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Soziale Inklusion und Exklusion: die Rolle von Bildung

Steffen Hillmert

1.

Einleitung

Das Verhltnis von Bildung zu Prozessen sozialer In- und Exklusion ist in den letzten Jahren zunehmend ins ffentliche gesellschaftliche Bewusstsein gerckt. Unter sozialer Inklusion wird im Folgenden soziale und politische Teilhabe verstanden. Soziale Exklusion bedeutet dann den Verlust entsprechender Teilnahmechancen (vgl. auch Kronauer 2003; Bude/Willisch 2006). Ein relevantes In- oder Exklusionspotenzial bestimmter sozialer Prozesse ist zu erwarten, wenn sie wichtige Lebensbereiche (insbesondere Erwerbsttigkeit) betreffen, wenn sie deutliche Unterschiede produzieren und/oder wenn sie eine soziale Breitenwirkung entfalten, also wenn relativ viele Menschen davon betroffen sind. Aus der Perspektive der Lebensverlaufsforschung (Mayer 2001) lsst sich diese Definition weiter przisieren. Paradigmatisch fr die Lebensverlaufsforschung ist der Fokus auf die Mehrdimensionalitt von Lebensverlufen bzw. die Verzahnung unterschiedlicher Lebensbereiche und die Bedeutung der zeitlichen Dimension. Immer wieder zeigen sich in Lebensverlufen Stabilitten, Pfadabhngigkeiten und kumulative Entwicklungen, und dies gilt sowohl in intra-generationaler wie auch inter-generationaler Hinsicht. Daran anschlieend lsst sich Exklusion also als relevanter und (in Bezug auf verschiedene Lebensbereiche) kombinierter sowie (in Bezug auf die Zeit) nachhaltiger Verlust sozialer Teilhabechancen verstehen. Die In-/Exklusionspotenziale bestimmter sozialer Faktoren und ihre jeweiligen Vernderungen lassen sich entlang dieser Dimensionen beschreiben. Ein klarer Kandidat fr einen Mechanismus mit breiten sozialen Inklusionswirkungen ist Bildung. Die besondere soziale Bedeutung von Bildung ergibt sich aus ihrer engen Verknpfung von individuellen und kollektiven Konsequenzen. Fr den Einzelnen geht es zunchst um den Erwerb von (Grund-)Kompetenzen, welche in vielen Bereichen des Lebens zum Einsatz kommen. Daneben hat Bildung auch einen persnlichen Eigenwert. Vor allem aber ist zertifizierte Bildung mit einer Vielzahl von sozialen Folgen und Chancen auf Belohnungen (Lebenschancen) verbunden. Eine Besonderheit ist, dass Bildung nicht nur eine individuelle Handlungsressource (in Analogie etwa zu materiellen Ressourcen) darstellt; vielmehr verndern Bildungsprozesse unmittelbar auch individuelle Prferenzen. In kollektiver Hinsicht ist soziale Integration eine mehr oder weniger explizite Zielsetzung von Bildungsprozessen, ausgedrckt in der Weitergabe von (kollektiven) Ressourcen und sozialen Normen. Zu den gesellschaftlichen Funktionen von Bildung zhlen wesentliche integrative Funktionen, insbesondere die kollektive Vermittlung von Wissen und Kompetenzen, die normative Sozialisation nachwachsender Generationen sowie die Selektion und Allokation auf gesellschaftlich notwendige Positionen (zur funktionalistischen Sichtweise vgl. etwa Davis/Moore 1945; Parsons 1968). Das Bildungssystem dient dabei nicht nur der Vorbereitung auf das sptere Leben, sondern stellt bereits selbst Gelegenheiten fr praktische Integration zur Verfgung.

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Wie im Folgenden ebenfalls deutlich werden wird, fhren aber auch insgesamt erfolgreiche Bildungsprozesse kollektiv i. d. R. zu einem Mix aus sozialer Inklusion und Exklusion. Als soziale Querschnittsvariable kann Bildung in vielen Fllen eine mehrdimensionale Inklusion in verschiedenen Lebensbereichen leisten, gerade aufgrund ihrer zentralen Bedeutung besteht aber erhhte Exklusionsgefahr fr diejenigen, bei denen (absolute oder relative) Bildungsdefizite bestehen. Auch die groe soziale Bedeutung von Reichtum und Armut geht letztlich darauf zurck, dass materielle Unterschiede eine Vielzahl von Lebenssituationen parallel und dauerhaft entscheidend beeinflussen. Abhngig von ihrer Gre, ihrem Zusammenwirken und ihrer Stabilitt knnen sich Bildungseffekte somit zu Phnomenen ausgeprgter sozialer In- und Exklusion verdichten. Diese grundstzlichen Zusammenhnge werden durch die historische Entwicklung akzentuiert, welche langfristig eine zunehmende Bedeutung formalisierter Bildungsprozesse als notwendige Basis fr eine erfolgreiche Lebensgestaltung zeigt. Mit der quantitativen Verschiebung hin zu einer Massenbildung wird Bildung ein Breiten-Inklusionsmedium. Gleichzeitig bedeutet dies aber, dass eine besondere Exklusionsgefahr fr diejenigen besteht, welche die qualifikatorischen Mindestanforderungen nicht erfllen. Die In- und Exklusionspotenziale von Bildung sind also zunchst vor allem vom Ergebnis her zu denken. Die groe Bedeutung der Bildungskonsequenzen im Lebensverlauf ist wiederum der wesentliche Grund, der Fragen des Bildungszugangs zu einem soziologischen Problem macht, und dabei werden insbesondere soziale Ungleichheiten relevant. Entsprechend ist der vorliegende Beitrag wie folgt aufgebaut: Den Ausgangspunkt bildet eine Beschreibung von Bildungseffekten in unterschiedlichen Lebensbereichen. Von da aus werden die Entstehung, die Entwicklung und Kumulation sozialer Bildungsungleichheiten im Lebensverlauf sowie ihre inter-generationale Transmission thematisiert. Zentrale Fragen sind: Wie hngt der Bildungserwerb wechselseitig mit anderen Lebensbereichen zusammen? Welche Rolle kommt Bildung bei der Entstehung und Reproduktion sozialer Ungleichheiten zu? Wie haben sich diese Zusammenhnge im Zuge der Bildungsexpansion verndert? Schlielich wird diskutiert, unter welchen Voraussetzungen und inwieweit gesellschaftliche Verhltnisse der In- und Exklusion durch bildungsbezogene Intervention beeinflusst werden knnen.

2.

