Universidad Pedaggica Nacional

SISTEMA DE EVALUACIN DE LA LICENCIATURA EN INTERVENCIN EDUCATIVA

(DOCUMENTO DE TRABAJO)

Junio 2004
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NDICE
Pg. ________________________________________________________________________ Introduccin I. FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS. CARACTERSTICAS, PROCESOS, CRITERIOS Y COMPONENTES. 1.1 Caractersticas de la evaluacin. 1.2 Momentos y tipos de la evaluacin 1.3 Concepto de competencia en la evaluacin 9 1.4 La evaluacin por competencias y los criterios. II. SISTEMA DE EVALUACIN DE LA LIE Y SUS SUBSISTEMAS 2.1 Subsistema de evaluacin de competencias 2.1.1 El proceso de evaluacin de competencias del educando 2.1.2. Quines son los evaluadores? 2.1.3 El papel del evaluador 12 14 15 15 19 20 7 8

2.1.4 Identificacin de los elementos de competencia y los resultados de aprendizaje. 21 2.1.5. Planeacin de la evidencia de competencias 2.1.6 Verificacin del plan de evaluacin 2.1.7 Acopio de evidencias 2.1.8 Mtodos de acopio de evidencias 2.1.9 Especificaciones sobre los requerimientos de evidencias 2.1.10 Diseo de instrumentos de evaluacin 2.1.11 Retroalimentacin 2.1.12 De la evaluacin a la acreditacin y certificacin 2.1.13 Proceso de toma de decisin y asignacin de calificaciones 2.2 Evaluacin de competencias del docente1 2.2.1 Evaluacin del desempeo docente 2.2.2 Autoevaluacin del docente
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22 23 24 25 28 28 29 30 31

Nota: los siguientes apartados se encuentran en revisin 2

2.2.3 Evaluacin entre pares 2.2.4 Evaluacin del educando hacia el docente 3. SUBSISTEMA DE EVALUACIN CURRICULAR 3.1 Evaluacin de los programas, perfiles e infraestructura 3.2 Evaluacin de las competencias frente al perfil de egreso 3.3 Evaluacin de la infraestructura Anexos Ejemplo de Derivacin de las competencias en un Curso Bibliografa
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Introduccin
La evaluacin en la Licenciatura de Intervencin Educativa (LIE), constituye una parte importante del proceso de formacin en competencias profesionales del futuro egresado; este proceso de aprendizaje y de construccin de las competencias se orienta al perfil de egreso el cual guarda estrecha relacin con las necesidades sociales actuales en nuestro pas. La evaluacin se concibe, como un proceso sistemtico y riguroso que permite obtener y disponer de informacin continua y significativa, para conocer la situacin del estudiante en diferentes momentos de su formacin profesional, formar juicios de valor con respecto a ese proceso y tomar las decisiones adecuadas para continuar la tarea, mejorndola progresivamente. La tarea de evaluar supone un trabajo cuidadoso, completo y total integrado por diversas propuestas tericas, metodologas y herramientas de la investigacin y de la evaluacin, al comprender que los procesos de aprendizaje que subyacen a la formacin de competencias y su anlisis, son una tarea susceptible de ser realizada desde dentro y desde fuera. Esto significa poder reunir diversas miradas tanto por los docentes como por los educandos; mediante el seguimiento de los logros alcanzados y de sus resultados; para retroalimentar los procesos de formacin profesional. En la LIE, la evaluacin se concibe desde dos dimensiones: una, que permite valorar y verificar los aprendizajes y las competencias adquiridas a lo largo del proceso de formacin profesional como insumos importantes para acreditar y certificar ese proceso; otra, como revisin del planteamiento curricular e infraestructura necesaria para apoyar el proceso de formacin. Estas dos dimensiones se integran en un modelo de evaluacin con enfoque sistmico, que permite considerar la formacin de competencias profesionales y su correspondiente reconocimiento formal. La evaluacin del aprendizaje y de las competencias no son dos procesos diferentes, pertenecen a un mismo proceso, dado que la construccin de una competencia implica necesariamente de procesos de aprendizaje; as, al evaluar se valora el aprendizaje mediante la evidencia de la competencia adquirida. Esta frase sencilla implica introducirse en el campo de las competencias profesionales, conocer su proceso de adquisicin y las formas de evaluacin. Gonczi sostiene que de la forma en que se implemente el enfoque por competencias en una institucin particular, depende la manera en que se conceptualice la competencia 2. Las dos concepciones que histricamente han dominado el escenario educativo son: a) la basada en tareas o conductista. En esta, la competencia se concibe en trminos de un discreto conductismo asociado al logro de tareas definidas. Su objetivo es especificar las competencias de forma tal que no se origine un desacuerdo sobre lo que constituye un desempeo satisfactorio en el ambiente laboral o profesional, b) la segunda aproximacin se centra en los atributos generales que posee el individuo, mismos que son cruciales para un desempeo efectivo. Se concentra en atributos fundamentales como el conocimiento o la capacidad de pensamiento crtico, que establece las bases para transferir o especificar atributos en situaciones con exigencias diversas.

Gonczi 1984 4

Estas dos concepciones son un ejemplo del debate filosfico centrado en los conceptos de holismo y reduccionismo. El holismo monstico no tiene nada que decir sobre la naturaleza de las partes que van a formar el todo. Por otra parte, el atomismo lgico, mientras coherentemente da cuenta de las partes, es incapaz de explicar cmo el todo es ms que simples tomos. Cualquier acercamiento a la naturaleza de las competencias nos demanda trascender las limitaciones de las dos tendencias sealadas. Una tercera aproximacin busca enlazar los atributos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) generales en el contexto en que stos se vern aplicados segn las circunstancias y el contexto. Esta vertiente se dirige a las complejas combinaciones de los atributos utilizados para entender una situacin dada y poder intervenir eficientemente sobre ella. Es decir, la nocin de competencias es relacional, rene las habilidades dispersas de los individuos (derivadas de la combinacin de atributos) con las habilidades necesarias para funcionar en situaciones profesionales. De este modo, las competencias se conciben como una compleja estructura de atributos necesarios para una ejecucin inteligente en situaciones particulares incorporando la idea de juicio profesional. A esto se le ha denominado aproximacin integrada u holstica de las competencias3 Esta aproximacin es holstica en tanto integra y conecta atributos y funciones o actividades, permite que se desarrollen simultneamente una serie de acciones intencionales, toma en cuenta el contexto (y cultura del lugar de desarrollo laboral o profesional) en el que tiene lugar la accin y permite a algunos actos intencionales empatarse con otros en un nivel apropiado de generalidad. A su vez, esta nocin nos posibilita incorporar conceptos ticos y valores como elementos del desempeo competente, la necesidad de prctica reflexiva, la importancia del contexto y el hecho de que puede haber ms de una manera de desenvolverse competentemente. Por otro lado, la aproximacin holstica concibe a la enseanza competente como la capacidad del agente que interviene en la formacin de las competencias (docente) para generar estrategias de aprendizajes dentro de una compleja interaccin de atributos en un nmero determinado de contextos. De este modo, la base de conocimiento subjetivo necesitar relacionarse con normas ticas, capacidad de comunicacin con estudiantes de diferentes caractersticas, capacidades, conocimiento curricular y empata con las dificultades de los estudiantes entre otras cosas. Lo anterior nos plantea la necesidad de considerar la preparacin tpica de un profesional conformada por tres aspectos: a) el desarrollo de conocimientos generales, b) desarrollo de conocimientos profesionales/ocupacionales y c) experiencia en el lugar de trabajo (prcticas profesionales), de ah que nos veamos obligados a un diseo curricular que se dirija a integrar estos tres aspectos en un todo coherente. En este documento se incluye por el momento el susbsistema de evaluacin de competencias referida a los aprendizajes del educando. Aqu, se definen y asientan las bases para comprender cmo se concibe la evaluacin de competencias profesionales, la evaluacin en la LIE, su metodologa e instrumentacin en el marco de la evaluacin de los aprendizajes y finalmente el proceso valorativo y su transicin hacia la acreditacin y certificacin de competencias profesionales.
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Gonczi et al. 1990

Los apartados siguientes al subsistema de competencias, referidos a la evaluacin de las competencias del docente y al subsistema de evaluacin curricular, se encuentran todava en revisin y no estn integrados en este documento.

I. FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS. CARACTERSTICAS, PROCESOS, CRITERIOS Y COMPONENTES. El enfoque de la evaluacin de la LIE encuentra sustento en fundamentos de la evaluacin en general. Conviene revisarlos para contar con algunos elementos que permitan reconocer la correspondencia entre la evaluacin en general y los planteamientos de la evaluacin por competencias profesionales. 1.1 Caractersticas de la evaluacin Al comprender la evaluacin como un proceso sistemtico en el que participan los actores en la construccin o fortalecimiento de una competencia, es necesario, clarificar y comprender las ideas o caractersticas que dan direccin al proceso y sirven como criterios de aplicacin en el enfoque. Las caractersticas que asume este proceso son: Holstica, al considerar todos los tipos de saberes. En el enfoque de competencias profesionales de la LIE; lo que se requiere evaluar est orientado hacia la total integracin de conocimientos, habilidades y actitudes en funcin de la vinculacin con el contexto en el que se desempea o interviene, del tipo de problemas que enfrenta y de sus soluciones viables y adecuadas. Permanente, porque identifica los problemas y dificultades durante el proceso mismo del aprendizaje y posibilita tener un conocimiento ms amplio de la situacin en desarrollo. Participativa, porque integra a todos los agentes educativos que en ella intervienen: el docente, el educando o los compaeros del educando. En este sentido es dual, puesto que se dirige tanto al proceso como a los resultados, puede ser cualitativa y cuantitativa o individual y grupal Contextual, al tener en cuenta los mltiples factores que inciden en los procesos de aprendizaje de cada persona en lo individual y en su relacin con otras personas en ambientes de aprendizaje, de manera que, permite entender los resultados y tomar mejores decisiones postevaluativas. Flexible, puesto que se construye al interior de cada disciplina en vinculacin con los mbitos de intervencin; es decir los procesos de evaluacin se ajustan a las caractersticas propias de cada disciplina. Formativa, ya que se realiza a lo largo del proceso y permite al docente disear las estrategias pedaggicas idneas para ayudar al estudiante. Se constituye en un proceso sistemtico, que posibilita la adopcin de decisiones pertinentes durante el avance progresivo del desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes que darn cuenta de una competencia alcanzada por los estudiantes en contextos especficos. Democrtica, en tanto se plantea en diversos momentos, desde diversas pticas y con la participacin de los involucrados en el proceso. Comprenhensiva en referencia a la forma en que valora los aspectos de manera integral y flexible con la participacin de los involucrados en el proceso de formacin de las competencias.

Tcnica, porque recurre a diversos mtodos e instrumentos que den soporte a la emisin de juicios. Los mtodos utilizados para reunir la evidencia deben ser variados; de tal forma que pueda inferirse el desempeo esperado del estudiante. La informacin recabada por la evaluacin debe de constituirse en un elemento predictivo sobre el desempeo real del sujeto en el campo de su intervencin profesional, este punto tambin, puede llevar a determinar si existe congruencia entre la competencia o competencias con la problemtica detectada. Asimismo, posibilitar detectar en el individuo capacidades que le permitan en un futuro la adquisicin de nuevas competencias, dentro o fuera de campos laborales afines. Con el fin de que el proceso de evaluacin tenga siempre presente ser equitativo, oportuno, confiable, transparente y vlido, es necesario que cubra los siguientes principios:

Validez: Se encuentra cuando los criterios de evaluacin, guardan relacin directa con el mbito de formacin profesional implica el establecimiento de criterios, relacionados con un contexto establecido.

En la licenciatura, este principio se cubre a partir de los criterios explcitos previamente establecido, por los diseadores de cada programa indicativo, que en su totalidad, integran el perfil profesional de egreso.

Confiabilidad: Implica el uso de mtodos y procedimientos que permiten desprender juicios consistentes a partir de las evidencias recabadas. La evaluacin se realiza con criterios imparciales.

Los programas de evaluacin, deben ser dirigidos de la misma forma para cada educando. Exige a los docentes y tutores, la integracin de cuerpo colegiados, para la elaboracin y construccin de criterios e instrumentos.

Imparcialidad: Se evala independientemente de las caractersticas particulares de los sujetos participantes.

En congruencia con lo anterior, conviene considerar que la evaluacin desde este enfoque, puede constituirse en un elemento de desarrollo de metacompetencias, entendidas competencias que son base e impulso para la construccin de otras competencias; esto significa la gestin del sujeto para disponer de otros ambientes no formales en los que se contine con la formacin de otras competencias profesionales. 1.2 Momentos y tipos de la evaluacin Desde el punto de vista del tipo de evaluacin, segn los propsitos, se pueden distinguir tres momentos de la evaluacin: Inicial, por medio de ella se determina la situacin del educando antes de iniciar el proceso de ensear y aprender. Mediante estos resultados podemos saber si el educando cuenta con los elementos necesarios para acceder a la formacin, o si no est en el nivel de lo requerido. Tambin se obtiene informacin sobre sus capacidades o limitaciones en relacin con la naturaleza de los contenidos que se desean impartir en la asignatura. A partir de los datos se toman decisiones convenientes para poder adecuar la enseanza a las condiciones y estilos de aprendizaje de los educandos.
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Procesual, con ella se busca ir acompaando el proceso de aprendizaje del educando para orientarlo en sus logros. Es una apreciacin continua y permanente de las caractersticas y rendimiento acadmico del estudiante, a travs de un seguimiento durante todo el proceso de formacin, esto permite establecer el grado en el cual el educando logra los resultados de aprendizaje requeridos, pero, adems, identifica aquellos que an deben ser adquiridos a fin de facilitar que se desarrollen procesos de formacin, para lograr la competencia. De este modo, se puede establecer si el educando cumple o no con sus requerimientos y en caso que no sea as, permite determinar qu competencias necesita adquirir o perfeccionar, por medio de un programa remedial. Finalmente, permite adoptar decisiones sobre la marcha, reforzar, confirmar o reformular lneas de programacin Final, busca la valoracin y logro total de los resultados de aprendizaje/competencia planteados, reflexionar en torno a lo alcanzado despus de un plazo establecido (bloque temtico, el ciclo, etc.) Es la verificacin o constatacin respecto a la obtencin o no de lo propuesto por el programa de formacin. Determina si el educando ha alcanzado la competencia. No se trata de sumar logros de resultados de aprendizaje, sino ms bien de verificar cmo stos resultados se integran para contribuir el perfil deseado. Los tipos de evaluacin que aqu se han considerado, segn el sujeto que evala, son: Autoevaluacin, al participar con procesos de evaluacin de s mismo o de las producciones propias. Coevaluacin, al participar dos o ms personas, grupos o instituciones realizan procesos de evaluacin entre s o de sus producciones de aprendizaje. Evaluacin del docente, hacia los educandos que se encuentran inmersos en la accin de enseanza y de aprendizajes de ellos mismos o de las producciones que han realizado. Todos estos aspectos revisados hasta aqu han sido considerados para hacer los planteamientos de la evaluacin en la LIE. 1.3 Concepto de competencia en la evaluacin Para ubicar los procesos de evaluacin por competencias es necesario recordar que la formacin de una competencia, es resultado de un proceso individual de construccin de aprendizajes que realiza el sujeto, a partir de una necesidad o conjunto de necesidades identificadas, en una interaccin con el contexto y que se manifiesta mediante los desempeos. Esta construccin, evidentemente est influida directa o indirectamente por los actores presentes en el contexto que moldean ese proceso. La construccin de competencias necesariamente se encuentra relacionada con aprendizaje y conocimiento, por tanto con las reas de desarrollo de los sujetos. Si tratamos de imaginar cmo un individuo desarrolla las competencias esperadas, se puede pensar en una serie de estructuras conformadas con unidades integradoras como si fuesen, cada una, una estructura compuesta por una retcula de estructuras internas y externas (se puede hacer la analoga con un cubo blando y absorbente conformado por pequeos cubos) en las que se van gestando y articulando los componentes de una competencia: conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, aptitudes y valores, todo ello sustentado en aprendizajes diferenciados. Lo que se evala est en el punto
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coincidente (ver Figura 1); en donde se concentra el ncleo de la competencia, la esencia de cada componente, en un entramado de aprendizajes. Ese todo, a la vez, pone nfasis en algn aspecto determinado, comprendiendo que ese aspecto est interconectado con los dems y que para que surja o se desarrolle, requiere del apoyo de los otros. Esta visin integradora implica que evaluar un aspecto, est tocando el resto de todos a la vez. De otro modo, se estara evaluando partes de un todo que no reflejan necesariamente la competencia en su integralidad. El problema se centra en cmo evaluar el todo integralmente. En este punto lo importante es identificar cul es el peso o el balance que se da a la competencia en su totalidad o al ncleo de inters de la competencia. Las competencias requieren de ser precisadas en lo que se busca desarrollar y entonces ese aspecto se pone bajo una lupa de aumento, sin dejar de considerar los dems aspectos, y este proceso de enfoque y visin en aumento ayuda a encontrar los criterios de evaluacin y a seleccionar las formas o instrumentos idneos. Difcilmente se puede evaluar una competencia si no se ha manifestado en su totalidad, es decir, con todos sus componentes.
Conocimientos

Habilidades Aptitudes

Destrezas

Valores

Aprendizajes Actitudes
Figura 1. Representacin de la integralidad de la competencia y sus componentes.

