Las nuevas tendencias en Educacin y la enseanza del Derecho:

Autora: Adela Prez del Viso. Publicado en MICROJURIS Fecha: 10-feb-2011 Cita: MJ-DOC-5687-AR | MJD5687

SUMARIO: I. Introduccin. II. Dos campos diferentes. III. La educacin/el aprendizaje especficamente en el campo del Derecho. IV. Paradigmas en educacin en Derecho. V. La dimensin social del aprendizaje en las aulas de las facultades de Derecho. VI. La necesidad de un aprendizaje significativo. VII. El estudio de casos. VIII. Secuencia para un estudio de casos en una clase o un taller de materias de Derecho. IX. La prctica educativa transformadora. La investigacin-accin. X. Conclusin.

INTRODUCCION: Saber que no puedo pasar inadvertido a los alumnos, y que la manera en que me perciben me ayuda o me perjudica como profesor, aumenta en m los cuidados con mi desempeo. Si mi opcin es democrtica y progresista, no puedo tener una prctica reaccionaria, autoritaria o elitista. Paulo Freire. Pedagoga de la Autonoma.

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TEXTO DEL ARTCULO: Existen diversas formas de entender la enseanza del Derecho. Habr profesores concienzudos que reflexionen sobre su disciplina para dar clase, estudian el

tema a fondo y luego de su exposicin entreguen o enven a sus alumnos un documento de ctedra para facilitarles el trabajo de estudio. Habr otros docentes que piensen que lo mejor es fomentar la autonoma del estudiante de

derecho, y as dar los lineamientos ms generales y enfatizar cuestiones ms importantes. Otros habrn buscado e investigado sobre tcnicas de Dinmica de Grupos. Inclusive se conoce de docentes que, lamentablemente, reducen su clase a leer y analizar artculos de la ley o el cdigo respectivo. Todas esas formas de abordar la Educacin en materia de Derecho nos obligan a analizar de qu manera se interrelacionan estos dos campos separados. Dos campos diferentes: Hablamos aqu de que existen dos campos: el de la Educacin y el del Derecho. La significacin de lo que son los campos fue estudiada por el socilogo Pierre Bourdieu, quien los defini como Espacios de juego histricamente

constituidos, con sus instituciones especficas y sus leyes de funcionamiento propias . Los campos en esta concepcin son sistemas de posiciones -y de relaciones entre posiciones-, partiendo de la base de que las posiciones son espacios estructurados independientemente de los miembros que los componen. En estas posiciones se define lo que est en juego en el campo, es decir, los intereses especficos de ese campo, los cuales son diferentes de los intereses en juego de otro campo distinto. La estructura de un campo es un estado de las relaciones de fuerza entre los agentes o las instituciones comprometidos en el juego del campo; en ese campo hay una lucha de fuerzas destinadas a conservar o transformar ese campo. (1) Tanto la Educacin como el Derecho son entonces dos campos, que sin embargo pueden llegar a tener algo en comn: -- Por una parte, tienen en comn un inters en la produccin de conocimiento, por lo cual ambos pertenecen al mbito de los campos de la ciencia. -- Tienen tambin en comn el hecho de que pertenecen, no a cualquier parte de

la ciencia, sino, ambos, a las ciencias sociales. El campo de juegos, las posiciones y los agentes que las integran, y los intereses, que se mueven por una parte en el campo de la Educacin como por la otra en el campo del Derecho, son diametralmente diferentes. Esta distincin es obvia: tenemos a la relacin docente- alumno- conocimiento escolarizado por una parte, y por otra a los abogados, los justiciables, los

jueces, los funcionarios judiciales, la materia prima consistente en las leyes, decretos y resoluciones, etc. ms contrapuestos. Tan distintos son los dos campos, que, siguiendo siempre a Bourdieu, se entiende que sus agentes tienen habitus diferentes. Aclararemos que los hbitus seran las formas de comportamiento y de concebir las Dos mundos que aparentemente no podran ser