In- und Exklusion als Folge von Bildungsprozessen

2.1 Bildungskonsequenzen in verschiedenen Lebensbereichen Zu den individuellen Bildungskonsequenzen zhlen zunchst einmal jene formalen Berechtigungen innerhalb und auerhalb des Bildungssystems, welche in Form von Bildungsabschlssen erworben werden: sie ermglichen oder verwehren den Zugang zu weiterfhrenden Bildungsgngen oder bestimmten beruflichen Ttigkeiten. Vor allem aber handelt es sich bei Bildungskonsequenzen um in ihrer Hhe variable Bildungsrenditen. Im engeren Sinne beziehen sich diese Bildungskonsequenzen auf Einkommen, Beschftigungs- und Karrierechancen, im weiteren Sinne aber auch auf andere Formen sozio-kultureller Teilhabe. Im Folgenden werden exemplarisch Bildungskonsequenzen in verschiedenen Lebensbereichen dargestellt. Die vielfltigen individuellen Konsequenzen von Bildung knnen aber an dieser Stelle nicht abschlieend aufgezhlt werden. Es gibt wohl kaum eine Variable sozialer Ungleichheit, die so viele signifikante Auswirkungen zeigt wie formale Bildung,

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gerade auch in Bereichen, die ihrerseits wichtige Determinanten sozialer Integration sind. Damit kommt Bildung eine zentrale Rolle fr Prozesse sozialer Inklusion, aber im Falle fehlender Bildung auch sozialer Exklusion zu. Bildung und Arbeitsmarkt: Ein zentraler Zusammenhang zwischen Bildung und anderen gesellschaftlichen Bereichen in modernen Gesellschaften betrifft die Kopplung von Qualifikationen und Arbeitsmarkt. Bildung als Ressource kann in Arbeitseinkommen konvertiert werden, welches seinerseits eine wichtige und universale Ressource fr soziale Inklusion in verschiedenen Lebensbereichen ist. konomische Schtzungen gehen fr Deutschland von (privaten) Bildungsrenditen von ca. 7-10 Prozent pro Bildungsjahr aus (Lauer/Steiner 2000). Die theoretische Grundlage hierfr bildet die Humankapitaltheorie (Becker 1964; Mincer 1974). Diese sieht aber ab von der konkreten Struktur der Arbeitsmrkte, die fr Einstieg und Mobilitt im weiteren Erwerbsverlauf von Bedeutung ist. Der bergang in den Arbeitsmarkt in Deutschland erweist sich als in hohem Mae qualifikationsgebunden (Shavit/Mller 1998). Fr beruflich und akademisch Qualifizierte bestehen groe Chancen der erfolgreichen Integration in den Arbeitsmarkt (Konietzka 1999; Hillmert 2001). Dies betrifft sowohl die Zugangschancen zur Beschftigung insgesamt als auch die ausbildungsadquate vertikale (hinsichtlich des beruflichen Status) und horizontale Positionierung (hinsichtlich der beruflichen Ttigkeit) im Erwerbssystem. Da groe Teile des Arbeitsmarktes qualifikationsbezogen strukturiert sind, kommt formalen Qualifikationen auch im weiteren Erwerbsverlauf eine weit reichende Bedeutung zu. Ein wesentlicher Grund hierfr liegt in der starken Institutionalisierung von Berufen bzw. des beruflichen Ausbildungssystems. Diese drckt sich in qualifikationsspezifischen Marktchancen, aber hufig auch in formalen Zugangskriterien aus. Der ffentliche Dienst beispielsweise hat insbesondere bei den Beamtenlaufbahnen klare qualifikationsbasierte Zulassungsregeln. Eine wesentliche Integrationsleistung erbringen Bildung und Ausbildung auch fr erfolgreich qualifizierte Personen mit Migrationshintergrund, ohne vorhandene Benachteiligungen wie sie sich insbesondere in mangelhaften Sprachkenntnissen ausdrcken vollstndig ausgleichen zu knnen (Seibert/Solga 2005; Kalter 2006). Hier zeigt sich allerdings auch, dass Bildungs- und Ausbildungsabschlsse nicht universell verwendbar sind, sondern dass fr den Zugang zum (deutschen) Arbeitsmarkt vor allem einheimische Bildungsabschlsse wichtig sind (Konietzka/Kreyenfeld 2001). Geringqualifizierte, also jene Personen, welche die Mindeststandards von Schul- und Ausbildungsabschlssen nicht erfllen, stehen vor besonderen Problemen (Troltsch et al. 1999; Allmendinger/Dietrich 2003). Fr sie wird gerade die Normalittserwartung des Ausbildungserwerbs selbst zum Problem (Solga 2005). Zum anderen fhrt offensichtlich gerade die relative Stabilitt der Verknpfung von Qualifikation und Arbeitsmarkt zu verlngerten bergangsbiografien, wenn es erforderlich ist, ganz bestimmte Qualifikationen unter allen Umstnden also auch unter Inkaufnahme lngerer Wartezeiten zu erwerben, um ein bestimmtes berufliches Niveau zu erreichen. Nicht zuletzt ist die Phase des bergangs zwischen Schule und Arbeitsmarkt daher seit den 1980er ein zeitlich ausgedehnter Prozess geworden (vgl. Mayer 2004). Die Komplexitt der Muster des bergangs zwischen Schule und Beruf geht oft mit einer betrchtlichen zeitlichen Ausdehnung der bergangsphasen einher. Die soziale Integration ins Erwerbsleben (und damit auch ins Erwachsenenleben insgesamt) erfolgt verzgert.

