NDICE RESUMEN INTRODUCCIN

CAPTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN 1.1. Descripcin del problema..14 1.2. Definicin del problema.....15 1.3. Limitaciones de la investigacin.....16 1.4. Justificacin de la investigacin...16 1.5. Objetivos de la investigacin...17

CAPTULO II MARCO TERICO 2.1. Antecedentes de investigacin...18 2.2. Sustento terico..20 2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.2.4. 2.2.5. 2.2.6. 2.2.7. 2.2.8. Enseanza-aprendizaje de la matemtica....20 Finalidad de la matemtica...21 Lenguaje matemtico....22 Lenguaje algebraico...24 Qu es el lenguaje natural y el lenguaje algebraico? .26 Expresiones algebraicas.27 Una aproximacin al concepto problema 27 Problema..31

2.2.9.

Resolucin de problemas..31

2.2.10. George Polya: Cmo plantear y resolver problemas? ..32 2.2.11. Resolucin de situaciones problemticas37 2.2.12. Tabla de ayuda para plantear ecuaciones...39 2.2.13. Qu es una ecuacin? ..40 2.2.14. Ecuaciones lineales..40 2.2.15. Pasos para resolver una ecuacin de primer grado con una incgnita.41 2.2.16. Resolucin de problemas que dan lugar al planteamiento de una ecuacin de primer grado con una incgnita.41 2.3. Glosario de trminos bsicos...42 2.4. Hiptesis...46 2.5. Sistema de variables...47

CAPTULO III DISEO METODOLGICO DE INVESTIGACIN 3.1. Tipo y diseo de investigacin.48 3.2. Poblacin y muestra de investigacin48 3.3. Ubicacin y descripcin de la poblacin..49 3.4. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.50 3.5. Elaboracin del instrumento de recoleccin50 3.6. Plan de tratamiento de datos.51 3.7. Diseo estadstico para la prueba de hiptesis..52

CAPTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN 4.1. Procesos que se siguieron en la ejecucin de la investigacin y la obtencin de resultados en la investigacin.53 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.7. 4.8. 4.9. Diseo estadstico..54 Baremo...57 Puntajes alcanzados sobre el nivel de conocimiento del lenguaje algebraico.58 Puntajes alcanzados sobre la capacidad de resolucin de problemas61 Anlisis de regresin y correlacin.64 Diagrama de dispersin65 Mtodo de mnimos cuadrados.68 Varianza de la variable x.74

4.10. Desviacin estndar de la variable x.74 4.11. Varianza de la variable y.75 4.12. Desviacin estndar de la variable y.75 4.13. Covarianza de las variables x e y.75 4.14. Escala de valores de la correlacin.76 4.15. Anlisis e interpretacin de la correlacin de las variables77 4.16. Anlisis de Varianza79 4.17. Prueba de hiptesis correlacional84

CONCLUSIONES86 SUGERENCIAS87 BIBLIOGRAFA..88 WEBGRAFA91 ANEXOS..92

RESUMEN
La siguiente investigacin se realiza teniendo de referencia las prcticas pre profesionales que realic en la Institucin Educativa Secundaria Glorioso Colegio Nacional San Carlos de sta Ciudad, donde la mayora de los alumnos del nivel secundario del segundo grado, obtuvieron calificaciones por debajo de los diez puntos en la resolucin de problemas matemticos utilizando ecuaciones de primer grado, ya que as lo demuestran los puntajes obtenidos en los ltimos exmenes tomados por los docentes titulares y por mi persona entre los aos del dos mil siete y el primer bimestre del dos mil ocho.

Captulo I, el planteamiento del problema, busca identificar la relacin del Lenguaje Algebraico y la Resolucin de Problemas Utilizando Ecuaciones de Primer Grado en los alumnos del segundo grado de la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno. La hiptesis de la investigacin es que: existe una relacin positiva del

Lenguaje Algebraico y la Resolucin de Problemas Utilizando Ecuaciones de Primer Grado de los alumnos del segundo grado de la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno. Por ende esta investigacin tiene por objetivo determinar el grado de relacin del Lenguaje Algebraico y la Resolucin de Problemas Utilizando Ecuaciones de Primer Grado en los alumnos del segundo grado de la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno; con la finalidad de mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje de dicha Institucin.

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Captulo II, en el marco terico de sta investigacin estn los fundamentos tericos, el marco terico y conceptual, los cuales estn relacionados con el lenguaje algebraico, el lenguaje natural y la resolucin de problemas matemticos, especficamente del planteo y resolucin de ecuaciones de primer grado.

Captulo III, el tipo de investigacin segn su estrategia es el descriptivo y su diseo es el descriptivo correlacional ya que las variables de investigacin son solo observables; la muestra de investigacin es el 41% de los alumnos del segundo grado que vienen a ser las secciones A y B de la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional San Carlos de esta ciudad de Puno; aplicndose la tcnica del examen, siendo los instrumentos la prueba objetiva y la prueba desarrollada.

Captulo IV, el anlisis e interpretacin de resultados se realiza utilizando cuadros y grficos estadsticos acorde al diseo de investigacin (descriptivo correlacional), concluyndose que la relacin del Lenguaje Algebraico y la Resoluciones de Problemas Utilizando Ecuaciones de Primer Grado en los alumnos del segundo grado de la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno, es alta y positiva, y el coeficiente correlacional nos indica que el 76% de las calificaciones obtenidas de los alumnos en la Resolucin de Problemas Utilizando Ecuaciones de Primer Grado se explican por el nivel de conocimiento del Lenguaje Algebraico de los alumnos. El nivel de conocimiento del lenguaje algebraico de los mismos alumnos es regular, as lo indica el promedio (9,77) puntos; y la capacidad de resolucin de problemas matemticos de los mismos alumnos es deficiente, con un promedio de (3.55) puntos.

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INTRODUCCIN

Desde hace mucho tiempo, el hombre para preservar su existencia y lograr su desarrollo y el de su pueblo, se vio en la necesidad de hacer medidas y poder calcular algunas situaciones concretas que lo rodeaban, cuantificar como por ejemplo: una cantidad de ciertas cosas u objetos, el tiempo, la longitud, la masa, el peso, el volumen, etc., dando as origen al concepto de cantidad. Posteriormente lograron representar esas cantidades con una serie de signos y smbolos que ahora son conocidos como nmeros; el cual nos facilita a realizar clculos mentales con el fin de comprender y explicar mejor la realidad. Las operaciones simples que el hombre realizaba se elevaron entonces, a un nivel superior de generalizacin construyndose un sistema abstracto y coherente de signos y nmeros, dando lugar as a la matemtica como una herramienta muy til para el hombre para su desarrollo integral y la de su sociedad.

En tanto es muy importante para el ser humano conocer el lenguaje matemtico y dentro de ello conocer tambin el lenguaje algebraico; en la matemtica se utilizan muchos signos y smbolos que con el paso del tiempo y su utilizacin se nos hace familiar, as tenemos por ejemplo una letra cualquiera que representa una incgnita o variable, o cualquier signo que indica una operacin determinada. La resolucin de problemas consiste en su primera etapa en trasladar o convertir del lenguaje natural (castellano) al lenguaje algebraico (signos matemticos), y luego proceder con la operacin algebraica.

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En la presente investigacin se pretende conocer el nivel de conocimiento del lenguaje algebraico y la capacidad de resolucin de problemas utilizando ecuaciones de primer grado en los alumnos del segundo grado de la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno; y sobre todo Cul es el grado de correlacin que existe entre estas dos variables?, con la finalidad de poder mejorar el nivel de conocimiento del lenguaje algbrico y la capacidad de resolucin de problemas utilizando ecuaciones de primer grado y el desarrollo de sus capacidades y habilidades de los alumnos.

En esta investigacin, pretendemos dar una respuesta a las siguientes interrogantes: Cul es la relacin del lenguaje algebraico y la resolucin de problemas utilizando ecuaciones de primer grado en los alumnos del segundo grado de la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno?, Cul es el nivel de conocimiento del lenguaje algebraico de los alumnos del segundo grado de la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno?, y Cul la capacidad de resolucin de problemas utilizando ecuaciones de primer grado de los alumnos del segundo grado de la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno?

Estoy convencido de que esta investigacin podr aportar en el mejoramiento de la enseanza-aprendizaje en los docentes y sobre todo en los alumnos de la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional San Carlos de sta Ciudad y de la Regin.

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CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN 1.1. Descripcin del Problema. El hombre desde su aparicin sobre la faz de la tierra, siempre se ha encaminado a mejorar la calidad de su vida, buscando soluciones a sus problemas cotidianos, desde entonces el hombre ha desarrollado muchas capacidades y habilidades con la finalidad de dar solucin a sus problemas y dar armona a su vida y la de su sociedad. La matemtica desde tiempos inmemorables ha ido buscando dar solucin a los problemas del hombre; esto se puede observar en la representacin de cantidades pequeas o mayores a ciertas cantidades de objetos, y dndole solucin a estos problemas que no se pudieron representar ya que eran cantidades muy grandes y a la

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vez pequeas a la unidad, entonces el hombre en el transcurso de su vida fue creando smbolos matemticos que hoy lo conocemos con el nombre de lenguaje matemtico. As en nuestra localidad la Institucin Educativa Secundaria Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno, se observa que existen varios problemas de los cuales se tom lo siguiente como materia de investigacin: El lenguaje algebraico y la resolucin de problemas utilizando ecuaciones de primer grado; porque se considera primordial para el desarrollo de las capacidades y habilidades matemticas de los educandos. Tomndose en cuenta las prcticas pre-profesionales que realic en dicha Institucin viendo as muchos problemas que aquejan a sta Institucin, y tambin se tom de referencia los puntajes obtenidos en los exmenes de resolucin de problemas utilizando ecuaciones de primer grado en los alumnos del segundo grado de la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional San Carlos de nuestra ciudad el cual en su mayora nos muestra notas menores que 10. Con fines de estudio sobre este problema, tambin se tomaron dos pruebas, una prueba objetiva sobre el nivel de conocimiento del lenguaje algebraico a los alumnos del segundo grado en donde los resultados nos muestran que se encuentran en un nivel deficiente; y la segunda prueba desarrollada que se tom sobre la capacidad de resolucin de problemas utilizando ecuaciones de primer grado en los alumnos del segundo grado de la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional San Carlos, se encuentran en una capacidad crtica. Conociendo este resultado es deber nuestro mejorar la enseanza-aprendizaje de la matemtica en la I.E.S. San Carlos de Puno.

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1.2.

