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ERNESTO DANIEL CHAMBISSE

ENSINO DE FILOSOFIA EM MOAMBIQUE: Filosofia como Potncia para Aprendizagem Significativa

Mestrado em Educao/Currculo

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, em Convnio com a Universidade Pedaggica

2006

ERNESTO DANIEL CHAMBISSE

ENSINO DE FILOSOFIA EM MOAMBIQUE: Filosofia como Potncia para Aprendizagem Significativa

Mestrado em Educao/Currculo

Dissertao examinadora

apresentada da Pontifcia

Banca

Universidade

Catlica de So Paulo em Convnio com UP-Maputo como exigncia parcial para a obteno do ttulo de Mestre em

Educao:Currculo, sob a orientao da Prof. Dr Terezinha Azerdo Rios e coorientao do Prof. Dr. Luis George Pouw

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, em Convnio com a Universidade Pedaggica

2006

Banca examinadora

____________________________________ Professora Doutora Terezinha Azerdo Rios ____________________________________ Professor Doutor Lus George Pouw

____________________________________

_____________________________________

Autorizo, exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou parcial desta Dissertao por processos de fotocopiadora ou electrnicos.

Ernesto Daniel Chambisse

Maputo, Maro de 2006

NOTAS PRVIAS

A presente dissertao foi produzida no mbito do convnio

inter-institucional entre a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Programa de Ps-Graduao em Educao:Currculo, e a Universidade Pedaggica, de Moambique.

A presente dissertao foi escrita de acordo com a norma

padro da lngua portuguesa usada em Moambique.

Dedicatria

famlia CHAMBISSE: esposa, filhos, netos, irmos e a todos aqueles que contriburam para o sucesso deste trabalho.

6 Agradecimentos

A todos que contriburam de forma directa ou indirectamente para a realizao com sucesso do presente trabalho, vo os meus mais sinceros agradecimentos. professora Terezinha Azerdo Rios, pela sbia e sempre pronta orientao, pela oferta dos primeiros livros que tanto me influenciaram na formulao final do trabalho. Ao Professor Lus George Pouw, pela co-orientao e por todo esforo para a concretizao desta dissertao, com o qual cimentamos pelo trabalho uma nova parceria cientfica durante a discusso dos termos filosficos. minha companheira de trincheira, a colega Bendita, outra coorientanda do Prof. Lus, pela pacincia nas sesses de orientao conjunta. Ao Prof. Dr. Douglas Santos, pelas persistentes e vigorosas

observaes a quando da banca de qualificao. Os mesmos agradecimentos so extensivos ao Prof.Dr. Armindo Ruben Monjane pelas sugestes dadas para o melhoramento das tabelas. Dr Rosa Alfredo Mechio, professora de Filosofia na Escola Secundria de Lhanguene e assistente da cadeira de tica na UP, pelas longas conversas sobre as vises do ensino de filosofia em Moambique. Ao meu assessor de informtica, Antero de Almeida Nhantumbo, estudante do Curso de Ensino de Portugus. Aos professores e alunos das escolas secundrias onde foi realizado trabalho de campo, muito especialmente aos professores Miguel, Jacinto Mondlane e Alcido Numaio. Meus agradecimentos especiais para meus familiares de grande estima. Nina, Yola e Zezito (Netos), Yolanda, Danito, Ktia, Moiss, Adelina, Leu, Vernica, Filomena e Celeste Mazanga.

7 Resumo e palavras-chave

Este estudo analisa as condies em que o ensino de filosofia se realiza no Ensino Secundrio Geral do 2 ciclo em Moambique, procurando testar a hiptese segundo a qual a forma como a se ensina a Filosofia no contribui para a realizao da sua potncia de aprendizagem significativa na sala de aulas.

estudo

tem

origem

em

preocupaes

vivenciadas

no

acompanhamento das prticas e estgios pedaggicos dos futuros professores de filosofia em formao na Universidade Pedaggica. Foi realizada uma reviso da bibliografia referente ao tema e um trabalho de campo em 3 escolas previamente seleccionadas, sendo uma para pr-testagem e outras duas para o trabalho mais profundo.

A abordagem metodolgica baseou-se na investigao quantitativa e foi orientada para o estudo do caso.

Os resultados da pesquisa apontam para uma necessidade premente da mudana nas condies em que decorre o ensino de Filosofia e de outras disciplinas nas escolas moambicanas do 2 ciclo. Constatou-se a existncia de falhas que se revela m, entre outras, em condies precrias de trabalho, falta de material didctico, superlotao das turmas, falta de estmulos para os professores, rigidez nas planificaes do Ministrio da Educao e Cultura.

Na concluso procura-se apresentar uma breve proposta tendo em vista o melhoramento das condies do ensino e muito especialmente do ensino de Filosofia em Moambique. Palavras-chave: Moambique Ensino Secundrio Geral Currculo Ensino de Filosofia Aprendizagem significativa

Abstract and Key-words

This dissertation examines the conditions under which happens Philosophy teaching in ESG II (Grades 11 and 12) in Mozambique, by testing the hypothesis that the way Pilosophy is taught at the moment does not contribute to enhacing its potencial for significant learning in the classroom.

The work departs from observations of Philosophy teaching practice carried out by teacher trainees from the Universidade Pedaggica. It was made a revision of specialized and complementary literature and a field research in three selected schools one for pre-testing and the other two for in-depth research.

The methodological approach is based on qualitative research in the form of a case study.

The results of this research lead to the conclusion that there is a need of urgent changes in the conditions under which Philosophy and other ESG II subjects are taught, such as: precarious working conditions, lack of teachinglearning materials, lack of stimuli for the teachers, excess of rigor in MEC planning.

This dissertation demonstrate the potential contributions of Philosophy in enhancing the teaching -learning process in Philosophy and other subjects of the curriculum and it has as a purpose the improvement of teaching, especially of Philosophy teaching in Mozambique. Key words: Mozambique Second phase of Secondary Education (ESG II) Curriculum Significant learning Philosophy syllabus

ndice

Lista de siglas e abreviaturas.............................................................................................. 12 Lista de tabelas ..................................................................................................................... 13 Lista de anexos ..................................................................................................................... 13

Captulo 0 Introduo/justificativa ................................................................................... 15 0.1. Origem do trabalho ....................................................................................................... 15 0.2. Definio do problema.................................................................................................. 20 0.3. Hiptese de pesquisa ................................................................................................... 20 0.4. Objectivos ....................................................................................................................... 21 0.4.1. Objectivos gerais........................................................................................................ 21 0.4. Objectivos especficos.................................................................................................. 21 0.5. Metodologia.................................................................................................................... 21 0.6. Desenvolvimento do trabalho ...................................................................................... 22

Captulo 1 Caractersticas da reflexo filosfica: a Filosofia no contexto do conhecimento humano ......................................................................................................... 24 1.1. Relao entre a filosofia e o mito na Antiguidade ................................................... 27 1.2. Relao entre a filosofia e a religio na Idade Mdia ............................................. 29 1.3. Relao entre a filosofia e a cincia na Idade Moderna ......................................... 29

Captulo 2 -O lugar da Filosofia no Ensino Secundrio. ............................................... 38 2.1. O lugar da Filosofia na Escola. ................................................................................... 38 2.2. O lugar da Filosofia no Ensino Secundrio............................................................... 38 2.3. Filosofia como potncia para a aprendizagem significativa ................................... 42 2.3.1. O conceito de aprendizagem significativa ............................................................. 42 2.3.2. Contribuio do Ensino de Filosofia para uma aprendizagem significativa ..... 44 2.3.3. A Filosofia como motivao para uma aprendizagem por descoberta contnua .................................................................................................................................. 48 2.3.4. Filosofia como exerccio da liberdade e autonomia no pensar e no agir ......... 51 2.3.5. A Filosofia como exerccio da cidadania................................................................ 54

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Capitulo 3 - A disciplina de Filosofia na Escola Moambicana .................................... 58 3.1. O lugar da disciplina de Filosofia no currculo moambicano................................ 60 3.2. Enquadramento da disciplina de Filosofia no currculo do ESG II ........................ 63 3.2.1. Enquadramento jurdico-legal.................................................................................. 63 3.2.2. Relao entre a Filosofia e a Lngua Portuguesa como lngua oficial .............. 69 3.2.3 Relao e ntre a Filosofia e a Histria...................................................................... 70

Captulo 4 - Pesquisa do campo ........................................................................................ 73 4.1. Metodologia.................................................................................................................... 73 4.1.1. Abordagem metodolgica......................................................................................... 73 4.1.2 Procedimento metodolgico...................................................................................... 74 4.1.3 Pr-testagem ............................................................................................................... 76 4.1.4 Resultados do ensaio da grelha:.............................................................................. 82 4.1.5 Anlise critica dos resultados do ensaio da grelha ............................................... 90

Captulo 5 Pesquisa de campo (tratamento e anlise de dados) .............................. 92 5.1. Grelha de recolha de dados ........................................................................................ 92 5.2. Escola Secundria n 2................................................................................................ 94 5.2.1.Apresentao da Escola ........................................................................................... 94 5.2.2 Recolha de dados da observao na escola secundria n 2 ............................. 94 5.2. 3. Entrevistas ................................................................................................................. 97 5.2.3.1. Aos professores ...................................................................................................... 97 5.2.3.2. Aos alunos ............................................................................................................... 99 5.2.4 Anlise crtica preliminar dos resultados da observao e entrevista na Escola Secundria n 2......................................................................................................102 5.3 Escola Secundria n 3 ...............................................................................................109 5.3.1. Apresentao da Escola ........................................................................................109 5. 3.2. Recolha de dados de observao na escola secundria n 3 ........................110 5. 3.3. Entrevistas ...............................................................................................................113 5.3.3.1. Aos professores ....................................................................................................113 5.3.3.2 Aos alunos: .............................................................................................................116 5.3.4. Anlise critica preliminar dos resultados da observao e entrevista na escola Secundria n 3 ......................................................................................................119

11 5.4. Resumo dos resultados da pesquisa.......................................................................120 5. 4. 1. Resultados da reviso terica .............................................................................120 5.4.2. Resultados dos trabalhos do campo ....................................................................121 5.4.2.1. Resultados das observaes..............................................................................121 5 4.2.2. Resultados das entrevistas .................................................................................123 5.5. Proposta de professores ............................................................................................124 5.5.1. Propostas dos professores de Lngua Portuguesa: ...........................................125 5.5.2. Propostas de professores de Histria ..................................................................126 5.5.3 Propostas de professores de Filosofia ..................................................................126

Captulo 6 Concluses e recomendaes ...................................................................129 6.1. Concluses gerais.......................................................................................................129 6. 2. Concluses especficas ............................................................................................131 6.3. Recomendaes/ Sugestes ....................................................................................132 6.3.1. Para o Ministrio de Educao e Cultura ............................................................132 6.3.2. Para os professores ................................................................................................133

Bibliografia............................................................................................................................135

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Lista de siglas e abreviaturas

ACS Actividades de controle sistemtico ACP Actividades de controle permanente DNEG Direco Nacional do Ensino Geral ESGII Ensino secundrio do 2 grau (11 e 12 classes) ES Ensino Superior GM Governo de Moambique MINED Ministrio de Educao MEC Ministrio de Educao e Cultura ONG Organizao no governamental PEA Processo do ensino-aprendizagem PUC-SP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo RM Repblica de Moambique UD Unidade Didctica UDEBA Unidade para o Desenvolvimento do Ensino Bsico UP Universidade Pedaggica SNE Sistema Nacional de Educao TPC Trabalhos para casa

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Lista de tabelas

Tabela Tabela 1

Contedo Organizao de grupos de disciplinas no ensino secundrio com vista aos cursos universitrios (Fonte: OPIS Moambique/Portugal 2005)

Pgina 64

Tabela 2

Dados de observao relativa varivel n1 na 103 escola secundria n 2

Tabela 3

Dados de observao relativa varivel n 2 na escola secundria n 2

104

Tabela 4 -

Dados de observao relativa varivel n 1 na escola secundria n 3

110

Tabela 5

Dados de observao relativa varivel n 2 na escola secundria n 3

111

Tabela 6

Resumo dos dados de observao relativa 122 varivel n 1 nas duas escolas

Tabela 7

Resumo dos dados da observao relativa 122 varivel n 2 nas duas escolas

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Lista dos anexos

Anexo I Lei do SNE- 6/92 Anexo II Organograma do SNE Anexo III Diploma Ministerial n 68/96 Anexo IV Programa de Filosofia para o ESGII

15 Captulo 0 Introduo/Justificativa

O ensino de Filosofia exercita, (com efeito, o aluno) a julgar por si mesmo, a confrontar argumentaes diversas, a respeitar a palavra dos outros, a submeter-se somente autoridade da razo (Mayor, 1996)

Nesta parte introdutria, apresentamos as razes internas e conjunturais que nos influenciaram na escolha do tema deste trabalho. Definimos o problema e a hiptese que buscamos investigar em nossa pesquisa, indicamos os objectivos gerais e especficos e apontamos a metodologia usada, a qual retomada com detalhe em outra parte do trabalho 1. 0.1. Origem do trabalho

A vivncia quotidiana com o ensino de Filosofia em Moambique, assim como a reflexo sobre o seu lugar no ESG II e o seu carcter multidimensional, impulsionou-nos a decidir por este estudo.

Os objecti vos do SNE para o ensino pr-universitrio definidos pela Lei 4/83 e reajustados pela Lei 6/92 orientam para uma formao integral do aluno secundrio. Preconizam a preparao do aluno para uma orientao na vida profissional e para fazer face ao ensino superior (SNE Lei 6/92) 2.

A experincia de longos anos de acompanhamento dos estgios pedaggicos de futuros professores de Filosofia e de docente de Didctica de Filosofia e a leitura dos argumentos para introduo da filosofia no ensino secundrio levaram-nos a constatar que o actual ensino de Filosofia mostra-se
1 2

Ver captulo 4. Os objectivos do SNE esto visualizados no Captulo II e II, nos quais se aborda o

lugar da filosofia na escola e a disciplina de filosofia na escola moambicana, respectivamente.

16 inadequado para uma aprendizagem significativa na sala de aulas, isto , na escola moambicana a Filosofia no tem realizado sua mais alta potncia e funo de instrumento crtico, o seu papel de formar pessoas com o pensamento crtico, solidrio, criativo, que saibam distinguir argumentos, fundamentar posies e tomar decises, habilidades necessrias ao mundo prtico (Mance in: Vrios, 1998:7).

Constatamos igualmente que o lugar de filosofia no universo das outras disciplinas no tem merecido o devido destaque, embora a definio dos objectivos almejados pelo ensino de Filosofia resulte da verificao de que a falta do ensino de Filosofia no nvel secundrio provoca nos alunos um dfice epistemolgico3 e abstractivo 4 entrada do Ensino Superior, um dfice moral e uma resposta inadequada aos desafios resultantes da construo da moambicanidade (ibid.:1), sendo urgente a introduo da Filosofia como forma de compensao na actividade congnitiva escolar (Oficio n

1598/GM/MINED/97 de 16 de Setembro (MINED, 1997)

A partir dessa constatao, propusemo-nos buscar alternativas para a transformao dessa situao e a ampliao da qualidade do ensino de Filosofia como uma contribuio ao aprimoramento do contexto educativo na escola moambicana. Julgamos que a mudana da situao actual do ensino de Filosofia passa necessariamente pelo assumir de novas atitudes pelos principais sujeitos do processo do ensino e aprendizagem (professores, alunos, gestores da educao e outros actores).

Para encaminhar nossa reflexo, formulamos as seguintes perguntas: Como que se pode promover uma aprendizagem significativa em filosofia? Quais so os mtodos a considerar no ensino de filosofia, para que ele se torne

O nosso aluno elabora o seu conhecimento apenas no nvel situacional por falta de

referncias crticas que podem ser obtidas atravs de confrontao com vrias obras filosficas e pensadores clssicos na histria de filosofia.
4

Falta de capacidades de abstrao e fragilidade na construo crtica de redes

conceptuais

17 instrumento de reflexo crtica e um meio da educao para a cidadania? Qual o trabalho que os professores de Filosofia realizam na sala para que o ensino de Filosofia seja uma maneira de ver o mundo com um olhar claro, fundo e largo, entendendo-se por isso o evitar das armadilhas que servem de obstculo para uma viso que no se conforma com a superficialidade dos processos, isto , no se guia pelas aparncias, mas busca as razes mais profundas dos problemas que pretendemos esclarecer (Rios, 2000)?

Alm da nossa vivncia prtica registamos como fonte de inspirao tambm o livro de Henrique D. Dussel Mtodo para uma Filosofia da

Libertao, que explora questes ligadas aos movimentos de libertao da Amrica Latina.

Nesse livro, Dussel (1986:210) afirma que libertao a condio a para o mestre ser mestre. Se nos referimos escola moambicana e queremos formar um homem criativo, que participa activamente na construo da sua prpria vida, capaz de compreender e interpretar os fenmenos da vida que ocorre em sua volta, na relao com os outros, com o mundo, capaz de olhar de uma forma profunda e abrangente, devemos, acima de tudo, criar condies para que este homem se sinta livre. E tenha uma capacidade crtica para compreender tudo o que aprende no contexto escolar e nas disciplinas que compem o currculo. Um homem que tenha coragem de reagir perante os contedos que fazem parte do currculo escolar, de modo a criar coeso no seu sistema de conhecimento.

Esses requisitos s so possveis nas condies de uma aprendizagem significativa, mais importante do que uma aprendizagem mecnica ou instrumental (Marnoto, 1989: 101).

A grande preocupao do nosso estudo a aprendizagem significativa na sala de aulas, e como o ensino de filosofia a pode promover. Com o presente trabalho pretendemos trazer uma contribuio para imprimir a

dinmica da aprendizagem significativa ao ensino de filosofia, no sentido de

18 ajudar os alunos a alargar a sua viso sobre a vida e sobre o mundo que os rodeia. O conceito de aprendizagem um conceito polissmico e s pode ser compreendido num contexto especfico, no se relacionando apenas com a modificao do comportamento motor e das estruturas cognitivas, mas abrangendo igualmente, em sentido mais amplo, as transformaes da motivao e do comportamento social.

No mbito da nossa reflexo, acrescentamos o adjectivo significativa ao conceito de aprendizagem para o qualificar de uma maneira especial. Assim, por aprendizagem significativa compreende-se a aprendizagem relacionada estreitamente vida, isto , o que o aluno aprende na escola encontra utilidade no seu dia a dia e no futuro; uma aprendizagem que estabelece conexo entre o aprendido e a realidade.

tambm significativa a aprendizagem quando permite ao aluno desenvolver uma capacidade critica, de comparao de modelos e

identificao com aquele que achar mais adequado para si, que permite tomar partido em conscincia sobre a realidade que o rodeia. Uma aprendizagem que desenvolve no aluno um esprito de responsabilidade perante si mesmo, perante o outro, a sociedade e o trabalho (Chambisse, 2003:11). A aprendizagem significativa ajuda o aluno a investigar a sua realidade e abre-lhe horizontes para a busca de uma orientao concreta na vida laboral.

O ensino de Filosofia torna-se relevante na medida em que se prope a ressignificar a prtica quotidiana e promove uma atitude de abertura e de esperana do sujeito e da sociedade concreta.

As perguntas que a filosofia coloca no visam uma resposta imediata, muito menos definitiva. As respostas dadas s perguntas filosficas visam voltar a fazer perguntas sobre as mesmas respostas, isto , o questionamento na perspectiva filosfica contnuo. Assim, o ensino de filosofia deve ser tambm contnuo e buscar as razes cada vez mais profundas da realidade.

19 A filosofia tem uma relevncia poltica, na medida em que levanta questes relacionadas com a vida social organizada das comunidades, aborda temas inerentes liberdade, construo da cidadania e tica, ao mesmo tempo questiona o que a liberdade e autonomia, e quais so os princpios que esto na base da constituio de sistemas sociais.

A resposta a esse questionamento pela filosofia torna o seu ensino mais necessrio e significativo. Da a pertinncia de questionar sobre as possibilidades que tornam o ensino de filosofia mais significativo. Acreditamos que este estudo se justifica pela reflexo que procura fazer acerca do trabalho desenvolvido nas escolas e a tentativa de encontrar caminhos para que a Filosofia realize efectivamente sua funo, que no a de fornecer os pensamentos, muito menos de ensin-los, mas de capacitar o aluno a construir os seus pensamentos, a construir novos a partir dos dados pelos filsofos e pela sociedade em que vive, tal como afirma Descartes (1995: 108):
viver sem filosofar propriamente como ter os olhos fechados sem nunca se esforar por abri-los, e o prazer de ver todas as coisas que a nossa vista descobre no comparvel satisfao que d o conhecimento daquelas coisas que se descobrem por meio da Filosofia.. 5

Esta afirmao de Descartes aponta para a importncia e a pertinncia do ensino de Filosofia nas escolas e traz reforo nossa opo de torn-la significativa.

Em Moambique h esforos renovados para a valori zao dos saberes locais, os quais precisam ser redescobertos, reconstrudos e reorganizados
5

O pargrafo foi tomado do original da obra de Descartes Princpios de Filosofia, na

carta prefcio traduo francesa, onde ele procura mostrar o valor formativo, informativo, tico e pedaggico de Filosofia. Para Descartes a dedicao filosofia no responde apenas a questes cognitivas, mas tambm a uma preocupao sapiencial e tica, isto , a busca de melhores formas de se orientar na existncia, na vida em geral e nos assuntos especficos da vida real.

20 para serem revalorizados na cultura oficial. A Filosofia, por sua caracterstica de meta-cultura, 6 serve em ltima instncia de elo de ligao entre os diferentes saberes, liga a cultura local com o saber universal. Julgamos, portanto, que o tema em estudo importante para a cultura moambicana, pois a aprendizagem significativa desenvolvida no contexto das aulas de filosofia propiciar a formao de alunos crticos, que tero maiores possibilidades para a interpretao dos fenmenos culturais, inter-culturais e, entre outros aspectos, actuao criativa no contexto social. 0.2. Definio do problema

Nosso

problema

ausncia

do

desenvolvimento

de

uma

aprendizagem significativa na disciplina de Filosofia no Ensino Secundrio Geral em Moambique. Nossa investigao vai ao encontro da reintroduo de Filosofia no ESG II e pretende contribuir para se atingirem os objectivos do Sistema Nacional de Educao em Moambique e do prprio programa de Filosofia. A superao do problema e as respostas s perguntas aqui levantadas passa por um estudo das causas que impedem a filosofia de realizar a sua mais alta potncia educativa, de tornar-se um instrumento de libertao no pensar e agir. 0.3. Hiptese de pesquisa

Segundo Gil (2002:31), a hiptese a proposio testvel que pode vir a ser a soluo do problema (definido).