Esta explicacin encuentra congruencia con la nocin de competencias derivada de la aproximacin holstica, pues mediante la formacin profesional integral, se busca una prctica profesional competente, diversificada para que cubra un amplio horizonte, resuelva problemas, con un pensamiento crtico que tienda a incidir en la transformacin de la realidad socioeducativa. Cuando se han formado las competencias esperadas se puede advertir que se: Cuenta con capacidades interpretativas que permitan la toma de decisiones en congruencia con contextos y escenarios especficos. 2. Genera un proceso de vinculacin, integracin y relacin entre contextos especficos y tareas, identificadas como acciones intencionales. 3. Manifiesta el desempeo competente con base en la tica y los valores 4. Posibilita la formulacin de descripciones de la accin en cuanto el sujeto busca realizarla como un tipo particular de actividad.
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5. Incorpora la idea de juicio crtico al facilitar el desempeo en situaciones especficas ante problemticas diversas. Considerar a la competencia profesional desde este marco de referencia permite, en un apropiado nivel de generalidad, ver desplegado un conjunto de tareas y actividades propias de la profesin, que como acciones intencionales y complejas integran conocimientos, habilidades y actitudes en contextos determinados. Con ello se logra enriquecer y complejizar la idea de la funcin y de la tarea profesional, retomada de la concepcin de Walker4 que consiste en seleccionar acciones intencionales que llevan a la comprensin situacional de y en diferentes contextos. Por tanto, las competencias profesionales son esencialmente, una relacin entre los saberes, actitudes, aptitudes y valores de una persona y el desempeo satisfactorio de las actividades correspondientes a un mbito profesional. Desde esta perspectiva la competencia profesional:

... Refiere a un sistema de conocimientos conceptuales y de procedimiento, organizado operacionalmente, que permite dentro de una gama de situaciones la identificacin de una tarea o problema para resolverlo mediante acciones eficaces5. .... Supone conocimientos, habilidades, que aunados a actitudes y valores permiten al sujeto, su uso inteligente, resultando en acciones pertinentes, de saberes, es el desempeo eficiente en un contexto concreto6. Se relaciona directamente con la capacidad para leer el contexto con una nueva actitud, que permita encontrar y resolver problemas de manera responsable y creativa. La determinacin del desempeo de los individuos con relacin a determinados criterios como un referente educativo para advertir cuando una persona ha adquirido los conocimientos, habilidades y actitudes integradas en la competencia, para proceder al siguiente nivel de formacin. Los criterios de referencia frente a los que se juzga son los criterios de desempeo asociados a la competencia y que se establecen por los diseadores de los cursos de formacin. La evidencia a travs de la cual se infiere la adquisicin de la competencia, debe corresponder a los resultados de aprendizaje. Se requiere la evidencia para poder obtener informacin acerca de qu puede y qu no puede realizar el educando. Quien es sujeto de evaluacin conoce qu resultados debe lograr y los criterios de desempeo requeridos. Tiempo no determinado. Individualizada. Cada persona debe producir sus propias demostraciones/ evidencias de competencia que se juzgan en trminos objetivos frente a los criterios de desempeo. No compara a diferentes individuos entre s, sino a cada uno con su estado anterior y su avance hacia a otro prximo. No interesa solamente conocer cunto sabe quien se est formando, sino los procesos y resultados que reflejan el desempeo.

La evaluacin de competencias se define por:

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Walker, J.C. Towards A contemporary Op. Cit 1996. pp. 76-97 Universidad del Tolima, Colombia, 1998 6 Universidad Autnoma de Cd. Jurez.

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Se lleva a cabo en el contexto de la prctica profesional, en ambientes que simulan el mbito laboral, y durante el desempeo normal de las actividades. Se realiza como un proceso, no como un perodo corto y fijo. Recoge suficientes evidencias de desempeo, para demostrar que las personas pueden actuar de acuerdo a los criterios de desempeo dentro de su marco de accin profesional. Se basa la accin pensada de las personas. Un proceso holstico que exige integrar: o Niveles: micro (aprendizaje/competencias), macro (currculum) o Momentos: Inicial/ procesual / final o Actores involucrados: educando, docentes, grupo colegiado, entre otros. Un proceso de acopio y sistematizacin de informacin (evidencias) que es til en la toma de decisiones para poder determinar si un educando ha adquirido una competencia. Un proceso diseado para proveer informacin comparando los resultados contra los criterios de desempeo predeterminados. Un proceso de recoleccin de informacin con el propsito de mejorar el programa de formacin. Parte integral del proceso de aprendizaje as como en un medio para evaluarlo7

Al proceso de evaluacin por competencias se le define como:

En la misma lnea, se seala que la evaluacin provee de informacin que le sugiere al educando que su desempeo tendr impacto sobre la satisfaccin de las necesidades del contexto, mismas que determinaron su formacin. La evaluacin por competencias recurre a procesos diversos para la reunin de evidencias por uno o ms medios, que implica su revisin, anlisis y emisin de un juicio por un evaluador o por un grupo colegiado, sobre la evidencia, para estar en condiciones de hacer inferencias acerca de la competencia de un individuo, con dos propsitos centrales: El reconocimiento del desempeo que ha realizado el sujeto, La inferencia del desempeo futuro del sujeto en las reas de competencia especificadas.

1.4 Evaluacin de competencias y los criterios. La evaluacin por competencias se caracteriza por ser referida a criterios, esto es, se cuenta con un criterio o parmetro para determinar cuando una competencia ha sido alcanzada. La evaluacin en este contexto adquiere una perspectiva mucho ms amplia; procura identificar fortalezas y debilidades, no solamente de los educandos en su proceso de aprendizaje, sino, de todos los factores que influyen como: el facilitador, el ambiente de aprendizaje, las estrategias, materiales y recursos utilizados, la adecuacin del contexto, etc. Aqu se expresan las caractersticas referidas a la evaluacin holstica y de contextualidad. As, en la evaluacin basada en competencias, los criterios ayudan a elaborar un juicio acerca del desempeo individual del sujeto. Estos criterios son denominados criterios de
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Jessup, 1991. En Gonczi, 1997

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desempeo, se caracterizan por ser explcitos al sealar de manera directa y clara, el resultado esperado del desempeo del sujeto. El desempeo es la aptitud o capacidad total para desarrollar, demostrar y dar respuesta competentemente a los requerimientos y demandas del orden profesional, acadmico o laboral en contextos determinados con situaciones diferenciadas. Se refiere a lo que el sujeto hace en la realidad, a la pericia con que lo hace y a la actitud que lo acompaa. Los criterios de desempeo: son declaraciones evaluativos que expresan directamente desde las necesidades identificadas, hasta su anlisis, su categorizacin y definicin. Este proceso de conversin de necesidades a criterios es un proceso cuidadoso de correspondencia, congruencia y coherencia, por tanto, los criterios de desempeo no son fijos, porque tienden a dar respuesta a necesidades identificadas en ciertos contextos y adquieren variantes de acuerdo con las demandas y requerimientos identificados. Para fijar o determinar los criterios se sigue: a) b) c)
d)

e)

Identificacin de la necesidad, requerimiento o demanda especfica o particular Identificacin de la competencia requerida Identificacin del desempeo deseado Establecimiento de la cualidad que acompaa la reflexin y el hacer del sujeto Determinacin del criterio

Al no observarse de manera directa, las competencias se infieren; la forma de identificarlas es con la ayuda de los criterios y a su vez, con evidencias. Una evidencia se entiende como la prueba fehaciente del alcance o no de las competencias como resultados de aprendizajes. La evaluacin se realiza sobre el sujeto que se desempea en un contexto determinado. Bsicamente dos tipos de evidencias son las que se consideran:

Evidencias de desempeo: Aluden al comportamiento por s mismo, en situaciones de simulacin o reales. Implica el uso de las competencias en la solucin de problemas, en situaciones o espacios relacionados con mbitos de desempeo profesional. Se centra en la actuacin del sujeto. Evidencias de conocimiento: Se relacionan con la construccin de conocimientos, teoras, principios, conceptuaciones, que representan un punto de partida para la construccin de aprendizajes posteriores.

En este sentido, es fundamental distinguir la competencia de los criterios de desempeo; para despus, derivar secuencialmente la competencia en comportamientos observables y valorables, que se traduzcan los alcances y posibilite su evaluacin con los criterios establecidos. En la LIE, las competencias (generales, especficas y particulares) marcan la meta a la que se pretende llegar. Los criterios de evaluacin deben especificar detalladamente cundo se considera que la persona ha alcanzado una competencia determinada. Para clarificar lo anterior se puede recurrir a un ejemplo: De la necesidad de intervenir generando situaciones en las que algunas personas jvenes y adultas se adentren en un proceso de aprendizaje, se puede derivar la competencia del sujeto en formacin del curso Creacin de ambientes de aprendizaje.

