EDUCAO AMBIENTAL E UNIVERSIDADE: ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES

Michelle Bittar Kely Adriane Brando Pereira Josefa Aparecida Gonalves Grigoli Universidade Catlica Dom Bosco

1 Crise socioambiental: a crise de nosso tempo

Mudanas catastrficas na natureza ocorreram nas diversas fases de evoluo geolgica e ecolgica do planeta. A crise ecolgica atual pela primeira vez no uma mudana natural; uma transformao da natureza induzida pelas concepes metafsicas, filosficas, tica, cientfica e tecnolgica do mundo (LEFF, 2003, p. 19).

O surgimento do homem moderno, a organizao em sociedade o constante aumento populacional, o aparecimento de novos costumes, hbitos, crenas e aglomeraes, em geral, criaram novas necessidades para a sociedade humana. Esse cenrio nos coloca em desafio, exigindo reflexes que orientem novas prticas e promovam uma revoluo cultural na qual se discuta e redefina conceitos de sustentabilidade para a manuteno da vida na Terra. A crise ambiental uma crise de nosso tempo, da racionalidade econmica e cientfica, do sistema que rege a sociedade ocidental; uma ordem fragmentada e coisificada de um mundo complexo. Trata-se, segundo Leff (2002), de uma crise de conhecimento, do pensar o mundo e sobre o mundo e apresenta-se como um limite no real, que ressignifica e reorienta o curso da histria: limite do crescimento econmico e populacional; limite da pobreza e da desigualdade social, entre outros. A problemtica ambiental chegou a tal ponto, que nos dias de hoje, se faz necessrio uma nova tica que reoriente o processo de tomada de decises acerca do desenvolvimento econmico e social, ultrapassando a lgica do atual modelo de sociedade. Constata-se que associadas ao modelo de desenvolvimento vigente, esto as idias de progresso e modernizao, com vistas a um processo de mudana pelo qual determinada sociedade sobrepe estruturas tradicionais, criando novas formas de produo. Essas mudanas levam formao de uma sociedade mercadologizada impulsionada pelo modelo desenvolvimentista. Modelo, esse, baseado em uma viso antropocntrica de mundo, que privilegia os interesses privados em detrimento dos bens coletivos, gerando

impactos predatrios, causadores dos graves desequilbrios socioambientais da atualidade (GUIMARES, 2004). esse entendimento do mundo, ora vigente, aliado s formas de apropriao dos seus recursos, que do origem aos problemas ambientais e acentuam os problemas sociais. Na sociedade capitalista contempornea a degradao ambiental, o risco de colapso so sinais da globalizao e do crescente avano da tecnologia que dominam o planeta e conduzem nossa histria e nos levam iluso de dominao da natureza, da melhoria da qualidade de vida para alguns, enquanto, a pobreza, a misria, a fome e a violncia, enfim, a degradao do prprio homem tomam conta da histria que se constri nos dias de hoje. Grm (1996), refere-se crise ecolgica como um problema da sociedade ocidental, um conflito de valores de nossa cultura e prope uma discusso, tematizao e reapropriao de valores, que muitas vezes foram reprimidos e se perderam ao longo da histria da humanidade. Com o avano tecnolgico e econmico, os impactos ambientais afetam todos os nveis da sociedade, mas so sentidos de forma mais drstica pelos segmentos populares, pois a se d uma vivncia mais direta e imediata com os diversos problemas ambientais. Nos grupos dominantes da sociedade, a percepo da crise no se d pela convivncia direta com os problemas, s se percebendo a crise na medida em que afeta sua produtividade ou a acumulao do capital (ibid.). No entanto, essa camada privilegiada da sociedade no quer entender que a Terra chegou a seu grau mximo de saturao e que a sua sobrevivncia depende de mudanas de atitudes para reduzir os impactos causados pela industrializao e globalizao que chegaram a ponto de comprometer a estabilidade do planeta. A crise ambiental pe em cheque a racionalidade cientfica, o conhecimento que se tem do mundo. Segundo Leff (2003, p.16): [...] sobretudo um problema de conhecimento, o que leva a repensar o mundo complexo, a entender suas vias de complexizao, para ento abrir novas vias do saber no sentido da reconstruo e da reapropriao do mundo. O saber que se tem do mundo, os avanos tecnolgicos e cientficos, tm proporcionado grandes transformaes, que podem ser avaliadas sob dois focos: o primeiro, diz respeito s grandes descobertas que prolongam e facilitam a vida do homem, a cura de doenas, o desenvolvimento da biotecnologia, da gentica e muitas outras tcnicas que, sob o discurso legitimador do progresso, prometem e promovem uma reviravolta no pensamento

e nas atitudes do homem. O segundo refere-se a uma sociedade baseada no consumo, altamente produtora de resduos dos mais diversos tipos, que nos lanou na era dos descartveis. So os avanos da cincia que apropriados pela sociedade, facilitam e melhoram a vida da populao, ou de parte dela, mas tm sido tambm o principal fator da degradao social, ambiental e cultural no planeta. Loureiro (2004), acredita que essa crise emerge de um conjunto de variveis que se relacionam: capitalismo/modernidade/industrialismo/urbanizao/tecnocracia, e para se alcanar a sociedade sustentvel, torna-se necessrio uma crtica s relaes sociais e de produo, bem como ao valor conferido dimenso da natureza. Portanto, faz-se necessrio um modelo que no esteja pautado nessa lgica que rege a sociedade com solues imediatistas, que insistem em no considerar a realidade local, padronizando resultados. Um modelo que se disponha a avaliar alternativas, projetar conseqncias, mensurar possibilidades, respeitar pareceres cientficos, como prioridade nas escolhas de projetos, de solues das necessidades sociais e ambientais. Isso significa maior democracia, mais participao e incluso direta dos diferentes tipos de interesses combinados responsabilidade social (ORIORDAN, 2003). Segundo Tristo (2004), a efetivao das polticas para aes sustentveis inteiramente condizente com uma nova racionalidade, caracterizada por uma postura de responsabilidade entre as geraes atuais e futuras e de atitudes dos atores sociais contemporneos. Trata-se de uma postura que considera a educao como artifcio fundamental na preparao de pessoas para viverem plenamente as suas possibilidades, alm de fortalecer as sociedades promovendo a superao da pobreza e da excluso social, traando um caminho firme em direo ao desenvolvimento humano pleno (ibid.). Frente ao quadro atual, torna-se necessrio, portanto, estabelecer uma conexo entre educao e ambiente. nesse contexto que se inserem as prticas da Educao Ambiental (EA) tornando-se importante discutir e decidir sobre o papel que podem desempenhar.