A nossa hiptese a de que o ensino de filosofia realizar a sua funo crtica, reflexi va e libertadora do intelecto se os professores se empenharem em desenvolver em suas aulas uma aprendizagem significativa.
6

Na concepo do Hountodji, a filosofia o instrumento da interpretao e

ressignificao das culturas, isto , ela situa-se acima da cultura, apesar de a cultura ser fonte de inspirao da prpria filosofia.

21 0.4. Objectivos O sucesso de qualquer trabalho de pesquisa depende em parte da clareza na definio dos objectivos que se pretendem alcanar. Para o presente trabalho definem-se os seguintes objectivos: 0.4.1. Objectivos gerais

- Fazer uma anlise sobre o ensino de Filosofia no ensino secundrio do segundo grau em Moambique. - Propor formas de ensino que contribuam para uma aprendizagem mais significativa em Filosofia. 0.4.2. Objectivos especficos

- Identificar o lugar da disciplina de filosofia no currculo do ESGII. - Identificar as condies em que o ensino de filosofia se realiza nas escolas e verificar se contribui para uma aprendizagem significativa. - Identificar a relao entre a filosofia e as outras disciplinas do currculo. 0.5. Metodologia

Abbagnano (2003:668) define o mtodo como sendo procedimento de investigao organizado, repetvel e autocorrigvel, que garanta a obteno de resultados vlidos, isto , um conjunto de caminhos ou procedimentos que nos levam a uma finalidade (objectivo).

Neste trabalho realizamos uma reviso bibliogrfica sobre o tema escolhido e uma pesquisa de campo no sentido de obter dados que comprovassem a nossa hiptese.

22 O mtodo escolhido para trabalho com os dados foi o mtodo hermenutico7. Este teve como funo a interpretao dos dados recolhidos a partir da utilizao dos instrumentos a observao viva das aulas e a entrevista aos observados.

As entrevistas tiveram perguntas prvias e as respostas foram gravadas em fita magntica para a sua posterior anlise e comparao com os factos observados. 0.6. Desenvolvimento do trabalho

O presente trabalho se desenvolve em 5 captulos, alm desta parte introdutria e da bibliografia, que se apresenta no final.

As caractersticas da reflexo filosfica no contexto do conhecimento humano constituem matria do captulo 1, no qual destacamos as formas filosficas de olhar para o mundo, tomando como exemplo a sua relao com o mito na Antiguidade, com a religio na Idade Mdia e com a cincia na Idade Moderna. O captulo fecha com uma breve demonstrao de como essas relaes exercem suas influncias sobre o conhecimento filosfico dentro do currculo moambicano.

No captulo 2 exploramos as potencialidades da filosofia na escola, a relao entre a filosofia e escola, buscamos demonstrar como que a filosofia, sendo uma disciplina por natureza crtica e reflexiva, pode contribuir para o sucesso da escola na sua misso de reordenadora do discurso e da aco humana e reflectimos sobre as caractersticas do conhecimento filosfico dentro do currculo escolar. Procuramos verificar at que ponto o ensino de filosofia uma potncia para aprendizagem significativa, quer nas aulas de

O mtodo hermenutico pensado para atravs dele compreender-se o significado

dos dados. Recorreu-se a ele como forma de crtica de lidar quer com os fenmenos quer com as informaes que foram recolhidas na assistncia s aulas ou nas entrevistas aos professores e alunos.

23 filosofia quer nas outras disciplinas do currculo. Discutimos tambm em que circunstncias a filosofia se torna um exerccio para a liberdade e autonomia no pensar e agir, assim como o seu papel na educao para a cidadania.

No captulo 3 refletimos sobre o lugar de filosofia na escola moambicana, comeando por uma breve viso histrica do seu ensino no passado colonial mais recente e as razes jurdicas e pedaggicas da sua reintroduo no currculo moambicano depois de ter sido banida em 1974. Analisamos em seguida a organizao curricular do 2 ciclo do ensino secundrio geral em Moambique, e a relao que a disciplina de filosofia tem com as outras disciplinas do grupo nos quais leccionada e com as outras disciplinas de carcter tcnico, com as quais se costuma inadequadamente julgar que nada tem a ver.

O captulo 4 dedicado apresentao dos dados obtidos com o trabalho do campo. Apresentamos as tabelas sumrias das observaes feitas atravs de assistncias directas s aulas e dos resultados das entrevistas aos professores.

Fazemos, no captulo 5, uma apreciao geral e especfica de todo o trabalho e dedicamos o captulo 6 apresentao das concluses e recomendaes, as quais so orientadas para os rgos da gesto da educao e responsveis pela formao de professores de filosofia que no seu conjunto podem contribuir para o melhoramento do ensino de filosofia em Moambique.

24 Captulo 1

Caractersticas da reflexo filosfica: a Filosofia no contexto do conhecimento humano

Este captulo tem como objectivo central apontar as caractersticas identificadoras do conhecimento filosfico e explorar as relaes que a filosofia mantm com outros campos do conhecimento, contribuindo para a abertura e ampliao do saber dos seres humanos e, portanto, de sua aco sobre a realidade.

Filosofia significa, etimologicamente, amor sabedoria. Pitgoras foi o inventor da palavra, ao pretender mostrar que o filsofo no era detentor do saber, mas o amigo da sabedoria. Isso quer dizer que a Filosofia no tem espao como posse, mas como demanda do saber. Ela reflecte, no mais alto grau, uma paixo, um amor pela verdade. por isso que a actividade filosfica comea a onde a mente se v num labirinto, numa inq uietao ou perplexidade, para culminar numa atitude crtica diante do real e da vida concreta (Mondin, 1997:7).

Mais tarde, outros filsofos gregos retomaram, aprofundaram e ampliaram o conceito de filosofia. A escola sofista, por exemplo, entendeu a filosofia como um saber fazer, como competncia essencial para o exerccio da actividade poltica, como actividade que ajuda na organizao do discurso orientado para a conquista e ampliao do espao poltico (conquista do poder). Plato a entendeu como uma busca de conhecimento, uma forma de libertao e de autonomia.

Para Aristteles (in Reale, 2002:4), a filosofia comea com a perplexidade, ou melhor, com a atitude de assombro do homem perante a natureza, em um crescendo de dvidas, a comear pelas dificuldades mais aparentes.

25 Isso leva-nos a pensar que a filosofia s comea onde h problemas ela aparece como tentativa de um esclarecimento de situaes problemticas perante a natureza e perante a realidade humana. Brhier (1955:12) diz que a filosofia comea quando as afirmaes da conscincia espontnea sobre o Homem e sobre o universo se tornam problemticas. Esta posio complementa a de Aristteles e aprofunda a compreenso de que a Filosofia representa um grande esforo de busca das razes dos problemas. um saber que procura buscar a explicao ltima de todos os princpios da razo a certeza e a universalidade.

Em outras pocas histricas, a filosofia foi tendo vrias significaes conforme as questes fundamentais de cada uma dessas pocas. Na Idade Moderna, por exemplo, com Ren Descartes e seus contemporneos, a filosofia surge como reflexo acerca do conhecimento e da cincia, problematizando o valor e os limites, os mtodos e os resultados do conhecimento cientfico, assim como o seu impacto na vida do homem.

A universalidade da Filosofia verifica-se nos problemas e no na sua soluo ou resoluo, pois a soluo est em consonncia com as condies concretas de cada sujeito a particularidade. Os problemas que a filosofia levanta so problemas da humanidade, que resultam da aco do homem medida que a sua conscincia vai se desenvolvendo ou vai construindo a sua realidade material e espiritual (Alves, Arredes e Carvalho, 1999:51). por esta razo que Karl Jaspers (1972:16) conclui que toda a filosofia define-se a si mesma por sua realizao.
A Filosofia deve ser vista como actividade perene do esprito, como paixo pela verdade essencial e, nesse sentido, realiza em seu mais alto grau e consequncia a qualidade inerente a toda cincia: a insatisfao dos resultados e a procura cuidadosa de mais claros fundamentos sem outra finalidade alm da puramente especulativa. Isto no significa porm, que o filsofo no possa ou no deva empenhar-se por suas ideias: o que incompatvel com a pesquisa filosfica

26
converso da aco prtica e, sobretudo, do empenho poltico social, em que a razo meta do filosofar (Reale, 2002:7).

Deste longo texto pode se depreender que a Filosofia uma actividade em busca da sabedoria com o propsito de torn-la real e operativa. Ela vista como capacidade que resume o esprito, que sintetiza e integra os diferentes saberes na unidade conceptual resultante das mltiplas experincias da aco humana.

As grandes perguntas da Filosofia abrangem no s as vrias reas do saber filosfico, mas tambm outras do mbito prtico que se relacionam ou influenciam na vida do homem e na sua orientao no tempo e no espao. Para Marques/Santos (sd:12) a Filosofia no resolve os problemas da substncia ou as necessidades elementares da vida; contudo, ela pode iluminar os caminhos para a soluo desses problemas, atravs de abertura de novos horizontes crticos da realidade.

Russell (1974:205) considera que a filosofia visa primeiro o conhecer. O conhecimento que ela tem em vista aquela espcie de conhecimento que confere unidade e organizao sistemtica a todo o corpo do saber cientfico, como o que resulta de um exame crtico dos fundamentos, das nossas convices e dos nossos preconceitos.

No se pode afirmar, entretanto, que a filosofia o nico tipo de conhecimento que resulta das relaes do homem com o mundo no qual est inserido. O senso comum, o mito, a religio, a cincia, a arte so saberes que se juntam filosofia e aos quais os seres humanos tm recorrido no decorrer de sua histria. A filosofia tem se relacionado com cada um desses saberes de diversas maneiras, deles aproximando-se ou distanciando-se. A seguir, vamos explorar as relaes que a filosofia manteve, em virtude do contexto histrico, com o mito, a religio e a cincia. Vamos, ainda que de maneira breve, fazer referncia relao entre a filosofia e o mito, na Antiguidade, entre a filosofia e a religio, na Idade Mdia, e a filosofia e a cincia, na Idade Moderna. Cada

27 uma dessas relaes se configura de maneira especial em virtude do contexto histrico em que se realiza. 1.1. Relao entre a filosofia e o mito na Antiguidade

O mito uma concepo do mundo que se elabora em diferentes crculos culturais, no sentido de trazer uma explicao para os fenmenos com que se deparam os seres humanos. uma forma de ver o Mundo a partir de modelos construdos em funo das condies histricas do desenvolvimento cultural concreto.

Na antiguidade clssica o mito foi considerado como um produto inferior ou deformado da actividade intelectual (Abbagnano 2003: 673). Para Plato o mito contrape-se verdade ou narrativa verdadeira. Esse filsofo, contudo, admite a possibilidade de em alguns momentos o mito ser a nica forma vlida do discurso humano, a via humana mais certa para convencer ou para trazer compreenso de alguns fenmenos da vida concreta. Onde o pensamento racional no suficiente para a clarificao de alguns fenmenos, o recurso ao mito a soluo ideal.

Para Aristteles, o mito uma verdade imperfeita ou diminuda a que o homem recorre para legitimar a validade moral ou religiosa. Aristteles distingue trs significados do termo mito: o mito como forma atenuada da intelectualidade; o mito como forma autnoma de pensamento ou da vida e o mito como instrumento de estudo social (Logos, 1997: 673). A posio de Aristteles admite um reconhecimento do papel vlido do mito na educao do Homem.

A forma mtica de ver o mundo assenta-se na narrativa que se fundamenta, segundo Chau (2000) 8, na cosmogonia a narrativa sobre o nascimento e a organizao do mundo, a partir de foras geradoras divinas e na teogonia, que era para os gregos a narrativa sobre a origem dos deuses de

Educao, tica, So Paulo 2000 in (htt:/usertes.hotlink.com.br/fico/refl0035htm)

28 seus pais e antepassados. O mito narra a origem dos factos em forma de fbulas, resgata os acontecimentos de um passado imemorial para disciplinar e corrigir alguns comportamentos da vida das pessoas; h casos em que o mito narra tudo de forma genealgica e h vezes que estabelece rivalidades e oposies entre foras divinas.

Em oposio a esta forma mtica de interpretar os factos, a filosofia na antiguidade preocupou-se em explicar, de maneira racional, como e porque, no passado, no presente e no futuro as coisas so como so. Enquanto que o mito narra factos inditos sobre os corpos celestes, por exemplo, a filosofia busca uma explicao que seja coerente, lgica e racional do surgimento e da transformao desses seres naturais.

Jaspers (in Logos, 1997, 903) aponta o mito como linguagem de transcendncia, isto , aquilo que no se consegue construir cientifica e racionalmente pode ser ressignificado no nvel mitolgico:

O mito constitui uma histria extraordinria que conta o divino, uma linguagem de transcendncia, que pode ser falsa do ponto de vista cientfico, mas que verdadeira como provocao a outro espao, a outro mundo e a outra vida, superior e misteriosa.

Segundo Andery (1996), o mito surge da necessidade consciente e inconsciente que o homem tem de explicar seu meio, seus problemas desconhecidos. , assim, um pensamento anterior reflexo mais crtica, dos factos e fenmenos. Num primeiro momento o mito no questionado, no objecto de crtica, mas objecto da crena, de f. O conhecimento filosfico, ao contrrio, pe-se a desenvolver o pensamento objectivo, isto , o conhecimento que nos faz ultrapassar as aparncias e alcanar a realidade (ibidem).

deste modo que para Guedes (1997:80) conhecimento filosfico o inaugura o primado do pensamento humano. Com ele o mundo passa a ser bem mais explicado. Tales de Mileto, um dos primeiros filsofos da Grecia antiga foi insistente na colocao da pergunta Qual a causa ltima, o

29 princpio supremo de todas as coisas? (Mondin 2002:17). Com esta pergunta, Tales pretendia buscar o elemento nico a partir do qual pudesse explicar a origem do cosmo diversificado e catico, negando a explicao mtico-religiosa que se oferecia no tempo. De Tales a Demcrito foram oferecidas vrias explicaes sobre o cosmo fora do horizonte mtico.

Assim, mito e a filosofia na antiguidade compreendem duas esferas da compreenso e interpretao do cosmo. Enquanto o mito baseia-se nas narrativas dos acontecimentos do passado com um carcter mais axiomtico, a filosofia ocupa o espao da reflexo crtica, baseada na racionalidade. No se tem, entretanto, a inteira superao do mito pelo pensamento racional, uma vez que os prprios filsofos recorrem aos mitos para apresentao das suas idias e teorias.

O que podemos verificar, at hoje, que o mito se liga s outras formas de saber como manifestao vlida do conhecimento e construo da realidade, importante, sobretudo, para o campo da educao e formao das novas geraes. 1.2. Relao entre a filosofia e religio na Idade Mdia

Religio o respeito que o indivduo sente, no mais profundo de si, perante qualquer ser que disso seja digno, em particular o divino, ou sagrado. Este respeito manifesta-se no cuidado que se coloca aquando da participao nos ritos e outros gestos tradicionais da Sociedade. (Ccero, 106/43 a.C)

A religio uma outra forma de conhecimento humano com a qual a filosofia estabeleceu estreitas relaes.

Qualquer definio enciclopdica que se possa dar da religio nunca vai ser suficiente para uma caracterizao efectiva e consensual do fenmeno religioso. por isso que toda a reflexo sobre ela ter um carcter especulativo e provisrio.

30

Para Abbagnano (2003,846), a religio a crena na garantia sobrenatural de salvao, e tcnicas destinadas a obter e conservar essa garantia. Durkheim a concebe como um sistema solidrio de crenas e prticas que unem numa mesma comunidade moral, chamada Igreja, todos aqueles que a ela aderem (ibidem).

Neste espao concentro a minha reflexo na histrica relao entre a filosofia e a religio na Idade Mdia, perodo em que se deram as relaes mais estreitas entre essas duas formas de conhecimento.

Como a Idade Mdia um perodo rico em acontecimentos de natureza religiosa, as minhas reflexes limitar-se-o apenas a alguns aspectos do pensamento de Santo Agostinho e Santo Toms de Aquino, que foram os pensadores mais expressivos daquele perodo. Para sustentar as reflexes, recorro a Filon como ponte de transio entre o pensamento religioso grego e o medieval e fao referncia a Duns Escoto como crtico do Sto Agostinho e S. Toms de Aquino.

A escolha de Filon justifica-se pelo facto de ter sido atribudo a esse pensador o mrito de fundador da filosofia religiosa, por ser o primeiro pensador a apresentar uma sntese entre a sagrada escritura e a filosofia de Plato (Mondin, 2002:122). Ao proceder desta forma metodolgica, Filon pretendeu estabelecer uma fuso entre a filosofia grega e a chamada teologia mosaica, que se baseava numa interpretao alegrica. Esta metodologia viria a alcanar grande sucesso na interpretao da Bblia para grande parte do clero da poca.

A compreenso de filosofia de Filon na poca representou um progresso em relao a alguns conceitos usados pelos pensadores gregos. Por exemplo, Filon usa o conceito criao, que os gregos no usaram em nenhum momento. Para Filon, Deus cria a matria do nada, imprimindo depois a forma sobre ela (Reale e Antiseri, 1990:403).

31 As reflexes filosficoreligiosas de Sto. Agostinho se iniciam com a sua converso e a conquista da f crist. A f tornou-se substncia de vida do pensador, e tambm do seu pensamento na generalidade (ibidem, 434). Foi deste modo que se configurou uma nova forma de compreender e interpretar o Mundo a Filosofia crist.

Santo Agostinho julgava que o movimento do filosofar autnomo seria idntico vivncia da f crist. Aqui comea-se a desenhar a posio de Sto Agostinho em relao filosofia e religio: a compreender e interpretar o mundo. f e razo como formas de

Na verdade, o pensamento teolgico constitui a essncia das reflexes do sto Agostinho. Contudo, a f para ele no substitui nem elimina a inteligncia humana, mas a estimula e a promove, assim como a inteligncia no elimina e nem enfraquece a f, pelo contrrio, considera Sto Agostinho, a inteligncia fortalece e clarifica a f, isto , a f e a razo complementam-se mutuamente (ibidem, 436). Assim Sto Agostinho coloca no mesmo prisma de anlise a f e razo, assim como a filosofia e religio.

A relao entre a filosofia e f em Sto Agostinho resume-se nesta afirmao: Ningum pode atravessar o mar do sculo seno for carregado pela Cruz de Cristo. Nisto consiste precisamente o filosofar na f, ou seja a filosofia crist (ibidem: 437). Neste sentido pode se compreender que entre a filosofia e a religio como duas formas diferentes de encarar e interpretar o mundo no existe contradio, porque ambas as formas vo se revelar na verdade divina.

Outro pensador influente, no que concerne relao entre a filosofia e religio na Idade Mdia foi So Toms de Aquino.

Para ele, a f e a razo so dois modos de conhecer (Mondin, 2002:172), isto , eles no podem estar em contradio, porque a f aceita a verdade por causa da autoridade de Deus, que a revela, enquanto que a razo aceita a verdade por causa da sua evidncia intrnseca. Esta conformidade

32 resulta do facto de a f, a razo, a Filosofia e a teologia serem promovidos por Deus. Por isso uma verdade nunca se pode opor a uma outra verdade com a mesma fonte. As posies filosficas que, em algum momento da histria, agiram contra a f no resultaram de verdades, mas de concluses falsas que no tm a sua origem em Deus.

S.Toms de Aquino eterniza a conformidade entre a f e a filosofia nos seguintes termos Se se encontrar, portanto, alguma coisa contrria f nas afirmaes dos filsofos, no se deve atribuir isso filosofia, mas a um mau uso da filosofia devido a alguma falha da razo (ibidem:172).

A absoro da Filosofia pela Teologia em Sto Agostinho e a conciliao entre a Filosofia e Teologia em S. Toms de Aquino parecia ter resolvido o problema da controvrsia entre a filosofia e religio na Idade Mdia. Mas surgiram crticos quer contra a filosofia absortista de Sto Agostinho tanto corno contra a filosofia confirmista de S. Toms de Aquino. O exemplo dessa crtica resume-se no pensamento de Joo Duns Escoto.

Escoto, em oposio a Agostinho e Aquino, pela clara distino entre a filosofia e a teologia por tratar-se de dois conhecimentos de mbitos completamente diferentes. Para Escoto, a filosofia tem uma metodologia e objecto de estudo que no pode ser absorvido e nem colocado no nvel da teologia ou f. A filosofia se ocupa do ente enquanto tal e de tudo o que redutvel e ele ou dele dedutvel (Reale e Antiseri, 1990:599), enquanto que a teologia guia-se pela f. A filosofia aborda os problemas guiando-se pela lgica natural e especulativa porque visa conhecer, enquanto que a teologia ocupa-se com questes resultantes da revelao divina, isto , a teologia ostenta u m carcter prtico e induz o homem a praticar atitudes positivas.

Escoto acusa Sto Agostinho de ter tentado absorver a filosofia na teologia e Sto. Toms de Aquino de ter tentado colocar no mesmo nvel a f e a razo a filosofia e a teologia, quando se trata de duas formas distintas do acesso ao mundo.

33 A reflexo desenvolvida por Escoto vai prolongar-se nas teorias de outros filsofos e fazer avanar um esforo de distanciamento da filosofia do pensamento religioso, aproximando-o do pensamento cientfico, o que vai ocorrer na Idade Moderna.

1.3. Relao entre filosofia e cincia na Idade Moderna

A cincia foi ao longo da histria da humanidade considerada autoridade da legitimao das mais variadas formas do saber humano.

A reflexo sobre a cincia como forma de saber e como possibilidade de dominar a natureza e transform-lo ao seu benefcio deve ser feita tendo em conta os progressos que ela foi alcanando em diferentes etapas de seu desenvolvimento.