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Bildung und Partnerwahl: Die soziale Bedeutung des Bildungserwerbs geht weit ber den Arbeitsmarkt hinaus. So sind etwa Partnerschaftsformierung und Bildung eng verbunden. Diese Verbindungen betreffen sowohl die Wahrscheinlichkeit und den Zeitpunkt, dauerhafte Partnerschaften und Ehen einzugehen (Diekmann 1990; Blossfeld/Huinink 1991), wie auch das Phnomen der selektiven Partnerwahl, also die Muster, in denen bestimmte Individuen mit hnlichem Bildungs- bzw. Statushintergrund als (Ehe-)Partner zusammenfinden. In der Gesellschaft hat es stets eine Tendenz zu sozialer Homogamie in dem Sinn gegeben, dass Partnerschaften und Ehen von Partnern mit hnlichen soziologischen Charakteristiken eingegangen werden. Diese Zusammenhnge haben sich jedoch historisch verndert, und insbesondere Bildung hat als Merkmal sozialer Homogamie in den letzten Jahrzehnten an Relevanz gewonnen (Mare 1991; Klein 1998; Wirth 2000). Allerdings haben sich auch die Mechanismen gewandelt, welche zu diesem Ergebnis fhren. Im Zuge einer Individualisierung von Bildung(sentscheidungen) im Sinne der Orientierung am eigenen Lebensverlauf hat die partnerschaftsbezogene Motivation fr (weibliche) Bildung, also der Bildungserwerb zum Zweck, eine standesgeme Ehe eingehen zu knnen, praktisch an Bedeutung verloren. Auf der anderen Seite hat der indirekte Einfluss von Gelegenheitsstrukturen an Bedeutung gewonnen, die bestimmte Konstellationen in Paaren wahrscheinlicher machen. Auf der Makroebene lassen sich Gelegenheitsstrukturen in Form der aggregierten Verteilungen der Bildungsabschlsse von Mnnern und Frauen als potenziellen Partnern ausdrcken: Selbst wenn Partner zufllig zusammenfnden, wrden diese Verteilungen dazu fhren, dass bestimmte Partnerkonstellationen hufiger als andere sind. Mit der zunehmenden Angleichung des mnnlichen und weiblichen Bildungsverhaltens hat die Wahrscheinlichkeit bildungsbezogener Homogamie (statistisch) zugenommen. Auf der Mikroebene sozialen Handelns beeinflussen Bildungsinstitutionen die Paarbildung dadurch, dass sie konkrete Individuen miteinander in Kontakt bringen. Empirisch gesehen nimmt die Bildungshomogamie zu, je lnger die potenziellen Partner im Bildungssystem verbleiben, da die jeweils noch verbleibende Menge zunehmend homogener wird (vgl. Blossfeld/Timm 2003). Hinzu kommt die Beeinflussung der individuellen Prferenzen. Soziale Homogamie geht mit sozialen Unterschieden im Heiratsverhalten einher. So findet sich ein besonders groes Risiko, unverheiratet zu bleiben, bei den Gruppen der unqualifizierten Mnner und der hoch qualifizierten Frauen. Bildung und Familienbildung: Bildungs- bzw. Statusgruppen unterscheiden sich darber hinaus hinsichtlich ihres generativen Verhaltens, und es zeigen sich teilweise Unterschiede im Niveau, vor allem aber auch im Zeitpunkt der Fertilitt (Blossfeld/Jaenichen 1990; Brderl/Klein 1991; Liefbroer/Corijn 1999). Deutlich ist insbesondere der Zeiteffekt: gerade akademisch Qualifizierte bekommen ihre Kinder relativ spt. Generell haben nur wenige junge Erwachsene Kinder, so lange sie sich im Bildungssystem befinden. Die lange Dauer der akademischen Ausbildung in Deutschland inklusive vorangehender Episoden von Bildung, Wehrdienst, Wartezeiten usw. fhren zu einem relativ hohen Alter beim Abschluss und damit wiederum zu einem Aufschub der Familiengrndung. Weitere Zusammenhnge mit Bildungsprozessen betreffen beispielsweise die soziale und politische Beteiligung, Gesundheit und Krankheit bzw. das Gesundheits- und Risikoverhalten und schlielich die individuelle Lebenserwartung (Lampert 2006; Richter/Hurrelmann 2006; Becker 1998). Insgesamt unterstreichen diese Befunde die Bedeutung von Bildungs-

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prozessen fr die Prgung von Lebensverlaufsmustern. In der Verbindung von Multidimensionalitt und Stabilitt dieser Bildungseffekte kommt ihnen ein nennenswertes Potenzial an sozialer In- und Exklusion zu. 2.2 Erklrung von Bildungskonsequenzen Wie lassen sich derartige Bildungseffekte erklren? In den voran stehenden Ausfhrungen wurde bereits deutlich, dass die unmittelbare Interpretation solcher Bildungskonsequenzen als kausale Effekte erworbener Kompetenzen wie dies hufig alltagstheoretisch geschieht oft nicht angemessen ist. Tatschlich knnen sie auf ganz verschiedene Dimensionen von Bildung zurckgehen. So werden durch Bildungszertifikate immer auch Signale gesetzt, welche unter Bedingungen informationeller Unsicherheit relative Wettbewerbsvorteile ermglichen (Spence 1973). Hinzu kommen Wirkungsmechanismen wie insbesondere lebenszeitbezogene Effekte (beispielsweise das Verschieben von Ereignissen im Lebensverlauf als Folge des Zeitbedarfs fr Ausbildungen), ermglichte soziale Kontakte und Vernderungen in sozialen Umwelten (soziale Interaktionen, die im Rahmen von Bildungsaktivitten stattfinden oder durch diese nahe gelegt werden, etwa die Bekanntschaft mit potenziellen Partnern), oder die unmittelbare Vernderung von Prferenzen der Individuen bzw. ihre kognitive Prgung. Empirisch ist die exakte Bestimmung von Bildungseffekten oft schwierig und zwar nicht nur hinsichtlich ihrer Wirkweise, sondern bereits hinsichtlich ihrer Gre oder gar Existenz. Die Wissenschaft verfgt hufig nur ber Informationen ber einfache statistische Zusammenhnge von sozialen Phnomenen mit Bildung (bestimmte Bildungsgruppen zeigen tendenziell bestimmte Verhaltensweisen). Dies kann als kausaler Effekt interpretiert werden (Bildung fhrt zu diesen Verhaltensweisen), aber auch als Kompositionseffekt. Dies wrde bedeuten, dass unterschiedliche Bildungsgnge tendenziell von Menschen mit systematisch unterschiedlichen Merkmalen durchlaufen werden (Bestimmte Merkmale und Verhaltensweisen fhren zu bestimmter Bildung) und dass diese Merkmale auch fr die anschlieend beobachteten Verhaltensunterschiede verantwortlich sind. Die Bildungsteilnahme selbst muss dabei keinen Effekt auf dieses Verhalten haben; im Extremfall wrden die betreffenden Menschen genau dasselbe Verhalten zeigen (bzw. eine bestimmte berufliche Position erreichen oder auch ber bestimmtes Wissen verfgen), auch wenn sie diese Bildungsphasen nicht durchlaufen htten. Solche Kompositionseffekte knnen durch Selektionen im Bildungssystem herbeigefhrt werden (etwa wenn fr bestimmte Bildungsgnge nach Fhigkeiten ausgewhlt wird), oder sie knnen Ergebnis von Selbstselektion sein (bestimmte Menschen whlen von sich aus tendenziell bestimmte Bildungsgnge), und in beiden Fllen kann dies entweder bewusst oder latent geschehen. Es ist auch mglich, dass es gar keinen kausalen Zusammenhang zwischen Bildung und dem betreffenden Verhalten gibt: Drittvariablen (beispielsweise der Gesundheitszustand) knnten dann sowohl das Bildungsniveau als auch die betreffenden Verhaltensweisen beeinflussen. Bessere Ergebnisse knnen durch die empirische Messung relevanter Bildungsdimensionen (etwa Kompetenzen) und die Verwendung von Lngsschnittdaten erzielt werden, die auch in der soziologischen Forschung zunehmend zum Einsatz kommen. Schlielich handelt es sich bei den hier beschriebenen Bildungseffekten (wie bei den meisten empirischen Angaben) um inter-individuelle Effekte. Daraus sind nicht umstandslos entsprechende kollektive Effekte in dem Sinne abzuleiten, wie sich Vernderungen in