manifestaciones de la realidad exterior, de interrelacionarse un agente con otro, los valores que se consideran ms importantes, hasta la forma de hablar, de vestirse y de dirigirse a los dems. Efectivamente, todo ello vara si

consideramos a un Docente y a un Abogado; a una persona en el campo de la educacin y a otra que proviene del campo del Derecho. La Educacin/ Aprendizaje, especficamente en el campo del Derecho: Ms all de las diferencias apuntadas, hay sin embargo un lugar en que ambos campos se tocan y se funden. Y este punto de contacto es la Educacin de materias de Derecho. La Educacin del Derecho. Aunque aquellos que ensean Derecho no sean conscientes de ello, tienen que asumir que s son docentes, es decir, educadores. Por eso es que no pueden permanecer ajenos a todo lo relacionado con la formacin del docente, como por ejemplo: a la Didctica, la Psicologa, la Psicologa de la educacin, la disciplina del Curriculum, la Epistemologa, y la Investigacin.

Paradigmas en Educacin en Derecho: Bajo qu mirada el Educador del Derecho lleva a cabo su clase en la actualidad? Esta mirada significar el anlisis de lo que para este educador significa el Conocimiento , Ciencia, aprendizaje. Encontramos que el docente de Derecho puede llegar a concebir este

conocimiento/Ciencia del Derecho de tres maneras: Postura positivista: El docente concibe el conocimiento como algo que se adquiere, que se aprehende, y que est fuera de la persona que conoce. (2) Esta es la concepcin tradicional, que suele predominar entre los profesionales del Derecho: Se concibe a lo que se estudia como una realidad exterior, constituida por las normas concretas, definidas en el marco que les da legitimidad. Se tratara de una mirada que slo

considera Derecho a las leyes, decretos y resoluciones. El jurista que las estudia o las ensea entiende que, como cientfico, l no podra tener ninguna injerencia en la realidad exterior. No se involucra en esa realidad, ni se ve supuestamente influenciado por la misma. general, predomina en las Escuelas reductiva, de Derecho en una Por lo

perspectiva escamotea

dogmtica,

manifiestamente

que

realidad

informacin respecto del entramado de nociones y principios que organizan y estructuran el saber jurdico. Sus efectos son ms insidiosos en una poca en que la ley positiva cambia vertiginosamente al ritmo de las radicales transformaciones del mundo de la postmodernidad.

Transformaciones tecno-cientficas, pero tambin polticas, econmicas, morales y culturales. Un conocimiento que no dispone con profundidad y soltura del manejo de las categoras tericas que le dan sustento, se torna rpidamente obsoleto. (3)

Postura interpretativa-hermenutica: En esta posicin, el jurista-docente considera a la realidad como una construccin histrica de visiones del mundo, que se presentan como lo verdadero para un perodo histrico determinado (4) . Para esta concepcin, el docente podr transmitir la idea de que el Derecho es una expresin humana que evoluciona permanentemente, y que anteriores instituciones de derecho pueden ser vistas nuevamente a la luz de los cambios histricos. Esta

reinterpretacin conlleva en s misma un involucramiento del cientfico del derecho en aquello que ensea; lo cual aleja la idea de que el conocimiento es la aprehensin de una realidad externa. Adems, esta

visin de la educacin como una expresin humana en evolucin histrica, implica la nocin de construccin, por la cual el docente tendr que involucrarse con sus alumnos, para conocer sus visiones histricas de la realidad, y entre todos, docente y alumno, luego de trabajar el material que se estudia, arribar a un nuevo concepto al final de la clase. Postura crtica: Aqu, el docente y jurista puede considerar a la realidad

que se ensea en Derecho, como una materia donde las conductas y actitudes humanas estn en juego, y por ende se producen hallazgos de valor y posibilidades de accin. La dimensin tica no le es ajena. Si se ensea una norma positiva determinada, y el docente est en

desacuerdo con ella por causas ticas o incluso pragmticas, entonces no puede menos que explicar en qu discrepa con la legislacin enseada, y qu sugerira de lege ferenda. Se trata de reflexionar sobre la cuestin e invitar a los alumnos a hacer lo mismo, evitando aceptar esas disposiciones legales como palabras santas e inconmovibles. El mtodo