A Cincia o conhecimento que inclui, em qualquer forma ou medida, uma garantia da prpria validade (Abbagnano, 2003: 136). Esta definio inclusiva ou reconciliatria com o conceito tradicional da cincia moderna, em que o conhecimento cientifico visto como grau mximo da certeza. A definio coloca tambm uma limitao quanto forma e medida da actuao de cincia.

A origem da Cincia atribuda Grcia antiga por volta de sc. VI a.C., com finalidade de fundamentar e sistematizar o saber humano (Logos, 1997: 963).

Aristteles considerou a cincia como conhecimento demonstrativo, entendendo por tal o conhecimento da causa de um objecto, isto , conhece-se porque o objecto no pode ser diferente do que . por a que em Aristteles a cincia distingue -se da opinio (Abbagnano, 2003: 137).

O surgimento das cincias modernas no ps em crise os ideais dos antigos, no que concerne ao conceito de cincia. Por exemplo, a ideia de que a matemtica a cincia mais perfeita fundamenta-se na proposta da

34 objectividade da cincia em Aristteles. Outro exemplo que faz reviver a ideia de Aristteles sobre a cincia, o facto de Descartes ter tentado organizar todo o saber humano com base em modelo de aritmtica e geometria. Para esse filsofo, a aritmtica e geometria eram as nicas cincias livres de falsidade e incerteza pelo facto de se fundarem na deduo (ibidem). A filosofia, portanto, para ser um conhecimento consistente deveria buscar um mtodo to rigoroso como o dessas cincias.

Isso mostra a proximidade da filosofia com a cincia na Idade Moderna. Naquele momento, distanciando-se da religio e da Teologia, a filosofia busca para sua reflexo o modelo da cincia, pois cincia atribui-se a finalidade de definir aquilo que verdadeiro, de buscar e administrar os fatos.

Para alm do estabelecimento de diferena, existe entre a Cincia e a Filosofia um certo paralelismo de critrios, na perspectiva da pluralidade de anlise dos factos e fenmenos. Vrios cientistas podem formular diferentes ideias sobre os mesmos dados. A Filosofia refugiando-se nas diferentes vises do mundo tambm pode apresentar diferentes proposies sobre a mesma realidade, dependendo do ponto de vista e da concepo do mundo de cada teoria filosfica.

Mas o que se percebe mais freqentemente nesse momento

distino entre filosofia e cincia, no sentido de que a cincia fornece um conhecimento exacto dos factos e de que a filosofia forneceria apenas vises de mundo sujeitas a comprovao criteriosa. Nesta perspectiva a cincia vista como fornecedora de conhecimentos seguros e acabados em formas de axiomas enquanto que a Filosofia se limita nas vises do mundo, isto , oferece algo que est acima das nossas capacidades de compreender (Newton, 1990:30).

Esta forma de pensar e de separar a cincia de Filosofia pode nos conduzir a agonia, pois nem a cincia uma fornecedora perene de verdades e nem as doutrinas filosficas s tm o valor de composies musicais que podem agradar a todos. (ibidem 31). Esta viso mostra que tanto a cincia

35 quanto a Filosofia tm um compromisso social que a busca da verdade, isto , a cincia assim como a Filosofia no flutuam no espao. Moura (apud Marnoto 1989:65) afirma, a propsito, que no existe uma cincia e nem uma Filosofia que ocorrem como exerccio em abstracto, isto , originam-se e se desenvolvem num concreto histrico social.

A problemtica da relao entre a cincia e a Filosofia na idade moderna pode se resumir, na nossa ptica, no pensamento de Bacon (1561-1626) e Descartes (1596-1650), embora estes dois pensadores no sejam os nicos que pensaram profundamente sobre a relao entre a Filosofia e a Cincia na Idade Moderna.

Bacon um filsofo que se tornou um verdadeiro profeta da revoluo tecnolgica, ao constatar e acreditar que todo o saber devia ter os seus frutos na prtica, que a cincia devia ser aplicvel ao mundo do trabalho, que os homens deviam se organizar para transformar as suas condies de vida (Reale/ Antiseri, 19989: 324).

Esta ideia teve um grande alcance e influenciou positivamente o curso da histria da humanidade. O pensamento do Bacon mostrou que a cincia pode e deve transformar as condies da vida do Homem. Bacon mostrou, segundo Reale e Antiseri, que a verdadeira relao entre o saber e o desenvolvimento da reforma cultural est na transformao prtica das condies concretas da vida. Bacon rejeita a validade da Filosofia tradicional de Aristteles atravs da sua fundamentao cientfica, acusando-a de rigor silogstico. O pensamento cientfico e filosfico de Bacon mudou a forma de ver a relao entre Filosofia e a Cincia na Idade Moderna.

A relao entre a Filosofia e a Cincia na Idade Moderna atingiu o seu apogeu em Descartes, que por sinal foi considerado pai desta, como afirma Whitehead: a histria da Filosofia moderna a histria do desenvolvimento do cartesianismo em seu duplo sentido idealismo e mecanicismo (ibidem 350).

36 Descartes fixou novos moldes de relao entre a Filosofia, Fsica e Astronomia. Para ele, a cincia da natureza tem um carcter matemtico. O mtodo das cincias, principalmente da Fsica e da Matemtica, desempenha uma funo especial no projecto filosfico de Descartes. Ele v a relao entre a Filosofia e a Cincia nestes termos: toda a Filosofia como uma rvore cujas razes so a metafsica, o tronco a fsica e os ramos que procedem do tronco so todas as outras cincias (ibidem 351). Assim, Descartes esboa uma relao objectivamente necessria entre a cincia e a Filosofia, isto , o sucesso da Filosofia depende em grande medida da aco das cincias, que, por sua vez, buscam na Filosofia o fundamento das suas hipteses especulativas para uma posterior verificao criteriosa.

O pensamento cientfico e filosfico de Descartes abre uma nova fase de olhar para cincia e para a prpria Filosofia na Idade Moderna.

Kant considerou cientfico aquilo que se apresenta em unidade do saber como sistema, entendendo por sistema a unidade de conhecimentos diversos sob uma ideia (Kant, 1977:657- A832/B860). Para ele, a cincia s possvel onde tem lugar um sistema organizado de conhecimentos ordenados e articulados entre si. A constatao de Kant segundo a qual a cincia um sistema organizado de conhecimentos tornou-se trampolim da Filosofia do sculo XIX e foi tambm adoptada pelo Romantismo. O exemplo disso o facto de Fichte ter ajuzado que uma cincia deve ser uma unidade, em todo e que as propores isoladas s podem tornar cincias no todo, graas a seu lugar no todo, sua relao como o todo (Abbagnano, 2003: 137). Na mesma linha, Hegel concluiu que a verdadeira forma na qual a verdade existe s pode ser sistema cientfico dela (ibidem).

Assim, pode se afirmar que a relao entre a Filosofia e a cincia na idade moderna foi sempre de correlao. A cincia precisa de Filosofia para o enunciamento das suas hipteses de investigao com vista busca da verdade e a Filosofia precisa das cincias para dar corpo s suas teorias nos mais diversos sectores de saber.

37 Tomamos como exemplo para sustentar esta posio a exploso das cincias e multiplicao das descobertas cientficas, nos incios do sculo XV at ao limiar do sculo XVII, que contribuiu em grande medida para a mudana da estrutura do pensamento em relao ao mundo fsico, que mudou as ideias que se tinham sobre o Homem e a sociedade e sobre a relao entre a Filosofia e a cincia (Reale/Antiseri 1990:186).

A reflexo que fizemos sobre as relaes entre a filosofia e os outros tipos de conhecimento ajudou a compreender a necessria compenetrao entre os vrios campos do saber humano. O h istorial cultural explorado no captulo permitiu ter uma conscincia sobre os possveis tipos de contradio no processo da construo do conhecimento.

Neste trabalho, procuraremos explorar a potencialidade da filosofia no mundo contemporneo. As caractersticas da reflexo filosfica sero retomadas em todo o percurso, buscando pensar no significado de sua presena na escola, no contexto moambicano de hoje, que est numa fase da construo da sua identidade, despojada durante 5 sculos de dominao colonial.

38 Captulo 2 O lugar da Filosofia no Ensino Secundrio

2. 1. O lugar da Filosofia na Escola

A definio do lugar de Filosofia na escola passa necessariamente pela compreenso da sua dimenso histrica. Seu lugar na escola secundria no definido pela vontade ou voluntariedade de um ou de outro, mas requerido pela pertinncia de dar um carcter dinmico a todo o processo da construo crtica do conhecimento e da realidade.

Como a escola tem tambm a funo de ressignificar o discurso humano, ela busca um verdadeiro instrumento a filosofia que aparece fornecendo fundamentos tericos para o reordenamento de todo o corpo de saber que a escola tem a obrigao de fornecer. Ela parece-nos ser a luz que ilumina o discurso escolar em todas as suas discusses curriculares. Da que a Filosofia na escola e muito particularmente no ensino secundrio constitui um momento especial de convite ao aluno para uma reflexo permanente sobre os seus problemas. 2.2. O lugar da Filosofia no Ensino Secundrio 9.

No contexto do Ensino Secundrio a Filofofia possui um grande valor, na medida em que convida o aluno para a sua autoformao. A autoformao , para o aluno, um momento de ruptura que ocorre entre os velhos hbitos de receber todos os dados ou conhecimentos do professor e as novas exigncias impostas pelos princpios de aprendizagem significativa, na qual o aluno sujeito activo no processo da construo do conhecimento. Na disciplina de filosofia, ele obrigado a guiar o seu esprito atravs de um questionamento contnuo de toda a realidade em sua volta, de modo a construir ele prprio as
9

O conceito de Ensino Secundrio varia de sistema para sistema, contudo indica o

mesmo nvel que o pr-universitrio. No sistema de educao moambicano o ensino secundrio divide-se em dois nveis (o 1 e o 2 ciclos)

39 solues dos problemas que a vida lhe impe. Kant (in: Neves e Vieira, sd:58) observou a propsito que o adolescente que saiu da instruo escolar estava habituado a aprender. Agora, ele pensa que vai tambm aprender filosofia, o que , porm, impossvel, porque agora ele tem de aprender a filosofar.

Na perspectiva kantiana a Filosofia assume-se como elemento da exercitao do esprito orientado para a descoberta contnua da verdade. Tassin, ao apreciar o valor formativo de Filosofia, recorre ao argumento pedaggico, argumentando que a Filosofia desenvolve capacidades de anlise, de leitura, de abstraco, alarga as tcnicas de argumentao e conduz ao desenvolvimento do raciocnio. A filosofia abre-se para uma interrogao conceptual e uma reflexo racional (Tassin, in: ibidem:59 e Chambisse, 2003).

O elemento que nos parece destacar com rigor o lugar de Filosofia no ensino secundrio o facto de ela reconhecer implicitamente a universalidade do pensamento em relao opinio. A aco da Filosofia no recai sobre as prprias coisas, mas sobre uma reflexo lgica-racional que se elabora sobre elas.

Esta caracterstica peculiar da filosofia confere-lhe um lugar especial no ensino secundrio, que antecede o ensino universitrio. O aluno do secundrio precisa de treinar o seu intelecto para compreender o mundo e a vida numa perspectiva histrica, universal, autnoma e radical, elementos que coincidem com as caractersticas fundamentais de filosofia, que so: a historicidade, universalidade, autonomia da razo e radicalidade, entre outras.

Na medida em que a Filosofia possui um carcter histrico, seu ensino liga o aluno do secundrio com a poca em que ele vive, com os problemas da vida cultural e intelectual. A filosofia aborda os problemas de cada poca em consonncia com o nvel do desenvolvimento das foras produtivas, isto , cada sistema filosfico, como manifestao e criao do homem, integra os problemas de uma determinada poca e de um determinado contexto histrico. A viso filosfica dos factos ajuda o aluno secundrio a contextualizar o seu

40 processo do ensino e aprendizagem, atravs de uma integrao efectiva, sistemtica e contnua dos seus conhecimentos.

Jos Trindade Santos (in Henriques /Bastos 1998:267) afirma que

A dimenso histrica da disciplina de Filosofia manifesta-se no modo como a tradio convocada pela reflexo e pela inteno crtica: passado, presente e futuro convergem num dinamismo criativo, superador dos seus limites temporais e culturais.

Esta posio parece dar a entender que a historicidade uma forma contnua de revisitar o passado com os olhos orientados para o futuro, isto , ao visitar historicamente o passado, pretende-se estabelecer uma

compenetrao crtica do passado com o presente e prognosticar o futuro.

A universalidade uma outra caracterstica peculiar da filosofia. O que se d com a filosofia que esta representa uma compreenso total (Reale, 2000:19), uma ve z que busca a unidade ou a totalidade da conexo dos factos e fenmenos. A universalidade supera o nvel sectorial e permite estabelecer um dilogo entre os pensadores de todos os tempos e lugares.

A viso universalista dos factos assume um carcter transcendental, que se abre para um perspectiva de conjunto. Pode-se ler isto na obra A Repblica de Plato (sd:180). Ali, o filsofo apresenta uma reflexo acerca da natureza, das exigncias e do sentido da existncia humana. Na Alegoria da Caverna esto reflectidas algumas perspectivas filosficas importantes, que indicam as formas de busca de liberdade no pensar e no agir, tais como a pretenso para a libertao, o aprender para uma reorientao no tempo e no espao, a exercitao da mente para a arte. Isso pode conferir ao aluno do secundrio a capacidade de pensar e agir de uma forma independente e autnoma. O exemplo da Alegoria da Caverna refora a idia da Filosofia como um olhar

41 fundo e largo (Lorieri e Rios, 2001) ou para um olhar da Coruja da Minerva (Castiano 10 , in Ngoenha, 2004).

nesta perspectiva que Kant (in: Alves e Carvalho, 1999:51) considerou o filosofar como um processo recriador, mostrando que no se pode resumir a filosofia a um conjunto de teses que se aprendem, mas tambm no pode dispensar o seu conhecimento, resumindo essa idia nos seguintes termos: Aquele que quiser aprender a filosofar deve encarar os sistemas da Filosofia apenas como histria do uso da razo e como objectivo do exerccio do seu prprio talento filosfico....

Para alm da historicidade, universalidade e autonomia, a Alegoria da Caverna reflecte ainda a radicalidade da Filosofia. A Filosofia mostra-se radical ao predispor-se a questionar e problematizar tudo em sua volta. Para Neves e Vieira, a radicalidade de filosofia est nas suas posies ou explicaes, isto , o objectivo da filosofia dar conta dos fundamentos, das razes de ser ltimas, dos princpios, das causas primeiras de qualquer realidade particular e at da realidade em geral (Neves e Vieira, sd:92). Isto significa que a radicalidade da filosofia em momento nenhum assume posies como verdades ltimas antes de criteriosamente examin-las em critica severa. A insatisfao como mtodo de filosofia mostra sua disposio e interesse de uma busca cada v mais ez renovada de formas da vida, da cultura, do modo de estar e por fim, da vida em geral.

Como o ensino secundrio representa o momento da maturidade cientfica, a filosofia, ao lado das outras disciplinas, instrumento necessrio para abrir a mente do aluno para o desenvolvimento de uma reflexo critica.

A Filosofia , portanto, pela sua natureza crtica, uma potncia para uma aprendizagem mais significativa na sala de aulas, alm de apresentar-se como um
10

estmulo

para

uma

aprendizagem

por

descoberta contnua e/ou

Castiano, no seu prefcio obra de Severino Ngoenha Os tempos de Filosofia em

Moambique, faz de uma forma especial referncia questo da coruja de Minerva.

42 aproximao sucessiva de contedos pela sua natureza crtica e desdobrar-se como um verdadeiro exerccio da cidadania. disso que trataremos nos prximos itens. 2.3. Filosofia como potncia para a aprendizagem significativa 2.3.1. O conceito de aprendizagem significativa

compreenso

do

conceito

aprendizagem

significativa

passa

necessariamente pela anlise de vrias teorias sobre a aprendizagem.

Aprendizagem um conceito polissmico e aplicado em funo de uma perspectiva e um contexto especficos. O conceito pode ser abordado na perspectiva dos factores biolgicos, que condicionam a aprendizagem humana; pode ser abordado a partir dos factores sociais que determinam a aprendizagem e pode, ainda, ser analisado sob o ponto de vista de seus fundamentos psicolgicos.

Para a presente reflexo sobre a aprendizagem significativa, faremos recurso a cada uma dessas abordagens.

Para Duarte (1998:14/5),


a aprendizagem a modificao na disposio ou na capacidade do Homem que no pode ser atribuda apenas ao processo de crescimento biolgico... A aprendizagem ocorre quando se compara o comportamento do indivduo antes de ser colocado em uma situao de aprendizagem e o seu comportamento aps.

Duarte atribui um carcter dinmico e multidimensional ao conceito de aprendizagem. Para ele, a aprendizagem ocorre na e pela actividade. O resultado da aprendizagem manifesta-se no comportamento exterior do aluno.

43 Aprendizagem significa, ainda de acordo com Moreira e Masini (2001:4), organizao e integrao dos contedos na estrutura cognitiva. Esses autores (ibidem:100) definem a aprendizagem significativa como sendo aquisio de novos significados, (pressupondo) a existncia de conceitos e proposies relevantes na estrutura cognitiva, uma predisposio para aprender e uma tarefa de aprendizagem potencialmente significativa.

No

mbito

da

nossa

reflexo,

por

aprendizagem

significativa

compreende-se uma aprendizagem que se relaciona com a vida, isto , o que o aluno aprende na escola encontra aplicao no seu dia a dia e no futuro; uma aprendizagem que parte da vida para a sala de aulas e da sala de aulas para a vida; uma aprendizagem que garante aplicao do aprendido na realidade.

A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informao se ancora em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva de quem aprende (Moreira/Masini 2001:7). Como j referi, a aprendizagem s se torna significativa quando produz impacto ao ser incorporada na estrutura cognitiva do aluno/aprendiz. A rede conceptual de significados que garante uma ascenso significativa da aprendizagem e constri uma hierarquia de significados especficos assumidos como novo conhecimento. Por exemplo: na Unidade 4 do programa de Filosofia poltica (vide programa de Filosofia 2000), o aluno pode ter teoricamente o domnio da teoria da tripartio do poder em Montesquieu e, a partir deste dado, olhar para a separao dos poderes em Moambique, e ser capaz de formular juzos crticos, reflectir sobre a sua prpria realidade e comparar um regime democrtico com um outro. Assim estaramos perante uma situao de articulao dos conhecimentos sobre a teoria de tripartio do poder em Montesquieu nova realidade moambicana no estudada directamente na sala de aulas. Deste modo, os dois conhecimentos articulados (a teoria de Montesquieu foi usada para compreender e interpretar a realidade moambicana) tornam-se significativos para o aluno.

A aprendizagem significativa no produto do acaso. Ela pressupe condies prvias. Os contedos a serem aprendidos tm de ser

44 potencialmente significativos para o aluno, ou seja, o contedo deve se relacionar com o conhecimento de uma forma consciente, crtica e gradual.

Portanto, o pressuposto da aprendizagem significativa, na perspectiva de Moreira e Masini, a predisposio de relacionar o novo contedo de forma consciente e crtica com o j existente. Os dois autores apontam como sinais de presena da aprendizagem significativa a posse de significados claros, precisos, diferenciados e transferveis (Moreira e Masini, 2001:14/15).

Anteriormente usei o exemplo da aplicao da teoria da tripartio do poder em Montesquieu, para analisar a organizao poltica do Estado Moambicano. A posse de significados claros no pode acontecer

mecanicamente, assim como o ancoramento dos conhecimentos. Ausubel, citado por Moreia e Masini, prope que, ao se procurarem evidncias de compreenso significativa, sejam utilizados problemas novos, os quais provocam uma transformao na estrutura cognitiva do aluno ou no conhecimento j existente. O outro teste da aprendizagem significativa recomendado por Ausubel a colocao de tarefas numa sequncia com uma interdependncia. Por exemplo: para dominar a concepo da Alegoria da Caverna, de Plato, seria imperativo ter o conhecimento da sua concepo do Mundo e/ou do Homem. . A aprendizagem significativa um processo prtico da aquisio activa do conhecimento, que o aluno, como sujeito do processo de ensino e aprendizagem, deve dominar. 2.3.2. Contribuio do Ensino de Filosofia para uma aprendizagem significativa

Temos procurado demonstrar que o ensino de Filosofia uma potncia para a aprendizagem significativa. Ele um espao de reflexo e de ordenamento do saber e contribui de diferentes maneiras para a aprendizagem significativa, no s na disciplina de Filosofia, mas tambm nas outras

45 disciplinas. O seu carcter pluralista, multidimensional e crtico dinamiza a aprendizagem significativa em qualquer disciplina.

Para, efectivamente, saber como a filosofia um conhecimento, uma forma de saber, que tem uma esfera prpria de competncia na qual procura informaes vlidas para a orientao no tempo e no espao (Mondin 1990:7), preciso sair da esfera individual de anlise de fenmenos e penetrar no objecto e nos fenmenos atravs de actividades reflexivas do dia-a-dia (Chambisse, Cossa, Castiano, 2003:73).

A esfera de competncia da filosofia de difcil identificao, contrariamente ao que acontece com as outras cincias. Segundo Mondin (1990:7), fcil determinar o que estuda a Botnica, a Geografia, a Histria etc. Quanto filosofia, dificilmente se identifica a sua esfera de competncia de uma forma consensual.

Para Mondin, a filosofia estuda todas as coisas. Por isso surge a pergunta: como ensinar uma cincia que estuda todas as coisas?

Kant afirma na Crtica da Razo Pura (1972) que no se aprende filosofia (nenhuma), mas sim a filosofar. Com isso Kant quer dizer que ningum est na posse dela. Kant questiona ainda na mesma obra (1972:67): onde est ela, quem a tem na sua posse e em que se faz ela reconhecer?

Essa

posio

de

Kant

passou

por

uma

srie

de

diferentes

interpretaes. Kant compreendia que a filosofia para ser aprendida tinha que antes de tudo existir como tal. Mas como ela um processo de construo contnua e gradual no se pode ensinar. Quem pretendesse ensinar Filosofia, teria em primeiro lugar que responder: Que filosofia pretendo ensinar, que contedos vo ser tratados? O que se vai considerar como elementos fundamentais do trabalho? Quais os mtodos a usar, em que consiste o especfico em filosofia?