Definicin del Problema. Cul es la relacin del lenguaje algebraico y la resolucin de problemas

utilizando ecuaciones de primer grado de los alumnos del segundo grado de la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno? Cul es el nivel de conocimiento del lenguaje algebraico de los alumnos del segundo grado de la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno? Cul es la capacidad de resolucin de problemas utilizando ecuaciones de primer grado de los alumnos del segundo grado de la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno? 1.3. Limitaciones de la Investigacin. En la investigacin se tuvo algunos inconvenientes con respecto a la bibliografa, ya que existe poco material referido a este tema y solo tres investigaciones que guardan alguna relacin con sta, por ende conseguir la bibliografa suficiente nos demand mas tiempo de lo previsto. 1.4. Justificacin del Problema. La presente investigacin tiene como objetivo encontrar la relacin del lenguaje algebraico y la resolucin de problemas utilizando ecuaciones de primer grado en los alumnos que cursan el segundo grado en la Institucin Educativa Secundaria Glorioso Colegio Nacional San Carlos de sta Ciudad; ya que se observo una baja capacidad en la resolucin de problemas utilizando ecuaciones de primer

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grado, y por consiguiente podemos anticipar que los alumnos tienen poco conocimiento del lenguaje algebraico. Claro est que los alumnos del nivel secundario tienen dificultad en la conversin del lenguaje algebraico al lenguaje natural (castellano) o viceversa, lo cual no debe de ser as, por ende el alumno muchas veces encuentra la respuesta equivocada a su problema; por tal razn esta investigacin busca apoyar en dar solucin a este problema para lo cual nosotros buscaremos la relacin que guarda el lenguaje algebraico y la resolucin de problemas utilizando ecuaciones de primer grado en los alumnos del segundo grado de la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno. 1.5. Objetivos de la Investigacin. Objetivo General Determinar la relacin del lenguaje algebraico y la resolucin de problemas utilizando ecuaciones de primer grado en los alumnos del segundo grado de la Institucin Educativa Secundaria Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno. Objetivos Especficos Determinar el nivel de conocimiento del lenguaje algebraico en los alumnos del segundo grado de la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional San Carlos de sta Ciudad. Determinar la capacidad de resolucin de problemas utilizando ecuaciones de primer grado en los alumnos del segundo grado de la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional San Carlos de sta Ciudad.

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CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1. Antecedentes de Investigacin. En la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional del Altiplano se han encontrado algunas investigaciones relacionadas a nuestro problema de investigacin, los cuales menciono a continuacin: Zapata, R. (1996). El tipo y diseo de investigacin que se tom fue el descriptivo diagnstico simple; donde el objetivo fue conocer el nivel de conocimiento del lenguaje simblico de la matemtica, especficamente de la teora de conjuntos y nmeros naturales, del primer grado del C.E.S. Telsforo Catacora, en el ao de 1996; en el cual se llego a la siguiente conclusin: el nivel de conocimiento de los smbolos de la teora de conjuntos y de los nmeros naturales de los alumnos del primer grado del C.E.S. Telsforo Catacora es bajo, tal como lo expresan los promedios aritmticos 8 y 5.4 puntos respectivamente.

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Huamn. R. (1994). El objetivo fue determinar el conocimiento y uso de las definiciones simblicas de la teora de conjuntos y nmeros naturales, al primer semestre de 1994, de los alumnos del primer grado del Colegio Nacional Politcnico los Andes de Juliaca; El tipo y diseo de investigacin que se tom fue el descriptivo diagnstico; en el cual se lleg a la siguiente conclusin: los alumnos del primer grado de educacin secundaria del Colegio Nacional Politcnico los Andes de Juliaca tienen un bajo nivel de conocimiento y de uso de las definiciones simblicas de la teora de conjuntos y de nmeros naturales, tal como lo demuestra el promedio 9.32 puntos de la escala vigesimal. Vilca, L. (2005) El objetivo fue establecer el grado de correlacin entre el nivel de comprensin de enunciados verbales de problemas y el nivel de rendimiento acadmico en la resolucin de problemas mediante ecuaciones de primer grado en los alumnos del quinto de secundaria del distrito de Lampa; el tipo de diseo de investigacin que se tom fue el descriptivo correlacional; en el cual se lleg a la siguiente conclusin: El nivel de comprensin de enunciados verbales de problemas es deficiente, ya que obtuvieron puntajes menor a 10 puntos; el nivel de rendimiento acadmico en la resolucin de problemas mediante ecuaciones de primer grado, es tambin deficiente ya que obtuvieron un promedio de 6.8 puntos. Entre estas dos variables investigadas existe una correlacin directa positiva y moderada, siendo el valor del coeficiente de correlacin (r=0.69) el cual quiere decir que a mayor comprensin de enunciados, mayor resolucin de problemas de ecuaciones, y a

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menor nivel de comprensin de enunciados, le corresponde menor posibilidad de resolucin de problemas.

2.2.

Sustento Terico. 2.2.1 Enseanza Aprendizaje de la Matemtica. Las matemticas al igual que otras disciplinas cientficas llmese historia, la geografa, el lenguaje, la qumica, etc. Tienen sus procedimientos, sus mtodos y tcnicas de enseanza-aprendizaje. Para ensear matemtica se debe impartir cierta cantidad de conocimientos, hay que ensearle el lenguaje, las herramientas, los objetos con que las matemticas se desarrollan incluyendo el razonamiento, educar el don tpicamente humano del raciocinio, hay que conducir al estudiante para que se sienta feliz de su pensar por su cuenta, llegar a resultados por s mismos, manifestarles al alumno, que siempre los problemas de la vida sern nuevas y que no est escrito en ningn libro, que para ello encontrar solucin a dichos problemas significa primero nutrirse de teoras bsicas (antecedentes). El estudiante debe perder el miedo a expresar sus opiniones y que el profesor les debe formar para que la mayora de sus valores morales y culturales sean correctos y propios, la enseanza debe ser fundamentalmente potencial. Hay que mantener abierta la capacidad receptora de los estudiantes y mantener gil su capacidad razonadora de tal manera que debe ser una enseanza basada en continua ejercitacin para plantearse y resolver problemas, se debe despertar

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la curiosidad y hacerle sentir la seguridad en su posibilidad para seguir aprendiendo cosas por si solas.

2.2.2. Finalidad de la Matemtica La matemtica tiene tres finalidades primordiales las cuales menciono a continuacin: Valor formativo: Significa potenciar su capacidad de pensar (desarrollo de la inteligencia del educando) y le da uso eficaz en el marco sociedad, los cuales se apoyan en cuatro aspectos: comunicacin, psicologa, mtodos y contenidos. Adems este valor se refiere a la enseanza disciplinadora de la inteligencia. Valor instrumental: La matemtica es un instrumento para la investigacin cientfica consistente en el clculo cuantitativo de los fenmenos de la naturaleza, la sociedad y de pensamiento. Valor prctico: Es de ndole formativa y cultural (volumen, rea, etc.), queda mucho por investigar sobre cules son los mtodos ms eficaces y la didctica de la matemtica. El autor agrega; la nueva metodologa de la enseanza debe lograr: a) Que los nios se interesen por las actividades propias del proceso de aprendizaje de las matemticas y disfrutarlas de su aprendizaje.

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b) La verdadera comprensin de enunciados, por la que la asimilacin de conocimientos permitan razonar relacionando para que la aplicacin se haga con seguridad y eficiencia aislando la repeticin.

2.2.3 Lenguaje Matemtico. Las matemticas, como muchas actividades humanas, requieren de un lenguaje para su transmisin, difusin y comunicacin, Este lenguaje posee varios componentes.

La matemtica tiene su lenguaje simblico, formal, posee formas lingsticas que expresan operaciones o transformaciones y se refiere a cierto razonamiento que debe estar motivado por conceptos especficos.

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En su condicin de materia de estudio la matemtica se instala desde los primeros grados de escolaridad, con una serie de cdigos que van invadiendo todos los espacios del lenguaje; el nio va accediendo al encuentro de leyes y procedimientos que le indican comportamientos matemticos muy definidos para el hallazgo de soluciones que pasan a ser simples objetivos de la cotidianidad y que van desde enumerar, contar, ordenar, clasificar y hasta inferir, y es all donde la comunicacin verbal representa el medio ms efectivo para explicar las ideas matemticas orientadas a la comprensin de los conceptos. En este sentido, es importante acentuar que dada la complejidad del lenguaje formal, constituido por la inclusin de smbolos extraos ms que palabras, es lo que hace que los nios hagan esfuerzos para comprender la matemtica, ya que no logran establecer relaciones entre el lenguaje cotidiano y el formal. Por otra parte, la utilizacin generalizada del lenguaje formal en el saln de clases por los profesores, tiene serias consecuencias, ya que en vez de moldear los usos matemticos atendiendo a su lenguaje formal, enfatiza en ese lenguaje especial de la matemtica en forma ofuscante. Tambin se tienen los significados mltiples, caractersticos de muchos trminos matemticos, esto es debido a que en ocasiones se toman palabras de uso cotidiano para interpretar cualquier smbolo, pero no siempre se ajustan a ellas con precisin. Para entender y aprender las matemticas es necesario conocer su idioma, pues en caso contrario, aunque se digan cosas muy sencillas, no se entenderan.

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Algunos ejemplos que hacen del lenguaje matemtico un lenguaje especial son los siguientes: a) En el lenguaje natural no se utiliza el cero como nmero. b) En el lenguaje matemtico, una recta es el ejemplo ms sencillo de curva. c) En el lenguaje natural, sumar es aumentar y restar es disminuir; en el lenguaje matemtico, sumar es aumentar o disminuir (si se suma un nmero negativo). d) En el lenguaje natural, ser iguales es ser indistinguibles; en el lenguaje matemtico, una igualdad es una equivalencia. e) Cuando se dice un nmero, en el lenguaje natural se refiere a uno cualquiera determinado; mientras que en el lenguaje matemtico se refiere a todos los nmeros. f) En el lenguaje matemtico una curva simple es una curva que no se corta as misma, aunque su forma sea extraordinariamente complicada. g) En el lenguaje matemtico, la diferencia entre 11 y 6 siempre es 5; mientras que en el lenguaje natural depende del pblico presente (su tamao, su nmero de cifras, su paridad, etc.). 2.2.4 Lenguaje Algebraico. A continuacin veremos la evolucin del lenguaje algebraico las cuales se pueden distinguir en tres etapas histricas:
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I. II. III.

Algebra Retrica. Algebra Sincopada. Algebra Simblica. En estas diferentes etapas se abordan problemas similares con diferentes

aparatos conceptuales; por ejemplo en la primera, la retrica, el enunciado y la resolucin de un determinado problema era totalmente verbal, los problemas eran muy particulares y no haba mtodos generales de resolucin. Esto comprendi una poca desde el 4000 a. de C. hasta el 300 d. de C. que fue la poca de la matemtica babilnica, egipcia y griega. En el lgebra retrica, las relaciones entre variables se expresan con palabras, no con smbolos ni nmeros, y es propia de los inicios del lgebra. Por ejemplo, para decir 40 + 50 - 3 =87 se escriba "40 ms 50 menos 3 igual a 87". La segunda poca, la Sincopada, se caracteriza porque sustituye a los conceptos y operaciones que se usaban ms frecuentemente por abreviaturas, de esta manera el lgebra sincopada era una especie de taquigrafa. Esta poca comprende del siglo III al XIV aproximadamente y se identifica con la matemtica hind, rabe. En esta etapa prevalece todava el tratamiento de problemas particulares con soluciones particulares. El lgebra sincopada es un trnsito entre la retrica y la simblica, y se diferencia de la primera en que aparecen abreviaturas no universales de ciertas palabras, por ejemplo co para cosa (nuestra x) ae para igualdad (nuestro =) etc..