a utilizar tender de esa manera a ser dialgico o dialctico, y el fin de la educacin no ser simplemente lograr un buen resultado en los exmenes, sino buscar una crtica y transformacin de las situaciones humanas, y en definitiva una mejora (emancipacin) en los alumnos y en los futuros miembros de la comunidad que acudan a ellos como profesionales del derecho. La dimensin social del aprendizaje en las aulas de las Facultades de Derecho: En este punto, y como paso previo para analizar algunas propuestas en materia de mtodos de enseanza del Derecho, diremos que el aprendizaje no es un fenmeno individual sino social. Aunque implica un resultado individual, su

desarrollo requiere siempre de una mediacin social activa, sea de la influencia del adulto, de un profesor, de la interaccin con otros, o en el intercambio social y con las herramientas culturales. La dimensin social del aprendizaje ha sido con frecuencia poco estimada en muchas de las investigaciones sobre

aprendizaje El nfasis en el aprendizaje individual ha ocultado que el aprendizaje es resultado de un proceso activo, participativo y social. Hoy existe un importante acervo de conocimientos y de experiencias que muestran que lo individual y lo social son aspectos integrados en una sinergia: un polo potencia al otro. (5) Autores en materia de educacin resumen y sistematizan las maneras en que se desarrolla la dinmica entre los polos individuales y sociales del aprendizaje. Las revisaremos en contraste con la realidad de la Enseanza del Derecho: --La mediacin social activa a travs de una persona o de un grupo que apoya el aprendizaje individual: ste sera el caso ms difundido; caso en que un tutor, coordinador o

entrenador, apoya a los alumnos para aprender. En materia de la educacin en Derecho, esta mediacin social activa podra ser desarrollada por un profesor que se relacione activamente con sus alumnos y les haga un seguimiento en el aprendizaje no slo de su materia, sino tambin de habilidades sociales relativas a la Facultad, desarrollo de estrategias emocionales necesarias para su crecimiento como personas, etc. --La mediacin social activa en el grupo de pares: En este aspecto, el aprendizaje se extiende a los intercambios participativos en la interaccin grupal horizontal. (V.g. un compaero de estudio, un grupo de

trabajo, un equipo de alumnos para llevar a cabo un trabajo prctico, la participacin en equipos deportivos auspiciados por la Universidad, etc). Subyace aqu la idea de que, a travs de la interaccin con el grupo o con otro alumno, tambin se puede producir Educacin en Derecho. Cualquiera de los abogados que ya tenemos aos podremos recordar las tardes de estudio con un

compaero determinado, preparando una materia. Se intercambiaban ideas, se discutan acaloradamente ciertas cuestiones. Y es muy probable que la temtica estudiada de esa manera haya quedado grabada mucho ms en nuestras mentes, que una simple leccin expositiva realizada por un profesor a la manera tradicional. El autor John Dewey ha dicho que nunca educamos o somos educados slo directamente; sino al contrario, en forma indirecta, a travs del medio-ambiente, el cual pasa a formar una parte externa del sujeto que aprende. (6) --La mediacin social en el aprendizaje a travs de herramientas culturales: An cuando en un momento dado no nos ensee un profesor o un tutor, ni tampoco un grupo de pares, podemos aprender a travs de bienes o artefactos

culturales: los libros, videos y herramientas informticas. --Las organizaciones sociales como ambientes de aprendizaje: Las organizaciones sociales (como las empresas, la Facultad misma, el club, etc) sin mediadores activos en el aprendizaje individual y colectivo. En este aspecto, y en relacin con el aprendizaje en Derecho, las Instituciones abocadas a la

educacin en la materia deben incluir en el Curriculum de la Carrera instancias donde los alumnos tomen contacto con situaciones y relaciones jurdicas, pero surgidas de la vida real y no de los papeles o libros. Son altamente aconsejables las iniciativas de promover pasantas en estudios jurdicos y en Tribunales u otros organismos donde lo aprendido se pone en juego. Por otra