46 Favaretto, em aparente oposio a Kant, insiste na possibilidade do ensino de Filosofia contudo, para ele o ensino de filosofia vale o que vale o pensamento daquele que a ensina (Favaretto; 1996:77). Ele compreende que aquele que ensina membro de uma sociedade concreta. Ao ensinar, o faz em nome da sociedade. Portanto, a escolha do que vai ensinar e como vai ensinar, a imagem e o contedo da filosofia que pretende efectivar na sala de aulas, tem em vista os valores que fazem parte da cultura da sociedade.

Jos Barata Moura afirma que o ensino de filosofia no um magistrio em abstracto. Assim como o de qualquer outra disciplina do curso, ele fundamenta-se e desenvolve-se num contexto concreto histrico social de tradies existentes e de esperanas (Moura, apud Marnoto, 1989:66/7). Portanto a conjugao de problemas tipicamente filosficos com questes emergentes da experincia depende da maneira como o professor concebe a situao cultural da escola, dos alunos e da prpria sociedade onde est inserido. A Filosofia s pode desempenhar a sua funo de instituio cultural no ensino quando h um currculo previamente concebido em funo das necessidades do desenvolvimento da sociedade.

Para Rios (in Lorieri e Rios, 2004:11), a filosofia um exerccio de reflexo em busca da ampliao e do aprofundamento do saber. Para alm do exerccio de reflexo, a filosofia assume uma atitude crtica ao tentar olhar com outros olhos, para ver os aspectos bons e maus dos processos sociais e da realidade em sua volta (ibidem: 23). A atitude crtica, aquela que no aceita nada que no esteja claro e distinto sua mente, que procura estabelecer conexo entre factos e fenmenos, que tem um teor dialctico, serve de ferramenta para a superao dos aspectos julgados maus e estimular os julgados como bons, de modo a torn-los cada vez melhores.

A atitude crtica promove aprendizagem significativa na medida em que fornece instrumentos de anlise da realidade ao sujeito. Ela incita o pensamento a despertar-se sempre (Mayor, 1996:4). nela que se encoraja o questionamento permanente com o intuito de desenvolver o universo do conhecimento do sujeito no processo do ensino-aprendizagem.

47

Chau (apud Lorieri /Rios, 2004:26) afirma que a filosofia no trabalha apenas no nvel reflexivo e crtico, mas ela a busca do fundamento e do sentido da realidade em suas mltiplas formas atravs de um questionamento permanente. a ferramenta que permite questionar para ampliao do conhecimento multifactico e que constitui grande contributo para uma aprendizagem significativa, uma vez que o aluno vai ligar atravs da crtica permanente a sua aprendizagem com a vida, com os aspectos culturais e sociais: a filosofia vai estimul-lo a questionar mais e a atribuir o significado ao que aprende e vive no seu dia-a-dia.

Ngoenha (1992) concorda com essa concepo, afirmando que a filosofia transforma-se num esforo do esprito humano com vista a dar conta da significao de todos os aspectos da realidade, com a maior profundidade possvel e sempre em relao significao da existncia do ser humano.

As perguntas que a filosofia coloca so em si uma contribuio para uma aprendizagem significativa, porque estabelecem uma conexo entre os vrios campos de saber dentro de um sistema curricular de qualquer nvel do ensino.

Estes argumentos a favor do ensino de Filosofia e da sua contribuio para a aprendizagem significativa justificam a sua pertinncia no currculo escolar do 2 ciclo.

A promoo da aprendizagem significativa no algo prprio apenas da filosofia, pois todo o ensino bem dirigido provoca aprendizagem significativa na formao do homem, na construo do saber e da cultura ou seja na construo do mundo do prprio homem cultural. O que pretendemos aqui foi assinalar a contribuio que a filosofia pode trazer formao e transformao do homem e da cultura.

48

2.3.3. A Filosofia como motivao para uma aprendizagem por descoberta contnua

Onde

os

ingnuos

vem

factos

diversos,

acontecimentos amontoados, a filosofia permite discernir uma significao, uma estrutura (Favaretto, 1996:79).

A motivao constitui impulso interno que nos impele a realizar uma certa actividade com um certo nvel de concordncia connosco mesmos. A motivao no aparece por si isolada de alguma causa, objectivo, interesse ou significado pessoal.

Stratton e Hayes (1998:153) entendem a motivao como sendo o termo geral dado a um estado subjacente inferido que energiza o comportamento provocando a sua ocorrncia, enquanto que Vilarinho a define como um processo interior, individual, que deflagra, mantm e dirige o comportamento. Implica um estado de tenso energtica, resultante da actuao de fortes motivos que impelem o sujeito a agir com certo grau de intensidade e empenho (Vilarinho, 1979:17).

A partir destes subsdios pode-se concluir que a motivao parte de razes internas e se manifesta na actividade e pela actividade. A motivao est ligada com os interesses da pessoa, est ligada com o sucesso que se alcana ou que se almeja. Ela pode ser despertada pelo elogio O elogio aumenta a fora psquica e motriz para a aco positiva e dinmica.

No processo de ensino e aprendizagem, a escola tem por obrigao criar um ambiente favorvel aprendizagem dos alunos. Os professores devem identificar as formas de manifestao da motivao dos alunos para a partir da estimul-los. Uma das tarefas mais difceis para o professor na sala como manter viva a motivao que os alunos levam para a sala de aulas, como orientar esta fora para coisas positivas e teis para a vida dos prprios alunos, para a escola e para a comunidade na qual esto inseridos.

49

Para Isabel Marnoto (1989:144), o novo conhecimento incorporado estrutura cognitiva atravs de relao substantiva e no arbitrria. Esse exerccio de compenetrao de contedos anteriores com os novos torna-se um impulso na aprendizagem, porque os novos contedos vo se relacionar continuamente estrutura cognitiva do aluno.

O ensino de filosofia com o seu carcter crtico e reflexivo, pode motivar os alunos para uma contnua descoberta de novos conceitos e contedos de aprendizagem. A filosofia , segundo Chambisse, (2003: 20), em si um impulso para a descoberta da realidade, atravs da utilizao do mtodo de justificao lgico-racional. Atravs desse mtodo, a filosofia estimula o aluno na aprendizagem a organizar as suas capacidades cognitivas orientadas para a descoberta de novos argumentos para as proposies que lhe aparecem aglutinando-as com as anteriormente conhecidas. Rancire 2004:19) afirma que quem busca sempre encontra. (apud Kohan, No encontra

necessariamente, o que busca, menos ainda o que necessrio encontrar. Mas encontra algo novo para relacionar coisa que j conhece.

A atitude filosfica de mergulho nas trevas, no desconhecido, em busca de algo para a construo do novo conhecimento constitui uma caracterstica peculiar da filosofia como estimuladora da aprendizagem. Toda a

aprendizagem que visa uma descoberta de novas realidades ou do mundo cognitivo, quando feita efectivamente, torna-se uma motivao para a consolidao dessa descoberta. A aprendizagem por descoberta prpria dos problemas do dia-a-dia e das fases iniciais do desenvolvimento cognitivo (Marnoto, 1989:103). Ela, quando aplicada na prtica quotidiana do aluno, oferece novas ideias e novos motivos para uma procura cada vez maior do conhecimento.

A caracterstica essencial da aprendizagem por descoberta, segundo Marnoto, que o contedo principal daquilo que vai ser aprendido no dado, mas deve ser descoberto pelo aluno, antes que seja significativamente incorporado sua estrutura cognitiva (ibidem 139). A funo central da

50 aprendizagem por descoberta , efectivamente, descobrir algo novo para completar ou continuar o seu conhecimento anterior. Este tipo de

aprendizagem torna -se motivao para a aprendizagem significativa, quando se entra na ressignificao dos novos contedos. Por exemplo, o aluno reagrupa uma diversidade de informaes ou peas de puzzle com caractersticas diversas, em seguida integra-as numa estrutura cognitiva existente e transforma-as depois de vrias combinaes de tal ordem que se encontre como produto final a coisa desejada ou a figura do puzzle. Este exerccio exige, sem dvidas, um conhecimento prvio, o qual ser consolidado pela nova descoberta ou por aproximao dos conceitos novos aos j existentes. No fim, na aprendizagem por descoberta, o contedo descoberto torna-se significativo para o aluno e d novos impulsos para novas descobertas.

A aprendizagem por descoberta, como bem afirma Lorieri (2002:88), um processo de compreenso que no se realiza de uma s vez nem por partes tomadas isoladamente, ele se realiza por aproximaes sucessivas 11. Por aproximao o aluno vai chamando o conceito para o seu domnio, descobrindo continuamente os campos da sua aplicao. Lorieri recomenda que este mtodo de aproximao sucessiva comece o mais cedo possvel para que no venha criar uma descontinuidade, isto , para ser de facto, uma motivao para a aprendizagem significativa.

A necessidade de a aprendizagem por descoberta contnua ou por aproximaes sucessivas comear cedo tem a sua justificao nas perguntas cardinais de Kant (Thouard 2004:105) sobretudo, nas duas primeiras.

A pergunta O que posso saber? , segundo a perspectiva kantiana, uma pergunta prope ao sujeito do conhecimento um compromisso epistemolgico, pois remete ao exame das fontes e limites do saber humano. No plano geral, a
11

As aproximaes sucessivas de Marcos Lorieri so comparadas na nossa

pesquisa com a descoberta contnua de Isabel Marnoto. A descoberta no abrupta, ela feita por aproximao, tal como explica Lorieri.

51 pergunta pode ser colocada e respondida em qualquer idade e nvel escolar. medida que a criana vai crescendo e aumentando o seu nvel de conhecimento, vai se dando conta de vrias coisas que pode saber. Por exemplo, no Jardim Infantil, a criana pode saber cantar, dizer os nomes de alguns animais e vai, por aproximao sucessiva, aumentando o contedo do que pode saber. Para Kant, a questo colocada orientada para a perspectiva epistemolgica, mas tambm vlida para o saber fazer, pois o processo de confrontao com a realidade feito gradualmente e de acordo com a ferramenta disponvel ao sujeito.

A segunda pergunta, O que posso fazer?, orientada para o domnio axiolgico, questiona sobre a observncia da lei moral que regula a aco humana no colectivo.

No seu processo educativo, o ser humano vai descobrindo novos campos da aco humana. As aces positivas vo constituindo para ele uma motivao para aprendizagem significativa, dado que vai ressignificando continuamente aces que antes no tinham sentido. Lorieri (2004) exemplifica isto com o conceito justia partindo-se duma aco prtica de diviso do bolo de aniversrio, pode-se ir at justia como categoria filosfica abstracta.

A filosofia no s uma atividade de reflexo, mas tambm um modo de estar no mundo. Nesse sentido, o seu ensino constitui um exerccio de liberdade e autonomia. 2.3.4. A Filosofia como exerccio da liberdade e autonomia no pensar e no agir

Como fazer do filosofar um exerccio de pensamento passvel de comunicar-se numa linguagem simples e rigorosa, que se enquadre perfeitamente num ensino individualizado e personalizado? (Couraceiro, in Henriques e Bastos, 1998: 205-228).

52
S tem sentido num ensino da filosofia centrado na promoo de uma reflexo em torno das questes da existncia, da liberdade e da orientao do homem no Mundo... (Blanc, in Philosophica 6.1995)

Uma das mais importantes caractersticas da Filosofia a educao para a libertao do Homem na sua forma de pensar e agir.

Os dois textos de abertura pretendem mostrar esta funo da filosofia no ensino secundrio. Eles se articulam, uma vez que remetem preocupao de que o ensino de filosofia deva contribuir para a formao integral do aluno secundrio. Por formao integral entende-se a formao de um aluno reflexivo, crtico e criativo, isto , um aluno dotado do saber, saber fazer e saber ser e saber estar com os outros, condies necessrias para a liberdade no pensar e agir. O segundo texto na essncia uma resposta ao primeiro, mostrando que o ensino de filosofia s ter sentido se contribuir para tornar o processo de ensino-aprendizagem mais significativo para o prprio aluno.

A escola deve preocupar-se no em fornecer apenas conhecimentos cientficos aos alunos, mas em prepar-los para enfrentar a vida. O processo de ensino-aprendizagem, na nossa concepo, dever passar a valorizar no s os conhecimentos como tais, mas tambm o domnio de atitudes, de valores e das capacidades criativas que visam a resoluo de problemas concretos da vida.

O processo de ensino -aprendizagem que ocorre na escola deve garantir no ensino secundrio moambicano a formao de jovens livres, autnomos, como apresenta Couraceiro nos termos que se seguem:

A escola deixou de ser o espao privilegiado e exclusivo da aprendizagem, da instruo e da informao do saber. Para alm da funo de ensinar que, no passado, se reservou escola, precisa-se, agora, de compreender e favorecer os espaos socais de convvio, (de

53
produo do conhecimento) de lazer, de acompanhamento e comunicao (Couraceiro, 1998:205).

O ensino de filosofia como exerccio para a liberdade no pensar e agir deve ajudar o aluno secundrio a desfazer-se dos aspectos obscuros da vida, passar a penetrar em todos os fenmenos cognitivos, sociais e culturais atravs da crtica permanente de modelos e a liberdade de conceber novas matrizes da vida.

Segundo Blanc (1995:32), ...a liberdade consiste na abertura ao ente, tal como ele se apresenta, quer se trate do seu prprio, quer do ente em totalidade. A abertura do ente aqui referida multifactica, pois inclui o pensar e agir perante a realidade em que o aluno se envolve, numa perspectiva histrica e universalista.

Na disciplina de Filosofia defende-se, ainda de acordo com Blanc, promoo de uma reflexo sria sobre as temticas da existncia e da liberdade. Essa reflexo pode exercer um influxo decisivo no termo da formao do adolescente como propedutica a uma futura existncia responsvel. A Filosofia como exerccio da liberdade e autonomia no pensar e no agir caracteriza a essncia do ensino na escola, por isso, todo o ensino de Filosofia deve tender a capacitar o aluno secundrio a buscar a sua autonomia no pensar e agir para construir, por si solues para os problemas concretos que a sua vida e a sociedade onde vive impem.

Como afirmamos no texto de abertura o ensino de filosofia s ter sentido se visar a liberdade no pensar e agir, se visar despertar o aluno secundrio para construir ele prprio os conhecimentos necessrios para a sua orientao no tempo e no espao. Ser aberto, portanto, na escola um espao ao exerccio do filosofar se for garantido filosofia o seu carcter dialgico e comunicativo, que at este momento no tem se efectivado, em virtude de vrios problemas, que apontaremos adiante.

54 2.3.5. A Filosofia como exerccio da cidadania

Entre

as

disciplinas

humansticas

necessrias

educao para a cidadania

ressaltamos a importncia

da filosofia que deve constar nos currculos escolares. O seu papel formar pessoas com pensamento crtico, solidrio, criativo, que saibam distinguir argumentos fundamentar posies e tomar decises, habilidades necessrias ao mundo prtico (Vrios in: Livre-Filosofar 1996)

O texto em epgrafe clarifica a pertinncia e contribuio que a Filosofia pode dar como exerccio para a educao para a cidadania.

Segundo Peixoto (2004:138), a cidadania define a pertena a um Estado. Ela atribui ao indivduo um estatuto jurdico, ao qual se ligam direitos e deveres particulares. Cada Estado tem os seus cidados que se identificam com ele atravs do cumprimento de um conjunto de leis, deveres e obrigaes cvicas que formam os padres jurdicos do seu quadro legislativo.

O estatuto que se adquire atravs da cidadania subordina-se s leis de cada Estado. Cada tipo de Estado forma o seu tipo de cidado em funo do seu discurso poltico sobre a construo da cidadania e da prpria nao. Por isso, a problemtica da cidadania no apenas jurdica, mas tambm inerente formao do indivduo que ser inserido em sua comunidade e na vida poltica desta.

na Grcia antiga que se constitui a primeira noo de cidadania, relacionada organizao da polis. Para Plato, cidados so aqueles que pem a ptria acima dos seus interesses individuais, isto , amam mais a ptria do que todas as outras coisas. Para Aristteles, a cidadania tinha a ver com os direitos polticos, com a participao na gesto da coisa pblica, isto , quem

55 no tivesse estatuto poltico concernido, no podia ter tratamento de cidado, o que era o caso das mulheres, dos escravos e crianas (Peixoto, 2004:137).

Nas constituies modernas, a cidadania considerada o mais alto atributo da condio humana, pelo que a excluso de partes da sociedade s se pode justificar pelo tipo do Estado e no como natureza humana.

No prembulo da Constituio da Repblica de Moambique (2003) pode-se ler a posio do Estado moambicano em relao ao cidado nos seguintes termos: As liberdades e os direitos 12 fundamentais que a constituio

consagra so conquistas do povo moambicano na sua luta pela construo de uma sociedade de justia social, onde a igualdade dos cidados e o imperativo da lei so os pilares da democracia.

Ns, povo moambicano, determinados a aprofundar o ordenamento da vida poltica no nosso pas, dentro de um esprito de responsabilidade e pluralismo de opinio, decidimos organizar a sociedade de tal forma que a vontade dos cidados seja o valor maior da nossa soberania (Constituio da Repblica 1990:6).

Aqui estamos perante evidncias do tipo de cidado que se pretende formar em Moambique. O Estado moambicano definido como sendo de direito 13. filosofia. Os conceitos destacados no texto se aproximam do campo da

12

O sublinhado neste texto da nossa responsabilidade e tem como inteno pr em

evidncia os valores contidos na constituio que so a prioridade da reflexo filosfica.


13

Ver o artigo 66 em diante da Constituio de 1990, sobre os direitos, deveres e

liberdades fundamentais.

56 A Filosofia privilegia no seu estudo a promoo das liberdades individuais, os direitos humanos, a justia social, a responsabilidade e pluralidade de opinio; a Filosofia luta por ver a vontade do cidado a ter corpo e plena realizao.

Peixoto (2004:140) afirma que precisamos construir uma cidadania activa, uma verdadeira forma de aco poltica que seja possvel para o conjunto da sociedade e no apenas para as minorias privilegiadas. Esta sugesto de Peixoto supera as concepes aristotlicas.

A questo fundamental como exercer a cidadania em benefcio prprio e em benefcio da sua comunidade. O exerccio da cidadania fixa um compromisso com o Estado para com qual temos direitos e deveres. Daqui pode-se deduzir que a cidadania no algo possudo, mas a possibilidade de indivduos concernidos e articulados numa sociedade poltica criarem o seu espao poltico.

A construo da cidadania moambicana um assunto que compete aos prprios moambicanos, que devem investir no conhecimento, na crtica aos modelos e tendncias discriminatrias.

Em Moambique, o discurso sobre a construo da cidadania moambicana comea apenas depois da proclamao da independncia poltica em 1975, o que pressupe que a liberdade condio para o desenvolvimento da cidadania. A liberdade e a cidadania formam uma simbiose poltica. Mas para conquistar e construir essa cidadania que almejamos, no basta que nos contentemos em votar uma vez em cada (5 anos) em pessoas que nos representam na conduo dos destinos... do pas, necessrio que cada um de ns... esteja participando activamente (Peixoto, 2004:141). Esta participao activa na vida poltica resulta de uma educao consistente para a cidadania e da entrega de cada um. Cabe refletir sobre o papel que a filosofia pode exercer na construo dessa educao.

57 A filosofia um exerccio da cidadania, porque no seu discurso educa o homem para ser activo na construo das condies concretas e intelectuais em sua volta (Silva, In Arantes, 1996:9). Nesta perspectiva entende-se que a reflexo filosfica pode e deve, de certo modo, contribuir para a compreenso da conduta dos afazeres humanos - a verdadeira prtica da cidadania.

A declarao de Paris sobre a filosofia (in: Vrios 1989:3) considera que o desenvolvimento da reflexo filosfica no ensino e na vida cultural, contribui de maneira importante para a formao de cidados, no exerccio de sua capacidade de julgamento, elemento fundamental de toda a democracia. Lorieri e Rios, (2004:24) compreendem que o pensamento filosfico pode ser expresso como forma de pensar reflexiva, crtica, profunda, metdica e abrangente, que busca contextualizar ou colocar em totalidade os referenciais significativos da existncia humana. O exerccio do filosofar como exerccio da cidadania impe-nos um desafio para a promoo e qualificao da prtica tica da liberdade individual.

Pelo exposto, procuramos ressaltar a idia de que o carcter pluralista, crtico, reflexivo e abrangente da filosofia torna-a um verdadeiro exerccio de educao para a cidadania, pois o cidado da era de globalizao deve-se capacitar, em todas as vertentes cultural, social, epistemolgica e poltica, a dizer no 14(Gehlen 1987:35/6). Um no que sugere sempre uma negao s condies fornecidas pela natureza, um no que sugere a um exame permanente das suas condies.

14

Este no no um simples advrbio de negao. Arnold Gehlen defende a

constituio de uma segunda natureza, a natureza humana que a cultural. Este autor, ao reconhecer a fragilidade do homem em comparao com os outros animais, diz que este precisa construir uma segunda natureza, isto , as instituies que vo compensar a sua deficincia. Dizer no lanar-se criadoramente na luta pela melhoria das suas condies de vida, transformao da natureza em produto necessrio para a existncia humana.

58 Captulo 3 A disciplina de Filosofia na Escola Moambicana

O objectivo da disciplina de Filosofia em qualquer sistema educacional despertar o aluno para uma conscincia crtica e para uma contextualizao do conhecimento e cultura da humanidade.

Para buscar uma compreenso sobre o lugar da disciplina de filosofia na escola moambicana hoje, devemos partir dos ltimos anos da aco colonial.

O Instituto Superior de Cincias Sociais e Polticas Ultramarino definiu o lugar da disciplina de filosofia no currculo dos liceus nos seguintes termos: ... o ensino de filosofia garante, em parceria com o ensino da literatura e o da histria portuguesa, o desenvolvimento da conscincia de ser um bom portugus (cf. programa da extenso universitria para Moambique, ano lectivo 1964/5). Assim, o fim ltimo do ensino de Filosofia no tempo colonial foi o despertar da conscincia do aluno para a tomada de atitude perante o sistema poltico e educacional vigente. Esta finalidade ficou reforada pela poltica colonial, ao pretender usar a filosofia como um instrumento da perpetuao da sua poltica, isto , usar a filosofia para desenvolver no moambicano colonizado a conscincia de ser bom portugus, ou seja a conscincia de abandono da sua cultura a favor da cultura do colonizador.