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El desempeo deseado refiere a la creacin, y para crear esos ambientes, lo que el sujeto hace puede ser, entre otras acciones:
Desempeo Hacer/Pericia Diagnosticar una situacin de aprendizaje, considerando los sujetos que aprenden, los docentes, los materiales educativos y didcticos, la infraestructura con que se cuenta, las relaciones entre estos componentes, su posicionamiento frente al proceso de desarrollo de la competencia, entre otros aspectos . Criterios - Identifica los tiempos de interaccin de los sujetos, entre ellos, con el docente, con los materiales educativos Evidencias Diagnstico diseado

Caracterizar el ambiente de aprendizaje con sujetos, materiales, dinmica, procesos, etc.

- Identifica y caracteriza la dinmica de aprendizaje manifestada y la problemtica detectada - Seala e identifica, relaciones entre los aspectos indicados - Sita las condiciones para aprender

Propuesta estructurada de diagnstico (primera aproximacin) Propuesta de diagnstico estructurada definitiva

La especificacin de estos criterios sirve, para valorar de forma homognea al grupo de educandos y tambin, para determinar el grado de dominio que debe tener un educando en relacin con la competencia que se pretende. Sin embargo, es importante identificar el lmite del desglose para no caer en fragmentaciones de las competencias. Los criterios de desempeo que los estudiantes deben seguir al plantearse con suficiente amplitud, permiten la prctica de un proceso realmente educativo, capaz de ser regulado en el proceso, en funcin de las necesidades y circunstancias de cada persona y del entorno en el que tiene lugar la educacin. Por tanto, la construccin y desarrollo de competencias es una experiencia contextualizada y abarcativa. La forma como se redacta un criterio es en singular, en tercera persona del indicativo. As tenemos: Identifica, seala, sita, ubica, etctera. II. SISTEMA DE EVALUACIN DE LA LIE Y SUS SUBSISTEMAS. La evaluacin en la LIE est orientada hacia la valoracin y emisin de juicios en la adquisicin de competencias profesionales, se comprende desde un enfoque sistmico que permite constituirlo como un modelo permanente, cclico, autorregulador y abierto. Este enfoque sistmico de la evaluacin de competencias profesionales refiere relaciones entre los diversos elementos que lo componen y la interaccin en subsistemas con una estructura, organizacin y funciones determinados de manera dinmica y organizada. El sistema se concibe como un conjunto dinmico de principios, parmetros, criterios y procedimientos organizados y regulados que actan entre s; se influyen y complementan, a la vez que mantienen cierta autonoma, dirigidos hacia la identificacin y obtencin de datos pertinentes y vlidos para emitir juicios referentes a los dos subsistemas que lo componen (Ver Esquema 1):
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EVALUACIN LIE
SUBSISTEMA DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS

SUBSISTEMA DE EVALUACIN CURRICULAR

INFRA ESTRUCTURA

EDUCAND O

DOCENTE

PROGRAMA S PERFILES

Esquema 1. Subsistemas del Modelo de Evaluacin de la LIE

Comprender esta orientacin, por tanto, implica la modificacin y cambio de ciertas prcticas usuales de evaluacin en la docencia que hasta hoy se han venido realizando en la oferta educativa de la UPN en las diversas licenciaturas. Con la LIE se requiere de una actitud acadmica que comprenda el enfoque de una propuesta curricular por competencias profesionales y su evaluacin, tanto en el proceso de su formacin como en sus resultados con relacin a diversos mbitos y contextos socioeducativos y las demandas reales y actuales que de ellas emanan. Por tanto, la transformacin de esas prcticas evaluativas, toca aspectos conceptuales, acadmicos, metodolgicos, administrativos, operativos y de reglamentacin que implica tareas concretas de revisin, ajustes y cambios que requieren traducirse en acciones inmediatas en cada una de las reas acadmicas que oferten la LIE, como opcin de formacin de nuevos profesionistas para intervenir en el campo de la educacin. A continuacin se explican cada uno de los subsistemas de evaluacin, los componentes que los integran, los requerimientos para su introduccin en esas nuevas prcticas de evaluacin y las condiciones operativas necesarias. 2.1 Subsistema de evaluacin de competencias En este subsistema se encuentran tanto la evaluacin de las competencias del estudiante o educando como la evaluacin del docente, en su proceso de trnsito hacia su desempeo docente desde el enfoque de competencias profesionales, en paralelo a su participacin con otros enfoques en otras ofertas formadoras de la misma UPN. 2.1.1 El proceso de evaluacin de competencias del educando En el modelo desarrollado para la LIE el enfoque de competencias se ha concretado en los siguientes niveles: Competencias generales8, que agrupan las capacidades,
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En la LIE los estudiantes son evaluados en relacin a las competencias del currculo. Ocho competencias generales del perfil de egreso, de las cuales se derivan dieciocho competencias particulares (una por cada curso de las dos reas bsicas de formacin). Entre las competencias generales y las particulares de los cursos de las reas bsicas hay una relacin directa positiva ascendente, y entre las segundas y las especficas hay una relacin positiva descendente. Es decir, con las particulares se logra, por una parte,

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destrezas, habilidades, valores y actividades del ser, del saber y del hacer profesional; se definen por la integracin cognoscitiva, metodolgica y tcnica, conformando un perfil general, reflejado en las ocho competencias propuestas en el modelo. Las competencias especficas renen los conocimientos, aptitudes y actitudes propias de un perfil ocupacional expresadas en las seis lneas profesionalizantes. Las competencias particulares, son aquellas que corresponden a cada uno de los programas de estudio y se construyen a partir de una integracin terico-prctica. Su relacin es directa porque son niveles de competencia que se van estructurando en plataformas de apoyo; unas son fundamento de las subsecuentes. A este proceso se denomina derivacin de competencias. (Ver Esquema 2). De las ocho competencias del perfil de egreso de la LIE9, se derivan las dieciocho competencias especficas que son las que identifican los rasgos del profesional para las lneas de: interculturalidad, educacin inicial, gestin educativa, educacin inclusiva, educacin para personas jvenes y adultas y orientacin educacional. Este es el nivel II; por ltimo se derivan las competencias particulares expresadas mediante los dieciocho programas de las reas de formacin social,

alcanzar cierto nivel de las generales, y por otro sirven de base para el desarrollo de las especficas. Para cada una de las competencias particulares se dispone de criterios de desempeo, mismos que se definen como: declaraciones evaluativas que describen el resultado esperado del desempeo del educando y que son el referente directo de la evaluacin. 9 Consultar documento Programa de Reordenamiento de la Oferta Educativa de las Unidades UPN, www.upn.lie.mx

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C.1.

C.2.

C.3.

C.4.

C.5.

C.6.

C.7.

C.8.

C.P. 1 C.P. 2 C.P. 3 C.P. 4 C.P. 5 C.P. 6 C.P.. 7 C.P. 8 C.P. 9 C.P. 10 C.P. 11 C.P. 12 C.P. 13 C.P. 14 C.P. 15 C.P. 16 C.P. 17 C.P. 18

C. lnea especfica 1

C. lnea especfica 2

C. lnea especfica 3

C. lnea especfica 4

C. lnea especfica 5

C. lnea especfica 6

C.P 1 C.P 2
Esquema 2. Derivacin de competencias

Las competencias propuestas en la LIE tienen la finalidad de desarrollar en el profesional las capacidades de adaptacin, resolucin de problemas, flexibilidad de pensamiento, trabajo en equipo, realizacin y control autnomo, sensibilidad social, comprensin de diversas culturas y adquirir capacidades instrumentales, tericas y de convivencia social, que apuntan a una formacin integral de estudiantes que no se limite nicamente a la enseanza y el aprendizaje de saberes cientficos, tecnolgicos y la aplicacin de stos, sino una educacin humanstica que trascienda a la sociedad e implique una preparacin para la vida10. Este proceso implica el cuidado para considerar todos los componentes que se requieren en la evaluacin; comprender su relacin interna y las expresiones de cada uno de ellos. Cada aspecto del proceso precisa de un tiempo determinado para que fluya de manera
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Universidad Veracruzana, 2000, p. 10

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natural. Si se forza el proceso no va a reflejar la concrecin de la competencia en cuestin a valorar. Por tanto es necesario que estos aspectos se vayan cubriendo desde un plan de evaluacin, determinando momentos y tiempos precisos, de comn acuerdo con los educandos, con la finalidad de que el tiempo para llevar a cabo el programa, se acople tanto al proceso de desarrollo de las competencias como al de evaluacin. A continuacin se describe el proceso de evaluacin

