dessa premissa, alm das dificuldades que a criana pode ter consigo prpria, ela tambm pode ser bloqueada nas suas experincias por causa dos fracassos que encontra na sua relao com o mundo e com os outros.

As diversas experincias, subentendidas pelos sentimentos oriundos das relaes no nvel das pessoas, se realizam num contexto material mas igualmente relacional: presena da me, do pai, das outras crianas que participam e servem como modelos. Por isso o comportamento da criana tm um significado tanto para ela como para os outros, tm portanto valor de mensagem. (Vayer e Roncin, 1990: 69)

Nossos resultados apontam que 47% consideram a participao dos pais e o ambiente familiar como fator de maior importncia para o sucesso na aprendizagem, enquanto que para apenas 7% a postura do professor e sua prtica docente influem nesse processo. Em relao escola, 27% dos professores de nossa amostra apontaram o ambiente escolar que propicia carinho e confiana como importante para a aprendizagem. A este respeito, como ressalta Tortella (1996), quando a criana se depara com um local em que as trocas afetivas so valorizadas, mais oportunidades ela ter para desenvolver-se plenamente, por outro lado, se a criana est inserida num ambiente rgido, autoritrio, com raras oportunidades de trocas sociais, certamente seu desenvolvimento ser prejudicado. Quando uma criana sente-se aceita, segura e protegida em seu meio social, no caso a escola, tem todas as possibilidades de desenvolver suas capacidades e de evoluir em sua aprendizagem, pois no h amarras impedindo seu crescimento. Apesar das consideraes apontadas pelos professores como importantes para a aprendizagem (ambiente familiar 47%, ambiente escolar 27%, recursos pedaggicos 27%), o fracasso escolar da grande maioria das crianas, segundo Patto (1990), no pode ser justificado por sua histria individual e por sua famlia, o fracasso acontece entre o cruzamento de vrias histrias, a histria da escola, da criana, da professora, das polticas educacionais vigentes, entre outros. Patto (ibid) salienta a interdependncia de fatores que participam tanto do sucesso quanto do fracasso escolar,
98

nossa amostra entretanto parece desconsiderar esse intercmbio, pois a grande maioria das respostas aponta para uma viso unilateral ao justificar o que importante na aprendizagem. Percebemos que a famlia, a escola, o aluno, o professor, os recursos, so apontados, todavia no h dados que indiquem a relao dialtica entre esses fatores. Nessa perspectiva, Mery (1985) afirma que deve-se considerar o fracasso escolar como um sintoma que atinge a totalidade da personalidade e antes de mais nada, necessrio compreender as causas da dificuldade da criana, reconhecer sua histria de vida levando em conta suas caractersticas individuais, seu modo de ser e reagir, permitindo situ-la em seu meio familiar e social. Deve-se levar em conta que o desenvolvimento da criana foi inibido, e que ao lhe oferecer um ambiente novo e um tipo de relao diferente daquela que estava acostumada, a criana poder retomar o curso normal de sua evoluo. Percebe-se nestes dois relatos o quo importante a interao entre professor e aluno, sobretudo a qualidade dessas interaes, tanto dentro da sala de aula quanto em todo o ambiente escolar. Quanto aos recursos pedaggicos e atividades variadas apontadas pelos professores como fatores importantes para a aprendizagem, observamos em Saltini (1997) que existe um pensamento geral entre os profissionais de educao, de que o problema na educao seria resolvido com a melhoria das salas de aula, dos materiais pedaggicos, dos laboratrios, contudo, apenas isso no melhoraria a educao, pois ela no feita somente de materiais e sim de relaes. O autor (ibid) acredita que as escolas tm contribudo em demasia para a construo de neurticos, e isso se deve ao fato da instituio no entender o amor, o afeto, priorizando sobretudo os contedos e as tcnicas educativas aos seres humanos e as relaes mais humanizadas. Acreditamos que o sucesso da aprendizagem pode ser influenciado pelas relaes estabelecidas dentro do mbito escolar, muito mais do que aquisies materiais. Pensamos que, se uma criana dispe de todo material possvel para aprender, ainda pode no o conseguir, se viver em um

99

ambiente ditador, em que ela no pode se expressar, no pode arriscar, emitir sua opinio. Nutti (2001) ressalta que a partir do momento em que os professores atribuem aos alunos a responsabilidade por no conseguir aprender, a sua prtica em sala de aula ser completamente diferente da atuao que teriam, se acreditassem que tanto a escola como eles prprios que possuem responsabilidade pelos problemas de aprendizagem dos alunos. Quando o professor atribui somente ao aluno ou a famlia dele a responsabilidade pela aprendizagem, ele est se retirando da relao de aprendizagem, se eximindo de uma responsabilidade que tambm sua, pois na verdade, ele constitui um dos fatores essenciais para o sucesso do aluno, j que ele a referncia dentro da sala de aula dos conhecimentos que o aluno dever construir, a sua postura em sala, seu exemplo, a forma como incentiva, trata e avalia seu aluno, tudo isso afeta diretamente a aprendizagem, a vontade de aprender, de querer ir para a escola.

Questo 5: Em quais situaes voc melhor observa uma dificuldade de aprendizagem? Categorias N % Quando o aluno no consegue compreender algumas atividades propostas No comportamento do aluno em sala, frente a seu desempenho Nas atividades de leitura e escrita Quando um aluno no se desenvolve de acordo com o esperado Quando no consegue produzir uma frase ou um texto Quando o emocional est abalado Vrias situaes, no h uma especfica TOTAL 12 9 6 4 3 2 1 37 40 30 20 13 10 7 3 100

Os resultados apontam que a dificuldade de aprendizagem melhor observada pelo professor quando o aluno no consegue compreender algumas atividades propostas (40%), e no comportamento do aluno frente aos seu desempenho (30%), sendo o argumento menos significativo, o que

100

aponta que no h uma situao especfica (3%) para observar a dificuldade de aprendizagem, so vrias as situaes. Essa concepo do professor de que a dificuldade de aprendizagem est relacionada a aspectos particulares e internos do aprendiz, para Corsini (1998), tradicional e antiga, pois baseia-se numa viso psicomtrica, em que a dificuldade tida como uma lacuna entre o desempenho da criana e o que se espera dela. O aluno avaliado de acordo com o seu acompanhamento em relao ao grupo, deixando de se considerar que cada aluno um ser individual, que tem seu prprio ritmo e suas prprias caractersticas, resultantes de suas contnuas trocas ou interaes com o meio em que vive. Os resultados parecem evidenciar que as significaes que possuem os professores a respeito do tema abordado, se encontram distantes da compreenso das relaes interdependentes entre desenvolvimento e aprendizagem, das relaes interdependentes entre professor e aluno, e das relaes entre ensinar e aprender. Parece que o fato do aluno no atingir um objetivo, ou no compreender uma atividade, sinaliza para um possvel problema na sua aprendizagem. Destaca Scoz (1994), que com relao um contedo especfico, os professores apontam a lngua portuguesa como sendo a disciplina escolar em que a maioria dos alunos apresenta dificuldade de aprendizagem, talvez esse dado esteja ligado com a preocupao da escola mais voltada a questo da alfabetizao. A nossa amostra revela que 20% dos professores apontam que a dificuldade de aprendizagem observada nas atividades de leitura e escrita, e 10% quando o aluno no consegue produzir uma frase ou texto. Nota-se que a dificuldade est, para essa amostra, mais relacionada disciplina de lngua portuguesa. Segundo Teberosky (1990: 105), muitos professores concordariam que a maioria das crianas das sries iniciais apresentam dificuldades na compreenso da leitura e escrita, e que se tm procurado razes para

101

explic-las, razes de ordem social, familiar, individuais ou pedaggicas. Teberosky (1990) acredita que a manifestao mais evidente da dificuldade, seja a falta de interesse pela leitura e escrita e, nesse aspecto, a escola contribui para aumentar essas dificuldades ao oferecer um conjunto restrito de possibilidades de uso da escrita, fazendo com que crianas com dificuldades reduzam o uso da escrita, evitando ler e escrever. Ritzen e Melekian (1973) salientam que as crianas quando no conseguem se adaptar as exigncias que a escola faz em relao a leitura e a escrita, vivendo continuamente situaes de fracasso, desenvolvem progressivas perturbaes no comportamento em reao a tais fracassos. Essa relao entre dificuldade de aprendizagem na leitura e escrita, talvez estejam to prximas, pela cobrana cada vez maior, tanto por parte dos pais, quanto da sociedade e da escola, para que as crianas leiam cada vez mais cedo. Durante muito tempo, conforme Cagliari (1998), os alunos foram considerados incapazes porque no trabalhavam segundo as expectativas de seus mestres, assim como a grande dificuldade de aprendizagem das crianas na alfabetizao, era justificada pela carncia; carncia alimentar, carncia na estimulao, na aquisio de cultura e de motivao. A no aprendizagem era portanto, justificada pela carncia do aluno, o que nos dias atuais continua acontecendo, mas esse argumento no mais aceito como fator que determina a no aprendizagem. Talvez estejamos vivendo uma troca de argumentos, antes a no aprendizagem era justificada pela carncia, como citado anteriormente, agora ela o porque o aluno tem dificuldade de aprendizagem.

102

Questo 6: O que dificuldade de aprendizagem? Categorias Lentido ou incapacidade para assimilar informaes O aluno no atinge o mnimo esperado, no avana na aprendizagem

N 11 10

% 37 33 17 13 10 7 7 3 3

quando um aluno no consegue resolver qualquer situao 5 problema Falta de concentrao Soma de fatores psicolgico, social, neurolgico, cultural um problema relacionado a escrita e leitura, no se alfabetiza Imaturidade do aluno O aluno no se interessa por nenhuma atividade Problemas neurolgicos ou psicolgicos TOTAL 39 4 3 2 2 1 1

100

Observa-se nessa questo a predominncia de argumentos relativos ao desempenho escolar do aluno, destacando caractersticas individuais, como lentido, incapacidade para assimilar informaes (37%) e o fato do aluno no atingir o mnimo esperado (33%), e que aspectos com o interesse do aluno (3%) e problemas de ordem neurolgica ou psicolgica (3%) no definem a dificuldade de aprendizagem. Esses dados revelam que os professores identificam a dificuldade de aprendizagem por meio da produo do aluno e do seu desempenho, assim como os outros argumentos apresentados apontam a dificuldade como sendo intrnseca ao aluno, ele no resolve uma situao problema (17%), falta concentrao (13%), imaturidade (7%), dentre outros fatores apontados. De acordo como a legislao federal americana, aprovada pelo congresso Norte Americano no Individuals with Disabilites Educatin Act (Ato para educao de indivduos com deficincias IDEA):

no se pode identificar uma criana com dificuldade de aprendizagem se a discrepncia entre a capacidade intelectual e o desempenho for primeiramente resultado de uma deficincia visual, auditiva, motora, retardo mental, perturbao emocional, desvantagens ambientais, culturais ou econmicas. (Smith, 2001: 79)

103

O National Joint Comittee of Learning Disabilities (NJCLD) define que quando o baixo desempenho escolar proveniente de uma disfuno neurolgica, estando relacionada a uma dimenso mdica, implica num distrbio de aprendizagem, no constituindo portanto, uma dificuldade de aprendizagem. Como apontaram os professores de nossa amostra, a dificuldade de aprendizagem definida como sendo uma lentido ou incapacidade do aluno para assimilar informaes (37%), sendo revelada quando o aluno no atinge o mnimo esperado (33%), no avanando em sua aprendizagem. Cabe ressaltar que este trabalho parte da premissa que a dificuldade de aprendizagem decorre devido a problemas relacionados com a falta de estimulao, motivao e inadequao nas relaes e interaes entre professor e aluno, aluno e colegas, metodologia e ambiente escolar, enquanto que o distrbio de aprendizagem caracteriza-se como algo mais especfico, de ordem neurolgica ou orgnica. Como lembra Pan (1985), quatro fatores devem ser levados em conta para dar significado s questes a respeito da dificuldade de aprendizagem, so eles: fatores orgnicos, fatores especficos (como lateralidade), psicolgicos e ambientais. Os dados de nossa pesquisa revelam que para apenas 10% dos professores a dificuldade de aprendizagem uma soma de fatores, fatores esses apontados como sendo de ordem social, cultural, psicolgica e neurolgica, isso demonstra que esse grupo de professores restringem o significado de dificuldade de aprendizagem ao desempenho escolar do aluno, no levando em conta outros fatores os quais aparecem como minoria de respostas nessa pesquisa. Knapp (2002) esclarece que o transtorno de dficit de ateno / hiperatividade TDHA tem base predominantemente orgnica. Smith e Strick (2001) explicam que esse transtorno implica na deficincia em relao a uma rede de neurotransmissores chamados catecolaminas, que controlam diversos sistemas neurais no crebro, incluindo aqueles que controlam a ateno, o comportamento motor e a motivao.