2 Meio Ambiente e Educao Ambiental

Estamos s vsperas do sculo XXI e a natureza ocupa um lugar cada vez mais destacado no debate sobre os destinos da sociedade. Poderamos dizer que vivemos hoje numa outra escala e com outras especificidades; um momento onde as sensibilidades estticas e polticas garantem natureza e s questes ambientais um lugar de indubitvel notoriedade. A difuso da questo ambiental, seja nas lutas sociais, na prtica educativa, ou ainda nas aes de organismos governamentais e internacionais, no deixa dvidas sobre a visibilidade desta problemtica na esfera pblica (CARVALHO 2004, p.58)

Novas exigncias surgem juntamente com o novo modelo de homem. Agora o ser social passa a ser fruto das suas necessidades e essas so impostas pelas contingncias do novo, daquilo que provoca a concorrncia e a competio, vis totalmente atrelado ao consumo, mascarado por um conceito do padro popular, as influncias e degradaes do ambiente em funo desse novo modelo, so desastrosas, todos querem e todos podem (LEFF, 2002). Luzzi (2003), afirma que a educao que um povo assume em determinado momento de seu processo histrico resultado do dilogo de um conjunto de foras sociais em conflito que representam concepes sobre o conhecimento, a aprendizagem, a sociedade e o ambiente natural. Guimares (2004), assinala que a palavra ambiental somente qualifica um processo mais amplo que o processo educacional e, dessa forma, a dimenso ambiental um dos aspectos presentes na educao. Enfatizando que EA um fenmeno social recente em resposta atual crise ambiental, reconhecida por uma grande maioria mundial e que, alm de possuir um carter pedaggico, tambm possui um equivalente carter poltico quando considerada como um instrumento de transformao social, muito em virtude de estar vinculada prtica social, contextualizando-se na realidade socioambiental (ibid.). Entendida a EA, constitui-se em uma estratgia ou um processo de formao e de transformao o que permite desenvolver saberes e habilidades intelectuais, aplicar conhecimentos sobre o mundo, relacionar-se consigo mesmo e com os outros e, ainda, construir seus prprios caminhos e o caminho do mundo. Nesse contexto, Medina (1999) afirma que a educao no pode permanecer alheia realidade social, que exige respostas inovadoras e criativas, permitindo formar efetivamente cidados crticos, reflexivos e participativos, aptos tomada de decises, condizentes com a consolidao de democracias verdadeiras e sem excluso da maioria dos seus membros.

Loureiro (2004) pondera que a ausncia de crtica poltica e anlise dos problemas que vivenciamos possibilitam que, contraditoriamente, a EA seja estratgica na perpetuao da lgica instrumental do sistema vigente, ao reduzir o ambiental a aspectos gestionrios e comportamentais. Isso leva a reproduo dos equvocos que impedem que a ao educativa seja um dos pilares na construo de processos democrticos e participativos, voltada para a qualidade de vida e consolidao de nova relao sociedade-natureza, com bases efetivamente sustentveis (ibid). Essa demanda pela EA, no s decorrente dos aspectos legais, mas tambm dos problemas ambientais vivenciados por toda a sociedade, provoca a necessidade de formar profissionais aptos a trabalhar com essa nova dimenso (GUIMARES, 2004), tendo o importante papel de estimular a percepo da necessria integrao do ser humano com o meio ambiente. Trata-se de investir em formas de trabalho educacional que promovam uma relao harmoniosa, consciente do equilbrio dinmico na natureza, possibilitando, por meio de novos conhecimentos, valores e atitudes, a insero do educando e do educador como cidados no processo de transformao do atual quadro ambiental do nosso planeta (id., 2005). Mediante uma educao crtica, baseada nas dinmicas sociais que se encontram na base das realidades e problemticas ambientais e fundada nas intenes, argumentos e valores implcitos e explcitos no cotidiano dos protagonistas daquela situao, talvez fosse possvel transformar a realidade. Para tanto, necessrio entender os processos que integram esse complexo que o meio ambiente. Processos esses, tanto de ordem fsica como social, dominados e excludos pela racionalidade econmica: como a explorao da natureza e a degradao socioambiental, a perda da diversidade biolgica e cultural, a pobreza associada destruio do patrimnio de recursos dos povos e a dissoluo de suas identidades tnicas, a desigual distribuio dos custos ecolgicos do crescimento e a deteriorizao da qualidade de vida, no apenas o meio que circunda as espcies e as populaes biolgicas, o todo sociolgico (e no biolgico) configurado por comportamentos, valores e saberes, como tambm por novos potenciais produtivos (LEFF, 2001).

3 Educao Ambiental e os Parmetros Curriculares Nacionais Em 1997, o Ministrio da Educao elaborou e props os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) com a finalidade de contribuir para a implementao de um processo de reviso, junto s escolas e aos professores, das concepes e prticas tradicionais de educao, ensino e aprendizagem em favor de uma educao voltada para a construo do conhecimento, o desenvolvimento da autonomia e a afirmao da cidadania. Ao propor esse modelo de educao comprometida com a cidadania, elegeram-se princpios norteadores para formao do indivduo, sendo eles: dignidade da pessoa humana, igualdade de direitos, participao, co-responsabilidade pela vida social. Alm, dos parmetros formulados para as diferentes disciplinas do currculo escolar, foram propostos os Temas Transversais como recurso de enriquecimento curricular, voltados para a abordagem de questes contemporneas a serem tratadas por todas as reas curriculares na escola, de forma mais flexvel e aberta, j que podem ser tratados de acordo com o contexto, considerando as diferentes realidades e regies. Assim, em concordncia com as polticas ambientais que indicavam a incluso das questes ambientais no currculo, os PCN trazem o Meio Ambiente como tema transversal, afirmando que se faz necessrio o trabalho desse tema buscando formar cidados conscientes, capazes de decidir e atuar na realidade socioambiental de modo comprometido com a vida de cada indivduo, da sociedade e do planeta. Os PCN preconizam a interdisciplinaridade como prtica para o tratamento dos Temas Transversais, tendo em vista que transversalidade e interdisciplinaridade, na prtica pedaggica, so concepes que se completam. Entende-se, assim, a interdisciplinaridade como uma estratgia para romper com a fragmentao disciplinar, levando em conta a interrelao e a influncia entre os vrios saberes. Entretanto, a tentativa de se trabalhar Temas Transversais sofre crticas de alguns autores, como Loureiro (2005), que destaca aspectos falhos e/ou insuficincias nesses temas educacionais denominados transversais (tica, Educao Sexual, Meio Ambiente, Sade, Pluralidade Cultural, Orientao Sexual, Trabalho e Consumo), e que ocorrem tambm no caso da EA. Uma delas a falta de clareza sobre a dimenso poltica dessas questes e que precisaria ser resgatada ao serem trabalhadas pelos professores na escola.