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der Bildungsverteilung auf gesamte Gesellschaften auswirken. In diesem Sinne ist auch das gesamte gesellschaftliche Inklusions- bzw. Exklusionspotenzial von Bildung nicht unbedingt an der Verteilung von Individualmerkmalen ablesbar; so kann ein verndertes kollektives Bildungsniveau etwa gnstigere Inklusionsverhltnisse fr alle schaffen, Motor gesellschaftlicher Vernderung sein (etwa der Geschlechterverhltnisse) oder auch die Grundlage der Wettbewerbsfhigkeit von Volkswirtschaften, welche wiederum die Verfgbarkeit kollektiver Ressourcen sicherstellt. Allerdings sind solche Kontexteffekte besonders schwierig zu messen bzw. Bildungsprozessen eindeutig zuzurechnen. Ungeachtet der methodischen Schwierigkeiten einer exakten Kausalanalyse bleiben die mit Bildung (zumindest deskriptiv) einher gehenden sozialen Zusammenhnge, wie sie sich innerhalb von Gesellschaften zeigen, beachtlich. Sie werfen unmittelbar die Frage nach den Mechanismen des Bildungszugangs bzw. der Bildungsverteilung auf.

3.

In- und Exklusion beim Bildungszugang

3.1 Soziale Ungleichheiten beim Bildungszugang Fragen sozialer Bildungsungleichheit gehren zu den Kernfragen der Bildungssoziologie. Verschiedene Dimensionen sozialer Bildungsungleichheit wurden seit der unmittelbaren Nachkriegszeit in nennenswertem Umfang abgebaut. In der bundesdeutschen Bildungsdiskussion der 1960er Jahre firmiert noch das Katholische Arbeitermdchen vom Lande als idealtypische Verkrperung der zentralen Ungleichheitsdimensionen beim Bildungszugang. Religionsbezogene, regionale und in vielen Bereichen geschlechtsbezogene Ungleichheiten der Bildungsbeteiligung haben sich seither deutlich reduziert. Im Hinblick auf Geschlechterunterschiede sind in den Sekundarschulen Mdchen seit den 1980er Jahren klar im Vorteil, wenn man Indikatoren wie Quoten des Gymnasialbesuchs oder Schulabbruchs zu Grunde legt (Diefenbach/Klein 2002). Die relativ grte weibliche Bildungsexpansion hat im Bereich der Berufsausbildung stattgefunden: whrend in der unmittelbaren Nachkriegszeit nur eine Minderheit der Frauen ber einen beruflichen (oder akademischen) Ausbildungsabschluss verfgte, ist es heute die groe Mehrheit, und in der Hochschulausbildung herrscht heute annhernd Gleichstand zwischen den Geschlechtern (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006). Gleichwohl besteht sowohl im Bereich Berufsbildung als auch an den Hochschulen weiterhin eine starke und relativ konstante Geschlechtersegregation nach gewhlten Berufen bzw. Studienfchern. Sie drckt sich zum Teil auch in einer institutionellen Differenzierung aus, beispielsweise der Konzentration (vollzeit-)schulischer Berufsausbildungen in Frauenberufen. Im stark beruflich strukturierten Arbeitsmarkt bleiben die Effekte geschlechtsspezifischer Selektivitt der Berufswahl ber die Ausbildung hinaus langfristig erhalten. Als besonders persistent haben sich herkunftsbezogene Ungleichheiten erwiesen (vgl. Becker/Lauterbach 2007). Aus zahlreichen sozialwissenschaftlichen Studien ist der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft (insbesondere dem Einkommens- und v. a. dem Bildungsniveau der Eltern) und der Bildungsbeteiligung bzw. den erworbenen Bildungsabschlssen bekannt, und nicht zuletzt die internationalen Schulleistungsstudien wie PISA haben dies wieder in die ffentliche Wahrnehmung gerckt. Die genaue Grenordnung dieser Unterschiede hngt jeweils stark von konkreten Vergleichsgruppen und den verwendeten Maen ab, doch sind die Unterschiede stets deutlich. Unter den Angehrigen der

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westdeutschen Geburtskohorte 1964 etwa ist der Anteil der Universittsabsolventen bei den Kindern von Eltern mit Hochschulreife rund sechsmal so hoch wie unter den restlichen Kohortenmitgliedern (Hillmert/Jacob 2008). Whrend herkunftsbezogene Ungleichheiten im Prinzip international gelten, ist das Ausma in Deutschland vergleichsweise gro. Fr die Nachkriegszeit gibt es Hinweise auf einen deutlichen Rckgang herkunftsbezogener Ungleichheiten (Schimpl-Neimanns 2000), doch lsst sich dies fr die letzten beiden Jahrzehnte nicht besttigen. Erst in jngerer Zeit strker in den Blickpunkt gerckt sind die geringen Bildungschancen von Kindern mit Migrationshintergrund (Deutsches PISAKonsortium 2001). Der Einfluss der sozialen Herkunft variiert auch im Lebensverlauf. Empirisch belegt eine Reihe von Studien die Verringerung der Bedeutung des Familienkontextes bei spteren bergngen: Beim bergang nach der Grundschule in einen der weiterfhrenden Schulzweige ist der Herkunftseffekt am strksten, bei der Aufnahme einer beruflichen Ausbildung bzw. eines Studiums dagegen deutlich schwcher (Mller/Haun 1994; Henz/Maas 1995). Allerdings gibt es nennenswerte Fluktuationen dazwischen, und im Hinblick auf die Bildungsergebnisse einer Kohorte nimmt die soziale Differenzierung im Lebensverlauf eher zu (Hillmert/Jacob 2008). So gibt es zwar verschiedene institutionalisierte Mglichkeiten zur Korrektur und Revision der ersten Bildungsentscheidung, diese zweiten Chancen fhren aber nicht zu einem Ausgleich sozial unterschiedlicher Beteiligung, sondern sind eher noch ungleichheitsverstrkend. Auch eine erhhte Durchlssigkeit von Bildungsgngen bedeutet offensichtlich nicht unmittelbar einen Chancenausgleich, sondern zunchst nur, dass individuelle Entscheidungen und Eigenschaften (Ressourcen, Prferenzen) ein relativ greres Gewicht bekommen. Auch bei hher qualifizierenden beruflichen Aus- und Weiterbildungen wird beobachtet, dass junge Erwachsene mit hher gebildeten Eltern deutlich hufiger teilnehmen (Schmann/Becker 1995; Jacob 2004). Bildung hat damit als Mechanismus der Statustransmission seit der Nachkriegszeit keineswegs an Bedeutung verloren (vgl. Mayer/Blossfeld 1990). Die verfgbaren Befunde legen vielmehr die Interpretation nahe, dass sich fundamentale soziale Differenzierungen weiterhin deutlich in Bildungszugang und Bildungsergebnissen ausdrcken und sich damit Differenzierungslinien der sozialen In- und Exklusion langfristig verfestigen. Wenngleich die Lebensverlaufsforschung immer erst mit einer gewissen Zeitverzgerung empirische Befunde prsentieren kann, so drfte jenseits eng definierter Bildungsrenditen die gesamtgesellschaftliche Bedeutung von Bildungsprozessen in den letzten beiden Jahrzehnten noch zugenommen haben. Dabei verweist die soziologische Perspektive auch in Bezug auf den Bildungszugang auf die Bedeutung der Verbindung unterschiedlicher Lebensbereiche. Dies ist auch deshalb bemerkenswert, weil sich ffentliche Debatten, etwa im Anschluss an die Ergebnisse der groen Schulleistungsstudien, im Gegensatz dazu meist auf mgliche Ursachen innerhalb des Bildungssystems konzentriert haben. 3.2 Erklrungen fr die Reproduktion sozialer Ungleichheiten ber Bildung Entlang der Bildungslaufbahn lassen sich primre und sekundre Effekte sozialer Ungleichheiten (Boudon 1974) unterscheiden: Erstere beziehen sich auf Leistungsunterschiede, welche bereits vor einem bestimmten bergang (und insbesondere: bereits beim ersten Eintritt in das Bildungssystem) vorliegen. Letztere beziehen sich auf ein sozial unterschiedliches bergangsverhalten, das sich selbst dann zeigt, wenn leistungsgleiche Personen