104

O primeiro instrumento de fracasso para os alunos da escola pblica que no conseguem aprender a ler e a escrever, na perspectiva de Weisz (2002). E, dependendo de como a escola desenvolve as suas prticas, pode estigmatizar crianas, prejudicando sua auto estima e dificultando o seu envolvimento com as situaes de aprendizagem, e que esse tipo de atitude acontece em muitas escolas, por meio de atitudes sutis e at mesmo inconscientes e, mesmo sendo de maneira involuntria, prejudica o sucesso, o bom desenvolvimento e desempenho dos alunos. Quanto ao aprendizado de leitura e escrita, observvel em nossos resultados de pesquisa, que os sujeitos apontam que quando uma criana no se alfabetiza (7%) bem como no atinge o mnimo esperado (37%), isso sinaliza a dificuldade. Machado (1994) aponta que, em 1989, um grupo de psiclogos apresentou ao servio de psicologia escolar, uma tabulao em que se verificou que 70% das crianas que chegavam aos postos de sade buscando atendimento, eram encaminhadas pela escola, e as queixas eram sobre problemas de aprendizagem e por problemas de comportamento. Ciasca (2003) tambm relata que a grande maioria das crianas que so recebidas no ambulatrio de neurologia infantil da Unicamp para avaliao, chegam com queixa primria de dificuldade escolar, e depois de submetidas a uma srie de exames clnicos, contata-se que essas crianas no tem qualquer anormalidade que justificasse o problema escolar. Levando em conta os dados citados e analisando a amostra de nossa pesquisa, inquietante saber que talvez por presso da escola ou da famlia, os professores, preocupados com o rendimento de seus alunos, acabam solicitando o encaminhamento dos mesmos, sem sequer ter a certeza de um real problema, pautado apenas no desempenho, no aluno que no alcanou o objetivo proposto e esperado por ele - professor, sem esperar mais ou avaliar com maior mincia esse aluno em sala. Segundo Seber (1997), se no existir compatibilidade entre o que o professor pretende transmitir e o nvel de desenvolvimento da criana, ela no ter condies intelectuais para assimilar e acomodar as informaes.

105

Nossa amostra revela que, para 7% dos professores a dificuldade de aprendizagem relaciona-se com a imaturidade do aluno, para 37% a lentido ou incapacidade para assimilar informaes, e para 13% a falta de concentrao que definem a dificuldade de aprendizagem. Fica claro que o referencial para o ensino deve ser sempre a criana, e que tanto professores como a escola devem conhecer e compreender melhor como se d o desenvolvimento infantil, os perodos evolutivos em que essas crianas se encontram, para que se assegure um ensino e uma aprendizagem mais eficaz, favorecendo o entendimento do aluno. Refletindo sobre as queixas dos professores, Seber (1997) relata que bastante comum estes afirmarem que estimulam as crianas, e que elas que no aprendem. Na verdade, esses professores, no percebem que o desinteresse, a falta de ateno, o desleixo do aluno trata-se da impossibilidade deste ltimo em entender e interpretar o que o professor est querendo transmitir. Nossos resultados revelam que para o professor a dificuldade de aprendizagem est diretamente voltada para o aluno, uma caracterstica intrnseca dele, o seu rendimento, seu desempenho, no a articulao desses aspectos com a metodologia ou a prtica docente.

106

Questo 7: A que voc atribui o aparecimento de uma dificuldade de aprendizagem? Categorias N % Problemas emocionais / psicolgicos 12 40 Problemas familiares Problemas patolgicos Distrbios neurolgicos Vrios fatores Baixa auto estima Falta de estmulos Falta de interesse do aluno em aprender Medo e insegurana da criana Fatores cognitivos Falta de maturidade da criana Deficincia Condies de vida Autoritarismo do professor TOTAL 8 8 7 6 5 5 2 2 2 1 1 1 1 61 27 27 23 20 17 17 7 7 7 3 3 3 3 100

Os resultados dessa questo apontam que o aparecimento da dificuldade de aprendizagem est diretamente ligado ao aluno problemas emocionais (40%), familiares (27%) ou patolgicos (27%). O que mais fortemente observvel que a causa da dificuldade apontada pelos sujeitos como fator ligado somente ao aluno, como distrbio neurolgico (23%), baixa auto estima (17%), falta de estmulos (17%) e falta de interesse (7%). Apenas 20% destacaram que uma soma de fatores, no entanto, a relao professor aluno foi apontada apenas por um entrevistado (3%), que a relacionou com o autoritarismo do professor. Fica claro nessa questo, que a relao de interdependncia entre professor e aluno no sequer cogitada, como se a relao em sala de aula no contribusse em nada para a dificuldade do aluno ou para sua aprendizagem, assim sendo, a escola um local neutro pois as relaes ali construdas praticamente inexistem como fator de aprendizagem para a maioria dos nossos sujeitos.

107

Segundo Trinca e Barone (1996), problemas vividos pelas famlias, a nvel consciente ou inconsciente, acabam por interferir e afetar o desempenho da criana, assim como o de qualquer pessoa, entretanto esse argumento no suficientemente forte para justificar a no aprendizagem de um aluno ou uma dificuldade de aprendizagem. Diante dessas consideraes e das respostas obtidas neste item da entrevista (a que se atribui o aparecimento da dificuldade de aprendizagem), acreditamos que problemas familiares podem sim interferir no desempenho de qualquer pessoa, seja adulto ou criana, se pensarmos por exemplo na morte de um pai ou me, isso afeta o seu desempenho, mas isso momentneo, no limita o aprendizado. Qualquer indivduo pode estar abalado e ainda sim produzir, ou produzir at mais, pois canaliza sua energia para aquele trabalho. Os dados obtidos por Corsini (1998) vem corroborar com os nossos, na medida em que os professores por ela entrevistados, identificam a dificuldade de aprendizagem como sendo um fator interno ao aluno, uma espcie de caracterstica especfica, estando relacionada ao raciocnio, a memria e a capacidade de compreenso. Nesse sentido, esclarece:

os professores vem a aprendizagem como um processo que ocorre em um nvel individual, e no como um processo socialmente construdo por professor e aluno. (Corsini, 1998: 48)

Nessa mesma perspectiva, Nutti (2001) cita uma pesquisa realizada por Soodak e Podele em 1994, em que 50,9% dos professores atriburam a causa do problema da aprendizagem aos alunos, 62,7% apontam a famlia do aluno como causa do problema, e apenas 9,1% disseram que a escola a responsvel pelo problema da aprendizagem. Nossa amostra vai de encontro com os comentrios de Corsini (1998) e Nutti (2001), em que a grande maioria dos professores indica fatores que no se relacionam com a prtica pedaggica e metodologia para explicar a causa da dificuldade de

108

aprendizagem, aprendizagem.

colocando-se

fora

do

ncleo

dos

problemas

de

Becker (1993) observou que as causas das dificuldades de aprendizagem so explicadas pelos professores atravs do aluno desatento, desinteressado; atravs da famlia no participa, entretanto, a superao da dificuldade est fora do aluno, ou seja, no mdico ou em um acompanhamento especializado. Partilha de mesma opinio Corsini (1998), segundo ela, as dificuldades de aprendizagem foram explicadas pelos professores atravs de quatro fatores: o aluno, o meio social, a famlia e a escola, nessa mesma ordem. A causa est no aluno seja por problema neurolgico, de comportamento ou de personalidade. Est no meio social pois a criana pobre, faltam condies melhores, ou porque mora na periferia. Com relao famlia, esta acusada de no participar da educao do filho, ou os pais so analfabetos, com relao a escola, esta no tem material adequado, faltam melhores condies para o trabalho em sala de aula. Como pode-se constatar em nossa pesquisa, a relao professor e aluno no aparece, alis nem sequer mencionada como possvel fator de interferncia na aprendizagem, portanto, nossa amostra confirma o que os autores acima citados descrevem. O problema mais srio que a sala de aula enfrenta, segundo Becker (1993), o autoritarismo e sua reproduo. Em alguns depoimentos que ele analisou, observou-se que professores sugerem que aprender implica submisso, estando a concepo de aprendizagem calcada no trabalho do professor, e sendo assim, o xito da aprendizagem depende do bom ensino. Por outro lado, quando a famlia no cumpre o seu papel de educar e joga essa funo ao professor, o resultado a dificuldade de aprendizagem, quando no o fracasso escolar. O que surpreendeu Becker foi o fato dos docentes (por ele entrevistados), em sua maioria terem cursado uma faculdade, permanecerem no sistema escolar por quinze anos ou mais, sem

109

no entanto, questionarem a natureza do conhecimento, fator este primordial na escolarizao. A pesquisa realizada por Corsini (1998), ressalta que o grupo de professores no questionou a relao entre sua prpria prtica pedaggica, sua postura e sua relao com o aluno como possveis fatores das dificuldades de aprendizagem. Torezan (1992) destaca que os professores por ela estudados, julgaram estar oferecendo oportunidade para todos os alunos aprenderem, e que se a aprendizagem no acontece, era porque isso dependia somente das prprias capacidades e habilidades do aluno. No encontro dessas observaes, Becker (1993) relata que nas primeiras sries, os professores procuram envolver os pais na busca por solucionar as dificuldades de aprendizagem, no entanto, esta atitude est ligada crena de que a influncia dos pais ou do meio a causa da dificuldade. A anlise da nossa amostra tambm revela singular resultado, pois o grupo pesquisado julga que tanto problemas emocionais (40%), quanto problemas familiares (27%), so os causadores da dificuldade de aprendizagem. Finaliza-se essa questo com a observao de que o grupo no se coloca como elemento participante e ativo na aprendizagem, ficando no s a famlia como o prprio aluno responsvel por sua aprendizagem e pelos problemas decorrentes dela. Conclui-se portanto, de acordo com nossos dados, que a dificuldade de aprendizagem envolve, via de regra, o aluno, a pessoa do aluno, e por extenso os pais.