A pode se afirmar que a filosofia tinha como finalidade a realizao dos objectivos do Sistema de Educao Colonial e subjugar e desprezar a cultura do prprio moambicano Na perspectiva de Teles 15, o ensino de Filosofia no liceu estina-se, d entre vrios, a proporcionar uma formao literria e cientfica adequada aos estudantes do Liceu (Teles, 1968:100). A posio de Teles sobre o lugar da disciplina de Filosofia no currculo assume um novo carcter, que nos parece
15

Inocncio Galvo Teles foi um grande impulsionador da poltica colonial no sector de

educao e ministro de educao de Portugal na dcada 50 e parte de 60.

59 ser da centralidade, isto , um eixo em volta do qual gravitam as outras disciplinas ou matrias curriculares. A formao literria e cientfica pressupe a dinamizao do processo de aprendizagem e de construo do argumento e discurso coerente sobre a sua cultura e sobre a realidade que rodeia o aluno secundrio.

Este objectivo no foi integralmente cumprido conforme a previso do sistema colonial porque no seio das escolas moambicanas surgiram estudantes crticos contra o prprio sistema, surgiram vrios movimentos de estudantes a reclamarem um tratamento igual nas escolas e nos postos de sade e em todo o sistema da administrao do pas, os quais vieram-se transformar em viveiros dos movimentos de libertao nacional.

Pode se admitir a suposio de os desvios do papel da Filosofia na escola moambicana terem sido a razo que levou as autoridades de Educao em Moambique no perodo de transio (1974) a abolir o seu ensino nas escolas moambicanas.

Como a formao integral exige uma massa crtica, que analisa os factos e fenmenos, quer culturais quer sociais em conformidade com as circunstncias, foi imposto pela nova conjuntura cultural o redimensionamento do sistema de educao de modo a corresponder s expectativas da actual fase do desenvolvimento. Assim, no esforo para a reorganizao da sociedade, o sector da Educao fez aprovar a lei do SNE lei nmero 4/83, reajustada pela lei nmero 6/92. A Lei do Sistema Nacional de Educao que fixou as balizas fundamentais do que viria a ser a Educao em Moambique, apresentou a estrutura da organizao de todo o Sistema Nacional de Educao em Moambique (cf. o anexo 1), orientando tambm o Ministrio de Educao para adequar o SNE realidade moambicana de acordo com o nvel de desenvolvimento das foras produtivas e das conjunturas nacional, regional, continental e internacional.

Na generalidade, o SNE prope uma formao integral do Homem moambicano, a qual s possvel com a introduo de disciplinas que ajudem

60 o aluno do ensino secundrio a desenvolver capacidades crticas, a fornecer uma viso larga e profunda do mundo contemporneo.

Assim, no leque das disciplinas em falta no currculo do ensino secundrio consta a de filosofia, que veio a ser introduzida em 1997, a ttulo experimental, em algumas escolas da cidade de Maputo.

A disciplina de Filosofia tornou-se obrigatria a partir de 1999, tendo passado a ocupar a posio de eixo central, em volta do qual vo se mover as outras disciplinas, precisamente por ela se apresentar como instrumento a ser utilizado por todas as cincias 16.

Vamos, a seguir, reflectir sobre o lugar da filosofia no currculo atual e a sua relao com as outras disciplinas. 3.1. O lugar da disciplina de filosofia no currculo moambicano.

A reflexo sobre o lugar de filosofia no currculo do Ensino Secundrio remete-nos a dois fundamentos: o jurdico e o pedaggico-formativo.

A lei do SNE confere liberdade ao Ministrio da Educao e Cultura de introduzir no sistema educacional tantas disciplinas quantas forem necessrias, de modo a garantir uma formao integral do aluno no ensino secundrio. Foi nesta base que o MINED17 orientou a Universidade Pedaggica atravs do ofcio n. 1598/GM/MINED/97 de 16 de Setembro, para abertura de um curso intensivo de Licenciatura em Ensino de Filosofia para a formao de
16

A filosofia, pela sua natureza crtica e reflexiva, intervm em todas as

disciplinas, isto , nenhuma disciplina pode lograr sucesso fora da reflexo, fora de descobertas contnuas de novos campos de aco, aquilo que caracterstica peculiar da filosofia. A filosofia impe uma estrutura de reflexo metodolgica e abertura do esprito para uma crtica permanente.
17

Trata-se da designao do Ministrio da Educao na 2 legislatura depois das

primeiras eleies gerais e multipartidrias de 1994.

61 professores que iriam garantir a sua introduo nas escolas secundrias do segundo ciclo.

A fundamentao do carcter pedaggico-formativo dada pela lei n. 6/92 do SNE, a qual define o espao de competncia do ensino Secundrio do segundo grau nos seguintes termos:
... Desenvolver o pensamento lgico-abstracto e a capacidade de avaliar a aplicao de modelos e mtodos cientficos na resoluo de problemas da prtica real; levar o aluno a assumir posio do Homem como transformador do mundo, da sociedade e do pensamento.

Realam-se como objectivos do ensino secundrio aqueles que visam consolidar, ampliar e aprofundar os conhecimentos dos alunos, desenvolver o esprito crtico, desenvolver o pensamento lgico-abstracto, facultar aos jovens conhecimentos necessrios compreenso das manifestaes estticas e culturais e favorecer o desenvolvimento de atitudes de reflexo metdica, de abertura de esprito entre vrios.

O carcter dinmico e reflexivo do currculo operacionalizado atravs de vrias disciplinas introduzidas no programa escolar. O valor formativo referido ao longo do texto justifica a presena da Filosofia no currculo escolar do ensino secundrio do segundo grau, torna compreensvel que a filosofia no se aprende como algo acabado, mas sim os seus conhecimentos so adquiridos como actividade prpria de reflexo, consequentemente, de autoformao. Retome-se aqui a observao de Kant, para quem o aluno no pode aprender pensamentos, mas a pensar. O ensino de Filosofia consiste na preparao do aluno para ser capaz de caminhar por si s.

Na perspectiva de Tassin (in Vicente, sd:59), o valor formativo da Filosofia consiste ainda em alargar as tcnicas de argumentao e conduzir ao desenvolvimento do raciocnio, pois a Filosofia permite a formulao do pensamento segundo a lgica racional.

62 Esta componente tem ainda como inteno pedaggica facultar aos jovens do ensino secundrio conhecimentos necessrios compreenso das manifestaes estticas e culturais: criar hbitos de trabalho individual e em grupo, como forma de desenvolver o esprito de trabalho em equipa, estimular o desenvolvimento de atitudes de reflexo metdica e de abertura do esprito entre outros aspectos.

Com base nestes objectivos preconizados pelo Ministrio da Educao (MINED) parece-nos que a disciplina de Filosofia tem a o seu lugar como exigncia da necessidade da compreenso, interpretao e configurao da vida real (Vicente/Loureno, sd:37).

A disciplina de Filosofia, ainda de acordo com Vicente e Loureno, est comprometida com a formao integral do Homem, um homem reflexivo, crtico e criativo, isto , dotado do saber, saber fazer, saber ser e saber estar com os outros, o que deixa pressupor que ela teria dificuldades de prosperar num sistema de ensino ou numa escola em que a prioridade apenas a formao tecnolgica em prejuzo dos valores e cultura do Homem.

Para alm destas duas justificativas da presena da disciplina de Filosofia no currculo do ensino secundrio geral do segundo grau, observando o objectivo geral do Sistema Nacional da Educao, notamos que a inteno de formao integral do aluno muito forte. Entenda-se por formao integral do aluno a formao reflexiva, crtica, criativa. O aluno formado integralmente busca solues dos seus problemas no dia-a-dia.

Pelo que pudemos ver, e por aquilo que a prtica j demonstrou ao longo da histria das cincias e da prpria filosofia, admite-se que ela seja a disciplina mais indicada para o fornecimento destes conhecimentos

necessrios e imperativos para uma auto-organizao. Destacamos o papel da filosofia por constituir o objecto de nosso, mas reconhecemos a exigncia de uma aprendizagem significativa em todas as disciplinas do currculo escolar.

63

3.2. Enquadramento da disciplina de Filosofia no currculo do ESGII

3.2.1. Enquadramento jurdico-legal O SNE 18 estrutura-se em ensino pr-escolar, ensino escolar e ensino superior (Lei n 6/92). Para o nosso estudo interessa o ensino escolar (artigo 8) que compreende o ensino geral, o ensino tcnico-profissional e o ensino superior.

No ensino secundrio encontra-se o nosso ponto focal (artigo 12). O ensino secundrio compreende cinco classes e subdivide-se em dois ciclos: o primeiro, composto por 3 classes (8, 9 e 10) e o segundo, compreendendo as 11 e 12 classes.

O 2 ciclo est organizado em Grupos de disciplinas, em funo da orientao para o ensino superior, isto , o aluno que escolhe um certo grupo desde a 11 classe j tem em vista certos cursos superiores conforme a indicao na tabela n 1.

Os grupos B e C no tm Filosofia no seu currculo por serem grupos de disciplinas tcnicas, o que nos parece paradoxo em relao aos argumentos do MEC para a reintroduo de Filosofia no ciclo.

18

Para uma melhor compreenso do organograma do SNE, consultar o anexo 1 do

presente trabalho

64 Tabela n 1 Cursos19 Ensino de Portugus, Ensino de Ingls, Ensino de Francs, Ensino de Lnguas Bantu, Filosofia, Histria, Relaes Geografia20,

Grupos

Disciplinas Portugus, Ingls, Francs, Filosofia, Histria, Geografia,

Matemtica, Educao Fsica Portugus, Ingls, Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia,

Turismo,

Internacionais, Psicologia e Direito Engenharia Medicina, Quimica Matemtica, Veterinria, Economia,

Gesto, Fsica, Qumica, Estatstica, Informtica etc. Engenharia Civil, Eng. Electrnica,

B C

Ed. Fsica Portugus, Ingls, Matemtica, Fsica Qumica Desenho Educao fsica

Eng. Mecnica, Oceanografia etc.

(Fonte: OPIS Desenvolvimento e Cooperao)

Os sistemas educacionais que no incluem Filosofia nos cursos tcnicos tm sofrido uma crtica, acusados de estarem a formar quadros desprovidos dos mais elementares princpios da cultura da humanidade. Hopkins (apud Vicente e Loureno sd: 82) protestava nestes termos contra o facto de os currculos tcnicos no inclurem a disciplina de Filosofia: transformamos os estudantes em tcnicos altamente qualificados e especializados, mas do ponto de vista cultural permanecem brbaros.

19

Os cursos universitrios tm diferentes designaes, dependendo da instituio de

onde so realizados. Na UP os cursos so em licenciatura para o ensino de... enquanto que na UEM licenciatura em...
20

O curso de Geografia compreende: Desenvolvimento Regional e Ambiental,

Geografia e Desenvolvimento Rural e Ambiental, licenciatura em ensino de Filosofia para UP.

65 O Sistema Nacional de Educao moambicano resulta de vrias consultas e anlises comparas com de outros sistemas de Educao. O modelo parece-me ser o produto dessas consultas. Por exemplo, no sistema do ensino portugus a filosofia leccionada em todas as reas de saber at ao 10 ano de escolaridade e do 11 a 12 ano ela facultativa ou leccionada apenas para os grupos de letras (Programa do Ensino Geral, 1990:20).

Para o caso de Moambique, pensamos que a adopo de pr a Filosofia s no grupo A-letras reduz o seu alcance educativo. No nosso sistema de educao o Ensino de Filosofia comea na 11 e termina na 12 classe e no existem outras disciplinas compensatrias como acontece no sistema portugus onde h Introduo Sociologia, Economia, Psicologia e Informtica, disciplinas que aproximam o aluno da cultura da humanidade.

Os objectivos especficos da disciplina de Filosofia no currculo moambicano encontram-se resumidos no prprio programa do seu ensino. Em seguida reproduzimos s a nota introdutria deste para demonstrar a sua pertinncia e a sua colocao no universo das outras disciplinas curriculares.
A disciplina de Introduo Filosofia nas 11 e 12 classes visa responder a uma necessidade pertinente e urgente, resultante do vazio criado pela sua ausncia no 2 ciclo do Ensino Secundrio Geral (ESG2) em Moambique. A sua introduo resulta da constatao de que os estudantes que iniciam os seus estudos superiores no conseguem satisfazer as exigncias cognitivas e metodolgicas prprias deste nvel de ensino. Neste sentido, o presente programa foi concebido com vista a alterar o quadro conceptual dos alunos que ingressaro no Ensino Superior e no s, dotando-os de capacidades de abstraco e de critrios metodolgicos de estudo. Por outro lado, face perplexidade perante os desafios presentes impostos pelas mudanas na esfera de orientao de valores, o programa visa fornecer aos alunos do ESG2 elementos sobre as

66
vrias dimenses do Homem, em funo das quais possam ter referncias tericas para a sua existncia no plano moral e cvico. O programa tem tambm a finalidade de, sobretudo numa realidade caracterizada pela multiplicidade de opinies e ainda influenciado pelos mass-media e pelo pluralismo poltico, habilitar os alunos a pensar autnoma e criticamente perante os desafios que a moambicanidade apresenta, por um lado, e a saber agir perante eles, por outro. . Em resumo, a elaborao do presente programa de Introduo Filosofia orientou-se pelos seguintes problemas, resultantes da inexistncia da disciplina no Ensino Secundrio: o dfice epistemolgico e abstractivo dos estudantes entrada do Ensino Superior, o dfice moral que se vive em Moambique e os desafios resultantes da construo da moabicanidade Deste modo, o programa tem como objectivo gerais: (i) demonstrar a subjectividade e a relatividade do conhecimento; (ii) demonstrar que os valores morais que orientam a aco humana no so estticos e que tm um carcter universal e particular; (iii) desenvolver um pensamento crtico, isto , habilitar os alunos a saber pensar de forma autnoma, livre e responsvel. O programa fornece aos alunos as mais variadas linhas do pensamento filosfico, com o intuito de os levar a tomar atitudes crticas mediante as mesmas e, a partir da, serem capazes de realizar as suas aces de forma orientada e independente, se deixarem de respeitar as fronteiras que as liberdades dos outros e os imperativos morais e normativo-legais estabelecem. (DNEG1, 2000:1)

67 Sumrio dos contedos programticos21:

Do Programa da 11 classe: UD1- Introduo Filosofia UD2- A pessoa como sujeito moral UD3- A relatividade do conhecimento UD4- A convivncia poltica entre os homens

Do Programa da 12 classe: UD5- Introduo lgica UD6- A Filosofia africana UD7- A paz como um problema moral.

Para atingir os objectivos das Unidades supra-mencionadas, o programa aborda aspectos que se espera sejam do interesse dos alunos, de acordo com a actualidade do Pas, da Regio, do Continente e do Mundo, devendo, por isso, e sem correr o risco de perder o carcter e o rigor cientficos, partir-se sempre daquilo que a vivncia e o conhecimento dos alunos na actual conjuntura local, nacional, regional, continental e global.

No texto introdutrio do programa de Filosofia no Ensino Secundrio Geral do 2 grau que temos vindo a referenciar pode se ler aquilo que so os objectivos da disciplina de Filosofia no currculo do ensino secundrio. Nele est tambm presente o reconhecimento do papel da Filosofia no currculo, ao constatar que a sua ausncia provoca problemas de orientao e enquadramento epistemolgico, crtico e reflexivo.

O vazio criado pela ausncia de Filosofia no ESGII compreende, entre vrios aspectos, a falta de capacidade cognitiva e metodolgica necessrias para a auto-aprendizagem, a falta de capacidades para a construo critica de um quadro conceptual necessrio para fazer face ao Ensino Superior etc.
21

O programa completo da disciplina de Filosofia no Ensino Secundrio encontra-se

no anexo 2.

68

O texto em referncia mostra a importncia de Filosofia no enquadramento dos conhecimentos cientficos na poca em que nos encontramos, mostra tambm a importncia interventiva de filosofia na resoluo dos problemas do nosso tempo dentro de uma determinada cultura e no mbito das mudanas em curso.

O programa da disciplina de Filosofia visa fornecer aos alunos secundrios elementos que ajudem a compreender as vrias dimenses do homem em funo das quais podem construir referncias tericas para uma existncia no plano social e cultural.

Assim, a Filosofia, ao levantar questes relacionadas com as vrias dimenses do Homem, liga-se obrigatoriamente com as outras disciplinas do ensino. Os conhecimentos da Filosofia tm impacto e aplicao nas outras disciplinas, isto , a capacidade crtica um grande instrumento para uma anlise profunda da literatura, da histria e de todas as outras reas do saber.

Sob o ponto de vista da organizao curricular a filosofia tem uma relao estrutural com as disciplinas do seu grupo, e sob o ponto de vista global ou funcional ela faz interseco com todas as disciplinas do ensino secundrio geral do 2 grau, incluindo as cincias duras. Por isso ela considerada metodologia de todas as cincias por sempre tentar aglutinar o pensamento racional com os dados da experincia (Chambisse, 2003:29).

A filosofia estabelece uma relao de interesse mtuo com as cincias. As cincias recebem da Filosofia certas ideias que usam com freqncia, como por exemplo, a Qumica, a Fsica e a Biologia recebem da Filosofia a noo da matria, de substncia, fora, causa, lei, vida, gnero, espcie. A Matemtica recebe da Filosofia a ideia do nmero, da extenso e espao etc. Portanto, a Filosofia fornece s cincias os princpios em que elas se baseiam no seu estudo.

69 Em contrapartida, a filosofia busca das vrias cincias dados com os quais eleva as suas explicaes profundas da realidade objectiva. Por exemplo, a investigao biolgica torna possvel o estudo da origem e natureza da vida. As descobertas da Fsica permitem compreender melhor os problemas metafsicos da constituio dos corpos.

Assim, o argumento de que s os alunos que fazem o curso de Letras tm necessidade de Filosofia no nos parece plausvel, porque a filosofia entra em todas as cincias, como acabamos de demonstrar. O pensamento crtico, especificamente estimulado em filosofia, constitui a caracterstica peculiar da aprendizagem significativa em todas as disciplinas do ensino.

Estes conhecimentos tornam compreensvel que a Filosofia se relacione com todas as disciplinas do currculo, devido sua transversalidade. Ela aparece como elemento da interseco das outras disciplinas, ligando-as uma a outra, mesmo sem a conscincia por parte dos professores e/ou gestores de educao de isso estar a acontecer, isto , a relao sem estar planificada ela ocorre.

Contudo, importa analisar a relao entre a Filosofia e as outras disciplinas dentro do currculo da escola moambicana no grupo de disciplinas em que ela leccionada. 3.2.2. Relao entre a Filosofia e a Lngua Portuguesa como lngua oficial

O contedo da UDV (12 classe) , como vimos, Lgica formal como organon. A aborda-se a linguagem como fundamento da condio humana, a linguagem e comunicao, a relao dilctica entre linguagem, pensamento e discurso, as dimenses do discurso humano (sintctica, semntica e pragmtica entre outras). Estas matrias so contedos fundamentais do ensino da lng ua portuguesa como veculo de cultura dos povos e da prpria cultura nacional, para alm de us-la como instrumento de acesso a conhecimentos e como veculo de formao tcnica (cf. Os objectivos globais e

70 especficos do ciclo, Programa de Portugus do 2 ciclo 11 e 12 classe SNE 1999).

trabalho

feito

no

terreno

permitiu-nos

descobrir

que

estas

potencialidades no so exploradas para o ensino da lngua, assim como em Filosofia no se explora o potencial dos textos literrios da lngua portuguesa para a consolidao dos contedos da Filosofia, facto que acreditamos resultar da falta do esprito de trabalho em equipa entre professores de diferentes ramos de saber. Resulta tambm do facto de o sistema no impor nenhuma exigncia para uma interdisciplinaridade programada. Em geral, os professores tendem a no fazer seno o que obrigado pela lei.

Em Moambique, o processo da formao de professores do Ensino Secundrio da responsabilidade da Universidade Pedaggica. Nossa experincia pessoal de ensino tem nos mostrado que a prpria Universidade Pedaggica no tem nenhum programa que permite aos professores desenvolver um esprito de equipas multidisciplinares. Por exemplo, na Faculdade de Cincias Sociais no existe nenhuma relao entre a Filosofia e a Histria ou Geografia e Histria, o mesmo acontece em relao a outros cursos. Os professores do ensino secundrio estendem este

compartimentalismo para os seus locais de trabalho.

3.2.3 Relao entre a Filosofia e a Histria.

O texto introdutrio do programa de Histria define como sua filosofia geral o ensino para a libertao da iniciativa criadora do aluno no que concerne recolha e tratamento de dados histricos e a posterior compilao de trabalhos que podem ser valiosos contributos para o patrimnio histrico (cf. DNEG, 2000:32).

A UD1 do programa de Histria da 12 classe aborda contedos como Noes sobre a epistemologia da histria, o objecto de estudo da histria, a relao entre o sujeito e o objecto no processo do conhecimento (ibidem:45).

71 Esta unidade levanta ainda questes relacionadas com os mtodos do estudo da histria, tais como a anlise, sntese, as quatro operaes da anlise: (a heurstica, a crtica externa e interna dos dados e a hermenutica), so tambm abordados nesta unidade contedos relacionados com as vrias correntes sobre a relao sujeito e objecto na produo do conhecimento, nomeadamente: os empiristas, os racionalistas, os idealistas (ibidem:46, cf. UD 1, 2: 2.1, 2.2).

Estes contedos relacionam-se com a UDIII do programa de filosofia 11 classe A Relatividade do conhecimento, ponto 3.2. O acto de conhecer, em que se aborda a problemtica do sujeito e objecto no processo do conhecimento (3.2.1), o problema da origem do conhecimento: Empirismo, Racionalismo e Intelectualismo (3.2.2.). A Filosofia fornece uma dinmica crtica aos contedos da histria, sobretudo no que concerne relao entre o sujeito e objecto no processo do conhecimento.