Esse fato facilmente observvel na prtica dos educadores que, na maioria das vezes, reduzem a questo a iniciativas educacionais ambientalistas a prticas ativistas e de sensibilizao para a problemtica ecolgica, sem se aprofundar na reflexo crtica sobre os seus limites e paradoxos para a construo das sociedades sustentveis (ibid.). Para se fazer EA, necessrio entender o Meio Ambiente em toda sua complexidade e dimenses: sociais, polticas, econmicas, culturais, cientficas e tecnolgicas, e por isso deve apresentar-se de maneira interdisciplinar em seu processo pedaggico. A interdisciplinaridade busca superar a fragmentao das disciplinas, sem desconsiderar a importncia de cada uma delas e adequar-se a aproximao de uma realidade complexa. O processo da construo do conhecimento interdisciplinar na rea ambiental possibilita aos educadores atuar como mediadores na gesto das relaes entre a sociedade humana, em suas atividades polticas, econmicas, sociais, culturais, e a natureza (GUIMARES, 2004). Segundo Leff (2001), a interdisciplinaridade surge como uma tentativa de reorientar a formao profissional na busca de um pensamento capaz de apreender a unidade da realidade para solucionar os problemas gerados pela racionalidade social, econmica e tecnolgica dominante. Esse projeto busca fundamentar-se num mtodo capaz de fazer convergir os olhares dispersos dos saberes disciplinares sobre uma realidade homognea, racional e funcional, eliminando as divises estabelecidas pela racionalidade cientfica. Dessa forma, a interdisciplinaridade vai se constituindo como uma nova possibilidade no trabalho pedaggico, rompendo com a fragmentao das disciplinas e possibilitando o dilogo entre os diferentes saberes e uma compreenso mais ampla do que se quer conhecer. A EA mostra-se como uma possibilidade do trabalho interdisciplinar, por possibilitar novos conhecimentos e a introduo de novos caminhos, pela condio de dilogo e convergncia entre as vrias reas do saber. Dessa forma, a interdisciplinaridade encontra, ainda hoje, muitos obstculos para sua efetiva implantao no campo da EA ou mesmo da prpria educao, visto que o trabalho interdisciplinar no muito bem compreendido pela maioria dos professores, ficando, muitas vezes, restrito a uma justaposio interdisciplinar, ou simples encontro das disciplinas.

4 A formao de educadores ambientais frente necessidade da Educao Ambiental As polticas ambientais e os programas educativos relacionados crise ambiental demandam novos enfoques integradores da uma realidade contraditria e geradora de desigualdades e que transcendem a mera aplicao dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos disponveis (TRISTO, 2004). Arajo (2004) assinala que as universidades, como formadora de educadores ambientais, tm duas principais funes: formar professores para os distintos nveis de escolaridade, propondo iniciativas de continuidade dessa formao; e investir em pesquisa de prticas educativas e metodologias fundadas na interdisciplinaridade e na investigao. Entretanto, as instituies educacionais, em geral e a universidade pblica, em particular, enfrentam polticas econmicas que estabelecem diretrizes para a educao, a produo de conhecimentos e a formao profissional, em funo das necessidades e das razes do mercado. Isso tem se constitudo em um srio obstculo para que as instituies educacionais incorporarem os saberes e as prticas relacionadas com a EA formao de recursos humanos de forma que se tornem capazes de compreender e resolver os problemas socioambientais do nosso tempo (LEFF, 2002).

9 Uma das recomendaes feitas na Conferncia de Tibilisi (1977) refere-se formao ambiental nas universidades, preconizando que nas escolas superiores se transmitiro aos estudantes os conhecimentos bsicos essenciais para que as suas futuras atividades profissionais redundem em benefcios para o meio ambiente. Nessa mesma direo, recomenda-se: (a) que se examine o potencial atual das universidades para o desenvolvimento de pesquisa; (b) que se estimule a aplicao de um tratamento interdisciplinar ao problema fundamental da correlao entre o homem e a natureza, de qualquer que seja a disciplina; e (c) que se elaborem diversos meio auxiliares e manuais sobre os fundamentos da proteo ambiental. Nesse momento, a escola e a universidade exercem papel fundamental no processo, na forma de ampliar, organizar os saberes do aluno, sua viso do mundo e dinmica dos sistemas que compem o contexto. Sendo necessrio internalizar nos espaos institucionais estruturantes do campo educativo a formao de uma sensibilidade e de uma leitura crtica dos problemas socioambientais (CARVALHO, 2004). Apesar de todo esse avano, poucos cursos voltados para a formao de professores esto preocupados com a formao ambiental dos licenciandos. Nesse momento de mudana, a universidade e as escolas precisam formular uma proposta educativa que atenda as novas necessidades, possivelmente abandonando, os velhos repertrios usados na educao, usando os modelos convencionais de grades curriculares, disciplinares e aulas tericas ministradas pelo professor dono do conhecimento, de forma que o dar aula, deixe de ser um momento onde um doa conhecimento e o outro recebe passivamente. necessrio promover uma educao que ensine o pensar e no apenas o fazer e o obedecer. A ao docente deve estar voltada para aes contextualizadas, baseada na relao teoria/prtica. Entendendo que um educador ambiental deve ter domnio dos saberes pedaggicos e estar pronto a entender e discutir a dinmica do ambiente, subsidiada pela prpria formao ambiental, assim sendo, o professor deve estar aberto ao dilogo, com os vrios saberes e mesmo com os prprios alunos. Nessa perspectiva, Penteado (1994) considera que a escola deve dar um novo e decisivo passo, em direo a orientar trabalhos escolares por uma lgica ambiental, a fim de que a escola informativa evolua para a escola formativa. So posicionamentos claros e