110

Questo 8: Como se comporta um aluno com dificuldade de aprendizagem na execuo de atividades em sala de aula? Categorias N % Desinteressado / desmotivado 15 50 Aptico Recusa em realizar as atividades por medo de errar Indisciplinado Agitado Disperso / sem concentrao / distrado Realiza as atividades sem sucesso limitado, no acompanha a mdia da classe Agressividade Atrapalha o andamento das aulas sempre o ltimo a terminar uma tarefa TOTAL 8 6 4 4 4 3 3 3 2 1 53 27 20 13 13 13 10 10 10 7 3 100

Os resultados indicam que o comportamento de uma criana com dificuldade de aprendizagem, est muito mais associado ao desinteresse (50%), do que com a agressividade (10%), e que a criana tem uma tendncia muito maior em recusar a fazer uma atividade proposta (20%), do que atrapalhar o andamento da sala (7%). Esses dados apontam para o que recentes pesquisas revelam (Ciasca, 2003; Arantes, 2003; Seber, 1997), que alunos com problemas na aprendizagem acabam desenvolvendo estratgias e comportamentos como forma de compensar o problema. Levando em conta os resultados obtidos, pode-se arriscar dizer que uma criana com dificuldade em acompanhar o contedo, a sala, torna-se aptica (27%) perante o grupo e que recusa-se a realizar uma tarefa (20%) pois sabe de antemo que ir fracassar. Como ir na lousa resolver um problema se ela sabe que no consegue resolv-lo? ou que no domina uma certa operao matemtica necessria para aquele exerccio? Talvez a indisciplina apontada por 13% dos sujeitos esteja ligada com a recusa da criana em realizar as atividades.

111

Smith e Strick (2001) relatam que crianas com dificuldade de aprendizagem muitas vezes deixam de tentar realizar as tarefas escolares pois esto convencidas de que fracassaro. Esses autores afirmam que a rigidez da sala de aula para essas crianas fatal, assim como o ambiente escolar inapropriado pode levar at mesmo as mais leves deficincias a tornarem-se grandes problemas. Os autores alertam para o quanto o professor faz a diferena entre o fracasso frustrado e o sucesso slido, pois um professor inflexvel, autoritrio, torna seu aluno desmotivado,

desinteressado, pelo simples fato do aluno se sentir fracassado, enquanto que professores criativos e flexveis, contribuem para que as dificuldades apresentem uma melhora. Tambm apontam que os alunos saem-se melhor quando os professores esperam que eles tenham sucesso. Quando o professor presume que um aluno ir se sair mal, como resultado, mesmo inconsciente, investe menos esforo nesse aluno, o inverso tambm verdadeiro. Portanto, essas crianas precisam de professores que reconheam, valorizem e validem pequenos passos, e que continuamente provem que elas esto chegando a algum lugar. De acordo com o pargrafo acima, torna-se claro que o professor fundamental no processo de aprendizagem e como referncia para o aluno com dificuldade. Qualquer indivduo que se sinta valorizado, aceito, acaba por nutrir uma imagem positiva sobre si mesmo, aumentando sua auto confiana e desenvolvendo melhor suas potencialidades. Agora, aquele que sempre criticado, desvalorizado, vai nutrir sentimentos de insegurana, raiva e projetar isso ao se recusar participar de uma atividade, sendo aptico, indisciplinado, agressivo, pois o comportamento em parte influenciado pelo desempenho acadmico e da viso que a pessoa tem sobre si mesma, pautada no que ela percebe que os outros sentem em relao a ela. De acordo com Lindgren (apud Fanelli 2003: 71), as percepes do indivduo que iro determinar como ele dever avaliar e reagir s situaes com as quais se depara. Essas percepes so provenientes da relao do indivduo (aluno) com o outro (professor), com o meio em geral (escola e

112

famlia), podendo portanto, mudar de acordo com o momento vivido. Cubero e Moreno (apud Fanelli 2003), ressaltam que a opinio que a criana faz de si mesma fortemente influenciada pela opinio dos outros a respeito dela, nesse sentido, a forma como o aluno visto e destacado pelo professor, segundo Pavan (1993), repercute em sua vida pessoal e pode influir tanto de maneira positiva quanto negativa para o desenvolvimento do aluno. Vale ressaltar que a escola no transmite apenas contedos e conhecimentos, ela desenvolve, atravs das relaes construdas dentro do contexto escolar, a vida pessoal do aluno. Sobre esse aspecto, acreditamos que cognio e afetividade esto diretamente relacionados, a tal ponto que quando o aluno vivencia um ambiente rico em trocas e mantm com seu professor uma relao pautada na qualidade de um bom relacionamento, na amizade, respeito e admirao, ele acaba por desenvolver um grande nmero de competncias cognitivas e sociais, ao contrrio disso, quando desenvolve uma relao unilateral, em que o aluno sente-se sozinho, rejeitado, acarreta no baixo desempenho escolar. Consideram Snchez e Escribano (1999), que uma atitude confiante por parte do professor sobre o sucesso do aluno numa tarefa, far com que ele (aluno) acredite em si mesmo, no se sentindo ansioso diante da possibilidade do erro, alcanando assim um resultado positivo. Por outro lado, quando o professor adota uma atitude de desconfiana em relao capacidade do aluno, far desencadear um sentimento de insegurana, dificultando assim o sucesso da criana na tarefa dada. Seguindo essa mesma perspectiva, Mery (1985) acredita que a criana reage atitude que o educador adota em relao ela, assim como a maneira de ser do educador influi no processo evolutivo da relao estabelecida entre ele e a criana, e tanto seu comportamento como suas atitudes podem favorecer ou entravar a evoluo da criana. Nas palavras de Ritzen e Melekian (1973: 22): uma grande parte das perturbaes do comportamento so a expresso exteriorizada de desordens

113

experimentadas e vividas pelo sujeito. Para esses autores, crianas muito cobradas na escola, com uma educao baseada no excesso de autoridade e exigncia, podem se tornar passivas, inibidas e at agressivas, pontos estes tambm destacados pelos nossos professores, como pode-se observar na Questo 8, tendo em alguns momentos reaes como recusa em ir a escola, choro, ansiedade, temendo o professor e os colegas. Segundo Vayer e Roncin (1990), os comportamentos e as manifestaes desfavorveis da criana traduzem as dificuldades que ela tem consigo mesma, com sua histria pessoal, com sentimentos de insegurana e de agresso oriundos do contexto escolar, tais como um professor autoritrio, grande exigncia escolar, comparao com outros alunos. Tudo isso acarreta no aluno comportamentos que podem ser de fuga, de recolhimento, introspeco e agressividade. Acreditamos que quando o professor diz que o aluno realiza as atividades sem sucesso (10%), e que no acompanha a mdia da classe (10%), conforme mostra a Questo 8, ele deveria pensar o que est levando seu aluno a no conseguir acompanhar a sala, por que no obtm sucesso? Ser que o aluno entendeu o que o professor queria, ou dispe do conhecimento necessrio para realizar a tarefa? So questes que merecem ser pensadas pelos professores como um aperfeioamento em sua prtica docente. A troca ou a inter-relao entre as pessoas, no dizer de Tortella (1996), contribuem para o desenvolvimento intelectual do sujeito pois se este for privado de estabelecer relaes e trocas, tanto afetivas quanto cognitivas, provavelmente se tornar um indivduo emocionalmente incerto ou instvel. Nesse sentido, a tarefa do educador, para Mery (1985), consiste em ter por meta que a criana venha exprimir e concretizar suas possibilidades pessoais e ao mesmo tempo, aceitar seus limites. Quanto aos preconceitos do educador em relao a criana, esses podem enclausur-la

definitivamente em uma atitude de fracasso e de desinteresse pela escola, pois a falta de confiana do professor e a presso exercida pelo mesmo,

114

podem bloque-la, inibi-la, confirmando um sentimento de incapacidade para a criana. Smith e Strick (2001: 69) esclarecem que quando estudantes com dificuldade de aprendizagem no recebem apoio apropriado, o desinteresse pela aprendizagem geralmente progride para a franca evitao ou seja, o aluno comea a evitar fazer as tarefas ou as deixa incompleta, se queixa de fadiga, de dores estomacais, fazem e sentem tudo isso como uma estratgia para pouparem a si mesmos da frustrao em realizar tarefas que lhes so difceis. Ao observarmos que para nosso grupo de professores 10% dos alunos se tornam agressivos, 7% atrapalham o andamento da aula, 13% so agitados, 20% indisciplinados e 50% desinteressados, adotando esse comportamento em sala durante a realizao das atividades, quantos desses comportamentos no podem ser uma estratgia para desviar a ateno do professor? Ao pensarmos que toda ao provoca uma reao, podemos arriscar dizer que os alunos muitas vezes adotam certos comportamentos como estratgia para chamar a ateno do professor, ou para serem esquecidos por este. O clima em sala de aula, de acordo com Oliveira (2000), pode fazer com que o aluno se sinta fracassado, limitado ou inadaptado se as experincias forem sempre desagradveis, da mesma forma, pode-se ter um aluno interessado, motivado e com sucesso se as experincias em sala forem agradveis e proporcionarem xito. Nesse mbito, torna-se perceptvel o quanto a postura do professor importante e at mesmo determinante para o sucesso ou insucesso de um aluno. Ritzen e Melekian (1973) narram o fato de um menino de 8 anos, bom aluno e com uma escolaridade satisfatria, de repente torna-se desatento, recusando-se a fazer as lies e em ir escola. Descobriu-se que esse comportamento estava ligado a um conflito que o aluno vivenciava com a professora, que o punia de maneira injusta e fazia em pblico observaes e crticas descorteses. Bastou que a famlia trocasse o menino de escola para

115

que ele voltasse a ser um excelente aluno. Percebe-se com o exemplo deste caso, que o que estava prejudicando o desenvolvimento do aluno era sua relao com a professora, uma relao talvez baseada na antipatia e desentendimento, em que o sentimento de insegurana afetiva pode explicar a mudana brusca no comportamento da criana. Nas palavras de Ritzen e Melekian (1973: 28) onde reina a inquietude, no h quase nunca uma boa escolaridade. Finalizamos a anlise da questo nmero 8, a respeito do comportamento de um aluno como dificuldade de aprendizagem na execuo de atividades em sala de aula, apontando para a importncia das relaes tranquilas e seguras que garantem, se no a aprendizagem do aluno, suporte para que ele acredite em si mesmo e possa ultrapassar suas dificuldades. Afinal, ningum consegue ter um desenvolvimento sadio e uma

aprendizagem tranquila, em um ambiente repleto de cobranas, crticas depreciativas, humilhaes e privaes.

116

PARECER SOBRE UM ALUNO

Em todos os pareceres redigidos pelos participantes da pesquisa, foi possvel levantar dados referentes a questo inicial do parecer, em que o professor foi solicitado a refletir se em sua prtica j encontrou algum aluno com dificuldade de aprendizagem.

