PROPOSTA CURRICULAR DE MATEMTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL - 6 A 9 ANO

AUTORES DA PROPOSTA: Mario Jorge Dias Carneiro - Coordenador Michael Spira Jorge Sabatucci

Apresentao Estabelecer os conhecimentos, as habilidades e competncias a serem adquiridos pelos alunos na educao bsica, bem como as metas a serem alcanadas pelo professor a cada ano, uma condio indispensvel para o sucesso de todo sistema escolar que pretenda oferecer servios educacionais de qualidade populao. A definio dos contedos bsicos comuns (CBC) para os anos finais do ensino fundamental e para o ensino mdio constitui um passo importante no sentido de tornar a rede estadual de ensino de Minas num sistema de alto desempenho. Os CBCs no esgotam todos os contedos a serem abordados na escola, mas expressam os aspectos fundamentais de cada disciplina, que no podem deixar de ser ensinados e que o aluno no pode deixar de aprender. Ao mesmo tempo, esto indicadas as habilidades e competncia que ele no pode deixar de adquirir e desenvolver. No ensino mdio, foram estruturados em dois nveis para permitir uma primeira abordagem mais geral e semiquantitativa no primeiro ano, e um tratamento mais quantitativo e aprofundado no segundo ano. A importncia dos CBCs justifica tom-los como base para a elaborao da avaliao anual do Programa de Avaliao da Educao Bsica (PROEB) e para o Programa de Avaliao da Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o estabelecimento de um plano de metas para cada escola. O progresso dos alunos, reconhecidos por meio dessas avaliaes, constitui a referncia bsica para o estabelecimento de sistema de responsabilizao e premiao da escola e de seus servidores. Ao mesmo tempo, a constatao de um domnio cada vez mais satisfatrio desses contedos pelos alunos gera conseqncias positivas na carreira docente de todo professor. Para assegurar a implantao bem sucedida do CBC nas escolas, foi desenvolvido um sistema de apoio ao professor que inclui: cursos de capacitao, que devero ser intensificados a partir de 2008, e o Centro de Referncia Virtual do Professor (CRV), o qual pode ser acessado a partir do stio da Secretaria de Educao (http://www.educacao.mg.gov.br). No CRV encontra- se sempre a verso mais atualizada dos CBCs, orientaes didticas, sugestes de planejamento de aulas, roteiros de atividades e frum de discusses, textos didticos, experincias simuladas, vdeos educacionais, etc; alm de um Banco de Itens. Por meio do CRV os professores de todas as escolas mineiras tm a possibilidade de ter acesso a recursos didticos de qualidade para a organizao do seu trabalho docente, o que possibilitar reduzir as grandes diferenas que existem entre as vrias regies do Estado. Vanessa Guimares Pinto

Introduo Este novo volume da Matemtica para a Srie Cadernos Pedaggicos foi elaborado a partir da reviso de parte da proposta curricular do Contedo Bsico Comum (CBC) para o ensino da

Matemtica no Ensino Fundamental em todo o Estado de Minas Gerais. Trata-se essencialmente da parte em que so listados os eixos temticos, ou seja, as unidades estruturadoras e os tpicos que iro constituir o Contedo Bsico Comum (CBC) para todas as propostas curriculares das Escolas Estaduais de Minas Gerais. A reviso est baseada nas sugestes obtidas ao longo do ano de 2005, por meio de contatos diretos com professores da rede estadual e durante os cursos de capacitao, palestras, debates e fruns realizados com estudantes de licenciatura em Matemtica e com docentes do ensino superior. Nesta reviso buscou-se: Melhorar a coerncia da proposta e formular com maior preciso as competncias e habilidades, tentando esclarecer o que essencial para um aluno do Ensino Mdio; Aprimorar o entendimento da relao entre os diversos tpicos; E permitir uma maior flexibilizao nos temas complementares atravs da fuso ou supresso de alguns tpicos. A listagem dos tpicos representa apenas um guia, um roteiro baseado no qual cada escola poder traar o caminho que seja mais adequado aos seus objetivos, buscando fazer uma distribuio ao longo do ano escolar, de modo coerente com o seu projeto pedaggico. importante frisar que parte integrante fundamental da presente proposta curricular so as orientaes pedaggicas, tambm revisadas e melhoradas com a incorporao de sugestes dos professores. Alm do Contedo Bsico Comum (CBC), foram sugeridos Temas Complementares com o objetivo de introduzir novos tpicos, dentro do projeto pedaggico da escola e de acordo com as potencialidades e interesses das turmas. Esse projeto pode prever tambm atividades curriculares que busquem a supresso de possveis deficincias de contedos especficos (por exemplo, aulas de reviso).