10 bem fundamentados, no sentido de que preciso e possvel contribuir para a formao de pessoas capazes de criar e ampliar espaos de participao nas tomadas de decises de nossos problemas socioambientais. Na maioria dos cursos de formao de professores, a estrutura curricular linear e desconexa; a formao cientfica tem uma ateno especial e um tempo maior quando comparada com a formao pedaggica, uma vez que os cursos tradicionalmente foram estruturados na forma de trs mais um, ficando para o final do curso a formao psicopedaggica, que pretende ensinar, muitas vezes na teoria, formas eficazes de trabalho em sala de aula (GRGOLI; TEIXEIRA, 2001). Mesmo quando alguns cursos, visando o melhoramento na formao inicial do professor, buscaram distribuir ao longo dos quatro anos, as disciplinas referentes formao pedaggica, a marca da racionalidade tcnica continuou predominando, uma vez que no se concretizou o dilogo necessrio entre os diferentes componentes curriculares ou entre os diferentes saberes. Permanece, assim, o maior obstculo formao de professores que transformar saberes cientficos em saberes escolares, teis na prtica da sala de aula. A nfase nos saberes disciplinares tem conseqncias indesejveis, especialmente quando se trata da formao do professor. Morin (2000) considera que as mentes moldadas pelo ensino disciplinar perdem sua habilidade de contextualizar saberes e de integr-los a seus conjuntos naturais. O enfraquecimento da percepo global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade; cada um tende a ser responsvel por aquilo que sabe, em decorrncia da sua especialidade; assim tambm se promove o enfraquecimento da solidariedade, perdendo os vnculos com o restante da sociedade. Dessa forma, faz-se necessrio alterar ou transformar esses paradigmas que se encontram fortemente consolidados e que so baseados, ainda, num modelo de currculo fragmentado e linear, o que constitui tarefa rdua, porm necessria (CHAIGAR e MARTINS, 2001). Estamos, ento, em busca de um novo paradigma que considere essa multidimensionalidade da qual o ser humano parte, rumo a uma educao capaz de mudar ou moldar comportamentos e pensamentos na tentativa de entender a dinmica do universo.

11 importante ter presente que as questes socioambientais so, na sua essncia, multi, inter e transdisciplinares, interligando, alm das questes sociais e ambientais, questes econmicas polticas, estticas e culturais, e que na EA preciso que o educador trabalhe intensamente a integrao entre ser humano e ambiente, visando desenvolver a conscincia de que ser humano natureza, e no apenas parte dela. O papel do educador decisivo na insero da EA no cotidiano escolar, qualificando os alunos para um posicionamento crtico face crise socioambiental, buscando a mudana de hbitos e prticas sociais e a formao de uma cidadania ambiental tendo como foco, o desenvolvimento das sociedades sustentveis (JACOBI, 2005). Mas, para isso necessrio que o professor ou educador ambiental, adquira formas de conhecimento que possibilitem essa formao socioambiental e mudanas de comportamento frente s novas situaes. Porln, Rivero e Martin (1997, p.160 apud SATO; CARVALHO, 2004) consideram que o educador ambiental deve construir um novo conhecimento profissional prtico, epistemologicamente diferenciado, mediador entre as teorias e a ao; um conhecimento integrador e profissionalizado, organizado em torno de problemas relevantes para a prtica profissional, e em torno desses problemas, promover a integrao construtiva entre o saber acadmico, crenas e princpios, teorias implcitas e guias de ao. Alm de um conhecimento diferenciado que atenda a todas essas necessidades, j apresentadas, o educador ambiental deve ainda desenvolver competncias para desempenhar com qualidade o papel que lhe foi designado. Nessa direo Goergen (2000, p.1) assinala que o docente deve desenvolver qualidades a partir e no interior das tenses scio-culturais de cada poca que sero construdas na tenso entre o ser (a realidade) e o dever ser (a utopia). O autor pondera que a utopia o no-lugar, aquilo que ainda no , mas se apresenta a ns como uma possibilidade uma melhor de futuro para indivduo e sociedade, pela qual vale a pena lutar. Ser um educador ambiental trabalhar com essa utopia, reconhecer uma realidade que precisa ser mudada e buscar um ideal para se alcanar, acreditando na educao ora adjetivada ambiental como caminho a ser trilhado na busca da mudana que se apresenta como necessria e urgente.

12 Considerando essas necessidades, Georgen (2000) identifica quatro competncias essenciais para o desempenho da docncia com qualidade, reescritas a seguir: competncia de lidar com o provisrio, o erro, a iluso; competncia rejuntiva (ir alm, recompor o todo, reconquistar o sentido do todo); competncia comunicativa (introduzir as novas geraes na cultura); competncia sensitiva e ecolgica (transmitir os conhecimentos organizados, mas sem desestimular o desejo pelo novo, a dvida, o risco da curiosidade). O professor deve fazer com que as crianas entendam a condio humana na perspectiva de seu mundo, de seu ambiente, da sua cultura e compreendam tambm a condio humana na nova perspectiva mais ampla, planetria. Trata-se, no dizer do autor, de uma nova ecologia educativa que se desenha para o futuro. Assim, a EA apresenta-se como uma nova perspectiva na sociedade, e se configura a partir da histria da humanidade e as necessidades atuais e futuras, movida pela utopia dos que acreditam ser possvel promover mudanas de atitudes, do saber cientfico e da tica dominante. Nessa mesma direo, Sato (2003) considera que o campo da EA ainda bastante instvel, j que a preocupao com o ambiente uma questo consideravelmente recente e as discusses a respeito da teoria e prtica em EA ainda encontram-se em construo. A autora defende tambm que a construo dos conhecimentos profissionais em EA, est relacionada ao desenvolvimento de processos de investigao. no contexto de descobertas, inseguranas, erros e acertos que se configura a formao do educador ambiental, sendo imprescindvel nesse processo a sua participao no debate e na construo de propostas para o enfrentamento da crise do meio ambiente. Contudo, trata-se de uma formao que envolve necessariamente teoria e prtica, saber acadmico e insero social e que o tornar capaz de desenvolver uma relao harmnica com seu ambiente, consciente e crtico frente degradao socioambiental, perda da qualidade de vida, ao aumento da misria, da fome, da pobreza, da desigualdade no mundo. E, sendo capaz de entender essa multidimensionalidade da qual parte fundamental, torna-se um educador capaz de educar para transformao e emancipao da sociedade. 5 As decises metodolgicas