IDENTIFICAR LA COMPETENCIA IDENTIFICAR ELEMENTOS DE COMPETENCIA PROPONER RESULTADOS DE APRENDIZAJE CON SUS CRITERIOS DE DESEMPEO

PREPARAR EL PLAN DE EVALUACIN

ACOPIO DE EVIDENCIA

SISTEMATIZACIN DE LA EVIENCIA EN EL PORTAFOLIO

DECISIN / ASIGNACIN DE CALIFICACIONES

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Figura 3. El proceso de evaluacin

La evaluacin requiere de los procesos de bsqueda y obtencin de informacin de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeo, avance, rendimiento o logro del estudiante y de la calidad de los procesos empleados por el docente, la organizacin y anlisis de la informacin a manera de diagnstico, la determinacin de su importancia y
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pertinencia de conformidad con los objetivos de formacin que se esperan alcanzar, todo con el fin de tomar decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la gestin docente11 y particularmente efectuar una evaluacin basada en criterios, lo que implica objetivizarla, es decir, a cada estudiante se lo evala segn cumpla o no con los criterios establecidos. Significa, adems, que si un estudiante no logra la competencia ser necesario realizar acciones que permitan retroalimentar el proceso de formacin de manera que, en otro momento lo logre. Por consiguiente, nos implica, revisar no solamente los aspectos o variables que afectan al aprendizaje del estudiante, sino tambin, las variables que de alguna manera pueden influir en el proceso de enseanza o en la accin docente. 2.1.2 Quines son los evaluadores? Dentro de la LIE, se considera a los docentes/tutores y educandos como los evaluadores directos del desempeo, y al grupo colegiado (docentes/tutores, coordinador de la LIE en la Unidad) como el agente que propone y acuerda las directrices de la evaluacin. Se espera que los docentes, tutores y grupo colegiado tengan al menos las mismas competencias que los evaluados en las mismas reas, pero obviamente es preferible que sean ms competentes debido a que esto reforzar su autoridad y credibilidad en la decisin que tomen. Ser decisin del grupo colegiado si designa a un tutor o a un docente como evaluador, o bien si es necesario que sean dos o ms tutores/ docentes quienes evalen a un mismo educando. Los evaluadores deben de contar con tiempo suficiente, motivacin y habilidad para asumir su rol, para interpretar el enfoque de competencias y desarrollar un sistema de registro. Asumir este papel les permitir un autodesarrollo, y les ayudar valorar y ajustar sus propios programas. El cuadro 1 muestra el papel que desarrollan cada uno de los agentes de la evaluacin.
QUIN ES Educando Persona que persigue acreditar su competencia RESPONSABILIDADES 1. Para conseguir la acreditacin de una competencia, tiene que demostrar que puede realizar la actividad requerida segn los criterios de desempeo 2. Evala su propio desempeo por medio de la autoevaluacin. El docente le proporciona pautas para que lo haga adecuadamente. La finalidad de esta actividad es que el educando aprenda y sea capaz de valorar en trminos genricos, para poder alcanzar los resultados de aprendizaje y dar margen a que mejore el proceso educativo

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Lafrancesco, G. Y Prez R. 1995

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 Docente (evaluador)

Responsable del programa.

Grupo colegiado

Grupo de docentes/Tutores (evaluadores) reunidos para acordar los trminos de la evaluacin de los educandos

1. Deriva los criterios de desempeo y especifica las evidencias. 2. Pondera los criterios y les asigna un valor (porcentaje, escalas, entre otros) 3. Elabora cuidadosamente el Plan de Evaluacin y lo da a conocer. 4. Realiza el acopio de evidencias. Integra el Portafolio de evidencias de cada educando. 5. Lleva a la prctica el proceso de evaluacin para emitir el juicio respecto a la competencia. 6. Valora el logro de la competencia y determina la acreditacin. 7. Elabora el programa remedial con los educandos que no hayan logrado la competencia. 1. Apoya a los docentes y tutores en las decisiones acerca del logro de competencia de los educandos. 2. Promueve las suficientes y adecuadas oportunidades de evaluacin y asegura la calidad y coherencia del proceso. 3. Verifica la calidad y la coherencia de la evaluacin en el conjunto de docentes/tutores 4. Dictamina sobre casos de inconformidad en la acreditacin de las competencias por parte de los educandos. 5. Se encarga del seguimiento del proceso de evaluacin de los grupos. 6. Acuerda sobre los procedimientos de titulacin de los educandos

Cuadro 1. Responsabilidades del evaluador

2.1.3 Papel del evaluador El papel fundamental del evaluador es recopilar y analizar la evidencia presentada por el sujeto, para poder emitir un juicio de valor sobre la adquisicin de competencias. Adems, a partir de la informacin podr reorientar algunos aspectos del proceso de enseanza y aprendizaje, de la tutora y de la infraestructura acadmico-administrativa de la institucin. Es importante considerar que los evaluadores deben conocer perfectamente el plan de evaluacin y ser formados en la implementacin del mismo. Tambin han de disponer de tiempo suficiente, demostrar un alto nivel de motivacin y disear un sistema de registro. En trminos operativos, el evaluador debe identificar si en las evidencias se presentan las siguientes caractersticas: Validez: asegurarse de que la evidencia es, realmente, la que debe ser evaluada Suficiencia: comprobar que se cubren todos los criterios de desempeo establecidos Autenticidad: comprobar si la evidencia fue generada por el sujeto

Adems, debe ser capaz de proporcionar retroalimentacin de manera clara, especfica, concisa y diseada para promover desarrollos posteriores. En este enfoque de evaluacin el papel del evaluador se cubre por diferentes figuras: Docente, proporciona comentarios que fomenten en el sujeto una mejora constante de su desempeo, contribuye al logro de la competencia
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Sujeto evaluado: hace acopio de sus evidencias y se autoevala tomando como referente los criterios de desempeo. La autoevaluacin alcanza un nivel bsico. Los resultados obtenidos los compartir con el docente, con los pares y ms ampliamente dentro de la triangulacin. Compaeros o pares: revisan evidencias acopiadas por el compaero para evaluar y contrastar con los criterios de desempeo, retroalimentando al evaluado y compartiendo la informacin obtenida con el docente. Grupo colegiado: recibe y revisa el conjunto de evidencias de los sujetos, (portafolio de evidencias) mismas, que dan cuenta de todo el proceso de formacin de la asignatura correspondiente, del conjunto de asignaturas de cada rea bsica de formacin (esto permitira llevar a cabo un control de la calidad de la formacin en competencias y la informacin derivada servira como insumo para el momento en que se desarrolla la evaluacin del subsistema plan de estudios) y por ende, en un momento posterior, del proceso de formacin en su totalidad. Otra figura que puede estar presente dentro del grupo colegiado, cuando se evale el desempeo en las prcticas profesionales y en el servicio social es el responsable ubicado en las instancias educativas y sociales con las que se haya establecido convenios.

Las funciones de quien forma y evala competencias se vinculan hacia tres espacios: el primero es individual se refiere a la parte de la evaluacin del programa indicativo en cuanto a las competencias derivadas, el segundo refiere a equipos de trabajo con figuras externas con quien el formador y evaluador interacta, es decir, con instituciones y organismos pblicos quienes intervienen en la evaluacin desde los mbitos en contextos pblicos, particulares y civiles (podramos analogarlo con la figura del empleador), y la tercera, con cuerpos acadmicos reunidos para revisar, seguir y evaluar la formacin en los futuros profesionistas. 2.1.4 Identificacin de los elementos de competencia y los resultados de aprendizaje. El ttulo de este apartado implica desde luego, un proceso. Identificar no slo significa encontrar los elemento; se requiere de partir de los elementos propuestos que didcticamente van a generar los procesos de enseanza y de aprendizajes para la construccin y desarrollo de las competencias. Especficamente el docente puede realizar diversos procedimientos de planeacin para las competencias. Como es el caso de la Gua Pedaggica que los docentes desarrollan cada inicio de semestre y curso, en la que: a) analizan y desagregan la competencia a resultados de aprendizaje (R de A) con sus criterios de desempeo, b) asocian a stos los tipos de evidencia requeridos (evidencia de conocimiento, evidencia de desempeo), c) proponen medios para recoger la evidencia. A continuacin se refleja en el esquema 4 esta parte de ese proceso:

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COMPETENCIA

Elementos de competencia

Evidencia de conocimiento

R de A 1 R de A 2 R de A 3 R de A 4

Evidencia de desempeo

Mtodos de evaluacin SI Acreditacin y certificacin Criterios de evaluacin

NO
Opciones: Tutora (apoyo alternativo) Programa remedial con asesor (carta compromiso) Examen extraordinario

Esquema 4.