Consideraes Didtico-Metodolgicas Para alcanar os objetivos descritos anteriormente, fundamental que se adotem estratgias adequadas de ensino e, para isso, essencial que se conhea no apenas o que se ensina mas para quem se ensina. Durante o perodo entre a 6 e 9 sries, os alunos passaro por fases marcantes em seu desenvolvimento. um perodo bastante complexo, no qual se manifestam vrias caractersticas para as quais o professor deve estar atento e considerar nas suas aes pedaggicas e orientar as suas opes metodolgicas. Transcrevemos a parte das consideraes sobre as caractersticas dos alunos descritas nos PCNs e reproduzidas no documento [PP]: Nos dois primeiros anos dessa etapa da escolaridade convivem alunos com caractersticas muitas vezes ainda bastante infantis e adolescentes, ou mesmo alunos mais velhos, que j passaram por uma ou vrias experincias de reprovao ou de interrupo dos estudos, sendo que, dentre esses, muitos j trabalham e assumem responsabilidades perante a famlia. No caso dos adolescentes, as significativas mudanas que afetam seu desenvolvimento fsico,

emocional e psicolgico repercutem fortemente no seu comportamento o qual, na escola, muitas vezes interpretado pelos professores como insolncia, gerando conflitos no relacionamento entre ambos. Acrescente-se a isso a instabilidade, o medo e a insegurana, que caracterizam as reaes dos adolescentes frente a situaes diversas. Nessa fase tambm intensifica-se a capacidade para questionar, acirra-se a crtica pouco fundamentada, que faz com que coloquem em dvida a importncia de certos valores, atitudes e comportamentos e, inclusive, a necessidade de certas aprendizagens. Acentuando esse descompasso, a passagem do antigo perodo de 1 a 4 sries para 5 a 8 sries traz, ainda, para os alunos um aumento crescente de presses, exigncias e disponibilidade de dedicao com os quais no esto habituados. Por outro lado, apesar das atitudes de insegurana nessa fase do desenvolvimento do aluno, ampliam-se as capacidades para estabelecer inferncias e conexes lgicas, para tomar algumas decises, para abstrair significados e idias de maior complexidade, para argumentar expressando idias e pontos de vista com mais clareza. Outro aspecto que se evidencia a maior possibilidade de compreender e utilizar recursos tecnolgicos. No caso da Matemtica, contrariando as consideraes do pargrafo anterior, h uma forte tendncia em fazer da 5 srie uma reviso dos contedos estudados nos anos anteriores. Essa reviso, na maioria das vezes infindvel, causa desinteresse aos alunos e, paradoxalmente ao que se pretendia com ela, contribui para o fracasso escolar comprovado pelos elevados ndices de reprovao que aparecem nesse ano. J no ano seguinte (6 srie), alguns contedos novos so explorados, o que garante, de certo modo, um maior interesse por parte dos alunos. Porm, diferentemente do trabalho realizado nas sries anteriores, o vnculo da Matemtica com as situaes do cotidiano, a possibilidade de levantar hipteses, de arriscar-se na busca de resultados sem a tutela do professor, vo ficando cada vez mais distantes gerando em muitos casos o divrcio entre o aluno e o conhecimento matemtico. Nos dois ltimos anos (7 e 8 sries), muitos alunos ainda esto s voltas com mudanas corporais, momentos de inquietao emocional e psicolgica, que repercutem na vida afetiva, na sexualidade, nas relaes com a famlia e tambm na escola. Junto a esses problemas, comea a se configurar uma nova e grande expectativa - a continuidade dos estudos e o futuro profissional. Convm lembrar que muitos desses alunos j tero ingressado no mercado de trabalho, geralmente desenvolvendo atividades pouco qualificadas e ansiosos por melhores condies de vida. A perspectiva de ingresso na juventude, alm de expectativas quanto ao futuro, traz para os alunos desses dois ltimos anos do ciclo novas experincias e necessidades. O conhecimento do mundo e as experincias de vida, ao contrrio dos anos anteriores, acontecem no crculo do grupo, fora da tutela dos pais. Isso faz com que esses jovens ampliem suas percepes e tornemse mais independentes e autnomos diante de certas vivncias: administrar as prprias economias, transitar sozinhos por novos espaos, participar das decises familiares, decidir sobre as atividades de lazer, etc. Sob o ponto de vista cognitivo, a observao ganha em detalhes, ampliam-se as capacidades para pensar de forma mais abstrata, para tomar algumas decises, para abstrair significados e idias de maior complexidade, para argumentar expressando idias e pontos de vista com mais clareza. Outro aspecto que se acentua ampliao da capacidade para compreender e utilizar recursos tecnolgicos e audiovisuais. Ao mesmo tempo que os alunos se organizam melhor para produzir em grupo, tambm ampliam-se suas possibilidades de realizao de trabalhos individuais. Nesses ltimos dois anos acentua-se, tambm, o interesse dos jovens por alguns temas sociais

tais como cidadania, sade, orientao sexual, meio ambiente, trabalho e consumo. Diante de um quadro complexo como esse, necessrio refletir sobre o que possvel fazer no sentido de minimizar os problemas que caracterizam esse ciclo, canalizando para a aprendizagem toda a ebulio desse esprito emotivo, instvel e questionador do aluno nessa fase de desenvolvimento.