parte, si este aspecto no se descuida, se evitar el fenmeno de los profesionales del derecho con sensacin (interna y externa) de inmadurez , de estar a medio hacer. Estos aprendizajes en organizaciones diversas llevan no

slo a adquirir conocimientos y habilidades, sino tambin la cultura y los procedimientos tcitos del lugar y la situacin respectiva. Adems, este aprendizaje que hace el alumno in situ y poniendo el cuerpo . La necesidad de un aprendizaje significativo: A partir de la dcada de los ochenta, la ciencia de la Educacin ha pergeado la nocin del aprendizaje significativo. Se parte de la idea de que todo aprendizaje implica retencin, pero que esa retencin no se produce si no se relaciona el nuevo conocimiento con la experiencia previa, las representaciones mentales y la comprensin. La conservacin en la memoria es mucho ms relevante cuando est acompaada por la comprensin y la reflexin. Aqu entra a jugar el

aprendizaje significativo, como opuesto al aprendizaje repetitivo, producto de la memorizacin mecnica. (7) Este aprendizaje slo ser posible cuando quien aprende relaciona las

informaciones y el significado del contenido sobre el que trabaja, los vincula con sus propios conocimientos, significados y experiencias previas, y por ello los comprende. Ello demanda una intensa actividad participativa de quienes aprenden, reflexionando, debatiendo y descubriendo relaciones. Ahora bien, Cmo se puede lograr un aprendizaje significativo en Derecho?. Proponemos, entre otras, las siguientes variantes a lo que hubiese sido una clase tradicional expositiva: **Luego de una primera instancia de instruccin o explicacin por parte del profesor, la divisin en grupos de la clase y una consigna que consista en el anlisis de un caso por grupo. Entrara aqu a jugar el mtodo de Estudio de casos, donde los alumnos deben utilizar el razonamiento analgico. En el punto siguiente ahondamos en esta sugerencia. ** Se logra tambin un aprendizaje significativo mediante la utilizacin de recortes de diario con situaciones de la vida real, y un anlisis de las mismas bajo el prisma de las normas de los Institutos jurdicos que se enseen en la clase. ** Aprendizaje significativo por la va de requerir a los alumnos narren situaciones personales o familiares que sean similares a las planteadas por las cuestiones curriculares. Se logra aprendizaje significativo cuando aquello que se aprende y el modo como se lo ensea se relacionan con los intereses de quienes aprenden. SI el contenido es de inters o es presentado despertando el inters, quienes aprenden tendern a buscar comprenderlo y an a profundizar en su

conocimiento, o mejorar su asimilacin. (8) El estudio de casos:

En relacin con las propuestas para el aprendizaje significativo en derecho, en este momento deseamos recuperar especialmente la relativa al Estudio de Casos. El estudio de casos rescata el proceso natural de entender, interpretar, e intervenir en la realidad; luego, lo sistematiza para la enseanza. Apunta a vincular el conocimiento, la realidad y las prcticas, a travs de la presentacin de una situacin de la vida real (o lo ms parecida posible a una situacin real). La situacin (de cada caso) provoca el anlisis y la interpretacin, el intercambio de ideas con el grupo de aprendizaje y la bsqueda activa de informaciones. La intencin final es comprender el problema y el contexto de la situacin, as como elaborar posibles maneras de intervenir en ella a fin de mejorarlos. El razonamiento que se sigue en este mtodo no es ni inductivo (de lo particular y visible, a lo general), ni deductivo (de la premisa general a la particular) sino que es analgico: de una situacin presentada a configuraciones reales similares. Significa analizar nuevas situaciones a la luz de viejas soluciones y nuevas alternativas.. (9) Un autor que analiz el mtodo de estudio de casos ( 10) afirma que esta tcnica constituye un kit de construccin de nuevas ideas. La descripcin del caso y las informaciones distintas formas: Descripciones breves (tambin llamados casos bandeja): Esta opcin es til en los primeros aos de la enseanza del Derecho, cuando el alumno an no est familiarizado con la lgica y la terminologa de la Ciencia del Derecho. O bien podramos realizar descripciones breves en talleres no acadmicos y que tengan total apertura a personas no letradas. As, puede realizarse estudio de casos, aportando supuestos de complementarias pueden adoptar