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La tercera poca, la del Algebra Simblica, representa un lgebra en donde todos los trminos y la solucin del problema son escritos por medio de smbolos; hay smbolos para las constantes, las variables y las operaciones, y esto permite casi por necesidad que se planteen problemas generales y se les da la solucin tambin general. El lgebra simblica fue introducida por Vite, que asign letras vocales a la cosa (incgnitas) y consonantes a valores conocidos (parmetros). Tambin utiliz el smbolo (p) y (m) para la suma y la resta. El Algebra Simblica reemplaza los procesos algebraicos verbales que efectan las prcticas del lgebra retrica y sincopada, por procedimientos de clculo simblico, que sustituyen la difcil hilacin de los razonamientos verbales por reglas para el manejo de smbolos de fcil comprensin y que en general requieren slo de una explicacin mecnica. Cabe mencionar tambin que se ha necesitado mucha experiencia para la solucin de cierto tipo de ecuaciones, las cuales se efectuarn con procedimientos que requieren un mnimo de razonamiento en lugar de realizarse por largos y complicados razonamientos verbales. 2.2.5 Qu es el lenguaje natural y el lenguaje algebraico? El lenguaje natural es el que comnmente utilizamos a travs de un denominado cdigo o lenguaje, por lo que a partir de este podemos relacionarnos mutuamente, ya que lo ocupamos en la vida diaria; sin embargo, el lenguaje algebraico es el empleado en la rama de la matemtica: el lgebra, en la cual

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utilizamos el lenguaje natural para ayudar a entendernos. Un ejemplo simple podra ser 1x, se leera como una equis o solo equis, porque x es la literal y 1 es el coeficiente. Al conjunto de una literal y un coeficiente con un exponente entero positivo, se le conoce como monomio, cuando existe un conjunto de monomios, separados por un signo de ms o de menos se denomina polinomios y de ah se derivan los binomios, que seran dos monomios separados por un signo (x+2x), trinomios, que seran de tres monomios (x+x+3x). El lenguaje algebraico tiene como principal funcin y caracterstica el entendimiento matemtico de los nmeros, me refiero a que es un subido de nuestra lengua. 2.2.6 Expresiones Algebraicas. Una expresin algebraica es una en la que se relacionan valores indeterminados con constantes y cifras, todas ellas ligadas por un nmero finito de operaciones de suma, resta, producto, cociente, potencia y raz. 2.2.7 Una Aproximacin al Concepto Problema. Segn Stanic y Kilpatrick (1988), los problemas han ocupado un lugar central en el currculum matemtico escolar desde la antigedad, pero la resolucin de problemas, no solo recientemente los que ensean matemtica han aceptado la idea de que el desarrollo de la habilidad para resolver problemas merece una atencin especial. Junto con este nfasis en la resolucin de problemas, sobrevino la confusin. El trmino resolucin de problemas se ha convertido en un slogan que acompa diferentes concepciones sobre Qu es la

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educacin?, Qu es la escuela?, Qu es la matemtica? Y Por qu debemos ensear matemtica?, en general y resolucin de problemas en particular. Segn este autor, la utilizacin de los trminos problema y resolucin de problemas, ha tenido mltiplos y a veces contradictorios significados a travs de los aos, como se describe brevemente a continuacin: Primer significado: Resolver problemas como contexto. Desde esta concepcin, los problemas son utilizados como vehculos al servicio de otros objetivos curriculares, jugando cinco roles principales: como una justificacin para ensear matemtica: al menos algunos problemas relacionados con experiencias de la vida cotidiana son incluidos en la enseanza para mostrar el valor de la matemtica. Para proveer especial motivacin a ciertos temas: los problemas son frecuentemente usados para introducir temas, con el convencimiento implcito o explcito de que favorecern el aprendizaje de un determinado contenido. Como actividad recreativa: muestran que la matemtica puede ser divertida y que hay usos entretenidos para los conocimientos matemticos (Vilanova y Silvia, 1998). Como prctica: la mayora de las tareas matemticas en la escuela caen en esta categora. Se muestra una tcnica a los alumnos y luego se presentan problemas de prctica hasta que se ha dominado la tcnica.

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Sin embargo, en cualquiera de estas cinco formas, los problemas son usados como medios para algunas de las metas sealadas arriba. Esto es, la resolucin de problemas no es vista como una meta en si misma, sino como facilitador del logro de otros objetivos y tiene una interpretacin mnima: resolver las tareas que han sido propuestas. Segundo significado: resolver problemas como habilidad. La mayora de los desarrollos curriculares que ha habido bajo el trmino resolucin de problemas a partir de la dcada de los 80 son de este tipo. La resolucin de problemas es frecuentemente vista como una de las tantas habilidades a ser enseadas en el currculum. Esto es, resolver problemas no rutinarios es caracterizado como una habilidad de nivel superior, a ser adquirida luego de haber resuelto problemas rutinarios (habilidad que a su vez, es adquirida a partir del aprendizaje de conceptos y habilidades matemticas bsicas). Es importante sealar que, aun cuando en esta segunda interpretacin del trmino los problemas son vistos como una habilidad es s misma, las concepciones pedaggicas y epistemolgicas que subyacen son precisamente las mismas que las sealadas en la interpretacin anterior: las tcnicas de resolucin de problemas son enseadas como un contenido, con problemas de prctica relacionados, para que las tcnicas puedan ser dominadas. Tercer significado: Resolver problemas es hacer matemtica.
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Hay un punto de vista particularmente matemtico acerca del rol que los problemas juegan en la vida de aquellos que hacen matemtica. Consiste en creer que el trabajo de los matemticos es resolver problemas y que la matemtica realmente consiste en problemas y soluciones. El matemtico ms conocido que sostiene esta idea de la actividad matemtica es Polya. Nos hemos familiarizado con su trabajo a travs del libro How to solve it? (1954), que traducido al espaol significa: Cmo resuelvo esto?, en el cual introduce el trmino heurstica para describir el arte de la resolucin de problemas, concepto que desarrolla luego en Mathematical Discovery (1981). La conceptualizacin de Polya sobre la matemtica como una actividad se evidencia en la siguiente cita: Para un matemtico, que es activo en la investigacin, la matemtica puede aparecer algunas veces como un juego de imaginacin: hay que imaginar un teorema matemtico antes de probarlo; hay que imaginar la idea de la prueba antes de ponerla en prctica, los aspectos matemticos son primero imaginados y luego probados, y casi todos los pasajes de este libro estn destinados a mostrar que ste es el procedimiento normal. Si el aprendizaje de la matemtica tiene algo que ver con el descubrimiento en matemtica, a los estudiantes se les debe brindar alguna oportunidad de resolver problemas en los que primero imaginen y luego prueben alguna cuestin matemtica adecuada a su nivel (Polya, 1954).

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Para Polya, la pedagoga y la epistemologa de la matemtica estn estrechamente relacionadas y considera que los estudiantes tienen que adquirir el sentido de la matemtica como Vilanova, Silvia, y otros: la educacin matemtica. El papel de la resolucin una actividad; sus experiencias con la matemtica deben ser consistentes con la forma en que la matemtica es hecha (OEI Revista Iberoamericana de educacin). 2.2.8 Problema. Es toda cuestin en la que se pide calcular una o varias cantidades llamadas incgnitas, que junto con otras cantidades conocidas llamadas datos, deben satisfacer a las condiciones que especifica el enunciado. Cuando estas condiciones pueden expresarse mediante smbolos algebraicos se trata de problemas algebraicos (Coveas 1998). 2.2.9 Resolucin de Problemas. Un problema propiamente dicha es una pregunta formulado sobre cualquier fenmeno y en cualquier campo de la ciencia, para lo cual hay que encontrar una respuesta mediante determinados procedimientos racionales. Resolver un problema no se repite a repetir una respuesta que se ha aprendido, sino que esta respuesta hay que encontrarla, para ello el saber es necesario pero no suficiente, la mente debe recurrir a una compleja gimnasia intelectual, cuya instruccin y razonamiento son importantes componentes.

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Gonzales, F. (1998). Nos dice que para resolver un problema de matemtica se debe pensar, entonces la situacin deja de ser un problema, ya que se convierta en una tcnica o plan de solucin de otros problemas nuevos. Precisamente las leyes del aprendizaje mantienen el principio de que la solucin de un problema nuevo no resulta de conexiones neuronales existentes ni al azar, sino que para llegar al conocimiento de un hecho es preciso comprenderlo primero, lo cual ocurrir con mayor xito cuando esa comprensin alcance a las relaciones del hecho como un todo y como las partes entre s que la mera repeticin influya en el aprendizaje a no ser que vaya acompaada de esa comprensin. 2.2.10 George Polya: Cmo plantear y resolver problemas? Polya, G. (1965), es uno de los personajes que ms se interes en la planteacin y resolucin de problemas, para tal causa l considera cuatro fases muy importantes. Puede suceder que a un alumno se le ocurra por casualidad una idea excepcionalmente brillante y saltndose todo el trabajo preparatorio, vaya directamente a la solucin. Tales golpes de suerte son deseables naturalmente, pero puede llegarse a un resultado no deseado, desafortunado, si el alumno descuida cualquiera de las cuatro fases sin tener una buena idea. Es de temerse lo peor si el alumno se lanza a hacer clculo o instrucciones sin haber comprendido el problema. Generalmente es intil ocuparse de los detalles si no se han visto las relaciones esenciales o sin haber trazado un plan previo. Se pueden evitar muchos errores si el alumno verifica cada paso al llevar a cabo el plan. Los

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mejores resultados pueden perderse si el alumno no reexamina, no reconsidera la solucin obtenida.

1. Comprensin del problema: Es tonto al contestar a una pregunta que no se comprende. Es deplorable trabajar para un fin que no se desea. Sin embargo, tales errores se cometen con frecuencia, dentro y fuera de la escuela. El maestro debe tratar de evitar que se produzcan en su clase. El alumno debe comprender el problema. Pero no solo debe comprenderlo, sino tambin debe desear resolverlo. Si hay falta de comprensin o de inters por parte del alumno, no siempre es su culpa; el problema debe escogerse adecuadamente, ni muy difcil ni muy fcil y debe dedicarse un cierto tiempo a exponerlo de un modo natural e interesante.