Orientaes Pedaggicas Tambm de acordo com os PCNs, as finalidades do ensino de Matemtica indicam, como objetivos do ensino fundamental, levar o aluno a: Identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e transformar o mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual, caracterstico da Matemtica, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas; Fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto de vista de relaes entre eles, utilizando para isso o conhecimento matemtico (aritmtico, geomtrico, mtrico, estatstico, combinatrio, probabilstico); selecionar, organizar e produzir informaes relevantes para interpret-las e avali-las criticamente. Isto significa que o ensino da Matemtica deve evidenciar o carter dinmico, em constante evoluo, do conhecimento matemtico. Devido ao fato de que mesmo conhecimentos matemticos muito antigos possuem ainda hoje aplicaes, existe uma tendncia de considerlos como algo pronto e esttico. O que ocorre exatamente o contrrio: a cada dia, surgem novas questes matemticas e at novas reas de pesquisa, (por exemplo, a criptografia), e no cessam as demandas de outras reas (por exemplo, Biologia, Economia) por modelos matemticos mais efetivos e sofisticados. O entendimento da Matemtica como um conhecimento cientfico em construo, propicia ao aluno o reconhecimento das contribuies desta disciplina e a importncia de sua aquisio para a compreenso e atuao consciente na sociedade. Resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados, desenvolvendo formas de raciocnio e processos como deduo, induo, intuio, analogia, estimativa e utilizando conceitos e procedimentos matemticos, bem como instrumentos tecnolgicos disponveis. Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas; O objetivo levar o aluno a raciocinar e expressar-se matematicamente, ou seja, reconhecer situaes que podem ser descritas em linguagem matemtica e ser capaz de aplicar mtodos matemticos ( operaes, equaes, diagramas, fatos da geometria) para resolv-las . Estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos, e entre esses temas e conhecimentos de outras reas curriculares; Isto significa que o projeto pedaggico para a Matemtica deve ser elaborado de forma articulada com as outras disciplinas e que, sempre que possvel, seja ressaltada a relao entre os conceitos abstratos com as suas aplicaes e interpretaes em situaes concretas, tanto na aula de Matemtica quanto na disciplina em que est sendo utilizada.

 Sentir-se seguro da prpria capacidade e construir conhecimentos matemticos, desenvolvendo a auto-estima e a perseverana na busca de solues; Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de solues para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou no na discusso de um assunto, respeitando o modo de pensar e aprendendo com eles Especialmente na fase em que se encontram os alunos, o ensino de Matemtica pode contribuir muito para que adquiram responsabilidades, hbitos e mtodos de estudo. Isto porque a aquisio do conhecimento matemtico demanda trabalho individual, capacidade de concentrao e reflexo, disciplina e perseverana. Em contrapartida, pode ser uma fonte de prazer intelectual em cada soluo encontrada e desafio superado. Portanto, as metodologias utilizadas devem priorizar um papel ativo do aluno, estimulando a leitura de textos matemticos, os estudos dirigidos, o trabalho em grupo e os recursos didticos de carter ldico como jogos, exposies, murais de problemas e curiosidades matemticas e, quando disponveis, recursos computacionais para uso em geometria dinmica e experimentos de clculo. Deve-se evitar a formalizao excessiva e concentrar-se no desenvolvimento de habilidades conceituais e manipulativas, estimulando o uso de mecanismos informais como intuio, analogia, reconhecimento de padres, anlise de casos particulares e generalizao, aproximao, estimativas. Por outro lado, na 7 e 8 sries, quando j se atingiu alguma maturidade, adequado e desejvel introduzir de modo gradativo o mtodo lgico dedutivo, apresentando e requerendo do aluno demonstraes simples em lgebra e geometria.

Resoluo de Problemas Um dos principais objetivos do ensino de Matemtica, em qualquer nvel, o de desenvolver habilidades para a soluo de problemas. Esses problemas podem advir de situaes concretas observveis ( contextualizadas) ou no. No primeiro caso, necessria uma boa capacidade de usar a linguagem matemtica para interpretar questes formuladas verbalmente. Por outro lado, problemas interessantes, que despertam a curiosidade dos estudantes, podem surgir dentro do prprio contexto matemtico quando novas situaes podem ser exploradas e o conhecimento aprofundado, num exerccio contnuo da imaginao. Por situao-problema entendemos problemas que envolvem o processo de traduo do enunciado, seja contextualizado ou no, em linguagem matemtica, e a tomada de deciso sobre quais ferramentas matemticas sero usadas em sua resoluo (modelagem). Estes problemas so aqueles que levam a uma compreenso do que realmente Matemtica, pois se passam em um ambiente onde coexistem os modos de pensamento formal e intuitivo, bem como as linguagens formal e verbal. Eles estimulam o trabalho em grupo, a crtica dos modelos adotados e o confronto dos resultados obtidos com o enunciado original do problema. A soluo de uma ampla variedade de problemas desenvolve a capacidade de abstrao do aluno, bem como a habilidade de atribuir significado aos conceitos abstratos estudados. Ao contrrio do que ocorre em vrios livros-texto atuais, deve-se privilegiar a diversidade em oposio repetio e quantidade.

