2-Adqui Lenguaje

Adquisicin del lenguaje
Crecer en el Lenguaje
Fundamentos cognitivos y socioeducativos de los procesos de adquisicin del lenguaje
Jaime Parra Rodrguez
Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana
Facultad de Educacin
Crecer en el lenguaje
Jaime Parra Rodrguez
JAIME PARRA RODRGUEZ CRECER EN EL LENGUAJE Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana EDICIN Centro Universidad Abierta Primera edicin, 2002 DISEO Y DIAGRAMACIN DE CUBIERTAS Paula Amador Cardona COORDINACIN, DISEO Y DIAGRAMACIN Centro Universidad Abierta Unidad Diseo de Medios Ana Mara Lara Sallenave Mnica Medina Correa Margoth de Olivos COORDINADORA ACADMICA Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana Clara Ins Gonzlez Rodrguez CORRECCIN DE ESTILO Gustavo Patio Daz IMPRESIN Javegraf PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA Edi cio Lorenzo Uribe Carrera 7a. No. 42-27 Telfono: 320 8320, ext. 6000 Bogot - Colombia Prohibida la reproduccin total o parcial de esta publicacin, sin la debida autorizacin de la Ponti cia Universidad Javeriana ISBN volumen: ISBN obra:
Tabla de contenido
Prefacio: El espritu del lenguaje ................................................................ 6 Infinitud ............................................................................................... 7 Actos .................................................................................................... 8 Desarrollo ............................................................................................ 8 Comunicacin.................................................................................... 10 Introduccin ............................................................................................. 14 Las preguntas ..................................................................................... 17 Los temas ........................................................................................... 17 Consideraciones de inicio ................................................................. 19 Captulo 1: Lenguaje, pensamiento y realidad ....................................... 20 L-P-R ................................................................................................... 21 El sentido ........................................................................................... 26 La verdad ........................................................................................... 28 Conceptos, categoras y palabras en los primeros aos .................. 31 Captulo 2: Lenguaje, vida y herramientas ............................................. 36 Juegos del lenguaje ............................................................................ 37 Aire de familia ................................................................................... 39 El poeta .............................................................................................. 41 Lxicos ............................................................................................... 43 Herramientas ..................................................................................... 45 Captulo 3: Criaturas en evolucin y lenguaje ....................................... 50 Criaturas darwinianas ....................................................................... 53 Criaturas skinnerianas ....................................................................... 54
Criaturas popperianas ....................................................................... 55 Criaturas gregorianas ........................................................................ 57 Aprendices ......................................................................................... 60 ...........................................................64 Captulo 4: La zonas del lenguaje ........................................................... Inteligencia social .............................................................................. 65 Cerebro .............................................................................................. 67 Desarrollo de las palabras ................................................................. 70 Captulo 5: El lenguaje en m desde siempre ......................................... 76 Chomsky y las bases innatas del lenguaje ....................................... 78 Activantes sociales ............................................................................. 84 Captulo 6: Piense para hablar ................................................................. 88 hablar................................................................. Desarrollo cognitivo .......................................................................... 89 Lenguaje ............................................................................................. 92 Representacin e interaccin ............................................................ 94 Captulo 7: Lenguaje para pensar ............................................................ 98 Interaccin social y lenguaje ............................................................. 99 Gnesis ............................................................................................. 101 Zona de desarrollo prxima ........................................................... 103 Interiorizacin ................................................................................. 106 Periodizacin ................................................................................... 110 Captulo 8: Las herramientas de la cultura ........................................... 116 Sistemas de apoyo social ................................................................ 117 Las facultades originales.................................................................. 121
Captulo 9: Computaciones y representaciones ................................... 124 Sistemas de procesamiento de informacin ................................... 125 Procesos de pensamiento ................................................................ 127 Estructuras de conocimiento .......................................................... 129 Computacin ................................................................................... 133 Y el lenguaje? ................................................................................. 135 Arquitectura de la mente ................................................................ 138 Eliza: A Computer Program for the Study of Natural Language Communication between Man and Machine ................................ 142 Proceso en el uso del lenguaje ........................................................ 147 Captulo 10: El lenguaje rebelde ............................................................ 152 Acarciame con una metfora ...................................................... 153 La metfora es contexto .................................................................. 155 La metfora es paradoja y no lgica .............................................. 157 La metfora es transgresin ............................................................ 161 La metfora es incompletitud ......................................................... 164 La metfora es sugerencia conceptual o emocional ....................... 165 La metfora surge del afecto ........................................................... 168 Desarrollar destrezas narrativas como preparacin para la lectoescritura ....................................................................... 174 Eplogo .................................................................................................... 179 Bibliografa .............................................................................................. 181
Prefacio
El espritu del lenguaje
Infinitud
a poesa es eterna, aunque las palabras sean finitas. No existen los diccionarios sin lmite, todos tienen pgina final y, fcilmente, con un poco de paciencia o con un computador, podemos encontrar el nmero de palabras que reposan en un libro. La cantidad de palabras que existen en el universo es limitada, pero el posible nmero de versos es inmenso como las estrellas. Las palabras son alquimia, las combinamos y, siguiendo algunas reglas, estallan piropos, improperios, quejas, susurros, conjeturas, pruebas, refutaciones o maldiciones. Si le damos a un ser humano algunas palabras amor, cielo, azul, suave, mujer, despedida, unas reglas de organizacin gramatical sujeto, agente, objeto y un motivo humano la nostalgia, seguro que es capaz de edificar un texto que va ms all del la finitud de los sintagmas: el da de la despedida azul, mujer azul del cielo, un amor azul suave, t eres mi gramtica azul, objeto
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Trayecto de nfasis en Lenguaje
azul de mi amor, etc. Las palabras dicen, pero tambin hacen, y con tantos azules hasta podemos enamorar.
Actos
La creatividad con las palabras es eterna. Adems, tienen el sorprendente don de movilizar el mundo. El filsofo John Langshaw Austin observ que existe un grupo especial de expresiones que dicen lo que hacen o, en otras palabras, que hacen lo que dicen. Heinz von Foerster cita el siguiente ejemplo: Ustedes van en un transporte pblico atestado de pasajeros; sin querer pisan los pies de alguien. Cortsmente, dicen: Disclpeme. La magia de esta expresin es que es una disculpa. Cuando un sacerdote dice los declaro marido y mujer es extraordinario que cuando se profiere el enunciado los protagonistas se convierten automticamente en marido y mujer. Austin llam a esta clase de expresiones ejecutivas. El lenguaje es inmensamente poderoso; al ser infinito en su capacidad creativa, le brinda al ser humano un medio maravilloso para transformar la realidad. El lenguaje, de la piel hacia adentro, moviliza el pensamiento o el sentimiento, y de la piel hacia el mundo, acta. El poder del lenguaje es tan inmenso que no se puede concebir la naturaleza humana del hombre sin el lenguaje.
Desarrollo
Muchas veces se ha dicho que la diferencia fundamental entre los seres humanos y los animales es el lenguaje; los humanos somos capaces de
convertir lo que sentimos o pensamos en signos, y los signos pueden generar sentimientos o pensamientos. Ya sea desde la ciencia o desde la literatura, el lenguaje ha sido un objeto inquietante de estudio que nos lleva por mltiples caminos de explicacin. En el libro Symbolic Species, Terrance W. Deacon se dedica a resolver preguntas relativas a la relacin entre cerebro y lenguaje desde el punto de vista filogentico, es decir, desde la perspectiva evolutiva de nuestra especie, trata de resolver la pregunta cul fue el origen del lenguaje? Steve Pinker, en su libro El instinto del lenguaje, se hace el mismo tipo de preguntas: cmo evoluciono el lenguaje?, cmo lo elabora el cerebro?, cmo lo aprenden los nios? El poeta Jacques Prevert, en un acto de admiracin hacia el lenguaje, titula uno de sus libros Palabras; Bohumil Hrabal, en uno de sus bellos textos de relatos los Palabristas eleva al xtasis literario la cotidiana conversacin de dos ancianos, y John Steinbeck (1985, 13) en su libro Los hechos del rey Arturo reflexiona sobre el acto de leer:
Hay muchas personas que olvidan, cuando crecen, lo mucho que les cost aprender a leer. Quiz se trate del mayor esfuerzo emprendido por un ser humano, y debe afrontarlo cuando nio. Un adulto rara vez sale triunfante de esa empresa, la de reducir la experiencia a un orbe de smbolos. Los seres humanos han existido durante mil millares de aos, y slo han aprendido esta artimaa este prodigio en los diez ltimos millares de aos.
El lenguaje es una de las virtudes adquiridas evolutivamente por el ser humano, y para comprenderlo debemos observarlo en movimiento, es decir, la manera como cambia del infante al adulto y, si es preciso, de nuestros abuelos primates al hombre simblico. La gnesis del lenguaje no es un problema meramente lingstico, sino tambin psicolingstico, es decir relativo al desarrollo de los procesos
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psicolgicos de un sujeto que usa el lenguaje. La lingstica es la disciplina que describe la estructura de la lengua; la psicolingstica, tambin denominada psicologa del lenguaje, describe los procesos psicolgicos con que los seres humanos adquieren y usan el lenguaje. Tradicionalmente, la psicolingstica se ha encargado de investigar cmo las personas comprenden, producen y aprenden a usar una lengua, es decir, la manera en que un individuo logra generar procesos mentales que le permitan relacionar una forma, un sonido, un garabato, una seal o un gesto con un significado. Cuando estudiamos el lenguaje desde el punto de vista lingstico, miramos las palabras, pero cuando lo miramos desde la psicolingstica, miramos al sujeto, en desarrollo, que crea un significado.
Comunicacin
Mirar el sujeto para mirar el lenguaje es una idea presente en muchos investigadores, como Piaget o Chomsky. Todos ellos han indagado por el lenguaje observando la mente humana. Pero otros no se han contentado con mirar el lenguaje all, en el espacio psicolgico del individuo, sino tambin lo han visto con ms fuerza en el espacio social, como lo hizo Vigotsky. Desde el punto de vista social, para construir explicaciones de cmo se desarrolla el lenguaje o de cmo nos desarrollamos en el lenguaje no basta mirar el individuo, sino tambin hay que observar el entorno o el conjunto de condiciones socioculturales donde se desarrolla el sujeto. El lenguaje, desde el punto de vista social, posibilita la conexin entre un ser humano y otro. El lenguaje, como acto de conexin comunitaria, es ms que palabra en sonido o en letras, es comunicacin. Se discute, habitualmente, si puede existir comunicacin sin lenguaje o lenguaje sin comu-
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nicacin: un sordo puede fallar en el lenguaje oral o un nio errar en el uso del lenguaje escrito y an as hay comunicacin; un loco puede hablar y hablar y no comunicarse, un beb logra ser alimentado, baado y acariciado con un llanto manipulador y sin alardes retricos de uso del lenguaje. La explicacin de la relacin comunicacin-lenguaje depender del punto de vista terico que se tenga. Lo cierto es que esta relacin es crucial para entender al sujeto que usa el lenguaje, no slo para comprender el lenguaje. Algunas posturas tericas son intrpidas relacionalmente y han postulado que el lenguaje se debe subyugar a la comunicacin o, por lo menos, que ste slo puede ser entendido desde la relacin de un ser humano con otro. Por ejemplo, el filsofo Davidson hace del lenguaje algo natural al convertir todas las cuestiones de las relaciones del lenguaje con el universo en cuestiones de coordinacin o causalidad. Para l, el lenguaje simplemente es el resultado de miles de pequeas mutaciones en las relaciones entre los diferentes organismos que encontraron un espacio de manifestacin en todo el proceso evolutivo e histrico. Davidson desarrolla lo que llama una teora momentnea acerca de los sonidos y las inscripciones producidas por un miembro del gnero humano. Esta teora se considera parte de una teora ms amplia acerca de la conducta de la persona: una serie de conjeturas acerca de lo que ella har en cada circunstancia. Una teora as es momentnea porque deber corregrsele constantemente para dar cabida a murmullos, desatinos, impropiedades, metforas, tics, accesos, sntomas psicticos, notoria estupidez, golpes de genio y cosas semejantes, dice Davidson (1995, 34). Para l todo lo que necesitan dos personas para entenderse recprocamente por medio del habla es la aptitud de coincidir en teoras momentneas. Afirmar que un organismo es usuario de un lenguaje simplemente es decir que, al emparejar las marcas y sonidos que produce con los de otro usuario,
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resultar una tctica til para predecir y controlar su conducta futura. Davidson dice:
Imagnense que estoy elaborando un teora acerca de la conducta habitual de un nativo de una cultura extica a la que inesperadamente llego en paracadas. Esa extraa persona, la cual presumiblemente me halla a mi tan extrao como yo a l, estar al mismo tiempo ocupado en la elaboracin de una teora de mi conducta. Si logramos comunicarnos fcil y exitosamente, ello se deber a que sus conjeturas acerca de lo que me dispongo a hacer a continuacin, incluyendo los sonidos que voy a producir a continuacin, y mis propias expectativas acerca de lo que har o dir en determinadas circunstancias llegan ms o menos a coincidir, y porque lo contrario tambin es verdad.
El lenguaje es ilimitado creativamente, tiene el poder de la accin y est altamente relacionado con los procesos psicolgico-cognitivos y con la comunicacin. Para poder entenderlo debemos trascender el mismo lenguaje e ir a sus mrgenes: al pensamiento, a la realidad, a la interaccin y a la sociedad. El lenguaje es un fenmeno altamente esquivo al entendimiento, pero lo importante es que al intentar acercarnos a l tambin nos estamos aproximando a la comprensin del ser humano.
Creatividad, accin, desarrollo y comunicacin son cuatro conceptos de inmenso dinamismo que le dan una movilidad muy especial al lenguaje. Las palabras van ms all de las palabras, y se insertan como un evento esencial en el transcurrir de la vida. Este escrito no es una mera disertacin lingstica, intenta ser un discurso sobre el lenguaje, pero en relacin con la vida y el ser humano. No basta tener como unidad de anlisis la palabra o la oracin para comprender lo que es el lenguaje, hay que ir hasta el enunciador o hasta el palabrista en trminos de Hrabal y all, en el sujeto o en la comunidad, encontrar su poder.
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Por medio del lenguaje, en este libro vamos a hablar sobre lenguaje. Se tratar de descifrar el misterio de su naturaleza, su capacidad creadora, su poder como accin, su valor social, su gnesis desde diferentes teoras y, en especial, ms que dar respuestas, intentaremos descubrir cules son las preguntas ms profundas que atormentan a los amantes de las palabras.
Introduccin
n este momento pasa algo extraordinario: usted utiliza el lenguaje para conocer sobre el lenguaje. En algn lapso usted se atormentar tratando de entenderme, yo escribo y usted lee, y por un acto de rara complicidad lingstica estableceremos una relacin estrechamente pedaggica entre usted y yo. Espero que salgamos bien de este trance: mi escritura estar a su servicio y, en la medida de lo posible, tratar de disminuir la distancia que nos separa. Una tarea nada fcil, sobre todo en un tema tan complicado como es el lenguaje. Me hubiera gustado hablar con usted sobre naves espaciales, espritus de la naturaleza, romances celestiales o estrellas de mar, pero ahora nos convoca un tema tan interesante como los anteriores: el lenguaje. Hay tantas preguntas, que slo pensar en ello me asusta. Me asusta tanto como hace poco me ocurri leyendo un libro sobre un enterrador de pequeos animales; una historia conmovedora sobre la compasin. Pero tambin me alegra, porque es una oportunidad para equivocarme y aprender ms. As le sucedi a Cipriano Algor en la alfarera,
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cuando le dio vida a las primeras enfermeras de barro. Eso sucedi en la Caverna, y ahora no s si eran enfermeras o bailarinas. En fin, la idea es esa, cuando uno se equivoca puede aprender. En tiempos pasados, cuando Internet no haba surgido, mi abuela me deca que era de muy mala educacin escribir a mquina una carta a alguien cercano afectivamente porque esconda la preocupacin por el otro y el esmero en la escritura. Es ms, para mejorar mi letra me haca escribir miles de cartas a la multitud de ngeles de la guarda que pueblan las estrellas. Las primeras veces las hice con lpices Mirado B y poco a poco fui llegando a la tinta china y a los manchones. La verdad, mi letra no mejor pero seguramente lo que obraba detrs de todo ello era una tctica de la sabidura: ensearme amar el lenguaje para estar en muchos sitios de la imaginacin. Una buena enseanza que ahora me permite escribir para usted sobre el lenguaje y sus avatares. Pero, por favor, sea clemente e imagine que estas letras son escritas para usted a mano con tinta china de colores y con algunos manchones. En la introduccin del libro de Karl Popper, Cuerpo y mente, Jos Antonio Marina, refirindose al inters del filsofo por la enseanza, dice que la preocupacin pedaggica mejora el pensamiento y mejora el estilo, porque nos libra de la presuncin y del autismo. Cuando se es maestro, ponemos el lenguaje a disposicin del otro, con la esperanza de ser menos ajenos a los dems. As que escribir, para usted, es un desafo al abandono, una oportunidad pedaggica y una pretensin de comunicacin. Alguien dijo que la escritura es soledad sin tristeza, y tiene mucha razn, porque las letras alegran cuando son para otro. En este libro, para aumentar mi proximidad educativa, conversaremos sobre los problemas fundamentales de la adquisicin del lenguaje desde diferentes teoras, pero lo ms impor-
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tante es que no pierda de vista nunca las preguntas que nos convocan, la voluntad de seguir por lo intrincado del texto y la disposicin a aprender y equivocarnos ms.
Las preguntas
Confucio deca: Un hombre corriente se maravilla de las cosas inslitas, un hombre sabio se maravilla de las cosas triviales. Teniendo en cuenta esta sentencia vamos a formular una serie de preguntas que siempre han estado presentes en la vida cotidiana y cientfica de los que indagan sobre la gnesis del lenguaje. Qu relacin existe entre el lenguaje, lo que pensamos y las cosas del mundo que observamos? Cmo se relacionan el lenguaje y el cerebro? Qu relacin existe entre cultura y lenguaje? Cmo se desarrolla el lenguaje? Qu se puede hacer educativamente para favorecer el desarrollo del lenguaje?
Los temas
Para abordar estas preguntas es necesario avanzar por una serie de conceptos y teoras que nos permitan estructurar un conocimiento alrededor del problema de la adquisicin del lenguaje. A continuacin se presenta un ideograma que nos ayudar a recorrer conceptualmente el libro (las casillas representan temticas que abordaremos en cada captulo):
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Consideraciones de inicio
El libro se desarrolla recorriendo conceptualmente el mapa de categoras o temas que se diagramaron. Cada concepto o relacin conceptual corresponde, en especial, a un captulo y a las preguntas. Por ejemplo, lenguaje, pensamiento y realidad corresponden al captulo 1 y se asocian con la pregunta qu relacin existe entre el lenguaje, lo que pensamos y las cosas del mundo que observamos? Cada captulo tiene un breve texto que desarrolla una idea con respecto a la temtica y una serie de actividades para mejorar el dominio conceptual o para generar acciones educativas de aplicacin de los conceptos. Tambin se ofrece una bibliografa de consulta que ayuda a profundizar los diferentes temas. Al final del libro, se espera que nos hayamos aproximado a una respuesta a las preguntas formuladas. De todos modos, no olvidemos que las preguntas son las que todava les rompen la cabeza a los investigadores del lenguaje y de las ciencias cognitivas. Buena suerte con este pequeo libro, me gust mucho haberlo escrito para usted.
Captulo 1
Lenguaje, pensamiento y realidad
L-P-R
na madrugada, un nio de breves aos me deca que si yo haba escuchado en la noche la voz de un personaje de sus sueos. Me cont que haba recorrido un bosque donde l volaba y los pjaros hablaban. No comprenda muy bien por qu en sus sueos s poda escuchar mientras en la vida vigilante no haba sonido. La verdad, no me fue nada sencillo desentraar el misterio, pero sal del paso acudiendo a la imaginacin y a una idea que no es exacta cientficamente, aunque s refleja la importancia del lenguaje para el pensamiento. Le dije que pensar era hablar en silencio. Los cientficos, en su mayora, aceptan que hay un estrecho vnculo entre mente y lenguaje. Algunos hacen depender el pensamiento del lenguaje y otros creen que el pensamiento es la condicin previa para que haya lenguaje . Piense para hablar es una expresin
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que refleja la dependencia del lenguaje del pensamiento; hablando nos entendemos es un enunciado que afirma que hablando, conversando con otro o con nosotros mismos obtenemos ganancias cognitivas, es decir, el lenguaje es una herramienta para pensar. De la misma manera, el lenguaje se vincula con el mundo como forma de representacin de las cosas. Cuando decimos mam todos sabemos que no hay ningn parecido entre una m seguida de una a, de otra m y de otra con la verdadera mam, seora alta de pelo suave con voz de tono grave. La palabra mam representa a esa seora, aunque no es la seora. El lenguaje representa algo del mundo. La relacin entre lenguaje, pensamiento y realidad es intrincada y no hay una respuesta nica que la defina. Hay un interesante tringulo que relaciona pensamiento, lenguaje y realidad basado en Ogden y Richards (citado por Acero, 1998) y que tambin tom Nelson (1988) para definir la relacin entre concepto, objeto y palabra. El esquema hace alusin a tres dadas: la del signo (lenguaje) con el sujeto (pensamiento) que lo utiliza, la del sujeto (pensamiento) con los objetos del mundo (realidad) y la discutida relacin del lenguaje con la realidad. Se dice discutida porque, por ejemplo, Nelson seala que no puede haber una relacin objeto (realidad)palabra (lenguaje) si no est mediada por el sujeto (pensamiento).
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Utilizando el tringulo podemos establecer las relaciones fundamentales P-L y P-R y la relacin derivada L-R. La manera como teoricemos estas relaciones definir la intrincada relacin pensamiento-lenguaje-realidad. El tringulo, tambin se puede presentar, desde una dimensin mayormente psicocognitiva y menos filosfica, como la trada concepto-palabra-objeto.
En el sujeto (pensamiento/concepto) que utiliza la palabra se desarrolla un proceso (denominado interpretacin) que es propiamente el que muchos autores reconocen como significado. La pregunta crucial que surge en esa relacin pensamiento-lenguaje-realidad es: cmo se adquiere el significado de las palabras? Las teoras psicolingsticas de la adquisicin del lenguaje tratan, en gran parte, sobre los procesos de construccin del significado durante el desarrollo del individuo. La concepcin del lenguaje que postula John Locke (1632-1704) en su Ensayo sobre el entendimiento humano ha sido representativa aun entre muchos tericos modernos:
Aun cuando el hombre tenga una gran variedad de pensamientos, y tales que de ellos otros hombres, as como l mismo, pueden recibir provecho y gusto, sin embargo, esos pensamientos estn alojados dentro
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de su pecho, invisibles y escondidos de la mirada de otros hombres, y, por otra parte, no pueden manifestarse por s solos. Y como el consuelo y el beneficio de la sociedad no poda obtenerse sin comunicacin de ideas, fue necesario que el hombre encontrara unos signos externos sensibles, por los cuales esas ideas invisibles de que estn hechos sus pensamientos pudieran darse a conocer a otros hombres [] resulta, pues, que el uso de las palabras consiste en que sean seales sensibles de las ideas; y las ideas que se significan con las palabras son su propia e inmediata significacin. (Citado por Acero, 1998.)
En el sentido de Locke, y compartido por una visin cartesiana, la funcin del lenguaje es hacer pblica una serie estados internos y contenidos privados revistindolos de un ropaje externo. El lenguaje es un reflejo de la mente. Slo de manera secundaria el lenguaje se convierte en un medio de representacin del mundo externo. Las palabras y oraciones del discurso verbal significan las oraciones del lenguaje interno. Comunicarse es transmitir un pensamiento de un sujeto a otro, y presupone la codificacin del pensamiento, por parte del enunciador, en expresiones o seales del lenguaje pblico, y la descodificacin, por parte del otro interlocutor, de esas seales en un pensamiento que sea capaz de entender. Los partidarios del lenguaje como reflejo del pensamiento se enfrentan al problema de explicar los mecanismos de codificacin externa: una palabra (lo pblico), en virtud de qu viene a significar ideas (estados internos) que estn en la mente de hablantes distintos? Cmo es posible convertir en algo compartido, como es la palabra, algo que refleja estados privados, estados mentales particularmente definidos en cada uno de nosotros? Hume fue de los primeros en esbozar una repuesta aproximada a estas preguntas: se puede lograr siempre que las partes implicadas tengan
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un inters comn y piensen que una lnea regular de conducta contribuye a la satisfaccin de esos intereses. En otro sentido, Gottlob Frege (1848-1925) y Edmund Husserl (1859-1938) rechazaron frontalmente la tesis de que los contenidos de la actividad psicolgica, subjetivos y privados, fueran comunicables. Se opusieron al subjetivismo psicolgico y fueron fieles a la filosofa del lenguaje contempornea, para la cual los concepto verdad y verificacin son fundamentales en una teora de las relaciones L-R. Esta concepcin pretende estudiar la relacin PL a travs de la relacin L-R. El lenguaje se convierte en un sistema de representacin de la realidad, y la adecuacin de las palabras a lo que los objetos son es la manera de construir el significado. Al darle mayor fuerza a la relacin L-R, sita en el centro de la reflexin los conceptos referencia y verdad como relaciones entre objetos y sucesos del mundo. En la primera concepcin se privilegia la relacin P-L y se convierte al lenguaje en reflejo del pensamiento. En la segunda concepcin se privilegia la relacin L-R y se convierte al lenguaje en representacin de las objetos o sucesos del mundo. En esta segunda concepcin es la asociacin de las palabras con el mundo, y no con la psicologa particular de los hablantes, lo que les confiere su significado: si la palabra refleja con mayor fidelidad los objetos del mundo, sta se hace verdad cientfica o moral. La primera concepcin tiene un tono subjetivista o psicolgico al hacer depender el lenguaje del pensamiento de un sujeto, mientras la segunda tiene un tono objetivista o cientificista, al hacer depender el lenguaje de los objetos del mundo: el lenguaje es representacin de la realidad. De manera sinttica se puede decir que nos enfrentamos a dos concepciones: el lenguaje como reflejo del pensamiento (L-P) y el lenguaje como
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representacin1 de la realidad (L-R). En el primer caso, el significado de las cosas surge en la mente y es funcin de la palabra expresarlo; en el segundo, el significado de las palabras est en la adecuacin con los objetos del mundo.
El sentido
Muchas veces se han utilizado los trminos referencia, significado y sentido cuando se habla del lenguaje. Todos stos, responden a la manera como se conceptualizan las relaciones entre lenguaje, pensamiento y realidad. Por ejemplo, J. S. Mill introdujo la distincin entre denotacin y connotacin: la denotacin alude a la referencia, los trminos denotan objetos o clases, mientras connotan propiedades. Es decir, la denotacin (la referencia) se refiere a los objetos (realidad) con los que se relacionan las palabras, mientras la connotacin, a las propiedades que han sido conceptualizadas (pensamiento) de esos objetos. La denotacin se vincula mayormente con la relacin L-R, y la connotacin, con la relacin P-L. Por otro lado, el significado, para Lyons (citado por Nelson 1985), tiene dos aspectos: el primero relaciona las palabras con sus posibles referentes (denotacin), y el segundo, con otras palabras (sentido). As se puede construir significado segn sus referentes (objetos) o la relacin de una palabra con otras (sentido).
1 Muchas veces se utiliza la palabra representacin con varias acepciones. En este caso se emplea cmo algo que reemplaza a algo. Por ejemplo, una palabra que representa a un objeto. Posteriormente tambin se utilizara como idea o como concepto. En ese caso, al referirnos a representaciones se hace alusin al concepto de representaciones mentales.
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Podemos encontrar innumerables definiciones para los conceptos significado, sentido, referencia, denotacin, connotacin, etc. Sin embargo, todos ellos aluden a las relaciones entre pensamiento, lenguaje, realidad. Uno de los trminos ms interesantes es sentido, que desde el punto de vista de Nelson se refiere a las relaciones entre las palabras. No obstante, desde la perspectiva filosfica se le pueden encontrar otras acepciones, como la dada por Viktor Frank en su libro El hombre en busca de sentido. Para l, el sentido que se expresa en el lenguaje se encuentra en la misma existencia, el sentido es la razn del vivir. Para Frege, el referente es el objeto nombrado o al que se hace referencia, mientras que el sentido es el modo de presentacin en que el lenguaje nos muestra el objeto. As, por ejemplo, para referirnos a nuestro pequeo hijo podemos decir la gota amorosa de mi existencia o el nio travieso de la casa y las dos expresiones tienen la misma referencia, mi hijo, pero diferente sentido, modos diferentes de presentarse en el lenguaje. Este autor hace una sutil diferencia entre sentido y referencia para los nombres propios y los trminos conceptuales, y relaciona sentido y referencia con ciencia y poesa. Dice:
A cada trmino conceptual o nombre propio le corresponde, por lo general, un sentido y una referencia, tal como yo uso esas palabras. En la poesa tienen las palabras evidentemente sentido tan slo, pero en la
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ciencia, y siempre que nos interesa la pregunta por la verdad, no nos contentamos nicamente con el sentido, sino que tambin asociamos una referencia a los nombres propios y trminos conceptuales; y si por descuido, no lo hacemos, cometemos un error que fcilmente puede desbaratar nuestra reflexin. (Frege, 1973, 85.)
Desde el planteamiento de Frege, la referencia es decir, la relacin entre lenguaje y objeto (L-R) es lo propio de la ciencia, mientras la relacin entre las palabras (L-L) enunciaciones con enunciaciones es lo propio de la poesa. No hay que olvidar que cuando se privilegia la relacin L-R, por ejemplo en la ciencia, la relacin P-L sigue existiendo, pero subordinada a la primera; el pensamiento se supedita a la realidad, el objeto se impone al pensamiento. Desde el punto de vista ms clsico y lgico, en el sentido palabras con palabras, L-L, por ejemplo en la poesa tambin acta el pensamiento, pero sin necesaria referencia a la realidad, es decir, predomina la relacin L-P, el lenguaje como expresin del pensamiento. Esto ocasiona una sutil diferencia entre ciencia y poesa u otras formas de expresin artstica, donde en la ciencia lo fundamental es la referencia, mientras en la poesa es el sentido. Frege dice: Y para la poesa basta con el sentido, con el pensamiento sin referencia, sin valor veritativo; pero esto no basta a la ciencia.(1973, 94).
La verdad
Las relaciones entre lenguaje, realidad y pensamiento han estado cercanas a la discusin epistemolgica sobre la verdad. Cavell (2000) dice: Desde Descartes, la epistemologa ha vacilado entre las concepciones de verdad como correspondencia y como coherencia (40). La teora de la correspondencia adopta la postura de que una idea es verdadera slo si las cosas son
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como se dice que son, en otras palabras, predomina la relacin L-R y el pensamiento se subordina al mundo. En la teora de la coherencia, una idea es verdadera en virtud de su apoyo mutuo con otras ideas, se persigue un sistema coherente de razonamiento formal. En la tradicin, el lenguaje ha estado vinculado a la discusin de sus relaciones con el pensamiento y la realidad; sin embargo, algunas corrientes de pensamiento se preguntan sobre la realidad del pensamiento del otro ser humano y han buscado el significado de las palabras en la vida social humana.
Actividades
Conceptualizar
1. Llene la siguiente tabla expresando la relacin entre los componentes del tringulo de Ogden Richards, las concepciones del lenguaje y sus principios bsicos.
Componentes L- R Concepcin ____________ Principios Hay hincapi en la concepcin referencial del lenguaje. _________ __________ __________
P-L
El lenguaje como reflejo del pensamiento.
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2. Se da una serie de definiciones sobre lenguaje, analice en cada una de ellas las relaciones entre lenguaje, pensamiento y realidad (lenguaje como reflejo del pensamiento o como representacin de la realidad). Por lenguaje se entiende un sistema de cdigos con la ayuda de los cuales se designan los objetos del mundo exterior, sus acciones, cualidades y relaciones entre los mismos. (Luria, 1977.) El lenguaje es un hbito manipulatorio. (Watson, 1924.) Un lenguaje es un conjunto finito o infinito de oraciones, cada una de ellas de longitud finita y construida a partir de un conjunto finito de elementos. (Chomsky, 1957.) El lenguaje es un sistema de comunicacin biolgico especializado en la transmisin de informacin significativa nter e intraindividualmente, a travs de los signos lingsticos. (Paivio y Begg, 1981.) El lenguaje es la instancia o facultad que se invoca para explicar que todos los hombres hablan entre s. (Bronckart, 1977.) Se habla de lenguaje siempre que hay una pluralidad de signos de la misma naturaleza cuya funcin primaria es la comunicacin entre organismos. (Hierro, 1986.) lenguaje. [...] conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente. [...] conjunto de seales que dan a entender algo. (Real Academia Espaola, 2001.) El lenguaje es un subconjunto de procesos en el conjunto de procedimientos disponibles para algunos organismos por ejemplo, los humanos en su intento de adaptacin a su entorno psquico y social. (Santacruz, 1987.)
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Aplicar
A continuacin se presenta el texto Conceptos, categoras y palabras en los primeros aos, donde se expone una concepcin de desarrollo del lxico, basada en Katherine Nelson. Despus de leerlo, responda las siguientes preguntas: 1. Cmo son las relaciones entre lenguaje, pensamiento y realidad en las diferentes etapas de desarrollo? 2. El esquema propuesto resalta los aspectos culturales o los gramaticales del desarrollo del lenguaje? Por qu? 3. Segn el esquema propuesto, qu experiencias hay que proporcionarle a un nio para favorecer educativamente el desarrollo de su lenguaje en a) el hogar y b) una sala cuna?
Conceptos, categoras y palabras en los primeros aos