la vida real (v.g. jurisprudencia buscada sobre determinado tema), pero simplificando el vocabulario y el giro de las actuaciones judiciales realizadas en el caso asignado. Se trata de proporcionar los datos mnimos suficientes para comprender los diversos supuestos. Descripciones ampliadas: que incluyan los datos simples del caso anterior, e incorporen tambin informaciones relativas a la situacin, visin de otros actores involucrados (v.g. a travs de recortes de peridicos), informaciones de tendencias del contexto (v.g. acompaando una editorial periodstica), datos estadsticos (v.g. en un caso de discriminacin, los informes que anualmente emite el Inadi), testimonios, referencias, etc. Descripciones densas: Que incluya el caso concreto tal y como puede encontrarse publicado en las revistas especializadas. Entre este tipo de casos se encuentran los denominados Casos Harvard, que pueden desarrollar un programa entero de una materia de Derecho, un mdulo de enseanza de una materia alrededor del estudio de un caso, incluyendo lecturas complementarias. (11) En todos los supuestos, la distribucin del caso debe ir acompaada por una consigna concreta, que consista en algunas preguntas para la apertura de la reflexin y el anlisis. En este punto, y como experiencia personal, podemos mencionar que la primera vez que llevamos a cabo un momento de aprendizaje por estudio de casos, la primera idea en cuanto a la consigna fue requerir se describa el caso, o bien mencione lugar y fecha del caso. Sin embargo, la teora del Aprendizaje significativo nos llev a corregir esta postura: Conocer el caso concreto constituir para el alumno un dato

informativo instantneo y posiblemente til para responder una pregunta puntual de examen; pero lo verdaderamente importante es que quien estudia logre concebir ideas acerca de qu es lo particular y distintivo del caso; es decir, observar lo que lo hace al caso merecedor de un estudio y comparacin con otros. Tambin es interesante indagar de qu manera el supuesto analizado est relacionado con algn elemento, persona o hecho de la vida del propio alumno. Por ello es que Perkins denomin a este mtodo un kit de

construccin (de ideas nuevas): es tan propio del alumno o del grupo de alumnos lo que surgir de ese anlisis del caso, que en modo alguno ser una repeticin del caso mismo, sino nuevas ideas, asociaciones, conclusiones, analogas, encuadramientos y crticas. Secuencia para un Estudio de casos en una clase o un Taller de materias de Derecho: La secuencia bsica para el desarrollo del mtodo de casos es: (12) Apertura y organizacin de la clase: Presentacin de los propsitos del

trabajo y presentacin del o los caso/s. Posible organizacin de los alumnos en grupos ms pequeos para la realizacin de las tareas. Anlisis: Estudio del caso, bsqueda de nuevas informaciones, consultas o testimonios. Se podr alentar a los estudiantes a que busquen jurisprudencia o doctrina alusiva al caso que les haya tocado en el grupo, que encuadren el caso bajo las normas que consideren aplicables. Que organicen los casos en pro o contra determinada postura doctrinaria en relacin a un instituto o un reclamo determinado. Este momento de la clase tiene eminentemente carcter prctico; se aleja del puro anlisis de la norma o de la doctrina, y pone al alumno de lleno en la tarea de investigador, y en la eventual necesidad de abogar por una u otra parte, segn el resultado del caso que le haya tocado en el grupo.