Ante todo, el enunciado verbal del problema debe ser comprendido. El maestro puede comprobarlo, hasta cierto punto, pidiendo al alumno que repita el enunciado, lo cual deber hacer sin titubeos. El alumno deber tambin poder separar las principales partes del problema, la incgnita, los datos, la condicin. Rara vez puede el maestro evitar las preguntas: Cul es la incgnita?; Cules son los datos?; Cul es la condicin?; Es posible satisfacer la condicin?; Es la condicin suficiente para determinar lo desconocido?; O es escaso?; O redundante?; O contradictorio?

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El alumno debe considerar las partes principales del problema atentamente, repetidas veces y bajo diversos ngulos. Si hay alguna figura relacionada al problema, debe dibujar y destacar en ella la incgnita y los datos. Es necesario dar nombres a dichos elementos y por consiguiente introducir una notacin adecuada; poniendo cuidado en la propia eleccin de los signos, est obligado a considerar los elementos para los cuales los signos deben ser elegidos. Hay otra pregunta que puede plantearse en este momento, con tal de que no se espere una respuesta definitiva, sino ms bien provisional o una mera conjetura: Es posible satisfacer la condicin?

2. Concepcin de un plan: Tenemos un plan cuando sabemos, al menos a grosso modo, qu clculos, qu razonamientos o construcciones habremos de efectuar para determinar la incgnita. De la comprensin del problema a la concepcin del plan, el camino puede ser largo y tortuoso. De hecho, lo esencial en la solucin de un problema es el concebir la idea de un plan. Esta idea puede tomar forma poco a poco o bien, despus de ensayos aparentemente infructuosos y de un periodo de duda, se puede tener de pronto una idea brillante. Lo mejor que puede hacer el maestro por su alumno es conducirlo a esa idea brillante ayudndole, pero sin imponrsele.

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Para concebir un plan es menester tener conocimientos previos adquiridos las cuales deben estar basadas en experiencias anteriores ya que sin ellos es imposible concebir un plan de solucin. Por ello para realizar un plan es necesario hacerse algunas preguntas que nos ayude en la solucin de nuestro problema: Conoce algn problema relacionado?, Conoce algn problema que le sea familiar y que tenga la misma incgnita o similar?, Puede usted hacer uso de l?

Conoce algn problema que se relacione con el suyo?, es prcticamente imposible imaginar un problema completamente nuevo, que no se parezca nada a otro o que no tenga ningn punto en comn con un problema anteriormente resuelto; por lo dems, si un tal problema existiese seria insoluble. De hecho, cuando resolvemos un problema, debemos siempre valernos de los que ya hemos resuelto, valernos de sus resultados, del mtodo empleado o de la experiencia adquirida al resolverlos. Y, claro est, los problemas de los cuales nos valemos estarn en algn modo relacionado al que nos ocupa. De ah la pregunta: Conoce algn problema que se relacione con el suyo.

3. Ejecucin del plan: Poner en pie un plan, concebir la idea de la solucin, ello no tiene nada de fcil. Hace falta, para lograrlo, el concurso d toda una serie de circunstancias: Conocimientos ya adquiridos, buenos hbitos de

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pensamiento, concentracin, y lo que es ms, buena suerte. Es mucho ms fcil llevar al cabo el plan. Para ello lo que se requiere sobre todo es paciencia.

El plan proporciona una lnea general. Nos debemos de asegurar que los detalles encajan bien en esa lnea. Nos hace falta, pues, examinar los detalles uno tras otro, pacientemente, hasta que todo est perfectamente claro, sin que quede ningn rincn obscuro donde podra disimularse un error. Lo esencial es que el alumno honestamente est por completo seguro de la exactitud de cada paso. En ciertos casos, el profesor puede recalcar sobre la diferencia que hay entre ver y demostrar con las siguientes interrogantes: Puede usted ver claramente que el paso es correcto?; pero Puede tambin demostrar que es correcto?

4. Visin retrospectiva: Los alumnos deben reconsiderar la solucin, reexaminando el resultado y el camino que les condujo a ella. Y responder a estas interrogantes lo cual ayudar al alumno a ver si la solucin que obtuvo es la correcta: Puede verificar el resultado?; Puede verificar el razonamiento?; Puede obtener el resultado de un modo distinto?; Puede verlo de golpe?; Puede utilizar el resultado o el mtodo para resolver algn otro problema?

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sta es otra manera de resumir las ideas en el libro de George Polya Cmo plantear y resolver problemas pueden ser descritas como:

VER, PLANEAR, CHEQUE Entender el problema (VASE) Leer cuidadosamente el problema. Decidir lo que ests intentando hacer. Identificar los datos importantes. Idear un plan (el PLAN) Recopilar, juntar toda la Hacer una tabla; informacin disponible. Escribir una oracin del Considerar algunas acciones nmero; posibles; Acto hacia afuera el problema; Buscar un patrn; Identificar un sub-task; y Dibujar un bosquejo; Comprobar la validez de la Hacer una lista organizada; informacin dada. Simplificar el problema; Quess y cheque; Realizar el plan Poner un plan en ejecucin particular del ataque. Revisar y modificar el plan segn lo necesitado. Crear un nuevo plan en caso de necesidad. Comprobar la respuesta (el CHEQUE) Asegurarte que han utilizado toda la informacin importante. Decidir si o no el sentido de las marcas de la respuesta. Comprobar que todas las condiciones dadas del problema sean resueltas por la respuesta. Poner tu respuesta en una oracin completa.

2.2.11 Resolucin de Situaciones Problemticas. Es frecuente encontrar en nuestros estudiantes dificultades para resolver situaciones problemticas. Por eso, a lo largo de los aos se ha ido buscando la forma de guiarlos en esta tarea. La resolucin de problemas presenta cinco dificultades:
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a) Analizar el enunciado. Lectura comprensiva: subrayar las palabras ms significativas del enunciado pues lo primero que debemos encontrar son las palabras que dan las rdenes. Es evidente que no todos los enunciados necesitan del subrayado, pero s de un cuidadoso desarrollo paso a paso. b) Expresarlo en lenguaje algebraico. Las ecuaciones sirven a menudo para resolver problemas. Es as como de la misma forma en que podemos traducir una expresin de un idioma a otro, debemos ser capaces de traducir los enunciados en smbolos matemticos para poder pasar al siguiente paso. IMPORTANTE: La variable puede estar representada por cualquier letra, por costumbre, solemos usar x. c) Resolver la ecuacin correspondiente. d) Verificar si el resultado obtenido satisface las condiciones del problema. e) Dar respuesta. Traducir el resultado obtenido al lenguaje natural, expresndolo por escrito. Muchos alumnos encuentran dificultad justamente al convertir los smbolos matemticos al lenguaje natural y viceversa, y esto les complica la resolucin de problemas. Para tal caso se debe dar a los alumnos una tabla con algunas equivalencias, y se les debe instar a que la consulten detenidamente cada vez que sea necesario.

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2.2.12 Tabla de Ayuda para Plantear Ecuaciones.

LENGUAJE NATURAL Un nmero El duplo, el doble de un nmero La mitad de un nmero Un nmero disminuido en El antecesor, el anterior de un nmero El sucesor, el consecuente, el siguiente de un nmero El opuesto de un nmero Nmeros consecutivos Un nmero par Nmeros pares consecutivos Un nmero impar Nmeros impares consecutivos El triple de un nmero El cudruplo de un nmero La tercera parte, el tercio de un nmero La cuarta parte de un nmero La quinta parte de un nmero El cuadrado de un nmero El cubo de un nmero El cuadrado del siguiente de un nmero El cubo del siguiente de un nmero La raz cuadrada de un nmero La raz cbica de un nmero La raz cuarta de un nmero La razn entre dos nmeros, divisin El producto entre dos nmeros, multiplicacin La diferencia entre dos nmeros, sustraccin

LENGUAJE ALGEBRAICO

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2.2.13. Qu es una Ecuacin? Asociacin ADUNI (2001) Es un enunciado abierto, por ejemplo: 4x + 16 = 5 x; la cul ser verdadera o ser falsa dependiendo de los valores que se atribuya a x. Una ecuacin es una igualdad de dos expresiones matemticas, donde existe por lo menos una variable. Galds L. (2005) Se llama ecuacin a toda igualdad que contiene una o ms cantidades desconocidas, que reciben el nombre de incgnita, y que solo se verifica, generalmente, para determinados valores de las incgnitas. 2.2.14 Ecuaciones Lineales. Asociacin ADUNI (2001) Llamadas tambin ecuaciones poligonales de primer grado, cuya forma general es: Ax + B = 0, A 0

Por pertenecer a las igualdades contiene dos miembros separados por un signo igual. PRIMER MIEMBRO=SEGUNDO MIEMBRO. Los diferentes valores que forman cada uno de los miembros se llaman trminos y se encuentran separadas por signos (+) ms o (-) menos. Cada miembro puede tener ms de un trmino.

Ecuacin

Incgnita

1 Miembro

2 Miembro

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2.2.15 Pasos para Resolver una Ecuacin de Primer Grado con una Incgnita. Galds L. (2005) Para resolver una ecuacin de primer grado con una incgnita se procede del modo siguiente: a. Se eliminan los radicales, en caso de que los haya. b. Se efectan las operaciones indicadas en la ecuacin, suprimiendo de este modo los parntesis y signos de agrupacin. c. Se suprimen los denominadores, si los hay. d. Se transponen y reducen trminos. e. Se despeja la incgnita, descomponiendo el primer miembro en dos factores. f. Se dividen ambos miembros por el coeficiente de la incgnita.

2.2.16 Resolucin de Problemas que dan Lugar al Planteamiento de una Ecuacin de Primer Grado con una Incgnita. Das, Gazales. (1979). Nos muestra algunos pasos de cmo plantearse una ecuacin de primer grado con una incgnita: a) Obtencin del mtodo matemtico o transformacin de la proposicin lgica planteada (lenguaje cotidiano) a una proposicin abierta (lenguaje algebraico) o ecuacin de primer grado. b) Resolucin de la ecuacin de primer grado.