Cuando los nios aprenden a hablar se incorporan a un sistema de significados compartidos y aprenden a usar palabras que tienen el poder de evocar en los otros una representacin conceptual que, idealmente, se ajusta a aquella que intentaban expresar (Nelson, 1988, 19). El nio no nace equipado con un sistema de significados compartidos; por el contrario, hacen falta aos para construir las estructuras del lenguaje necesarias para la constitucin de ese sistema. Cuando los nios participan de un intercambio comunicativo, aunque sea de una manera precaria, surge la pregunta de si las enunAdquisicin del lenguaje
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ciaciones que emite el adulto y las del nio significan lo mismo para los dos. La constitucin de un sistema compartido de significaciones donde el nio se desenvuelve con eficacia comunicativa consta de tres partes: a) el contexto comunicativo en que se determina el significado de una palabra o enunciado en una ocasin dada de uso; b) la representacin cognitiva del significado que acude a todas las funciones cognitivas del individuo, como percepcin, memoria, representaciones de esquema de acontecimientos, conceptos y categoras; c) el significado convencional del lenguaje determina cmo se interpreta habitualmente una palabra dentro de una comunidad cultural dada y cmo se relaciona con otras palabras o enunciados del lenguaje. El significado que un nio asigna a un trmino refleja el estado de sus propias representaciones conceptuales y, al mismo tiempo, estas representaciones determinan la manera en que el nio va interpretar un intercambio de lenguaje en un contexto dado. Cuando hablamos de significado es necesario preguntarnos si son las personas o las palabras las que significan las cosas: el significado est en el sistema cognitivo del nio o en el lenguaje? Desde el punto de vista ms tradicional se afirma que las palabras tienen significados convencionales que los hablantes de una lengua deben adquirir para que las otras personas de la comunidad lingstica los comprendan. Adems, se admite que los hablantes individuales pueden emplear las palabras para transmitir diferentes significados en diversas situaciones de uso, dependiendo de la intencin y del contexto del discurso. As, la metfora, la analoga, la poesa, las rarezas, la novedad lingstica son especialmente importantes al describir cmo el nio llega a dominar un sistema de significado que refleja los usos convencionales del lenguaje. Los nios no parten de siste-
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mas semnticos organizados, su problema consiste en construir un sistema basado en la experiencia y en interpretar el significado en un contexto. El estudio del desarrollo del significado implica, pues, determinar cmo surge una sistematicidad interna, representacin mental, a partir de la experiencia externa del significado ubicada en un contexto de uso. Nelson postula tres fases de desarrollo lxico en relacin con el desarrollo de la capacidad de representacin cognitiva: 1. Fase prelxica (10-20 meses): lo fundamental es la asociacin de palabras con acciones o con rutinas comunicativas. Sin embargo, aunque la palabra se ajusta a los requerimientos del contexto comunicativo donde se da la accin es necesario que la actividad se represente en un nivel cognitivo. El hecho de que el nio posea un significado para la palabra implica ya algn tipo de representacin mental. Cuando el nio desarrolla un esquema de representacin de acontecimientos, la representacin toma un papel especial: sirve para apoyar la iniciacin del nio en el uso del lenguaje y tambin sirve como una fuente de conceptos que se asocian con las palabras cuando el nio utiliza el lenguaje para expresar significados. El nio puede emplear palabras antes de la fase conceptual para nombrar cosas, acompaar acciones y referirse a situaciones, pero todava debe darse cuenta de que el significado se basa en conceptos, no nicamente en el contexto. 2. Fase conceptual (16-24 meses): el nio comienza con la referencia, llega a un estado en que comprende que las palabras no se emplean simplemente en situaciones, sino que se refieren. El nio
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puede comenzar comprendiendo que una palabra seala un objeto, mediante una forma primitiva de referencia (Bruner, 1995, 65) no basada en la representacin. Pero para ir ms all de esta comprensin limitada, el nio necesita una representacin mental o concepto que represente aquello que la palabra denota y que puede ser empleado para referirlo. La fuente de la que el nio extrae estos conceptos es la representacin de acontecimientos, que ofrece informacin acerca de los propsitos con que se emplean las cosas. El surgimiento de los conceptos a partir de la representacin de los acontecimientos y el aprendizaje de las palabras que los significan son procesos simultneos. Entonces, cuando el concepto se representa, puede combinarse con otros conceptos para formar nuevas proposiciones del lenguaje. El periodo conceptual permite al nio compartir el significado de modo apropiado en situaciones conocidas con personas que le son familiares, pero el hecho de que ste se encuentre ligado particularmente a sus conceptos retrasa la obtencin de un nivel de significado convencional. 3. Fase semntica (19-30 meses): se caracteriza por el establecimiento de sistemas jerrquicos de palabras dentro de campos lxicos. Las palabras se manipulan independiente de los conceptos, y el lenguaje se empieza a convertir en un sistema autnomo. Claramente, las palabras no pierden sus significados conceptuales, pero entre ellas y los conceptos no hay una relacin una a uno. Se combinan palabras y elementos conceptuales para formar proposiciones sobre el mundo que hacen posible intercambiar significaciones libremente dentro del lenguaje y sobre el lenguaje. En esta fase, los contextos compartidos engendran conceptos comparti-
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dos y el sistema de asignacin de significados se convencionaliza junto con el sistema gramatical. En el avance desde la fase lxica hasta la semntica se genera un proceso de descontextualizacin del lenguaje: desde la relacin de la palabra con el objeto situado en un contexto hasta la capacidad de movilizarse en significados establecidos convencionalmente y que les da autonoma de significaciones a las palabras o proposiciones.
Captulo 2
Lenguaje, vida y herramientas
Juegos del lenguaje
na de las inquietudes que siempre rondan en las teoras sobre el lenguaje es si el significado est en la cabeza (pensamiento), en los objetos (realidad) o dependen del uso que tienen las palabras en un contexto. Se ha puesto como ejemplo la situacin en que un enunciado tiene un significado en un contexto y uno distinto en otro. As, una mujer le puede decir a un hombre: Ponte los pantalones y en un contexto de uso puede querer decir que se ponga los pantalones porque lleg el marido, o en otro, que le solicita valenta, temeraridad o audacia. Cuando vamos ms all de un significado presente en el pensamiento o en los objetos, es inevitable trasladarnos al problema del uso del lenguaje en un contexto cultural o cotidiano. Wittgenstein en El cuaderno azul, una de sus obras pstumas, se pregunta: qu es el
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significado de una palabra? El considera que es infructuoso buscar la respuesta ensayando las formas habituales de explicacin: el significado de una expresin no es sino la imagen mental que la expresin despierta en nosotros o el objeto que la expresin designa. Para Wittgenstein, hay que buscar la respuesta en el uso de las palabras, frases u oraciones; lo que importa es comprender cmo un signo tiene vida, es decir, entender por qu la interpretacin de un signo precisa algo ms que el mero signo aislado de los restantes mecanismos de la lengua. Wittgenstein introdujo la idea de que los usos particulares del lenguaje se pueden interpretar como actividades lingsticas particulares o juegos del lenguaje. El filsofo propuso una gran variedad de juegos del lenguaje, cada uno con su propio modo de jugarlo y sus propias reglas. En un pasaje de Investigaciones filosficas (1988) nos ofrece una lista de juegos del lenguaje: Dar rdenes y actuar siguindolas. Describir un objeto por su apariencia o sus medidas. Fabricar un objeto de acuerdo con una descripcin (dibujo). Relatar un suceso. Hacer conjeturas sobre el suceso. Formar y comprobar una hiptesis. Presentar los resultados de un experimento mediante tablas y diagramas. Inventar una historia y leerla. Actuar en el teatro. Cantar a coro. Adivinar acertijos. Hacer un chiste; contarlo. Resolver un problema de aritmtica aplicada. Traducir de un lenguaje a otro. Suplicar, agradecer maldecir, saludar, rezar.
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Aire de familia
Wittgenstein pensaba que se entiende erradamente el lenguaje si lo analizamos de manera puramente referencial y no acudimos a su contexto de uso, es decir, a los juegos del lenguaje particulares y a las reglas que los gobiernan. En general, dentro de los enfoques referenciales se piensa que para que un trmino (por ejemplo, perro o libro) corresponda a un objeto, este ltimo debe poseer la esencia o la propiedades definidoras. Por ejemplo, para que el trmino perro corresponda al perro del vecino, debe implicar en su significacin una serie de propiedades: referirse a un mamfero, a alguien que ladra o muerde, etc. Wittgenstein niega esta concepcin y afirma que para muchos trminos del lenguaje no se pueden especificar propiedades sustanciales o definidoras. As, por ejemplo, en la jerga comn una mujer puede afirmar que un hombre es un perro, y esto no significa que el hombre ladre, sino que tal vez es un chantajista del corazn. Para Wittgenstein, el lenguaje no exige que las cosas tengan esencias que los trminos expresan; l utiliza como ejemplo el trmino juego y defiende que no hay propiedad compartida por todos los juegos. Es decir, no hay propiedades o esencias que estn en todos los juegos y que los distingan de otras cosas, sino solamente una gran variedad de similitudes ente los distintos juegos:
Considera, por ejemplo, los procesos que llamamos juegos. Me refiero a juegos de tablero, juegos de cartas, juegos de pelota, juegos de lucha, etc. Qu hay de comn a todos ellos? No digas: Tiene que haber algo en comn a ellos o no los llamaramos juegos, sino mira si hay algo en comn a todos ellos. Pues si los miras no vers por cierto algo que sea comn a todos, sino que
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vers semejanzas, parentescos, y por tanto toda una serie de ellos. Como se ha dicho: no pienses, sino mira!... son todos ellos en-
tretenidos? Compara el ajedrez con la tres en raya. O hay siempre un ganar y perder, o una competicin entre los jugadores? Piensa en los solitarios. En los juegos de pelota hay que ganar y perder; pero cuando un nio lanza la pelota a la pared y la recoge de nuevo, ese rasgo ha desaparecido. Mira qu papel desempean la habilidad y la suerte. Y cun distinta es la habilidad en el ajedrez y la habilidad en el tenis. Piensa ahora en los juegos de corro: aqu hay un elemento de entretenimiento, pero cuntos de los otros rasgos caractersticos han desaparecido!... Y el resultado de este examen reza as: vemos una complicada red de parecidos que se superponen y entrecruzan. Parecidos a gran escala y de detalle. (1988, 27.)
Wittgenstein defini la nocin de aire de familia para describir su punto de vista alternativo acerca de lo que agrupa las cosas en gneros o categoras. As como los miembros de una familia humana pueden parecerse entre s sin que haya una o ms caractersticas compartidas por todos, las cosas se pueden parecer unas con otras y formar una red de vnculos sin que haya una sola propiedad compartida por todos. Ese punto de vista de Wittgenstein ha sido influyente en la ciencia cognitiva reciente a travs de la obra sobre conceptos y categorizacin de Eleanor Rosch. Ella rechaza el punto de vista segn el cual hay condiciones necesarias y suficientes que determinan la pertenencia a una categora; en lugar de esto explora cmo los miembros de una categora manifiestan similitud con un ejemplar o prototipo. En este sentido, si las cosas no tienen propiedades nicas e inamovibles, el lenguaje no puede ser representacin de esas propiedades. La concepcin meramente referencial del lenguaje se debilita.
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El enfoque de Wittgenstein no considera que el lenguaje ordinario que se produce en diferentes contextos de uso est lleno de deficiencias e inconsistencias que hay que eliminar; su enfoque representa ms una versin de aquello que se identifica como filosofa del lenguaje ordinario. Desde esta concepcin, no podemos encontrar el significado del lenguaje en los objetos del mundo qu tanto el lenguaje representa con fidelidad los objetos del mundo? ni en las ideas que hacen surgir las palabras qu tanto el lenguaje expresa lo que pienso?, sino en los contextos de uso del lenguaje. Ya no es funcin del lenguaje representar las cosas o expresar las ideas, sino que hace parte del comportamiento, de la vida del ser humano. Si la funcin del lenguaje no es representar el mundo o expresar el pensamiento, cul es la funcin del lenguaje?
El poeta
Nietzsche defina la verdad como un ejercito mvil de metforas que equivala a la afirmacin de que haba que abandonar la idea de representar la realidad por medio de lenguaje y, con ello, la idea de descubrir un contexto nico para todas las vidas humanas. l crea que en el momento de morir buscaramos consuelo en el hecho de ser esa especie peculiar de animal mortal que, al describirse a s mismo con sus propias palabras, se haba creado a s mismo. El verdadero ser humano se hace creador de la nica parte de s que importa, construyendo su propia mente. Crear la mente de uno es crear el lenguaje de uno, antes de dejar que la extensin de la mente de uno sea ocupada por el lenguaje que otros seres humanos han legado. Nietzsche conceba el conocimiento como una creacin de s: El proceso de llegar a conocerse a s mismo, enfrentndose a la propia contingencia,
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haciendo remontar su origen a las causas, se identifica con el proceso de inventar un nuevo lenguaje, esto es, idear algunas metforas nuevas (Rorty, 1991, 47). Para l, fracasar como poeta es decir, como ser humano era aceptar la descripcin que otro hace, ejecutar un programa previamente preparado, escribir, en el mejor de los casos, variaciones elegantes de poemas ya escritos. El horror es encontrar que somos repeticin, que somos un lenguaje ya escrito, un mundo heredado, encontrar que no hemos sido poetas vigorosos. Todo poeta empieza por rebelarse contra el temor a la muerte con ms vigor que otros hombres y mujeres (Bloom, citado por Rorty, 1991, 44). La rebelda contra la muerte est en la creacin, y la virtud de ser poeta no es exclusiva del que escribe versos, sino de aquel que es capaz de trascender en la invencin de un nuevo lenguaje, de un nuevo decir. La vida humana triunfa en la medida que escapa de lo legado y halla nuevas descripciones. El poeta vigoroso es capaz de narrar la historia de su propia produccin con palabras nuevas, con metforas sorprendentes que rompan con la repeticin. La creacin de un nuevo lxico es la construccin de una novedad que redescribe el mundo. La historia intelectual, en palabras de Rorty, se concibe como historia de las metforas: la aceptacin de la contingencia del lenguaje y de la conciencia nos lleva a la imagen del progreso moral e intelectual como historia de metforas cada vez ms tiles antes que como comprensin cada vez mayor de cmo son las cosas realmente. La metfora entra en el mundo como una forma de enfrentar el determinismo y la verdad, a travs del decir. Rorty habla de una cultura poetizada, con la esperanza de que el abandono de una validez universal nos lleve a la pluralidad y a la capacidad de forjar una historia basada en la invencin de nuevos lxicos.
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Lxicos
El concepto de lenguaje al que acude Rorty para ver la historia del conocimiento como historia de metforas parte de una polmica entre dos concepciones acerca de la relacin entre lenguaje, realidad y verdad. En la primera concepcin, algunos fieles a los ideales de la Ilustracin identifican la ciencia como el ejercicio puro de la razn que trata de librarse de la religin, de la poesa o de la poltica, actividades de la sinrazn, que no permiten encontrar la verdad. La verdad est afuera, la ciencia natural la descubre, no la hace, la verdad est en el mundo, y la funcin del lenguaje es representarla. En la segunda concepcin, los revolucionarios utpicos, los idealistas alemanes o los poetas romnticos reclamaban un lugar para el arte, la poltica o la filosofa, como lo haba hecho la ilustracin con la ciencia. Estos vieron a las ciencias naturales alejadas de lecciones morales y del reconocimiento del espritu del hombre. Los idealistas reemplazaron la naturaleza intrnseca del mundo por la naturaleza intrnseca de la mente, del espritu, del yo. La verdad emana de la profundidad de un yo humano y la funcin ms elevada del lenguaje es expresarla. En las dos tendencias existe una mente, una materia, un yo o un mundo con una naturaleza intrnseca que puede ser expresada o representada. El lenguaje se convierte en un medio entre el yo y la realidad que expresa la realidad espiritual del poeta o el revolucionario, o en un medio que representa la realidad del mundo del cientfico. Desde la concepcin del lenguaje como representacin, y en el tratamiento de enunciaciones aisladas, es fcil caer en la trampa de decir que en el mundo objetivamente se dan hechos verdaderos o falsos. Cuando
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decimos ayer llovi o ayer no llovi, podramos confundir el hecho de que el mundo contiene la causa (lluvia en el mundo) que nos lleva a afirmar ante los dems una creencia (ayer llovi), con la situacin de que la enunciacin es idntica al hecho. El hecho no es igual a la enunciacin del hecho, y esto nunca lo debemos olvidar. Al fin y al cabo, decir ayer estuvo lloviendo no es ms que una a con su sonido, a la que le sigue una y con su sonido, a la que le sigue una e con su sonido, a la que le sigue una r con su sonido, a la que le sigue..., en un acuerdo de cdigos construido en relacin con unos padres, con una escuela, con una vida, etc. En otro sentido podra haber dicho ayer los ngeles lloraron, y al no encontrar un hecho en el mundo que justifique mi creencia estara ante una falsedad patente. La ficcin y la metfora moriran sin salvacin. Esta situacin cambia cuando no consideramos solamente enunciaciones aisladas sino conjuntos de enunciaciones o lxicos en contextos de uso. Ya no es tan obvia la discusin sobre la verdad y la falsedad cuando lo que est en juego no son las enunciaciones ayer estuvo lloviendo o ayer no estuvo lloviendo, sino el lxico de la teora de la relatividad, el lxico de la teora cuntica, el lxico del poeta mstico Blake... Considerar los lxicos donde se formulan las enunciaciones antes que considerar las enunciaciones aisladas permite notar que el hecho de que el lxico de la teora de la relatividad generalizada pueda predecir con ms acierto la curvatura de la luz que el lxico de la teora de la gravitacin de Newton, no quiere decir que el mundo sea einsteiniano, sino que hay una mejor explicacin einsteiniana. Para Rorty, el progreso intelectual es la construccin de nuevos lxicos, es la historia del conjunto de metforas que han constituido los lxicos ms
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vigorosos en un momento de la humanidad; lxicos que no son represen-
taciones del mundo ni expresiones de la sustancia intrnseca del yo. Rorty rompe con la concepcin del lenguaje como un medio de representacin o de expresin.
Herramientas
Rorty, apoyado en Wittgenstein, propone para el lenguaje una funcin diferente de la de expresar o representar. Propone, metafricamente, tratar los lxicos como herramientas. El lenguaje como herramienta es colocarlo como instrumento de creacin, como medio para pensar o para conocer el mundo, no como expresin de una idea existente previamente ni como representacin de un mundo externo que existe anterior a todo. As, los lxicos sirven como herramientas para inventar nuevas interpretaciones del mundo. Por ejemplo, la teora de la relatividad es un lxico con el que podemos ver el mundo de una manera novedosa y distinta de como lo mirbamos con la teora mecnica de Newton; la teora de la relatividad es un conjunto de enunciaciones que nos sirve para pensar sobre el mundo e inventar nuevas palabras que hablan de ese mundo. La concepcin del lenguaje como herramienta contradice las concepciones del lenguaje como representacin de la realidad o como expresin de las ideas. Wittgenstein adujo que deberamos pensar en las palabras como si fueran herramientas que poseen un uso definido en circunstancias especficas. De la misma manera que lo propio de una herramienta es la finalidad para la que se usa, el significado de una palabra en su uso en el lenguaje.
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Para una gran clase de casos de utilizacin de la palabra significado aunque no para todos los casos de su utilizacin puede explicarse esta palabra as: el significado de una palabra es su uso en el lenguaje. Y el significado de un nombre se explica a veces sealando a su
portador. (Wittengestien, 1998, 43.)
A esto aadi (como ya se mencion) que la forma apropiada de entender esos usos consiste en verlos entretejidos en las formas de vida de sus protagonistas, en el entorno formado por sus necesidades y sus objetivos, sus costumbres y sus condicionamientos. Hablar un lenguaje es parte de una actividad, o de una forma de vida ( 23) una parte tan propia de nuestra historia natural como beber, soar, jugar o conversar. La consideracin del lenguaje como herramienta, no consiste en rechazar tajantemente que el lenguaje pueda representar la realidad o que cuando hablamos no existan en nuestra mente ideas o imgenes, sino en concebir que las relaciones L-R o L-P resultan de regularidades determinadas por las formas de vida de los usuarios del lenguaje. As, la manera como concebimos la realidad o nuestros estados mentales depende, en gran parte, de las formas de vida que sirven de medio a nuestras actividades. Si el lenguaje est imbricado en el entretejido de una forma de vivir, y si sta genera formas de pensar o concebir la realidad, se puede afirmar que el lenguaje se convierte en una herramienta para pensar. Cuando al lenguaje le agregamos una dimensin de uso, surge un componente experiencial o pragmtico de l. Cuando alguien dice te amo expresa un algo que se piensa, pero tambin aade su compromiso con la verdad de esa creencia. En este sentido, las palabras se convierten en ins-
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trumentos que nos permiten aseverar, preguntar, ordenar, suplicar, ofender, bautizar, matrimoniar, perdonar, saludar, presuponer, liderar, persuadir, convencer, engaar, etc., es decir, las palabras tambin se convierten en instrumentos de accin. El lenguaje, adems de ser instrumento para pensar desde esta concepcin, es instrumento para hacer cosas, realizar actos. Por ejemplo, los que escribimos libros esperamos que lo que decimos o cmo lo decimos le sirva pedaggicamente a alguien para pensar ms y, de forma muy escondida, para lograr que los lectores despierten aunque sea un tris de cario por el autor. Gabriel Garca Mrquez lo deca: Escribo libros para que mis amigos me quieran ms.
Actividades
Conceptualizar
1. Defina en el cuadro los principios fundamentales de cada una de las concepciones del lenguaje:
Concepcin El lenguaje como representacin El lenguaje como expresin El lenguaje como herramienta
Principios de explicacin
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2. El discurso de la ciencia, de la poesa o de la vida cotidiana se relacionan con cada uno de los enfoques. Por ejemplo, se dice que el lenguaje como representacin es una explicacin pertinente relacionada con el discurso cientfico; el enfoque expresivo, con la poesa, y el enfoque del lenguaje como herramienta, con la vida cotidiana. Sin embargo, cada uno de los discursos (cientfico, potico, cotidiano) se podra explicar con cada uno de los enfoques (representacin, expresin, herramienta). Intente hacerlo: cmo se explicara la poesa con un enfoque representacional, el discurso cientfico con un enfoque expresivo, etc.?
Discurso Enfoque Representacional Expresivo Herramienta
Cientfico
Potico
Cotidiano
3. Cul de los tres enfoques cree ms pertinente para sustentar una visin educativa del desarrollo del lenguaje? Por qu?
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Observe a varios bebs de edades entre 1 y 36 meses, e identifique diferentes juegos del lenguaje. Puede utilizar la siguiente tabla para sistematizar la informacin. No olvide que los juegos del lenguaje,
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fundamentalmente, se observan en la relacin de los bebs con los adultos.
Edad 1-12 meses 12-18 meses 18-24 meses 24-36 meses
Juegos del lenguaje
Captulo 3
Criaturas en evolucin y lenguaje
Qu tipos de criaturas somos los seres humanos?, a quin debemos agradecerle lo que somos, a un dios, a la naturaleza o a la cultura? Somos seres hablantes, usuarios del lenguaje y, adems, nos acercamos o alejamos a los otros por medio de las palabras. Pero cmo adquirimos esa maravillosa capacidad de conversar, pintar grafitos o escribir libros? Los animales se comunican, una serie de marcas y seales pueden hacer de manera efectiva que se produzca una coordinacin entre dos organismos, pero sin duda todava no se ha encontrado la primera carta de amor escrita por un simio, un delfn, un perro o una zorra. En la introduccin del artculo Lenguaje e inteligencia (en Khalfa, 1995), Daniel Dennet se hace una serie de preguntas y reflexiones sobre el significado del lenguaje en nuestra especie y adelanta algunas conjeturas que desarrolla ms detenidamente en su libro Tipos de mentes (2000). Dennet dice:
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Puede que nosotros, los seres humanos, no seamos la ms admirable de las especies del planeta, o la que tenga ms probabilidades de sobrevivir durante otro milenio, pero sin duda s somos la ms inteligente. Tambin somos la nica especie que posee lenguaje. Cul es la relacin entre estos dos hechos tan evidentes?, depende el pensamiento del lenguaje? Antes de abordar esa cuestin, debo detenerme un momento para defender mi segunda premisa. Las ballenas y los delfines, los monos totas y las abejas (la lista continuara) no poseen lenguajes de algn tipo? No se les ha enseado a los chimpancs en los laboratorios ciertos tipos de lenguajes rudimentarios? S, y el lenguaje corporal tambin es un tipo y la msica es el lenguaje internacional (ms o menos) y la poltica es otra clase de lenguaje, y el complejo mundo de colores y el olfato es otro lenguaje con una fuerte carga emocional, etc. A veces parece que la mayor alabanza que podemos hacer de un fenmeno que estamos estudiando es afirmar que sus complejidades le dan derecho a ser llamado lenguaje de algn tipo. Esta admiracin por el lenguaje el verdadero lenguaje, del tipo que slo los humanos emplean esta bien fundada. Las propiedades de expresivad y de codificacin del verdadero lenguaje son prcticamente ilimitadas (al menos en ciertas dimensiones) y los poderes que adquieren otras especies en virtud del uso de protolenguajes, semilenguajes, son efectivamente similares a los poderes que adquirimos gracias a nuestro uso del verdadero lenguaje. El examen de las grandes diferencias que existen entre sus adquisiciones y las nuestras es una manera [de enfocar el problema de la relacin entre pensamiento y lenguaje]. (Khalfa, 1995, 163.)
No hay duda de que nuestra inteligencia se sita en una escala superior que la del cerdo, y que la del cerdo, a su vez, se ubica ms arriba que la del lagarto, y que el lagarto sacara mejor puntaje en un test de inteligencia que la ostra. Nuestros cerebros no son comparables con los del pjaro o el mono, sencillamente porque en los seres humanos los cerebros se encuen-
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tran unidos los unos con los otros en un nico sistema cognitivo que empequeece a todos los dems. Se encuentran vinculados por una de las ms grandes innovaciones biolgicas que se ha dado en nuestra especie y en ninguna otra: el lenguaje. Cada cerebro humano individual, gracias a sus vnculos de comunicacin, se beneficia de las labores cognitivas de los dems y obtiene as una ventaja inalcanzable por otras especies. Desde el punto de vista evolutivo, el cerebro ha alcanzado ciertas complejidades anatmicas y en especial funcionales que lo hacen estar preparado para tener un lenguaje y por medio de l aprovechar las consecuciones culturales de otros seres humanos. El proceso para llegar a ese nivel de posibilidad neuro lingstica ha llevado miles de aos, y aproximarnos a ella nos da una posibilidad gigante de entender y valorar la riqueza del lenguaje desde el punto de vista evolutivo. Daniel Dennet, en su libro Tipos de mentes (2000), postula cuatro tipos de criaturas en relacin con los diferentes estadios evolutivos de la especie humana y de las especies que nos precedieron: darwinianas, skinnerianas, popperianas y gregorianas.
Criaturas darwinianas
Las criaturas darwinianas se refieren a aquellos organismos que evolucionaron por seleccin natural. En un momento de la historia biolgica del Universo, una gran variedad de organismos se generaron mediante procesos ms o menos arbitrarios de recombinacin y mutacin de genes. Estos organismos se probaron en su nivel adaptativo y slo sobrevivieron los mejores diseos. El proceso pas por millones de aos y produjo mejores
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diseos tanto de plantas como de animales. Las criaturas darwinianas aprendieron, en el sentido ms rstico de la palabra, a sobrevivir apoyndose en el diseo natural de su organismo y en la resistencia orgnica a la hostilidad del medio, es decir, se ajustaron orgnicamente durante periodos muy extensos a un mundo exigente en fortaleza.
Criaturas skinnerianas
En un momento afortunado evolutivamente, entre las criaturas darwinianas aparecieron diseos con plasticidad fenotpica, es decir, organismos que no estaban acabados en el momento de su nacimiento y en cuyo diseo haba elementos que podan ajustarse debido a los sucesos que se daban en las pruebas de sobrevivencia. Algunos de estos organismos no tenan modo de favorecer la opcin de conducta ms apropiada para el xito adaptativo y desaparecan. Pero otros s tuvieron la fortuna de llevar en su interior reforzadores que casualmente favorecan los movimientos inteligentes, es decir, las acciones que los beneficiaban. Estos organismos probaban al azar diferentes respuestas hasta que una se seleccionaba por reforzamiento y en la siguiente ocasin la respuesta que surga era la que haba recibido el refuerzo positivo. A este subconjunto de criaturas darwinianas con capacidades de apropiacin de conductas por reforzamiento Dennet las llam criaturas skinnerianas. Es importante resaltar que la seleccin de respuesta por refuerzo, o condicionamiento operante, no es la seleccin natural darwiniana, sino una ampliacin de ella. B. F. Skinner (citado por Dennet, 2000, 105) deca: All donde cesa la conducta heredada toma el mando la modificabilidad heredada del proceso de condicionamiento.
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La revolucin cognitiva que surgi en la dcada de los setenta arrebat al conductismo su posicin predominante en la psicologa y desde entonces se ha dado una tendencia a subestimar el poder del condicionamiento skinneriano (o sus variantes) para conformar la competencia conductual de los organismos y dar lugar a estructuras altamente adaptativas y discernientes. Sin embargo, los florecientes trabajos de los aos noventa sobre redes neuronales y conexionismo han demostrado el virtuosismo, a menudo sorprendente, de redes sencillas que comienzan su vida conectadas de manera ms o menos al azar y que luego ajustan sus conexiones mediante una especie sencilla de experiencia: la historia de los refuerzos que van encontrando. Asociacionismo, conductismo, conexionismo... en orden histrico y tambin en orden alfabtico trazan la evolucin de los modelos de un tipo sencillo de aprendizaje que se denomina aprendizaje ABC (asociation, behaviorism, connectionism). No hay duda de que la mayora de los animales son capaces de aprendizaje ABC, es decir, pueden llegar a modificar (o a redisear) su comportamiento en la direccin adecuada como resultado de un proceso de formacin y de conformacin debido al entorno (Dennet, 2000, 108).
Criaturas popperianas
El aprendizaje skinneriano por condicionamiento est bien siempre y cuando no fallezcamos en las primeras pruebas de ensayo y error. Un sistema ms adelantado es el que supone una preseleccin entre todas las posibles
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acciones de tal manera que los movimientos verdaderamente tontos queden descartados antes de haberlos probado en la vida real. A estas criaturas que pueden imaginar un hecho antes de que suceda y valorar sus consecuencias Dennet las llama criaturas popperianas, ya que, como dijo el filsofo Karl Popper, esta mejora del diseo permite que nuestras hiptesis mueran en lugar de morir nosotros mismos (Dennet, 2000, 109). Los seres humanos somos condicionables mediante aprendizaje ABC, de modo que somos criaturas skinnerianas, pero disfrutamos de los beneficios de un montaje heredado genticamente, de modo que tambin somos criaturas darwinianas. Sin embargo, lo realmente importante es que somos ms que esto: somos criaturas popperianas (113).
A diferencia de las simples criaturas skinnerianas, que sobreviven porque tienen suerte, nosotros, las criaturas popperianas, sobrevivimos porque somos listos, por supuesto tenemos la suerte de ser listos, pero esto es mejor que tener slo suerte. (Dennet, 1995, 170.)
Cmo es posible el comportamiento anticipatorio de las criaturas popperianas? Para que se pueda dar una preseleccin de conductas afortunadas en el individuo se necesita una especie de entorno interno en el cual se puedan realizar sin mucho riesgo algunas pruebas. Se hace necesario un espacio interior que albergue un gran cmulo de informacin del mundo externo y de sus regularidades. Sin embargo, hay que tener cuidado en pensar que en el entorno interno se replica exactamente el mundo fsico externo o en pensar que el entorno interno por s solo, por virtud de sus capacidades neurocognitivas, es capaz de crear hiptesis sobre el mundo sin necesidad de la informacin que aporta el mundo. El aprendizaje que realiza un ser con capacidad hipotti-
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ca emana de su poder cognitivo, de su posibilidad maravillosa de conjeturar sobre mundos posibles pero en relacin con el mundo real. A pesar de aceptar la intervencin del mundo externo en la definicin de los contenidos del pensamiento, las criaturas popperianas dependen esencialmente del entorno interno, que es el lugar donde se dan los procesos cognitivos que permiten la actividad anticipatoria. Todos los procesos cognitivos que definen la inteligencia, las aptitudes o la variedad de habilidades intelectivas, tienen un sustrato fsico biolgico en el cerebro y por ello muchas veces se asocia proceso de pensamiento con especializacin del cerebro. Desde el punto de vista organicista biolgico, nuestra capacidad de pensar o crear se explica por nuestra capacidad neurocognitiva. El cerebro el sistema de procesamiento cognitivo que transforma contenidos mentales es el dispositivo orgnico biolgico maravilloso que permite el pensamiento; pero desde el punto de vista del mundo, de los smbolos culturales, tambin se puede decir que el cerebro es la crcel de la mente. Hemos llegado a creer que en el entorno interno est todo el universo de la mente, y por ello depositamos excesiva confianza en el capital biolgico intelectivo; hemos olvidado, por nuestro exceso de pedantera cognitiva, el poder del mundo simblico y cultural que nos rodea.
Criaturas gregorianas
Entre los sucesores de las criaturas popperinas (criaturas cuyo cerebro tiene la capacidad de estar dotado internamente de habilidad preselectiva) se encuentran aqullas cuyos entornos internos reciben la informacin mediante las partes diseadas del entorno externo. A estas criaturas que
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son subconjunto de tercer nivel de las criaturas darwinianas, Dennet las llam criaturas gregorianas. Las criaturas gregorianas son llamadas as en honor del psiclogo britnico Richard Gregory, quien concibe la informacin como inteligencia potencial que lleva a ejecutar movimientos inteligentes. Gregory observa que cuando le damos a alguien unas tijeras, como artefacto producto de una inteligencia, aumentamos su potencial de realizar movimientos inteligentes. l afirma:
...encontramos dos clases de inteligencia muy diferentes: la inteligencia del conocimiento almacenado y la inteligencia del procesamiento, aplicada a la solucin de problemas. Sugiero que sera til denominarlas inteligencia potencial e inteligencia cintica. (1995, 22.) ...encontramos la inteligencia potencial no slo en los cerebros o las mentes, sino tambin en los libros y las herramientas. Las herramientas contienen soluciones ya dadas a problemas prcticos. Dado un par de tijeras, no necesitas resolver el problema de cmo cortar tela. Este problema ya est resuelto en el diseo de las tijeras. Las tijeras se desarrollaron a travs de muchas generaciones por medio de distintos pasos de la inteligencia cintica que resuelve problemas produciendo as la inteligencia cintica que esta incorporada en su diseo actual. Aparte de inventar el rasgo bsico de los cuchillos que giran sobre un eje, hubo que resolver tambin muchos otros problemas, como las tcnicas metalrgicas, cmo darles forma y cmo afilarlas. Cada paso requera cierta inteligencia cintica para solucionar los problemas: ahora estas tiles soluciones se encuentran almacenadas como inteligencia potencial incorporada en cada par de tijeras. (1995, 22.)
Dennet refirindose a Gregory expresa:
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...el uso de herramientas es una seal de inteligencia de ida y vuelta: no slo requiere inteligencia reconocer y mantener una herramienta (y ms an fabricarla) sino que una herramienta confiere inteligencia a aquellos suficientemente afortunados a los que se les ha dado una. Cuanto mejor diseada est la herramienta (cuanta ms informacin suponga su fabricacin) mayor inteligencia potencial confiere a su usuario. Y nos recuerda Gregory, entre las herramientas ms destacadas estn aquellas que l denomina herramientas mentales: las palabras. (2000, 122.)
Las criaturas gregorianas dan un salto gigantesco hacia las destrezas mentales propiamente humanas, beneficindose de la experiencia de otros al explotar la sabidura encarnada en las herramientas que esos otros han inventado, mejorado y transmitido. Todo individuo se enfrenta a la mejor manera de hacer uso de su entorno. Las criaturas gregorianas cogen del ambiente diversas entidades diseadas, las utilizan para mejorar la eficiencia de las pruebas de sus hiptesis, solucionar problemas y tomar decisiones. Todas esas herramientas alimentan la mente, pero tambin la descargan. A veces pensamos que la mente es como un recipiente de informacin y de procesamiento y que cuanto ms grande sea, ms brillante ser. Pero no, una de nuestras muestras de sabidura es descargar la mente en el entorno. Nuestra costumbre primaria es descargar el mximo posible de nuestras tareas cognitivas en el propio entorno, expulsando cosas de nuestra mente (es decir, de nuestros proyectos y actividades mentales) hacia el mundo circundante en el que un montn de dispositivos perifricos que construimos pueden almacenar, procesar, volver a representar nuestros significados simplificando, realzando y protegiendo los procesos de transformacin que son nuestro pensar (Dennet, 160): los cuadernos son nuestra memoria; los dedos de las manos, nuestro procesador de algoritmos; un lpiz, un instrumento para la imaginacin...
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Aprendices
El aprendizaje de las criaturas gregorianas no surge del ajuste de un organismo al mundo por fortaleza, tampoco del condicionamiento operante o de la mera estructuracin cognitiva de la mente, sino de un vnculo entre la mente, las palabras y el entorno. Las herramientas mentales, como son las palabras, o las herramientas fsicas cmplices de las palabras, como el cuaderno o el lpiz, son los diseos del ser humano que le dan poder cognitivo, pero no por ser simples signos u objetos de consumo social, sino por ser creaciones culturales del hombre puestas a disposicin de otros hombres o, en otras palabras, por ser las herramientas de los aprendices. Cmo aprende una criatura popperiana repleta de poderes cognitivos internos que anticipan la accin?, cmo aprende una criatura gregoriana vinculada a las herramientas fsicas o mentales de la cultura? Se ha dicho bsicamente que las criaturas popperianas vienen al mundo con una capacidad cognitiva instalada biolgicamente innatismo y la complementan a partir del ambiente. Al aceptar que las criaturas popperianas vienen al mundo con capacidad cognitiva y que slo el mundo les proporciona los problemas o necesidades que deben ser resueltos, estamos ante la idea de una mente poderosa instalada en un cerebro con habilidades neurocognitivas excepcionales. Desde este enfoque no hay mucho espacio para el aprendizaje. Lo que se puede hacer es fundamentar la enseanza en el capital intelectual, ya instalado por la naturaleza y que se desarrolla de manera autorregulada. La explicacin de la mente desde este enfoque es muy internalista. Al ser netamente criaturas popperianas, somos subjetividades neurobiolgicas aisladas, lo cual hace difcil definir el papel de la enseanza.
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Las criaturas gregorianas estn muy vinculadas al ambiente. Pero si aceptamos simplemente el papel del ambiente como estmulo para el desarrollo de habilidades de pensamiento, desconociendo el papel de las representaciones2 internas, las criaturas gregorianas se convierten en una especie de criaturas skinnerianas mejoradas. La explicacin de la mente es externalista y desconoce el papel de las representaciones. Desde esta postura, para favorecer el aprendizaje debemos buscar estmulos apropiados que ocasionen reacciones cognitivas favorables y no slo de conducta. Estaramos en presencia de una especie de conductismo cognoscitivo. Pero las criaturas gregorianas, las verdaderamente gregorianas, que vale la pena defender en aras del aprendizaje y la enseanza, no presentan una mente instalada en el cerebro. Bateson deca la mente va ms all de la piel para indicar que poseemos una mente extendida y que slo puede ser explicada en trminos de la relacin cognoscitiva de unos seres humanos con otros o con los objetos de su mundo. Muchas veces, para recordar algo nos valemos de diferentes elementos que nos proporciona el entorno: un papel, un memorando, una agenda, o utilizamos otras artimaas: vamos a ir al mercado y para no olvidar comprar cerveza colocamos un envase justo al lado de la puerta; queremos recordar que debemos llamar a alguien telefnicamente y nos cambiamos el anillo de dedo, nos amarramos un hilo a la oreja o, lo ms prctico, le decimos a alguien que por favor nos recuerde llamar. Si quisiramos explicar lo que es la memoria desde el punto de vista cognoscitivo utilizaramos el concepto de anillo o
El concepto representacin aqu se utiliza con un sentido ligeramente diferente de como ha sido empleado anteriormente, cuando nos referimos al lenguaje como representacin de la realidad. Aqu representacin interna o representacin, en general, se refieren a ideas, imgenes, proposiciones o modelos que se forman en la mente.
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de hilo amarrado a la oreja? Tal vez no, porque el hbito de pensar en una mente instalada en el cerebro de un individuo aislado es muy fuerte. Pero si observamos detenidamente la manera como los seres humanos, las criaturas gregorianas, hallan solucin a un problema, vemos mucho ms que un hombre solitario con un cerebro, lo que vemos es un hombre consultando libros, escribiendo, rompiendo papeles, volviendo a escribir, conversando con alguien, tecleando un computador, agarrndose la cabeza con desesperacin, y seguramente veremos a alguien acaricindolo y dicindole que tenga valor. Las criaturas gregorianas, insertadas en una cultura de seres humanos y de objetos diseados por ellos, aprenden con otras criaturas gregorianas a travs del lenguaje. Una criatura gregoriana aprende extendiendo su mente hasta el contacto con las otras criaturas gregorianas que por experiencia, fortaleza o sabidura comparten sus propias mentes en actos de enseanza. Las criaturas gregorianas aprenden con las herramientas fsicas y mentales diseadas por otras criaturas gregorianas, teniendo en cuenta que: La ms maravillosa herramienta mental es la palabra. Las palabras son formas de interaccin simblica entre criaturas gregorianas. Las palabras estn sujetas al vaivn del dinamismo de las relaciones humanas, luego se juegan en la contingencia de la interaccin y en la organizacin lgica de los saberes de la cultura. Las palabras insertas en la relacin humana adoptan formas de gesto, silencio, murmullo, tic nervioso, trazo, cono, golpe de humor, juego, verso, esquema de danza, movimiento cinematogrfico, lgrima, sonrisa o lenguaje convencionalizado.
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Actividades
Conceptualizar
Defina los principios fundamentales que caracterizan a cada una de las criaturas:
Criaturas Darwinianas Skinnerianas Popperianas Gregorianas Principios
Aplicar
Suponga que usted quiere favorecer, desde el punto de vista educativo, el desarrollo del lenguaje (si es posible) a las diferentes criaturas. Se acepta que existe nios darwinianos, skinnerianos, popperianos y gregorianos. Qu hara usted en cada caso?
Criatura Nios darwinianos Nios skinnerianos Nios popperianos Nios gregorianos Estrategias educativas
Captulo 4
La zonas del lenguaje
Inteligencia social
esde el punto de vista evolutivo se ha encontrado evidencia favorable a una explicacin social del lenguaje: las bases para la capacidad lingstica aparecieron hace unos 250 mil aos y su finalidad primaria fue el desarrollo de la interaccin social. Esto permite afirmar que hubo una coevolucin de la inteligencia social y de la habilidad lingstica. Steven Mithen, en su libro Arqueologa de la mente, seala cmo en la estructura del cerebro puede encontrarse evidencia que apoya la idea de la interdependencia lenguaje-interaccin social. El crtex prefrontal no es slo la zona del cerebro responsable de muchos aspectos del lenguaje, sino que en l tambin se encuentra la capacidad de reflexionar sobre los estados mentales propios y ajenos, factor central de la inteligencia social. En otras palabras, simultneamente a la formacin de la capacidad de comprensin del otro de los primeros
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homos vista travs del desarrollo grupal, se fueron formando las diferentes capacidades lingsticas.
Hace unos dos millones de aos aparecieron los primeros homos (Homo habilis, Homo erectus) y se acepta que el denominado Homo sapiens sapiens apareci hace slo unos cien mil aos. Durante todo este tiempo se fue perfeccionando el cerebro para posibilitar un ser dotado de lenguaje. En los crneos fsiles se deduce la adquisicin de una capacidad lingstica a partir del tamao del cerebro, de la estructura neural vista travs de la forma del cerebro y de la naturaleza del aparato vocal. Sin embargo, el lenguaje en la lucha evolutiva no slo surgi segn las condiciones biolgicas de desarrollo del cerebro sino tambin sustentado en la formas previas de organizacin grupal. Mithen dice: El lenguaje evolucion inicialmente para canalizar la informacin social, y creo que durante todo el tercer acto [desde el Homo erectus hasta el Homo neanderthalensis] sigui siendo exclusivamente un lenguaje social (1998, 153). Desde el punto de vista evolutivo, el lenguaje se sustenta en la capacidad y organizacin funcional del cerebro, pero todo indica que esa organizacin no se logra solamente por un imperativo biolgico, sino tambin impulsada por las necesidades de organizacin social. Parece que en un primer momento el lenguaje tiene una funcin meramente social, de contacto humano y organizacin grupal, para convertirse posteriormente en una forma de lenguaje con lxico ms extenso y reglas gramaticales. Si aceptamos la concepcin de la existencia de varias inteligencias, podremos decir que la inteligencia social fue previa a la inteligencia lingstica o que, por lo menos, stas se desarrollaron en interdependencia:
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La mente del homo se puede concebir como un conjunto de capacidades especficas (inteligencia social, inteligencia de la historia natural, inteligencia tcnica, etc.) y una capacidad general (inteligencia general). El lenguaje, en gran parte, est relacionado con la inteligencia social. Mithen seala que puede encontrase evidencia de capacidad lingstica en el cerebro primitivo. El Homo habilis (dos millones de aos atrs) parece presentar un rea de Broca desarrollada que convencionalmente se asocia con el habla. Un crneo de Homo erectus correspondiente a un muchacho de doce aos, especialmente bien conservado, de hace 1,6 millones de aos, descubierto en el lago Turkana (Kenia), presenta un rea de Broca bien formada. Ralp Holloway (citado por Mithen, 1988, 152) ha dicho que en el cerebro neanderthal (200 mil aos atrs) puede identificarse tanto el rea de Broca como la de Wernicke y que su apariencia nos presenta diferencias con respecto a los cerebros humanos modernos.
Cerebro
Podemos inferir capacidad lingstica a partir del cerebro? Los procesos neuronales responsables de la capacidad para el lenguaje parecen concenAdquisicin del lenguaje
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trase en zonas concretas del cerebro, principalmente en el hemisferio izquierdo, en el lado temporal y en los lbulos frontales. En esta zona hay dos reas muy importantes: el rea de Broca y el rea de Wernicke. Muchas de las lesiones sufridas por personas en alguna de estas reas hacen que pierdan ciertas capacidades lingsticas. Un dao en el rea de Broca afecta el uso de la gramtica, mientras en el rea de Wernicke afecta la capacidad de comprensin. En el lado derecho del cerebro, las reas equivalentes estn relacionadas con el procesamiento de ruidos del entorno y con destrezas espaciales: el ritmo y la meloda de la msica estn aqu, lo mismo que cierto procesamiento de gestos. En general, en los animales no se encuentran reas del lenguaje; sus cerebros son ms o menos simtricos y la produccin de los propios ruidos se procesa en los dos lados, junto con los ruidos del entorno. Sin embargo, en el ser humano la distribucin de capacidades lingsticas es mucho ms compleja de lo que se puede esperar. Algunas lesiones en diferentes partes de cerebro, no necesariamente en el lado izquierdo, tambin afectan la comunicacin. Casi todo lo que se conoce con relacin a las zonas del cerebro que se ocupan del lenguaje se ha obtenido gracias al estudio de personas con problemas de lenguaje ocasionados por lesiones cerebrales. Algunas de ellas presentan incapacidades a un alto grado de especificidad. Por ejemplo, hablan con fluidez pero no tienen ni idea de lo que estn diciendo, o extraamente pueden leer pero no escribir. La corteza del lenguaje, situada en el lado izquierdo, rodea la corteza auditiva, se extiende por encima de los lbulos temporales y llega a tocar los lbulos parietal y frontal. La importancia de las reas de Broca y de Wernicke en el procesamiento de informacin ha sido reconocida muchos aos atrs, pero las EFC (tcnicas de exploracin funcional del cerebro) sugieren que hay
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otras zonas implicadas; por ejemplo, algunas que incluyen parte de la nsula, que es una expansin oculta de la corteza que est dentro del gran pliegue conocido como fisura de Silvio, la cual separa el lbulo temporal del frontal. Lo importante aqu es entender que hay una gran cantidad de zonas implicadas y relacionadas unas con otras en el procesamiento del lenguaje y que se activan segn la actividad o experiencia en la que nos involucramos. Por ejemplo, una capacidad esencial requerida para el reconocimiento precoz de sonidos es la de diferenciar sonidos que cambian rpidamente. La diferencia entre p y la pa o entre b y ba slo se percibe durante un tiempo nfimo. Si nos perdemos la capacidad de diferenciar, podemos enredarnos mucho en distinguir si nos hablan de nuestro pap o de una baba que cay de la boca de alguien. Se cree que esta incapacidad es la raz del trastorno del lenguaje especfico, un estado en el cual los nios, an muy inteligentes, no consiguen aprender el lenguaje de manera normal. Los neurlogos han encontrado cerca del rea de Wernicke una pequea zona que se activa slo cuando se oyen consonantes. Cuando la zona no funciona correctamente, a las personas les cuesta suma dificultad entender palabras que dependen de consonantes para ser identificadas.
Giro angular
rea de broca nsula rea de Wernicke Fascculo arcuato
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Las lesiones en las reas de Broca y Wernicke producen afasias o trastornos del lenguaje por derrames cerebrales. De la misma manera, las lesiones corticales adyacentes a estas dos reas pueden provocar una amplia gama de problemas lingsticos. Si las conexiones entre el rea de Wernicke y Broca se daan, una persona puede ser incapaz de repetir lo que se le dice. Esto pasa porque las palabras que entran y son registradas en el rea de Wernicke no pueden pasar al rea de Broca para ser articuladas. En sentido contrario, se puede producir algo que se conoce como ecocalia, imposibilidad de dejar de repetir lo que se le dice. Esto puede ser ocasionado por una hiperactividad de las conexiones entre las dos reas, de tal manera que lo llega a una es automticamente pasada a la otra antes de que otras reas de la corteza puedan intervenir para inhibirla. Otro caso es el de la lectura y la escritura, habilidades que se relacionan con el ver, el movimiento de la mano y el cerebro. As, se piensa que los actos de leer y escribir se relacionan con la activacin de zonas de contacto entre las reas dedicadas a estas tareas. Por detrs y un poco arriba del rea de Wernicke hay una regin del cerebro donde la visin, las destrezas espaciales y el lenguaje se renen sobre los mrgenes de los lbulos occipital, parietal y temporal. El rea est marcada por una prominencia denominada giro angular, que parece hacer puente entre el sistema visual de reconocimiento de la palabra escrita y el resto de funciones del lenguaje. Por ello, las lesiones del giro angular pueden afectar a la lectura y la escritura.
Desarrollo de las palabras