Tabela 6: Voc j encontrou em sua prtica alunos com dificuldade de aprendizagem? Variveis F % Sim 30 100 No -0 Com relao ao gnero descrito no parecer Menino Menina No menciona TOTAL 14 06 10 30 47 20 33 100

Constatou-se, mediante as repostas dos sujeitos, que todos os profissionais entrevistados j encontraram em sua prtica alunos com dificuldade de aprendizagem, tambm foi possvel identificar que em questo de gnero, os meninos (47%) so apontados em maior nmero como aqueles com dificuldade de aprendizagem. Vale ressaltar que todos garantiram estar fazendo o parecer pensando em um aluno seu, ou que j foi seu, descartando portanto, a possibilidade de haver nesta pesquisa algum parecer hipottico. A seguir ser apresentada uma tabela que procurou demonstrar os resultados obtidos com a anlise dos pareceres e tabular esses mesmos dados de maneira estatstica. Os pareceres foram agrupados de acordo com as seguintes categorias: aspectos cognitivos quando os professores apontam a dificuldade como sendo resultado da falta de interesse, desenvolvimento diferente dos demais, se a criana no desenvolveu ou adquiriu certos conhecimentos. Essa categoria apesar de envolver o raciocnio em si, volta-se mais expressamente aos contedos desenvolvidos

117

pela escola e o desenvolvimento do sujeito nas reas de conhecimento; aspectos sociais, relativo a estrutura familiar, problemas como falta de apoio ou participao dos pais, dados relativos a dificuldade financeira ou pobreza; aspectos biolgicos, quando foram apontados problemas de ordem neurolgica e/ou patolgica; aspectos afetivos, relativos problemas emocionais, de relao ou comportamento da criana. A partir dessas categorias foram criadas mais trs; aspectos scio-cognitivos, aspectos cognitivo-afetivos e aspectos scio-afetivos, que se referem duas categorias anteriormente citadas que esto agrupadas com o intuito de englobar todos os argumentos descritos no parecer.

Tabela 7: Aspectos apontados nos pareceres Variveis N Cognitivos 10 Sociais Afetivos Biolgicos Scio Cognitivo Cognitivo - Afetivo Scio- afetivo Total 5 4 3 5 2 1 30

% 33 17 13 10 17 7 3 100

A seguir sero apresentados os argumentos dos professores acerca do aluno descrito em seu parecer. Os trechos dos pareceres esto sendo apresentados segundo a ordem apresentada na tabela acima. Os sujeitos foram identificados com o nome Professor, seguido de uma numerao que vai do 1 ao 30, fazendo referncia ao nmero do parecer descrito, ficando assim preservada a identidade do professor. Esto sendo expostos as caractersticas que se mostraram mais relevantes para o objetivo de nossa pesquisa, que se props investigar qual a concepo de dificuldade de aprendizagem para o professor, como ele a percebe em sala de aula, a que atribui seu surgimento e em que momento encaminha um aluno para atendimento, os pareceres no foram transcritos
118

na ntegra. Como dito anteriormente, todos os relatos a seguir so baseados em alunos reais, alunos que durante um ano letivo estiveram freqentando a sala de aula com o professor que realizou o relato. Para efeito de uma breve anlise, interessante observar que do total de participantes (N=30), 73% dos pareceres fazem referncia a apenas um aspecto que caracterize um aluno com dificuldade de aprendizagem, enquanto que para 27% h mais de um aspecto que envolva essa problemtica.

ASPECTOS COGNITIVOS
Essa categoria est voltada aos contedos escolares, como portugus e matemtica. Observou-se que problemas na alfabetizao, principalmente na leitura e escrita foram apontados pelos professores, como indicadores de dificuldade. Nota-se que 33% dos sujeitos atribuem a causa da dificuldade de aprendizagem problemas cognitivos. Professor 1: aluno com problemas de fono, trocava palavras na leitura e escrita, dificuldade de memorizar, retinha pouca informao, ouvia apenas 40%, fez uma cirurgia e depois melhorou um pouco, conseguiu se alfabetizar porm ainda com problemas na leitura e na escrita. Professor 5: a criana chegou a 3 srie sem estar alfabetizada, no apresentava requisitos para a aprendizagem, falta de maturidade. Professor 7: problemas / bloqueio na aprendizagem, principalmente na lngua escrita e no raciocnio lgico. Foi encaminhada para fono, psiclogo e pedagoga, mesmo assim no conseguiu avanos, no acompanha o restante da sala. Professor 10: aluno da 4 srie que no conseguia aprender a ler e a escrever, apenas copiava as palavras, no identificava letras nem nmeros. Era aptico, desinteressado. Professor 12: dificuldade em comunicar-se, vocabulrio pobre, no

consegue manter um dilogo. No compreende o que pedido nas

119

atividades, nos desenhos sempre contempla a mesma figura, mesmo em contextos diferentes, no reconhece nmeros, cores e letras. Professor 13: aluno com diversas dificuldades cognitivas, principalmente no raciocnio lgico matemtico. Professor 17: aluno est na primeira srie a trs anos, no consegue se alfabetizar e ainda no reconhece letras. Professor 21: no consegue aprender a ler e a escrever. Aptico, no se interessava pelas atividades, ficava enrolando em uma mesma atividade para no ser cobrado a fazer outra. Professor 22: no consegue nem ler nem escrever, faz aulas particulares e mesmo assim no apresenta progressos. Professor 25: aluno com dificuldade em expressar seus pensamentos, na leitura e escrita troca muito as letras. Muito tmido, envergonhado.

ASPECTOS SOCIAIS
Essa categoria engloba a estrutura familiar em todos os sentidos social, econmica, cultural e afetiva, e os problemas decorrentes dessa condio estrutural. Para 17% dos sujeitos as causas da dificuldade de aprendizagem advm dos problemas familiares como mudana constante, pais que no colaboram, abandono da me, criana que nunca havia frequentado a escola, dentre outros.

Professor 2: aluno com bom comportamento entretanto, aos 12 anos ainda no conseguia distinguir letras do alfabeto, a professora acredita que isso ocorria porque os pais mudavam com freqncia, no se fixando em um lugar. Professor 9: aluno repetente, mais velho da turma em 2 anos, problemas familiares graves, ningum o ajudava, era oprimido pela famlia, que no colaborava em seu desempenho escolar.

120

Professor 19: foi abandonado pela me depois que o pai morreu, criado pelos avs. Se tornou rebelde, com comportamento agressivo, no tem vontade para aprender, no sabe ler nem escrever, quer apenas brincar. Professor 23: com 9 anos nunca havia freqentado a escola, veio matriculado pelo conselho tutelar. Sempre morou no stio, tinha medo de tudo e todos, no fim do ano no estava alfabetizado. Chora todos os dias, a cada atividade ele fica nervoso, falta muito, a me justifica dizendo que o filho est doente. Professor 24: no se alfabetiza, no consegue ler nem escrever, apresenta diversos problemas familiares, os pais so ausentes no acompanhamento escolar.

ASPECTOS AFETIVOS
Entende-se nessa categoria os problemas decorrentes do comportamento da criana, sua relao vista pelo olhar do professor, como instabilidade emocional, sentimentos de abandono, baixa auto estima. Para 13% dos sujeitos os problemas afetivos, emocionais, so os responsveis pelos surgimento da dificuldade de aprendizagem.

Professor 3: dificuldade em manter ateno na aula, criana cnica e agressiva, mau comportamento. Aparncia desleixada e suja, a me faleceu mas sua relao com ela era pssima. No se preocupava com a escrita, era pr-adolescente e no estava totalmente alfabetizada. Professor 8: dificuldade emocional, no conseguia assimilar o que estava aprendendo, no entendia as explicaes de imediato. Professor 29: no consegue ler nem escrever, com muita falta de concentrao, problemas emocionais, era inseguro e tinha muito medo de errar. Professor 30: aluno com baixa auto estima, no consegue resolver problemas, no pensa criticamente. Muita dificuldade para entender comandos, ficava se apoiando nos colegas para resolver as tarefas.

121

ASPECTOS BIOLGICOS
Essa categoria restringe-se a indicadores de ordem neurolgica e ou patolgica. Apenas 10% dos professores apontaram os problemas biolgicos como indicadores de dificuldade de aprendizagem, ainda assim essa estatstica se baseia em constataes como deficincia mental e distrbio neurolgico, comprovados por laudo mdico, no sendo portanto baseado unicamente na percepo do professor.

Professor 11: aluno com deficincia mental leve. O tamanho da cabea era muito grande, maior que a dos colegas e desproporcional ao tamanho do corpo. Acredito que a dificuldade causada pela deficincia, apresentava dificuldade na concentrao e impossibilidade de reter informao, a famlia no aceitava nem acreditava que a criana tinha problemas. Professor 26: nvel de desenvolvimento diferente dos demais, com diferenas na aprendizagem, tem a mesma idade dos demais colegas de classe, contudo no acompanha, sempre o ltimo, parece ter mentalidade mais infantil que os demais. Professor 28: aluno repetente duas vezes da primeira srie. Copiava, lia palavras simples silabando. Tinha interesse para ir escola, mesmo em grupo no apresentava avanos, tinha distrbio patolgico, diagnosticado pelo neurologista, mas no sei qual o distrbio.

ASPECTOS SCIO COGNITIVOS

Apresenta-se aqui os pareceres que relacionam tanto fatores sociais problemas familiares, econmicos, quanto cognitivos como falta de interesse do aluno, dificuldade para acompanhar os contedos. Os dados revelam que para 17% dos sujeitos fatores interligados como problemas sociais e cognitivos conduzem dificuldade de aprendizagem, sendo esses justificados atravs da condio de vida do aluno, ao pai que alcolatra e est desempregado e a criana que no alcana o objetivo proposto.
122

Professor 4: no apresentava interesse pela aprendizagem, falta de concentrao. Os pais no colaboravam, no incentivavam, passavam por vrias dificuldades, sobretudo financeira, dependiam de ajuda e de doaes. Pai desempregado com problema de alcoolismo, esposa grvida, j tinha 4 filhos. Professor 14: filha adotiva, antes de ser adotada vivia na rua com a me e o irmo, dormia na rua. Quando foi adotada aos 6 anos, teve dificuldade na adaptao, fazia xixi em qualquer lugar, quando tinha sono deitava no cho, s comia o que lhe davam na boca, no gostava de tomar banho nem de trocar de roupa. Gosta de brincar, correr, pintar, mas no memoriza absolutamente nada, no guarda o nome dos colegas de sala, das cores, dos irmos adotivos, nmeros, seqncia numrica, letras. Fez 3 anos a primeira srie e novamente a est cursando, faz acompanhamento psicolgico a dois anos. Professor 16: ficou afastado da escola por um ano em decorrncia de um acidente que lhe ocasionou perda de memria em relao a tudo que sabia. Est em uma cadeira de rodas e aos 13 anos usa fraldas. No conta com o apoio da famlia. Professor 18: no apresenta noo espacial nem sequenciao, no compreende comandos para realizar uma atividade, no concentra-se, est sempre disperso comendo lpis, no entende o que explicado. Fazia tratamento com psiclogo mas a me abandonou. Professor 20: no conseguia aprender a ler nem escrever, era aptico, no se importava com nada. A me no se importava com a criana, no tinha apoio familiar nem incentivo para estudar.