O programa de Histria aborda na UD 6 (cf. DNEG 200:74) a filosofia dos Movimentos de Libertao Nacional que conduziu s independncias Nacionais com maior destaque para a de Moambique em 1975. Em filosofia, esta matria tratada numa perspectiva filosfica e crtica tambm na UD6 12 classe (cf, Programa de Filosofia 11 e 12 classes, 2000), por exemplo o ponto 6.2.2 estuda a relao entre a Filosofia e a Poltica, reflecte sobre o substrato filosfico dos movimentos culturais reivindicativos que culminaram com a criao e consolidao da conscincia de explorados, tais como o panafricanismo, a Negritude e os prprios Movimentos de Libertao Nacional.

Contudo, no verificamos, nas escolas em que realizamos o trabalho de campo, um esforo para o aproveitamento desta relao entre a histria e filosofia como potncia para uma aprendizagem mais significativa e multifacetada. No plano funcional ou operatrio, no operacionalizada a relao entre a filosofia e as outras disciplinas, pois, do que constatamos a priori nas escolas, predomina um compartimentalismo exagerado, como j citamos. Os grupos de disciplina no se cruzam constantemente, quer para

72 planificao, quer para anlise dos resultados e do impacto da relao entre elas na aprendizagem dos alunos.

No existe um aproveitamento das potencialidades de uma disciplina para consolidar uma outra. Numa das escolas onde se realizou o trabalho de campo, dois professores de Filosofia afirmaram desconhecer tal relao, pois nunca tinham pensado nela. Para eles Filosofia e Histria so duas disciplinas independentes uma da outra. E que a partir daquele dia passariam a consultar os dois programas. O mesmo foi afirmado pelos professores de Histria.

A unilateralidade praticada no ensino secundrio enfraquece a potencialidade e o carcter formativo e pedaggico da Filosofia como metadisciplina22, isto , enfraquece toda a aco educativa e do prprio sistema de educao, dado que nenhuma disciplina pode alcanar grandes resultados actuando unilateralmente. Em resumo, pode-se concluir que a relao natural e necessria 23 entre a filosofia e as outras disciplinas prejudicada pela falta de esprito de interdisciplinaridade entre os professores, facto que esvazia, em certa medida o papel da Filosofia considerada promotora de aprendizagem significativa em vrias disciplinas do currculo.

Em busca do esclarecimento da nossa hiptese inicial segundo a qual o ensino actual de filosofia no cumpre integralmente o seu papel de potncia para aprendizagem significativa, organizamos o trabalho do campo, cujo desenvolvimento e resultados so apresentados a seguir.

22

Disciplina que pe em movimento todas as outras disciplinas do currculo pelo seu

carcter crtico e interventivo em todos os problemas do conhecimento, sobretudo das dimenses do Homem.
23

Entende se por relao natural e necessria aquela que no depende da nossa

vontade ou conscincia, equivalente Ding an sich ou a coisa em si na filosofia de Kant, ela existe, acontece e governa-se por si prpria.

73

Captulo 4 Pesquisa do campo

4.1. Metodologia 4.1.1. Abordagem metodolgica

Entre os modelos de pesquisa, a escolha para este trabalho recaiu sobre a investigao qualitativa e a abordagem dos fenmenos numa viso holstica... aquela que leva em conta a totalidade do ser em todos os componentes de uma situao em suas interaces e influncias recprocas (Andr 1998:17).

A investigao qualitativa, segundo Chizzotti (1991:77)


... a anlise dos significados que os indivduos do s suas aces no meio ecolgico em que constroem suas vidas e suas relaes, compreenso do sentido dos actos e das decises dos actores sociais ou, ento, dos vnculos indissociveis das aces particulares com o contexto social em que estes se do.

A abordagem qualitativa parte do pressuposto de que h uma relao dinmica entre o mundo real e os sujeitos de qualquer processo. Ela permite tambm um efectivo acompanhamento das actividades, dos procedimentos e das interaces do dia-a-dia na sala de aulas para perceber e analisar, no nosso caso especificamente, at que ponto a actividade do professor provoca uma aprendizagem significativa. Atravs da abordagem qualitativa resultante de uma observao viva pode se obter dados descritveis da situao e criar possibilidades de enfatizar mais o processo e o produto e, desta forma, alcanar uma compreenso aprofundada do fenmeno em estudo (Ldke, 2001:13).

74 Ela permite ainda uma recolha de dados num ambiente natural, no caso de nosso estudo, na observao directa das aulas e nas entrevistas colectivas feitas aos professores e alunos. A abordagem qualitativa, feita em condies naturais, visou buscar uma variedade de dados descritveis da situao do ensino de filosofia nas nossas escolas. Como no seria de descurar, durante as observaes e entrevistas foram se operando uma srie de mudanas da estrutura ou do procedimento na aplicao dos instrumentos em funo da realidade que encontramos nos grupos de trabalho.

Ao analisar o processo do ensino de filosofia em 3 escolas da zona sul de Maputo seleccionadas como amostra, pretendemos compreender a forma como ensinada, se contribui para uma aprendizagem significativa ou no. Nesta anlise consideramos importantes as condies materiais e psicolgicas em que ocorre o processo do ensino e aprendizagem em geral e especialmente em filosofia.

abordagem

qualitativa

permitiu-nos

compreender

melhor

os

fenmenos sociais que ocorrem no processo da educao e muito especialmente no ensino de Filosofia como potncia para aprendizagem significativa. 4.1.2 Procedimento metodolgico

A tcnica central de nossa pesquisa foi a observao directa, que foi feita atravs de assistncia s aulas e completada com entrevistas orientadas para os principais sujeitos do processo de ensino e aprendizagem de Filosofia nas escolas.

A assistncia s aulas permitiu-nos compreender a sensibilidade que os alunos e professores tm sobre o ensino de Filosofia como potncia para aprendizagem significativa.

Os procedimentos aqui descritos foram clarificados com o recurso ao mtodo hermenutico. A hermenutica a tcnica de interpretao de

75 fenmenos (Abbagnano 2003: 497). No passado a hermenutica foi entendida como tcnica da interpretao das escrituras sagradas. Hoje um instrumento que nos ajuda a interpretar os fenmenos sociais, particularmente no campo da educao

O presente trabalho de pesquisa decorreu em dois momentos, sendo o primeiro dedicado pr-testagem dos instrumentos realizada na escola secundria n 1, onde fo ram assistidas 15 aulas e entrevistados 15 alunos e 1 professor.

O segundo momento foi da aplicao dos instrumentos de recolha de dados nas escolas secundrias 2 e 3. Nas duas escolas foram assistidas 32 aulas sendo 22 da 11 classe e 10 da 12 classe, foram entrevistados 20 alunos, sendo 10 da 11 classe e 10 da 12 classe e 5 professores de filosofia. Foram realizadas tambm conversas informais com os professores de Portugus e de Histria sobre o possvel impacto do ensino de filosofia nas suas disciplinas, atravs da comparao entre os alunos que tm filosofia como disciplina curricular e outros alunos que no tm filosofia no seu currculo, que o caso dos alunos dos grupos B e C.

Constitui ainda um suporte metodolgico a anlise de uma gama de bibliografia especializada em ensino de filosofia, assim como de documentao oficial que regula a reintroduo da disciplina de filosofia no currculo escolar do ensino secundrio geral, nomeadamente: a lei n 4/83 reajustada pela lei n 6/92, o oficio enviado pelo MINED UP, o diploma ministerial 68/96 que regula o reajustamento do currculo do ensino secundrio geral, os programas de ensino de Filosofia, Histria e da lngua portuguesa, entre outros documentos.

Esta documentao permitiu-nos compreender extensivamente

inteno pedaggica que estava por detrs da reintroduo da filosofia no ensino secundrio.

76

4.1.3 Pr-testagem

A recolha de dados compreendeu dois momentos fundamentais, nomeadamente a observao de aulas e entrevistas. Por opo m etodolgica a pesquisa do campo comeou com a prtestagem dos instrumentos de recolha de dados, os quais foram adaptados nova realidade, isto , durante a pr-testagem dos instrumentos alguns itens mostraram-se impraticveis e foram saneados. A pr-testagem dos

instrumentos seguiu tambm a metodologia de uma investigao qualitativa com todos os predicados descritos no ponto anterior. Descrio da situao da Escola secundria n 1 24

O Ensino muito problemtico nas escolas. Da escola escolhida como sendo de experincia ou pr-testagem dos instrumentos de recolha de dados obtive os seguintes dados:

A escola tem 7 salas de aulas e um internato. As salas tm uma capacidade para 50 a 60 alunos cada, mas albergam entre 65 a 75 alunos. A escola funciona em trs turnos e lecciona de 8 12 classes.

A escola no tem biblioteca, o que torna difcil trabalhar no s em filosofia, mas em todas as disciplinas. No possui nenhuma sala de estudos.

Na 12 classe cerca de 8 alunos usam um nico livro para consulta e realizao de trabalhos, e na 11 classe a situao ainda mais crtica, pois numa sala de 56 alunos apenas 5 tinham manual de Filosofia e 2 tinham um texto de filosofia copiado do livro do professor.
24

As escolas nas q uais foi realizado o trabalho do campo tm uma designao

hipottica, que escola secundria n 1, a primeira escola em que foi feita a prtestagem dos instrumentos da recolha de dados, e escola secundria n 2 e escola secundria n 3, nas quais foi feito o trabalho final.

77

A escola no tem fotocopiadora, consequentemente os testes so escritos no quadro, o que no permite a colocao de um certo tipo de perguntas aconselhveis para filosofia, como, por exemplo, perguntas com textos introdutrios, com textos para anlise crtica e posterior tomada de decises.

No existem condies para a alternncia de textos isto , falta a diversificao dos textos de apoio. Muitos alunos usam o mesmo livro que nico existente na escola, que tambm usado como um axioma.

Quanto formao de professores, observamos que muitos destes trabalham sem uma preparao pedaggica e didctica adequada para o ensino de Filosofia naquele nvel. O professor encontrado na escola secundria n 1 fez o curso mdio do seminrio filosfico de Sto Agostinho da Matola. Pelo currculo da formao orientada para o sacerdcio, no se apresenta em condies de pr em movimento os alunos para construrem por si a sua estrutura do pensamento crtico e reflexivo.

Apresentamos, a seguir, a grelha utilizada na pr-testagem.

Grelha da pr-testagem

PUC-So Paulo em Convnio com a Universidade Pedaggica Escola Secundria de ____________________________ Turma____tempo lectivo_____ durao da aula________ Professor________________ Grelha de observao de aulas

Objecto: Identificao da presena ou no da aprendizagem significativa em Filosofia At que ponto os mtodos usados na sala de aula promovem aprendizagem Significativa em Filosofia?

Actividades do professor

Actividades do aluno O aluno o principal visado pelo processo do ensino e

Variveis aprendizagem significativa

de

Indicadores

aprendizagem, ele que deve ser orientado para aprendizagem significativa. Vamos avaliar a sua autoaprendizagem e como reage actividade do professor, a sua independncia, a sua participao no PEA etc.

Gerais

Especficos: perguntas Quantifi que exigem: caes

Reaco do aluno ao PEA/ direco do professor ou seja a capitalizao da aco do req + professor. ou -

79 Perguntas Tarefas Posio Atitude/conscincia critica pessoal do Prof. Deciso Capacidade de deciso em situaes de dilemas Avaliao Capacidade de avaliao e identificao Anlise crtica Profundidade na anlise dos textos

consciente com modelos

Tarefas de debate Analise de textos

Participao activa e consciente nos debates (o nvel de interveno, o domnio dos contedos, a criatividade etc.)

Reaces ao que os alunos colocam Posio Prof. Independncia no pensar e no agir Colocao de tarefas p. desenv. do pt, Mobilidade na resoluo de tarefas pessoal do

acadmicas (domnio de conceitos no plano geral e especfico)

80 Perguntas Tarefas Posio pessoal do prof TPC como forma de criar independncia Eficcia na resoluo dos TPCs (o nvel de investigao para a resoluo, fontes de consulta, estudo em grupo, apresentao de novos dados etc.)

Elaborao do material de ensino pela livre iniciativa do aluno

Tarefas q. Provocam participao activa dos alunos Textos q. Incentivam os alunos para Desenvolvimento da zona proximal Criatividade nos debates (engajamento,

cientificidade, anlise dialctica, conexo entre factos e conceitos)

pesquisa e descoberta continua,

(superao constante de barreiras cognitivas atravs da descoberta contnua e aproximao sucessiva de novos contedos

Clarificao da grelha:

A grelha est dividida em duas partes fundamentais, nomeadamente actividades do professor e do aluno.

De incio definimos 4

variveis

de aprendizagem

significativa:

atitude/conscincia crtica, independncia no pensar e no agir, descoberta contnua e motivao. Se o ensino de filosofia garantisse a presena destas variveis, estaramos perante uma aprendizagem significativa. Contudo, as duas ltimas variveis so observveis nas duas primeiras a

atitude/conscincia crtica e a independncia no pensar e no agir cobrem a descoberta contnua e a motivao. Se os resultados da observao situam-se abaixo de 50%, em funo dos critrios previamente estabelecidos estaremosi em condies de afirmar que o ensino de filosofia no leva a uma aprendizagem significativa, logo algo deve mudar.

Cada varivel tem os seus indicadores, os quais foram avaliados em funo da sua frequncia na sala de aulas, tanto da parte do professor como da parte dos alunos. Por exemplo:

Na observao determinamos a frequncia com que o professor coloca perguntas que provocam uma atitude crtica nos alunos, incluindo outras tarefas como TPC, tarefas de pequenas investigaes, a distribuio de papeis nos debates etc. Se a pergunta provoca (+) e se no provoca (-). Para os alunos tambm verificamos como reagem s perguntas e as perguntas que eles prprios colocam ao professor (+ e -), assim sucessivamente.

Por convenincias operativas, no protocolo de observao tomamos apenas em considerao duas variveis, nomeadamente atitude/conscincia crtica e independncia no pensar e no agir. Por exemplo, na realizao de tarefas de casa h uma descoberta sucessiva e/ou contnua de novos contedos a descoberta de novas coisas fortifica a motivao para aprendizagem.

82 4.1.4 Resultados do ensaio da grelha

A grelha de observao pareceu-nos ser aplicvel no terreno, contudo, apresentou alguns aspectos de difcil observao. Houve aspectos que foram dispensados na segunda fase da recolha de dados, por serem de difcil visualizao, como por exemplo tarefas que exigem uma deciso pessoal do aluno para a tomada de uma atitude de responsabilidade sobre um facto ou uma aco qualquer. Este item difcil de se verificar na aula, sobretudo quando se trata de turmas com cerca de 60 a 70 alunos, que o caso da escola que escolhemos para o experimento.

A observao ocorreu em 3 escolas com caractersticas completamente diferentes, uma em Chkwe, uma em Xai-Xai e uma em Maputo. Observao do trabalho do professor:

Um problema que constatamos no terreno a variao do nvel das aulas e o medo que os professores tm de serem assistidos. Esta atitude poderia levar falsificao dos dados, isto , reduo da originalidade das aulas. A a exigncia maior ao pesquisador, no sentido de compreender e interpretar qualquer comportamento do professor e dos alunos provocado pela sua presena na sala de aulas. nesta altura que precisamos fortemente do mtodo hermenutico, para nos ajudar a compreender todo o tipo de comportamento e gestos decorrentes da presena de estranhos aula.

A observao foi da responsabilidade restrita do pesquisador, isto , no foi imperativo o contacto com os observados. O pesquisador ia registando as ocorrncias da aula e os fenmenos que aparecessem no devidamente explicados seriam explicados na entrevista viva, para no interromper o decurso normal da aula.

No que diz respeito s variveis e aos indicadores, constatamos, por exemplo, com relao atitude/conscincia crtica, que poucas vezes so apresentados textos para anlise crtica. Os alunos limitam-se aos

83 apontamentos do professor, obtidos do persistente mtodo expositivo. Raras vezes o professor d tarefas para os alunos realizarem em casa. Quando o faz, sem indicao da localizao dos materiais de consulta, o que nos parece dificultar a mobilidade do aluno dentro do esquema cognitivo.

Somente na 12 classe assistimos ao caso isolado de um aluno que apresento u uma certa anlise com substncia sobre as proposies e juzos na UD V. Este aluno demonstrou um certo esforo pessoal na ampliao das fontes que o professor forneceu, no se limitou apenas ao apontamento do professor, apresentou um livro diferente daquele que o professor tinha na sala. Esta situao levou-nos a deduzir que se os alunos tivessem o material necessrio para o estudo teriam uma atitude diferente daquela que apresentam no PEA.

Quanto avaliao, que foi um item mantido na grelha, no sentido de verificar a anlise das situaes da realidade, percebemos que difcil realizar tarefas avaliativas. Isso foi visto e no com muita consistncia na 12 classe. O que se percebeu foi a sua ocorrncia s em alguns exerccios de aplicao e nas provas, em que os alunos so colocados em situaes de paradigma, para avaliar, analisar e decidir, como se indica no exemplo que se segue, extrado de uma avaliao semestral cuja assistimos. correco colectiva na sala de aulas

O Dilema de Henrique

Numa cidade da Europa, uma mulher estava a morrer de cancro. Um medicamento descoberto recentemente por um farmacutico dessa cidade, podia salvar-lhe a vida. A descoberta do medicamento tinha custado muito dinheiro ao farmacutico, que agora pedia dez vezes mais por uma pequena poro desse remdio. Henrique, o marido da mulher que estava a morrer, foi ter com as pessoas, suas conhecidas, para que lhe emprestassem o dinheiro pedido pelo farmacutico. Foi ter, ento, com ele, contou-lhe que a sua mulher estava a morrer e pediu-lhe para lhe vender o medicamento por um preo mais barato. Pediu tambm ao farmacutico para deix-lo levar o medicamento,

84 pagando mais tarde a metade do dinheiro que ainda lhe faltava. O farmacutico respondeu que no, que tinha descoberto o medicamento e que queria ganhar dinheiro com a sua descoberta. Henrique, que tinha feito tudo ao seu alcance para comprar o medicamento, ficou desesperado e estava a pensar em assaltar a farmcia e roubar o medicamento para tratar a sua mulher . (Texto adaptado de Kohlberg)

1.Qual a motivao moral que leva Henrique a pensar em roubar o medicamento?

2.Se a pessoa que estava a morrer no fosse a mulher, mas um desconhecido, devia, ou no, Henrique roubar o medicamento? Porqu?

Exclumos o item deciso, uma vez que no tivemos efetivamente oportunidade de observ-lo. A observao do indicador tarefas para debate foi de certa forma prejudicada pela falta de segurana do professor na matria, mas decidimos manter o item na grelha, pois admite-se a hiptese de que nas escolas com mais de um professor haja outros mtodos de trabalho.

Na escola secundria n 1 s existe um professor de Filosofia, que tem a obrigao de leccionar as turmas das duas classes, mais o curso nocturno. Provavelmente o trabalho com muitas classes impede que se tenha tempo para planificar actividades educativas complementares e para debates na sala de aulas.

A falta de material de consulta outro obstculo para este tipo de exerccios que observamos nesta escola. O professor no elabora fichas de trabalho para os alunos, usa apenas o seu caderno de apontamentos, alguns apontamentos so uma adaptao dos apontamentos do tempo da sua formao.

A reaco do professor s perguntas dos alunos varia conforme as circunstncias. Durante a aula no verificamos nenhuma situao em que o professor usasse a prpria aula para criar perspectivas profissionais, para

85 educar positivamente os alunos. As aulas no tm fornecido exemplos prticos da vida do aluno, o que fragiliza de certo modo o papel da filosofia no ensino.

A segunda varivel da aprendizagem significativa escolhida foi independncia no pensar e no agir. Os indicadores gerais e especficos constam da grelha, contudo consideramos importante fazer uma apreciao geral da actuao desta varivel.

Definimos como indicadores especficos: colocao de tarefas que exigem o desenvolvimento do pensamento, TPC como forma de criar independncia, tarefas que provocam participao activa dos alunos, textos que incentivam os alunos para pesquisa e descoberta contnua.

O juzo que temos apenas de uma nica escola, da que pensamos em manter os itens desta varivel, para um trabalho mais cuidado e comparado com o de outras escolas . No que concerne s perguntas que exigem desenvolvimento do pensamento ficamos com o sentimento de que o professor pressionado pela dosificao do MEC25. Pareceu-nos que ele est mais preocupado em cumprir o programa do que procurar fazer valer o papel de Filosofia no currculo escolar do ensino secundrio geral.

Os TPCs que o professor d no so muito precisos, no colocam perspectiva para uma aprendizagem independente e no possibilitam o agir independente dos alunos, muito menos a aprendizagem por descoberta contnua ou por aproximao de conceitos. Eles apresentam-se muito genricos e dificilmente se pode cobrar o desempenho individual do aluno. Por exemplo: foram dados TPCs em duas turmas diferentes com o seguinte teor:

25

Dosificao uma espcie de calendrio de actividades que o MEC divulga no

princpio de cada ano. Os professores planificam e administram as aulas baseando-se neste documento orientador.

86

TPC 1 (11 classe) UD A Pessoa como sujeito Moral 1) Qual a ideia de Scrates sobre pessoa? 2) Explicar a relao com outras pessoas.

O professor escreveu as duas tarefas no quadro e ordenou aos alunos para copiarem, no houve mais nenhuma explicao, no se deu nenhuma referncia bibliogrfica. Alm do mais, numa escola em que no h biblioteca, no h acesso Internet, como os alunos ficariam motivados para novas descobertas?

TPC2 (12 classe) UD Valores 1) 2) Comparar a dimenso pragmtica com as outras dimenses. Entre computador e Homem quem pensa mais?

Este TPC foi dado a uma turma nocturna, na qual predominam operrios e camponeses. O professor no ofereceu tambm nenhuma pista para a resoluo do TPC. Somos levados a pensar que no conhecida a funo do TPC. Nestas condies, o TPC s serve para confundir o aluno, no o ajuda a situar-se no tempo e no espao, no o ajuda a aprender por descoberta contnua.

O professor poderia dar pistas aos alunos ou no mnimo indicar como vo resolver as tarefas. O professor tem o livro A Emergncia de filosofar, o nico manual que est de acordo com o programa do ensino secundrio e autorizado pelo Ministrio da Educao e Cultura. O manual tem pequenos textos de apoio cuja leitura e comparao se poderia recomendar. Se ele tivesse trazido uma cpia para os alunos, poderia indicar as pginas para uma consulta rpida.