Integracin: Intercambio y comparacin de resultados de diferentes grupos y puesta en comn de posibles soluciones. Ejerce influencia en este estadio del mtodo, la consigna y atribucin inicial del caso que haya realizado el docente. Por ejemplo: el Profesor puede haber enviado a los alumnos a buscar casos a favor o en contra de tal Institucin; o bien puede haber asignado los casos (previamente identificados por l mismo, o por el docente junto con los alumnos) a los diversos grupos. Segn cmo se distribuya el tema y se den las consignas, es que se producir esta integracin. Para que este estadio sea ms significativo, se podra organizar la puesta en comn dividiendo la clase segn los argumentos, de forma tal de producir un debate de posiciones, en base a los casos encontrados y estudiados. Sntesis: Es el estadio final en el mtodo de estudio de casos. Implica el

desarrollo de conclusiones, el anlisis de nuevas preguntas y problemas en el contexto especfico de los alumnos. La prctica educativa transformadora- La investigacin- accin: Nuevas posturas doctrinarias en materia de educacin avalan el mtodo "Investigacin-accin. Estas posturas implican un anlisis crtico de la realidad educativa, un anlisis que no slo envuelve teora, sino tambin la idea de llevar a los grupos y sujetos implicados (el docente, el alumno, los integrantes de la institucin en nuestro caso, la Facultad de Derecho) a una implicancia activa en el proceso. Se trata de estimular la prctica transformadora en educacin, y el cambio social. El concepto de investigacin-accin no es realmente nuevo: fue acuado por Kurt Lewin ya en 1944, como un proceso participativo y democrtico llevado a cabo con la propia poblacin local, de recogida de informacin, anlisis, conceptualizacin, planificacin, ejecucin y evaluacin. Se rompe con el mito de

la investigacin esttica y se defiende un conocimiento que se puede llevar a la esfera de la prctica, y as lograr de forma simultnea avances tericos, concienciacin y cambios sociales.(13) En materia de Derecho, ms que en ningn otro campo, la Educacin debe ser educacinaccin. Educacin con transformacin de conciencias, con

necesidad de transmisin de valores democrticos. Nuestras clases deben dejar de ser estticas y basadas en la mera exposicin. El profesor de la materia de Derecho debe lograr hacer ver al alumno las realidades que presenta, a travs de las tcnicas didcticas que utilice en clase. Debe saber que ensear no es transferir conocimiento sino crear las posibilidades para su propia produccin o construccin. Cuando entro en un saln de clases debo actuar como un ser abierto a indagaciones, a la curiosidad, a las preguntas de los alumnos, a sus inhibiciones; como un ser crtico e indagador, inquieto ante la tarea que tengo, la de ensear, y no la de transferir conocimientos. (14) Conclusin: Creemos que las condiciones de posibilidad con las que estudian y trabajan los docentes del Derecho no son las mejores. Por ejemplo: bajos salarios y por

ende escasa profesionalizacin; pocas horas ctedra asignadas para mucho contenido por recorrer con los alumnos; inexistencia en la mayora de los

casos- de sistema de horas de consulta pagas para extender las posibilidades del profesor en el dictado de clases ms prcticas y menos instructivas. Todo ello conspira contra las posibilidades de liberar la imaginacin y producir clases constructivas y dinmicas. En las facultades de Derecho, salvo excepciones, se tiende a ensear los

contenidos de un modo descontextualizado . El saber se transmite en un mbito

artificial, alejado de los medios donde esos conocimientos se producen y se utilizan, a saber: el Congreso, los Tribunales, los Sindicatos, las defensoras, las relaciones jurdicas concretas donde el conflicto se suscita. Actualmente existen nuevas corrientes didcticas basadas en teoras

interpretativas y crticas recuperan el valor de lo subjetivo, del mundo simblico y de los sentidos sociales de las prcticas pedaggicas. El saber didctico es

intervencin social (15), y con mayor razn lo es la enseanza del Derecho en estos das, en que comprender el fenmeno de la juridicidad implica dar cuenta de una parte de la interaccin humana, que es compleja, y de la cual se ocupan tambin otras disciplinas (como la tica, la sociologa, la antropologa, la economa, la psicologa). La teora jurdica, lejos de cerrarse en un universo propio, sin por ello perder su especificidad, debe recorrer el camino de la multi y la transdiciplinariedad.(16). Los Docentes del Derecho no pueden estar ajenos a esta complejidad de la disciplina y de la didctica de su materia. El ensear y aprender no es una tarea fcil, sino que requiere de ciertos esfuerzos y muchas veces implicar abandonar comportamientos previos (con la tranquilidad y la satisfaccin con lo conocido) para quienes aprenden y ensean. Sin embargo, creemos que de esta manera el aprendizaje no slo ser significativo para los que cumplen un rol de alumnos, sino tambin para los profesores, produciendo un aire fresco de ideas nuevas en el claustro de las Facultades de Derecho.