2.1.5 Planeacin de la evaluacin de las competencias El proceso de evaluacin de los aprendizajes y de las competencias requiere de un esfuerzo de planeacin. No se puede evaluar de manera aislada competencia por competencia. Es necesario establecer un plan de evaluacin que ayude a anticipar el levantamiento de evidencias con base en criterios de desempeo establecidos. Al iniciar el programa de formacin de la LIE, es conveniente que el educando conozca la forma como ser evaluado y las evidencias que deber generar para demostrar que ha
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alcanzado la competencia; por ello, es necesario que el docente desarrolle un plan de evaluacin con cada uno de los educandos, mismos que deben ser acordado por ambos. Un plan de evaluacin es un conjunto de acciones a travs de las cuales se determina una o varias estrategias para llevar a cabo la evaluacin de la competencia de un educando. Se recomienda que el plan se defina por: docente, tutor, grupo colegiado y darse a conocer y consensarse con el estudiante. El plan debe de responder claramente a las siguientes preguntas:

Qu debe de hacer el educando? En dnde y cmo lo va a hacer? Cul es la actividad y/o producto que se pretende que el educando realice?

En la preparacin del plan de evaluacin es importante determinar: 1. Los resultados de aprendizaje para la competencia a evaluar. Estos ya han sido sealados en el programa indicativo de la asignatura. 2. Tipos de evidencia que apoyen adecuadamente la demostracin del desempeo competente, con base en los criterios de evaluacin preestablecidos. 3. Las veces que se permite a los educandos tomar la evaluacin antes de considerar que estn en posibilidad de alcanzar la competencia. 4. Los mecanismos de revisin / apelacin, que estarn a disposicin de los educandos en caso de considerarse que an no han alcanzado la competencia. 5. Lugar dnde se llevar a cabo la evaluacin. Asimismo habr que considerar como elementos formales del plan de evaluacin, los siguientes:

Portada. Objetivo de la evaluacin. Datos del evaluado. Datos de los evaluadores / docentes, pares, grupo colegiado. Medios y canales de comunicacin entre los evaluadores. Tabla de competencias y criterios de desempeo asociados. Evidencias de conocimiento y desempeo. Instrumentos diseados particularmente para la evaluacin. Infraestructura fsica y tcnica requerida para realizar la evaluacin. Forma que se har el contrato de evaluacin (evaluador educando) Medios a travs de los cuales se dar a conocer el juicio de evaluacin a los educandos.

2.1.6. Verificacin del plan de evaluacin Por la importancia que reviste la evaluacin, es necesario comprobar la pertinencia del plan de evaluacin. La verificacin de ste se da mediante de la puesta en prctica del siguiente proceso:

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1. Verificar que los elementos que componen el Plan de Evaluacin estn completos

2. Verificar que el Plan de evaluacin responda clara y Objetivamente a las cuatro preguntas. a. Qu hace o qu debe hacer? b. Cmo lo hace? c. Para qu lo hace? d. Cules son las actitudes y valores que subyacen en el hacer?

Verificar si el acuerdo con el evaluador y el educando se llevaron a cabo de manera adecuada.

Identificar la pertinencia de mtodos e instrumentos que se utilizarn en la Evaluacin

Esquema 5. - Proceso de verificacin del Plan de Evaluacin.

Los elementos formales que todo plan de evaluacin debe contener consltese en el formato anexo. 2.1.7 Acopio de evidencias La evaluacin de las competencias es un proceso de reconocimiento y valoracin de aprendizajes que se manifiestan y advierten mediante el acopio de evidencias de desempeo y de conocimiento de un individuo en relacin con un conjunto de criterios de desempeo, asociados a una competencia definida. Una competencia, por s misma, no puede observarse, por lo tanto, debe ser inferida a travs del desempeo, y la forma ideal de hacerlo es por medio de evidencias. Una evidencia se entiende como la prueba fehaciente que demuestra el alcance de un aprendizaje. La evaluacin se realiza sobre el sujeto que se desempea en un contexto determinado. El acopio de evidencias considera los dos tipos de ellas que ya se han revisado: evidencias de desempeo y evidencias de conocimiento. Cada uno de estos tipos tiene sus propios medios, como se puede admitir en el esquema 6.

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Evidencia de desempeo

Evidencia de conocimiento

Directa

Productos

Conocimiento de base

Conocimiento circunstancial

Observacin Simulacin Ejemplos en el contexto de la prctica profesional Testimonios Otras

Proyecto Estudio de casos Resolucin de problemas Otros

Preguntas orales Dilogo Entrevista Pruebas objetivas Preguntas abiertas Testimonios Otros

Dilogo (Durante y fuera del desempeo)

Esquema 6. Acopio de evidencias

El docente realiza el proceso de colectar evidencias y hace juicios sobre el nivel en que se logran las competencias, compara las evidencias en relacin con los criterios de desempeo establecidos. El docente realiza un proceso de eleccin sobre los tipos de evidencias y mtodos de evaluacin para cada competencia o grupo de competencias que se encuentre evaluando en relacin con los resultados de los aprendizajes. Estos resultados pueden ser registrados en la gua pedaggica de su asignatura. As, bajo este tipo de accin es que los docentes, tutores (evaluadores) hacen juicios basados en las evidencias acumuladas de los desempeos de los estudiantes. Las razones para sugerir principios y directrices en la evaluacin son obvias: el esfuerzo de aprendizaje de los educandos ser mejor dirigido y los criterios para el juicio sern claros para los estudiantes. Un principio general que subraya la validez de la evaluacin es que en tanto ms limitada sea la base de la evidencia para la inferencia de la competencia, menos generalizada ser para la ejecucin de otras actividades. (Es decir entre menos evidencia presentada, menos posibilidad de observar la presencia de otros atributos no directamente relacionados con la competencia que se evala, pero que puedan ser considerados como pertinentes para el desempeo de otras funciones o actividades) Por ejemplo, la ejecucin de exmenes de lpiz y papel en cualquier profesin ser una base limitada para evaluar una competencia a nivel de ejecucin. Por lo tanto, en concordancia con lo
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planteado, se recomienda la utilizacin de una mezcla de mtodos que provean la evidencia de la cual se infiera la competencia. 2.1.8 Mtodos de acopio de evidencias Los mtodos empleados en la evaluacin por competencias ms utilizados son: Observacin: Consiste en realizar observaciones del desempeo del educando. Este mtodo, por su naturaleza subjetiva, necesita del diseo de estrategias, como lo puede ser la lista de cotejo. Simulacin: Este mtodo tiene dos variantes. En el primero se solicita al educando que demuestre procedimientos determinados por medio de acciones (dramatizacin); la simulacin puede ser observada utilizando tambin una lista de indicadores, o mediante la utilizacin de videos. En la segunda la simulacin consiste en un ejercicio de construccin de escenarios imaginados o de casos, en los que se derivan hiptesis a partir del anlisis, para plantear soluciones viables y pertinentes, segn la situacin.12 Para una simulacin deseable Debe ser lo ms real posible Debe tener criterios claros contra qu evaluar la competencia Debe tener instrucciones claras para todos los involucrados Debe ser fcil de administrar y relacionarse directamente con la competencia que est siendo evaluada Es recomendable que sean filmadas en video a fin de que sea posible la retroalimentacin. Deben ser consistentes de persona a persona por razones de confiabilidad

Proyectos: Consiste en asignar a los educandos la ejecucin de un proyecto o una tarea en especial a fin de evaluar la calidad de la misma. Recomendaciones Dar instrucciones y orientaciones especficas sobre qu es exactamente lo que se espera del educando. Proporcione las instrucciones y orientaciones por escrito El proyecto debe de ser realista y alcanzable Proporcionar ejemplos de proyectos similares Dejar claro qu tanta ayuda proporcionar a los educandos si llegan a tener problemas. Establecer mecanismos de autenticidad del proyecto Establecer si se va a evaluar el producto y/o el proceso.

Estudio de casos: Consiste en el anlisis de situaciones relacionadas con el ambiente profesional en que se pretende se desarrolle el educando. Recomendaciones: Dar instrucciones y orientaciones especficas sobre qu es lo que se requiere que lleve a cabo el educando, Proporcionar las instrucciones y orientaciones por escrito. El estudio de caso debe de ser realista, y ser elaborado con toda la informacin necesaria para su anlisis.

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Consultar Ejercicio de Simulacin y Modelos Didcticos para el aprendizaje en la memoria digitalizada del II Foro de Evaluacin y Seguimiento de la Licenciatura en Intervencin Educativa, San Miguel Regla Hgo. Julio de 2004 26

Permitir que los educandos expresen su punto de vista e invitarlos a que ellos obtengan sus propias conclusiones y el criterio a seguir. Cunto tiempo debe ser permitido para su desarrollo? Qu recursos se requieren? Cmo evaluar la terminacin exitosa del proyecto? Qu resultados necesitan ser registrados? De as requerirse, quin organizar los recursos? Es factible en trminos de costo y tiempo la elaboracin del proyecto?