Los bebs entran en contacto con el lenguaje desde que nacen. La mayora tiene respuestas favorables a la voz humana y despus de unas cuantas
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semanas de nacido parece que sostienen un lazo activo de comunicacin con los adultos: por un lado, la voz de la mam, y por otro, lado los balbuceos del beb. Se ha considerado que el lenguaje, de manera ms formal, generalmente a travs del habla oral, comienza desde el segundo ao con la activacin de las reas de Wernicke y de Broca. Inicialmente, el lenguaje se desarrolla en los dos hemisferios, pero en el 95% de los casos la capacidad del hemisferio derecho se asienta a los cinco aos en el hemisferio izquierdo. Las reas vacantes del hemisferio derecho se dedican a otras actividades, entre ellas, a los gestos. Una de las acciones precursoras del leguaje es el balbuceo, que es un torrente de sonidos generado a los 18 meses de edad; dos mese despus es reemplazado por una serie de palabras que se ampla rpidamente. Esto sucede simultneamente con una fuerte activacin de los lbulos frontales. A esta edad el nio empieza a diferenciar claramente su yo de la imagen del espejo, lo que coincide con un surgimiento de la conciencia. El surgimiento simultneo del habla y de la conciencia de uno mismo refleja la maduracin paralela de las zonas del lenguaje y de los lbulos frontales. Puede suceder que el lenguaje le proporcione al nio los medios necesarios para tener nocin de s mismo; nocin que usa en referencia con los dems seres humanos. Una vez hecho esto, empieza a hacer planes con el concurso de los lbulos frontales, de manera que quizs el lenguaje, en su ejercicio de interaccin consigo mismo y con los dems, le mande mensajes para que la corteza frontal se active. El lenguaje en el nio se desarrolla en el entorno con tremenda naturalidad, siempre y cuando se le exija socialmente su activacin. En 1970, en
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Los ngeles, se descubri a una nia llamada Genie, que haba sido encerrada desde su nacimiento en un cuarto, con un contacto humano mnimo, sin nada que hacer o con qu jugar. Cuando se la encontr, a los trece aos, no poda saltar, ni mover los miembros ni fijar la vista a lo lejos. Las nicas palabras que saba decir eran para y no ms. Educativamente se le foment el aprendizaje de la lengua aumentando drsticamente su nivel de vocabulario, pero la gramtica que los nios aprenden naturalmente se le escapaba. El EFC revel por qu. La nia tena una distribucin de la funcin cerebral muy distinta de todos los nios. Lo ms sorprendente es que cuando hablaba se activaba el lado derecho, no el izquierdo. Esto a veces sucede y no implica un dficit patolgico grave, como sucede en algunos zurdos, y significa que las zonas del lenguaje se han desarrollado en el lado contrario al normal. Pero en el caso de la nia, lo que haba sucedido era otra cosa: su rea de lenguaje, por falta de activacin, se haba atrofiado; cuando se confront con las palabras habladas, su cerebro las procesaba en el rea reservada a los ruidos del entorno, que est localizada en el lado derecho. Esta rea se haba mantenido activa debido a los ruidos que le llegaban a su sitio de reclusin. De los datos de desarrollo del cerebro y del caso de Genie podemos encontrar tres ideas interesantes con respecto a la adquisicin del lenguaje: primera, que las zonas del lenguaje se activan en correspondencia con los lbulos frontales, que en gran parte participan de la construccin de la conciencia y tareas intelectuales, como conceptualizar y planificar; segunda, que la no activacin, por medio de la comunicacin y otras actividades relacionadas con el lenguaje, puede inhibir y aun atrofiar las zonas del lenguaje, y tercera, que el cerebro posee una gran plasticidad para el apren-
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dizaje: desarrolla, modifica y aun suple funciones de las zonas especficas encargadas del lenguaje.
Actividades
Conceptualizar
1. Cules son las funciones ms importantes de las reas de Broca y Wernicke? Complemente su respuesta con la consulta a otros textos.
Zonas Broca Wernicke Funciones
2. Qu significa la plasticidad cerebral?, qu implicaciones tiene para la educacin del lenguaje? 3. Segn la zonificacin del cerebro en cuanto a las funciones del lenguaje cules seran las zonas responsables de la construccin del lenguaje cientfico y cules del lenguaje potico?
Aplicar
1. Investigue qu es afasia y qu es disfasia. 2. Se da una tabla con ciertas habilidades lingsticas que se espera que desarrollen los nios segn su edad. Averige cmo varan
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esas conductas en casos de un dficit cerebral, como en el sndrome de Down.