O constante desenvolvimento das habilidades para a soluo de problemas envolve as seguintes estratgias, que devem tornar-se hbito para o aluno: seu uso deve ser apontado e estimulado pelo professor. Usar figuras, diagramas e grficos, tanto de forma analtica quanto intuitiva. Expressar oralmente ou por escrito, com suas prprias palavras, propriedades matemticas, atribuindo significado aos conceitos abstratos e formulando por meio do uso da linguagem simblica questes expressas verbalmente. Perceber padres em situaes aparentemente diversas. Estudar casos especiais mais simples usando-os para elaborar estratgias de resoluo de casos mais complexos ou gerais. Fazer uso do mtodo de tentativa e erro, elaborando novas estratgias de soluo a partir da anlise crtica dos erros. Usar a simbologia matemtica (sentenas) com variveis e equaes, usar a analogia como ferramenta de trabalho, recorrendo a mtodos j utilizados e adaptando-os para a resoluo de novos problemas. Trabalhar de trs para diante, supondo conhecida a soluo de um problema e deduzir suas propriedades para obter um caminho para encontr-la. Compartilhar e discutir observaes e estratgias de outros estudantes, adquirindo assim experincia e novas perspectivas (insights) para abordar um problema. Ressaltamos que no deixam de ter importncia exerccios de fixao de tcnicas e habilidades de rotina que, em geral, so de carter repetitivo. Tais exerccios destinam-se exclusivamente a fazer com que o aluno, ao encontrar determinada situao padro, proceda sem percalos, quase que automaticamente. Por exemplo, o aluno deve se sentir seguro ao somar duas fraes executando a operao como um hbito de rotina (sem prejuzo, claro, de sua discusso e interpretao) para que no tenha dificuldades na hora de encontrar a soluo de um problema.

Avaliao O professor, ao planejar, orientar, observar, instigar, organizar e registrar as atividades em sala de aula, possui um conjunto de parmetros que o habilita a fazer uma avaliao contnua de todo o processo de aprendizagem. Nesse processo, esto envolvidos ele prprio, os alunos, o material e a metodologia utilizados. Isso permite ao professor reformular a cada momento suas prticas pedaggicas e melhor adapt-las s condies de sala de aula. A avaliao deve ser parte integrante desse processo. Alm do que foi mencionado acima, o professor deve buscar, selecionar e registrar situaes e procedimentos que possam ser avaliados de modo a contribuir efetivamente para o crescimento do aluno. Essa observao e registro, juntamente com os mtodos tradicionais de verificao de aprendizagem(provas e listas de exerccios),nos quais so ressaltados os aspectos mais relevantes e importantes das unidades, devem fazer parte das estratgias de ensino. Sabe-se que a questo da avaliao muito delicada e que pode afetar a auto-estima do aluno, especialmente no caso de adolescentes. Dessa forma, deve-se ter uma atitude positiva e construtiva em relao avaliao. O professor deve incentivar e abrir espao para que os alunos exponham, oral ou de forma escrita, suas observaes, suas dificuldades e seus relatos sobre as atividades e contedos trabalhados.

A avaliao parte do processo de ensino-aprendizagem e, como tal, deve levar em conta as competncias pedaggicas e as competncias sociais a serem adquiridas pelos alunos. No primeiro caso (competncias pedaggicas), cabe avaliao fornecer aos professores as informaes sobre como est ocorrendo a aprendizagem em relao compreenso dos conhecimentos, como, por exemplo, os raciocnios e anlises desenvolvidos e o domnio de certas estratgias. Alm dessas, questes mais especificamente relacionadas com o grau de envolvimento do aluno no processo, tais como: Procura resolver problemas? Usa estratgias criativas? Faz perguntas? Justifica as respostas obtidas? Comunica suas estratgias com clareza? Questiona os pontos que no compreende ou com os quais no concorda? etc; tambm devem ser observadas. Essas informaes devero servir para o professor: Orientar-se na elaborao de aes pedaggicas mais diversificadas objetivando atender aos diferentes ritmos de aprendizagem; Trabalhar diferentes nveis de aprofundamento e complexidade ao mesmo tempo; Orientar os alunos quanto aos currculos diferenciados. Considerando o exposto acima, conclumos que a avaliao no deve se resumir somente a provas individuais e a resultados expressos por notas, pois essas so insuficientes ou mesmo inadequadas para avaliar a maioria das competncias que estamos propondo avaliar. Assim, sugerimos que a avaliao em Matemtica ultrapasse os limites quantitativos e se d nos diversos momentos da aprendizagem, a saber, nas atividades individuais e de grupo dentro da sala de aula, nas tarefas de casa, nas tarefas orais, nas participaes em feiras e oficinas, etc. No entanto, achamos que as provas individuais ainda desempenham um papel importante no processo, pois essas tambm ajudam o aluno a refletir sobre suas capacidades e limitaes e servem de orientao aos esforos necessrios para superar as dificuldades. Alm disso, a correo dessas provas por parte do professor em sala de aula, com a participao dos alunos, proporciona uma excelente atividade de reviso dos conhecimentos. Dessa maneira, os erros propiciam uma oportunidade para que os alunos possam aprender a partir deles. As observaes que o professor julgar necessrias registrar, podem ser anotadas, por exemplo, em fichas individuais, com o objetivo de fornecer um mapeamento do desenvolvimento do aluno ao longo do ciclo. Por outro lado, o professor no deve passar a maior parte do seu tempo de trabalho se dedicando a registrar essas observaes. Convm deixar claro que o objetivo a aprendizagem. Ele deve distinguir quais as informaes so importantes para a reflexo da sua prtica e quais as informaes devem ser repassadas aos alunos. Para estes, as informaes devem fornecer elementos importantes que os auxiliem a refletir e a auto-regular seu processo de aprendizagem. J no segundo caso (competncias sociais), a avaliao tem como funo auxiliar e orientar os alunos quanto ao desenvolvimento das atitudes, das competncias e das habilidades que so exigidas socialmente: responsabilidade, solidariedade, valorizao do trabalho coletivo, perseverana, capacidade de tomar decises, etc. Resumindo, a avaliao deve levar em conta as competncias pedaggicas e sociais e, em ambos os casos, refletir com clareza em que momento da aprendizagem se encontra o aluno: competncia adquirida, competncia em fase de aquisio ou competncia a ser reforada.