ASPECTOS COGNITIVO - AFETIVOS

Essa categoria diz respeito s caractersticas tanto afetivas - como o comportamento do aluno na escola, quanto ao cognitivo - relacionado ao desempenho do aluno frente aos contedos escolares. Nota-se que para

123

apenas 2 professores, ou seja, 7% da amostra, aspectos afetivos e cognitivos causam dificuldade de aprendizagem, sendo esses aspectos indicados como problemas na socializao, na falta de vnculo afetivo e a repetncia.

Professor 6: aluno hiperativo, dificuldades na socializao, na fala e na motricidade. novo na escola, precisa criar vnculo afetivo com as pessoas que o rodeiam. Professor 15: aluno repetente da segunda srie, est na terceira e ainda no est alfabetizado. Sempre mal humorado, auto estima negativa, roupas sujas, sempre chega atrasado nas aulas. No fixa contedos, se distrai constantemente e no finaliza as tarefas propostas.

ASPECTOS SCIO AFETIVOS

Essa categoria revela que para apenas 1 sujeito (3%), a dificuldade de aprendizagem relaciona-se ao social e ao afetivo. Sendo o problema justificado mais pelas condies de vida da famlia e pela insegurana da criana. Professor 27: o aluno no est alfabetizado, reconhece algumas letras mas no consegue dominar todas, tem dificuldade para memorizar, no se concentra. As causas do problema so as condies sociais, econmicas e familiares, alm do que a criana extremamente insegura em sala de aula.

124

ANLISE COMPARATIVA ENTRE OS PARECERES E AS QUESTES DA ENTREVISTA

O objetivo deste trabalho centra-se em desvelar a concepo do professor sobre a dificuldade de aprendizagem. Para tanto foram utilizadas 8 questes dissertativas j descritas, que fizeram parte da entrevista e um parecer redigido pelo professor. As 8 questes foram divididas em trs grandes categorias que focaram os seguintes objetivos: o que dificuldade de aprendizagem para o professor (questes 3 e 6); como o professor percebe a dificuldade de aprendizagem no cotidiano da sala de aula e a que atribui o seu surgimento (questes 4, 5, 7 e 8); e por fim, quais motivos que levam o professor a encaminhar um aluno para atendimentos especializado (questes 1 e 2). Diante das respostas dadas pelos professores e as descries feitas pelos mesmos sobre um aluno com dificuldade de aprendizagem, foi possvel constatar que, quanto ao primeiro objetivo desta pequisa o que dificuldade de aprendizagem? Os dados revelam que para a grande maioria dos sujeitos, a dificuldade de aprendizagem implica na falta de uma boa base familiar (40%), e que a dificuldade est no aluno, caracterizada pela lentido ou incapacidade para assimilar contedos (37%) assim como quando ele no atinge os objetivos propostos (46%), no tendo portanto relaes com a escola, j que apenas 3% mencionaram a relao professor aluno como fator de interferncia. Com relao a como o professor percebe a dificuldade de aprendizagem e a que atribui sua causa, foi possvel perceber que a dificuldade do aluno constatada pelo professor quando o aluno no consegue compreender algumas atividades propostas (40%) e quando mostra-se desinteressado para a aprendizagem (50%), e que a causa do problema est relacionada ao bom ambiente familiar e a participao dos pais (47%), a um ambiente escolar que propicie segurana (27%), assim como disponibilidade de recursos pedaggicos (27%). A dificuldade
125

percebida mais facilmente durante as atividade de leitura e escrita e atravs do comportamento do aluno em sala. Os pareceres descritos vo de encontro esses resultados na medida que o professor caracteriza que a dificuldade de aprendizagem revela-se quando o aluno no adquire certos conhecimentos, principalmente nas atividades voltadas para a alfabetizao, focando a leitura e escrita. Quanto famlia deste aluno, ela descrita como desestruturada, tendo problemas relacionados a falta de participao dos pais, opresso, alcoolismo e desemprego. Quanto a deciso de quando encaminhar um aluno para atendimento, os motivos que levam o professor relacionam-se com sua vontade de ajudar (30%) o aluno que no alcana os resultados esperados (33%). Essa busca por solues provoca sentimentos de ansiedade e angstia (30%) em relao ao aluno, pois o professor acredita ter esgotado com suas possibilidades de trabalho em sala (30%), sendo portanto, o

encaminhamento a esperana de um acompanhamento mais especfico que contribua para que o aluno progrida em sua aprendizagem.

126

CONSIDERAES FINAIS

O objetivo desta pesquisa foi evidenciar qual a concepo de professores do ensino fundamental a respeito das dificuldades de aprendizagem. Para tanto buscou-se levantar junto a esses professores como eles caracterizavam a dificuldade, como a percebiam no cotidiano de sua sala de aula e a que atribuam sua causa. Com base nessas questes, pde-se constatar em que momento este profissional encaminha seu aluno para atendimento especializado. A concepo do professor sobre dificuldade de aprendizagem envolve o que ele sabe sobre o assunto, como identifica o problema e que atitudes toma. Cabe aqui ressaltar que para estudar a concepo do professor foi necessrio fazer um levantamento sobre o que representao social, baseado no referencial terico de Moscovici (1978), isso porque a concepo que se tem sobre algo no deixa de ser um ponto de vista, que abrange uma representao que o sujeito faz de sua realidade, de suas idias, daquilo que ele interpreta. A representao envolve desde um valor que se atribui um objeto, imagem que se faz de uma pessoa at a opinio que se tem sobre um assunto, estando presente at mesmo nos julgamentos e

comportamentos, na rotina de uma pessoa. A partir da anlise do contedo das respostas obtidas pelos sujeitos pesquisados, foi possvel perceber que o professor concebe a dificuldade de aprendizagem como um aspecto relacionado ao desempenho escolar do aluno, ou seja, ser um aluno com dificuldade de aprendizagem implica em no atingir o mnimo esperado, na incapacidade para assimilar informaes e em no avanar na aprendizagem. O interesse do aluno em aprender, sua base familiar e a escola, enquanto ambiente acolhedor, tambm foram descritos como aspectos que englobam a concepo de dificuldades de aprendizagem.

127

Nesse sentido, torna-se claro que as concepes dos professores acerca das dificuldades de aprendizagem baseiam-se mais na articulao dos contedos escolares com o rendimento do aluno, que passam a ser referncia para a interpretao e diagnstico da dificuldade de

aprendizagem, mediante a no aprendizagem e ao resultado no alcanado, dados esses extrados do desempenho do aluno em comparao com os demais alunos da classe, pois se um alcana o que esperado, por qu o outro no? Se ele no atingiu o esperado, no chegou na etapa prevista porque possui uma caracterstica de dificuldade, ou seja, no um referencial de aluno sem problemas. Este trabalho apoia-se na perspectiva de que a dificuldade de aprendizagem no uma doena e no envolve comprometimento orgnico ou neurolgico, podendo ser trabalhada na escola pois decorre de problemas como falta de estimulao e/ou inadaptao, no sendo portanto um problema exclusivo do aluno nem tendo como causa nica sua famlia. preciso ter claro que participam da dificuldade de aprendizagem um conjunto de fatores como a escola, a prtica pedaggica, a metodologia de ensino, a relao professor e aluno, o clima da sala de aula, o interesse e o emocional do aluno, assim como sua famlia. Ressaltamos que ao se apontar ou diagnosticar um aluno com dificuldade de aprendizagem, imprescindvel que todos esses fatores tenham sido considerados, caso contrrio estaremos sempre limitando o problema uma nica causa e certamente acarretando no futuro, srios problemas ao aluno, talvez at determinando seu insucesso. Em relao a rotina da sala de aula, foi possvel averiguar mediante a anlise dos dados, que os professores percebem a dificuldade do aluno quando este no compreende as atividades propostas, em especial nas atividades de leitura e escrita, e que o seu comportamento frente a seu desempenho, como a recusa em fazer uma atividade ou seu desinteresse e apatia, mostram ao professor a dificuldade j instalada. As causas da dificuldade, o que a provoca e como esta surge, foram justificadas principalmente atravs da estrutura familiar, a falta de participao dos pais,

128

problemas na famlia como desemprego, brigas ou abandono, que acabam por desestabilizar a criana, assim como por questes relacionadas ao prprio aluno como deficincia, patologias ou problemas psicolgicos. A falta de recursos materiais na escola assim como um ambiente escolar que no propicie ao aluno sentimento de segurana, conforto e acolhida tambm foram citados como possveis interferentes na aprendizagem. Isso nos leva a inferir, a partir dos dados empricos, que os professores da amostra avaliada apresentam uma viso parcial do que seja a dificuldade de aprendizagem, pois identificam tal problemtica no rendimento e comportamento escolar, depositando a maior responsabilidade famlia e ao prprio aluno, no considerando portanto, toda uma rede de fatores que interferem e participam das situaes de aprendizagem. Percebemos uma contradio nos discursos pois, quando se questiona sobre a que o professor atribui o aparecimento da dificuldade de aprendizagem, foram apontados a incapacidade do aluno em assimilar informaes e problemas emocionais e psicolgicos. No entanto, ao perguntarmos que outros fatores so considerados importantes para o sucesso na aprendizagem, a sim a relao professor aluno apontada como quinto fator mais importante, ficando atrs da famlia, do ambiente escolar, dos recursos pedaggicos e do interesse do aluno. Observa-se portanto, que quando se trata da relao professor x aluno relacionada dificuldade de aprendizagem, esse aspecto praticamente inexistente, contudo ele citado como importante para o sucesso na aprendizagem, ou seja, a relao implica no sucesso no no fracasso ou na dificuldade. Sentimos com isso que a importncia da relao entre professor e aluno, da prtica docente e das interaes construdas dentro do contexto educacional so desconsideradas, havendo uma viso unilateral do problema em que apenas um lado reconhecido na maioria das vezes. Aprofundando mais nossa anlise na questo das concepes dos professores acerca das dificuldades de aprendizagem, compreendemos que os motivos que o levam encaminhar um aluno para receber atendimento

129

especializado centram-se na vontade que ele tem de ajudar seu aluno, que no avana na aprendizagem e que no atinge o mnimo esperado. Essa temtica tambm compreende a ansiedade e angstia que o professor vivencia na medida que reconhece se sentir impotente e que tem limitaes para ajudar seu aluno, uma vez que esgotou suas possibilidades de trabalho. Percebemos que o professor ao encaminhar seu aluno, busca solues para o aluno e para si prprio, depositando em um profissional especializado a superao das dificuldades do aluno, esperando e confiando em seu progresso e melhora, conquistando assim um bom aproveitamento escolar, assim como o alvio do sentimento de angstia que carrega consigo por no saber como lidar com a situao e no conseguir ajudar seu aluno a transpor o obstculo da no aprendizagem. O que nos chama a ateno que o professor procura a ajuda de um especialista, que est fora da escola, para resolver um problema que, segundo ele, est situado unicamente no aluno, a dificuldade de aprendizagem pertence ao aluno. Portanto, no h correspondncia entre a metodologia, a relao do professor e sua prtica com a dificuldade de aprendizagem de seu aluno, sendo assim no h participao do professor nesse processo. Ele no se percebe enquanto sujeito participante e atuante nas aprendizagens dos alunos, agindo assim ele deixa de refletir sobre a possibilidade de uma postura pedaggica que, segundo Seber (1997), deve transcender a mera receptividade. Em relao a atuao do professor enquanto sujeito que participa das construes de conhecimentos de seus alunos, Piaget (1980) entende que a educao escolar uma das condies necessrias para o desenvolvimento tanto das estruturas cognitivas quanto da personalidade, e que a construo do conhecimento requer, alm do contato e da experincia, um ambiente social especfico, ou seja, um meio social alicerado na colaborao e no na submisso, um ambiente escolar que permita ao aluno expor suas idias e sentimentos, valorizando relaes de reciprocidade afetiva e intelectual. Dito isso, mais uma vez reafirmamos a importncia do professor e de sua relao