Edad (en meses) Al nacer Habilidades lingsticas
Puede percibir el habla, llora y emite alguna respuesta ante un sonido. Gorjeos y risas. Juega con sonidos del lenguaje. Emite sonidos consonnticos, trata de imitar los que escucha. Balbucea en series de consonantes y vocales. Utiliza gestos para comunicarse y hace juegos gestuales. Comienza a entender palabras (por lo general, no y su propio nombre); imita sonidos. Pierde la habilidad para discriminar sonidos que no sean de su propio lenguaje. Utiliza algunos gestos sociales. Dice su primera palabra (usualmente el nombre de algo). Dice palabras sencillas. Entiende la funcin simblica de los nombres. Utiliza gestos ms elaborados. Utiliza gesticulacin simblica.
1,5-3 3 5a6
6 a 10
9 9 a 10
10 a 12
9 a 12 10 a 14
10 a 18 13 14 15
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16 a 24
Aprende muchas palabras nuevas, ampla su vocabulario con rapidez, pasando de casi 50 palabras a ms de 400, utiliza verbos y adjetivos. Dice su primera frase (dos palabras). Utiliza menos gestos, nombra ms cosas. Tiene un aumento amplio y rpido de su nivel de comprensin. Utiliza muchas frases de dos palabras; ya no balbucea, quiere hablar. Aprende nuevas palabras casi a diario; habla en combinaciones de tres o ms palabras; entiende muy bien. Dice ms de mil palabras; el 80% ininteligibles, comete algunos errores de sintaxis.
18 a 24 20 20 a 22
24
30
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Captulo 5
El lenguaje en m desde siempre
ara entender la manera como se desarrolla la capacidad de uso del lenguaje, se debe trazar una explicacin de sus relaciones con el desarrollo emocional, social, perceptivo, motor, neuronal y cognitivo del nio. Por ello, diferentes disciplinas asumen la responsabilidad de la explicacin. Las teoras lingsticas explican el surgimiento de diferentes formas lingsticas y los principios de funcionamiento. Las teoras psicolingsticas explican el surgimiento de los mecanismos cognitivos necesarios para el lenguaje y dan cuenta de las variaciones de desarrollo en diferentes nios. Las teoras neurolingsticas intentan explicar la relacin entre las operaciones mentales necesarias para el lenguaje y las estructuras y funciones cerebrales (Locke, en Fletcher, 1996). Recientemente, con el auge de las ciencias cognitivas, las diferentes disciplinas se han preguntado sobre las relaciones entre pensamiento, lenguaje, cultura, desarrollo, interaccin social y cerebro, que al fin y al cabo son otras maneras de mirar el problema general de las relaciones entre pensamiento,
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lenguaje y realidad. En casi todas las concepciones han surgido tensiones conceptuales e intentos de resolucin terica acerca de tres tpicos: La gnesis del lenguaje. La relacin entre pensamiento y lenguaje. La relacin entre cultura y desarrollo del lenguaje Los tres tpicos, en mayor o menor medida, han estado presentes en la explicacin forjada por cuatro tericos de suma relevancia en el siglo XX: Jean Piaget, Lev Vygostki, Noam Chomsky y Jerome Bruner. Piaget y Chomsky son ubicados, generalmente, en una perspectiva organsmica del desarrollo, mientras que Vygotski y Bruner son identificados dentro de un enfoque contextualista. El enfoque organsmico postula, a grandes rasgos, que la cognicin o el lenguaje son universales y de naturaleza esencialmente orgnica biolgica, mientras el contextualista postula que el desarrollo cognitivo y el lenguaje estn articulados completamente a la interaccin social (Garton, 1995, 17).3
Chomsky y las bases innatas del lenguaje

Chomsky se reconoce como uno de los primeros lingistas que descifraron la complejidad de un sistema innato o instintivo del lenguaje. En los
3 La divisin entre la concepcin organsmica y la contextual se encuentra en Garton (1994). Aunque esta divisin puede no ser la ms adecuada, ya que cada terico presenta una complejidad mayor que la que expresa esta clasificacin, la utilizamos aqu con fines analticos y didcticos para centrarnos en lo esencial de cada postura.
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aos cincuenta, las ciencias sociales estaban dominadas por el conductismo, una concepcin postulada por John Watson y B. F. Skinner. Conceptos como mente o innatismo se consideraban fuera de foco cientfico. La conducta, incluyendo el lenguaje, se explicaba por unas pocas leyes de aprendizaje fundamentadas en la asociacin de estmulos y respuestas. A pesar de la popularidad del conductismo, Chomsky llam la atencin sobre dos hechos fundamentales del lenguaje que contrariaban los principios conductuales: Toda oracin que una persona produce o comprende es una combinacin novedosa o creativa de palabras. Por consiguiente, una lengua no puede ser un repertorio de respuestas aprendidas por imitacin o por asociacin de estmulos; el cerebro debe tener un programa que le permita construir un conjunto ilimitado de oraciones a partir de una lista finita de palabras. A ese programa se le suele llamar gramtica mental. La actividad lingstica se explica por referencia a una capacidad representada en la mente de cada hablante, que consiste en un sistema de reglas y de principios abstractos que subyacen al comportamiento verbal. Los nios desarrollan las complejas gramticas mentales con gran rapidez y sin instruccin formal, hasta que son capaces de dar buenas interpretaciones a oraciones con construcciones nuevas que jams han odo. As pues deca Chomsky, los nios deben estar equipados desde el nacimiento con un plan comn a las gramticas de todas lenguas, una gramtica universal. Noam Chomsky ha expresado que la posibilidad de definir una gramtica universal capaz de identificar y establecer los parmetros comunes, en un
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elevado nivel de abstraccin, a las diferentes gramticas particulares constituira una evidencia de primer orden para afirmar que la capacidad lingstica humana tiene una importante base biolgica y es, por lo tanto, innata. Chomsky ha defendido la tesis de que la facultad lingstica es como un rgano mental que posee un carcter muy especfico de nuestra especie y, a la vez, un carcter universal. Las diferentes lenguas se conciben como especificaciones de ese sistema universal de principios, preinscrito seguramente de manera evolutiva en el genoma de nuestra especie, y que puede entenderse como la expresin cognitiva de un sustrato biolgico cuya maduracin puede estar prevista en el cdigo gentico:
Parece razonable suponer que la facultad lingstica, y supongo que otros rganos mentales, se desarrolla en el individuo de acuerdo con una direccin intrnsecamente determinada bajo el efecto activante de la interaccin social apropiada [...] gran parte de nuestro conocimiento refleja nuestros modos de cognicin y, por lo tanto, no se limita a una generalizacin inductiva de la experiencia, ni mucho menos a la capacitacin que hayamos recibido. Y de la misma forma que el sistema visual del gato, aunque sea modificado por la experiencia, nunca ser el de una abeja ni el de una rana, as la facultad lingstica humana desarrollar slo uno de los lenguajes humanos, un grupo ya de por s estrechamente restringido. (Chomsky, citado por Belinchn, 1996, 145.)
Para Chomsky, existe un factor formante interno en el desarrollo del lenguaje, que es la facultad lingstica innata que define de manera universal principios formales bsicos de todos los lenguajes. Mientras que la interaccin social, para l, no es un factor formante sino activante. En otras palabras, lo formante, es lo que define la forma de eso que se desa-
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rrolla, traza los caminos esenciales y define las bases del desarrollo, mientras lo activante se refiere a lo que facilita ese desarrollo. Para Chomsky, la gramtica universal es el factor formante, es decir, el determinante gentico del desarrollo del lenguaje, mientras la interaccin social es el factor activante o facilitador del desarrollo del lenguaje. La interaccin social es un facilitante para el desarrollo del lenguaje aunque no la condicin a priori para su desarrollo, como s lo son la facultades lingsticas innatas.
La teora lingstica generativa, fundamentada en Chomsky, parte del supuesto de que el conocimiento del lenguaje consta de un ncleo central, la Gramtica Universal (GU), que est genticamente determinado y que es comn a todas las lenguas particulares. La GU es un constructo acerca del estado inicial del rgano mental responsable del lenguaje, que eventualAdquisicin del lenguaje
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mente ha de explicar todos los aspectos estructurales y semnticos ms significativos de la gramtica del nio. Es importante sealar que aunque las capacidades comunicativas y cognitivas del nio se relacionan con el lenguaje, en sentido amplio se consideran externas al ncleo gramatical. Este conocimiento lingstico endgeno (que forma parte del genotipo humano) entra en interaccin con otras capacidades no lingsticas (intelectuales, motoras fonticas, etc.) y con los datos de la experiencia lingstica (habla en la interaccin social) para formar unas gramticas particulares o conjunto de conocimientos que permite al individuo generar un numero infinito de enunciados lingsticos. Chomsky propuso un dispositivo de adquisicin del lenguaje (DAL) que permita recibir el input lingstico (las oraciones de la lengua de la comunidad en la que el nio crece) para que los nios atiendan a la lengua que los adultos emplean en su entorno, hagan hiptesis sobre su funcionamiento y deriven la gramtica adecuada. Las teoras innatistas, como la de Chomsky, afirman que muchos aspectos del desarrollo lingstico se hallan preprogramados en el individuo y que un nio no tiene necesidad de una enseanza explcita o de la experiencia para adquirir un lenguaje. El lenguaje que escuchan los nios (inputs) les proporciona los datos para sus hiptesis gramaticales, pero el DAL no precisa un input especfico para llevar a cabo su misin, cualquier muestra razonable de lenguaje es til. Los innatistas entienden el lenguaje como un bioprograma que comienza a desarrollarse en la medida en que el nio est expuesto al lenguaje:
Es un hecho curioso de la historia intelectual de los ltimos siglos que se hayan seguido caminos diferentes en el estudio del desarrollo fsico y en el desarrollo mental. Nadie se tomara en serio la hiptesis de que el organismo humano aprende a travs de la experiencia a tener brazos y no
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alas ni que la estructura bsica de los rganos particulares es el resultado de una experiencia accidental. Por el contrario, se da por supuesto que la estructura fsica del organismo est genticamente determinada, aunque, evidentemente, la magnitud de variaciones tales como el tamao, el grado de desarrollo y otras dependern en parte de factores externos. El desarrollo de la personalidad, los esquemas de conducta y las estructuras cognitivas en los organismos superiores, en cambio, a menudo han sido estudiados desde una perspectiva muy diferente. En general se presupone que en este terreno el medio social es el factor dominante. Las estructuras del entendimiento que se desarrollaron a lo largo del tiempo se consideran arbitrarias y accidentales; no existe ninguna naturaleza humana aparte de lo que se desarrolla como producto histrico especfico [] Sin embargo los sistemas cognitivos humanos, cuando se investigan con seriedad, demuestran no ser menos maravillosos y complejos que las estructuras fsicas que se desarrollan en el organismo. Por qu entonces no deberamos estudiar la adquisicin de una estructura cognitiva como el lenguaje ms o menos de la misma manera como estudiamos un rgano corporal complejo? A primera vista, la propuesta puede parecer absurda, aunque slo sea por la gran variedad de lenguas humanas, pero una consideracin ms detallada de los hechos disipa estas dudas. Aun conociendo muy poca cosa substancial acerca de los universales lingsticos, podemos estar bastantes seguros de que la posible variedad de lenguas esta bien delimitada [] La lengua que cada persona adquiere es una construccin rica y compleja que mal podra estar determinada por los datos fragmentarios de que dispone el [nio] [] Sin embargo los individuos de una comunidad lingstica han desarrollado esencialmente la misma lengua. Este hecho slo se puede explicar sobre el supuesto de que estos individuos emplean principios altamente restrictivos que guan la construccin de la gramtica. (Chomsky, citado por Pinker, 1994, 22.)
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Activantes sociales
Se ha mencionado que existe una dimensin innata formante en el desarrollo del lenguaje y que tambin existe una dimensin activante relacionada, en gran parte, con algunas experiencias de interaccin social. En la obra de Chomsky, los activantes sociales no son fundamentales, pero a partir de sus ideas, ya sea por complemento o por contradiccin, se han desarrollado nuevas investigaciones. Se pueden sealar, entre otras, tres vertientes que en la lnea de trabajo de Chomsky se enfocan ms en los factores activantes que en los formantes: estudios sobre el input lingstico, teoras de fijacin del parmetro y de la aprendibilidad. El input lingstico se refiere a las formas como el adulto, en especial la madre, se dirige lingsticamente al nio. Se pueden sealar tres puntos centrales de estudio: a) el lenguaje beb o las formas de modelamiento que el adulto hace del habla para adecuarla al beb, como oraciones cortas, pero gramaticales, diccin lenta, simplicidad sintctica, tonos altos y entonaciones exageradas; b) el habla de estilo materno, que sugiere que cuando la madre modifica su forma de hablar al nio desempea, en gran parte inconscientemente, una funcin de enseanza, al corregir las palabras elegidas, las formas de construccin gramatical o las de uso social del lenguaje; c) la hiptesis de habla de estilo materno, que define que la propiedades especiales del habla del cuidador desempean un papel causal en la adquisicin del lenguaje, de all que el foco de atencin se desplace del input hacia el impacto del input sobre el desarrollo de la estructura y complejidad del lenguaje (Garton, 1995). En los estudios que surgieron a partir del input se observa un traslado del estudio hacia lo que el input hace psicolingsticamente en el nio, y de
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all hacia la interaccin. El habla de interaccin con el nio resalta la importancia fundamental del lenguaje como comunicacin y le da una amplia importancia a la contribucin de ambos participantes, en la interaccin social, al desarrollo lingstico del nio. La teora de fijacin de parmetro toma en cuenta tanto el componente innato como el papel especfico de la experiencia. Esta teora propone, de manera general, que existen unas reglas infraespecificadas innatas que se hacen ms especficas en la medida en que el nio es expuesto al lenguaje. Puede existir un valor de parmetro inicial que se modifica continuamente a la luz de los datos procedentes del input lingstico. El modelo de fijacin del parmetro acepta el componente innato pero es coherente con una perspectiva socio-interaccionista, al proponer que la activa implicacin del nio en el lenguaje permite el uso de ejemplos positivos o negativos para desencadenar y fijar los parmetros. La teora de la aprendibilidad va ms all de la teora de fijacin del parmetro y se pregunta con ms fuerza sobre los mecanismos lgicos facilitadores o restrictivos del lenguaje. Esta teora presupone que el nio es fundamental para el desarrollo del lenguaje al trabajar de manera constructiva sobre los datos del input. La induccin de las reglas lingsticas se da porque el nio puede relacionar el input lingstico con su interpretacin y comprensin del mundo, que se modifica en la medida en que se desarrollan sus capacidades cognitivas y lingsticas. El input acta como un catalizador para el aprendiz del lenguaje, al ofrecerle ejemplos de habla gramatical que facilitan la induccin de reglas lingsticas. A su vez, la madre interpreta y atribuye significado al output gramatical del nio, facilitando la proyeccin de la forma sobre el signifiAdquisicin del lenguaje
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cado de una manera culturalmente aceptable. En este sentido, el inputoutput constituye una manera de definicin de un esquema interactivo donde cada participante pone de su capital cognitivo y lingstico lo necesario para la aprendibilidad del lenguaje. La teora de Chomsky llama la atencin sobre el carcter innato del lenguaje y muestra la importancia de la naturaleza biolgica en el lenguaje humano. Podemos no estar de acuerdo con ello y anteponer la importancia del ambiente o el contexto en la formacin del lenguaje; sin embargo, muchas de las tesis de Chomsky no son fciles de refutar. Lo importante es estar prestos a considerar la infinitud creativa del lenguaje y la posibilidad de que mucho de ello radique en la naturaleza y en la ardua lucha evolutiva de millones de aos para alcanzar lo que somos en el momento de nacer. Tal vez debemos agradecer a la naturaleza mucho de lo que somos lingsticamente, y eso no necesariamente significa que nosotros, como cultura, no actuemos en favor del desarrollo humano.
Actividades
Conceptualizar
1. Defina: gramtica universal, dispositivo de adquisicin del lenguaje, input lingstico, fijacin del parmetro y aprendibilidad. 2. Con los trminos anteriores, como mnimo, realice un mapa conceptual o ideograma que sintetice grficamente la teora de Chomsky y algunas aplicaciones (activantes sociales).
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3. Realice una tabla de formantes y activantes en los procesos de desarrollo del lenguaje.
Formantes Activantes
4. Qu activantes que no estn el texto formulara usted?
Aplicar
1. Segn su criterio, qu ventajas o desventajas tiene la teora de Chomsky para una visin educativa del desarrollo del lenguaje? 2. Segn Chomsky, muchas competencias lingsticas son innatas. Observe a varios bebs que tengan entre de dos y cuatro aos de edad y analice qu conductas verbales pueden apoyar la idea de Chomsky.
Captulo 6
Piense para hablar
Desarrollo cognitivo
n un castillo ubicado en el suburbio parisino de Royamount, en octubre de 1975, tuvo lugar un interesante debate entre Jean Piaget y Noam Chomsky. El tema del debate fue la naturaleza de la mente humana, su relacin con el lenguaje y otros factores relacionados con el desarrollo. El punto central era el planteamiento innatista de Chomsky en polmica con el punto de vista constructivista de Piaget. Mientras para el primero el conocimiento de ciertas facetas del lenguaje y otras facultades intelectuales es un atributo innato de la mente, para el segundo el desarrollo del intelecto humano es un proceso activo de construccin, en el que la resolucin de problemas se efecta al inicio por medio del ejercicio de los sistemas sensoriales y motrices y posteriormente evoluciona hacia el ejercicio de operaciones lgicas. Para Piaget, todos los individuos pasamos por las mismas etapas de desarrollo intelectual, no porque
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estemos programados biolgicamente para que esto suceda, sino por la interaccin de nuestras predisposiciones innatas con los objetos del mundo. En esta concepcin, el lenguaje slo surge despus de que se cumplan ciertos requisitos de desarrollo intelectual. La teora del desarrollo cognitivo de Piaget, al igual que la de Chomsky, es organsmica. Para Chomsky, el punto central es la gramtica universal; en cambio, en la teora de Piaget lo universal es el conjunto de etapas que sigue el ser humano en su desarrollo intelectual. Para ninguno de los dos el contexto social es plenamente relevante. Piaget considera al nio como un constructor activo del conocimiento, donde los cambios cognitivos se dan unidireccionalmente segn la naturaleza biolgica del organismo humano. La comunicacin en el desarrollo cognitivo no tiene un papel fundamental; sus estudios se centraron en la manera como el nio expresa sus pensamientos de manera lgica. Para Piaget, no existen estructuras cognitivas innatas. No niega que existan bases biolgicas para el desarrollo: se heredan las maneras particulares como se realizan intercambios con el ambiente, un modus operandi, pero las estructuras cognitivas se construyen en la interaccin entre el medio y el sujeto. El desarrollo cognitivo se comprende como la construccin sucesiva de estructuras cognitivas de carcter lgico cada vez ms complejas, que subyacen a las distintas tareas que el sujeto debe resolver durante su crecimiento. La accin del nio sobre el medio, la oposicin del medio y la consecuente interiorizacin de las acciones, que se convierten en esquemas o estructuras cognitivas, permiten la construccin del conocimiento. Piaget es considerado dentro del campo de la psicologa del desarrollo como constructivista, concepto que designa una corriente de pensamiento opuesta al positivis-
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mo filosfico y al conductismo psicolgico. El constructivismo establece que el sujeto tiene un papel activo en la constitucin de sus estados internos mentales. A lo largo del desarrollo las estructuras cognitivas cambian, pero no el mecanismo bsico de construccin del conocimiento. Este mecanismo consiste en un proceso de equilibracin con dos acciones interrelacionadas de asimilacin y acomodacin. La asimilacin es la incorporacin de nueva informacin a los esquemas que ya se poseen, y la acomodacin es la modificacin de dichos esquemas. El desarrollo, segn Piaget, presenta etapas que marcan las diferentes fases de constitucin de las operaciones mentales. Cada etapa se caracteriza por una estructura que articula las actividades intelectuales propias de cada periodo de desarrollo. Los estadios de desarrollo cognitivo se consideran estrategias de pensamiento cualitativamente distintas, que corresponden a la manera como se enfoca un problema y se estructura su solucin. Piaget propone las siguientes etapas: Etapa sensorio-motriz (del nacimiento a los dos aos, aproximadamente): en este periodo se elaboran los reflejos generalizndose a objetos y situaciones y coordinndose entre s para producir conductas ms complejas. A partir de la accin sobre el medio empieza a desarrollarse la capacidad representacional. Etapa preoperatoria (de los dos a los seis aos, aproximadamente): se desarrollan y utilizan las capacidades representacionales, en especial las ligadas al lenguaje. Etapa de las operaciones concretas (de los seis a los once aos, aproximadamente): en este estadio, el nio domina las tareas de conservaAdquisicin del lenguaje
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cin, clasificacin, seriacin, causalidad, transitividad, inclusin de clase, identidad, reversibilidad, etc. Elabora los conceptos relacionados en general con tareas concretas. Etapa de las operaciones formales (desde los once o doce aos, aproximadamente): el nio puede razonar de manera abstracta y elaborar cadenas deductivas exigentes, en relacin no slo con lo real, sino tambin con lo posible. Una de las caractersticas que define el constructivismo piagetiano es la acumulacin reconstructiva. Las adquisiciones de cada estadio se incorporan al siguiente, y as dan al desarrollo una organizacin jerrquica. En el mismo sentido, los diferentes estadios de desarrollo no se dan diferenciados en cada ser humano, por ello se definen edades ideales para su adquisicin. Por ejemplo, si un nio no presenta las caractersticas de un estadio se puede hablar de un retardo en su desarrollo. Adems, tareas aparentemente distintas, tanto en su forma como en su contenido, poseen una estructura lgica similar y ofrecen una perspectiva homognea de la actuacin intelectual.
Lenguaje
Para Piaget, la inteligencia es la que produce el lenguaje y, posteriormente, cuando ste se afianza, permite acelerar la constitucin de las estructuras cognitivas. Slo despus de las primeras acciones de carcter imitativo surge el lenguaje como una manifestacin de la inteligencia. Se podra decir que en Piaget el lema es piense para hablar. El pensamiento y su constitucin a travs de la accin en los primeros estadios es la condicin para que surja el lenguaje.
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Piaget integra el lenguaje a una amplia funcin simblica que agrupa una serie de eventos cognitivos del desarrollo en relacin con la funcin semitica: La imitacin diferida: el nio es capaz de producir una conducta observada anteriormente. El juego simblico: el gesto reproduce una funcin fuera de contexto, por ejemplo, un nio que finge dormir. El dibujo: es un intermediario entre el juego simblico y la imagen mental. La imagen mental: es imitacin interiorizada que permite la constitucin del esquema del objeto permanente. La evocacin verbal: expresada por el lenguaje. El nio empieza a hablar; el lenguaje le permite expresar los objetos, las personas ausentes o los hechos pasados. Piaget considera que el lenguaje constituido no basta para construir la inteligencia; slo las acciones y su interiorizacin en forma de operaciones permiten la construccin del pensamiento inteligente. Si bien el lenguaje favorece esta interiorizacin, no crea ni transmite exclusivamente por la va lingstica estas estructuras ya hechas (Piaget, citado por Perraudeau, 1999, 62). Para l, el lenguaje se sita en el proyecto de construccin de la lgica. Cuando un nio pequeo adquiere la conservacin del objeto, empieza a nombrarlo. La palabra no crea el objeto ni el concepto. La palabra acompaa al objeto. Piaget dice:
Esos resultados [...] parecen demostrar que el lenguaje no constituye la fuente de la lgica, sino que est, al contrario, estructurado por ella. En otras palabras: las races de la lgica hay que buscarlas en la coordi-
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nacin general de las acciones a partir de ese nivel senso-motor cuyos esquemas parecen ser de importancia fundamental desde los inicios; y ese esquematismo contina luego desarrollndose y estructurando el pensamiento, incluso verbal, en funcin del progreso de las acciones, hasta la constitucin de las operaciones lgico-matemticos, finalizacin autntica de la lgica de las coordinaciones de acciones, cuando stas se hallan en estado de interiorizarse y de agruparse en estructuras de conjunto.
Para Piaget, el lenguaje infantil reviste un carcter asocial que desaparece en las etapas de socializacin del nio. El pequeo monologa, pero no comunica. El lenguaje del nio pequeo manifiesta egocentrismo. La labor de salida del egocentrismo depende del descentramiento del nio, de la labor intelectual de construccin de mltiples alternativas de solucin a una situacin dada. El habla ms avanzada, o socializada, es una forma de manifestacin de estructuras lgicas o cognitivas, ms desarrolladas.
Representacin4 e interaccin
En la investigacin sobre el desarrollo cognitivo guiada por Piaget, se ha definido el periodo sensorio-motor desde el nacimiento hasta el desarrollo del concepto de objeto que culmina a los 18-24 meses, cuando el nio es capaz de representar localizaciones y desplazamientos de los
4 La representacin se entiende en dos sentidos: el primero como imgenes mentales; el segundo como pensamiento. En este caso, la actividad de representacin se funda en la construccin de los objetos con el pensamiento.
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objetos. La representacin mental del objeto es el punto final de la inteligencia sensorio-motriz. Desde la interpretacin piagetiana, el nio no est cognitivamente preparado para participar en las relaciones sociales o en situaciones de conflicto interindividual, hasta haber alcanzado la representacin mental. As pues, cualquier logro durante la primera infancia es independiente de la interaccin social. Todas las investigaciones discutidas por Piaget en las que reconoce el dominio social tienen lugar despus del periodo sensorio-motor. Por consiguiente, las investigaciones influidas por la teora de Piaget que se centran en el papel de la interaccin social en el desarrollo cognitivo son investigaciones con nios mayores, partiendo normalmente de nios entre tres y cuatro aos de edad. La falta de estudios, en la lnea de trabajo de Piaget, en relacin con la interaccin social, no se deriva solamente de sus presupuestos, sino que reflejan el hecho de que la mayor parte de las investigaciones sobre desarrollo cognitivo, en particular el relacin con el concepto de objeto, estn supeditadas a la capacidad del nio para comunicar. Generalmente, las habilidades cognitivas se miden a travs de experimentos en los cuales los nios hablan o, como mnimo, comprenden el habla que se les dirige. Y de acuerdo con Piaget, se ha afirmado que las habilidades cognitivas tempranas no dependen del lenguaje, sino que son precursoras del lenguaje (Garton, 1994, 88). La mayora de estudios sobre la influencia de la interaccin social en el conflicto cognitivo se han realizado en nios que han salido o estn saliendo del periodo sensoriomotor; por ejemplo, aquellos experimentos donde se plantea la resolucin de tareas diseadas por Piaget, como la de conservacin, en situacin grupal.
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Fases Los primeros aos (cero a dos aos)
Caractersticas La imitacin es la actividad sensorio-motora previa de la representacin.
Papel del lenguaje Balbuceos espontneos (seis a once meses), diferenciacin de fonemas por imitacin, pequeas frases sin conjunciones y adquisicin inicial de estructuras gramaticales El nio habla, ms que nada, para s mismo. La palabra acompaa y refuerza la actividad individual; afirma pero no argumenta.
Vida social Egocentrismo. Independencia de la vida social.
De los tres a los siete aos
El nio parece tener incontinencia verbal. Le es difcil guardar sus pensamientos. Le cuesta considerar otros puntos de vista. Prdida del egocentrismo. La comprensin se apoya en las explicaciones verbales.
Hasta los cinco aos el nio trabaja de manera solitaria. Hacia los seis o siete aos, se observa la formacin de pequeos grupos. Los nios sienten cada vez ms la necesidad de trabajar juntos.
A partir de los siete aos
Mejor comprensin verbal entre nios. Comunicacin ms objetiva del pensamiento
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Actividades
Conceptualizar
1. Defina: desarrollo, estructuras cognitivas, operaciones intelectuales, equilibracin, representacin. 2. Con los trminos anteriores, como mnimo, realice un mapa conceptual o ideograma que sintetice grficamente la teora de Piaget sobre el lenguaje. 3. Escriba un pequeo ensayo que se titule La teora constructivista del lenguaje segn Piaget. Investigue en otros textos.
Aplicar
1. Segn su criterio, qu ventajas o desventajas tiene la teora de Piaget para una visin educativa del desarrollo del lenguaje? 2. Observe a varios bebs que tengan entre seis meses y cuatro aos de edad y analice qu conductas verbales pueden apoyar la teora de Piaget.
Captulo 7
Lenguaje para pensar
Interaccin social y lenguaje