Como Lidar com Erros O erro na resoluo de um problema ou em uma avaliao deve ser encarado como uma oportunidade ideal de reviso de conceitos e estratgias de soluo. extremamente importante

que uma tentativa consciente de resolver um problema, mesmo incorreta, seja to respeitada quanto uma soluo correta. Quando o aluno percebe que, mesmo errando, seu esforo bem recebido e que ele contribuiu positivamente para o trabalho do professor e da turma, sua autoconfiana aumenta e ele percebe que o erro uma oportunidade de crescimento. A postura adequada do professor, frente a um erro do aluno, , primeiro, fazer o aluno expor claramente seu raciocnio. Isto feito, o professor deve mostrar que algo est errado, no criticando o raciocnio, mas mostrando que a soluo no atende ao enunciado do problema. Aps isto, o raciocnio, deve ser colocado em discusso aberta com a turma, e as sugestes de correo devem ser registradas e discutidas, dando a elas o mesmo valor do raciocnio inicial. Idealmente, uma soluo correta deve vir da turma; o professor pode ento intervir, analisando as etapas da discusso e apresentando solues alternativas, caso adequado.

Contedo Bsico Comum (CBC) de Matemtica do Ensino Fundamental da 6 9 srie Os tpicos obrigatrios so numerados em algarismos arbicos Os tpicos complementares so numerados em algarismos romanos

Eixo Temtico ITema 1: Conjuntos Numricos Nmeros e Operaes TPICOS HABILIDADES 1.0. Conceitos 1.1. Operar com os nmeros naturais: adicionar, multiplicar, subtrair, calcular potncias, calcular a raiz quadrada de quadrados perfeitos. 1.2. Utilizar os critrios de divisibilidade por 2, 3, 5 e 10. 1.3. Utilizar o algoritmo da diviso de Euclides. 1. Conjunto dos 1.4. Representar a relao entre dois nmeros naturais nmeros em termos de quociente e resto. naturais 1.5. Fatorar nmeros naturais em produto de primos. 1.6. Calcular o mdc e o mmc de nmeros naturais. Ano / Carga Horria 6 3 10 5 1 1 5 6 3 4 4 6 1 2 3 2 4 2 1 2 7 8 9

1.7. Resolver problemas que envolvam tcnicas simples 2 de contagem. 1.8. Resolver problemas envolvendo operaes com nmeros naturais. 2.0. Conceitos 2. Conjunto dos 2.1. Reconhecer a necessidade da ampliao do nmeros conjunto dos nmeros naturais atravs de situaes inteiros contextualizadas e resoluo de equao. 6

2.2. Operar com nmeros inteiros: adicionar, multiplicar, subtrair, calcular potncias. 2.3. Resolver problemas que envolvam operaes com nmeros inteiros. 2.4. Localizar nmeros inteiros na reta numrica, utilizando a ordenao no conjunto. 3.0. Conceitos 3.1. Reconhecer a necessidade da ampliao do conjunto dos nmeros inteiros atravs de situaes contextualizadas e/ou resoluo de equao. 3.2. Operar com nmeros racionais em forma decimal e fracionria: adicionar, multiplicar, subtrair, dividir e 3. Conjunto dos calcular potncias e calcular a raiz quadrada de nmeros quadrados perfeitos. racionais 3.3. Associar uma frao sua representao decimal e vice-versa. 3.4. Resolver problemas que envolvam nmeros racionais. 3.5. Localizar nmeros racionais na reta numrica, utilizando a ordenao no conjunto. Reconhecer a necessidade da ampliao do conjunto dos nmeros racionais atravs de situaes contextualizadas e da resoluo de problemas. Identificar nmeros racionais com as dzimas peridicas. Identificar as dzimas no peridicas com os nmeros irracionais. Usar geometria para construir alguns segmentos de comprimento irracional. O nmero Os demais critrios de divisiblidade. Utilizar a representao decimal para justificar critrios de divisibilidade. Representar geometricamente os conceitos de quociente e de resto na diviso de dois nmeros naturais. Raiz n-sima nmeros inteiros que so potncias de n. 1