Condiciones de evaluacin

Pruebas objetivas: Se les denomina tambin pruebas por reactivos. El diseo de stas debe contemplar la confiabilidad y validez, tambin ha de ponerse cuidado en establecer un balance entre reactivos difciles y fciles. Recomendaciones: El diseo de la aprueba debe incluir: o Las orientaciones para la resolucin de la prueba o Los criterios contra los cules va a evaluar.

Portafolios de evidencias, es un medio para recopilar evidencias que al reunirse de manera articulada y con una intencin educativa preestablecida, muestran evidencia del desempeo del sujeto en formacin: el educando y dan signos de la intervencin formativa tanto del docente como del tutor El portafolio de evidencias. Es un medio integrador que conforma una ventana para asomarse y poder apreciar y advertir los aprendizajes obtenidos y permite reconocer los procesos por los que el educando transit en la construccin, adquisicin y desarrollo de la o las competencias en cuestin. Para integrar un portafolio sistematizado se recomienda: a. Comprender en su totalidad las competencias que se desea formar en el educando b. Tener dominio de los programas pedaggicos en los que se interviene como docente o tutor para identificar los rasgos de las competencias que se persiguen formar c. De las competencias, derivar criterios de competencia y las evidencias que demuestren los aprendizajes obtenidos como parte de las competencias deseadas d. Definir las evidencias, comunicarlas y comentarlas con los educandos y con los tutores. La participacin de los educandos en esta parte del proceso es relevante, porque implica el esfuerzo que el mismo educando pone al saber qu aprendizajes y desempeos se esperan de l. La participacin del tutor tambin adquiere importancia, pues de esta forma podr realizar un acompaamiento significativo y puntual, de tal forma que se obtenga un resultado significativo. e. Sealar de manera clara las caractersticas y requerimientos en cada evidencia en s misma y su relacin con el Programa pedaggico en cuestin. De esta forma el educando sabe qu se espera de l y de esta forma se apoya el proceso de autoevaluacin. f. Al recibir las evidencias, entre docente y educando, valorar los requerimientos solicitados y su cumplimiento. Al hacerlo conjuntamente se va analizando cada evidencia y el educando encuentra el sentido de la misma en funcin del logro alcanzado.
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g. Si la evidencia no cumple con las caractersticas y requerimientos sealados, entonces se recurre a la indicacin procedente para que sea cubierta tal y como se solicita, mediante las acciones y actividades que el estudiante debe realizar. h. Las evidencias se van incorporando en una carpeta, expediente o sobre al que se le denomina portafolios. La idea no es acumular o sumar evidencias, consiste en realizar un ejercicio de articulacin entre cada una, de tal forma que al verlas reunidas, docentes, estudiantes y tutores, pueden reconocer el proceso de adquisicin de la competencia y seguir el avance y evolucin que cada educando sigui para llegar a consolidarlas. 2.1.9 Especificaciones sobre los requerimientos de evidencias Cuando se identifican los requerimientos de evidencia es posible proponer una mezcla de mtodos. Aunque hemos sealado que cada resultado de aprendizaje o conjunto de resultados de aprendizaje debe de ser evaluado particularmente con un mtodo/instrumento, tambin es posible evaluar el elemento de competencia a travs de la aplicacin de otros elementos complementarios. Cada fuente y mtodo de acopio de evidencia tiene ventajas y desventajas en trminos de su suficiencia para probar la competencia a travs de los criterios de desempeo. En particular, el plan de evaluacin debe establecer cundo la evidencia de desempeo es suficiente para probar la competencia de un educando en un aspecto en particular, y cundo es necesario contar con otras ms apropiadas o consideradas como suficientes para probar la competencia. La decisin que se tome respecto a las evidencias afectar, evidentemente el costo y la eficiencia del acopio, de ah que tenga que considerarse lo siguiente:

Asegurarse de que la evaluacin no recaiga sobre cualquier mtodo, sino que al contrario, permita probar de manera global la adquisicin de la competencia. Permitir la combinacin de mtodos de acopio. No sobrevalorar la cantidad de evidencia, con respecto a su calidad la cantidad no lleva automticamente a la eficiencia. Establecer y registrar procedimientos donde la evidencia pueda ser utilizada para probar la competencia de varios elementos de competencia.

Si la evidencia cubre estas condiciones puede considerarse como suficiente para efectuar una decisin confiable sobre la competencia del educando. La decisin puede ser verificada por el grupo colegiado. 2.1.10 Diseo de instrumentos de Evaluacin. Los criterios de evaluacin derivados de la competencia a alcanzar por el educando son la referencia inicial para el diseo de instrumentos de autoevaluacin y evaluacin por docentes, pares, grupo colegiado. Resulta conveniente que los docentes en el programa indicativo a desarrollar trasladen la competencia a resultados de aprendizaje, asocien a stos los tipos de evidencia requeridos y los medios para recoger la evidencia. En este sentido un instrumento de evaluacin es al mismo tiempo la evidencia. Es importante considerar la variedad de tcnicas de evaluacin que habr de utilizarse y que no necesariamente son los mismos en la autoevaluacin y evaluacin. Para que la autoevaluacin sea atractiva y logre acercar a la funcin desde diferentes ngulos a los conocimientos implicados, conviene utilizar varios instrumentos de evaluacin.
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La elaboracin de instrumentos de autoevaluacin y evaluacin es un paso importante en el proceso de aprendizaje y evaluacin, sin embargo, no es condicin suficiente. An los instrumentos ms atractivos y sofisticados; o bien el empleo de tcnicas pedaggicas ms avanzadas, no es garanta para que el proceso de evaluacin se d en forma exitosa. Los instrumentos apoyan al facilitador para comparar la evidencia presentada con los resultados de aprendizaje establecidos y as poder tomar una decisin. Entre los instrumentos que se pueden emplear, en el proceso de evaluacin, se encuentran: Las listas de cotejo o gua de observacin Cuestionario Grabacin Pruebas de ensayo Pruebas prcticas Pruebas escritas

Es importante sealar, que un solo instrumento, no permitir en ocasiones, evaluar determinadas competencias; por lo tanto, ser necesario elaborar ms de un instrumento, de tal manera que permita reconocer el logro de la competencia.

Competencia

Proceso de evaluacin
Ins tru me nto 1
3 nto me tru Ins

o2 Instrument

Evidencia 1 Evidencia 2

Evidencia 3

Esquema 7. Relacin de instrumentos con la evaluacib

2.1.11 Retroalimentacin. Generalmente se hace referencia a la retroalimentacin despus de que el maestro evala a sus educandos y les seala en qu actividades deben dedicar ms esfuerzo y quiz tambin les haga algn reconocimiento. En la LIE se entiende por retroalimentacin a la devolucin que realiza quien evala a la persona a evaluar. Las caractersticas de la retroalimentacin en la evaluacin por
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competencias son: permanente, al llevarse a cabo de manera constante y en los momentos en que el evaluador decide hacer algunas pausas para realizar esta tarea. La retroalimentacin se manifiesta como un contrato, implcito o explcito, establecido en las primeras sesiones del curso en las cuales se establecen y aceptan:

Las responsabilidades del docente y de cada uno de los educandos, La planeacin general del curso, tanto en relacin al discurso temtico como al discurso metodolgico, y La forma en que se evaluar a los educandos.

2.1.12. De la evaluacin a la acreditacin y certificacin Desde la perspectiva de la evaluacin de competencias planteada en la LIE, se requiere reglamentar la acreditacin e incluir los aspectos que determinan la forma en que sta se realizar. Esta nueva dinmica implica otra forma de conceptualizar y relacionar, la evaluacin y la acreditacin pues slo quien alcanza el logro de las competencias est en posibilidades de acreditar. La idea del diseo curricular de la LIE parte de que las competencias que se van formando tienen una secuencia y dan soporte a la consecucin o desarrollo de competencias subsecuentes conservando su independencia y autonoma como disciplina e inter y transdisciplinas. Derivado de esta relacin se conforma una red en la que se interconectan las competencias profesionales en un doble sentido, tanto las primeras que se forman dan soporte a las que siguen como stas dan referencia a las primeras formadas. En este sentido, la evaluacin de las competencias requiere del referente contextual, para verificar su logro, en la aplicacin pertinente, mediante la intervencin en los problemas y soluciones; sea desde una tarea en el aula o en un mbito de intervencin diferenciado. La idea de partir y llegar a necesidades educativas es la esencia de la formacin de los profesionales en la LIE y la manera de dar cuenta de su correspondencia o no. En este sentido la evaluacin otorga un valor a la competencia formada en un programa indicativo y necesariamente se asienta ese valor en un documento oficial que la acredita no. Proceso de toma de decisin/ asignacin de calificaciones13 Hacer compatible la evaluacin por competencias con los requerimientos administrativos de la UPN, requiri del diseo de un proceso que permitiera la adopcin de los principios del enfoque por competencias (comprobar el logro de la competencia, a travs de la evaluacin de diferentes tipos de evidencias, en referencia a criterios de desempeo y la evaluacin integral de los atributos que conforman a la competencia: conocimientos, habilidades, actitudes y valores) y que a su vez concediera la asignacin de calificaciones a la competencia adquirida. Con esto en mente, se propone un procedimiento para la asignacin de calificaciones para las competencias de la LIE. Dicho sistema, supone (ver esquema 8)

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Anexo 1 30

Desagregar las competencias en elementos, y stos en resultados de aprendizaje

Definir los criterios de desempeo para cada resultado de aprendizaje. Ponderar porcentajes a los criterios.