130

afetiva com o aluno. Nesse sentido, de acordo com Passeri (2003), h uma relao entre o comportamento do professor e a viso que o aluno tem de si, revelando a hiptese de que a avaliao que o professor faz da criana influencia o modo como o prprio aluno se avalia. Sendo assim, Carretero (1993) esclarece que a concepo construtivista nos mostra a aprendizagem escolar como resultado de um processo complexo de intercmbios funcionais estabelecidos entre trs elementos: o aluno que aprende, o contedo que objeto de aprendizagem, e o professor que ajuda o aluno a construir significados e atribuir sentido ao que aprende. Assim, aquilo que o aluno aporta ao ato de aprender um elemento mediador entre o ensino do professor e os resultados de aprendizagem aos quais chega. Podemos portanto apontar que os fatores envolvidos na aprendizagem escolar, abrangem tanto o interesse, motivao do aluno e sua capacidade intelectual quanto as relaes interpessoais, as comunicaes entre o aluno, o professor e a famlia, as expectativas que alunos, professores e famlia tm um do outro, as estratgias e mtodos de aprendizagem. Logo, no podemos, ao considerar essa gama de fatores como importantes para a aprendizagem, desconsider-los no momento de apontar uma dificuldade de aprendizagem, pois tanto o sucesso quanto o fracasso esto em um mesmo patamar, tendo relao com os mesmos fatores. Quanto a formao de nossos entrevistados, supe-se que todos tiveram uma boa formao acadmica, visto que todas as universidades e faculdades onde os mesmos se formaram (ou esto concluindo o curso) so instituies reconhecidas pelo MEC e com certo prestgio acadmico. Retomando melhor nossos dados para esclarecimento do leitor, relembramos que 80% dos entrevistados possuem formao superior e dentre esses, 17% so formados pela USP, 14% pela UNIP, 11% pela PUCCAMP, 11% pela USF, 6% pela Faculdade Padre Anchieta e; UNICAMP, Faculdade So Luis, Unisal, Ibirapuera, Facecap, Faculdade Nossa Senhora do Patrocnio e Faculdade de Cincias e Letras Plnio Augusto do Amaral, representam cada uma 3%. Com base nesses dados,

131

acredita-se que durante o curso de formao desses professores foi estudado os aspetos do desenvolvimento infantil, e que isso propiciou eles conhecer as fases pelas quais as crianas passam, e saber que seus alunos no podero assimilar certos contedos se no tiverem estrutura cognitiva para isso, pois sabe-se que, se o aluno no possui o mnimo de conhecimento acerca de um tema, certamente apresentar dificuldades e desinteresse. Tomemos o seguinte exemplo, um aluno no conseguir ler ou escrever um texto se ainda no conhecer ou no tiver tido contato com as letras, ou no resolver um problema de matemtica caso no tenha aprendido nmeros ou noo numrica. Por isso importante que se considere as aquisies do aluno, que se concilie o contedo com o nvel intelectual da criana, seno ao invs de ensinar e promover a aprendizagem, estaremos promovendo fracassos e dificuldades. Cabe aqui lembrar que esta pesquisa trabalhou com uma amostra de trinta professores (N=30), em vista disso temos o cuidado de alertar o leitor de que as consideraes que fazemos, com base em nossos resultados, no devem ser generalizadas toda categoria de professores. No nosso objetivo culpar o professor, mas resgatar o seu papel enquanto ensinante, que o de mediar a aprendizagem, estando consciente do nvel que seus alunos se encontram e da importncia da afetividade nas relaes que estabelece com os mesmos. Resgatando a origem da palavra aprender, que no latim apprehendere significa se apoderar de algo, colher, pensamos que aquele que aprende aquele que colhe os frutos do conhecimento. Por outro lado, o oposto de aprender ensinar, que significa deixar um sinal ou marca naquele que aprende. Pensando o significado dessas duas palavras na educao, podemos representar o professor como aquele que ir marcar seu aluno, deixando nele um sinal de sua presena e do que ele ensina, enquanto que o aluno colher os frutos daquilo que o professor quer lhe transmitir. O ato de aprender e o de ensinar envolve portanto professores e alunos, assim como o ambiente em que esses convivem e criam relaes, por isso a afetividade

132

to importante na relao educativa. Se o professor aquele que ensina e que deixa marcas, que espcie de marcas ele pretende deixar em seu aluno, e o aluno, que espcie de frutos colher? A afetividade est presente nas relaes que estabelecemos em sala de aula, no gesto, na palavra, no incentivo uma atividade, na valorizao do trabalho e em todos os momentos na vida de um indivduo, podendo ser causa de comportamentos, intervir no funcionamento da inteligncia, promovendo sentido para nossas aes. Por isso importante valorizar o trabalho do professor, mais importante ainda, o professor valorizar o trabalho de seu aluno, pois sua postura enquanto educador certamente deixar marcas em seus aprendizes, conduzindo sua aprendizagem, j que a aprendizagem um processo construdo entre professor e aluno, o que implica no vnculo afetivo. Seguindo essa perspectiva, Lacasa (1998) ressalta que o professor nem sempre pode se situar no mesmo nvel de abstrao que os alunos e por isso, s vezes, suas estratgias e orientaes podem passar despercebidas aos alunos que no conseguem acompanh-lo, portanto a aprendizagem, no pressupe apenas aquisio de conhecimento, como tambm um mundo real em que seja possvel p-los em prtica e interpretlos. Nesse caso, ao pensarmos que esses professores conhecem as fases de desenvolvimento que seus alunos se encontram e dentro disso, trabalham os contedos que respeitam as caractersticas de pensamento dos aprendizes, podemos acreditar que quando o encaminhamento de um aluno que no aprende feito, foi considerado que ele realmente no tenha condies, naquele momento, para aprender, que houve algum problema que precisa ser diagnosticado e trabalhado no sentido de intervir e de contribuir para que o aluno supere esse obstculo. Contudo, o que nos chama a ateno e nos leva a crer que h necessidade de maiores pesquisas na rea de formao de professores no ensino superior, a ausncia - nesta pesquisa, do professor considerar-se como um elemento ativo, que pode tanto contribuir para a aprendizagem dos

133

alunos quanto para suas dificuldades. Acreditamos, baseando-se em Piaget (1974), que afetividade e cognio so indissociveis e no dizer do autor, a afetividade a mola propulsora para a aprendizagem, nesse sentido, a afetividade no est apenas ligada motivao e interesse do aluno em aprender, ela incide tambm sobre a atuao do professor, sobre como ele conduz sua sala de aula, que aspectos valoriza se a submisso ou a participao do aluno, pois de acordo com os pressupostos tericos defendidos por Piaget (1980) o objetivo da educao formar sujeitos autnomos e crticos, e isso implica na cooperao, na participao e na relao professor x aluno. De acordo com Domingues de Castro (2001), o ambiente educativo deve respeitar a espontaneidade da criana, ser cooperativo e democrtico, permitindo a troca de idias, de informaes e atividades, num clima em que as regras valham para professores e alunos, sendo assim, a interveno do adulto deve basear-se na honestidade e franqueza, favorecendo a descoberta e a construo do conhecimento por parte dos alunos. Nesse sentido, conforme afirma Hadji (2001), o desempenho do aluno em grande parte resultado da interao com o professor em situao de aula. Para Seber (1998: 241), inspirada na obra de Piaget, os objetivos de educao deveriam ser: desenvolvimento do raciocnio e desenvolvimento de personalidades autnomas, intelectualmente e moralmente. Para tal h de se valorizar o aluno enquanto pessoa, permitindo a liberdade de expressar suas idias e sentimentos, sem medo da reao do outro. preciso que o professor considere o nvel de estruturao cognitiva da criana, bem como conhea os processos envolvidos nesta construo e que tenha conscincia de que afetividade e cognio so indissociveis. Compreender a afetividade como um fator que impulsiona o aluno a tentar resolver um desafio, pois ningum se esfora para realizar uma atividade se no estiver interessado. Por outro lado, se a atividade estiver muito alm do nvel de conhecimento do aluno certamente ele se desinteressar por faz-la, j que no possui condies cognitivas para isso. Podemos assim esclarecer

134

que, se um aluno no entende o que est sendo pedido, acabar por desistir da tarefa e do esforo em faz-la, o mesmo poder acontecer se a atividade for muito conhecida ou fcil para ele, estando aqum de suas possibilidades. Em contrapartida, tendo a criana condies cognitivas para resolver o problema e interesse na atividade, dependendo do que estiver sendo conquistado, o esforo poder ser bastante intenso. Em relao essa temtica, Piaget (1983) esclarece que assim como a criana necessita de seu prprio tempo, de um equilbrio para adquirir certos conhecimentos, tambm no h vantagem em tentar acelerar o seu desenvolvimento, pois isso poderia trazer muitos conflitos e corre-se o risco de romper o equilbrio. O ideal da educao no aprender ao mximo, antes de tudo aprender a aprender, aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver depois da escola. (Piaget, 1980: 225) Levanto em conta tudo que at agora foi tratado, podemos dizer que os professores baseiam suas concepes sobre dificuldade de aprendizagem mais na percepo que tem sobre a famlia e o aluno, do que em uma fundamentao terica que sustente suas afirmativas. Segundo Delval (1998), as representaes so implcitas e os sujeitos s as explicitam de forma parcial. As representaes envolvem expectativas sobre o

comportamento de uma parcela da realidade quando se atua sobre ela, em nosso caso envolve a expectativa do professor em relao ao rendimento do aluno. Embora as representaes sejam prprias de cada sujeito e construdas por eles, costumam ser compartilhadas por muitos sujeitos. Em nossa pesquisa, percebemos que a dificuldade de aprendizagem representada para a grande maioria como um problema relativo ao aluno e sua famlia, envolvendo mais caractersticas pessoais do que a relao com a escola e sua dinmica. Comparando os resultados obtidos tanto na entrevista quanto na descrio dos pareceres, percebe-se que os professores apontam a famlia como principal fator para a aprendizagem e dificuldade do aluno, sendo a dificuldade detectada no rendimento do aprendiz. Observamos que