esde el punto de vista contextual, Vygotski es uno de los mayores representantes. Naci en 1896 y muri a causa de una tuberculosis a los 36 aos; a diferencia de Piaget, nunca tuvo la oportunidad de revisar y reformular su teora. A pesar de ello, de su obra emerge una psicopedagoga de maravillosas intuiciones temticas, pues estaba vinculada con una emergente teora marxista del hombre, que era mucho ms avanzada que las rgidas doctrinas de sus contemporneos. Su inters radicaba en el futuro y en cmo el nio se apropia de los instrumentos culturales con los cuales le es posible inventar nuevos mundos. Al igual que Piaget, fue un constructivista. Pero pensaba que se utilizan los instrumentos de la cultura para crear el presente y el futuro, siendo uno de los instrumentos para ello la conciencia que, para l, era esencialmente social. Fue, por supuesto, oficialmente condenado por el Estado ruso en los aos treinta.
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Vygotski crea que la modernizacin del campesino mediante la colectivizacin y mecanizacin poda describirse de la misma manera en que se describe el crecimiento del nio desde el pensamiento precientfico hasta el cientfico. En ambos haba una fusin creativa de la accin colectiva y de la conciencia. Pensaba que la transmisin del saber cultural y la capacidad cognitiva conquistada a travs de la historia es efectuada por participaciones mentales sucesivas que aseguran la transmisin de las ideas de los ms capaces a los menos capaces; transmisin que se realiza por medio de uno de los instrumentos culturales ms maravillosos de la cultura: el lenguaje y sus productos la alfabetizacin, la ciencia, la tecnologa, la literatura. En el anlisis de la mente que realiza Vygotski (Werscth, 1995) se consideran tres ideas fundamentales: Una dimensin gentica de la mente: la mente cambia en el transcurrir de la existencia del individuo. Una dimensin social de la mente: el funcionamiento superior de la vida cognitiva del individuo se deriva de su vida social. Una dimensin mediacional: la accin humana es mediada por instrumentos y signos tanto en el plano social como en el individual. En la concepcin vygotskiana, el desarrollo cognoscitivo del individuo se deriva de la calidad de la mediacin sgnica social, es decir, el desarrollo mental de un sujeto est completamente articulado a la interaccin social mediada por el lenguaje. Desde su postura interaccionista, la red de mediaciones sgnicas que se entretejen en una cultura es la base para el desarrollo de los procesos mentales superiores del individuo.
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B. Rogoff (1993) siguiendo los planteamientos vygotskianos estudia la influencia de diferentes contextos culturales e institucionales en la actividad cognitiva del individuo; asimismo, estudia la participacin guiada en el aprendizaje y la influencia de los contextos comunicativos en el desarrollo del individuo: Los adultos constituyen puentes que ayudan al nio a comprender cmo interactuar en situaciones nuevas, proporcionndoles claves emocionales sobre la naturaleza de las situaciones, modelos no verbales de cmo comportarse, interpretaciones verbales y no verbales de eventos y conductas, as como palabras que clasifican objetos y eventos.
Gnesis
Vygotski postulaba un anlisis gentico (Wertsch, 1995, 32) refirindose no a genes, cdigos genticos o similares, sino a los procesos de desarrollo. La labor investigativa de Luria y Vygotski consisti en trazar cuatro lneas bsicas de desarrollo del comportamiento evolutiva, histrica, ontogentica y microgentica y mostrar que el comportamiento de los seres humanos inmersos en una cultura slo puede ser entendido y explicado cientficamente con la ayuda de estas lneas. Desde esta perspectiva, no slo se concibe genticamente el cambio cognoscitivo, sino tambin el lenguaje:
La perspectiva psicolgica sobre el lenguaje es, en ltimo trmino, una visin gentica [...] no se interesa slo por describir en su aspecto ms externo las actividades lingsticas ni toma a stas como productos terminados, sino que en tanto que trata de explicar el lenguaje, establece explicaciones que siempre son reconstrucciones genticas de tales actividades. (Belinchon y Rivire, 1996, 132.)
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El dominio evolutivo o filogentico trata sobre la evolucin del lenguaje en la especie humana y la comparacin con formas primitivas de manifestacin comunicativa en otras especies, como los simios superiores. En este dominio, el punto central de reflexin es la actividad prctica mediada por el uso de instrumentos en los chimpancs y los gorilas; la capacidad para inventar y utilizar instrumentos es un prerrequisto para el desarrollo histrico de los seres humanos que ya haba surgido en la etapa zoolgica del desarrollo de nuestros antepasados (Wertsch, 1995, 45). Para Vygotski el uso rudimentario de instrumentos, la fontica del habla y la funcin emocional y social del lenguaje en los antropoides superiores son manifestaciones precarias de lo que hace cognitiva y lingsticamente el hombre. Desde el punto de vista histrico-cultural, Vygotski en particular hace hincapi en la diferencia entre ste y el dominio filogentico. Postula que el proceso de desarrollo histrico del comportamiento humano difiere del proceso de evolucin biolgica y le preocupan, especialmente, aquellas formas de vida social actividades simblicas que determinan consecuencias profundas para la vida psicolgica. La dimensin ontogentica se relaciona, fundamentalmente, con los factores y mecanismos que determinan la formacin del lenguaje y la cognicin a lo largo del desarrollo del nio. Desde esta perspectiva se atienden preguntas relacionadas con el papel de los factores endgenos y exgenos en los procesos de desarrollo del lenguaje, la importancia de la maduracin, la imitacin y el aprendizaje, el peso de la experiencia, los estadios sucesivos de desarrollo, etc. Desde el punto de vista ontogentico, en el hombre, los procesos fundamentales de desarrollo del lenguaje son relativamente rpidos y comprenden desde el nacimiento hasta los cuatro o cinco aos de edad. Despus se consideran periodos de refinamiento lingstico.
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El cuarto dominio desde el punto de vista gentico, la micrognesis, se refiere a la formacin a corto plazo de un proceso psicolgico determinado. Wersch (1995, 72) dice que el estudio de este dominio requiere la observacin de los intentos de los sujetos en la solucin de una tarea determinada. Se puede pensar en este dominio del anlisis gentico como un estudio longitudinal a corto plazo. El dominio microgentico, en general, se refiere a la secuencia de procesos mentales que, en cada momento o en periodos cortos, constituyen una actividad de lenguaje significativa. En los dominios ontogenticos y microgenticos relacionadas con el lenguaje se responde a dos preguntas estrechamente relacionadas (Belinchn y Rivere, 1996, 133): a) qu facultades, procedimientos, conocimientos y procesos se emplean en la percepcin, comprensin y produccin del lenguaje? (dominio microgentico); b) cmo se desarrollan en el nio las capacidades del lenguaje? (dominio ontogentico).
Zona de desarrollo prxima

Para Vygotski, la mente humana no crece naturalmente ni se encuentra libre de las limitaciones histricas. En su libro Pensamiento y lenguaje, tomado de Francis Bacon, escribe: Ni la mano, ni la mente solas libradas a s mismas valen mucho, sin los instrumentos que las perfeccionen (1982, 79). Para l, el desarrollo intelectual del ser humano se da de afuera hacia adentro de la sociedad hacia el individuo, a diferencia de Piaget, que lo concibe de adentro hacia afuera del individuo hacia la sociedad. A partir de sus diferentes investigaciones, Vygotski demostr dos hechos importantes:
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a) Para el nio, el hablar es tan importante como el actuar para lograr una meta. Los nios no hablan slo de lo que estn haciendo; su accin y conversacin son parte de una nica y misma funcin psicolgica dirigida hacia la solucin de un problema. b) Cuanto ms compleja es la accin y menos directa su solucin, tanto mayor es la importancia del lenguaje. A veces es tan importante el lenguaje que si no se permitiera hablar a los nios pequeos no podran realizar una actividad. Para Vygotski, la inteligencia consiste en la capacidad para comprender y utilizar los dispositivos intelectuales y lingsticos, culturalmente transmitidos como instrumentos de la mente. l reconoca que el lenguaje tena el doble papel de representar el mundo y de comunicrselo a los dems, y en ambas formas era un lenguaje generativo. Vygotski formula la zona de desarrollo prximo como punto central de su teora, la cual es una explicacin de cmo el ms competente, a travs fundamentalmente del lenguaje, ayuda al menos competente a alcanzar un estado ms alto de pensamiento, desde el cual se puede reflexionar sobre las cosas con un mayor nivel de abstraccin. Vigotsky refiere el siguiente ejemplo para ilustrar la zona de desarrollo prximo
Supongamos que estoy investigando a dos nios que entran en la escuela, ambos tienen cronolgicamente diez aos, y ocho en trminos de su desarrollo mental. Puedo decir que tienen la misma edad mental? Por supuesto que s. Pero qu es lo que significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver independientemente tareas cuyo grado de dificultad est situado en el nivel correspondiente a los ocho aos. Si me
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detuviera en este punto, dara pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar ser el mismo para ambos nios, porque depende de su intelecto. Por supuesto, puede haber otros factores, por ejemplo, si uno de los nios cayera enfermo durante medio ao mientras que el otro no faltara a sus clases; pero, generalmente hablando, el destino de estos nios sera esencialmente el mismo. Ahora imaginemos que no doy por terminado mi estudio, sino que me considero todava al principio del mismo. Ambos nios parecen ser capaces de manejar un problema cuyo nivel se sita en los ocho aos, pero no ms all de dicho lmite. Supongamos que les muestro diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearan distintos modos de demostracin en diferentes casos: unos realizaran rpidamente toda la demostracin y pediran a los nios que la repitieran, otros iniciaran la solucin y pediran al pequeo que la terminara, o le ofreceran pistas. En pocas palabras, de un modo u otro, insto a que los nios resuelvan el problema con mi ayuda. Bajo dichas circunstancias resulta que el primer nio es capaz de manejar problemas cuyo nivel se sita en los doce aos, mientras que el segundo nicamente llega a los nueve aos. Y ahora, son estos nios mentalmente iguales? Cuando por primera vez se demostr que la capacidad de los nios de idntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo la gua de un maestro variaba en gran medida, se hizo evidente que ambos nios no posean la misma edad mental y que, evidentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje sera distinto. (1989, 78).
Esta diferencia entre doce y ocho aos de edad, o entre nueve y ocho es lo que se denomina zona de desarrollo prximo. Sintticamente se afirma que la zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel real de
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desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. La zona de desarrollo prximo define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que estn en proceso de maduracin; funciones que en un maana madurarn y que ahora son slo semillas y no frutos del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.
Interiorizacin
El concepto zona de desarrollo prximo sirvi como representacin del concepto interiorizacin en el que se definen dos formas fundamentales de los procesos psquicos: los interpsquicos y los intrapsquicos. Los procesos interpsquicos se refieren a la asimilacin de la actividad social (procesos externos) que se realiza con ayuda de diferentes medios materiales y semiticos, y los procesos intrapsquicos se refieren a lo que sucede en el individuo psquicamente en trminos de su actividad mental (procesos internos). Por ejemplo, en el nio los procesos interpsquicos se forman en colaboracin con los adultos durante la enseanza. Despus los procedimientos de esta actividad social, asimilados en forma externa, se transforman y convierten en procesos intrapsquicos. En este pasaje de formas externas, colectivas, a las formas internas, individuales, es decir, en el proceso de interiorizacin, de lo interpsquico a lo intrapsquico, se realiza el desarrollo del pensamiento.
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El proceso de interiorizacin que Leontiev concret en el concepto apropiacin expresa las relaciones del individuo con lo social. El proceso de apropiacin lleva al individuo en su propia actividad a la reproduccin de las capacidades humanas formadas histricamente. La caracterstica esencial de la apropiacin es que el nio la realiza en la vida conjunta con los adultos, en la comunicacin con ellos, bajo su direccin y en la actividad con otros pequeos. Vygotski identifica en Piaget una sucesin gentica diferente de la propuesta por l, en las etapas de evolucin del pensamiento lgico verbal (Vygotski, vol. 2, 1993, 58). Segn Piaget el esquema de desarrollo es: a) pensamiento no verbal autista; b) lenguaje y pensamiento egocntricos; c) lenguaje socializado y pensamiento lgico.
Para Piaget, el lenguaje egocntrico es una transicin del autismo hacia la lgica, de lo ntimo individual hacia lo social. Un proceso de adentro hacia
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afuera. En contraste, Vygotski define un esquema evolutivo contrario: a) lenguaje social; b) lenguaje egocntrico; c) lenguaje interno. Para l, la verdadera direccin del proceso de desarrollo del pensamiento no va de lo individual a lo social, sino de lo social a lo individual, de afuera hacia adentro. Considera que el nio no nace con palabras, pero s entre palabras, diferenciando claramente la funcin psquica interna que desempea el lenguaje de su naturaleza externa fisiolgica.
Para Vygotski, la funcin inicial del lenguaje es la de comunicacin, de conexin social, de influencia en quienes nos rodean. Que el nio no realice una accin fnica en sus primeros momentos, no quiere decir que no est involucrado en un sistema comunicativo. El lenguaje inicial del nio es solamente social; llamarlo socializado no es correcto, porque implica la idea de un lenguaje originalmente no social que se hace social a lo largo del proceso de cambio y desarrollo (1988, 57). El lenguaje social del nio, que al comienzo es multifuncional, posteriormente se diferencia en lenguaje egocntrico. ste surge en el curso de un proceso social, cuando las formas sociales de comportamiento, de cooperacin colectiva, se des-
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plazan a la esfera de las funciones psicolgicas individuales del nio. A partir del lenguaje egocntrico (tres aos), surge el lenguaje interno (siete aos), fundamento del pensamiento lgico. En el mismo sentido que se va de un proceso interpsquico a un proceso intrapsquico, el lenguaje va desde un acto de contextualizacin hasta uno de descontextualizacin. La conceptualizacin, por ejemplo, parte de la organizacin lingstica descontextualizada, es decir, del potencial del lenguaje para ser utilizado en la reflexin abstracta. Vygotski traz los orgenes del desarrollo conceptual relacionndolo con los signos contextualizados, lo cual implica relacin entre signos y sus contextos; tambin identific cmo a travs del funcionamiento semitico, se avanza posteriormente hasta las relaciones signo-signo descontextualizadas, proporcionando la base para la interpretacin conceptual de los componentes del lenguaje. En ltima instancia, lo que diferencia, en esencia, los procesos psicolgicos superiores de los elementales es que estos ltimos estn sujetos al control del entorno, mientras que los primeros obedecen a una autorregulacin que se favorece en el uso descontextualizado del lenguaje.
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Periodizacin
En Vygotski, a diferencia de Piaget, lo fundamental es el postulado de la existencia de una actividad social acompaada de un sistema comunicativo desde las primeras etapas de desarrollo del nio; comunicacin que no se restringe a la vocalizacin o a las bases fisiolgicas del lenguaje. Para Vygotski, A. Leontiev y D. Elkonin, entre otros, la periodizacin del desarrollo se fundamenta en los siguientes presupuestos (Davidov, 1988, 74): a) Slo los cambios internos del desarrollo, los cambios bruscos y los virajes de su curso pueden dar un fundamento vlido para estructurar las principales pocas de la personalidad. b) La periodizacin se estructura de acuerdo con la sustitucin de una actividad integral del nio por otra. La personalidad cambia como un todo integral. c) Cada uno de los periodos se enlaza con el tipo ms importante de actividad del nio, llamada actividad rectora. d) La actividad integral del nio en cada periodo determina las transformaciones psquicas que surgen en el nio por primera vez. Estos cambios se denominan neoformaciones. En cada periodo evolutivo se forma una relacin muy peculiar entre el nio y la realidad social. A esta relacin la llamamos situacin social de desarrollo. Pero precisamente esta relacin se realiza por medio de la actividad integral. Por eso, la expresin actividad rectora se puede utilizar como sinnima de situacin social de desarrollo. La actividad rectora o situacin social de desarrollo es la que condiciona las principales transformaciones psicolgicas del nio en un periodo dado de su
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crecimiento, y aunque a cada periodo evolutivo le es propia una actividad rectora, esto no significa que no resulten otros tipos de actividad. Por ejemplo, aunque el juego es la actividad rectora en el preescolar, tambin aparecen actividades que dependen de sta, como el estudio y el trabajo. En la base de toda periodizacin se encuentra la idea de que a cada edad, como periodo peculiar y cualitativamente especfico de la vida del hombre, corresponde un determinado tipo de actividad rectora; su cambio caracteriza la sucesin de los periodos evolutivos. En cada actividad rectora surgen y se constituyen las correspondientes neoformaciones psicolgicas. A continuacin se presentan los principales periodos en trminos de las actividades rectoras o situaciones sociales de desarrollo y sus neoformaciones psicolgicas correspondientes.
Actividad rectora o situacin social de desarrollo Comunicacin emocional directa (0-1 aos).
Neoformaciones psicolgicas
Comunidad psquica del beb con la madre. Punto inicial de la conciencia. (Comunidad protonosotros). Conciencia en el sentido propio. Conciencia mediatizada por el lenguaje (yo infantil). Imaginacin y funcin simblica de la conciencia. Formacin de la conciencia y del pensamiento terico (reflexin, anlisis, planificacin mental). Sentimiento de madurez como forma de autoconciencia. Eleccin consciente de alternativas de vida.
Actividad objetal manipulatoria (1-3 aos). Actividad de juego (3-6 aos). Actividad de estudio (6-10 aos). Actividad socialmente til (10-15 aos). Actividad de estudio y profesional (15-18 aos).
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Actividades
Conceptualizar
1. Defina: interiorizacin, interpsquico, intrapsquico, zona de de-
sarrollo prximo, dominio gentico, mediacin.