NOTAS: I. BOURDIEU, Pierre. (1983) "Campo de poder y campo intelectual". Folios

Ediciones; Buenos Aires. citado por Gutierrez, Alicia: Las prcticas sociales: una introduccin a Pierre Bourdieu Ferreyra Editor. 2006. Pg. 28.II. Cuadernillo del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Secretara de programacin y evaluacin educativa. La transformacin del Sistema educativo Cuad. 3 pg. 7, citado por Mimeo de Ctedra de Epistemologa y Educacin. Ao 2011. Eje II. I.F.D.C. San Luis. El conocimiento y la ciencia, construcciones humanas. III. CARCOVA, Carlos Mara: Las teoras Jurdicas post positivistas. Abeledo Perrot. Buenos Aires. 2da. Edicin. 2009. Pg. 3. (4) Penchansky, Lidia: Las funciones del nivel y la distribucin del Crdoba,

conocimiento. Rev. Novedades educativas. Ao VII nro. 64 Buenos Aires, Abril 1996. Pg. 58. (5) DAVINI, Mara Cristina: Mtodos de enseanza. Didctica general para

maestros y profesores. Santillana, Buenos Aires. 2009 Pg. 35 y 36.(6) DEWEY, John: Democracia y Educacin. Losada, Bs.As. citado por Cirigliano Villaverde Dinmica de Grupos y educacin. Fundamentos y tcnicas. Humanitas. Bs.As. 1966. pg. 40.(7) El aprendizaje significativo es una nocin de los autores Ausubel, Novak y Hanesian, 1983, citado por DAVINI, Mara Cristina en: Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores. Santillana, Buenos Aires. 2009 Pg. 47 (8) DAVINI, Mara Cristina. Op. cit. Pg. 48. (9) DAVINI, Mara Cristina. Op cit. Pag. 117 y 119. (10) Perkins, David. Person plus: A distributed view of thinking and learning en Salmon,G. (Ed.): Distributed cognition: Psychological and educational

considerations Cambridge University Press.- 1993 (pp. 88110).David Perkins ha sido el director del llamado Proyecto Cero de Enseanza para la

comprensin (Teaching for Understanding Project), iniciado en 1967. Su actividad se centra en la investigacin de la inteligencia, la creatividad y el aprendizaje a todos los niveles. El profesor Perkins ha desarrollado su labor en terrenos como el razonamiento, la resolucin de problemas o la enseanza de habilidades del pensamiento (11) DAVINI, Mara Cristina. Op Cit. Pg. 121. (12) Adaptamos aqu la secuencia descripta por DAVINI, Mara Cristina. Op cit. Pg. 122. (13) Lewin, K. (1992), "La investigacin-accin y los problemas de las minorias", en AA.VV., La investigacin-accin participativa. Inicio y desarrollo, Biblioteca de Educacin de Adultos, n 6, Ed. Popular, Madrid, pp. 13-25. (14) FREIRE, Paulo: Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la

prctica educativa. Siglo XXI editores Argentina. Bs.AS. Primera edicin, 3ra reimpresin. 2005. Pg. 47.(15) COLS, Estela: Problemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo. en Camilloni, Alicia. Epistemologa de las ciencias sociales en Alderoqui S. y Aisember B. (comps) Didctica de las Ciencias sociales. Bs.As. Paidos 1994. Pg. 117 (16) CARCOVA, Carlos Mara: Op cit. Pg. 111.-

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