87 Observao do desempenho dos alunos:

Foi visvel a falta de domnio dos contedos, agravada pelos mtodos aplicados pelos professores, que no estimulam ou auxiliam os alunos na procura cientfica.

Os alunos da 12 classe mostraram-se competentes no dilogo que tiveram com o professor sobre uma determinada matria de lgica (inferncias por oposio de proposies). No entanto o professor ficou muitas das vezes confuso com a participao dos alunos. Um aluno da 12 classe (curso diurno) pediu esclarecimento sobre um exerccio que se referia classificao dos termos e conceitos, o professor no estava preparado e deu resposta imprpria ao aluno, quando este estava no contexto da matria. Isto revelou falta de ateno por parte do professor. Ele no observou o carcter pluralista da filosofia.

Na 11 classe, o medo de falar e de errar forte, os alunos esperam tudo do professor. nessa classe que aparece pela primeira vez a disciplina de filosofia e ento para os alunos tudo novidade. Da que precisam de mais carinho, melhor orientao e incentivo em busca de motivao para aprendizagem mais significativa. Julgamos que a aparente falta de interesse de alguns alunos pela filosofia resulta dos mtodos e das condies em que se ensina a filosofia na escola secundria n 1.

A observao foi complementada por uma entrevista, que tinha como objectivo o esclarecimento de vrias atitudes e procedimentos metodolgicos que foram observados nos professores ao longo da aula.

Para os alunos a entrevista teve como objectivo saber o seu sentimento em relao filosofia, o seu nvel de preparao, em que que a filosofia os ajuda na busca de orientao social e/ou no tempo e no espao, como que tm se preparado para as aulas de filosofia, como organizam o material, quais tm sido as fontes de consulta.

88

Consideraes sobre as entrevistas a. Entrevista aos professores (roteiro)

1)

Como que tem organizado o processo de ensino e

aprendizagem de modo a atingir os objectivos do ensino de filosofia preconizados no programa? (pensa-se no conjunto de procedimentos metodolgicos, desde a planificao at a avaliao de todo o processo de ensino e aprendizagem, os instrumentos usados etc.)

2)

O que que tem feito para o desenvolvimento da conscincia

critica dos seus alunos? (os propsitos provocadores da conscincia para anlise crtica, avaliao e deciso sobre todos os processos sociais em sua volta)

3)

Que actividades de aprendizagem tem organizado de modo a

tornar o ensino de filosofia uma motivao para aprendizagem, um instrumento de libertao no pensar e agir? (como organiza as aulas, se realiza dramas, teatros, organiza debates em pr e contra, organiza pequenas fichas de trabalho, marca pequenos trabalhos de iniciao investigao, marca consultas bibliogrfica, o tipo dos TPCs, se os textos seleccionados correspondem ao nvel dos alunos etc.) 4) descoberta Como tem impulsionado os seus alunos a aprenderem por contnua ou por aproximao sucessiva dos contedos?

(Actividades que estimulam aprendizagem por descoberta contnua ou por aproximao sucessiva etc.) b. Entrevista aos alunos (roteiro)

1)

Como que voc tem se preparado para as aulas de Filosofia?

(sozinho, com os amigos, consultando internet, investigando na biblioteca)

89 2) Quais so as competncias que acha que tem graas s aulas de

Filosofia? (na organizao do seu discurso, na resoluo de problemas concretas da vida, na leitura dos problemas socioculturais)

3)

Em que que o ensino de Filosofia pode-lhe ajudar na

organizao da sua vida futura? (pensar na orientao da sua vida)

4)

O que que voc acha das aulas de filosofia? (se vale a pena ou

no estudar filosofia, como que gostaria que o ensino de filosofia fosse para corresponder ao interesse dos jovens, se lhe ajuda a encarar positivamente a vida, o que que deve melhorar no seu ensino).

Quer para os professores quer para os alunos a entrevista foi mais rica que a observao.

Durante a observao percebemos que os alunos sabem o que querem da filosofia e do seu ensino. Mas no tm uma orientao de como capitalizar o ensino de filosofia para a resoluo dos seus problemas, no sabem como que, a partir de filosofia, possvel investir no conhecimento para a descoberta de espao para resoluo dos seus problemas e das comunidades onde vivem. Tivemos ocasio de assistir a momentos em que os alunos questionam o professor sobre as possibilidades da utilizao de filosofia para a resoluo de problemas da vida, quer no campo do conhecimento quer no campo da vida prtica do seu dia-a-dia.

A falta de material bibliogrfico e outros meios de ensino foi apontada pelos professores e alunos como o calcanhar de Aquiles para o aproveitamento da Filosofia como potncia para uma aprendizagem mais significativa.

Os alunos apresentam sugestes e crticas para o Ensino de Filosofia e sobretudo pela forma da sua organizao. Por exemplo, dos 15 alunos entrevistados, 10 so da opinio de que a melhor forma de capitalizar a filosofia seria a sua introduo em classes anteriores. Alm disso, julgam que a DNEG deve estimular a produo de textos de apoio para a diversificao do PEA e

90 para permitir que os alunos discutam textos que abordam problemas tambm de Moambique.

No grupo, 12 alunos partilham a opinio de que a filosofia no deve ser um assunto exclusivo da sala de aulas, isto , ela deve vigiar o percurso da vida e trazer para o debate na sala de aulas. Cerca de 8 alunos foram firmes em afirmar que alguns contedos do programa devem ser tratados em sesses de debate (seminrios, workshop etc). Foram apontadas questes referentes biotica, o aborto, a questo da gua, a aplicao de novas tecnologias, a tica ambiental e poluio do ambiente etc.

A entrevista teve um tratamento diferente do pensado inicialmente, que era para clarificar os aspectos observados na sala de aulas. Ela foi fundamental para a elaborao de propostas e apreciao para o melhoramento do desempenho da filosofia, isto , para a sua aprendizagem mais significativa.

4.1.5 Anlise critica dos resultados do ensaio da grelha

a) Constatamos ser imperativo mudar a forma de registo dos resultados de observao. O registo deve ser feito em unidades muito pequenas da aula. Na segunda fase decidimos formular um juzo sobre a actuao de um determinado indicador observado, no lugar de colocar apenas um sinal da presena ou no do facto. Por exemplo, depois da observao imperativo dizer se houve ou no anlise de textos durante a aula, se foi realizada alguma actividade para a descoberta contnua ou esteve presente uma participao activa e independente dos alunos e dizer como o professor estimulou a aprendizagem significativa e por descoberta contnua.

b) A observao no pode ter em vista alunos especficos. Antes, havamos definido que durante a aula seriam escolhidos alguns alunos como objecto da observao, os quais seriam tambm objecto de entrevistas. Para alm de se ter mostrado bastante impracticvel na

91 realidade, este procedimento pode dispersar informaes teis sobre o impacto da filosofia no currculo escolar.

c) Mostrou-se pertinente que a entrevista na segunda fase fosse colectiva, tanto para os professores como para os alunos. Antes, havia sido planificada para cada sujeito em separado. Optamos depois pela sua colectivizao, pois, assim ficamos com as informaes mais

socializadas e captamos a sua originalidade, pois supnhamos que cada entrevistado, na presena dos colegas, tenderia a fazer declaraes mais legtimas e verdicas.

92 Captulo 5. Pesquisa de campo (tratamento e anlise de dados) A fase da recolha e anlise de dados estendeu-se por duas escolas localizadas em ambientes diferentes, uma na provncia de Gaza e outra nos arredores da capital, Maputo. Cada uma destas escolas apresenta caractersticas diferentes, como se pode notar na descrio feita de cada uma delas. Foi por esta razo que o tratamento inicial dos dados foi para cada uma em separado, para depois elaborarmos um resumo geral dos dados recolhidos. 5.1. Grelha de recolha de dados

A recolha de dados nas duas escolas foi realizada com base na grelha abaixo apresentada, j melhorada em alguns aspectos depois da pr-testagem

Esc. tempo

Sec.:

_________________________________ durao da aula:_____min,

Turma:_____, professor:

lect.:______h,

_________________________

Professores Variveis de aprend. Indicadores signif. Gerais Especficos Observa es Atitude/ Conscin cia crticas perguntas/ tarefas/ posio pessoal professor do Avaliao Anlise crtica

Alunos

reaces PEA/professor profundidade anlise dos textos Capacidade avaliao identificao

ao Obs.:

na

de e

consciente c/ modelos

93 Deciso Capacidade de

deciso em situaes paradigmticas Tarefas debate de Participao activa e consciente debates Participao activa e Anlise textos Reaco que os alunos colocam Posio pessoal professor Independ ncia perguntas/ Colocao de tarefas para o desenvolvime do nto pensamento do mobilidade na do ao de consciente na anlise nos

no tarefas/

resoluo de tarefas TPC Livre iniciativa Eficcia nos

pensar e posio no agir pessoal professor

na elab. de mat. de ensino Criatividade nos

debates desenvolviment

o da zona proximal

94

5.2. Escola Secundria n 2

5.2.1. Apresentao da Escola

Esta escola situa-se a 210 km da capital do pas, Maputo, e a 3 km da cidade de Xai-Xai , capital provincial de Gaza.

A escola tem cerca de 3.500 alunos distribudos em 3 turnos, incluindo o nocturno. Lecciona os dois ciclos do Ensino Secundrio Geral. O nosso trabalho concentrou-se no 2 ciclo, no qual leccionada a Filosofia no grupo A (Letras). O 2 ciclo tem cerca de 1600 alunos dos quais 750 fazem Filosofia. Estes alunos so acompanhados por dois professores na disciplina de Filosofia e esto distribudos em turmas que vo de 50 a 65 alunos cada uma. Dos dois professores um licenciado em ensino de Filosofia pela universidade Pedaggica e a outra uma irm de uma congregao religiosa.

A escola possui uma biblioteca com material bibliogrfico muito diversificado, incluindo o de Filosofia, est conectada rede Internet, para alm de uma parceria com UDEBA, uma ONG que se ocupa com o desenvolvimento da educao bsica.

Em comparao com a escola secundria n 1, esta oferece melhores condies de trabalho. 5.2.2 Recolha de dados da observao na Escola Secundria n 2

Em relao varivel atitude/conscincia crtica, recolhemos os seguintes dados:

a) Os professores no observam com rigor os aspectos da aula que podem conduzir para o desenvolvimento da atitude/conscincia crtica nos alunos.

95 b) As perguntas e tarefas aparecem de uma forma isolada e espontnea. As questes de avaliao no so colocadas anteriormente nas aulas, mas aparecem na avaliao. Os debates estiveram ausentes quase em todas as aulas observadas, excepto o caso isolado de uma aula da 11 classe C, na qual a professora colocou, sobre o tema que era Conceito de Justia em Plato , uma questo para o debate e apresentao de propostas de soluo, e uma outra aula na turma 11 B, com o tema Aspectos da biotica.

c) Os professores no fornecem textos para anlise com vista ao desenvolvimento do esprito crtico do aluno. Uma outra situao isolada de colocao de questes que promovem a conscincia crtica nos alunos foi na 12 A03. O tema em causa era Noes e elementos do silogismo. Nesta aula o professor colocou uma srie de exerccios com diferentes abordagens e dois alunos analisaram e apresentaram os seus diferentes pontos de vista. Depois de uma longa discusso, acabou sendo encontrado consenso ou aproximao dos seus pontos de vista com ajuda do professor.

importante assinalar que os trabalhos mencionados aparecem de uma forma isolada e no como atitude metodolgica do trabalho orientada para alcanar um objectivo de aprendizagem, isto o nvel de preparao dos alunos para este tipo de tarefas e actividades no nos pareceu sistemtico nem consistente. Em relao varivel independncia no pensar e no agir, da observao feita atravs da assistncia directa s aulas conclumos que h uma grande desfasagem entre o planificado como inteno e a realidade na sala de aulas. Todos os trabalhos de casa que registamos no se apresentam orientados para uma finalidade mais rigorosa, no visam desenvolvimento da independncia e nem para a descoberta contnua dos contedos, muito menos de aproximao sucessiva dos conceitos.

96 Por exemplo: numa aula da 11 classe registou-se como TPC: Investigar aspectos da biotica e vamos discutir na sala. Um outro TPC registado no mesmo dia numa outra turma da 11 era :Compara o conceito de justia em Plato com a realidade moambicana. A forma de apresentar este tipo de actividades pareceu-nos muito geral e no visava um objectivo claro para os alunos, no parece desenvolver no aluno uma capacidade especfica, no parece ajudar o aluno a apresentar novos conceitos descobertos, muito menos a desenvolver habilidades na resoluo de tarefas, porque o professor no indica onde e como que os alunos vo fazer o trabalho, o que que devem comparar entre os conceitos de justia em Plato com a realidade moambicana. Os alunos esto no primeiro semestre da disciplina de Filosofia e esto se confrontando com a filosofia pela primeira vez na sua carreira estudantil, precisando deste modo de uma orientao mais forte e clara sobre os passos a dar para obter sucessos.

Para o trabalho ter os efeitos desejados seria necessrio que o professor marcasse tarefas que os alunos vo realizar, as pginas que vo ler, os pontos de comparao que vo fazer, indicao da bibliografia a consultar.

No primeiro TPC seria desejvel que o professor colocasse perguntas orientadas para os aspectos que os alunos devem explorar e trazer para o debate (aspectos relacionados com aborto, com a eutansia, venda de rgos humanos etc.). O manual sugere a discusso sobre a novela brasileira Barriga do aluguer, entre outras sugestes.

Para o segundo TPC, o professor poderia recomendar extratos do livro que se referem justia em Plato, com vrias situaes para serem comparadas com a realidade moambicana, fazendo com que os alunos sozinhos descobrissem as semelhanas, diferenas, contextos e campos de aplicao de uma e outra teoria.

Em relao 12 A04, curso nocturno, foi registado um TPC sobre a oposio de proposies, em que se props aos alunos a seguinte atividade:

97 Todos os alunos da nossa escola so indisciplinados a) b) Infira proposies contrrias e contraditrias, Se a proposio dada for verdadeira, qual ser o valor lgico da

sua subalterna?

Consideramos o exerccio formalmente bom, mas sob o ponto de vista educativo julgamos ter se aproveitado pouco. Seno vejamos: A proposio contrria ser Nenhum aluno da nossa escola indisciplinado. Se no houver uma discusso bem conduzida, a proposio inferida ficar vazia, sob o ponto de vista educativo, porque na turma h alunos indisciplinados e que at perturbam o bom andamento das aulas. Notamos neste exerccio a falta de considerao da realidade da turma ou a no referncia lgica material. Como j afirmamos, a nosso ver toda a realidade decorrente do ambiente da aula devia ser capitalizada para uma considerao educacional. 5.2.3. Entrevistas 5.2.3.1. Aos professores A entrevista foi feita colectivamente com os dois professores desta escola, por isso, os depoimentos no esto diferenciados, e a transcrio tambm est mais orientada para os contedos gerais.

Pergunta 1: Como que tem organizado o processo de ensino e aprendizagem de modo a atingir os objectivos do ensino de filosofia preconizados no programa? (pensa -se no conjunto de procedimentos metodolgicos, desde a planificao at a avaliao de todo o processo de ensino e aprendizagem, os instrumentos usados etc.).

Resposta: Os

professores

afirmam

realizar

algumas

trocas

de

experincias em funo das necessidades, contudo, a planificao individual, porque cada professor lecciona uma classe especfica (11 e 12 classe). Nos encontros quinzenais cada professor informa como decorreu a ltima quinzena e a perspectiva da quinzena seguinte. Ns no planificamos juntos, mas

98 concertamos as actividades previstas no calendrio escolar.

Pergunta 2: O que que tem feito para o desenvolvimento da conscincia critica dos seus alunos? (os propsitos provocadores da conscincia para anlise crtica, avaliao e deciso sobre todos os processos sociais em sua volta)

Resposta: Foi consensual que tm planificado vrias actividades para o efeito, tm seleccionado textos para anlise critica no manual A Emergncia de Filosofar, organizam debates com pessoas de fora sobre temas candentes como HIV, Drogas sobre a pertinncia do respeito aos smbolos da Ptria em tempo de eleies e datas festivas, o sentido do Hino Nacional no incio de cada perodo do dia. Ambos afirmam marcar TPC para antecipar ou consolidar as lies por dar e j dadas. Pergunta 3: Que actividades de aprendizagem tem organizado de modo a tornar o ensino de filosofia uma motivao para aprendizagem, um instrumento de libertao no pensar e agir? (como organiza as aulas, realiza dramas, teatros, organiza debates em prs e contra, organiza pequenas fichas de trabalho, marca peque nos trabalhos de iniciao investigao, marca consultas bibliogrfica, o tipo dos TPCs, os textos seleccionados correspondem ao nvel dos alunos etc.).

Respostas: Cada professor marca actividades de investigao sobre temas da actualidade, os resultados so trazidos discusso na sala de aulas depois de uma breve apresentao dos trabalhos em pequenos grupos entre 5 a 10 minutos. Os professores nunca organizaram aulas de dramatizao devido falta de tempo e superlotao das salas. Organizam a leitura de textos dialgicos e polmicos, tais como Galileu Galilei, sobre a defesa do geocentrismo, Karl Popper sobre o choque de culturas e outros textos extrados dos manuais de Filosofia, assim afirmaram os professores em consenso.

Pergunta 4: Como tem impulsionado os seus alunos a aprenderem por descoberta contnua ou por aproximao sucessiva dos contedos?

99 (Actividades que estimulam aprendizagem por descoberta contnua ou por aproximao sucessiva etc.)

Respostas:

Os

professores

afirmam

nunca

terem

realizado

conscientemente esta actividade, mas acreditam que os exerccios de aplicao seleccionados e elaborados para as vrias unidades didcticas so uma referncia para aprendizagem por descoberta contnua de contedos, os alunos so instados a comparar vrios processos e factos histricos do dia-a dia, como pressuposto para novas actividades.

5.2.3.2. Aos alunos A entrevista aos alunos tambm foi colectiva, mas com diferentes pontos de vista, por isso, os depoimentos so em alguns momentos tambm diferenciados em linhas de orientao.

Na escola secundria n 2 foram entrevistados 8 alunos das duas classes. A metodologia foi lanar a pergunta em geral e cada aluno apresentar o seu ponto de vista, contrariamente ao que foi feito nas outras entrevistas. Aqui as respostas no foram registadas em fita magntica devido avaria do aparelho.

Pergunta 1: Como que voc tem se preparado para as aulas de Filosofia? (sozinho, com os amigos, consultando internet, investigando na biblioteca)

Respostas: 4 Alunos preparam as aulas sozinhos, consultam Internet na biblioteca da UDEBA26, visitam regularmente a biblioteca da escola, 3 alunos estudam com os amigos, visitam a biblioteca quando os professores marcam TPC. Na preparao dos testes, este grupo tem 3 manuais de Filosofia ( A Emergncia de filosofar, Do vivido ao pensado e Razo e sentido). So tambm leitores da biblioteca da UDEBA. 1 aluno declarou que no tem preparado as aulas no s de filosofia, mas de todas as disciplinas, por falta de
26

Ver lista de siglas.

100 tempo, j que aluno trabalhador. Limita-se a leitura dos apontamentos que os professores do na sala de aulas.

Pergunta 2 : Quais so as competncias que acha que tem graas s aulas de Filosofia? (na organizao do seu discurso, na resoluo de problemas concretos da vida, na leitura dos problemas socioculturais).

Respostas: Os alunos afirmam que a filosofia tem os ajudado a ter sucesso na conversa com os outros alunos, habilita -os para a resoluo de conflitos, quer na sala de aula quer na vida normal. Afirmam que o aluno de filosofia ganha todas as batalhas atravs dos argumentos filosficos e que o nosso aproveitamento em disciplinas comuns melhor do que o dos alunos de outros grupos sem filosofia, sobretudo em matemtica e portugus. Apenas um aluno da 11 A03 afirma que a filosofia existe s para complicar os alunos e que devia ser uma disciplina facultativa ou ser ensinada apenas nas universidades, nas quais h uma maior maturidade para as cincias.

Pergunta 3: Em que que o ensino de Filosofia pode lhe ajudar na organizao da sua vida futura? (pensar na orientao da sua vida)

Respostas: Os alunos tiveram imensas dificuldades de responder com factos a esta pergunta, apresentaram respostas alternativas que

correspondiam compreenso de cada um, excepto um aluno da 12 A03 que foi ao encontro da pergunta afirmando que a partir de anlise crtica de modelos de vida pode se identificar com um e outro de uma forma consciente e crtica. Para ele, com os conhecimentos de filosofia possvel ter referncias de valores morais e outras tericas que mais tarde podero influenciar na sua vida toda. A filosofia prepara o homem para ser tolerante, para ter uma atitude positiva perante o trabalho, perante a si prprio e perante os outros como vimos na 11 classe, observou ainda.

Pergunta 4: O que que voc acha das aulas de filosofia? (se vale a pena ou no estudar a filosofia, como que gostaria que o ensino de filosofia

101 fosse para corresponder ao interesse dos jovens, se lhe ajuda a encarar positivamente a vida o que que deve melhorar no seu ensino).

Respostas: Nesta pergunta foram registadas vrias respostas, cada aluno respondeu em funo do seu aproveitamento escolar e em funo do aproveitamento que tem na disciplina de filosofia e das relaes que tem com os professores da disciplina. Este facto foi comprovado quando depois da entrevista fomos verificar as pautas dos alunos presentes na entrevista, onde controlamos o aproveitamento em quase todas as disciplinas do currculo.

O que h em comum entre eles a opinio de que vale a pena estudar filosofia, porque ela ajuda a crescer, oferece uma ampla viso do mundo actual, prepara os jovens para um futuro prspero e cheio de esperana. Graas aos conhecimentos da Filosofia encaro a vida positivamente e tenho ajudado pessoas a ter uma atitude positiva perante a vida, j ajudei a minha me a resolver um problema social muito complicado, graas aos conhecimentos do valor do homem e esprito de tolerncia, at na igreja chamam me Filsofo, relatou um aluno da 12 Classe.