2. Con los trminos anteriores, como mnimo, realice un mapa conceptual o ideograma que sintetice grficamente la teora de Vygotski sobre el lenguaje. 3. Escriba un pequeo ensayo que se titule La teora interaccionista del lenguaje segn Vygotski. Consulte otros textos.
Aplicar
1. Segn su criterio, qu ventajas o desventajas tiene la teora de Vygotski para una visin educativa del desarrollo del lenguaje? 2. Observe a varios bebs de edades entre los seis meses y los cuatro aos y analice qu conductas comunicativas pueden apoyar la periodizacin propuesta en este captulo y fundamentada por Vygotski. 3. A continuacin se presenta una tabla que describe actividades y conductas de experiencias de discurso privado. stas se relacionan con lenguaje egocntrico e interno del nio segn la teora de Vygotski. Realice una tabla parecida cambiando la tercera columna por ejemplos extractados de una observacin que usted realice con nios de uno a cuatro aos de edad.
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Tipos de discurso privado

Tipo Juegos de palabras, repeticin Actividad del nio Repite palabras y sonidos, a menudo en recitacin rtmica y de juego. Ejemplos Jos recorre el cuarto, repitiendo de manera rtmica: Pon el hongo en tu cabeza, pon el hongo en tu bolsillo, pon el hongo en tu nariz. Andrs dice: Bang-bang moviendo su dedo como una pistola. Luca dice con voz aguda mientras juega en la esquina de su casa de muecas: Estar mejor despus de que el doctor me ponga una inyeccin Ay!, dice con fuerza mientras se toca con su dedo (como una aguja imaginaria). Diana recibe una nueva caja de crayones y dice sin dirigirse a nadie en particular Oh qu, linda! Glora est sentada en su pupitre con expresin de ansiedad, repitindose: Mi mam est enferma, mi mam est enferma. Esteban y Marcos estn sentados uno junto al otro en la alfombra. Esteban le dice a Marcos: Se rompi, sin explicar qu o cundo. Susana le dice a Ann en la mesa de artes: Dnde estn los leos?. Ann responde: Cules leos?. Susana se encoge de hombros y sale.
Juegos de fantasa solitario y discurso dirigido objetos
Habla a los objetos, juega a representar personajes, produce efectos de sonidos.
Alivio y expresin emocional
Expresa emociones o sentimientos hacia s mismo y no hacia un oyente.
Comunicacin egocntrica
Se comunica con otra persona, pero expresa la informacin de manera tan incompleta o peculiar que no se le puede entender.
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Tipo Describir o guiar la Actividad propia
Actividad del nio Narra sus propias acciones pensando en voz alta.
Ejemplos mar se sienta a la mesa de artes y se dice: Quiero dibujar algo. Veamos. Necesito un gran pedazo de papel. Yo quiero dibujar a mi gato. Trabajando en su libro de aritmtica, dice sin dirigirse a nadie en particular: Seis. Luego, contando con sus dedos, contina: Siete, ocho, nueve, diez. Son diez, son diez. La respuesta es diez. Mientras lee un libro, Toms comienza a pronunciar una palabra difcil: Sheriock Holm-lock, dice lentamente. Luego lo intenta de nuevo: Sher-lock Holm-lock, Sheriock Holrne dice, sin pronunciar la s en su intento ms exitoso. Sebastin mueve sus labios mientras resuelve un problema de matemticas.
Leer en voz alta, repitiendo los sonidos de las palabras
Lee en voz alta o pronuncia los sonidos de las palabras mientras lee.
Murmullo inaudible
Habla tan bajo que un escucha no puede entender las palabras.
Captulo 8
Las herramientas de la cultura
Sistemas de apoyo social
a teora del lenguaje de Bruner est en la lnea de las teoras contextuales del desarrollo cognitivo, como la de Vygotski. Para Bruner, el desarrollo cognitivo y del lenguaje est ligado al contexto cultural. El contexto puede especificarse en varios niveles (micro, meso, macro) pero l se sita fundamentalmente en las relaciones comunicativas que se establecen en microsistemas, como adulto-nio, y, en especial, madre-hijo. Bruner insisti siempre en demostrar la capacidad del nio, an desde muy pequeo, para comunicarse no necesariamente a travs del lenguaje hablado con otros miembros de su cultura. El aprendizaje de la comunicacin, para Bruner, implica aprender lo que las palabras y las frases significan, y para que esto suceda el nio debe entrar en interaccin con un conversador que las use. La interaccin
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con una variedad de personas gua el proceso de aprendizaje del lenguaje, dado que los matices de comunicacin orientan los intentos del nio de seleccionar palabras y frases correctas y socialmente aceptadas. Bruner, en el segundo captulo de su libro El habla del nio (1995), manifiesta su postura contextualista y las complejas relaciones naturaleza-cultura con respecto al lenguaje:
El difcil dilema, que rebosa de preguntas sobre la naturaleza original y el posterior desarrollo de las facultades humanas, es inherente a la naturaleza nica de la aptitud humana. Porque la aptitud humana es biolgica en sus orgenes, y cultural en los medios con los que se expresa. Mientras la capacidad para las acciones inteligentes tiene profundas races biolgicas y una evolucin histrica discernible, el ejerci-
cio de esa capacidad depende de la apropiacin que haga el hombre de

modos de actuar y pensar que no existen en sus genes sino en su cultura. Obviamente hay algo en la mente o en la naturaleza humana que media entre los genes y la cultura y que hace posible que esta ltima sea un recurso prottico [artificial o instrumental] para la realizacin de la primera. Cuando nos preguntamos sobre los dotes de los seres humanos, la pregunta que formulamos debe ser doble. Tenemos que preguntarnos no slo por las capacidades, sino tambin por cmo los seres humanos son ayudados al expresar aqullas en el medio de la cultura. Las dos preguntas son inseparables, ya que la capacidad intelectual evoluciona, necesariamente, para permitir al hombre utilizar los mecanismos protticos que la cultura desarrolla para capacitar a sus miembros. Hay cierta justificacin al estudiar las capacidades humanas tempranas y su desarrollo en laboratorios aparentemente no culturales, como si fueran simples expresiones de las dotes y de las disposiciones biolgicas del hombre. Pero tenemos que tener presente tambin que la
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realizacin de estas dotes depende de las herramientas de la cultura, ms all de lo que resolvamos hacer en el laboratorio. La tendencia ms importante del ltimo cuarto de siglo ha sido observar, cada vez ms, los contextos que permiten a los seres humanos actuar como lo hacen. Hemos visto, cada vez con mayor frecuencia, la inutilidad de considerar la naturaleza humana como un conjunto de disposiciones autnomas. (24.)
De acuerdo con Bruner, el nio necesita dos fuerzas para aprender a usar el lenguaje. Una de ellas es equivalente al dispositivo de adquisicin del lenguaje innato y es una fuerza interna de empuje que por s sola no basta para aprender el lenguaje. La otra fuerza es la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje. Este apoyo toma la forma de otra persona o de otras personas en interaccin con el nio en contextos regulares de uso del lenguaje. Bruner denomin este marco sistema de apoyo para la adquisicin del lenguaje, LASS (Languaje Acquisition Support System). Existe una estrecha relacin entre la capacidad innata para aprender el lenguaje y el apoyo social ofrecido y otorgado para facilitar esa adquisicin. Bruner y Cazden (citados por Gartn, 1994, 54) se refieren a diferentes formas de ayuda adulta, como el andamiaje, los formatos, los modelos y la instruccin directa. El andamiaje es una descripcin metforica de un proceso social que facilita el aprendizaje infantil. Este proceso centra la atencin del nio en los aspectos relevantes de una tarea. El andamiaje dirige al nio, a travs de pequeos pasos, hacia la consecucin del xito en la resolucin de un problema, y se basa en la teora de la zona de desarrollo prximo de Vygotski.
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Los formatos son los contextos comunicativos donde el nio llega a dominar el lenguaje. Los formatos recogen las regularidades sociales, como la comida, el bao, ir al parque, leer un libro, etc. Para Bruner, los formatos estn ligados a reglas, en el sentido de que existen normas subyacentes implcitas. La comprensin del nio de esas reglas le permite dar significaciones a las rutinas comunicativas que se producen all. La aparicin del lenguaje depende de la ayuda estructural ofrecida por las rutinas sociales relacionadas con los formatos en los que los nios y adultos participan. Los modelos se refieren al lenguaje gramatical y al significado dirigido a los nios, frecuentemente como reaccin ante el lenguaje incorrecto. As pues, existe una correccin explcita del lenguaje del nio, y este ltimo recibe un input gramatical correcto. As se espera que el nio aprenda a partir del uso correcto del lenguaje (concretamente de la gramtica) que hace el adulto. La instruccin directa se refiere a la enseanza explcita, y muchas veces intencional, del lenguaje a los nios pequeos. Generalmente se centra la instruccin en el aprendizaje de las convenciones sociales (saludar, despedirse, agradecer, etc.) y de algunos conceptos de uso habitual, como los colores, los nmeros o las letras. Un principio fundamental en la teora de Bruner y Vygotski es la aceptacin, desde las primeras etapas de desarrollo del nio, de la existencia de un sistema de comunicacin que surge del conjunto de interacciones sociales del nio con los adultos. El desarrollo del lenguaje en relacin con la construccin de significados desde el comienzo de la vida del nio se da en relacin con el contexto (Nelson, 1988), no solamente dependiendo de las capacidades innatas, de los desarrollos cognitivos o del sistema intralingstico gramatical.
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Las facultades originales

Las facultades originales de los nios son las predisposiciones que se dan en el nio muy pequeo (prelingstico) que lo llevan a adquirir el lenguaje y la cultura a travs del lenguaje. Muchas de estas facultades estn relacionadas con las acciones y las intenciones. Bruner (1995) seala cuatro conclusiones de sus investigaciones e indagaciones tericas sobre la percepcin y solucin de problemas, y su relacin con la cultura y el lenguaje en el nio prelingstico. Estas conclusiones dan cuenta de las facultades originales de los nios en sus primeras etapas de desarrollo: La primera conclusin es que los procesos cognitivos que se dan en la infancia aparecen como apoyo de actividades en relacin con un objetivo. Desde el comienzo, el nio, est adaptado a los requerimientos coordinados de la accin; parece capaz de valorar la estructura de la accin y, particularmente, la forma de combinar los medios y fines para lograr resultados satisfactorios. Dentro de sus facultades originales, segn la teora de Bruner, los nios muy pequeos estn adaptados a contestar la voz humana, los gestos, la presentacin del rostro. Su disponibilidad de medios se coordina fcilmente con las acciones de las personas que lo tienen a su cargo. La principal herramienta que tiene el beb para lograr sus fines es otro ser humano familiar. La segunda conclusin es que gran parte de la actividad durante el primer ao de vida es extraordinariamente social y comunicativa. La pauta de respuestas sociales iniciales congnitas en el nio, producida por una variedad de signos afectivos de la madre sus latidos cardiacos, la configuracin visual de su rostro y particularmente sus ojos, su olor
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caracterstico, el sonido y los ritmos de su voz, se convierte pronto en un sistema de unin anticipatoria muy complejo que convierte el vnculo biolgico inicial entre la madre y el nio en algo ms sutil y ms sensible a las idiosincrasias individuales y a las formas de prctica cultural. (28.) La tercera conclusin es que muchas de las primeras acciones infantiles tienen lugar en situaciones familiares restringidas, y muestran un alto grado de orden y sistematicidad. Los nios participan continuamente de diversas rutinas donde la regularidad le da sistematicidad a las acciones, incluyendo las formas de habla. Una alteracin de la rutina, como en el juego, ocasiona intentos de reorganizacin combinatoria de los elementos de la accin que permiten crear habilidades de uso novedoso del lenguaje. Esta conclusin se relaciona bastante con los formatos. La cuarta conclusin es que la naturaleza sistmica de las facultades originales cognitivas del nio tiene un carcter muy abstracto. Segn el punto de vista cognitivo y lingstico, desde temprana edad el nio presenta una alta capacidad para seguir reglas abstractas. Durante el primer ao de vida, los nios parecen tener reglas para sus relaciones con el espacio, el tiempo y aun la causalidad. El espacio perceptivo del nio, lejos de ser confuso, est organizado por reglas abstractas en el sentido de que stas guan muchas de las relaciones de l con el mundo. Para Bruner, las facultades originales y el sistema de apoyo de la adquisicin de lenguaje basado en las formas de ayuda adulta explican la manera como el nio se desarrolla cognitiva y lingsticamente. Con ms fuerza, dentro del enfoque contextualista de Vygotski y Bruner, que para los enfoques organicistas, la comunicacin inicial en la que participa el beb es la condicin social y humana para el desarrollo posterior de sus diferentes habilidades lingsticas y cognitivas.
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Actividades
Conceptualizar
1. Defina: LASS, andamiaje, formatos, facultades originales. 2. Con los trminos anteriores, como mnimo, realice un mapa conceptual o ideograma que sintetice grficamente la teora de Bruner sobre el lenguaje. 3. Escriba un pequeo ensayo que se titule Las herramientas culturales para el lenguaje, segn la teora de Bruner. Consulte otros textos.
Aplicar
1. Segn su criterio, qu ventajas o desventajas tiene la teora de Bruner para una visin educativa del desarrollo del lenguaje? 2. Observe a varios bebs en interaccin social con adultos y registre, por escrito, utilizando un diario de campo, experiencias sociales relacionadas con los sistemas sociales de apoyo (andamiaje, formatos, modelo, instruccin).
Captulo 9
Computaciones y representaciones
Sistemas de procesamiento de informacin5
l modelo general de procesamiento de informacin, guiado por las ciencias de la computacin y de la comunicacin, ha sido una de las grandes tendencias en los estudios sobre la cognicin y el lenguaje. Dos ideas fundamentales estn presentes en este modelo: Sistemas de procesamiento de informacin: un proceso mental puede ser entendido como un proceso de transformacin de informacin a travs de una serie de etapas, desde un estmulo hasta una respuesta.
Lo expuesto en este captulo se fundamenta en El enfoque computacional /representacional de la mente, captulo del libro Educacin para el desarrollo del pensamiento, de Jaime Parra Rodrguez, en tramite de publicacin.
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Metfora computacional: un proceso mental puede ser interpretado comparndolo con las operaciones de un computador. Un proceso mental entendido como un sistema de procesamiento de informacin es la manera como se conceptualizan las relaciones entre el sujeto y el medio, o en otras palabras, la manera de explicar el flujo de informacin entre un individuo y el entorno. As, por ejemplo, supongamos que alguien desea inscribirse en una asignatura en una universidad. Primero los estmulos son recibidos del medio por los sentidos (una lista de asignaturas en una cartelera de la universidad). Estos datos son comparados con la informacin guardada en la memoria (la imagen visualizada se contrasta con la informacin general que el individuo posee sobre asignaturas). Despus se busca informacin adicional (se pregunta a un supervisor sobre las condiciones de inscripcin de la asignatura) y los datos se comparan nuevamente con informacin guardada en la memoria (cunto dinero tengo para la inscripcin, qu asignaturas ya se han visto, etc.). Entonces se toma una decisin (se inscribe una asignatura) y se llega a una respuesta final. En el modelo de procesamiento de informacin se argumenta que un nmero simple de operaciones mentales puede agruparse para producir un comportamiento cognitivo complejo. Generalmente cuando nos referimos a un enfoque cognitivo hacemos alusin a procesos y estructuras mentales. Dentro de una aproximacin cognitiva, fundamentada en sistemas de procesamiento de informacin, nos hacemos preguntas sobre: a) los procesos de adquisicin, almacenamiento, transformacin y uso de la informacin y b) sobre la organizacin de esa informacin. As, en relacin con los procesos (procesos de pensamiento) se ha indagado, entre otros, sobre los procesos de percepcin, memoria, razonamiento, solucin de problemas, toma de decisiones, ad-
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quisicin, comprensin y produccin del lenguaje, y en relacin con la organizacin (estructuras de conocimiento) se han estudiado, en especial, las formas de organizacin conceptual y categorial del conocimiento.
Procesos de pensamiento
La percepcin se considera, habitualmente, como el primer paso del procesamiento cognitivo en estrecha relacin con los estmulos. Sin embargo, desde el punto de vista cognitivo, es complicado en el ser humano encontrar una percepcin pura, es decir, un proceso totalmente guiado por los datos sensoriales sin que influyan factores aprendidos. Los estudios ms interesantes sobre la percepcin han sido aquellos que indagan por las influencias de los conocimientos, expectativas, intereses o aprendizajes previos.
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La memoria es uno de los temas ms estudiados dentro de los enfoques del procesamiento de informacin. Hay diferentes modelos que la explican, pero casi todos coinciden en postular que la memoria en general esta compuesta por capacidades especficas El modelo de Atkinson-Shiffrin propone que la memoria est conformada por tres formas de almacenamiento: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Ms recientemente ha tomado auge la explicacin de la memoria fundamentada en el enfoque de procesamiento paralelo distribuido. De acuerdo con este enfoque, la memoria est constituida por redes que vinculan unidades de informacin segn diferentes pesos de conexin (conexiones fuertes o dbiles). El peso de estas conexiones determinar cunta excitacin puede pasar de una unidad a otra. El proceso cognitivo involucra operaciones en paralelo; aunque nuevos eventos cambian el peso de las conexiones, que permiten el recuerdo, podemos mantener una memoria parcial para algn asunto. El razonamiento, la toma de decisiones, la solucin de problemas y la creatividad se identifican como procesos de alta exigencia cognitiva. No basta con recibir una informacin (percepcin/atencin) o guardarla (memoria), sino que esa informacin debe ser elaborada. El razonamiento, en general, trata sobre la manera como se infieren consecuencias lgicas de una informacin dada. Por ello, el razonamiento proposicional o condicional (si, entonces...), los silogismos, la deduccin, la induccin o las modalidades de prueba de hiptesis son los procedimientos ms utilizados en la reflexin cotidiana o cientfica. La toma de decisiones se relaciona con la valoracin y seleccin entre alternativas de accin; no obedece a reglas estrictas de inferencia lgica, sino que combina informacin dentro del campo de la probabilidad con expectativas, deseos o intereses.
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La solucin de problemas hace referencia a un amplio campo de estudio dentro de la cognicin, que tiene estrecha relacin con otras formas de razonamiento, como los procesos deductivos, inductivos, analgicos, toma de decisiones, etc. En general, nos referimos a solucin de problemas cuando queremos alcanzar alguna meta, pero no podemos encontrar de manera inmediata algn camino para alcanzarla, es decir, estamos en un problema.
Estructuras de conocimiento
El mundo est hecho de objetos y eventos que producen en nosotros una gran variedad de estmulos. Sin embargo, somos capaces de percibir un orden y organizacin en l. Esta organizacin se realiza en estructuras formadas por conceptos o categoras. Las estructuras de conocimiento se han descrito, a grandes rasgos, por modelos de atributos y por modelos de redes. Los conceptos, en general dentro de los modelos de atributos, se han estudiado desde una visin clsica o una visin prototpica. Desde una visin clsica un concepto se caracteriza por una serie de atributos definitorios; stos son necesarios y suficientes para que cierto objeto o caso sea reconocido como miembro de una categora. Por ejemplo, supongamos que definimos la categora ave mediante la siguiente lista de atributos definitorios: come, vuela, tiene alas. Segn la visin clsica, para que un ejemplar pueda ser identificado como miembro de la categora ave debe presentar todos los atributos definitorios; cualquier cosa que presente estos atributos definitorios ser identificado como miembro de esa categora.
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La visin clsica tiene consecuencias fundamentales para la manera como se entienden los conceptos. En primer lugar, si algo no tiene uno slo de los atributos, no es miembro de ella; si los tiene todos, entonces lo es. En segundo, todos los miembros de una categora son iguales de representativos que ella. La visin prototpica de los conceptos rechaza la idea de que existe un conjunto de atributos necesario y suficiente para categorizar un caso. La inclusin de un caso como miembro de una categora depender de su parecido global con los otros miembros de esa categora. Mientras ms se parezca un caso con los otros miembros, ms rpidamente y con ms seguridad ser categorizada como miembro de ella. Dentro de los modelos de redes de descripcin de las estructuras de conocimiento, se parte de la idea de que los conceptos involucrados en una situacin estn estrechamente vinculados, y probablemente uno es parte del significado del otro. As, cuando escuchamos la palabra verde puede acudir a nuestra imaginacin de manera automtica la palabra pasto. El vnculo terico entre conceptos ha sido llamado asociacin, y una red asociativa de conocimiento es una estructura donde todos los conceptos estn interrelacionados. En general, las redes pueden tener una organizacin conceptual jerarquizada donde los conceptos supraordenados son de ms alto nivel que los subordinados, o una organizacin conceptual donde los conceptos supraordenados se conectan con otros supraordenados por asociaciones de diferente medidas. Es decir, algunas descripciones de asociacin de conceptos son altamente muy jerarquizadas y lineales, y otras son mucho ms dinmicas y responden a asociaciones semnticas ms que lgicas.
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Estructura jerrquica lineal
Estructura no jerrquica de carcter semntico Por ejemplo, canario est ms cerca a pjaro que robn por ser ms representativo de la categora en un contexto especfico.
En los modelos de red, las estructuras jerrquica y lineal representan de mejor manera la visin clsica de los conceptos, mientras las estructuras no jerrquicas representan la visin prototpica.
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Las teoras de redes proposicionales constituyen otra de las maneras de estructuracin en red del conocimiento. Estas teoras explican la relacin entre nodos de informacin no constituidos por conceptos o propiedades de conceptos, sino por proposiciones. Una proposicin es la unidad de conocimiento ms pequea que puede ser definida y que puede tomar un valor de verdad, ya sea verdadero o falso. As una red proposicional describe el conocimiento en trminos de proposiciones bsicas y de las conexiones entre ellas. Por ejemplo, el enunciado como Sara le regal una bella poesa a Santiago, quien posee una sensibilidad infinita puede descomponerse, al menos, en las siguientes proposiciones: 1. 2. 3. 4. Sara le regal una poesa a Santiago. La poesa es bella. Santiago posee sensibilidad. La sensibilidad es infinita.
Y se puede representar en trminos de asociaciones con un diagrama donde se muestren las proposiciones y las relaciones de informacin entre ellas.
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Computacin
El ao 1997 fue muy especial para la poblacin de computadores del mundo, porque uno de ellos se convirti en campen de ajedrez; aunque se podra decir que no fue una mquina la ganadora sino un programa llamado Deep Blue. El torneo fue muy promocionado y miles de especulaciones surgieron alrededor de si uno de los hombres ms brillantes, Gary Kasparov, podra ser superado por una inteligencia de mquina. Los resultados fueron contundentes: Deep Blue se convirti en campen de ajedrez y la mente ajedrecista de Kasparov tuvo que aceptar su derrota. Frente al evento extraordinario pues ningn artefacto haba vencido intelectivamente al hombre, ni el arado, ni una plancha, ni una lavadora, ni un arma surgi una pregunta fascinante: es posible que una mquina sea ms lista que los humanos? Qu terrible, pues siempre hemos dominado los instrumentos que hemos inventado!, nos superarn nuestras invenciones artificiales? La inquietud de si las mquinas pueden pensar o no depende de otra pregunta que siempre ha sido tormenta intelectiva del hombre: qu es pensar? La hazaa de Deep Blue nos ha hecho pensar sobre qu es el pensamiento humano. Gracias a ese programa aunque Kasparov no debe pensar lo mismo y a muchos otros artificios computacionales hemos meditado sobre lo especfico de nuestra mente y sobre esa sutil relacin con lo artificial; hemos comparado la inteligencia del hombre con la inteligencia en la mquina, no para probar que la mquina es tan inteligente como nosotros, sino para conocer ms de la inteligencia del ser humano. Mirar la mente humana a travs de la mquina se ha denominado habitualmente metfora computacional o metfora del computador.
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Desde el punto de vista de la ciencia cognitiva, el procesamiento de informacin se reconoce como una de las ideas fundamentales que dieron impulso a los estudios de la mente; sin embargo, este esquema no nutre, en totalidad conceptual, la explicacin del pensamiento humano. Otra de las ideas ms frtiles terica y prcticamente ha sido la metfora del computador, que intenta explicar un proceso mental comparndolo con las operaciones de un computador. Esta metfora parte, en esencia, del concepto de computacin sobre representaciones. Desde este enfoque, lo computacional se refiere a los procesos que obran sobre una informacin expresada en algn tipo de smbolos fsicos y las representaciones de stos. En la ciencia cognitiva, la metfora computacional ha sido una gua terica supremamente influyente en el estudio de la cognicin humana y artificial. Paul Thagard (1998), en su libro Mind, expone la hiptesis central de la ciencia cognitiva: El pensamiento puede ser mejor entendido en trminos de estructuras representacionales de la mente y procedimientos computacionales que operan sobre esas estructuras (10). Para Thagard pueden existir desacuerdos entre los cientficos cognitivos sobre la naturaleza de las representaciones y computaciones que constituyen el pensamiento, pero la hiptesis central gua las diferentes concepciones, incluyendo las teoras conexionistas. Thagard denomina CRUM (Computational-Representational Understanding of Mind) a la concepcin de la mente basada en esta hiptesis. Asimismo, establece las siguientes relaciones de similitud entre los programas computacionales y la mente humana:
Metfora computacional
Programas: Estructuras de datos + algoritmos = ejecucin de programas Mente: Representaciones mentales + procedimientos computacionales = pensamiento
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La metfora computacional ha sido la dominante en la ciencia cognitiva, aunque recientemente ha sido utilizada la denominada metfora del
cerebro, que explica el programa conexionista (Carretero, 1997). Los

conexionistas han propuesto una nueva analoga donde las neuronas y sus conexiones hacen las veces de las estructuras de datos y las activaciones e impulsos neuronales son como los algoritmos. El enfoque conexionista tambin se ha denominado sistemas de procesamiento
paralelo distribuido. Las unidades de procesamiento del cerebro son

algo as como clulas del cerebro idealizadas, y la potencia del sistema se fundamenta en la manera como estn conectadas las unidades y pueden trabajar en simultaneidad.
Metfora del cerebro