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verglichen werden. Diese bergnge sind insbesondere der Gegenstand soziologischer Analysen gewesen. Die Unterscheidung zwischen primren und sekundren Effekten sozialer Selektivitt erlaubt zumindest eine analytische Zurechnung der Ungleichheitsentwicklung zu bestimmten Entwicklungsphasen bzw. bergngen und auch zu bestimmten Akteuren und Institutionen (Hillmert 2007). So geht beispielsweise die hohe soziale Selektivitt, die sich in der Gruppe der Universittsabsolventen zeigt, bereits zu einem groen Teil auf eine vorgelagerte Bildungsstufe, den Gymnasialbesuch, zurck, whrend der Zugang zu den Universitten selbst nur in relativ geringem Ausma sozial selektiv ist. Ein weiterer Aspekt ist die Lebensverlaufsentwicklung von Kompetenzen, etwa im Sinne von Multiplikatoreffekten frher Bildung (Cunha et al. 2005), die konomisch und politisch gewendet zu Pldoyers fr einen Ressourcentransfer in Richtung Frhfrderung gefhrt haben. Verschiedene Anstze zur Modellierung von (rationalen) Bildungsentscheidungen sind sich in ihrer Spezifikation hnlich. Das Grundmodell von Breen/Goldthorpe (1997) beschreibt vereinfachte Entscheidungssituationen, in denen zwischen zwei Alternativen gewhlt werden muss: dem Verbleib im oder dem Verlassen des Schulsystems. Klassenspezifische Unterschiede im Entscheidungsverhalten lassen sich durch die Annahme des Bestrebens nach Statuserhalt aus Sicht der entscheidenden Eltern erklren. Eltern hherer Klassen versuchen, ihren Kindern ber einen entsprechend hohen Bildungsabschluss, also dem relativ langen Verbleib im Schulsystem, einen Zugang zu hheren Positionen zu ermglichen. Eltern aus mittleren und unteren Klassen begngen sich fr ihre Kinder mit mittleren Positionen am Arbeitsmarkt, wofr ein relativ geringes Bildungsniveau ausreicht. Dieses Bildungsniveau ist aber nicht nur ausreichend zum Statuserhalt, sondern auch die sicherere Alternative zum Erreichen mittlerer Positionen. Die Vermeidung von Risiko wird in diesem Modell zum zentralen Mechanismus der Bildungsungleichheit. Die Sozialschichten unterscheiden sich nicht an sich in ihrem Entscheidungsverhalten, sondern in den strukturellen Ausgangsbedingungen hierfr: Sie haben unterschiedlich groe Abstiegsrisiken und unterschiedliche Erfolgswahrscheinlichkeiten. Aufgrund gnstigerer Frderumgebungen sind Mittelschichtkinder bereits bei Schuleintritt tendenziell leistungsstrker und haben eine grere Erfolgswahrscheinlichkeit als Kinder aus unteren Schichten (primrer Herkunftseffekt). Auerdem bedeutet eine ungleiche Ausstattung mit Ressourcen unterschiedliche (relative) Kosten der Bildungsteilnahme. All dies fhrt im Ergebnis dazu, dass fr die Akteure aus verschiedenen Sozialschichten unterschiedliche Entscheidungen wahrscheinlich sind (sekundrer Herkunftseffekt), die ber die spteren Abschlsse und den Arbeitsmarkt letztlich wieder zu unterschiedlicher sozialer Positionierung fhren. Wichtig ist hierbei, dass die wesentlichen Bestimmungsgrnde fr sozial selektive Bildungsbergnge auerhalb des Bildungssystems zu verorten sind. Bildungsentscheidungen sind langfristige Entscheidungen, die unter groer Unsicherheit getroffen werden, und die langfristigen individuellen Perspektiven in der Gesellschaft spielen eine groe Rolle fr die Bewertung von Erfolgsaussichten und Ertrgen. Dies lsst sich etwa auch an der Situation von Migranten veranschaulichen. Alternative Erklrungsanstze im Anschluss an Pierre Bourdieu (Bourdieu/Passeron 1971) betonen hingegen die aktive Rolle des Bildungssystems bei der Konstruktion sozialer Ungleichheiten. Danach bersetzen sich unterschiedliche objektive Lebensbedingungen verschiedener sozialer Klassen in einen unterschiedlichen Habitus, welcher mit den Standards des Bildungssystems jeweils mehr oder weniger kompatibel ist. Es handelt sich dabei nicht um universelle Standards, die per se vernnftiger oder fr das Bildungssystem prin-