41

c) Comprobacin, en caso de que no cumpla sta se procede a hacer una revisin general donde se detectar el error u omisin. Planteo de la ecuacin: El planteo de la ecuacin es semejante a una traduccin; plantear la ecuacin es expresar por medio de smbolos matemticos una condicin formulada en palabras. Es traducir el lenguaje natural a frmulas matemticas. Las dificultades que podemos tener en plantear la ecuacin de un problema son idnticas a las que nos ofrece una traduccin. Para traducir una frase del espaol al ingls dos cosas son necesarias: primera, comprender a fondo la frase espaola y, segunda, estar familiarizado con las formas de expresin propias del ingls. La situacin es muy semejante cuando se trata de expresar en smbolos matemticos una condicin propuesta en palabras. Se requiere el comprender a fondo la condicin y estar familiarizado con las formas de expresiones matemticas. 2.3 Glosario de Trminos Bsicos. lgebra: La palabra lgebra deriva del tratado escrito por el matemtico persa Muhammad Ibn Musa al-Jwarizmi, titulado Al-Kitad al-Jabr wa-lMuqabala (que significa Compendio de clculo por el mtodo de completado y balanceado), el cual proporcionaba operaciones simblicas para la solucin sistemtica de ecuaciones lineales y cuadrticas. Etimolgicamente, la palabra lgebra (tambin nombrado por los rabes Amucabala) (Yebr) (Aldejaber), proviene por lo tanto del rabe y significa

42

reduccin, operacin de ciruga por la cul se reducen los huesos luxados o fraccionarios (algebrista era mdico reparador de huesos). Aprendizaje: ste concepto es parte de la estructura de la educacin, por tanto, la educacin comprende el sistema de aprendizaje. Es la accin de instruirse y el tiempo que dicha accin demora. Tambin, es el proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solucin a situaciones; tal mecanismo va desde la adquisicin de datos hasta la forma ms compleja de recopilar y organizar la informacin. Comprender: Figuradamente significa captar intelectualmente el sentido de una expresin verbal o de un razonamiento, la naturaleza de una cosa, las relaciones causa-efecto. Condicin: Es la parte principal de un problema por resolver. Correlacin: hay correlacin entre dos variables cuando estas cambian de tal modo que los valores que toma una de ellas son, hasta cierto punto, predecibles a partir de los que toma la otra. Cotidiano: Adj. Diario, de todos los das. Diagnstico: sta palabra, que empleamos aqu como un trmino tcnico en educacin, significa: apreciacin precisa del trabajo del alumno. La calificacin informa sobre este punto, pero en forma demasiado general. El profesor que quiera mejorar el trabajo de sus alumnos necesita una apreciacin ms detallada de las cualidades y de los defectos de cada uno

43

de ellos, como el mdico que necesita un diagnstico para mejorar la salud de un paciente. Educacin: es el conjunto de conocimientos, rdenes y mtodos por medio de las cuales se ayuda al individuo en el desarrollo integral de su ser. Enseanza: es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia. Este concepto es ms restringido que el de educacin, ya que sta tiene por objeto la formacin integral de la persona humana, mientras que la enseanza se limita a transmitir, por medios diversos, determinados conocimientos. En este sentido la educacin comprende la enseanza propiamente dicha. Enunciado: Actividad verbal que articula el menor conjunto de palabras con sentido completo. Todo enunciado est limitado por una pausa que se transcribe en la escritura mediante algn signo de puntuacin: punto, exclamacin, interrogacin, etc. Todo enunciado se pronuncia con una entonacin o meloda cerrada e independiente de la entonacin de otros enunciados; permite saber si el enunciado est o no completo, si se trata de una afirmacin, de una pregunta o de una exclamacin. Estudiante: sujeto que tiene como principal actividad el estudio. Identidad (algebraica): Es la igualdad entre expresiones algebraicas que se verifica numricamente para cualquier valor de alguna variable de las tantas que intervienen.

44

Incgnita: en matemticas, una incgnita es, esencialmente algo que desconocemos. Particularmente en lgebra y sus derivadas, una incgnita, es una variable cuyo valor no conocemos a priori, y cuyo valor va a ser eventualmente determinado.

Lenguaje: el lenguaje es el medio de comunicacin entre los seres humanos a travs de signos orales y escritos que poseen un significado. En un sentido ms amplio, es cualquier procedimiento que sirve para comunicarse. Algunas escuelas lingsticas entienden el lenguaje como la capacidad humana que conforma al pensamiento o a la cognicin.

Nivel: medida en la que se encuentra un objeto o cosa. Proposicin lgica: una proposicin es el significado de cualquier frase enunciativa que pueda ser verdadera (V) o falsa (F). Nos referimos a V F como los valores de verdad del enunciado.

Relacin: correspondencia o conexin de una cosa con otra. Comunicacin de una persona con otra.

Smbolo: un smbolo es una representacin de un concepto o idea que es perceptible por medio de al menos uno de los sentidos.

45

2.4

Hiptesis. 2.4.1. Hiptesis General. Existe una relacin positiva del lenguaje algebraico y la resolucin de problemas utilizando ecuaciones de primer grado de los alumnos del segundo grado de la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno. 2.4.2. Hiptesis Especficas. a) El nivel de conocimiento del lenguaje algebraico de los alumnos del segundo grado de la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno es bueno. b) La capacidad de resolucin de problemas matemticos utilizando ecuaciones de primer grado de los alumnos del segundo grado de la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno es bueno.

46

2.5

Sistema de Variables. DIMENSIONES INDICADORES Expresa por medio de smbolos matemticos un enunciado verbal formulado en palabras. Traduce del lenguaje natural a expresiones matemticas. Expresa smbolos matemticos por medio del lenguaje natural. Traduce expresiones matemticas al lenguaje natural. Identifica la incgnita, los datos y la condicin. Recopila y junta toda la informacin Prueba sobre disponible. resolucin de problemas utilizando Considera algunas ecuaciones de primer acciones posibles. grado. Realiza un plan. Comprueba cada paso realizado. Examina la resolucin obtenida. Comprueba el resultado. Prueba sobre conversin de problemas del lenguaje natural al lenguaje algebraico y viceversa. INSTRUMENTOS

VARIABLE

Convierte del lenguaje natural al lenguaje algebraico. Lenguaje algebraico Convierte del lenguaje algebraico al lenguaje natural.

Comprensin del problema.

Resolucin de problemas utilizando ecuaciones de primer grado.

Concepcin de un plan.

Ejecucin del plan. Visin retrospectiva.

47

CAPTULO III
DISEO METODOLGICO DE INVESTIGACIN 3.1. Tipo y Diseo de Investigacin. El tipo de investigacin aplicada segn su estrategia es el descriptivo y su diseo es el descriptivo correlacional, porque solo existen variables observables (intervinientes), y no existe manipulacin de ningn tipo a alguna de estas variables. Ya que se solo se recogi informacin sobre el nivel de conocimiento del lenguaje algebraico y la capacidad de resolucin de problemas utilizando ecuaciones de primer grado, para investigar si existe alguna relacin entre estas y siendo as, cul es esa relacin? 3.2. Poblacin y Muestra de Investigacin. Por ser la poblacin de estudio menor a 500, FISHER ARKIN COLTON recomienda que el tamao de la muestra deba de ser mayor o igual al 40%, entonces aplicando la regla de tres simple tenemos: N = 140 alumnos aproximadamente.

48

150 (alumnos) -----------------100% 62 (alumnos) -----------------x%

(alumnos)

Tamao de muestra.

Poblacin

Porcentaje

Muestra

Porcentaje

Alumnos del segundo grado A, B, C, D y E de la I.E.S. Glorioso nacional Carlos de Puno. Colegio San 100%

Alumnos del segundo grado A y B de la I.E.S. Colegio San Puno. Glorioso nacional Carlos de 41%

3.3.

Ubicacin y Descripcin de la Poblacin. El presente trabajo de investigacin se lleva a cabo en el departamento de

Puno, provincia de Puno y Distrito de Puno. Siendo la poblacin de estudio todos los alumnos del segundo grado que est conformada por 150 alumnos aproximadamente que hacen un total del 100% y que adems cada aula est constituida aproximadamente de 30 a 35 alumnos; todos alumnos de la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional San Carlos que est ubicado en la parte Noreste central de la ciudad de Puno entre las intersecciones del Jr. Moquegua, Jr. Oquendo y el Jr. Arequipa. Siendo nuestra muestra de estudio 62 alumnos (41%) que vendran a ser el segundo grado
49

A y B. Todos ellos alumnos varones menores de edad que oscilan entre los 10 y 13 aos de edad. 3.4. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos.

Tcnica

Instrumentos

Examen

1. Prueba objetiva. 2. Prueba desarrollada.

3.5.

Elaboracin del Instrumento de Recoleccin. Antes de proceder con el proceso de elaboracin, definiremos la tcnica del

examen y su instrumento que son las pruebas: Examen: sta tcnica consiste en la formulacin de preguntas de manera oral o escrita, con el fin de determinar, concretamente, el nivel de conocimiento que el sujeto tiene sobre una determinada materia. Es para evaluar la dimensin conceptual y procedimental. Prueba: Es un conjunto de preguntas que se deducen de los indicadores de la variable a investigarse, debiendo ser su formulacin ordenada y clara. Existen varios tipos de pruebas.

El instrumento para la recoleccin de datos, se elabor de la siguiente forma:

50

Para elaborar el instrumento para la recoleccin de datos, tomamos en cuenta los indicadores de evaluacin, luego se hizo una evaluacin a varios instrumentos, con el fin de encontrar la tcnica e instrumento correcto con el que podamos realizar esta investigacin; como se pretende conocer el nivel de conocimiento del Lenguaje Algebraico y la capacidad de Resolucin de Problemas Utilizando Ecuaciones de Primer Grado, se opt por la tcnica del examen y los instrumentos de la prueba objetiva y la prueba desarrollada,. Estos instrumentos de evaluacin son confiables y vlidos porque realmente miden lo que se desea medir. Las preguntas que se encuentran inmersas en la prueba, son preguntas muy similares a los que considero la PISA con el fin de medir la capacidad de resolucin de problemas matemticos en los alumnos del nivel secundario en Latinoamrica, y tambin se tom en cuenta las pruebas elaboradas por el docente de matemtica de la misma institucin para medir la capacidad de resolucin de problemas matemticos y el nivel de conversin del lenguaje natural al lenguaje algebraico; tambin se consider los problemas propuestos que se encuentran en los libros acerca de este tema, por tales razones los instrumentos son confiables y vlidos para este fin. 3.6. Plan de Tratamiento de Datos. Se recogen los datos. Se tabulan en cuadros los datos recogidos. Se elaboran los cuadros estadsticos a partir de los datos obtenidos.

51

Se interpretan las tablas de acuerdo a los resultados obtenidos y se hace grficos estadsticos para cada tabla.

3.7.

Utilizando los resultados obtenidos haremos nuestras conclusiones.

Diseo Estadstico para la Prueba de Hiptesis. { Dnde: }{ }

: Nmero de alumnos. : Primera variable. : Segunda variable.

: Promedio de la primera variable. : Promedio de la segunda variable. : Sumatoria. : Frecuencia absoluta.

: Sumatoria del producto de la frecuencia absoluta y la primera variable. : Sumatoria del producto de: la frecuencia absoluta y la segunda variable. : Sumatoria de los productos de: la frecuencia absoluta, la primera y la

segunda variable.

52

CAPTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
4.1. Procesos que se Siguieron en la Ejecucin de la Investigacin y la Obtencin de Resultados en la Investigacin.

Son los siguientes:

1. 2.

Se realiz el trmite administrativo en la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional Se hizo la coordinacin con el departamento de matemtica y el

san Carlos. docente titular del rea de matemtica del segundo grado de educacin secundaria, hacindose un cronograma para la aplicacin de los instrumentos. 3. Previa aclaracin sobre el caso a los estudiantes del segundo grado, se aplicaron los instrumentos: la prueba objetiva u la prueba desarrollada. 4. Posteriormente los datos obtenidos se tabularon en cuadros y grficos

estadsticos. Realizndose el anlisis estadstico de la correlacin de Pearson.