Programas: Estructuras de datos + algoritmos = ejecucin de programas Cerebro: Conexiones neuronales + activaciones e impulsos neuronales = pensamiento
Y el lenguaje?
La explicacin de la mente fundamentada en las ideas de los sistemas de procesamiento de informacin y en la metfora computacional se convierte en un maravilloso ejemplo de aplicacin de las estructuras de conocimiento y los procesos de pensamiento que conforman el sistema cognitivo del ser humano en la explicacin del lenguaje. As, la percepcin nos permite escuchar y leer palabras; la memoria a corto plazo nos ayuda a guardar los estmulos escuchados u observados que provienen de las palabras para su posterior procesamiento e interpretacin; la
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memoria a largo plazo provee contigidad entre el material ya existente y el nuevo; un procedimiento de inferencia nos permite crear una nueva organizacin de las palabras para emitir una bella frase y las estructuras de conocimiento permiten organizar las frases u oraciones. Siguiendo los principios de este enfoque, por ejemplo, se puede presentar en un diagrama los principales procesos y representaciones implicados en la comprensin de una oracin.
Las representaciones, dentro de este enfoque, se definen como estructuras de informacin, es decir, como estados mentales caracterizados por la forma que adoptan los elementos integrantes de las representaciones. As, una oracin como la insensible mujer destroz al soador hombre se representa de diferentes formas a lo largo del proceso de comprensin. La representacin estructural o sintctica de esta oracin se presenta as:
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SN, SV, SP se refieren a sintagmas nominales, verbales y preposicionales; Det, A, N, P se refieren a determinantes (artculos), adjetivos, nombres y preposiciones. Desde la perspectiva conexionista se concibe el sistema cognitivo como una red de unidades de representacin, y los procesos mentales guardan una estrecha analoga con el funcionamiento de redes o circuitos de neuronas del sistema nervioso. La teora conexionista considera que una exposicin suficiente al lenguaje conducir al establecimiento de redes neuronales pertinentes para su adquisicin. Utilizando el computador como modelo se concibe que un procesador neuronal ajusta las frecuencias de entrada de las caractersticas fonolgicas y produce una serie de
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vnculos o conexiones segn la regularidad y peso de los datos de entrada. En otras palabras, si se usa frecuente y correctamente la frase el nio corre, esto ocasionar conexiones neuronales pertinentes para el aprendizaje de una forma de organizacin sintctica (artculo-sujeto-verbo), y cmo no se utiliza corre nio el, no se producirn aprendizajes de esta otra forma de organizacin.
Arquitectura de la mente
Una de las grandes inquietudes de las teoras computacionales y representacionales, desde los enfoques clsicos y conexionistas es cmo concebir la arquitectura de la mente. Se pueden distinguir dos concepciones alternativas: la modular y la global. Esto supone aclarar hasta qu punto existen procesos psicolingsticos independientes de otros implicados en otras actividades inteligentes. Por ejemplo, se puede cuestionar acerca de en qu medida los procesos responsables del reconocimiento de sonidos del habla se distinguen de los que estn implicados en la percepcin de otra clase de estmulos auditivos, como los de la msica. En la concepcin modular se postula que los procesos mentales son subsistemas autnomos, que cada uno de ellos slo tiene acceso a un tipo particular de informacin y que funcionan sin recibir influencia de los procesos de otros mdulos. En trminos generales se puede decir que la concepcin modular incluye dos niveles de arquitectura mental: en el nivel macroscpico puede diferenciarse un nmero de facultades cognitivas independientes relacionadas con diferentes dominios de informacin (vi-
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sin, lenguaje, control motor) y habilidades cognitivas (habilidades musicales, espaciales, lgicas, lingsticas, etc.); en un nivel microscpico se puede descomponer cada una de las facultades en componentes elementales. As, por ejemplo, con respecto a la facultad del lenguaje, se pueden encontrar componentes fonolgicos, lxicos, sintcticos y semnticos. Esta concepcin tiene una fuerte relacin con la postura neurocognitiva de especializacin de zonas del cerebro. En la concepcin global se contempla la mente como un sistema unitario de procesamiento. Los procesos de atencin, percepcin, memoria, razonamiento, etc. se aplican a todas las clases de informacin. Esta concepcin puede estar ms relacionada con una visin plstica y holstica del cerebro. En el libro Arqueologa de la mente, Steven Mithen plantea, desde el punto de vista filogentico, que las comunidades cazadoras-recolectoras (que posean un cerebro muy similar al nuestro) presentan una cierta especializacin funcional por facultades y una zona de procesos generales, es decir, se combina la concepcin modular con la global, y as se da paso a un concepto de fluidez cognitiva o de entrelazamiento de procesos y de informacin.
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Desde esta concepcin, la inteligencia lingstica (IL) es una facultad especializada, pero por la fluidez cognitiva se puede relacionar con otras facultades, como la inteligencia social (IS), la inteligencia tcnica (IT), la inteligencia histrico-natural (IHN) y la inteligencia general (IG).
Actividades
Conceptualizar
1. Defina: estructura de conocimiento, procesos de pensamiento, sistema de procesamiento de informacin, computacin, algoritmos, estructuras de datos, representaciones. 2. Con los trminos anteriores, como mnimo, realice un mapa conceptual o ideograma que sintetice grficamente la teora computacional/representacional sobre el lenguaje. 3. Escriba un pequeo ensayo que se titule La teora computacional /representacional del lenguaje. Consulte otros textos.
Aplicar
1. Segn su criterio, qu ventajas o desventajas tiene la teora de computacional/representacional para una visin educativa del desarrollo del lenguaje? 2. A continuacin se presenta un artculo de Joseph Weizembaun, tomado del libro Psicologa del lenguaje, de Belinchon y Riviere, (1992, p. 78) . . De acuerdo con l responda: a) un computador tiene lenguaje?, b) puede existir comunicacin entre un ser humano y un computador?
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ELIZA: A Computer Program for the Study of Natural Language Communication between Man and Machine6
Marco terico
El trabajo se desarroll en la dcada de los sesenta, poca en que se realizaron los primeros intentos de construir programas de ordenador capaces de realizar tareas inteligentes (entendiendo por tales las que caracterizan a los sujetos humanos inteligentes). As pues, no puede decirse que el trabajo se inscribiera en un marco terico propiamente dicho, sino ms bien en una idea nueva que se sustentaba en los principios generales de las ciencias del cmputo y la analoga funcional de la mente humana y el ordenador.
Objetivos
El objetivo inmediato del proyecto fue construir un sistema computacional artificial capaz de emular un comportamiento indiscutiblemente inteligente la ejecucin humana en una interaccin conversacional, de manera que, idealmente, no fuera distinguible de la ejecucin de un interlocutor humano {emulacin}. Ese objetivo se encuadra en la lnea de investigacin sobre simulacin del lenguaje natural, cuyo objetivo es profundizar en los formatos, algoritmos y restricciones computacionales que eventualmente pue-
6 Weizenbaum, Joseph, ELIZA: A Computer Program for the Study of Natural Language Communication between Man and Machine, en Communications of the Associaton for Computing Machinery, 1966, nm. 9, pp. 35-45.
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den permitir la construccin de sistemas artificiales capaces de interactuar en lenguaje natural.
Mtodo
La metodologa habitual en este tipo de investigaciones se basa en un procedimiento de desarrollo denominado prototipaje rpido (rapid prolotyping), que consiste en comenzar construyendo un programa que slo es capaz de realizar una parte pequea pero nuclear de la tarea que se desea implementar para, a continuacin, ir aadiendo sucesivas capas, prestaciones y datos hasta alcanzar el nivel de ejecucin deseado. Se trata de una estrategia de aproximaciones por ensayo-y-error, a partir de una definicin operativa de la tarea a implementar. La dificultad tcnica del procedimiento estriba en mantener la coherencia computacional del sistema a medida que se van aadiendo lineas de cdigo, aunque la verdadera clave del xito est, sobre todo, en la realizacin de un adecuado anlisis de la tarea en trminos operativos. Dado que toda interaccin lingistica natural versa sobre algn tema, la gran idea (y la gran limitacin) del proyecto ELIZA consisti en reducir al mnimo este problema. La tarea que se postul para ELIZA fue la de un psicoterapeuta rogeriano aplicando la tcnica del espejo en su conversacin con un cliente. Por tanto, el nico objetivo del sistema era reflejar en sus intervenciones lingsticas los contenidos temticos introducidos por el interlocutor. A partir de aqu se realiz un anlisis de las frases bsicas del ingls, identificando lo que pueden ser contenidos frente a otros elementos lingsticos. Se construy un algoritmo que, con la ayuda de un
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diccionario, detectaba las palabras de contenido. A esto se le aadi otro mdulo que identificaba burdamente el tipo de interaccin (pregunta, afirmacin, negacin, exclamacin), ayudndose de claves tan sencillas como la aparicin de ?, POR QUE, NO o ! en el texto. Finalmente, se construy un mdulo que generaba respuestas consistentes con lo obtenido en otros mdulos y que inclua ciertos tipos de frases-comodn que se presentaban cuando no era posible interpretar el input. As, por ejemplo, POR QUE LO DICE VD, CREO QUE NO LE ENTIENDO, etc. A partir del comportamiento de este prototipo se fueron introduciendo modificaciones y aadidos hasta que el sistema se mostr capaz de mantener una conversacin razonablemente consistente.
Resultados
El resultado de este trabajo fue un programa denominado ELIZA, que era capaz de mantener una conversacin en lenguaje natural a travs de un terminal (pantalla y teclado) de un ordenador central (mainframe) posteriormente se han hecho versiones reducidas en lenguaje BASIC, que pueden correrse en ordenadores personales tipo PC-compatibles La validacin del sistema se hizo a base de colocar a personas delante de la terminal y pedirles que conversaran con el sistema para, posteriormente, pedir su opinin acerca de la eficacia con que el sistema conversaba. Resumiendo los resultados de este sistema de validacin, puede decirse que una gran mayora de las personas (80% aprox.) consideraron el sistema como muy plausible en las primeras interacciones (5-10 primeros pares pregunta/respuesta), aunque posteriormente la calidad del funcionamiento del sistema se degradaba de forma muy rpida
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(i.e. las personas notaban que su interlocutor era muy raro y/o no comprenda adecuadamente). Con respecto a este sistema es muy conocida la ancdota de un empleado (vendedor) de la empresa informtica en cuyo ordenador se haba desarrollado el sistema, quien, por error, se conect con ELIZA cuando quera comunicarse por ordenador con otro empleado de la empresa. A continuacin reproducimos (traducido) el dilogo que result, como ilustracin del tipo de resultados que se pueden obtener al dialogar con el sistema. (El empleado enciende el ordenador y aparece el primer mensaje de ELIZA) ELIZA: Hola, cul es su problema? EMPLEADO: Podra utilizar el ordenador hoy? ELIZA: Por qu lo pregunta? EMPLEADO: Es que intento hacer una venta de un sistema de telecomunicacin utilizando el ordenador. ELIZA: Qu ocurre? Es que no est usted seguro de eso? EMPLEADO: Es que mis clientes potenciales nunca han visto el ordenador funcionando. ELIZA: Es eso importante para usted? EMPLEADO: Por supuesto. ELIZA: Pareces estar muy seguro. EMPLEADO: Esta conversacin es absurda. ELIZA: Qu es exactamente lo que lo usted quiere decir con esta conversacin es absurda? EMPLEADO: Hay algn motivo por el que yo no pueda utilizar el ordenador ahora?
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ELIZA: Cunteme algo ms sobre sus clientes potenciales. EMPLEADO: Haga usted el favor de llamarme por telfono inmediatamente (Aqu se interrumpe la conversacin porque ELIZA interpreta que el mensaje del interlocutor termina cuando se escribe un punto de final de prrafo, pero el EMPLEADO enfadado se olvid de poner el punto en su ltima frase y el ordenador se qued esperando la continuacin del mensaje).
Conclusiones
Pese a sus evidentes limitaciones, los resultados se interpretaron en su momento como una prueba de la viabilidad de la simulacin como forma de aproximacin al anlisis de los mecanismos del lenguaje natural, contribuyendo a la continuacin y consolidacin de esta lnea de investigacin. Hoy por hoy, sin embargo, se considera que ELIZA era un sistema excesivamente adhoc, cuyo valor terico resulta mucho menos importante que su propio valor histrico como pionero.
3. A continuacin se presenta un texto extrado del libro Psicologa del lenguaje, de Mercedes Belinchon y otros (1996, p. 314). Realice un cuadro resumen que diferencie las caractersticas principales de los procesos perifricos, intermedios y centrales, y analice las emisiones orales de una persona en una conversacin, segn la presencia de los tres tipos de procesos.
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Proceso en el uso del lenguaje

El cuadro que se presenta contiene los principales subsistemas o componentes de procesamiento del lenguaje postulados por las diversas teoras de la actuacin lingstica. Pretendemos que sea un cuadro meramente descriptivo, es decir, en l obviamos todo lo referente a las relaciones de autonoma o interaccin entre los componentes, as como a la naturaleza de los procesos en cuestin, a sus propiedades funcionales (automaticidad vs control, encapsulamiento vs interdependencia, especificidad vs globalidad) y a su curso temporal de funcionamiento (en serie vs en paralelo). Por otra parte, los procesadores que incluimos en el cuadro estn identificados segn criterios representacionales, esto es, en funcin del tipo de representaciones o smbolos que supuestamente utilizan. Hemos optado, pues, por una caracterizacin vertical de los procesos, en perjuicio de una visin horizontal. No obstante, nos apresuramos a aclarar que ello no excluye que cada subsistema de procesamiento pueda utilizar recursos de atencin, memoria, o cualquier otra facultad cognitiva definida segn criterios horizontales. Finalmente, esta clasificacin tampoco pretende favorecer una visin computacional de los procesos de actuacin lingstica, en detrimento, por ejemplo, de la concepcin conexionista, lo que significa que los diversos subsistemas representan categoras lgicas de procesamiento, y no categoras naturales, y, por consiguiente, pueden hacerse efectivos a travs de cualquiera de los modelos de arquitectura que los estudiosos del tema han propuesto.
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Como se observa en la figura los procesos de comprensin y produccin del lenguaje se pueden encuadrar en tres niveles generacionales un nivel perifrico, que comprende los procesos perceptivos y motores; un nivel intermedio de carcter lingstico, que abarca procesos lxicos, sintcticos y semnticos; y un nivel central o inferencial que, junto a la informacin lingstica relativa al significado de los enunciados, incluye tambin informacin extralingstica. 1. Procesos perifricos: en cada extremo del diagrama se encuentra la seal de habla (o seal grfica, si se trata del lenguaje escrito), es decir, el estmulo fsico que resulta de la articulacin de una secuencia de movimientos vocales (o de la ejecucin de movimientos manuales). A este estmulo se le denomina tambin emisin verbal. Una emisin verbal se define, pues, como la combinacin de secuencias de claves acsticas (o visuales) que 1) el oyente/lector tiene que descodificar para identificar los fonemas o las letras que componen el enunciado, y 2) el hablante tiene que articular para expresar dicho enunciado. Por tanto, los procesos ms perifricos de la actuacin lingstica son procesos acstico-fonticos (o visuales-grficos) y procesos articulatorios. 2. Procesos intermedios: Seguidamente, a partir de una representacin abstracta de los sonidos del lenguaje (fonmica y/o grafmica), el oyente/lector tiene que reconocer las unidades lxicas que integran el enunciado, es decir, ha de acceder a su diccionario mental para identificar las palabras. El reconocimiento de palabras es un proceso de comparacin de un percepto derivado de las seales fsicas del lenguaje con una representacin almacenada en la memoria. Por su parte, los procesos lxicos en la produc-
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cin verbal se inician a partir de las representaciones semnticas de las palabras, o sea, a partir de significados lxicos que se activan en nuestra memoria y que inducen a la recuperacin de las correspondientes formas o etiquetas lxicas. El reconocimiento de palabras permite, a su vez, al oyente/lector efectuar un anlisis de la estructura sintctica, es decir, establecer el papel estructural de las distintas unidades del enunciado, as como las dependencias que existen entre ellas. Esto nos lleva, finalmente, a asignar a cada unidad un papel semntico y a efectuar una interpretacin del significado global del enunciado. En la vertiente de la produccin, es necesario asimismo planificar la estructura sintctica, tarea que se efecta en sentido inverso a como tiene lugar en la comprensin, esto es, a partir de la representacin del significado del enunciado. 3. Procesos centrales: En los procesos de planificacin e interpretacin de enunciados se incluye tambin un nivel de procesamiento relativo al significado no literal o indirecto de los mensajes verbales. En tales casos (vg. lenguaje declarativo, interrogativo, imperativo, pero tambin lenguaje figurado, irnico, metafrico, etc.), se dice que el hablante o escritor concibe, y el oyente o lector interpreta, una intencin comunicativa que le transmite a, o recibe de, su interlocutor, es decir, la actitud proposicional que el hablante mantiene con respecto a sus estados representacionales. As pues, en este nivel, lo que se concibe o interpreta no es el valor de verdad de los mensajes, sino los actos de habla que tales mensajes transmiten y a travs de los cuales los individuos realizamos acciones simblicas orientadas a influir sobre los estados mentales y el comportamiento de nuestros interlocutores. Tambin en
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el nivel central se incluyen los procesos del discurso, mediante los cuales el oyente/lector integra la informacin contenida en cada enunciado para formar una representacin global (inicialmente parcial y fragmentaria) del significado del discurso que escucha o del texto que lee. Asimismo, el hablante/escritor debe planificar por anticipado, aunque sea en parte, la estructura y el contenido general de su discurso o texto. Este nivel de procesamiento se conoce como nivel del mensaje, y los procesos que lo integran, procesos inferenciales, para distinguirlo de los niveles inferiores (del enunciado y de la emisin) y porque en l se emplea informacin extralingstica (vg. conocimiento del mundo, la situacin, el interlocutor, etc.) que aporta el propio sujeto.
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El diagrama refleja los procesos implicados en el procesamiento del lenguaje oral. En la columna de la izquierda, se enumeran las principales unidades de procesamiento que el sistema utiliza y que forman parte de las representaciones computadas en el curso del procesamiento.
Captulo 10
El lenguaje rebelde
Acarciame con una metfora7
l lenguaje est lleno de improperios, murmullos, bostezos, silencios, tics nerviosos, ironas en espinas, besos en la oreja,
7 Bruner plantea dos tipos de pensamiento: el paradigmtico o lgico-cientfico que trata de cumplir los ideales de sistematizacin matemtica, formal, de descripcin y explicacin, y el narrativo, que se ocupa de las intenciones y acciones humanas y que se expresa en los relatos, historias, cuentos, etc. Lo propio del primero es el discurso argumentativo cientfico, mientras lo propio del segundo es el discurso de la prosa, la poesa, etc. Bruner dice que se conoce mucho sobre el pensamiento paradigmtico y mucho menos sobre el narrativo. Lo propio del pensamiento narrativo es el desarrollo de un lenguaje ms cercano a la metfora, a la analoga o a la paradoja que no obedecen a los principios de explicacin referenciales o lgicos del lenguaje. La narratividad, y en especial la metfora, presenta muchas complicaciones para ser explicadas desde las teoras organicistas de adquisicin del lenguaje, como la Piaget y la Chomsky; menos para las teoras contextualistas, como la de Vigotsky y de Bruner. Sin embargo, no hay muchos trabajos en esta lnea. Para los enfoques computacionales/representacionales de corte racionalista, tambin es un problema la explicacin de la narratividad. A pesar de que la metfora no es un campo muy estudiado, s se encuentra como una de las preocupaciones investigativas de gran relevancia en las ciencias cognitivas. Este captulo trata, especficamente, sobre qu es la metfora y cmo surge la capacidad de metaforizacin en los nios pequeos. El captulo est basado en un trabajo de investigacin mucho ms amplio titulado El origen de los procesos de metaforizacin, de Jaime Parra Rodrguez. Tesis de Doctorado, Universidad de Costa Rica, 1998.
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gritos incomprensibles de genialidad o sollozos en el aire cuando estamos tristes. Las palabras, aunque busquen la perfeccin lingstica, son esquivas cuando transitan en la piel. La sintaxis es clara como el cielo del cielo, pero la pragmtica es juguetona como el Diablo: se dice ms all de lo que se dice, se escucha ms all del sonido, se esconde un fonema o un gesto para el momento propicio. Las palabras, adems de decir, tambin hacen: Te deseo es ms que vocablos, fonemas, sonidos, trazos en un papel o reglas de ordenamiento, es sistema nervioso, felicidad o peligro segn a quin pertenezca la cuerda vocal o el cuerpo. Los nios no nacen con palabras, nacen entre palabras. No nacen haciendo alarde de su capacidad discursiva, no son polticos ni vendedores, pero s son socialmente activos. Cmo se las arregla un beb para comunicar, para decir sin decir? Tal vez venimos al mundo equipados con una gramtica; es discutible, pero posible. Pero s hay algo seguro: no traemos al mundo los hechos de la vida. De pronto traemos una sintaxis, pero no una pragmtica. Desde el primer momento de vida, por un acto de magia lingstica, los bebs se convierten en prncipes, en pequeos osos juguetones; las mams cambian la entonacin, arrugan la frente y en actos de bello arte amoroso le dicen a los nios lo que no son. No le dicen que son feos, dbiles, llorones y de esfnteres irresponsables. Con la complicidad del lenguaje, los convierten en los reyes del Universo. En aras de la cercana emocional, las mams y algunos paps se rebelan contra la formalidad (literalidad y consistencia) del lenguaje y prefieren la supuesta incorreccin del lenguaje en la metfora. Es sorprendente cmo el pequeo nio otorga significado a la irona, al silencio, al gesto, a la msica de las palabras, a la entonacin, al murmullo,
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a la sonrisa y aun a la mentira. Es admirable cmo el infante logra atribuir significado a lo que no se dice, y logra escuchar ms all de lo que se dice. Es maravilloso cmo el nio lleva el lenguaje hasta el acto y cmo all, en la experiencia humana construye significado. Cmo se logra ese acto de prestidigitacin semntica? Es un misterio, pero entender cmo surge la metfora es una buena pista para comprender por qu la palabra es acto y no slo palabra.
La metfora es contexto
Es suficiente una explicacin semntica de la metfora? Desde el punto de vista semntico, la indagacin por el significado de la metfora lleva a preguntas sobre su relacin lgica con los objetos del mundo (la referencia) y con las otras palabras o enunciados del lenguaje (coherencia). Al ver la metfora como un fenmeno meramente semntico, se parte del hecho de que los enunciados se reconocen como metforas sin necesidad de tener que recurrir a ningn contexto o situacin particular. En cambio, desde el punto de vista de la pragmtica, la metfora debe centrar la bsqueda del significado en el uso, en el ser humano que la manifiesta o la disfruta. La metfora. para las teoras semnticas, se constituye en un desafo. El principio de composicionalidad del significado de la semntica moderna, que establece que el significado total de una expresin lingstica es una funcin del significado de sus componentes, es violado por las metforas. As, si tengo una frase como la mujer es inmortal busco en el diccionario el significado de cada uno de los trminos y obtengo el significado total de la frase.
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...los intentos actuales de formalizar la estructura semntica de los sistemas lingsticos y de generar todas y slo las interpretaciones posibles de las oraciones se basan en el supuesto de que, no slo el nmero de los lexemas, sino tambin el nmero de sentidos asociados con cada lexema, es finito y enumerable. La metfora constituye un problema terico muy serio para cualquier teora semntica que se base en ese supuesto. (Lyons, citado por Bustos, 02).
El principal problema que parecen plantear las metforas a la teora semntica es la impredicibilidad. Dado un enunciado metafrico, puede suceder que ste sea interpretado metafricamente en un contexto y literalmente en otro. Por ejemplo, cuando se enuncia Francisco es un cerdo, puede que Francisco realmente sea un cerdito que fue bautizado as por un nio, o que Francisco sea un ser de malas maas amorosas, o un profesor que maltrata existencialmente a los alumnos, o que sea... El enunciado puede ser empleado literalmente en un contexto o metafricamente en otro. Casos as han impulsado a pensar que la explicacin de la metfora debe comprometer a la pragmtica. La nocin central de la pragmtica es la de significado del hablante, el significado que el hablante confiere a sus expresiones lingsticas concretas en circunstancias particulares de uso. Searle expresa que el problema que plantean las metforas es un caso particular de explicar cmo el significado del hablante y el significado lxico u oracional se separa [...] cmo es posible decir una cosa y significar algo ms (Searle, en Ortony, 1995, 84). Segn Searle, los principios que permiten inferir la interpretacin metafrica son exteriores e independientes del sistema lxico de la lengua. Supongamos que unos nios con sus profesores estn montando una obra de teatro sobre los animales y que en la reparticin de papeles le
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toca a un profesor ser el cerdo. En este contexto, el enunciado el profesor es un cerdo no es una metfora. Un enunciado puede ser metfora en un contexto y no serlo en otro. Y para poder definirlo depende de la informacin que proporciona los contextos de uso. Supongamos que un profesor, que odia la carne de cerdo y los cerdos, llega a un sitio donde un nio est diciendo el profesor es un cerdo en la reparticin de los papeles en la obra de teatro, pero l no sabe que esto est sucediendo. Leera el enunciado como una metfora ofensiva, mientras los nios estaran simplemente haciendo una declaracin verdadera sobre un hecho. Claramente el profesor est descontextualizado. La metfora ningn hombre es una isla, desde el punto de vista de los procesos de razonamiento formal, es una verdad patente. Pero en un contexto potico el enunciado dice mucho ms. Una de las inquietudes que siempre rondan en las teoras sobre la metfora es si sus significados dependen de la enunciacin en s misma o del contexto cultural o social de los hablantes. As como en el ejemplo anterior, el enunciado Juan es un payaso en el contexto del circo se hace literal, pero en otro contexto se puede referir a alguien que es de buen humor o poco serio. En un contexto extrao un enunciado puede ser una metfora novedosa, mientras que en otro puede ser una expresin literal. En el diccionario no se encuentra el significado de las metforas.
La metfora es paradoja y no lgica

Los cementerios estn llenos de gente indispensable, dice el escritor alemn de la posguerra Henrich Bll en una de sus novelas, y el lector es afectado por el mundo triste de la guerra que presenta el enunciado. El
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lector no es capaz de explicar fcilmente el efecto, pero sucede algo que prueba la comunicacin entre el escritor y l. El enunciado de Boll no debera ser comprendido y los efectos comunicativos seran nulos si el significado se persiguiera slo dentro de un proceso de coherencia lgica o de correspondencia meramente referencial con los objetos. Pero la gran sabidura humana demuestra que el enunciado es comprendido, aun por algunas mentes estrictamente lgico-formales. En general, desde la tradicin occidental, el pensamiento se mueve lgicamente y se representa en un lenguaje de proposiciones y de relacin lgica entre ellas. Se cree que si en el discurso se enlazan coherentemente los enunciados siguiendo ciertas reglas lgicas se puede demostrar o llegar a la verdad. Es bien conocido el siguiente silogismo:
Todos los hombres son mortales. Scrates es hombre. Entonces, Scrates es mortal.
El razonamiento lgico silogstico es la forma cognitiva perfecta para realizar deducciones o, en otras palabras, para ligar enunciados generales con enunciados particulares. Slo hay que buscar una gran verdad (todos los hombres son mortales) para que de ella se impliquen otras verdades ms pequeas (Scrates es mortal). Gregory Batenson cuenta cmo en Occidente nuestra lengua se nos presenta con una visin del mundo causal de tipo lineal. Dentro del ejercicio
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de los lenguajes naturales, existen diferentes casos que muestran la adopcin de reglas de los modelos lgico-formales. Por ejemplo, la sustantivacin y la organizacin silogstica de las enunciaciones. La sustantivacin expresa el proceso lingstico que convierte verbos en sustantivos, es decir convierte procesos en cosas. Por ejemplo, podemos decir que la mujer camina, pero el lenguaje tambin nos permite decir que la mujer tiene un bonito caminado. Con la sustantivacin los estudiosos del comportamiento han llegado a creer que el comportamiento es una cosa. Pueden decir que un paciente psiquitrico tiene esquizofrenia de manera parecida a como se dice que alguien tiene mucho dinero. Von Foerster cuenta (1991, 62) cmo algunos mdicos se aferraron tanto a las sustantivaciones que llegaron a creer que la enfermedad mental era una enfermedad tangible, y que poda ser extirpada mediante psicociruga. Los silogismos lgicos son sistemas de razonamiento para realizar inferencias. El razonamiento silogstico impregna el pensamiento cotidiano, dice Segal (1994, 47). Este autor pone un ejemplo de la vida cotidiana: uno de los miembros de un matrimonio se encara con el otro por su inaceptable comportamiento durante el coctel que dio su vecino. El acusado responde disclpame, deb de beber demasiado. Cuando el enunciado del acusado se desarrolla en toda su forma silogstica, se expresa:
Premisa mayor: las personas que se emborrachan no piensan lo que dicen Premisa menor: yo estaba borracho Conclusin: !no saba lo que deca!
El razonamiento silogstico, la sustantivacin y en especial las formas de correspondencia de los enunciados con los objetos (referencialidad) se van
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metiendo en nuestras maneras de enunciacin hasta promover formas de pensar y de ser en el mundo. Sin embargo, existen otras formas de razonar, otras formas de enunciar, que estn ms cercanas a los hechos metafricos de la existencia. La palabra paradoja tiene dos races griegas, para, que significa fuera y doxein, que significa hacer notar, sealar, mostrar, ensear, opinar. As, paradoja significa fuera de lo que se ensea. La paradoja implica rebelda con la ortodoxia, que significa rectamente (ortho), sinceramente o dentro de las enseanzas. Cuando la Iglesia Cristiana promovi y defendi con todos los medios la doctrina, todo lo que se enseara fuera de su doctrina se calificaba de paradjico, y a aquellos que rechazaban su doctrina se les denominaba paradjicos. Tiempo despus, los que expresaban sus ideas libremente al margen de la doctrina recibieron un nuevo nombre: herejes, que significa eleccin. Los herticos eran los que mantenan su libertad de eleccin. Una paradoja es un enunciado que es falso cuando es verdadero, y verdadero cuando es falso. Por ejemplo: a) este enunciado es falso; b) soy un mentiroso; c) por favor haga caso omiso de este mensaje; d) est prohibido prohibir. Cada enunciacin hace referencia a s misma. Los enunciados paradjicos hacen indeterminado el valor de verdad, y no se consideran parte de un discurso que intenta demostrar o argumentar en favor de la verdad. En la metfora, as como en la paradoja, los enunciados no son verdaderos ni falsos. En la metfora se juega en un mecanismo paradjico en el que se acepta temporalmente la existencia de una verdad que se sabe falsa. As, por ejemplo, podemos decir: El profesor es un cerdo y temporalmente aceptamos que el profesor es un cerdo y que no encontramos otras palabras para expresar eso que queremos decir. Pero en el fondo sabemos que
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no es un cerdo; entonces, el profesor es un cerdo quiere decir que es un cerdo y que no es un cerdo. La metfora potica ningn hombre es una isla es una verdad patente sin valor metafrico hasta que generamos el mecanismo cognitivo paradjico: ningn hombre es una isla y algn hombre es una isla... Para comprender la metfora se necesita saber que las cosas son y no son. En la concepcin positivista del lenguaje esperamos que ste obedezca ciertas reglas y que las palabras sean fieles a la realidad. Hay enunciados lcitos, cmo ayer llovi sobre la ciudad, que est correctamente estructurado y que podra ser discutido en trminos de verdad o mentira. Pero no es lcito decir la ayer sobre llovi ciudad, pues el enunciado est estructurado incorrectamente y no se puede discutir sobre su valor de verdad. Si decimos en nuestro mundo no puede llover por siempre, exorcicemos el agua de la tempestad con la saliva del beso, nos movemos en lo lcito del lenguaje, pero la verdad o falsedad del enunciado es discutible: qu es exorcizar el agua de la tempestad con la saliva del beso? Si miramos en el diccionario palabra por palabra y las cambiamos para parafrasear la oracin y saber qu significa en el espacio del lenguaje literal, simplemente estamos tirando lo esttico de la frase a la caneca de la razn. Estamos realizando el mismo acto vano de consolar las lgrimas de un nio en el cine ponindolo a repetir esto es una pelcula, esto es una pelcula, donde tal vez la nica respuesta posible es un abrazo.
La metfora es transgresin
A los seguidores de la lgica formal, como ya lo habamos sealado, les gusta convertir a Scrates en cadver cada vez que aparece el problema de la mortalidad humana:
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Todos los hombres son mortales. Scrates es un hombre. Entonces Socrtes es mortal.
La estructura silogstica de estos enunciados se basa es la estructuracin por niveles y clases que permiten la clasificacin. El predicado es mortal se atribuye a Scrates al identificarlo como un individuo perteneciente a una clase cuyos miembros comparten este predicado. La lgica clsica llama a este esquema silogismo categorial. Este tipo de silogismo, entre otros, permite demostrar verdades al postular una perfecta cadena lgica de razonamiento. Un psiquiatra de la primera mitad de este siglo XX, Von Domarus, en un libro titulado Language and Thought in Schizophrenia (citado por Batenson, 1993, 312), seal que generalmente los esquizofrnicos hablan y obran utilizando otros clase de silogismos denominados silogismos de la hierba, a los que Bateson tambin llama silogismos de la metfora. Un silogismo de la hierba toma esta forma:
La hierba perece. Los hombres perecen. Los hombres son hierba.