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Esse artigo parte de uma dissertao de Mestrado em Educao, e aqui sero expostos alguns dos dados analisados. Para desenvolvimento da pesquisa, foram selecionadas duas universidades do Estado do Mato Grosso do Sul, nas quais optou-se por investigar, os cursos de licenciatura, que contemplam em seus documentos oficiais a abordagem das questes ambientais e esto presentes nas duas universidades escolhidas, sendo eles Cincias Biolgicas e Geografia. Totalizando, portanto, quatro turmas de ltimo ano, duas de Cincias Biolgicas e duas de Geografia. Essa deciso no significou conformismo em relao ausncia das questes ambientais nos currculos dos demais cursos, mas sim uma escolha limitada pela constatao de que, por mais que se discuta sobre a interdisciplinaridade e transversalidade do tema Meio Ambiente na educao escolar, a responsabilidade quanto ao ensino dessas questes sempre cobrada, pela prpria escola, dos professores dessas duas reas. A pesquisa foi desenvolvida em duas etapas: na primeira foram utilizados questionrios, uma vez que constituem o instrumento de coleta de dados mais adequado para um estudo de um universo abrangente. Esses questionrios foram construdos de forma a incluir questes abertas e objetivas, tendo como finalidade, coletar informaes acerca das concepes dos alunos com vistas atender aos objetivos e aplicados aos alunos dos ltimos anos dos cursos investigados, num total de 78 participantes. Na segunda etapa da pesquisa, foram realizadas entrevistas com sete professores dos cursos pesquisados. Os entrevistados foram selecionados a partir de informaes obtidas mediante os questionrios respondidos pelos alunos, quando indicavam as disciplinas, que, segundo eles, melhor trabalharam as questes ambientais. Identificadas essas disciplinas os professores por elas responsveis foram contatados e solicitados a colaborar, depois de terem sido informados sobre os objetivos e a forma de conduo da pesquisa. O que se objetivou com este trabalho foi discutir a formao docente para trabalhar o tema Meio Ambiente na educao bsica, enfocando a relao entre teoria e a prtica. As respostas foram categorizadas e analisadas com vistas aos objetivos da pesquisa, e

14 indicaram que as questes ambientais esto, de certa forma, incorporadas ao currculo dos cursos focalizados.

6 Resultados e discusso Neste momento sero descritos alguns dados obtidos com esta pesquisa, que se referem: aos temas de EA destacados pelos alunos dos cursos focalizados como mais importantes; aos procedimentos de ensino e atividades que consideram adequadas para se trabalhar a EA na escola e ao posicionamento dos mesmos quanto a se considerem preparados ou no para atuarem como educadores ambientais. Assim buscou-se discutir os possveis desdobramentos e implicaes para o entendimento e a prtica dos professores e alunos pesquisados, no que diz respeito s questes ambientais. O quadro a seguir, apresenta os temas destacados como os mais relevantes para o trabalho com EA na escola, conforme pedido na primeira questo do instrumento utilizado, apresentados a seguir:
Questo formulada: Se voc estivesse lecionando e fosse trabalhar Educao Ambiental com seus alunos, quais temas considera que so mais relevantes? Escolha 5 temas enumerando-os pelo grau de importncia. Indique com (1) o que voc considera mais importante de todos e assim sucessivamente, at o (5): A - ( ) Animais ameaados de extino; B - ( ) Polticas relacionadas com as questes ) Recursos hdricos e uso ambientais; C - ( ) Ecossistemas regionais, sua fauna e flora; D - (

indevido da gua; E - ( ) Reciclagem do lixo; F - ( ) Diversidade cultural, social e a transformao do meio natural e construdo; G - ( ) Sade e meio ambiente; H - ( ) Tecnologia e aumento do consumo de bens e seus efeitos do meio ambiente; I - ( ) Problemas ambientais como violncia e drogas; J - ( ) Crimes ambientais e degradao ambiental; K- ( ) Aes do poder pblico relacionados ao Meio Ambiente L ( ) Responsabilidade socioambiental: direitos e deveres.

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QUADRO 01: Temas de EA destacados pelos alunos participantes da pesquisa como os mais relevantes para serem trabalhados na escola Instituio Instituio A Curso 1 lugar: tema D (v.p*.-63) 2 lugar: tema B (v.p.-56) 3 lugar: tema L (v.p.-54) 4 lugar: tema J (v.p.-38) 1 lugar: tema C (v.p.-20) 2 lugar: tema E (v.p.-14) 3 lugar: tema D (v.p.-08) 4 lugar: tema H (v.p.-06) 1 lugar: tema L (v.p.-50) 2 lugar: tema D (v.p.-48) 3 lugar: tema B (v.p.-42) 4 lugar: tema J (v.p.-40) 1 lugar: tema L (v.p.-31) 2 lugar: tema J (v.p.-27) 3 lugar: tema D (v.p.-27) 4 lugar: tema A (v.p.-23) Instituio B