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zipiell geeigneter wren, sondern um den Ausdruck der Werte der mchtigen Klassen. Die Situation von Kindern mit unterschiedlicher sozialer Herkunft im Bildungssystem stellt sich damit grundverschieden dar. Whrend Kinder aus gehobenen Verhltnissen bereits beim Eintritt ins Bildungssystem mit den dortigen Bildungsgtern und akzeptierten (legitimen) Verhaltensweisen im Prinzip vertraut sind und sie als selbstverstndlich erleben, erfahren Kinder aus unteren sozialen Schichten den Wechsel der jeweils geltenden kulturellen Verhaltensweisen in ihrer Umgebung als dramatischen Einschnitt. Besser gestellte Familien kennen sich zudem i. d. R. besser mit verschiedenen Bildungswegen und Mglichkeiten aus. Schlielich werden die Schler von den Lehrern, welche ebenfalls tendenziell am legitimen Geschmack orientierte Sozialisationsprozesse durchlaufen haben und die herrschenden Normen vertreten, unterschiedlich behandelt und bewertet und auch dies erfolgt i. d. R. nicht absichtlich, sondern im Sinne eines heimlichen Lehrplans unbewusst. Sowohl durch die unterschiedlichen Verhaltensweisen der Lernenden als auch durch selektive Wahrnehmungen und Bewertungsschemata der Lehrer entstehen unterschiedliche Bildungsergebnisse. Die soziale Reproduktion ber das Bildungssystem ergibt sich somit zum einen aus den unterschiedlichen Voraussetzungen der Individuen aus unterschiedlichen sozialen Klassen, zum anderen aus der unterschiedlichen Definitionsmacht dieser Klassen ber die im Bildungssystem geltenden Standards und Bewertungsschemata. Durch beide Prozesse werden die Machtverhltnisse in der Gesellschaft aufrechterhalten. Chancengleichheit und Leistungsgerechtigkeit sind demnach eine Illusion. Da die Pdagogik dies oft nicht erkennt bzw. die sozialen Unterschiede verschleiernd als Ausdruck individueller Leistung interpretiert, kommt ihr dabei nach Bourdieu noch eine zustzliche ideologische Funktion zu. Wichtig fr die Beurteilung der lngerfristigen In- und Exklusionswirkungen von Bildung ist die Bercksichtigung der zeitlichen Dimension bzw. die Dynamik der Effekte im Lebensverlauf. Dies betrifft zunchst die intra-generationale Dimension, also den individuellen Lebensverlauf. Endogene Zusammenhnge in Lebensverlufen fhren zu tendenziell langfristiger Inklusion und Exklusion. Ursachen hierfr sind zum einen Stabilitten in individuellen Fhigkeiten oder dauerhaften sozialen Differenzen in den familialen und sozialen Umwelten. Darber hinaus gibt es pfadartige Entwicklungen, welche letztlich die Ungleichheit stabilisieren. Hierzu zhlen unterschiedliche Kompetenzentwicklung (insbesondere durch unterschiedlich gute Frderung in den einzelnen Bildungszweigen) und die Kumulation von formalen Bildungstiteln. Gerade im deutschen Bildungssystem gelten an verschiedenen Stellen formalisierte Zugangsbedingungen, und vorhandene oder fehlende Qualifikationen knnen Zugnge ermglichen oder dauerhaft erschlieen. Schlielich ergeben sich Zusammenhnge auch durch hnliches individuelles bzw. elterliches Entscheidungsverhalten bei aufeinander folgenden Bildungsbergngen. Neben der Lebensverlaufsdimension bilden Prozesse inter-generationaler Mobilitt die andere wesentliche zeitliche Dimension sozialer In- und Exklusion durch Bildung. Die Forschungen zu herkunftsbezogenen Bildungschancen stellen soziale Verbindungen zwischen mehreren Generationen her, die ber Bildungsprozesse vermittelt werden. Solche Prozesse lassen sich auch als Dynamik der sozialen Positionen innerhalb einer Gesellschaft bzw. als langfristige soziale Reproduktionsprozesse interpretieren. Analysen zum Ausma sozialer Ungleichheit beim Bildungserwerb und zu ihren Konsequenzen auf dem Arbeitsmarkt knnen im Anschluss an einfache Modelle des Statuserwerbs zusammengefasst werden (Konzept des status attainment, vgl. etwa Blau/Duncan 1967). Statusreproduktionen

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werden danach unterschieden, ob sie ber das Bildungssystem vermittelt werden oder nicht. Bei enger Verknpfung von sozialer Herkunft und Bildungserwerb einerseits und formalen Qualifikationen und beruflichen Positionen andererseits bersetzen sich soziale Ungleichheiten ber das Bildungssystem in Ungleichheiten im Beschftigungssystem. Damit kommt es insgesamt zu einer Vererbung sozialer Ungleichheiten zwischen den Generationen.

4.

Historische Vernderung durch die Bildungsexpansion

Bildungsinstitutionen stellen vielfache Gelegenheiten zu sozialer Interaktion bereit und knnen damit bereits intern gesellschaftlich integrativ wirken. Dies gilt insbesondere dann, wenn diese Gelegenheiten dauerhaft sind und ganz unterschiedliche soziale Gruppen beteiligt sind. Im stark gegliederten deutschen Bildungssystem entspricht allerdings im Wesentlichen nur die (relativ kurze) Phase der gemeinsamen Grundschule dem Modell der sozialen Durchmischung, whrend die spteren Phasen mehr oder weniger sozial selektiv sind. Die Bildungsexpansion seit der Nachkriegszeit hat zu einer zunehmenden Beteiligung an hheren Bildungsgngen und damit zu einer deutlich lngeren mittleren Dauer von Bildungsprozessen gefhrt. Die groe Mehrzahl junger Menschen verlsst das Bildungssystem heute mindestens auf dem hheren Sekundarniveau (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006; Cortina et al. 2008). Wenngleich die tertire Bildung in Deutschland weiterhin vergleichsweise gering ausgeprgt ist, so hat zwischen den Geburtskohorten um 1920 und 1971 das mittlere Alter der westdeutschen Mnner beim (ersten) Bildungsabschluss von rund 18 Jahren auf rund 21 Jahre zugenommen (Hillmert 2005); die Entwicklung bei den jungen Frauen ist diesem Trend zunehmend gefolgt. Gleichzeitig hat die Zahl von Menschen ohne Schulabschluss bzw. Ausbildung kontinuierlich abgenommen. Diese Breitenwirkung von Bildung im Sinne zunehmender Beteiligung kann durchaus als Zunahme der gesellschaftlichen Integrationsleistung gerade der gehobenen und hheren Bildungsinstitutionen verstanden werden. Diese allgemeine Diagnose sollte aber nicht den Blick auf relevante Differenzierungen und Umschichtungen innerhalb des Bildungssystems im Zuge der Bildungsexpansion verstellen. So haben andere Teile des Bildungssystems ihre traditionelle Integrationsfunktion eingebt. Dies gilt beispielsweise fr die Volksschule, die im Zuge einer Differenzierung von Bildungswegen nicht mehr die Regelschule, sondern in Gestalt der Hauptschule (wenn berhaupt) nur noch eine Schulform unter vielen darstellt, welche zudem mit besonderen Herausforderungen konfrontiert ist. hnliches gilt fr grere Bereiche der nicht-akademischen beruflichen Bildung. Ein Indikator hierfr ist die Herausbildung eines ausgedehnten bergangssystems fr Schulabgnger, bestehend aus Angeboten der Nachqualifizierung und Berufsvorbereitung, welche aber nicht zu einem Berufsabschluss fhren, aus Manahmen der Jugendhilfe und Warteschleifen. In diesem Phnomen drckt sich eine Unterversorgung mit regulren Ausbildungsmglichkeiten gerade fr Schulabgnger mit niedrigen Abschlssen aus. So findet gegenwrtig nur eine Minderheit von Hauptschulabgngern eine Lehrstelle im dualen System, whrend die Mehrheit von ihnen ins bergangssystem bergeht (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006). Hinsichtlich der Zugangschancen zu Bildung hat, wie erwhnt, zumindest bis in die siebziger Jahre, ein Abbau von sozialen Zugangsbarrieren stattgefunden. Hinzu kommen Vernderungen unter der Oberflche formaler Bildungsstrukturen, wie sie sich in der Kombination von mehreren Bildungsgngen und einer tendenziellen Entkopplung von Schulformen und Abschlssen zeigen (Schuchart/Maaz 2007).