53

4.2.

Diseo Estadstico. En la presente investigacin, se ha adecuado los diseos estadsticos de acuerdo a la naturaleza del problema, por lo cual se ha empleado los estadgrafos de tendencia central, de dispersin y de correlacin:

4.2.1. Cuadro de Frecuencias. Se utiliz para ordenar y agrupar los datos de las variables: primera variable Lenguaje Algebraico y segunda variable La Resolucin de Problemas Utilizando Ecuaciones de Primer Grado.

4.2.2. Media Aritmtica. La media aritmtica o simplemente media, se ha utilizado para obtener la nota promedio de cada variable de estudio, siendo la frmula aplicada la siguiente:

54

4.2.3. Varianza. Esta medida nos proporciona informacin, sobre el grado de dispersin de los valores con respecto a su media aritmtica, de tal modo que, mientras mayor sea el valor de la varianza, mayor es la dispersin y cuando ms pequea sea la varianza, menor es la dispersin. Lo que significa que mayor es la concentracin de los datos o valores alrededor de su media aritmtica. Utilizndose la siguiente frmula:

4.2.4. Desviacin Estndar Tpica Ordinaria. Es la medida de dispersin ms importante y de mayor uso en trabajos estadsticos, nos muestra el grado de distanciamiento de la media y recprocamente, y se utiliz las siguientes frmulas:

55

4.2.5. Covarianza. La covarianza es una estadstica que mide el grado de dispersin o variabilidad conjunta de dos variables X e Y con respecto a sus medias respectivas (

). Utilizndose la siguiente frmula:

4.2.6. Coeficiente o ndice de Correlacin. El mtodo estadstico que estudia y define el grado de afinidad o relacin entre las variables se denomina Regresin simple; la cual tambin expresa el grado de bondad del ajuste de las lneas de regresin. Para tal fin se utiliz la siguiente frmula:

}{

4.2.7. Coeficiente de Determinacin. Es la medida que tiene un significado ms exacto. Se calcula al elevar al cuadrado el coeficiente de correlacin multiplicado por 100%.

56

4.3.

Baremo. El baremo que se utiliza de acuerdo al Ministerio de Educacin es la siguiente:

Escala de Calificacin Cuantitativa Cualitativa

16 20 Muy Bueno

Educacin Secundaria Descriptiva

El estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas. El estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado. El estudiante est en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. El estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de stos, necesitando mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.

11 15

Bueno

06 10

Regular

00 - 05

Deficiente

A continuacin se presenta los resultados obtenidos en el primer examen tomado a los alumnos del segundo grado de la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno en el primer trimestre del ao 2008.

57

4.4.

Puntajes Alcanzados Sobre el Nivel de Conocimiento del Lenguaje Algebraico de los Alumnos del Segundo Grado del Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno, 2008.

Nmero de alumnos = 62 CUADRO N 01 RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DEL NIVEL DE CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE ALGEBRAICO NCLA NCLA NCLA NCLA NCLA NCLA 02 06 08 10 12 16 02 08 08 10 12 16 02 08 08 10 12 16 04 08 08 10 12 16 06 08 08 10 12 16 06 08 10 10 12 16 06 08 10 10 12 18 06 08 10 10 14 06 08 10 10 14 06 08 10 10 14 06 08 10 12 14

FUENTE: Exmenes tomados a los alumnos. ELABORADO POR: El ejecutor. Leyenda: NCLA = Nivel de Conocimiento del Lenguaje Algebraico.

58

CUADRO N 02
Puntajes Alcanzados Sobre el Nivel de Conocimiento del Lenguaje Algebraico de los Alumnos del Segundo Grado del Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno 2008.

CATEGORIAS CUANTITATIVA CUALITATIVO

16 20 11 - 15 06 10 00 05 TOTALES: Muy Bueno Bueno Regular Deficiente

FRECUENCIAS xi
18 13 8 3

fi
7 12 39 4 62

hi
0.11 0.19 0.63 0.07 1.00

xifi
126 156 312 12 606

pi
11% 19% 63% 7% 100%

FUENTE: CUADRO N 01 ELABORADO POR: El ejecutor. Media Aritmtica:

59

GRFICO N 01
Puntajes Alcanzados Sobre el Nivel de Conocimiento del Lenguaje Algebraico de los Alumnos del Segundo Grado del Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno 2008.
Muy Bueno Bueno Regular 63% Deficiente

19% 11% 7%

PORCENTAJE POR CATEGORIAS

FUENTE: CUADRO N 02 ELABORADO POR: El ejecutor. INTERPRETACIN: El 63% del total de los alumnos (39 alumnos), del Segundo Grado de la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional San Carlos de esta Ciudad, se encuentran en el nivel Regular con respecto al conocimiento del lenguaje Algebraico; obteniendo un promedio aproximado de 9.77 puntos; que de acuerdo al baremo significa que: El estudiante esta en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.

60

4.5.

Puntajes Alcanzados Sobre la Capacidad de Resolucin de Problemas Utilizando Ecuaciones de Primer Grado de los Alumnos del Segundo Grado del Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno 2008.

Nmero de alumnos = 62 CUADRO N 03 RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE LA CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS UTILIZANDO ECUACIONES DE PRIMER GRADO CRPM CRPM CRPM CRPM CRPM CRPM 00 00 00 03 04 08 00 00 00 03 06 09 00 00 00 03 06 11 00 00 03 03 06 13 00 00 03 03 06 17 00 00 00 03 06 17 00 00 01 03 06 16 00 00 02 03 08 00 00 02 04 08 00 00 02 06 09 00 00 03 04 10

FUENTE: Examen tomado a los alumnos del segundo grado de la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional San Carlos. ELABORADO POR: El ejecutor. Leyenda: CRPM = Capacidad de Resolucin de Problemas Matemticos.

61

CUADRO N 04
Puntajes Alcanzados Sobre la Capacidad de Resolucin de Problemas Utilizando Ecuaciones de Primer Grado de los Alumnos del Segundo Grado del Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno 2008.

CATEGORIAS CUANTITATIVA CUALITATIVO

16 20 11 - 15 06 10 00 05 TOTALES: Muy Bueno Bueno Regular Deficiente

FRECUENCIAS yi
18 13 8 3

fi
3 2 13 44 62

hi
0.05 0.03 0.21 0.71 1.00

yifi
54 26 104 132 316

pi
5% 3% 21% 71% 100%

FUENTE: CUADRO N 03 ELABORADO POR: El ejecutor. Media Aritmtica:

62

GRFICO N 02
Puntajes Alcanzados Sobre la Capacidad de Resolucin de Problemas Utilizando Ecuaciones de Primer Grado de los Alumnos del Segundo Grado del Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno 2008.
Muy Bueno Bueno Regular 71% Deficiente

21% 5% 3%

PORCENTAJE POR CATEGORIAS

FUENTE: CUADRO N 04 ELABORADO POR: El ejecutor. INTERPRETACIN: El 71% del total de los alumnos (44 alumnos), del Segundo Grado de la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional San Carlos de esta Ciudad, se encuentran en la capacidad Deficiente con respecto a la Resolucin de Problemas Utilizando Ecuaciones de Primer Grado; obteniendo un promedio aproximado de 5.10 puntos; que de acuerdo al baremo significa que: El estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de stos, necesitando mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.

63

4.6.

Anlisis de Regresin y Correlacin. Matriz de sistematizacin de datos de los exmenes tomados a los alumnos del segundo grado.

CUADRO N 05
RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DEL NIVEL DE CONOCIMIENTO DEL LENGUJE ALGEBRAICO Y LA CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEAMAS MATEMTICOS.

NCLA CRPM NCLA CRPM NCLA CRPM NCLA CRPM NCLA CRPM NCLA CRPM

02 00 06 00 08 00 10 03 12 04 16 08

02 00 08 00 08 00 10 03 12 06 16 09

02 00 08 00 08 00 10 03 12 06 16 11

04 00 08 00 08 03 10 03 12 06 16 13

06 00 08 00 08 03 10 03 12 06 16 17

06 00 08 00 10 00 10 03 12 06 16 17

06 00 08 00 10 01 10 03 12 06 18 16

06 00 08 00 10 02 10 03 14 08

06 00 08 00 10 02 10 04 14 08

06 00 08 00 10 02 10 06 14 09

06 00 08 00 10 03 12 04 14 10

FUENTE: CUADRO N 01 y CUADRO N 03 ELABORADO POR: El ejecutor. Leyenda: NCLA = Nivel de Conocimiento del Lenguaje Algebraico. CRP M= Capacidad de Resolucin de Problemas Matemticos.
64

4.7.

Diagrama de Dispersin.
GRFICO N 03

DIAGRAMA DE DISPERSIN DE LAS CALIFICACIONES EN LA PRUEBA DEL NIVEL DE CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE ALGEBRAICO Y LA CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS UTILIZANDO ECUACIONES DE PRIMER GRADO.

Nivel de Conocimiento del Lenguaje Algebraico. FUENTE: CUADRO N 05 ELABORADO POR: El ejecutor. Observamos que la disposicin de los datos (x,y) tiene forma aproximada a una lnea recta; por lo tanto, el modelo de regresin es: y = a + bx

65

CUADRO N 06
TABLA DE FRECUENCIAS SOBRE EL NIVEL DE CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE ALGEBRAICO Y LA CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS.

Prueba Prueba (resolucin (lenguaje de algebraico) problemas)

02 04 06 08 08 10 10 10 10 10 10 12 12 14 14 14 16 16 16 16 16 18 00 00 00 00 03 00 01 02 03 04 06 04 06 08 09 10 08 09 11 13 17 16 3 1 8 13 2 1 1 3 9 1 1 2 6 2 1 1 1 1 1 1 2 1 62 6 4 48 104 16 10 10 30 90 10 10 24 72 28 14 14 16 16 16 16 32 18 604
66

00 00 00 00 6 00 1 6 27 4 6 8 36 16 9 10 8 9 11 13 34 16 220

12 16 288 832 128 100 100 300 900 100 100 288 864 392 196 196 256 256 256 256 512 324 6672

0 0 0 0 18 0 1 12 81 16 36 32 216 128 81 100 64 81 121 169 578 256 1990

0 0 0 0 48 0 10 60 270 40 60 96 432 224 126 140 128 144 176 208 544 288 2994

FUENTE ELABORADO POR

: CUADRO N 05 : El ejecutor.

Dnde:

: Nmero de alumnos. : Lenguaje algebraico. : Resolucin de problemas matemticos.

: Promedio del lenguaje algebraico. : Promedio de resolucin de problemas matemticos. : Sumatoria. : Frecuencia absoluta.