135

argumentos como a criana no estar alfabetizada, ter dificuldade para comunicar-se e para reter informaes, justificam a problemtica atravs do rendimento, do cognitivo. Quanto ao aspecto social, este justifica a dificuldade por meio dos pais, que oprimem a criana, no colaboram nem participam da educao do filho, o abandonaram, problemas com alcoolismo, perda de um dos pais, dentre outros. Em relao ao professor, nos discursos quase no observa-se a sua participao, ele no se coloca includo nesse contexto. Na entrevista apenas um dos professores cita a postura do professor, quando este autoritrio, como fator que interfere na aprendizagem. Em relao aos pareceres, tambm apenas um professor indicou que o aluno sendo novo na escola precisaria criar vnculo afetivo entre os que o rodeiam, no especificando quem faria parte dessa necessidade de vnculo afetivo para o aluno. Recuperando nossa anlise, um dado interessante surgiu durante a pesquisa em relao ao gnero apontado como tendo maiores dificuldades, todos os entrevistados (100%) disseram j ter encontrado em sua prtica alunos com dificuldades de aprendizagem, e 47% apontaram os meninos como aqueles que mais freqentemente apresentam o problema. Isso se justifica no mbito escolar, segundo Moreno (1999), pela fora do costume que estimula os meninos a se identificarem com modelos de comportamento agressivo enquanto as meninas so mais passivas. Sobre esse aspecto, acreditamos que um melhor aprofundamento poder nos esclarecer mais a respeito desta problemtica, pois no encontramos na literatura elementos que justifiquem essa questo. Contudo, nossos resultados se confirmam com Passeri (2003), que revela que no ambulatrio de neuro-dificuldades de aprendizagem da Unicamp, as crianas encaminhadas para diagnstico de dificuldade de aprendizagem eram na sua maioria meninos, no entanto no h dados suficientes para esclarecer essa questo. Deixamos aqui registrado que quanto questo do gnero no contexto das dificuldades de aprendizagem, no foi possvel um maior aprofundamento, como mencionado anteriormente, por no encontrarmos na

136

literatura dados suficientes para dicutir essa questo, o que nos indica que futuras pesquisas nessa rea certamente sero de grande contribuio para a comunidade cientfica e para a educao. Este estudo nos permitiu, em suma, melhor compreender as razes dos encaminhamentos solicitados, e como se configuram as concepes dos professores envolvidos nas questes de insucesso escolar e dificuldade de aprendizagem.

137

138

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALMEIDA, L. S. (1992). Inteligncia e aprendizagem: dos seus

relacionamentos sua promoo. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 8, pp. 277 292. ALMEIDA, S. F. C. (1995). Concepes e prticas de psiclogos escolares acerca das dificuldades de aprendizagem. Psicologia: Teoria e Pesquisa, vol. 11 n.2, mai ago, pp. 117 134. AMARAL, C. W. (2001). Alfabetizar para qu? Uma perspectiva crtica para o processo de alfabetizao. In: LEITE, S. Alfabetizao e Letramento. Campinas, SP: Komedi. AMARAL, V. A. A. (2002). Psicopedagogia: aprender exige ter auto-estima. Viver Psicologia, n 109, pp. 38. ARANTES, V. A. (org.) (2003). Afetividade na escola: alternativas tericas e prticas. SP: Summus. ARANTES, V.J. (1996). Psicodrama e Psicopedagogia. In: SISTO, F.F. (et alli). Atuao Psicopedaggica e Aprendizagem Escolar. Petrpolis, RJ: Vozes. ARIAS, A. V. e AGUN, I. P. (1999). Atribuiciones causales, autoconcepto y motivacin en estudiantes con alto y bajo rendimento acadmico. Revista Espaola de Pedagogia, ano LVII, n 214, pp. 525 - 546. AZZI, R.G. e SILVA, S.H. (2000). A importncia de um novo olhar do professor para os alunos um primeiro passo na busca de melhores resultados no processo ensino aprendizagem. In: SISTO, F.F. (et alli). Leituras de psicologia para a formao de professores. Petrpolis, RJ: Vozes; Bragana Paulista, SP: Universidade So Francisco. BARDELLI, C. (1986). Crenas causais de professores de 1 a 4 srie sobre o mau desempenho escolar do aluno. Dissertao de Mestrado, PUC So Paulo. BARDIN, L. (1979). Anlise de Contedo. Lisboa: edio 70.

139

BARROS, J. H. (2002). Freud e Piaget: afectividade e inteligncia. Instituto Piaget: Epignese desenvolvimento e psicologia. BARROS, V. (1996). A compreenso dos sistemas simblicos. In: BOSSA, N. Avaliao Psicopedaggica da criana de sete a onze anos. RJ: Vozes. BECKER, F. (1993). A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. RJ: Vozes. BOSSA, N. (1994). A psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas. BORUCHOVITCH, E. e BZUNECK, J.A. (orgs) (2001). A motivao do aluno: contribuies da psicologia contempornea. Petrpolis: Vozes. BORUCHOVITCH, E. (1999). Estratgias de Aprendizagem e desempenho escolar: consideraes para a prtica educacional. Psicologia: Reflexo e Crtica, Porto Alegre: v. 12, n 2, pp. 361 376. BRENELLI, R. P. (1996). O jogo como espao para pensar. Campinas, SP: Papirus. _____________. (2000) . Piaget e a afetividade. In: SISTO, F. F. Leituras de Psicologia para formao de professores. Petrpolis: Vozes. CANTELLI, V. C. B. (2000). Um estudo psicogentico sobre as

representaes de escola em crianas e adolescentes. Dissertao de Mestrado, Faculdade de Educao, Unicamp. CARRETERO, M. (1998). Problemas atuais do construtivismo: da teoria prtica. In: RODRIGO, M. J. e ARNAY, J. (orgs). Conhecimento cotidiano, escolar e cientfico: representao e mudana. SP: tica. CARVALHO, C. M. C. (1983). Representaes de professores da 1 srie de 1 grau da escola de periferia: um estudo de caso. Tese de Doutorado, Instituto de Psicologia, USP. CASTRO, A. D. (1996). Educao e espistemologia gentica. In: SISTO, F.F. (et alli). Atuao Psicopedaggica e Aprendizagem Escolar. Petrpolis, RJ: Vozes. CIASCA, S. M. (2003). Distrbios de aprendizagem: proposta de avaliao interdisciplinar. SP: Casa do Psiclogo.

140

CIASCA, S.M. e ROSSINI, S.D.R. (2000). Distrbio de aprendizagem: mudanas ou no? Correlao de dados de uma dcada de atendimento. Temas sobre Desenvolvimento. v. 8, n. 48, pp. 11-6. CLAPARDE, ED. (1940). A educao funcional. SP: Companhia Editorial Nacional. COELHO, A.S. B. F. (1994). A influncia da estrutura de ensino no fracasso da aprendizagem. Temas sobre desenvolvimento, SP, v. 3, n 18, pp. 2837. COLL, C. e MIRAS, M. (2001). A representao mtua professor / aluno e suas repercusses sobre o ensino e a aprendizagem. In: COLL, C.; PALACIOS, J; MARCHESI, A. Desenvolvimento Psicolgico e Educao. Porto Alegre: Artmed, volume 2. COLLARES, C. A. L. e MOYSS, M. A. A. (1992). Diagnstico da medicalizao do processo de ensino-aprendizagem na 1 srie do 1 grau no municpio de Campinas. Em Aberto, INEP, ano 11, n. 53, pp. 13 38. CORSINI, C. F. (1998). Dificuldade de aprendizagem: representaes sociais de professores e alunos. Dissertao de Mestrado, Faculdade de Psicologia, Puccamp. CRUZ, V. (1999). Dificuldades de Aprendizagem: fundamentos. Portugal: Porto Editora. CUNHA, M.I. (1988). A prtica pedaggica do bom professor. Tese de Doutorado, Faculdade de Educao, Unicamp. DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. R. (1994). Psicologia na Educao. SP: Cortez. DELVAL, J. (1994). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI. DELVAL, J. (1998). Teses sobre o construtivismo. In: RODRIGO, M. J. e ARNAY, J. (orgs). Conhecimento cotidiano, escolar e cientfico: representao e mudana. SP: tica. DELVAL, J. (2001). Aprender na vida e aprender na escola. Porto Alegre: Artmed. DOLLE, J. M. (1993). Para alm de Freud e Piaget. RJ: Vozes.

141

DOMINGUES de CASTRO, A. D. (2001). Egocentrismo e Educao. In: ASSIS, O. M. A. Um olhar construtivista sobre a educao. Campinas, SP: R. Vieira. ENESCO, I. (1995). A representao do mundo social na infncia. In: MATOVANI, O. Z. e CAMARGO, M. (orgs). Construtivismo e Educao. Campinas: Tecnocpias Grfica e Editora. ESTEBAN, M. T. (1992). Repensando o fracasso escolar. Cadernos CEDES, n 28, pp. 75-86. FANELLI, J.R.S. (2003). Um estudo sobre o auto conceito e a escrita de alunos com deficincia visual. Dissertao de Mestrado, FE, Unicamp. FERNNDEZ, A. (1991). A inteligncia aprisionada. Porto Alegre: Artes Mdicas. FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. (1981). La compension del sistema de escritura: construcciones originales del nio e informacin especfica de los adultos. In: Lectura y Vida Revista de actualidade psicopedagogica. Argentina, Buenos Aires, ao 2, n. 1. FINI, L.D.T. (1996). Rendimento escolar e psicopedagogia. In: SISTO, F.F. (et alli). Atuao Psicopedaggica e Aprendizagem Escolar. Petrpolis, RJ: Vozes. FLAVELL, J. A. (1983). A psicologia do Desenvolvimento de Jean Piaget. SP: Pioneira. FONSECA, V. da. (1984). Uma introduo s dificuldades de aprendizagem. Lisboa: Notcias. FRANA, C. (1996). Um novato na psicopedagogia. In: SISTO, F.F. (et alli). Atuao Psicopedaggica e Aprendizagem Escolar. Petrpolis, RJ: Vozes. GOLDENBERG, S. (2000). Contribuies ao trabalho com portadores de distrbios de aprendizagem. In: SISTO, F.F. (et alli). Leituras de psicologia para a formao de professores. Petrpolis, RJ: Vozes; Bragana Paulista, SP: Universidade So Francisco.