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Hinsichtlich der Bildungskonsequenzen auf dem Arbeitsmarkt hat sich in den letzten Jahrzehnten am lngerfristigen Ertrag sowohl einer beruflichen Ausbildung wie gerade auch einer hheren, akademischen Ausbildung im Sinne des Schutzes vor Arbeitslosigkeit und des Erreichens hherer beruflicher Positionen vergleichsweise wenig gendert (Mller 1998; Becker/Hadjar 2006). Besonders ungnstig hat sich in den letzten Jahrzehnten die Situation der Geringqualifizierten ohne Berufsausbildung entwickelt. So ist ihre Arbeitslosenquote in Westdeutschland seit Ende der 1970er Jahre von rund 5 Prozent auf deutlich ber 20 Prozent gestiegen; in Ostdeutschland liegt diese Quote noch weitaus hher (Reinberg/Hummel 2005). Zu beachten ist allerdings, dass sich die betreffenden Qualifikationsgruppen im Laufe der Zeit verndert haben. Mit den quantitativen Verschiebungen zwischen den einzelnen Bildungszweigen und Bildungsniveaus, insbesondere der deutlichen Abnahme der Zahl der Geringqualifizierten, sind neue Selektivitten bzw. Vernderungen in der Zusammensetzung der jeweiligen Teilnehmergruppen einher gegangen (Solga 2005). Die Situation der Minderheit, die weder ein hohes Leistungsniveau erreicht noch soziale Ressourcen mobilisieren kann, ist zunehmend prekr geworden, nicht zuletzt aufgrund mglicher Stigmatisierung. Whrend also groe Teile der Menge bisher Chancenrmerer zumindest absolut Bildungsgewinne verzeichnen konnten, verschlechtert sich die relative Position einer Teilgruppe von ihnen signifikant. Insgesamt sind die Vernderungen hinsichtlich sozialer Inklusions- und Exklusionswirkungen im Zuge der Bildungsexpansion seit der Nachkriegszeit also als ambivalent zu beurteilen: einer deutlich gestiegenen Breitenwirkung auch bei frher benachteiligten sozialen Kategorien steht die besonders problematische Situation von weiterhin benachteiligten Bildungsgruppen gegenber.

5.

Exklusionspotenziale von Bildung und Mglichkeiten der Intervention

Individuelle Bildungsdefizite bergen in modernen Gesellschaften groe Exklusionsrisiken. Inwiefern knnen diese durch eine geeignete Politik vermindert werden? Ist prventive Sozialpolitik in Form von Bildungsfrderung (Gottschall 2004) mglich und sinnvoll? Auch wenn wie oben dargestellt oft einige Unsicherheit ber die tatschlich relevanten kausalen Prozesse besteht, so gilt doch als unstrittig, dass eine geeignete Bildungsfrderung in konkreten Fllen das Risiko sozialer Exklusion deutlich verringern kann. Dies gilt insbesondere dann, wenn Bildungsphasen zum Chancenausgleich bzw. zur Kompensation von vorhandenen Risiken genutzt werden knnen. Voraussetzung hierfr sind eine individualisierte Frderung und ein offener Bildungszugang. Auch die leistungsgerechte Verteilung von Bildung kann (i. d. R. als kontrafaktisches Ideal) helfen, vorhandene Diskriminierungen (d.h. die oben erluterten sekundren Herkunftseffekte) als solche aufzudecken und zu verringern. Allerdings bleibt gerade auch hier ein nennenswertes Exklusionspotenzial. Folgt man etwa Michael Young (2005), der pointiert die Utopie einer exakten gesellschaftlichen Positionszuweisung anhand gemessener Intelligenz entwirft, dann kann durchgesetzte Meritokratie zu besonders problematischen Formen der Ungleichheit fhren in diesem Fall verkrpert in wissenschaftlich besttigter Leistungsschwche, welche keinen entschuldigenden Verweis auf unzulssige Diskriminierung erlaubt. Hauptgewinner einer strikten Anwendung von Leistungsprinzipien im Bildungssystem sind dann Leistungsstarke aus bislang diskriminierten Gruppen; Verlierer sind die Leistungsschwachen aus diesen

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Gruppen. Eine Verbesserung fr die Mehrheit der Minderheit geht auch hier tendenziell mit einer relativen Verschlechterung fr die verbleibende Minderheit einher. Entscheidend fr den Erfolg einer auf Bildung basierenden Inklusionspolitik sind aber vor allem die Folgen, die sich an Bildungsprozesse knpfen. Bei der Bewertung der Realisierungschancen bildungspolitischer Ziele sind zwei Arten von Bildungseffekten im sozialen Kontext zu unterscheiden. Einerseits kann Bildung zu kollektiven Verbesserungen fhren oder absolute individuelle Vorteile gewhren, welche nicht mit den Erfolgen anderer rivalisieren. Dies gilt insbesondere im Hinblick auf den Erwerb von (Grund-)Kompetenzen. In solchen Fllen kann ein Mehr an Bildung tatschlich eine Verbesserung fr alle bedeuten (im Sinne einer win-win-Situation, bei der kollektive und individuelle Ressourcen positiv zusammenwirken). Andererseits aber fhrt Bildung oft nur zu relativen Vorteilen in gegebenen kompetitiven Kontexten. In diesem Fall hat Bildung Merkmale eines Positionsgutes (Hirsch 1977; vgl. auch Thurow 1975), welches in seinem Nutzen nicht beliebig vermehrbar ist. Der Gewinn des einen rivalisiert also mit dem eines anderen. Im Extremfall liegt ein Nullsummenspiel vor: in dem Mae wie Bildung Inklusionschancen fr die einen (die Erfolgreichen) bereitstellt, wirkt sie als Exklusionsmedium fr die anderen. Die Unterscheidung zwischen rivalisierenden und nicht-rivalisierenden Aspekten von Bildung ermglicht eine Abschtzung der erwartbaren Effekte einer steigenden Bildungsbeteiligung. Sind etwa hierarchisch definierte Positionen knapp, dann fhrt eine Expansion hherer Bildung nicht fr alle zu hheren Ertrgen bzw. es findet ein Bildungswettlauf statt, der die gleichen Ertrge auf einem hheren Niveau des Ressourceneinsatzes ermglicht. Anders ist die Situation im Falle von Ertrgen, die mit Produktivittszuwchsen verbunden sind, damit gleichsam eine Gegenfinanzierung enthalten und kollektiv ein hheres Wohlfahrtsniveau ermglichen. Die Trennlinie zwischen absoluten und relativen Ertrgen ist institutionell gestaltbar. Im Hinblick auf soziale Exklusion im engeren Sinne erweisen sich vor allem zwei zusammenhngende Eigenschaften von Bildungsfolgen als problematisch: bildungsbezogene Selektionen und die Kumulation bzw. Aggregation von Ungleichheiten in verschiedenen Lebensbereichen. Die Folgen von Bildungs- und Leistungsunterschieden knnen fundamental unterschiedlich sein, je nachdem ob sich daran echte Auswahlen (Selektionen) innerhalb oder auerhalb des Bildungssystems knpfen oder nur tendenzielle bzw. proportionale Belohnungsunterschiede. Bei ersteren werden Gewinner und Verlierer unterschieden: Der Bessere gewinnt, der Schlechtere geht leer aus. Prinzipiell knnen auch sehr kleine Unterschiede Grundlage dieser Aufteilung sein. Manahmen gegen absolute Bildungsarmut (Allmendinger 1999) werden damit durch solche Selektionsprozesse konterkariert, wenn etwa auch merkliche Leistungssteigerungen nicht ausreichen, um die Kategorie der Verlierer zu verlassen. Gerade unter solchen Selektionsbedingungen knnen sich im Zeitverlauf anfangs kleine Unterschiede schnell zu groen Ungleichheiten akkumulieren. Eine synchrone Aggregation ist dann der Fall, wenn Positionierungen in ganz unterschiedlichen Lebensbereichen auf hnliche Auswahlprinzipien zurckgefhrt werden. Empirisch gesehen ist Bildung tatschlich eine Querschnittsvariable, die ber Lebenschancen in verschiedenen Bereichen entscheidet. Bildungsarmut kann in diesem Sinne als Risikofaktor fr (multiple) Exklusion verstanden werden. Die populre Forderung nach Bildung als universaler (prventiver) Problemlsungsstrategie fr das Leben in der Wissensgesellschaft reagiert auf solche Konzentrationsprozesse, untersttzt sie aber auch, insbesondere dann, wenn Bildung selbst als Selektionsinstanz gestrkt wird. Umgekehrt vermindert eine ten-