Geografia

Cincias Biolgicas
* v.p. Valor Ponderadoi

Fica evidente que apesar das diferenas, quanto ao grau de importncia conferido aos temas, h certa homogeneidade nas escolhas e poucos aspectos divergentes, principalmente quanto aos recursos hdricos, escolhidos pela totalidade, tendo maior grau de importncia no curso de Geografia. Nos cursos de Geografia, as indicaes so muito semelhantes, mudando apenas, e bem pouco o grau de importncia conferido aos temas. O que no acontece com tanta intensidade nos cursos de Cincias Biolgicas. A maioria dos alunos dos quatro cursos destacou o tema responsabilidade socioambiental: direitos e deveres como sendo um dos mais importantes, todavia o tema problemas ambientais, como violncia e drogas, no estava entre os mais citados, ao contrrio do que se esperava, os alunos no fizeram relao entre os problemas atuais, vividos nas cidades e amplamente difundidos, como o tema acima citado, com a responsabilidade socioambiental dos cidados, talvez por conceb-los em esferas diferentes. Percebe-se um distanciamento entre o que se entende por problemas ambientais e responsabilidade socioambiental. Em outras palavras, existe um discurso muito

16 acentuado sobre a responsabilidade dos cidados, mas na realidade no se sabe do que se trata tal responsabilidade, ou mesmo a que se refere o adjetivo ambiental. Os alunos dos cursos de Cincias Biolgicas atriburam grande destaque aos temas relacionados preservao do ambiente natural, como animais ameaados de extino e a fauna e flora dos ecossistemas regionais. Ou ainda, o tema relacionado reciclagem do lixo, que no foi citado pela Geografia, parece ter um grau de importncia maior para os alunos do curso de Cincias Biolgicas, acredita-se que seja porque essa e outras questes estejam diretamente ligadas ao agravamento dos problemas ambientais relacionados ao ambiente natural. Os temas escolhidos fazem parte de questes emergentes, que atualmente so bastante discutidos e veiculados principalmente pela mdia; portanto no se trata, necessariamente, de questes discutidas apenas na Universidade, ou que necessariamente faro parte da futura prtica docente desses licenciandos. Isso pode ser ilustrado pelo fato de que apesar do tema responsabilidade socioambiental: direitos e deveres aparecer como o mais importante, para os alunos dos cursos de Geografia e de Cincias Biolgicas da Universidade B, apenas um dos licenciandos escolheu esse tema, para descrever como poderia trabalhar com ele em sala de aula, conforme pedia em outra questo do instrumento de coleta de dados. Os alunos pesquisados, tambm foram questionados quanto s formas de trabalhar na escola com a EA, perguntou-se aos alunos quais os procedimentos de ensino e atividades consideravam mais adequadas. Foram dadas algumas opes e os alunos podiam mencionar mais de uma, sendo deixado um espao em branco, ao final, para que o respondente indicasse uma outra, caso quisesse. Propositalmente, no se colocou a opo trabalho interdisciplinar visando, por um lado evitar resposta estereotipada, uma vez que o termo interdisciplinar est hoje profundamente associado EA e, por outro lado, para verificar se essa opo ocorreria espontaneamente. Esses dados esto descritos na prxima tabela, que mostra as escolhas dos participantes da pesquisa, por instituio e curso considerados.
TABELA 02: Posicionamento dos alunos sobre procedimentos de ensino e atividades que consideram adequados para se trabalhar EA na escola

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Cursos/Univers. Mtodos Geo (A) f (%) Geo (B) f (%) C.Biol. (A) f(%) C. Biol. (B) f(%) Total* f(%) 52 (55,3) 12 (12,7) 12 (12,7) 15 (16,0) 3 (3,2) 94 (100)

Projetos 20 (60.6) 19 (52,9) 2 (40,0) 11 (55,0) Oficinas 1 (3,0) 5 (13,9) 3 (60,0) 3 (15,0) Como disciplina 6 (18,2) 3 ( 8,3) 0 3 (15,0) Contedo 5 (15,2) 7(19,4) 0 3 (15,0) disciplinar Outros 1 (3,0) 2 (5,6) 0 0 Total 33(100) 36 (100) 5 (100) 20 (100) *Os dados correspondem ao nmero de respostas e no ao nmero de sujeitos

A opo mais mencionada foi a de realizao de projetos; no entanto, poucos participaram desse tipo de atividade ao longo do curso, dado que ser discutido posteriormente. Talvez trabalhar projetos, seja visto como uma maneira rpida e dinmica de desenvolver um determinado tema, sendo possvel organizar em um curto intervalo de tempo, em que o aluno pode observar o incio, o meio e o fim da atividade. Os projetos descritos, na maioria das vezes, foram idealizados pelos professores, e apenas executados pelos licenciandos, o que talvez no desperte a necessidade de uma continuidade depois que se consegue o resultado esperado. O curso, de Cincias Biolgicas da Universidade A, relatou desenvolver Oficinas e estas esto presentes dentro de Projetos orientados pelo professor regente de Prticas de Ensino. Assim, os alunos tm uma autonomia e maior responsabilidade sobre suas aes, o que favorece a continuidade do trabalho e uma estratgia para rever as atividades j desenvolvidas. Isso se reflete no trabalho dirio do professor na sala de aula, desde o planejamento, execuo e reflexo de suas atividades. Depois de coletados os dados, percebeu-se que talvez os alunos no saibam a diferena entre projetos e oficinas, uma vez que pode englobar o outro, ou vice-versa. Muitos licenciandos escolheram os itens projetos e/ou oficinas e associado a eles, o item contedo disciplinar, o que demonstra que as atividades no necessariamente seriam desenvolvidas em parceria com outras disciplinas, ou fora da sala de aula. O que pode ser confirmado a partir do item, dessa mesma questo, deixado em aberto, para que os respondentes indicassem outras opes, alm daquelas disponveis, a fim de verificar se os

18 respondentes abordariam a questo da interdisciplinaridade, uma vez que essa fora deixada fora da lista de opes propositalmente. Na categoria outros, foram agrupadas respostas como, realizao de gincanas, teatros, e em rarssimas vezes, atividades interdisciplinares e multidisciplinares, mas no relacionadas com a execuo de projetos e disciplinas, como j mencionado. A prxima tabela, mostra o posicionamento dos alunos, quanto a se considerarem ou no educadores ambientais, em resposta outra questo, do instrumento de coleta de dados, dessa etapa da pesquisa.