: Sumatoria del producto de la frecuencia absoluta y el lenguaje algebraico. : Sumatoria del producto de la frecuencia absoluta y la resolucin de

problemas matemticos. : Sumatoria de los productos de la frecuencia absoluta, el lenguaje algebraico

y la resolucin de problemas matemticos.

67

De la tabla se obtuvieron los siguientes valores:

4.8. Mtodo de Mnimos Cuadrados. Este mtodo nos sirve para obtener la lnea de regresin de la muestra. Matemticamente, una lnea recta puede describirse mediante una ecuacin de la forma: y = a + bx Donde los smbolos a y b son los valores constantes para una lnea recta dada y, por lo tanto, no considera las variables, a recibe el nombre de ordenada al origen y toma el valor del punto en que la recta cruza el eje de la ordenadas, y b, que se denomina pendiente de la recta, toma el valor de la inclinacin de sta respecto al eje de las abscisas. X y Y son las variables de la ecuacin que representa la variable
68

predictora y la predicha, respectivamente; en nuestro caso, las puntuaciones de los alumnos en el lenguaje algebraico (X) y la resolucin de problemas matemticos (Y). Para obtener los valores de las constantes a y b es necesario resolver el siguiente sistema de ecuaciones, que se conocen como ecuaciones normales:

En el siguiente cuadro se muestran los valores requeridos para sustituirlos en las ecuaciones normales. CUADRO N 06
TABLA DE FRECUENCIAS SOBRE EL NIVEL DE CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE ALGEBRAICO Y LA CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS.

Prueba Prueba (lenguaje (resolucin de

algebraico) problemas) X
02 04 06

Y
00 00 00 3 1 8 6 4 48 00 00 00 12 16 288 0 0 0 0 0 0

69

08 08 10 10 10 10 10 10 12 12 14 14 14 16 16 16 16 16 18 FUENTE ELABORADO POR

00 03 00 01 02 03 04 06 04 06 08 09 10 08 09 11 13 17 16

13 2 1 1 3 9 1 1 2 6 2 1 1 1 1 1 1 2 1 62

104 16 10 10 30 90 10 10 24 72 28 14 14 16 16 16 16 32 18 604

00 6 00 1 6 27 4 6 8 36 16 9 10 8 9 11 13 34 16 220

832 128 100 100 300 900 100 100 288 864 392 196 196 256 256 256 256 512 324 6672

0 18 0 1 12 81 16 36 32 216 128 81 100 64 81 121 169 578 256 1990

0 48 0 10 60 270 40 60 96 432 224 126 140 128 144 176 208 544 288 2994

: CUADRO N 05 : El ejecutor.

Ahora resolveremos las siguientes ecuaciones normales, para obtener l los valores de las constantes a y b. 220 = 62a + 604b 2994 = 604a + 6672b

70

Esta ecuacin lo resolveremos aplicando la regla de Cramer, representado por medio de dos matrices, el sistema de ecuaciones llamadas normales: una para los coeficientes de las constantes y la otra para los trminos independientes. Esto es: Matriz de coeficientes | |

Matriz de trminos independientes | | Para obtener los parmetros del modelo lineal a partir de estas reglas calcularemos las tres determinantes: el determinante de D, el de a y el b. El determinante D se obtiene por: | | | |

El determinante de a es igual a: | | | |

Por ltimo, el determinante para b es: | Por lo tanto: | | |

71

As pues el valor de las constantes es:

Por lo que la ecuacin lineal que describe la relacin entre la prueba del lenguaje algebraico y la prueba de la resolucin de problemas matemticos adquiere la forma de: Se agrega una testa a Y, con la finalidad de indicar un valor calculado a partir de la ecuacin de la recta de mnimos cuadrados. El hecho de que el valor de a sea negativo informa que la lnea recta cruza el eje de las ordenadas (Y) por abajo del origen, exactamente en -6,97; por otro lado, como el valor de b es positivo, la recta se extiende por la parte inferior izquierda de la grfica a la parte superior derecha, adems, para cada incremento unitario en la puntuacin de la prueba estandarizada, la capacidad de resolucin de problemas matemticos (Y) crece una cantidad igual a 1,08. Para trazar la recta se requieren solamente dos coordenadas. Supngase, en primer trmino, que X = 7 y se tiene:

72

 Posteriormente, para X = 17 A continuacin se muestra la recta y los valores originales.

GRFICO N 04 RECTA DE MNIMOS CUADRADOS

73

Por ser la recta orientada hacia arriba a la derecha, nos indica que si el nivel de conocimiento del lenguaje algebraico aumenta, aumentar la capacidad de resolucin de problemas matemticos; y cuando aumente la capacidad de resolucin de problemas matemticos, tambin aumentar el nivel de conocimiento del lenguaje algebraico. 4.9. Varianza de la Variable x:

INTERPRETACIN: Quiere decir que el grado de dispersin de la variable x no es tan alto en relacin al valor de la media ( 4.10. Desviacin Estndar de la Variable x. ).

= 3.57

= 3.57

INTERPRETACIN: La desviacin estndar de esta distribucin de frecuencias de la variable x es de 3.57, lo que significa que el grupo es ms o menos homogneo, con menor ndice de variabilidad. Y en relacin a la media, el grado de dispersin es alto.

74

4.11. Varianza de la Variable y:

INTERPRETACIN: El grado de dispersin de la variable y es alto en relacin al valor de la media ( ).

4.12. Desviacin Estndar de la Variable y.

= 1.88

= 1.88
INTERPRETACIN: La desviacin estndar de esta distribucin de frecuencias de la variable y es de 1.88, lo que significa que el grupo es ms o menos homogneo, con menor ndice de variabilidad. Y en relacin a la media, el grado de dispersin es regular. 4.13. Covarianza de la Variable x e y.

75

INTERPRETACIN: El grado de dispersin o variabilidad conjunta de ambas variables x e y con respecto a sus medias respectivas ( ) es alta. 4.14. Escala de Valores de la Correlacin. La siguiente escala de valores se ha utilizado para poder establecer el grado de correlacin existente de las variables: CUADRO N 07 ESCALA DE VALORES DE LA CORRELACIN

VALORES DE r

INTERPRETACIN Correlacin perfecta (positiva o negativa). Correlacin muy alta (positiva o negativa). Correlacin alta (positiva o negativa). Correlacin moderada (positiva o negativa). Correlacin baja (positiva o negativa). Correlacin muy baja (positiva o negativa). Correlacin nula (positiva o negativa).

76

FUENTE: Baptista, P., Fernndez, C. y Hernndez, R. (2 003). Metodologa de la Investigacin. ELABORADO POR: El ejecutor. 4.15. Anlisis e Interpretacin de la Correlacin de las Variables. Teniendo como resultado estos datos estadsticos, ahora estableceremos Cul es la relacin del lenguaje algebraico y la resolucin de problemas utilizando ecuaciones de primer grado en los alumnos del segundo grado de la Institucin Educativa Secundaria Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno? CUADRO N 08
TABLA DE FRECUENCIAS SOBRE EL NIVEL DE CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE ALGEBRAICO Y LA CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS.

Prueba Prueba (resolucin (lenguaje de algebraico) problemas) X Y

02 04 06 08 08 10 10 10 10 00 00 00 00 03 00 01 02 03 3 1 8 13 2 1 1 3 9 6 4 48 104 16 10 10 30 90
77

00 00 00 00 6 00 1 6 27

12 16 288 832 128 100 100 300 900

0 0 0 0 18 0 1 12 81

0 0 0 0 48 0 10 60 270

10 10 12 12 14 14 14 16 16 16 16 16 18

04 06 04 06 08 09 10 08 09 11 13 17 16

1 1 2 6 2 1 1 1 1 1 1 2 1 62

10 10 24 72 28 14 14 16 16 16 16 32 18 604

4 6 8 36 16 9 10 8 9 11 13 34 16 220

100 100 288 864 392 196 196 256 256 256 256 512 324 6672

16 36 32 216 128 81 100 64 81 121 169 578 256 1990

40 60 96 432 224 126 140 128 144 176 208 544 288 2994

FUENTE: CUADRO N 05 ELABORADOR POR: El ejecutor. Aplicando la frmula del coeficiente de correlacin de Pearson tenemos: { }{ }

}{

INTERPRETACIN: Existe una correlacin alta y positiva (r > 0) entre el Lenguaje Algebraico y la Resolucin de Problemas Utilizando Ecuaciones de Primer Grado.

78

4.15.1. r = 0,87

Coeficiente de Determinacin. r2 = (0,87)2 x 100% = 0,76 x 100% = 76%

INTERPRETACIN: Como la pendiente b = 1,08 tiene signo positivo, para estos datos el valor de la r de Pearson es de 0,87, con lo que se afirma que la correlacin entre el nivel de conocimiento del lenguaje algebraico y la capacidad de resolucin de problemas matemticos es de 0,87. 4.16. Anlisis de Varianza. Para realizar el anlisis de varianza tomaremos los tres trminos de suma de cuadrados con sus respectivos grados de libertad asociados, en el siguiente cuadro: CUADRO N 09 CLCULO DE LAS FUENTES DE VARIACIN.
Prueba (lenguaje algebraico) Prueba (resolucin de problemas) (

02 02 02 04 06 06 06 06

00 00 00 00 00 00 00 00

- 4,81 - 4,81 - 4,81 - 2,65 - 0,49 - 0,49 - 0,49 - 0,49

2,4025 2,4025 2,4025 0,2025 0,0025 0,0025 0,0025 0,0025

69,8896 69,8896 69,8896 38,44 16,3216 16,3216 16,3216 16,3216

23,1361 23,1361 23,1361 7,0225 0,2401 0,2401 0,2401 0,2401

79

06 06 06 06 08 08 08 08 08 08 08 08 08 08 08 08 08 08 08 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 03 03 00 01 02 02 02 03 03 03 03 03 03 03 03

- 0,49 - 0,49 - 0,49 - 0,49 1,67 1,67 1,67 1,67 1,67 1,67 1,67 1,67 1,67 1,67 1,67 1,67 1,67 1,67 1,67 3,83 3,83 3,83 3,83 3,83 3,83 3,83 3,83 3,83 3,83 3,83 3,83 3,83

0,0025 0,0025 0,0025 0,0025 19,8025 19,8025 19,8025 19,8025 19,8025 19,8025 19,8025 19,8025 19,8025 19,8025 19,8025 19,8025 19,8025 19,8025 19,8025 41,6025 41,6025 41,6025 41,6025 41,6025 41,6025 41,6025 41,6025 41,6025 41,6025 41,6025 41,6025 41,6025

16,3216 16,3216 16,3216 16,3216 3,5344 3,5344 3,5344 3,5344 3,5344 3,5344 3,5344 3,5344 3,5344 3,5344 3,5344 3,5344 3,5344 3,5344 3,5344 0,0784 0,0784 0,0784 0,0784 0,0784 0,0784 0,0784 0,0784 0,0784 0,0784 0,0784 0,0784 0,0784