10 6 3 2

13

12

4 10 4

2 8 4 4

I. Conjunto dos nmeros reais

II. Nmeros naturais

Tema 2: Grandezas Proporcionais TPICOS HABILIDADES Ano / Carga Horria

6 4.0. Conceitos 4.1. Identificar grandezas diretamente proporcionais. 4. Proporcionalidade Direta e Inversa 4.2. Identificar grandezas inversamente proporcionais. 4.3. Resolver problemas que envolvam grandezas direta ou inversamente proporcionais. 5.0. Conceitos 5. Porcentagem 5.1. Interpretar e utilizar o smbolo % . 5.2. Resolver problemas que envolvam o clculo de porcentagem. 6.0. Conceitos 6.1. Calcular descontos, lucros e prejuzos. 6. Juros 6.2. Resolver problemas que envolvam o clculo de prestaes em financiamentos com poucas prestaes. 6.3. Comparar preos vista e a prazo. 1 6

8 2

4 4

2 6

3 4

6 10 10

Eixo Temtico II Tema 1: Expresses Algbricas lgebra TPICOS HABILIDADES 7.0. Conceitos 7.1. Utilizar a linguagem algbrica para representar simbolicamente as propriedades das operaes nos conjuntos numricos e na geometria. 7.2. Traduzir informaes dadas em textos ou verbalmente para a linguagem algbrica. 7.3. Utilizar a linguagem algbrica para resoluo de problemas. 8.0. Conceitos 8. Valor Numrico de uma Expresso 8.1. Calcular o valor numrico de uma expresso. 8.2. Utilizar valores numricos de expresses algbricas para constatar a falsidade de 4 3 2 2 2 2 2 3 Ano / Carga Horria 6 7 8 9 1

7. Linguagem Algbrica

2 6

4 3

igualdade ou desigualdades. 9.0. Conceitos 9.1. Somar, multiplicar e subtrair polinmios. 9. Operaes com Expresses Algbricas Bsicas 9.2. Dividir um monmio por um monmio. 9.3. Dividir um polinmio por um monmio. 9.4. Reconhecer os produtos notveis. 9.5. Fatorar uma expresso algbrica. 4 1 4 4 4

Tema 2: Equaes Algbricas TPICOS HABILIDADES 10.0. Conceitos 10. Equaes do Primeiro Grau 10.1. Identificar a raiz de uma equao do primeiro grau. 10.2. Resolver uma equao do primeiro grau. 10.3. Resolver problemas que envolvam uma equao do primeiro grau. 11.0. Conceitos 11. Sistemas de Equaes do Primeiro Grau 11.1. Identificar a(s) soluo (es) de um sistema de duas equaes lineares. 11.2. Resolver problemas que envolvam um sistema de duas equaes do primeiro grau com duas incgnitas. 12.0. Conceitos 12.1. Identificar a(s) raiz(zes) de uma equao do segundo grau. 12. Equaes do Segundo Grau 12.2. Identificar as razes de uma equao dada por um produto de fatores do primeiro grau. 12.3. Resolver uma equao do segundo grau. 12.4. Resolver situaes-problema que envolvam uma equao do segundo grau. III. Operaes com expresses algbricas IV. Equaes Dividir dois polinmios. Calcular o mdc e o mmc de polinmios simples (de grau baixo). Somar, multiplicar, subtrair e dividir polinmios. Identificar as razes de uma equao dada por 2 Ano / Carga Horria 6 7 2 1 5 5 4 4 4 1 2 1 4 8 1 9

13 2 3 3 12 11

um produto de fatores do primeiro e do segundo graus.

Eixo Temtico III Tema 1: Relaes Geomtricas entre Figuras Planas Espao e Forma TPICOS HABILIDADES 13.0. Conceitos 13.1. Reconhecer as principais propriedades dos tringulos issceles e equilteros, e dos principais quadrilteros: quadrado, retngulo, paralelogramo, trapzio, losango. 13.2. Identificar segmento, ponto mdio de um segmento, tringulo e seus elementos, polgonos e seus elementos, circunferncia, disco, raio, dimetro, corda, retas tangentes e secantes. 13.3. Identificar ngulo como mudana de direo. 13.4. Identificar retas concorrentes, perpendiculares e paralelas. 13.5. Reconhecer e descrever objetos do mundo fsico utilizando termos geomtricos. 13.6. Reconhecer a altura de um tringulo relativa a um de seus lados. 14.0. Conceitos 14.1. Utilizar os termos ngulo, paralelas e transversais e perpendiculares para descrever situaes do mundo fsico ou objetos. 2 Ano / Carga Horria 6 7 8 8 9

11

13. Figuras planas

2 2 2 2 2 2

14. ngulos formados 14.2. Reconhecer as relaes entre os ngulos entre paralelas e formados por retas paralelas com uma transversais transversal. 14.3. Utilizar as relaes entre ngulos formados por retas paralelas com transversais para obter a soma dos ngulos internos de um tringulo. 15.0. Conceitos 15. Congruncia de tringulos 15.1. Reconhecer tringulos congruentes a partir dos critrios de congruncia. 15.2. Resolver problemas que envolvam critrios de congruncia de tringulos.