142

GONTIJO, C. M. M. (2001). A apropriao da linguagem escrita. In: LEITE, S. Alfabetizao e Letramento. Campinas, SP: komedi. HADJI, C. (2001). Avaliao desmistificada. Porto Alegre: Artmed. JODELET, D. (2001). Representaes sociais. RJ: Ed. Uerj. JOHNSON, D. J. e MYKLEBUST, H. R. (1987). Distrbios de aprendizagem: princpios e prticas educacionais. So Paulo: Pioneira. KEIRALLA, D.M.B. (1994). Dificuldades de aprendizagem: um prdiagnstico a ser confirmado. XVII Internacional School Psychology Colloquium - Abstracts. Campinas, SP, p. 109. KIGUEL, S. M. M. (1976). Avaliao de sintomas das dificuldades de aprendizagem em crianas de 1, 2, 3 e 4 srie do 1 grau de quatro classes scio-econmicas. Dissertao de Mestrado, Faculdade de Educao, UFRGS. LACASA, P. (1998). Construir conhecimentos: um salto entre o cientfico e o cotidiano. In: RODRIGO, M. J. e ARNAY, J. (orgs). Conhecimento cotidiano, escolar e cientfico: representao e mudana. SP: tica. LEAL, M. A. I. (1991). Distrbios e dificuldades de aprendizagem na aquisio da escrita: reflexes sobre o seu diagnstico na sala de aula. Dissertao de Mestrado, Faculdade de Educao, Unicamp. LEITE, A. S. (org). (2001). Alfabetizao e Letramento. Campinas, SP: Komedi. LEWIS, M. e WOLKMAR, F. (1993). Aspectos Clnicos do Desenvolvimento na Infncia e Adolescncia. Porto Alegre: Artes Mdicas. LOPERA, E. (1983). Las dificultades para la lectoescritura en el contexto histrico de los transtornos del aprendizaje. Psicologia Educativa, 4, Colombia, Ceipa, pp. 21 28. LOVITT, T.C. (1978). The Learning Disabled. Apud HARING, N. G. Behavior of Exceptional Children. Columbus, OH: Merrill. LOZANO, A. B. e RIOBOO, A. P. (1998). Dificultades de aprendizaje: categorias y classificacin, factores, evaluacon y proceso de

143

intervencon psicopedaggica. In: SANTIUSTE, V; BLTRAN, J. A. Dificultades de Aprendizaje. Madrid: Editorial Sntesis. LUKJANENKO, M. F. S. P. (1995). Um estudo sobre a relao entre o julgamento moral do professor e o ambiente escolar por ele proporcionado. Dissertao de Mestrado, Faculdade de Educao, Unicamp. MACEDO, L. (1994). Ensaios Construtivistas. So Paulo: Casa do Psiclogo. MACHADO, A. M. (1994). Crianas de classe especial. SP: Casa do Psiclogo. MALMONI, E. H. e MARTURANO, E. M. (1992). Comportamento da professora e do aluno com dificuldade de aprendizagem. Anais do I Congresso Nacional de Psicologia Escolar, ABRAPEE, Puccamp, pp. 270-272. MALUF, M. R. e BARDELLI, C. (1991). As causas do fracasso escolar na perspectiva de professores e alunos de uma escola de 1 grau. Psicologia: Teoria e Pesquisa, vol. 7, pp. 263 271. MANTOANI de Assis, O.Z. e CAMARGO de Assis, M. (orgs) (1995). Construtivismo e Educao. Campinas: Tecnocpias Grfica e Editora. MARTINELLI, S. C. (2001). Os aspectos afetivos das dificuldades de aprendizagem. In: SISTO, F. F. (et alli). Dificuldades no contexto psicopedaggico. Petrpolis: Vozes. MAURI, M. T. e SOL, I. (1996). A formao psicolgica do professor: um instrumento para anlise e planejamento do ensino. In: COLL, C. Desenvolvimento Psicolgico e Educao. Porto Alegre: Artmed, vol. 2. MEIRIEU, P. (1998). Aprender...sim, mas como? Porto Alegre: Artes Mdicas. MERY, J. (1985). Pedagogia curativa escolar e psicanlise. Porto Alegre: Artmed. METTRAU, M. B. e MATHIAS, M. T. (1998). O papel social da prtica pedaggica do professor na promoo das capacidades scio-cognitivoafetivas do alunado. Tecnologia Educacional, vol. 26, pp. 30-34.

144

MIGUEL, E. S. e MARTN, J. M. (1998). Las dificultades en el aprendizaje de la lectura. In: SANTIUSTE, V; BLTRAN, J. A. Dificultades de Aprendizaje. Madrid: Editorial Sntesis. MONTERO, M. L. (1996). Comportamento do professor e resultados na aprendizagem: anlise de algumas relaes. In: COLL, C.

Desenvolvimento Psicolgico e Educao. Porto Alegre: Artmed, vol. 2. MOYSS, M. A.. A. e COLLARES, C. A. L. (1992). A histria no contada dos distrbios de aprendizagem. Caderno CEDES, n 28, pp. 31 48. MORENO, M. (1988). Ciencia, aprendizaje y comunicacion. Barcelona: Editorial Raia. MORENO, M. (1999). Falemos de sentimentos: a afetividade como um tema transversal. SP: Moderna. MOSCOVICI, S. (1978). A representao social da psicanlise. Rio de Janeiro: Zahar editores. NUCCI, E. P. di. (1997). Participao de pais na alfabetizao dos filhos em pr-escola: estudo de representaes. Dissertao de Mestrado, Faculdade de Psicologia, Puccamp. NUTTI, J. Z. (1996). Concepes sobre as possibilidades de integrao entre sade e educao: um estudo de caso. Dissertao de Mestrado, So Carlos, UFSCAR. OLIVEIRA, C. L. (1995). A criana hiperativa, caractersticas, conduta da famlia e da pr-escola. Revista de Psicopedagogia. n. 14 (34). OLIVEIRA, G. C. (1996). Contribuies da psicomotricidade para a superao das dificuldades de aprendizagem. In: SISTO, F.F. (et alli). Atuao Psicopedaggica e Aprendizagem Escolar. RJ: Vozes. PAIN, S. (1985). Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas. PASSERI, S. M. R. R. (2003). O autoconceito e as dificuldades de aprendizagem no regime de progresso continuada. Tese de Doutorado, Faculdade de Educao, Unicamp.

145

PATTO, M. H. S. (1993). A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia. SP: T.A. Queiroz. PAVAN, S. M. (1993). A escola e o auto-conceito. Dissertao de Mestrado, Faculdade de Educao, Unicamp. PERNAMBUCO, M. C. (1992). As funes psiconeurolgicas e os distrbios de aprendizagem. In: SCOZ, B. J. L. (et alii). Psicopedagogia: contextualizao, formao e atuao profissional. Porto Alegre: Artes Mdicas. PIAGET, J. (1970). Psicologia e Pedagogia. RJ: Forense. ________. (1973). Biologia e conhecimento. Petrpolis: Vozes. ________. (1974).Aprendizagem e conhecimento. RJ: Livraria Freitas. ________. (1975). Como se desarolla la mente del nio. In: Jean Piaget (et allii). Los Aos Postergados: la primeira infancia. Paris: UNICEF. ________. (1980). Para onde vai a educao? RJ: Jos Olympio Editora. ________. (1983). Problemas de Psicologia Gentica. In: Jean Piaget. Os Pensadores. SP: Abril Cultural. ________. (1991). Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense. ________. (1998). Sobre a Pedagogia. SP: Casa do Psiclogo. ________. (2001). A construo do real na criana. So Paulo: tica. ________. (2002). A psicologia da criana. RJ: Bertrand Brasil. PIAGET, J.; GRECO, P. (1974). Aprendizagem e conhecimento. RJ: Freitas Bastos. PINHEIRO, M.M. (1995). Emoo e afetividade no contexto da sala de aula: concepes de professores e direo para o ensino. Dissertao de Mestrado, PUC - So Paulo. RANGEL, M. (1993). A representao social como perspectiva de estudo da escola. Tecnologia Educacional, vol. 22 (112), mai jun, pp. 11-15. RAPPAPORT, C.L. (1981). Teorias do Desenvolvimento. SP: EPU. RITZEN, P. D.; MELEKIAN, B. (1973). Perturbaes do comportamento da criana. RJ: Nova Fronteira.

146

RODRIGUES, M. R. F. (1995). O significado de estar na escola: um estudo sobre representaes. Dissertao de Mestrado, Puccamp. ROSS, A. O. (1979). Aspectos psicolgicos dos distrbios da aprendizagem e dificuldades na leitura. So Paulo: McGraw Hill do Brasil. ROSSI, G. et alli (1997). Motivos de encaminhamento de crianas com dificuldades escolares para avaliao psicolgica de acordo com o conceito de professores de 1 a 4 sries de escolas estaduais. Resumo do XXVI Congresso Interamericano de Psicologia. SP: p. 225. RUBINSTEIN, E. (1996). A especificidade do diagnstico pedaggico. In: SISTO, F.F. (et alli). Atuao Psicopedaggica e Aprendizagem Escolar. Petrpolis, RJ: Vozes. SADALLA, A.M.F.A. (1997). Com a palavra, a professora: suas crenas, suas aes. Tese de Doutorado, Faculdade de Educao, Unicamp. SALTINI, C. J. P. (1997). Afetividade e Inteligncia. RJ: Editora DP&A. SANCHZ, J. N. G. (1998). Historia y concepto de las dificultades de aprendizage. In: SANTIUSTE, V; BLTRAN, J. A. Dificultades de Aprendizaje. Madrid: Editorial Sntesis. SEBER, M. G. (1997). Piaget: o dilogo com a criana e o desenvolvimento do raciocnio. SP: Scipione. SISTO, F.F. et alli (1996). Atuao Psicopedaggica e Aprendizagem Escolar. Petrpolis, RJ: Vozes. SISTO, F.F. et alli (2000). Leituras de psicologia para a formao de professores. Petrpolis, RJ: Vozes; Bragana Paulista, SP: Universidade So Francisco. SISTO, F. F. et alii (2001). Dificuldades de aprendizagem no contexto psicopedaggico. Petrpolis, RJ: Vozes. SMITH, C. e STRICK, L. (2001). Dificuldades de Aprendizagem de A a Z. Porto Alegre: Artmed. SOUZA, M.P.R. (1995). Repensando o lugar dos afetos na sala de aula. Srie idias: os desafios enfrentados no cotidiano escolar. Secretaria de

147

Estado de So Paulo, Fundao para o desenvolvimento da Educao, n 28, pp. 159- 174, maro. TASSONI, E.C.M. (2000). Afetividade e produo escrita: a mediao do professor em sala de aula. Dissertao de Mestrado, Faculdade de Educao, Unicamp. TEBEROSKY, A. (1990). Psicopedagogia da linguagem escrita. SP: Trajetria cultural e Editora da Unicamp. TIOSSO, L. H. (1989). Dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita: uma viso multidisciplinar. Tese de Doutorado, IP, USP. TOREZAN, A. M. (1990). Problemas de ensino e papis do professor: uma anlise das falas de professores em reunies de discusso. Tese de Doutorado, Instituto de Psicologia, USP. TORTELLA, J.C.B. (1996). Amizade no contexto escolar. Dissertao de Mestrado, Faculdade de Educao, Unicamp. TRINCA, W. e BARONE, L. M. C. (1996). O procedimento de desenhosestrias na avaliao das dificuldades de aprendizagem. In: BOSSA, N. A Avaliao psicopedaggica da criana de sete a onze anos. RJ: Vozes. VAYER, P. ; RONCIN, C. (1990). Psicologia atual e desenvolvimento da criana. SP: editora Manole Dois. WEISS, M. L. L. (2000). Psicopedagogia Clnica. Rio de Janeiro: DP&A. WEISZ, T. e SANCHEZ, A. (2002). O dilogo entre ensino e aprendizagem. SP: tica.

148

ANEXO

DADOS DEMOGRFICOS

Cdigo de Identificao: ______________Idade: ________ sexo: _____________

FORMAO: ( ( ) Normal / magistrio ( ) Tcnico em: ____________________

) Graduao Curso: _______________________________ Instituio e ano

de concluso: ______________________________________________________ ( ) Especializao rea: ______________________________ Instituio e ano de concluso: ______________________________________________________ ( ) Ps-graduao rea: ______________________________ Instituio e ano de concluso: ______________________________________________________

ATUAO PROFISSIONAL: Tempo de atuao no magistrio: ______________________________________ Ministra aulas para qual srie: _____________ a quanto tempo? ____________ Trabalha em mais de uma escola? _____________________________________ Qual horrio de trabalho? ____________________________________________ A escola onde trabalha oferece condies para aperfeioamento em servios? __________________________________________________________________ Fez cursos na rea da educao nos ltimos dois anos? ( )sim ( ) no.

149