0,2401 0,2401 0,2401 0,2401 2,7889 2,7889 2,7889 2,7889 2,7889 2,7889 2,7889 2,7889 2,7889 2,7889 2,7889 2,7889 2,7889 1,7689 1,7689 14,6689 8,0089 3,3489 3,3489 3,3489 0,6889 0,6889 0,6889 0,6889 0,6889 0,6889 0,6889 0,6889

80

10 10 10 12 12 12 12 12 12 12 12 14 14 14 14 16 16 16 16 16 16 18

03 04 06 04 04 06 06 06 06 06 06 08 08 09 10 08 09 11 13 17 17 16 220

3,83 3,83 3,83 5,99 5,99 5,99 5,99 5,99 5,99 5,99 5,99 8,15 8,15 8,15 8,15 10,31 10,31 10,31 10,31 10,31 10,31 12,47 220,18

41,6025 41,6025 41,6025 71,4025 71,4025 71,4025 71,4025 71,4025 71,4025 71,4025 71,4025 109,2025 109,2025 109,2025 109,2025 155,0025 155,0025 155,0025 155,0025 155,0025 155,0025 208,8025 1209,6286

0,0784 0,0784 0,0784 5,9536 5,9536 5,9536 5,9536 5,9536 5,9536 5,9536 5,9536 21,16 21,16 21,16 21,16 45,6976 45,6976 45,6976 45,6976 45,6976 45,6976 79,5664 918,9728

0,6889 0,0289 4,7089 3,9601 3,9601 0,0001 0,0001 0,0001 0,0001 0,0001 0,0001 0,0225 0,0225 0,7225 3,4225 5,3361 1,7161 0,4761 7,2361 44,7561 44,7561 12,4609 290,6558

FUENTE: CUADRO N 05 ELABORADOR POR: El ejecutor. DONDE: = 918,9728 (Suma de cuadrados explicada). = 290,6558 (Suma de cuadrados inexplicada). = 1209,6286 Suma de cuadrados total.

81

CUADRO N 10
ANLISIS DE VARIANZA PARA LA REGRESIN LINEAL SIMPLE. Fuentes de variacin Regresin lineal p-1 SC gl MC Razn F

Residual (error) n-p

Total

Los grados de libertad asociados con la suma de cuadrados debida a la regresin son iguales al nmero de parmetros o constantes menos 1; es decir, p-1; y los grados de libertad para la suma de cuadrados residual equivalen al nmero de sujetos menos el nmero de parmetros (n-p), que en el caso lineal simple son dos: a y b. La razn F se obtiene al dividir la media de cuadrados debida a la regresin por la media de cuadrados residual. Para decidir acerca de la existencia de una relacin lineal entre las variables en estudio, se compara la razn F obtenida con el valor crtico de F con grados de libertad p-1 y n-p, y si este ltimo valor es menor que la

82

razn F observada, se rechaza la hiptesis nula de que X y Y no se relacionan linealmente. Reemplazando los valores tenemos:

CUADRO N 11
RESULTADOS DEL ANLISIS DE VARIANZA. Fuentes de variacin Regresin lineal 918,97 1 918,97 189,87 P<0.05 Residual (error) Total 290,66 1209,63 60 61 Se rechaza la hiptesis 4,84 SC gl MC Razn F P

En conclusin, debido a que 189,87 es mayor que 4,41 (que es el valor crtico de F para uno y 60 grados de libertad) entonces las puntuaciones en la prueba del nivel de conocimiento del lenguaje algebraico y la capacidad de resolucin de problemas matemticos se relacionan linealmente.

83

4.17. Prueba de Hiptesis Correlacional.

1) Formulacin de Hiptesis Estadstica: H0: H1: No existe correlacin. Si existe correlacin.

2) Eleccin del Nivel de Significacin. Por las condiciones del problema: de error.

3) Eleccin del Estadstico de Prueba:

Como n1 y n2 > 30, se utilizar la prueba z.

; reemplazando los datos se tiene:

84

4) Formulacin de la Regla de Decisin. Para este efecto consideramos el siguiente grfico:

GRFICO N 05
REGLA DE DECISIN PARA LA PRUEBA DE HIPTESIS DE LA CORRELACIN DE PEARSON

Regin de Rechazo

2,55 -1,96 FUENTE: Eleccin del estadstico de prueba. ELABORADO POR: El ejecutor. 1,96

5) Toma de Decisin: como 2,55 > 1,96 (Zc > Zt), entonces se rechaza la hiptesis nula y aceptamos la hiptesis alterna, lo que significa que si existe una correlacin alta y positiva del Nivel de Conocimiento del Lenguaje Algebraico y la Capacidad de Resolucin de Problemas Utilizando Ecuaciones de Primer Grado.

85

CONCLUSIONES
Primero: El nivel de conocimiento del Lenguaje Algebraico, de los alumnos del segundo grado de la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno es Regular segn el baremo aplicado, por lo que el 63% del total de los alumnos, que equivale a 39 alumnos, obtuvieron un promedio de 9,77 puntos, el cual significa que El

estudiante esta en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. Segundo: La capacidad de Resolucin de Problemas Utilizando Ecuaciones de Primer Grado de los alumnos del segundo grado de la I.E.S. Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno es Deficiente segn nuestro baremo aplicado, por lo que el 71% del total de los alumnos, que equivale a 44 alumnos, obtuvieron un promedio de 5.10 puntos, el cual significa que El estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de stos, necesitando mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje. Tercero: La correlacin del nivel de conocimiento del Lenguaje Algebraico y la
capacidad de Resolucin de Problemas Utilizando Ecuaciones de Primer Grado es alta y positiva (0.87) y que el 76% de las calificaciones obtenidas en la Resolucin de Problemas Utilizando Ecuaciones de Primer Grado se deben al nivel de conocimiento del Lenguaje Algebraico. Si el nivel de conocimiento del Lenguaje Algebraico aumenta, entonces la capacidad de Resolucin de Problemas Utilizando Ecuaciones de Primer Grado tambin aumentar. 86

SUGERENCIAS
Primero: A los docentes de matemtica que laboran en la Institucin Educativa Secundaria Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno que apliquen nuevas metodologas en la enseanza de esta materia y sobre todo en la conversin y utilizacin adecuada del lenguaje algebraico al lenguaje natural o viceversa, ya que segn este estudio realizado los alumnos estn en un nivel deficiente en el conocimiento del lenguaje algebraico.

Segundo: A los docentes de matemtica de la Institucin Educativa Secundaria Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno que se empeen en mejorar la capacidad de resolucin de problemas utilizando ecuaciones de primer grado, promoviendo en la plana docente la utilizacin de nuevas estrategias metodolgicas de enseanza-aprendizaje en todos sus alumnos sin exclusin de ninguna ndole.

Tercero: A los alumnos de la Institucin Educativa Glorioso Colegio Nacional San Carlos de Puno y de otras Instituciones Educativas Secundarias que se interesen en las matemticas, ya que esta materia es muy importante en el proceso del desarrollo de la vida puesto que la matemtica ayuda a resolver problemas cotidianos que se presentan a diario y con mas frecuencia para continuar los estudios superiores ya que ayuda al desarrollo de habilidades y capacidades mentales en el alumno.

87

BIBLIOGRAFA
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PRUEBA OBJETIVA DE MATEMTICA N 01 DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO GRADO DE LA I.E.S. GLORIOSO COLEGIO NACIONAL SAN CARLOS DE PUNO ACERCA DEL NIVEL DE CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE ALGEBRAICO. I. PARTE INFORMATIVA 1.1. Nombre :. 1.2. Grado :. 1.3. Seccin :. 1.4. Fecha :. INSTRUCCIONES: Lea bien los enunciados y encierre en un crculo la alternativa que usted crea correcta: convierta del lenguaje algebraico al lenguaje natural o viceversa segn sea el caso. Segn usted cul es la representacin algebraica correcta de los siguientes enunciados: 3.1. Un nmero cualquiera: a). 1 3.2. La mitad de un nmero: a). 3.3. Dos nmeros consecutivos: a). XY 3.4. b). x; y c). 4; 5. d). x; x+1 b). c). d). 2x b). Nmero c). x d). xy

II.

III.

El cudruplo de un nmero, aumentado en tres: a). 4y+3 b). 4xy c). d). 4(x+3)

3.5.

El doble de un nmero disminuido en uno: a). 2x-1 b). 2-1 c). 2(x-1) d). 2x

IV. 4.1.

Convierta del lenguaje algebraico al lenguaje natural. a). La raz X de tres. b). La raz de un nmero. c). La raz cuadrada de un nmero. d). La raz cbica de un nmero.

93

4.2. a). El triple de un nmero. b). La tercera parte de un nmero dividido entre cuatro. c). Las tres cuartas partes de un nmero. d). El triple de un nmero disminuido en cuatro.

4.3.

2x-2(x+2) a). El doble de un nmero disminuido el doble del mismo nmero, aumentado en dos. b). El doble de un nmero, disminuido en el doble del mismo nmero aumentado en dos. c). El doble de un nmero disminuido en el doble del mismo nmero aumentado en dos. d). El doble de un nmero, disminuido en el doble del mismo nmero, aumentado en dos.

4.4. a). El quntuplo de un nmero. b). La raz quinta de un nmero. c). La quinta parte de uno. d). La quinta parte de un nmero. 4.5. 2X; 2X+2; 2X+4; 2X+6; a). Nmeros pares consecutivos. b). Tres nmeros pares. c). Siete nmeros pares. d). Suma de nmeros pares.

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PRUEBA DESARROLLADA DE MATEMTICA N 01 DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO GRADO DE LA I.E.S. GLORIOSO COLEGIO NACIONAL SAN CARLOS DE PUNO ACERCA DE LA CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS UTILIZANDO ECUACIONES DE PRIMER GRADO. I. PARTE INFORMATIVA 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. II. Nombre Grado Seccin Fecha :. :. :. :.

INSTRUCCIONES: Resuelva usted los siguientes problemas utilizando ecuaciones de primer grado.

2.1.

La suma de dos nmeros es 106 y el mayor excede al menor en 8. Hallar dichos nmeros.

2.2.

Pedro y Carlos tienen 1154 soles y Carlos tiene 506 soles menos que Pedro. Cunto dinero tiene cada uno?

2.3.

La edad de Jazmn es el triple de la de Katherine Alicia y ambas edades suman 140 aos. Hallar la edad de Katherine Alicia.

2.4.

Se reparte 300 mangos entre A, B y C de modo que la parte de B sea el doble de la de A y la de C el triple de la de A. Cuntos mangos suman entre A y C?

2.5.

Al entregar 140 soles entre Amanda, Brbara y Carolina de modo que la parte de Brbara sea la mitad de la de Amanda y un cuarto de la de Carolina. Cunto dinero tiene Carolina?

2.6.

Un hacendado compr caballos y vacas por 40 000 soles. Por cada caballo pag 600 soles y por cada vaca 800 soles. Si compr 6 vacas menos que caballos, Cuntas vacas y cuntos caballos compr?

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