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denzielle Abkopplung von (unterschiedlichen) Bereichen der Leistungserbringung bzw. von Bereichen sozialer Anerkennung von einer gemeinsamen Selektionslogik die Gefahr sozialer Exklusion. Auch hier gilt somit wieder, dass entscheidende Voraussetzungen fr bildungspolitische Erfolge auerhalb des Bildungssystems liegen.

6.

Fazit

Die in diesem Beitrag referierten exemplarischen Ergebnisse unterstreichen die zentrale Bedeutung von Bildungsdifferenzierungen fr konkrete Lebenslagen und -entscheidungen. Lebensverlaufsmuster sind entlang des Erwerbs und der Verwendung formaler Qualifikationen differenziert und relativ stark endogen strukturiert. Es gibt deutliche Bildungskonsequenzen in verschiedenen Dimensionen des Lebensverlaufs, und viele dieser Konsequenzen sind sozial eindeutig bewertet. Bildungsprozesse stehen somit im Zentrum kumulativer lebensverlaufsbezogener Entwicklungen von sozialen Vorteilen und Nachteilen. Gleichzeitig sind aber auch wesentliche soziale Determinanten des Bildungszugangs relevant geblieben, und auch diesbezglich liegen endogene Zusammenhnge im Lebensverlauf vor, da auf frheren Stufen erworbene Bildungszertifikate hufig die notwendige Grundlage fr sptere Bildungsaktivitten bilden. Da Qualifikation und Arbeitsmarkt eng gekoppelt sind und die berufliche Erstplatzierung langfristige Konsequenzen fr den weiteren Erwerbsverlauf hat, setzen sich soziale Differenzierungen von frhen Phasen an ber den weiteren Lebensverlauf fort. Nach den eingangs definierten Kriterien Relevanz, enge Verknpfungen und Stabilitt kommt Bildungsprozessen daher ein groes In-/Exklusionspotenzial zu. Dieses ist im Zuge der Bildungsexpansion seit der Nachkriegszeit eher noch grer geworden. Gerade fr junge Frauen ist es seither zu einer tendenziellen Universalisierung des Bildungserwerbs bis zur hheren Sekundarbildung gekommen. Diese ist mit einer strkeren Differenzierung der Bildungsverteilung zwischen Gering- und Hochqualifizierung einhergegangen. Schlielich haben auch die (zumindest subjektiv stark) zunehmende Unsicherheit von Erwerbsverlufen und die damit verbundene Hoffnung auf ausreichende Qualifizierung als Sicherheitsnetz zu einer relativen Aufwertung der Bedeutung von Bildung beigetragen. Die Frderung von Bildung steht heute (wieder) auf der politischen Tagesordnung wenn auch nicht immer mit entsprechender finanzieller Untersttzung, so doch als Absichtserklrung. Inwiefern kann man also von Bildung(sfrderung) umfassende Integrationsleistungen erwarten? Zweifellos bestehen groe Spielrume, die Effektivitt und Effizienz des Bildungssystems und damit auch sein Integrationspotenzial zu steigern. Hierzu zhlen die messbare Frderung von alltagsrelevanten Kompetenzen, eine individualisierte Lernfrderung, der weitere Abbau von sozialen Bildungsungleichheiten sowie die Auflsung starrer Zuordnungen zwischen Bildungsgngen, Berechtigungen und Abschlssen, so dass grere Teile der Bildungsteilnehmer ihre Fhigkeiten besser entfalten knnen. Ob aber Bildungsinvestitionen, wie vielfach unterstellt, wirklich eine universale Lsung fr Probleme sozialer Integration darstellen knnen, darf bezweifelt werden. Bessere Bildung fr alle oder sogar nur mehr Bildung zu fordern, ist hierfr offensichtlich keine hinreichende Lsung. Zum einen hngt ein groer Teil der Inklusionswirkungen weniger von der formalen als vielmehr der faktischen Offenheit bzw. Durchlssigkeit des Bildungssystems ab. Diese wiederum entscheidet sich nur zu einem Teil innerhalb des Bildungssystems. Hufig sind es eher externe Voraussetzungen, die ber Anreize und faktische Mg-

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lichkeiten des Bildungszugangs bestimmen. Zum anderen und vor allem aber entscheidet es sich an der Art der Folgen, ob Bildungsprozesse eher integrativ oder exklusiv wirken. Harte Selektionen und die Verknpfung von Auswahlprinzipien in unterschiedlichen Lebensbereichen tragen dabei ein besonderes Potenzial sozialer Exklusion mit sich. In diesem Fall gehen gerade Bildungsprozesse, die in der groen Breite individuell erfolgreich verlaufen, mit dem Risiko einer Exklusion der verbleibenden Minderheiten einher.

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