Definir evidencias y resultados de aprendizaje a alcanzar dependiendo del peso especfico asignado en los criterios segn la competencia evaluada

Asignar una calificacin final con base en los porcentajes, ponderados o formas de calcular el logro de la competencia, segn, los criterios de desempeo alcanzados en la ejecucin de la competencia del curso.

Esquema 8.- Proceso de evaluacin, acreditacin y certificacin.

2.1.13. Proceso de toma de decisin y asignacin de calificaciones Acreditacin La forma de acreditacin de las competencias en la LIE, considerando que la competencia en su integralidad no posee valores intermedios, plantea como escala cuatro valores; (acredita 10, 9 y 8; no acredita 7) dado que se busca cubrir las competencias esperadas desde cada programa indicativo, del tronco o de la lnea y de la licenciatura en su totalidad. En las situaciones de no acreditado (calificacin 7), el docente elabora un informe individual, donde especifique los criterios de desempeo no cubiertos por el educando. El tutor y el educando elaborarn un programa alternativo para lograr la competencia. Este programa puede ser desarrollado en forma paralela a los cursos del semestre inmediato. En cada semestre se abrirn dos periodos de acreditacin de competencias; el educando podr presentar sus evidencias, mximo en dos oportunidades. Si no acredita deber repetir el curso. 14 A partir de estos parmetros, resulta indispensable que los educandos, desde una perspectiva de autoevaluacin, tomen conocimiento de sus aprendizajes y de sus competencias en funcin de la vinculacin entre el saber y el hacer. En este sentido es primordial que el educando conozca de inicio la importancia de acreditar cada curso, puesto que los mecanismos remediales dificultaran la continuidad. El proceso de evaluacin planteado posibilita acreditar conocimientos correspondientes a niveles educativos o grados escolares, adquiridos en forma autodidacta o a travs de la
14

Ver Documento de Normas Escolares de la LIE

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experiencia laboral. Es decir, se reconocen aprendizajes construidos en ambientes no escolares, garantizando una mayor equidad en los procesos desarrollados. Certificacin15 La idea de evaluar las competencias en la parte final del proceso puede instrumentarse desde diversas alternativas. 16 Por lo pronto se presentan tres: 1. Portafolio de evidencias. Permite ordenar el proceso vivido en la formacin de competencias y propiciar una reflexin constante, con base en la experiencia y los referentes tericos e integrar adems, aspectos subjetivos que surgen en la prctica. Constituye una historia de desarrollo y representa un ejercicio de sistematizacin para la obtencin de una produccin ms acabada y estructurada; sujeta a reglas predeterminadas para tal fin. Los educandos podrn someterse a una rplica oral, con la finalidad de explicar su trayectoria acadmica, que permita reconocer las competencias profesionales logradas en funcin de los perfiles generales establecidos en la LIE. 2. - Proyecto de intervencin: Es un proceso que implica el reconocimiento de una situacin problemtica, desde los mbitos de intervencin de formacin profesional, que requiere de una propuesta de cambio con perspectiva de transformacin. 3. Examen general de conocimientos. Es un proceso de prueba que pone nfasis en el aspecto cognoscitivo como medio para explorar los saberes, actitudes, valores y habilidades construidos durante la formacin. Tiene la caracterstica de ser construido con una metodologa que permite identificar las competencias al ser diseado para reconocer las competencias adquiridas.

Documento elaborado por: Petrona Matus Lpez Martha Remedios Rivas Gonzlez Marcia Patricia Sandoval Esparza Teresa Gmez Cervantes

15 16

Acuerdo 286. Publicado en el diario oficial el 30 de octubre de 2000 Consultar las alternativas de titulacin propuestas en las Lneas Especficas.

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ANEXOS

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CURSO: PROBLEMAS SOCIALES CONTEMPORNEOS

GUIA PEDAGGICA PARA EVALUACIN FINAL DEL CURSO Grupo de trabajo: _______________________________________________________________________________

Fecha de evaluacin:________________________________ Lugar ______________________________________

COMPETENCIA PARTICULAR:

Analiza los principales problemas sociales contemporneos, a travs de la comprensin de algunas perspectivas tericas en este campo, con la finalidad de que caracterice y valore la realidad social y sus principales problemas en la poca de la globalizacin, con una actitud crtica y solidaria. PROBLEMA:
Los educandos del curso de Problemas Sociales Contemporneos de la Licenciatura en Intervencin Educativa, despus de haber desarrollado el contenido del curso y habiendo cumplido con los requisitos y normas para su acreditacin, participan hoy en el proceso de cierre y evaluacin sumativa del mismo. Para ello, requieren caracterizar y valorar la realidad social y sus principales problemas sociales contemporneos, as como identificar los sujetos y movimientos sociales emergentes perfilando la necesidad de intervencin desde el campo de la educacin, a partir de aplicar los elementos tericos, metodolgicos y referenciales analizados durante el abordaje de cada uno de los bloques y unidades de competencia, as como de los contenidos referentes a los cursos del mismo semestre: Identidad y Cultura, Introduccin a la Epistemologa y Elementos Bsicos de Investigacin Cuantitativa , los cuales podrn emplear como apoyo y complemento para la caracterizacin de la realidad social.

MTODO DE EVALUACIN:
Ensayo de carcter descriptivo (en equipo) a partir del cual identifique y caracterice un problema social contemporneo (Desempleo, pobreza, violencia intrafamiliar, maltrato infantil, terrorismo, alimentos transgnicos, analfabetismo, feminicidio en Ciudad Jurez, etc.). El ensayo deber sujetarse a las siguientes caractersticas: extensin de 10 cuartillas mximo, mnimo 5, este escrito deber contener la estructura de ensayo: Presentacin, desarrollo, conclusiones y bibliografa. Abordando con la formalidad necesaria las referencias bibliogrficas, notas al pie, redaccin y ortografa. El ensayo ser el resultado de la construccin propia de pequeos grupos ( no menos, ni ms de tres integrantes) y no impresiones del Internet. El ensayo deber ser entregado en forma escrita al/la profesor/a del curso, as como a cada uno de los grupos organizados en el grupo con mnimo de tres das de anticipacin a la realizacin de la presentacin oral. La presentacin se realizar en dos sesiones, cada una corresponde a dos das, los cules sern acordados por el grupo en apego al perodo de valuacin establecido por la Coordinacin de la LIE. Cada uno de los grupos realizar una presentacin oral ante el resto de sus compaeros, la presentacin ser evaluada por los grupos, quienes utilizarn el conjunto de criterios previamente acordados para el Plan de Evaluacin y emitirn su juicio acompandolo de la argumentacin pertinente. Esto es aplicable a cada una de las presentaciones de los distintos grupos.

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Cada uno de los grupos se autoevaluar empleando los mismos criterios previamente acordados y presentando la argumentacin pertinente. Cada uno de los grupos tambin ser evaluado por el/la profesor/a del grupo, quien realizar los comentarios, sugerencias y correcciones necesarios a cada uno de los ensayos elaborados en pequeos grupos. La evaluacin sumativa ser el resultado de todo este proceso CRITERIOS DE DESEMPEO:

1. El proceso de resolucin del problema ser de forma colaborativa. 2. El pequeo grupo trabaja en torno al problema organizando las ideas y generando la mejor estrategia para solucionarlo. 3. Identifican cules son los puntos que son prioritarios del problema social a describir. 4. Buscan y localizan informacin y conocimientos nuevos con distintos recursos y la analizan de acuerdo a: a). Eje de anlisis establecido. 5. Construyen un marco contextual para situar el problema social, (antecedentes) 6. Describen el problema y sus principales caractersticas usando fundamentos tericos. 7. .Incluyen algunas formas de intervencin de manera esquemtica. 8. Elaboran conclusiones pertinentes. 9. Enumeran la bibliografa correspondiente. 10. El ensayo contiene portada e introduccin.

RESULTADO DE APRENDIZAJE:

Identifica, describe y caracterizade forma argumentada un problema social contemporneo, as mismo, valora la complejidad de la realidad social en la poca de la globalizacin..

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BIBLIOGRAFIA
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