Tabela 03: Posicionamento dos licenciados quanto a se considerarem preparados ou no para atuarem como educadores ambientais (n=78).
Cursos/Universidades Posicionamento Sim Obrigao do profissional Responsabilidade de todo cidado (conscientizar) Desenvolveu ou desenvolve projetos de EA Possui conceitos ambientais Sem justificativa Subtotal No O curso no ofereceu subsdios Optou por outra rea do curso Sem justificativa Geografia. (A) 2 5 -3 -10 11 6 -17 4 31 Geografia (B) 1 12 3 1 1 18 3 -6 9 -27 Cinc.Biol. (A) -1 2 --3 2 --2 -5 Cinc.Biol. (B) 2 1 4 --7 5 --5 3 15 Total 5 19 9 4 1 38 21 6 6 33 7 78

Subtotal No respondeu de forma adequada Total

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Percebe-se que poucos assumem o compromisso com as questes socioambientais como uma responsabilidade da sua futura profisso, o que um fator preocupante, pois se

19 espera principalmente desses profissionais, professores de biologia e geografia, competncia, conhecimentos e habilidades para desenvolver a EA na escola. Atrelado a esse fato, est a dificuldade de se identificarem como professores e de assumir como responsabilidade da sua profisso a discusso do tema Meio Ambiente. H ainda, aqueles que optaram por outras sub-reas da Geografia e da Biologia por isso no se assumem como professores e educadores ambientais. Os outros que admitem serem educadores ambientais vinculam isso ao fato de ser um dever de cidado. Isso um bom indcio, perceber as suas obrigaes na sociedade. Entretanto, esse discurso foi pouco ilustrado com exemplos de aes realizadas pelos licenciandos. Por exemplo, nas falas a seguir: Sim, pois como pessoa preocupada com o futuro do nosso planeta, tenho a responsabilidade de conscientizar e preservar o meio em que vivemos (Cincias Biolgicas, Universidade A) e Sim, pois estou atento aos meus deveres de cidado (Geografia, Universidade B). Entretanto, espera-se que tais licenciados, alm de perceber seu papel de cidado, tenham uma viso profissional mais crtica, que assuma o seu dever de cidado sim, mas tambm seu papel especial de educar cidados conscientes e capazes de transformar sua realidade, pois apenas falar que faz porque papel do cidado, tornou-se um chavo. As pessoas fazem ou deixam de fazer sem refletirem sobre suas aes, como no jogar papel no cho, porque cidados educados no o fazem, e no por ter conscincia dos problemas que o lixo trar ao meio ambiente. Assim, quando aes tornam-se paradigmas, costumes da maioria, deixam de ser questionadas e refletidas, o que pode trazer conseqncias futuras mais graves. A esse respeito, faz-se um questionamento para a reflexo posterior: Em que a Universidade contribui para avanar na formao desse cidado? E ainda, em nmeros menos expressivos, se consideram educadores ambientais porque j realizaram projetos nessa rea. Em relao a esses projetos, poucos licenciados relataram participar de aes em parceria com a Universidade, pois a maioria dos relatos faz referncia ao desenvolvimento de projetos por conta prpria, ou subsidiados por outros rgos. A partir dos dados fornecidos pelos questionrios percebe-se ainda, que os projetos desenvolvidos pelos alunos em parceria com a Universidade, eram limitados a datas

20 especficas, caracterizados por aes pontuais, o que no favorecia a sua continuidade, mediante discusses e novas aes nessa rea, como na ilustrao a seguir: Sim participei da Semana do Meio Ambiente em uma escola municipal, onde o tema abordado era meio ambiente em um todo (Cincias Biolgicas, Instituio B). Trata-se de exemplos de concepes ingnuas e simplificadoras que reduzem a questo da EA realizao de atividade de carter mais prtico e que no contribuem para uma reflexo crtica, tanto individual quanto coletiva (GUIMARES, 2004). Nota-se um nmero expressivo de justificativas dos que no se consideram educadores ambientais por no terem recebido subsdios necessrios da Universidade. Embora no tenham explicitado de quais subsdios se tratavam, acredita-se que seja pelo fato de que so poucos os alunos que tiveram participao efetiva e significativa em projetos dessa rea, desenvolvidos pela universidade, o que fica expresso em declaraes como: Quase no tivemos o assunto abordado em nosso curso (Geografia, Universidade A) e No, porque eu no estou dando aulas, nem participo de projetos relacionados ao Meio Ambiente, o que acho necessrio para ser um educador (Cincias Biolgicas, Universidade B). Tambm importante salientar que cerca de 20% dos licenciandos que no responderam de maneira adequada, no souberam justificar suas respostas, o que demonstra a falta de domnio em relao a essas questes. 7 Prticas conservadoras resultantes da armadilha paradigmtica A EA faz parte do contexto escolar, a EA que est em crise e precisa ser redirecionada para no se perder em seus objetivos e configurar-se como uma rea de conhecimento, de reflexo e de prtica que verdadeiramente contribua para a formao de cidados capazes de intervir no sentido de mudana da realidade. Por isso, imprescindvel discutir tambm sobre a formao dos educadores ambientais, para que a EA possa ser eficaz e comprometida com uma tica de justia socioambiental e no apenas uma mera reprodutora da dinmica social hegemnica. (GUIMARES, 2004).