5 6

15.3. Utilizar congruncia de tringulos para descrever propriedades de quadrilteros: quadrados, retngulos, losangos e paralelogramos. 16.0. Conceitos 16. Construes geomtricas 16.1. Construir perpendiculares, paralelas e mediatriz de um segmento usando rgua e compasso. 16.2. Construir um tringulo a partir de seus lados, com rgua e compasso. 17.0. Conceitos 17. Teorema de Tales e semelhana de tringulos 17.1. Resolver problemas que envolvam o teorema de Tales. 17.2. Reconhecer tringulos semelhantes a partir dos critrios de semelhana. 17.3. Resolver problemas que envolvam semelhana de tringulos. 18.0. Conceitos 18. Teorema de Pitgoras 18.1. Utilizar semelhana de tringulos para obter o teorema de Pitgoras. 18.2 . Resolver problemas que envolvam o teorema de Pitgoras. Reconhecer as propriedades do ponto de encontro das medianas de um tringulo (baricentro). Reconhecer as propriedades do ponto de encontro das trs alturas de um tringulo V. Pontos notveis de (ortocentro). um tringulo Reconhecer as propriedades do ponto de encontro das bissetrizes de um tringulo (incentro). Resolver problemas que envolvam segmentos que unem cada vrtice de um tringulo a pontos do lado oposto (cevianas). VI. Semelhana e trigonometria no tringulo retngulo VII. Simetrias Utilizar semelhana de tringulos para descrever as relaes mtricas no tringulo retngulo. Resolver problemas que envolvam as razes trigonomtricas seno, cosseno e tangente. Identificar simetrias de figuras em relao a uma reta ou em relao a um ponto. Reconhecer o ponto mdio de um segmento, a mediatriz de um segmento, a bissetriz de um ngulo com figuras obtidas a partir de simetrias. Construir com rgua e compasso: a mediatriz de 5 5

8 10 8 2 4 10

VIII. Construes geomtricas

um segmento, a bissetriz de um ngulo, retas paralelas, retas perpendiculares, transporte de ngulos e de segmentos. Construir tringulos issceles e eqilteros, quadrados e hexgonos regulares. IX. ngulos em uma circunferncia Identificar ngulos centrais e inscritos em uma circunferncia. Relacionar medidas de ngulos centrais, inscritos e arcos em uma circunferncia.

Tema 2: Expresses Algbricas TPICOS HABILIDADES 19.0. Conceitos 19.1. Reconhecer a necessidade de medidas padro. 19.2. Relacionar o metro com seus mltiplos e submltipos. 19. Medidas de comprimento e permetros 19.3. Escolher adequadamente mltiplos ou submltiplos do metro para efetuar medidas. 19.4. Utilizar instrumentos para medir comprimentos. 19.5. Fazer estimativas de medidas lineares tais como comprimentos e alturas. 19.6. Resolver problemas que envolvam o permetro de figuras planas. 20.0. Conceitos 20.1. Relacionar o metro quadrado com seus mltiplos e submltipos. 20.2 . Escolher adequadamente mltiplos ou submltiplos do metro quadrado para efetuar medidas. 20.3. Fazer estimativas de reas. 20.4. Resolver problemas que envolvam a rea de figuras planas: tringulo, quadrado, retngulo, paralelogramo, trapzio, discos ou figuras compostas por algumas dessas. 21. Volume, capacidade e suas medidas 21.0. Conceitos 21.1. Relacionar o metro cbico com seus mltiplos e submltipos. 3 2 6 2 1 1 1 5 2 3 2 2 2 2 2 7 4 Ano / Carga Horria 6 7 8 9

20. reas e suas medidas

1 2 2

21.2. Relacionar o decmetro cbico com o litro e o 3 mililitro. 21.3. Escolher adequadamente mltiplos ou submltiplos do metro cbico para efetuar medidas. 21.4. Fazer estimativas de volumes e capacidades. 21.5. Resolver problemas que envolvam clculo de volume ou capacidade de blocos retangulares, expressos em unidade de medida de volume ou em unidades de medida de capacidade: litros ou mililitros. 22.0. Conceitos 22.1. Utilizar o grau como unidade de medida de ngulo. 22.2. Utilizar instrumentos para medir ngulos. 22.3. Resolver problemas que envolvam o clculo de medida de ngulos internos ou externos de um polgono. X. reas laterais e totais de figuras tridimensionais Calcular a rea lateral ou total de figuras tridimensionais, bloco retangular, cilindro, pirmide. Reconhecer a planificao de figuras tridimensionais - cubo, bloco retangular, cilindro, cone e pirmide. Construir figuras tridimensionais a partir de planificaes Calcular a rea lateral ou total de uma figura tridimensional a partir de sua planificao. 2 4 3 4 3