Este ltimo silogismo visto desde un sistema lineal es una desproporcin lgica. No conduce a nada y no sirve para demostrar. Von Domarus condena este tipo de silogismo perteneciente a la enfermedad que se escapa de los parmetros de lo normal. Sin embargo, lo que debemos advertir es que mucho del lenguaje que transita en la vida se parece ms al silogismo de la hierba que al categorial. La poesa, el arte, los sueos, el humor,
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la religin y la esquizofrenia se la juegan en los silogismos de la hierba. Bateson dice que los silogismos de la hierba (o la lgica de las metforas) estn contenidos en cualquier comunicacin verbal, adems de ser la lgica con que se construy el mundo biolgico y la forma organizadora del mundo mental. El silogismo de la hierba rompe con los esquemas de ordenamiento en clases o categoras. Cuando se dice los hombres son hierba se unen dos contextos muy diferentes de significacin: el grupo de los hombres y el grupo de la hierba. Cuando en la celebracin religiosa se dice: sta es mi sangre, ste es mi cuerpo, todos sabemos que no estamos en un acto de antropofagia, sino en el mundo de las metforas donde Dios y el hombre se unen en un rito no explicable por la lgica de los silogismos categoriales. Hay algo all que escapa de las meras palabras, que se encuentra unido a un estado emocional y que tal vez llamamos fe: en un acto verbal se hace comunin entre el hombre y Dios, lo sublime de lo sagrado se representa en la cena, en el cuerpo posedo por el cuerpo. Se altera la lgica de ordenacin del mundo y del cielo en la palabra y en el acto. El silogismo categorial organiza el mundo y define los lmites de relacin del concepto con otro concepto. Lo que hace la metfora es todo lo contrario: la metfora una transgresin categorial. La metfora mezcla niveles para producir efectos emocionales o cognitivos, novedosos, sorprendentes u originales. La metfora desbarata los ordenamientos lgicos lingsticos para crear otros tipos de ordenamientos conceptuales. Nuevos rdenes se levantan sobre las ruinas de los anteriores por obra de la metfora.
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La metfora es incompletitud
Los cementerios estn llenos de gente indispensable es un enunciado no demostrable, por lo menos si alguien nos solicita correspondencia con los hechos (referencia) o coherencia en relacin con una organizacin lgica formal. El enunciado no expresa la totalidad, sino que hay cierta sugerencia para su significacin. Seguramente se necesita conocer al escritor Heinrich Bll, el contexto de Alemania en la posguerra, a Hans Schnier y a Katerine Bloom, personajes de su ficcin literaria, para acercarnos con significaciones creadoras a las palabras. Adems, se requiere cierto toque personal potico o, en otras palabras, cierta comprensin esttica muy ligada a la sensibilidad. Un sistema de enunciaciones siempre es incompleto, es imposible decir todo lo que se tiene que decir; el lenguaje formal no alcanza para dar cuentas de la complejidad de la experiencia humana. A veces tenemos que gritar aaahhh! aaahhh! o rernos ja ja ja, llorar o vomitar porque las palabras no alcanzan para decir lo que tenemos que decir, o por lo menos aquellas palabras estructuradas lingsticamente con una serie de reglas determinadas. Las palabras en nuestro intento comunicativo se quedan cortas, y nos valemos del gesto de las manos o los ojos, de los pies o los besos para decir algo que va ms all. La experiencia humana es tan compleja, que exige al ser en totalidad para decir, lo solicita desde la punta de los pies hasta el ltimo pelo de la cabeza pasando, obviamente, por el corazn y el cerebro. Y es imposible presentar esa totalidad al mundo mediante un fragmento de lo humano, como es el lenguaje formalizado, lineal y con sonido definido. En el campo del lenguaje se puede decir que todo sistema de enunciaciones en el lenguaje incluye enunciados que no aparecen; en otras palabras,
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cuando decimos, decimos, pero tambin no decimos. Por ms intentos lingsticos que realicemos, es imposible decir en completitud todo; siempre hay algo ms para decir, siempre hay algo ms para aprender a decir, siempre hay algo que permanece en el silencio y que lucha infructuosamente por convertirse en palabra. Y lo ms trgico es que siempre hay algo que no quisimos decir. Las palabras son formas de decir incompletas, las lgrimas son tenues mensajes de la mirada, la caricia en un muslo es un gesto sugerente; todo lo escrito aqu est lleno de enunciaciones invisibles, gracias a Dios... por lo menos al Dios de los poetas. Siempre hay algo ms que decir, y siempre hay otra forma de decirlo. Cuntas palabras hay en el mundo?, cuntas formas de combinar las palabras existen? La incompletitud del lenguaje nos lleva a valernos de los artificios de las lgrimas o de la metfora para decir algo ms. Y es un acto de banalidad humana rebajar las lgrimas o la metfora a lo formal de las palabras para terminar diciendo algo menos.
La metfora es sugerencia conceptual o emocional

La metfora sugiere; desborda los contenidos explcitos del discurso para convertirse en enunciados en la zona invisible de las palabras (incompletitud). El discurso se subordina por medio de las metforas a la incompletitud para liberar las palabras a sus posibilidades de significacin, a la sugerencia; significacin que no es propiedad exclusiva de la palabra, sino que pertenece al creador y al receptor de metforas.
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En lo no visible del discurso, la metfora tenuemente sugiere rasgos de mensajes que para ser capturados exigen una comprensin que va mucho ms all del evento mental lgico lineal. La creacin de la metfora surge de la imposibilidad discursiva formal para decir lo que queremos decir. Cuando enuncio: Tu cabello en el viento de la noche, el da de la despedida, es infinito en mi tiempo, no hablo de capilaridad o de una propiedad matemtica del cabello, sino disfrazo un recuerdo y un estado emocional. A diferencia de una cadena deductiva de enunciaciones que requiere una interpretacin lgica formal sin afectos, la metfora produce una especial emocin que gua la apreciacin esttica y la creatividad. Hay metforas hermosas, agradables, apasionadas, alegres, feas o aburridas, pero nunca demostrables. La metfora sugiere, insina, abre la mente a la creacin de significados. Davidson dice:
Aristteles dice que la metfora lleva a una percepcin de semejanzas. Black, siguiendo a Richards, dice que una metfora evoca una cierta respuesta: un oyente apto se ver guiado por una metfora a construir un ...sistema. Este punto de vista se resume ntidamente en lo que Herclito dijo del orculo de Delfos: No dice ni oculta, insina. (1995, 20.)
La metfora, en un juego paradjico, se escapa de los parmetros lgicoformales y abre el espacio de significacin a la sugerencia, pero no slo a la sugerencia cognitiva que se realiza en una situacin de uso, sino tambin a una sugerencia guiada muchas veces por una dimensin esttica o emocional. Davidson (1995) aade:
Toda comunicacin por medio del habla supone la interaccin de construccin inventiva y comprensin inventiva. La metfora agrega a lo
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ordinario un resultado notable que no usa otros recursos semnticos ms all de los cuales depende el lenguaje ordinario. No hay instrucciones para inventar metforas; no hay manual para determinar lo que una metfora significa o dice; no hay un test de la metfora que no requiera el concurso del gusto. Una metfora implica un tipo y grado de xito artstico; no hay metforas que no sean exitosas, tal como no hay bromas que no sean cmicas. Hay metforas insulsas, pero que igualmente son giros que han sumado algn aporte, aunque no valiera la pena hacerlo o hubiera podido hacerse mejor. (245.) Lo que entendemos por elemento de novedad o de sorpresa en una metfora es una caracterstica esttica incorporada que podemos experimentar una y otra vez, como la sorpresa al escuchar la Sinfona N 94 de Haydn o una engaosa cadencia familiar. (252.)
La metfora incluye estados emocionales que no pertenecen a lo explcito de las palabras. Un particular sentimiento gua su creacin, y lo formal del discurso muchas veces se sacrifica en aras de la bsqueda de lo esttico emocional. Los enunciados metafricos son formas de poner en contacto el ser emocional subjetivo con el mundo externo, y en este sentido permite construir un conocimiento del mundo que va ms all de la interpretacin lgica. Con la presencia de su hermano mayor, un nio juega con una bola de color rojo cuando observa un frutero en la mesa. El nio, muy discretamente, coloca la bola en el frutero y le dice a su hermano mayor que si no le gustara comerse una fruta. El hermano se da cuenta del juego del pequeo, y muy serio coge la bola y se la lleva a la boca haciendo gestos exagerados como si intentara masticar. El pequeo se ataca de la risa. Un lgico formal, en el mejor de los casos, dira que el nio realiz una
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clasificacin simple al comparar las frutas con la bola en forma y color, o simplemente afirmara la pobreza clasificatoria del nio al asignarle propiedades de frutas a un objeto que no las tiene. Desde otro punto de vista, el nio lo que realmente realiza es un juego paradjico de significados: la bola es una fruta, entonces la bola no es una fruta; el pequeo hace que la bola sea una fruta que no es una fruta, el hermano hace que se la va a comer, entonces no se la va a comer... as se movilizan en la escena emociones como la risa del pequen y la comprensin emptica por parte del hermano mayor. La creacin o comprensin metafrica se sustenta en una esttica comunicativa que hace parte vital del desarrollo del sujeto. Cuando enuncio recorrer palmo a palmo tu cuerpo y me sumergir en tu vida viajan significados emocionales en las palabras, que exigen una especial comprensin que sobrepasa lo cognitivo. El rubor y la alegra de una joven ante el piropo es la respuesta emocional perfecta que nos dice que ha existido comprensin comunicativa del mensaje. Estos juegos de palabras representan formas del emocionar en la metfora donde el sujeto encuentra las bases sentimentales para la construccin del conocimiento.
La metfora surge del afecto

Se puede decir que ni para Piaget ni para Vigotsky surge directamente la pregunta cundo y cmo aparece la metfora en el infante? La preocupacin de ellos no se centra en un uso potico del lenguaje. Sin embargo, se encuentran indicios conceptuales en el juego simblico, el realismo, el animismo o el artificialismo de Piaget y en la imaginacin creadora y la psicologa del arte de Vigotsky. An as, no es fcil extraer de ellos una teora
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del desarrollo de la metfora. Por otro lado, Gardner y Winner, en Arte, mente y cerebro (1987) trabajan sobre la metfora en la infancia y acuden a conceptos de literalidad y retrica, circunscribiendo el anlisis al campo de la expresin o comprensin artstica infantil. Los mismos autores, en Metaphor and Thought (1995), utilizan la distincin literal-no literal y realizan una diferenciacin estructural y funcional entre la metfora y la irona. A partir de los principios de la teora de Vigotsky8, Davidov plantea como primeras etapas del desarrollo del nio la comunicacin emocional directa y la actividad objetal manipulatoria. Davidov dice:
1. La comunicacin emocional directa con los adultos es propia del beb desde las primeras semanas de vida y hasta el ao. Gracias a tal comunicacin en el pequeo se forma la necesidad de comunicacin con otras personas, la comunidad psquica con ellas, una actitud emocional hacia las mismas, la prensin como base de las acciones humanas con las cosas, una serie de acciones perceptivas. 2. La actividad objetal-manipulatoria es caracterstica para el nio desde el ao hasta los tres aos. Realizando esta actividad (primero en colaboracin con los adultos) el nio reproduce los procedimientos de accin con la cosas, elaborados socialmente; surge en l el lenguaje, la designacin con sentido de las cosas, la percepcin categorial generalizada del mundo objetal y el pensamiento concreto en acciones. (1988, 74.)
En la primera etapa se puede decir que el nio ingresa a diferentes contextos de uso donde se da una interaccin adulto-beb. Lo que caracteriza el lenguaje del adulto hacia el beb es su fuerza emotiva expresada
En el capitulo 7, Lenguaje para pensar, referido a Vygotski, se desarrollaron estos conceptos.
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en la entonacin y en el tipo de palabras. Las palabras del adulto la mayora de las veces tienen un carcter metafrico. En el segunda etapa, la relacin con los objetos se vuelve fundamental y las metforas dirigidas al beb se transforman en metforas sobre los objetos. Estos objetos tangibles ligados a las categoras perceptivas del mundo se convierten en objetos no presentes, que le dan mayor libertad ideativa o representacional al nio. Las metforas entran a hacer parte de contextos de uso no presentes perceptivamente sino creados por las palabras, como en el caso de los cuentos infantiles. En las primeros periodos de desarrollo del nio las metforas estn asociadas a estados afectivos de cario o de reproche. Los nios asocian las metforas a estados emocionales, ms que a una significacin de carcter semntico. No se puede decir que se generan atribuciones paradjicas en los primeros estadios, pero posteriormente, con el surgimiento de algunas nociones sobre las cosas (sencillas categoras perceptivas), los nios empiezan a aceptar la existencia simultnea de ser un corazn y no ser un corazn, de ser un terremoto y de no ser un terremoto, etc. Parece que disculpan la ambigedad en el mensaje o la falta de correspondencia con los referentes en aras del estado afectivo que acompaa a la metfora. Claramente antes de que surja la atribucin paradjica o las transgresiones categoriales, est presente la dimensin emocional que logra potenciar la comunicacin. La entonacin y el gesto que acompaan al enunciado metafrico potencian la comunidad psquica emocional del beb. La aparicin de la atribucin paradjica se ve ms claramente cuando las metforas no se dirigen directamente al beb, sino que involucran objetos
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del medio. En el mismo perodo en que se desarrolla la actividad objetal
manipulatora, en la denominacin de Davidov, o la permanencia del objeto, segn la concepcin piagetiana, se desarrolla la atribucin paradjica por obra de los contextos de uso relacionados con la emocin o el juego. As, mientras se desarrolla la apropiacin conceptual del objeto que dice lo que ste es, tambin se desarrolla la negacin del objeto que rompe los lmites cerrados de la categora. Se va desarrollando lo que el objeto es y tambin lo que no es, por sugerencia de la metfora. Cuando el nio logra la atribucin paradjica en relacin con los objetos y es capaz de transitar en el es y en el no es de una manera solvente cognitivamente, puede jugar con las propiedades de los objetos (transgresiones categoriales). El nio puede hacer ficcin aunque no pueda racionalizar o verificar la realidad. La atribucin paradjica del proceso de metaforizacin surge en un contexto de uso relacionado con el juego y el juguete y est vinculada con las posibilidades de movilizacin entre lo ficticio y lo real. Parece que desde que nace el nio, por obra de la intensidad del mensaje afectivo metafrico, se convierte en un personaje ficticio mi tesoro, mi rey, etc. antes de ser un sujeto real. Lo cierto es que en el habla dirigida al nio, desde los primeros das, estn presentes metforas sencillas que en su mayor parte se refieren a una transgresin que existe con la identidad del nio (el nio es el nio, pero tambin es un osito, un prncipe, un rey). Cuando el nio acepta la atribucin paradjica, a pesar de generar una nueva relacin conceptual con los objetos, los significados de la metfoAdquisicin del lenguaje
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ra siguen estando cargados de una dimensin emocional. Se puede decir que semnticamente aparece la atribucin paradjica, pero que en el contexto de uso, en la dimensin pragmtica, predomina el sentido emocional. La falta de satisfaccin en un valor de verdad se satisface con una razn afectiva. Sintticamente se puede afirmar que el proceso sigue tres etapas: primero se dan contextos de uso emocionales, donde no hay una atribucin paradjica sino una designacin afectiva del mensaje; despus se dan contextos de uso relacionados con el juego y aparece la atribucin paradjica; por ltimo se dan contextos de uso ficticios donde el nio genera atribuciones paradjicas que le permiten entrar y salir de la ficcin y de la realidad.
Contextos de uso
Mecanismo cognitivo Predomina la designacin emocional (entonacin y gesto) de la metfora. Aparece la atribucin paradjica y se conserva la designacin emocional.
Objetos y categoras Predominan las percepciones y contactos sensoriales con el mundo. Se instituye el objeto, se le asignan propiedades y se le niegan esas mismas propiedades (transgresin categorial), con lo que se da paso a nuevas virtudes del objeto por presencia de la metfora. Pueden surgir nuevos conceptos por virtud de la metfora. Alejamiento de los referentes y bsqueda de nuevos referentes en otras metforas (transgresin categorial).
Emocional
Ldico
Ficticio
La atribucin paradjica se fortalece, se conserva la designacin emocional y se instituyen espacios de entrada y salida de la ficcin y de la realidad.
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Actividades
Conceptualizar
1. Realice un ideograma que presente los conceptos fundamentales que caracterizan la metfora. 2. A continuacin se presenta un artculo sobre lenguaje narrativo en la escuela, tomado de Psicologa del desarrollo, de Papala y otros (2001, p. 384), a partir de l responda por qu se afirma: Un nio que puede decir con claridad a sus compaeros que encontr una pina o que puede hablarles sobre cualquier otra experiencia personal, tiene ms probabilidad de lograr buenos resultados escolares.
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Desarrollar destrezas narrativas como preparacin para la lectoescritura

Un da, caminando con su madre, Emmett recogi una pia. Voy a llevarla al jardn para mostrar y contar , dijo. Mostrar y contar es una parte familiar del da de actividades en el preescolar y se basa en la importancia de desarrollar destrezas narrativas. Un nio que puede decir con claridad a sus compaeros que encontr una pia o que puede hablarles sobre cualquier otra experiencia personal, tiene ms probabilidad de lograr buenos resultados escolares. La conexin entre ser capaz de contar una historia y leer o escribir otra, depende del uso del lenguaje para manejar cosas que se encuentran ms all del aqu y del ahora (C. Peterson y McCabe, 1994; E. Reese, 1995, citados por Papalia). Cmo aprenden los nios a contar historias de modo que otros puedan entenderlas? De acuerdo con la investigacin y la teora de Vygotsky, esto ocurre a travs de la interaccin social. Cuando los padres guian a sus hijos entre dos y tres aos con preguntas frecuentes acerca del contexto de recuerdos compartidos (Cundo encontraste la pina? En dnde la encontraste?), los nios pronto aprenden a incluir esta vital etapa de inclusin de informacin por su propia cuenta (C. Peterson & McCabe, 1994). Un estudio longitudinal con 24 familias blancas, de clase media, con los dos padres (E. Reese, 1995) encontr que las suposiciones de Vygotsky de que los padres deben guiar menos (usar menos andamiaje) a medida que la destreza del nio aumenta puede nece-
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sitar de una evaluacin. En un estudio se grab la conversacin madre-hijo acerca de eventos pasados y durante la lectura de libros de historias cuando los nios tenan tres y casi cuatro aos, y de nuevo cuando iban a cumplir los cinco. Dos meses despus de su sexto ao de edad, antes de que cualquier nio hubiera ingresado al primer grado de estudio, se les hizo una amplia prueba de destrezas de lectoescritura: el conocimiento de los conceptos impresos (como el hecho de que los libros se leen de izquierda a derecha), vocabulario captado (entendido), decodificacin (capacidad para deducir el sonido y el significado de las palabras impresas), comprensin de la lectura, recuerdo del relato y capacidad para narrar una historia. La calidad de la conversacin madre-hijo, en particular acerca de eventos pasados, fue un fuerte indicador de las destrezas de lectoescritura, especialmente de conceptos impresos, vocabulario y comprensin. Lo ms influyente fue el reciente uso, por parte de las madres, de preguntas dentro del contexto y de comentarios que ayudaban a los nios a recordar eventos o a relacionarlos con otros incidentes importantes para ellos. Por consiguiente, una expansin, no la contraccin, de las claves contextales a medida que los nios se acercan a la edad escolar parece promover estos aspectos particulares de la lectoescritura. Estas claves pueden ayudar a los nios a reconocer que las palabras (ya sean habladas o escritas) tienen significado. De otro lado, como lo indicara la teora clsica de Vygotsky, la propia contribucin del nio a las primeras conversaciones predice mejor las destrezas narrativas. Nios que tomaban la delantera en conversaciones a la edad de tres y cuatro aos, en lugar de que sus
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madres dirigieran el contenido, tuvieron ms posibilidad de ser narradores competentes en la etapa del jardn de infantes. La destreza narrativa, entonces, puede ser un camino independiente hacia la lectoescritura en donde el nio, por lo menos a partir de los tres aos, tiene una participacin cada vez ms activa. Sin embargo, otro estudio de 15 de estas mismas familias (Haden, Haine & Fivush, 1997) muestra la importancia de lo que las madres hacen. El papel que los adultos juegan en el desarrollo narrativo de los nios es ayudar a transmitir sentimientos acerca de sus experiencias. Cuando las madres de chicos de tres aos, en el transcurso de recuerdos compartidos, hicieron comentarios evaluativos que enfatizaban en reacciones subjetivas (T queras ir en el deslizador, Fue un enorme tazn, Mami estaba equivocada), los nios tendieron ms a incluir sus propias evaluaciones 2 1/2 aos ms tarde, al narrar una historia a un investigador que no proporcion esas claves. Aunque madres y padres no difirieron significativamente en su manejo de conversaciones narrativas con sus hijos en preescolar y no hablaron en forma diferente con sus hijas, las nias mostraron un desarrollo narrativo ms avanzado que los muchachos a la edad de tres aos y tuvieron ms progresos a la edad de 5'/2. Adems, varones y nias hicieron narraciones ms orientadas por contexto, ms largas y ms evaluativas con sus padres y un investigador desconocido, que con sus madres. Esto puede ser debido a que los nios pequeos ven a sus padres como representantes del mundo exterior y esperan tener que expresarse ms completamente con ellos y con los extraos que con sus madres (Haden et al., 1997, p. 305).
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Los patrones de narracin varan entre las culturas y se transmiten a los hijos a travs de la conversacin de los padres. A diferencia de la larga y detallada exposicin de una experiencia nica, que es tpica en los nios estadounidenses de preescolar, los pequeos japoneses tienden a contar historias ms cortas y concisas que combinan varias experiencias relacionadas en una forma que semeja una delgada y sutil estructura de haiku (poemas de tres lneas). Las conversaciones madre-hijo en las dos culturas estimulan estos patrones, respectivamente. Las madres japonesas tienden menos que las estadounidenses a pedir informacin descriptiva, hacen menos comentarios evaluativos explcitos y, con frecuencia, intervienen para impedir las frases con muchas palabras. Los nios estadounidenses de cinco aos hacen casi el doble de frases durante cada uno de sus turnos de conversacin, que los nios japoneses. Las madres de estos ltimos tambin desalientan las expresiones abiertas de emocin; de conformidad con el valor que su cultura le da a la empatia, los nios son guiados para esperar que los oyentes se pongan por s mismos en la posicin del hablante y llenen los vacos (Minami & McCabe, 1995). No existe, por lo tanto, una forma nica para promover las destrezas de lectoescritura a travs de la narracin compartida; la expresin efectiva se puede desarrollar dentro de varios estilos narrativos.
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Eplogo
No hay una teora nica que explique la adquisicin del lenguaje. La investigacin sobre ello es permanente y la produccin de textos referidos al tema es casi infinita. Los cientficos del lenguaje todava no han resuelto de manera tajante muchas tensiones referidas a la naturaleza del lenguaje, y los debates entre unos y otros son de extrema pasin lingstica. Las teoras ms importantes de la adquisicin del lenguaje han estado vinculadas a la psicolingstica y por esta razn son hijas adoptivas de las diferentes teoras psicolgicas. Dentro de stas se han destacado las teoras de corte conductual o del aprendizaje (mencionadas brevemente en este libro); las teoras innatistas, como la de Chomsky; las teoras cognitivas de corte desarrollista (organicistas, como Piaget, y contextualistas, como Vigotsky y Bruner), y las teoras cognitivas fundamentadas en los enfoques computacionales/representacionales (sistemas de procesamiento de informacin, metfora del computador y conexionista). Todas estas teoras aportan elementos contradictorios o complementarios en la explicacin de la adquisicin del lenguaje, en relacin, especialmente, con cinco tensiones conceptuales:
Naturaleza o aprendizaje?: sta es la cuestin ms importante de la disputa entre las diferentes teoras. En qu medida el lenguaje es un dispositivo dentro del cerebro humano (naturaleza) y en qu medida se aprende a travs de la interaccin con el entorno (aprendizaje)? Capacidad universal o variable individualmente?: todos los hablantes comparten el mismo conocimiento lingstico, o vara segn los individuos? Todos los nios siguen el mismo proceso de adquisicin del lenguaje, o vara en cada uno de ellos segn sus experiencias particulares?
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Autonoma o dependencia?: es el lenguaje una capacidad autnoma dentro de la mente humana, o depende de otras facultades intelectivas? Todos los nios adquieren el lenguaje de igual modo, o cada uno sigue su propio proceso de desarrollo? asociaciones?: Reglas o asociaciones?: El nio que adquiere el lenguaje interioriza un conjunto de principios cognitivos abstractos, o aprende, como una mera asociacin o conexin, a partir de experiencias? Por ejemplo, cuando un nio aprende el plural de un nombre rosa, rosas; animal, animales, etc., ha aprendido una regla para agregar una s al final de la palabra, o lo aprende por la frecuencia con que esto pasa en la experiencia del habla? Estructura o funcin?: al estudiar el desarrollo del lenguaje deberamos centrarnos en la estructura, la gramtica de la lengua que aprende el nio, o deberamos prestar mayor atencin a la funcin, es decir, a las diferentes maneras en que el nio hace uso del lenguaje en diversas situaciones? Si usted toma cada una de las teoras del desarrollo del lenguaje que hemos expuesto en este libro e intenta resolver cada una de las cinco tensiones conceptuales, lo ms seguro es que har un maravilloso ejercicio de anlisis lingstico. Pero si usted se libra de cada una de las teoras y resuelve cada una de las tensiones por s mismo, haciendo alarde de sus capacidades creativas, lo ms seguro es que se estar convirtiendo en un genio de talla mundial. Espero haber podido transmitir algo de mi amor a las palabras.
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Esta publicacin se termin de imprimir en marzo de 2002, en la Fundacin Cultural Javeriana de Artes Grficas JAVEGRAF Bogot, D.C.
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Fases Los primeros aos (cero a dos aos)

Caractersticas La imitacin es la actividad sensorio-motora previa de la representacin.

Vida social Egocentrismo. Independencia de la vida social.

De los tres a los siete aos

A partir de los siete aos

Mejor comprensin verbal entre nios. Comunicacin ms objetiva del pensamiento

Adquisicin del lenguaje

Lenguaje para pensar

Interaccin social y lenguaje

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Zona de desarrollo prxima

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sarrollo prximo, dominio gentico, mediacin.

Tipos de discurso privado

Juegos de fantasa solitario y discurso dirigido objetos

Habla a los objetos, juega a representar personajes, produce efectos de sonidos.

Alivio y expresin emocional

Expresa emociones o sentimientos hacia s mismo y no hacia un oyente.

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Tipo Describir o guiar la Actividad propia

Leer en voz alta, repitiendo los sonidos de las palabras

Habla tan bajo que un escucha no puede entender las palabras.