21 Todavia, com as entrevistas constamos que as prticas, quando realizadas, eram conservadoras, que difundem uma viso de mundo ingnua, certamente reprodutora do modelo de sociedade hegemnico, que est acostumado com suas verdades inquestionveis, condizentes com a falta de criticidade do ser humano, sobre a sua prpria situacionalidade. Exemplo desse fato o relato de um dos professores entrevistados, que afirmou que ele e seus alunos realizavam projetos de EA, com os temas que estavam em alta na mdia, durante a Semana do Meio Ambiente, em escolas prxima Universidade. Para definir tal situao, Guimares (2004), utiliza-se do conceito armadilha paradigmtica, que provoca a limitao compreensiva e a incapacidade discursiva de forma redundante. Produto e produtora de uma leitura de mundo e de um fazer pedaggico atrelado a um caminho de mo nica, que por sua vez, traado pela racionalidade dominante da sociedade moderna e que busca ser inquestionvel. Pensando nessas prticas, que pouco contribuem para a transformao da sociedade, a formao docente deve ter tambm como objetivo, formar lderes capazes de reconhecer os problemas ambientais e intervir de forma crtica, mas para que isso ocorra, necessrio desenvolver valores, atitudes, competncias, habilidades e conhecimentos necessrios a transformao socioambiental e emancipao dos indivduos. Portanto, a EA crtica e transformadora da realidade no pode ser concretizada a partir de aes pontuais, como palestras de carter informativo, limpeza de reserva e plantio de rvores em datas comemorativas, entre outras aes desconexas e sem reflexes. Outro obstculo a ser superado, na formao de professores, transformar saberes cientficos em saberes escolares teis para a prtica na sala de aula e, sobretudo que esse saberes sejam teis para a vida. importante ressaltar tambm a discusso sobre profissionais reflexivos como uma possvel estratgia de tornar o educador, um profissional crtico, desde que essa reflexo fomente as mudanas necessrias em sua prtica e no contexto em que ela est inserida. Para Freire (1979), quanto mais o homem for levado a refletir sobre sua situacionalidade, mais emergir dela conscientemente carregado de compromisso com a realidade, ultrapassando a mera condio de espectador para a de sujeito, capaz de interferir cada vez mais nela.

22 Assim, diante da crise ambiental, refletir sobre essa problemtica condio essencial para formar professor educador ambiental. Pois, segundo Contreras (2000) a partir do momento em que o profissional assume seu papel no processo, ele passa a fazer parte dessa situao se inserido em um contexto mais amplo que o contexto social. Diante da grave crise socioambiental que j de conhecimento da maioria, o professor precisa ultrapassar a racionalidade que prioriza os saberes cientficos e tecnolgicos, buscando o desenvolvimento de um planejamento pedaggico que contemple a relao entre ser humano e meio natural, capaz de acompanhar as mudanas sociais e ambientais da sociedade que est, tambm, em constante mudana e constantemente alterando seu ambiente. Retomando aos resultados dessa pesquisa, pode-se inferir que, primeiro, a maioria dos alunos dos cursos pesquisados, no se identifica como futuros professores, e que, segundo, esses alunos, tambm no possuem subsdios tericos e prticos, para refletir sobre sua profisso como docente e de se enxergar em uma sala de aula, responsvel por formar cidados capazes de atuar efetivamente na transformao da sociedade. Para Bolzan (2002), ao refletir sobre sua prtica, o professor atua como pesquisador de sua sala de aula, deixando de seguir cegamente as imposies da administrao escolar, determinados pelo sistema, no dependendo de regras tcnicas, guia de estratgias e receitas decorrentes de uma teoria imposta de fora; torna-se ele prprio um produtor de conhecimento pedaggico, uma vez que conhece e entende a dinmica de uma sala de aula. nesse ponto que est a lacuna da formao de professores, principalmente nos cursos que contemplam o bacharelado e a licenciatura simultaneamente, como o caso dos cursos pesquisados, uma vez que o currculo est organizado com um enfoque mais voltado para a formao do bacharel, o que reduz as suas preocupaes e o tempo destinado formao pedaggica. Portanto, no se pode esperar desses alunos esse perfil de professor reflexivo/educador ambiental, comprometido com a mudana social. Essa mesma viso de formao se estende aos educadores ambientais e suas prticas na Escola, pois retomando o conceito de armadilha paradigmtica, acredita-se que s ser possvel ir alm dessa perspectiva ingnua, quando confrontados com a realidade e convidados a refletir sobre prtica e agir para transform-la.

23 Sendo assim, cabe a ns professores e pesquisadores pensar em solues que preencham essas lacunas na formao de professores e conseqentemente no contexto da Educao Bsica, que se encontra to fragilizada e um espao estratgico para a mudana de conceitos, valores e atitudes necessrios para a formao de uma sociedade socioambientalmente sustentvel. Por fim, acredita-se que frente crise ambiental, percebe-se a importncia de se repensar o modelo de formao de professores e conseqentemente a formao de cidados, a urgncia de se propor novos significados para o ambiente e de se restabelecer a harmonia na relao entre homem e natureza. Referncias ARAJO, M. I. de O. A universidade e a formao de professores para a educao ambiental. In: Revista Brasileira de educao ambiental. n.0. Braslia, 2004. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas transversais/ Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. BOLZAN, D. P. V. Formao de professores: compartilhando e reconstruindo conhecimentos. Porto Alegre: Mediao, 2002. CARVALHO, I. C. de M. Educao ambiental: a formao do sujeito ecolgico. So Paulo: Cortez, 2004. CHAIGAR, V. A. M. & MARTINS, D. A. A. REDE Repensar a Docncia em Exerccio: Escolas Parceiras Tecendo os Fios de um Novo Modo de Ser Docente. Reflexo e Ao, Santa Cruz do Sul, v.9, n.2, p. 23-34, jul./dez. 2001. CONTRERAS, J. Autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002. FREIRE, P. Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

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25 MEDINA, N. M., SANTOS, E da C. Educao Ambiental: uma metodologia

participativa de formao. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 1999. MORIN, Edgar. Os setes saberes necessrios educao do futuro. Braslia: Cortez; UNESCO, 2000. ORIORDAN, T. Educao para sustentabilidade. In: SANTOS, J. E. dos; SATO, M. A contribuio da educao ambiental esperana de pandora. So Carlos: RiMA, 2003. PENTEADO, H.D. Meio ambiente e formao de professores. So Paulo: Cortez, 1994. TRISTO, M. A educao ambiental na formao de professores: redes de saberes. So Paulo: Annablume, 2004.

A tabela mostra o valor ponderado atribudo pelos participantes da pesquisa e expressa a importncia que conferem aos diferentes contedos. Para calcular o valor ponderado na questo em pauta, que envolveu a indicao, por ordem de importncia, dos cinco contedos considerados mais relevantes, multiplica-se o numero de indicaes em 1 lugar por 5, o nmero de indicaes em 2 lugar por 4 e assim sucessivamente. Ao final somam-se os resultados desses clculos, para cada item, chegando-se ao seu valor ponderado. Esse valor expressa com maior preciso os graus de importncia das escolhas de cada item.