22. Medidas de ngulo

XI. Planificaes de figuras tridimensionais

Eixo Temtico IV Tema 1: Representao Grfi ca e Mdia Aritmtica Tratamento de Dados TPICOS HABILIDADES 23.0. Conceitos 23. Organizao e apresentao de um conjunto de dados em tabelas ou grficos 23.1. Organizar e tabular um conjunto de dados. 23.2. Interpretar e utilizar dados apresentados em tabelas. 23.3. Utilizar um grfico de setores 3 4 2 2 4 Ano / Carga Horria 6 7 8 9

para representar um conjunto de dados. 23.4. Interpretar e utilizar dados apresentados num grfico de segmentos. 23.5. Utilizar um grfico de colunas para representar um conjunto de 4 dados. 23.6. Interpretar e utilizar dados apresentados num grfico de colunas. 23.7. Utilizar um grfico de setores para representar um conjunto de dados. 23.8. Interpretar e utilizar dados apresentados num grfico de setores. 24.0. Conceitos 24. Mdia aritmtica 24.1. Resolver problemas que envolvam a mdia aritmtica. 4 4 6

Tema 2: Probabilidade TPICOS HABILIDADES 25.0. Conceitos 25. Contagem 25.1. Resolver problemas simples de contagem 4 utilizando listagens ou o diagrama da rvore. 26.0. Conceitos 26. Conceitos bsicos de probabilidade 26.1. Relacionar o conceito de probabilidade com o de razo. 26.2. Resolver problemas que envolvam o clculo de probabilidade de eventos simples. 4 8 6 4 Ano / Carga Horria 6 7 8 9

Bibliografia PCN+ Ensino Mdio. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, MEC. (e referncias nele contidas).

PCN - Parmetros Curriculares Nacionais [PCN] para a rea de Matemtica no ensino fundamental (www.mec.gov.br/sef/estruct2/pcn/pdf/matematica.pdf) REVISTA do Professor de Matemtica (RPM) publicada pela Sociedade Brasileira de Matemtica(SBM) - RP BIBLIOGRAFIA PCN+ Ensino Mdio. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, MEC. (e referncias nele contidas). PCN - Parmetros Curriculares Nacionais [PCN] para a rea de Matemtica no ensino fundamental (www.mec.gov.br/sef/estruct2/pcn/pdf/matematica.pdf) REVISTA do Professor de Matemtica (RPM) publicada pela Sociedade Brasileira de Matemtica(SBM) - RPM - IME - USP - Caixa postal 66281 - CEP 05 311-970 - , que contm tanto artigos de discusso sobre questes de ensino quanto sugestes e relatos de experincias em salas de aula. LINDQUIST, Mary Montgomery e Shulte, Albert P., organizadores. Aprendendo e Ensinando Geometria. Atual Editora, 1994. MACHADO, N.J. et al, Vivendo a Matemtica. Editora Scipione. GIONGO, Affonso Rocha. Construes Geomtricas. Editora Nobel. IFRAH, G.; Os nmeros: A histria de uma grande inveno, Ed. Globo,1989. KRULIK,S.Reys.F.; A resoluo de Problemas na matemtica escolar, Atual, 1998. LIMA, E. L et al. A Matemtica do Ensino Mdio. Sociedade Brasileira de Matemtica(SBM) Coleo do Professor de Matemtica, Trs volumes. LIMA, Elon Lages. Meu professor de Matemtica. Sociedade Brasileira de Matemtica(SBM).Col. do Professor de Matemtica. BARBOSA J. L.,. Geometria Euclidiana Plana. Sociedade Brasileira de Matemtica(SBM). Col. do Professor de Matemtica. BOYER, Carl B. Histria da Matemtica. Editora Edgard Blcher LTDA, 1974. Softwrare Cabri-gomtre de geometria dinmica. MORGADO, A . C . et al, Anlise Combinatria e Probabilidade, SBM, Col. do Professor de Matemtica. Software gratuito de geometria dinmica de geometria dinmica Z.n.L. ( ou C.a.R.) SANTOS, J. P. O. , Introduo Anlise Combinatria, Ed. UNICAMP. HAZAN, S. Fundamentos de Matemtica Elementar, ed. Atual. Coleo O prazer da Matemtica, ed. Gradiva, Portugal. Coleo Cincia Aberta, ed. Gradiva, Portugal. Polya,G. Mathematical Discovery:on understanding, learning in teaching problem solving, John

Wiley, 1981. SCHOENFELD,A. Mathematical Problem Solving, Ac. Press, N.York. WAGNER, Eduardo. Construes Geomtricas. Sociedade Brasileira de Matemtica Col.do Professor de Matemtica. Morgado, Augusto Cesar e outros, Progresses e Matemtica Financeira, SBM, Col. do Professor de Matemtica. Lista de sites interessantes para os professores de Matemtica, RPM,41, 1999. http://standards.e.ntcm.org www.teacherlink.org/content/math www.enc.org www.mathforum.org www.geom.umn.edu www.sbm.br www.mathmistakes.com www.m-a.org.uk/ www.obm.org.br M - IME - USP - Caixa postal 66281 - CEP 05 311-970 - , que contm tanto artigos de discusso sobre questes de ensino quanto sugestes e relatos de experincias em salas de aula. www.mat.ufmg.br/apefm www.obmep.org.br