Para todos os alunos, o ensino de filosofia devia contemplar temas da actualidade para o debate aberto. No mnimo uma vez por trimestre, os professores deviam convidar pessoas de fora para nos falarem da histria da luta armada para a Libertao Nacional, falar do legado histrico do nosso povo. Tambm os parlamentares deviam ser convidados uma vez por semestre para falarem das suas actividades aos alunos.

Os entrevistados foram de consenso que se devia diversificar a produo dos manuais de filosofia, porque A Emergncia de Filosofar s representa a opinio daquele grupo de autores.

Sugeriu-se tambm que a Filosofia tenha de comear em classes anteriores (8 classe).

102 Separadamente, foram registadas as seguintes opinies dos alunos: 3 alunos so da opinio que o ensino de filosofia devia ser mais dinmico do que agora, devia incluir temas transversais como HIV, Droga, emprego para os jovens. Para 2 alunos, a filosofia devia priorizar temas ligados s relaes humanas, que ajudam o homem a acreditar em si e no seu futuro, etc.

5.2.4 Anlise crtica preliminar dos resultados da observao e entrevista na Escola Secundria n 2.

A partir da observao e da realizao das entrevistas, pudemos constatar que o ambiente do Ensino de Filosofia na escola secundria n 2 passa por enormes constrangimentos pedaggicos e organizacionais,

nomeadamente:

A superlotao das turmas (50 a 65 alunos). O fraco aproveitamento dos recursos pedaggicos ao dispor da

escola por parte dos professores de Filosofia27. A falta de planificao sistemtica das aulas devido excessiva ocupao dos professores 28 . A grande presso que os professores sofrem da dosificao

centralizada das aulas pela Direco Nacional do Ensino Secundrio Geral sem tomar em conta o calendrio da escola. A falta de aproveitamento do ensino de Filosofia como potncia

educativa para a solidariedade, para os vrios aspectos do ser humano e para o desenvolvimento do esprito crtico em todas as disciplinas do currculo secundrio.

27

Os professores no visitam a biblioteca da escola antes de marcar trabalhos de Os dois professores trabalham em mais de duas escolas, uma localizada muito

casa, eles prprios no exploram o mximo da bibliografia disponvel para suas aulas.
28

longe da outra.

103 Resumo das observaes

Varivel n 1

Tabela n 2 Atitude/conscincia crtica /indicadores Anlise crtica Avaliao Tarefas de debate 6 0 16 (a) 33,3 0 88,8 12 18 2 66,7 100 11,2 Presente % Ausente %

Esta tabela refere-se ao resumo dos dados recolhidos na sala de aulas sobre a presena ou no de actividades que promovem ou no atitudes ou conscincia crtica no PEA.

Os resultados obtidos da observao varivel n 1 e os respectivos indicadores mostram a frequncia com que se colocam as tarefas para anlise crtica na sala de aulas. A partir da pode-se tentar compreender como se d o fenmeno na sala de aulas e avaliar o nvel de cumprimento deste indicador da aprendizagem significativa, tendo em conta que a ausncia total e completa das tarefas que exigem avaliao de processos e atitude por parte dos alunos um grande desperdcio das potencialidades da filosofia.

Foram considerados como tarefas para o debate na sala de aulas todos os exerccios que os professores colocam com abertura de um espao para os alunos exteriorizarem as suas opinies que nalguns casos se mostram contraditrias, assim a % elevou se para 88,8%.Contudo era de esperar que os mesmos fossem previstos no momento da planificao das aulas.

Em relao a outros indicadores para o desenvolvimento da atitude crtica, encontramos uma % muito baixa a situar se de 0 a 33,3%. Durante as observaes no foi aplicado nenhum exerccio que exigisse dos alunos avaliao de um juzo ou de um processo social ou da construo do conhecimento. A anlise crtica envolve as operaes do pensamento tais

104 como: a comparao, a abstraco e a generalizao, actividade que vai culminar com a formao de novos conceitos. A ausncia desta actividade fragiliza o processo de ensino e aprendizagem . Varivel n 2

Tabela n 3 Independncia no pensar e agir/ indicadores: Pres_ ente Tarefas para o desenvolvimento do pensamento 8 44,4 44,4 % AuSente 10 10 55,6 55,6 %

TPC que permitem aprendizagem por descoberta 8 (b) contnua conceitos e por aproximao sucessiva de

A tabela mostra a triagem das constataes feitas nas observaes directas s aulas, tomando em conta os indicadores gerais e especficos conforme a grelha de recolha de dados.

Procurou-se, em relao varivel n 2, cujo indicador a independncia no pensar e agir, se durante a aula so colocadas tarefas com a finalidade de espevitar o pensamento ou no e se os TPCs que os professores do aos alunos permitem uma aprendizagem por descoberta contnua e ou por aproximaes sucessivas de conceitos. E tambm verificar se o aluno resolve as actividades escolares sem precisar sistematicamente de um

acompanhamento ou realiza as tarefas escolares com base na sua criatividade, se durante a realizao de trabalhos de casa mostra capacidades de busca individual etc.

Consideramos tambm TPC as tarefas que os alunos foram trazendo sala mesmo sem a recomendao dos professores. Por exemplo, numa turma da 12 classe os alunos levantaram uma questo recortada do jornal sobre a lei famlia e sobre HIV SIDA e a juventude.

105 Em 18 aulas, apenas em 8 foram registadas tarefas que exigem o desenvolvimento do pensamento dos alunos. Esta percentagem (44,4%) situase abaixo do nosso critrio padro (50%), que aponta que durante a planificao o professor deve prever as faculdades cognitivas que pretende desenvolver nos alunos, para avaliar o nvel da independncia ou liberdade no processo da construo do conhecimento.

O outro indicador geral considerado foi o TPC. Ser que o TPC que os professores do aos alunos permite uma aprendizagem independente e por descoberta contnua ou por aproximao sucessiva de conceitos?

Das 18 aulas observadas apenas em 8 foi marcado TPC, e mesmo assim sem deixar claras as indicaes para os alunos.

O TPC significativo deve ser ensaiado antes da aula, deve visar consolidar alguma matria ou a sua antecipao. Nas condies em que descrevemos no texto, com a excepo do TPC da turma 12 A03, na qual foi marcado um TPC que corresponde ao que se espera para o desenvolvimento da mobilidade na resoluo de tarefas concretas, o resto no corresponde s expectativas.

Dos TPC marcados em 8 aulas grande parte no se mostrou consistente, porque no tinham uma sequncia lgica, no eram devidamente cobrados no dia seguinte, para alm de insuficientes para fa lar da aprendizagem por descoberta contnua. 44,4% no uma percentagem suficiente para afirmar que as aulas de filosofia contribuem para o desenvolvimento da independncia no pensar e no agir, conforme os critrios convencionados para o nosso trabalho.

Os professores so pressionados pela dosificao da Direco Nacional do Ensino Geral, e esto mais preocupados com o tempo de aulas do que com os contedos.

106 A entrevista, quer com os professores quer com os alunos, forneceu muitos elementos necessrios para a explorao das potencialidades que a disciplina de Filosofia oferece para uma aprendizagem significativa. Notamos, contudo, que h uma grande discrepncia entre as declaraes em entrevistas e o que se pode verificar com os resultados obtidos na assistncia s aulas.

As declaraes relativas primeira pergunta so inquestionveis, porque mesmo atravs da observao s aulas no foi possvel determinar com preciso se uma e outra aula passou ou no de uma planificao, dado que os professores ensinam classes diferentes, no havendo, deste modo, como comparar o nvel da eficincia na transmisso dos mesmos contedos.

J na segunda pergunta, foi preciso comparar rigorosamente a declarao dos professores em entrevistas com os resultados da observao s aulas.

Os professores afirmam em consenso que planificam vrias actividades que provocam a conscincia crtica nos alunos, que seleccionam textos do manual para anlise na sala de aulas, que tm organizado debates, que os TPC que marcam so um verdadeiro sinal para aprendizagem por descoberta contnua e por aproximao sucessiva de conceitos.

de questionar a linearidade destes depoimentos em entrevista, porque em 18 aulas assistidas, apenas em 6 (cerca de 33,3%) aulas notamos a presena de perguntas e tarefas que exigem uma anlise crtica de alguns exerccios registados no quadro, enquanto que o critrio fixado a presena efectiva de um texto em que os alunos deveriam ler individualmente para depois colocar discusso com os colegas. A atitude/conscincia crtica inclui tambm avaliao para tomada de decises e identificao com os modelos aprovados, mas nas 18 aulas observadas no houve actividade posta para desenvolver esta faculdade (0%), em conformidade com os critrios previamente fixados.

107 Em relao aos TPC que exigem uma certa independncia na busca de solues ou que provocam uma aprendizagem por descoberta contnua e para o desenvolvimento do pensamento, elemento necessrio para a independncia no pensar e agir, notamos uma contradio. Nas observaes constatamos com dissabor que em 18 aulas observadas tenha se marcado TPC s em 8 correspondendo a 44,4%. Aliado ao facto de os alunos afirmarem que os professores marcam TPC uma vez outra.

Em relao terceira pergunta, os professores afirmam que organizam actividades que motivam para aprendizagem independente, mas durante as observaes no houve casos que confirmem as declaraes dos professores.

Em relao quarta pergunta, as declaraes em entrevistas confirmam as constataes das observaes. Os TPC que se marcam so muito formais e no orientados para o desenvolvimento de capacidades arroladas nos indicadores especficos.

Na entrevista com os alunos, estes forneceram muitas sugestes, algumas das quais surpreendentes.

Como j afirmamos, os alunos so da opinio que o ensino de filosofia deve ser mais dinmico e diversificado. Os alunos apontaram as competncias adquiridas a partir da aprendizagem de filosofia como uma disciplina crtica e abrangente. Eles mostram muita admirao e aceitao disciplina de filosofia como pertinente e necessria. Contriburam de diferentes formas para o melhoramento do seu ensino e acreditam na sua potencialidade para os tornar mais crticos e reflexivos no seu dia-a-dia, sugerem a diversificao dos manuais e temas de estudo. Apelam para a incluso no programa de temas sobre a cultura e pensamento africano, sugerem a incluso no programa de temas de actualidade para a juventude tais como: HIV, Droga etc.

De uma maneira geral conclui-se que nas entrevistas h muita emoo quer nos alunos quer nos professores, embora com finalidades diferentes. Enquanto que os professores usaram a entrevista para defesa das suas

108 posies, para tentar legitimar um e outro procedimento tomado no processo de planificao e ministrao das aulas. Os alunos usaram a entrevista como grito de socorro, clamando pela melhoria do ensino de filosofia, clamando pela diversificao dos manuais de ensino, apelando democratizao e liberalizao do ensino de filosofia na escola entre outros.

109

5.3 Escola Secundria n 3

5.3.1. Apresentao da Escola

A escola secundria n 3 fica nas mediaes da cidade de Maputo, no Bairro de Laulane, distrito Urbano n 3. uma escola nova, construda pela Cooperao Japonesa, uma ONG que apia a educao em Moambique.

A escola tem um efectivo de cerca 1705 alunos do 2 ciclo, incluindo o curso nocturno. Tem 26 salas de aulas mobiladas e um centro informtico doado pela Cooperao Japonesa. No possui biblioteca escolar, os poucos livros existentes esto ao cuidado dos professores. O centro informtico mantm cerca de 12 computadores conectados rede Internet e oferece cursos de iniciao informtica aos alunos.

A escola possui a menor mdia de alunos por turma no grupo das escolas que foram objecto do nosso trabalho (cerca de 38 a 42). Cerca de 78% dos alunos do 2 ciclo so do grupo A29, logo fazem filosofia. Este grupo assistido nesta disciplina por 3 professores, todos licenciados em ensino de Filosofia pela Universidade Pedaggica,. Esses professores, para alm das aulas nesta escola, trabalham tambm em outras escolas do mesmo nvel ou em outras dum nvel ainda menor.

Nesta escola foram observadas 14 aulas, entrevistados 3 professores e 12 alunos das duas classes e foi aplicada a mesma grelha de recolha de dados apresentada anteriormente.

29

O maior nmero de alunos no grupo deve se ao facto de a escola ser nova e no possuir ainda labortorios que possam suportar as aulas prticas. Os poucos alunos que esto nos outros grupos no tm possibilidades de visitar nenhum laboratrio nos dois anos do ciclo.

110 5.3.2. Recolha de dados de observao na escola secundria n 3

A observao directa de aulas nesta escola deu-nos o seguinte quadro resultante de 14 aulas observadas:

Varivel n 1 Tabela n 4 Indicadores Anlise crtica Avaliao Tarefas para o debate Anlise de textos Presente 2 4 10 0 % 14,2 28,5 71,5 0 Ausente 12 10 4 14 % 85,8 71,5 28,5 100%

O presente quadro alerta-nos para ausncia de colocao sistemtica de questes que exigem dos alunos a conscincia/atitude Em 14 aulas observadas apenas em 2 estiveram presentes perguntas que exigem de alunos uma anlise crtica, excepto numa turma da 11 classe, em que observamos uma actividade intensa dos alunos.

As tarefas de avaliao foram colocadas em 4 aulas, equivalente a 28,5%, o que no suficiente para uma aula de filosofia cuja vocao despertar nos alunos o esprito crtico e reflexivo. A avaliao de processos sociais para a tomada de posio grande preocupao de Filosofia, sobretudo para as camadas mais jovens. Consideramos como tarefas de debates todos os exerccios espontneos em que o professor d oportunidade aos alunos para uma breve troca de opinies. Este indicador foi satisfeito em 71,4%, contudo s um nico indicador no pode ser suficiente para promover uma aprendizagem significativa e garantir o desenvolvimento da independncia no pensar e no agir.

A maior contradio do ensino de filosofia quando ao aluno no dada oportunidade de trabalhar com textos, quando ele teria espao para uma confrontao crtica com vrios autores e simultaneamente iria aperfeioar a sua capacidade de comunicao e argumentao.

111

Em 14 aulas observadas, no houve uma nica vez em que os professores marcaram trabalhos com textos. de se assinalar que a falta de trabalho com textos foi a caracterstica comum em todas as escolas, incluindo a pr-testagem.

Os professores ditam apontamentos aos alunos, quando h condies para elaborao de pequenas antologias de textos para t dos os temas do o programa.

Uma das aulas observadas na 11 classe, sobre os tipos de empirismos (empirismo lockeano), oferecia muito espao para anlise de textos e posterior posicionamento de cada grupo ou aluno. Falou-se do empirismo de Locke e sensualismo de Condilac num carcter muito informal, graas a 2 alunos que levantaram uma questo sobre a legitimidade das teorias de Locke, o que abriu um espao de debate com uma participao activa dos alunos. Esta surpresa da colocao das questes relativas teoria empirista do Locke levou-nos a admitir a hiptese de que a aparente passividade dos alunos resultaria da falta de oportunidades. Varivel n 2 Tabela n5 Indicadores Tarefas para o desenvolvimento H da 8 % 57,1 No h 6 % 42,9

independncia no pensar e no agir TPC, como elemento de aprendizagem por descoberta contnua 6 42,8 8 57,2

Para esta varivel usamos como indicadores gerais e especficos o tipo de perguntas e tarefas dadas aos alunos, no sentido de observar se estas estimulam o aluno para o desenvolvimento do pensamento crtico ou no, se contribuem para a mobilidade dos alunos na resoluo dos seus problemas. Se o TPC marcado suficiente para o desenvolvimento da iniciativa criadora dos

112 alunos, se ajudam os alunos a ter ideias novas para a elaborao do material do ensino e se ajudam ao aluno a aprender por descoberta contnua de novos contedos.

A tabela acima mostra o quanto os professores no valorizam actividade do aluno no processo do ensino e aprendizagem, o quanto o TPC legado para o segundo plano, priorizando o registo de apontamento.

Registamos uma percentagem positiva (57,1) na colocao de perguntas para o desenvolvimento da independncia no pensar e na agir apenas porque inclumos os exerccios prticos e de aplicao na sala de aulas, em que aos alunos so dadas oportunidade de apresentar alguns pontos de vista.

Nas 14 aulas observadas, registamos a marcao de TPC em 6 aulas cerca de 42,8%. Esta percentagem insuficiente para considerar o TPC como instrumento de aprendizagem por descoberta contnua.

Durante as aulas, observamos muita oscilao nos procedimentos dos professores. Os TPC no so marcados como sistema e metodologia de trabalho, eles so espontneos e muito pouco preparados, no sentido de orientados para um certo objectivo a atingir nos alunos. Os professores levam muito tempo a ditar apontamentos que constam nos manuais, no lugar de recomendar aos alunos a fotocopiarem para o uso na sala.

Uma das aulas assistidas abordou o tema da sistematizao da controvrsia entre o racionalismo e o empirismo. Assim ficou registado como sumrio, os apontamentos foram ditados durante 34 minutos e 2 alunos levantaram dvidas. Isto , durante 45 minutos s foi para ditar apontamento e responder dvidas a 2 alunos.

113 5.3.3. Entrevistas

5.3.3.1. Aos professores Ao exemplo do que aconteceu na escola anterior e de acordo com a experincia da pr-testagem, a entrevista nesta escola foi tambm colectiva. O mtodo foi a colocao de pergunta e resposta individual com alguns momentos de dilogo e colocao de perguntas para clarificao de um e outro aspecto.

A entrevista aos professores nesta escola foi a mais simples, pois os professores esto muito organizados, tem esprito de equipa muito forte. Por isso as respostas no so diferenciadas e so todas assumidas como sendo do grupo. Pergunta 1: Como que tem organizado o processo de ensino e aprendizagem de modo a atingir os objectivos de ensino de filosofia preconizados no programa? (pensa-se no conjunto de procedimentos metodolgicos, desde a planificao at avaliao de todo o processo de ensino e aprendizagem, os instrumentos usados, etc.)

Respostas: O grupo de professores de Filosofia desta escola organiza o ensino de Filosofia do seguinte modo: a) Na pla nificao, realizam a anlise do nvel do cumprimento e das dificuldades/xitos alcanados durante a realizao das aulas sobre contedos planificados na quinzena anterior (troca mtua de experincias de ensino); b) Realizam o corte quinzenal dos contedos programticos previstos j na Dosificao Trimestral/Programa Geral da Disciplina por classe para a quinzena seguinte, de acordo com o nmero de aulas semanais e em consonncia com o guio da dosificao do MEC; c) Prevem e discutem os exerccios (actividades), matria e modalidades de avaliao; d) Seleccionam a bibliografia (manuais/ fichas de textos) apropriada matria e aos exerccios a serem aplicados nas aulas, depois elaboram planos individuais que so depositados na pasta da disciplina para o conhecimento dos outros colegas.

114 Pergunta 2: O que que tem feito para o desenvolvimento da conscincia crtica dos seus alunos? (os propsitos provocadores da conscincia crtica, avaliao e deciso sobre todos os processos sociais em sua volta).

Respostas: Raras vezes os propsitos provocadores de que se serve cada professor, so planificados a nvel do grupo de disciplina, salvo quando a matria o exigir. Por exemplo, para as aulas sobre a biotica, na 11 classe, recomendamo-nos os textos sobre os dilemas morais extrados de manuais Do Vivido ao Pensado, Razo e Dilogo e Emergncia do Filosofar, entre outros. No entanto, a maioria das ocasies so espontaneamente criadas por cada um dos professores na sala de aulas conforme a sntese abaixo:

a) Pequenos debates de improviso sobre: - Assuntos de grande discusso ou interesse pblicos, explorando e contrapondo os grupos com opinies divergentes, de modo a incentivar a necessidade de fundamentao cientfica, filosfica dos posicionamentos pessoais mostrando as fraquezas dos argumentos contrrios. As unidades temticas da 11 classe so um terreno frtil para discusses do gnero. - Temas em que se mostra o conflito entre o imperativo do dever e comodismo das vontades pessoais de modo a exercit-los a uma escolha sbia em situaes sociais, polticas e morais similares. Por exemplo, exploramos a indiferena dos jovens aos assuntos polticos nacionais versus a necessidade de uma participao cada mais consciente, crtica e adulta dos mesmos (no mbito das eleies presidenciais de 2004); a necessidade de valorizar os smbolos e festividades nacionais (o canto do Hino Nacional nas escolas; o valor da celebrao da Independncia Nacional).

b) Trabalhos de Investigao para exposio e defesa nas aulas.

c) Prioridade exigncia de justificao das respostas orais dos alunos, e no veracidade da resposta em si.

115 d) Deixam que sejam os prprios alunos a analisar, a corrigir ou aprovar a resposta do colega a uma pergunta oral ou do TPC dada pelo professor.

Pergunta 3: Que actividades de aprendizagem tem organizado de modo a tornar o ensino de filosofia uma motivao para aprendizagem, um instrumento de libertao no pensar e agir? (como organiza as aulas: realiza dramas, teatros, debates em prs e contra, pequenas fichas de trabalho, marca trabalhos de iniciao investigao ou de consultas bibliogrficas, que tipos de TPC, os textos seleccionados so do nvel dos alunos?). Respostas: Algumas actividades so realizadas pelos professores de filosofia para exercitar a mente com vista a liberdade no pensar e agir dos seus alunos, como por exemplo: - Marcao de trabalhos de investigao de duas semanas, durante o perodo lectivo e/ou nas frias inter-trimestrais sobre temas mais sugestivos do Programa de Ensino da disciplina ainda por abordar e j abordados com pouca profundidade. - Recomendao de fichas de trabalhos com textos e perguntas de interpretao sobre uma matria em estudo nas aulas, s vezes em forma de trabalhos em grupo realizados e expostos durante as aulas quer realizados e em regime de TPCs. - Organizao de pequenos textos, pertinentes matria em estudo nas aulas, para leitura e defesa em debates organizados em prs e contra. - Certas vezes, estimula-se o aluno com a melhor participao ou melhor prestao na resoluo de exerccios ou perguntas soltas durante a aula com a atribuio de mais um valor, na avaliao posterior. - Leitura e anlise de textos de debates de filsofos ou cientistas sobre matrias hoje consideradas consensuais, como forma de aumentar o universo cultural dos prprios alunos, mesmo que no tenha nada a ver com a matria restritamente abordada na disciplina

Pergunta 4: Como tem impulsionado os seus alunos a aprenderem por descoberta contnua ou por aproximao sucessiva dos contedos?

116 (Actividades que estimulam aprendizagem por descoberta contnua ou por aproximao sucessiva).

Respostas: Temos de frisar que os procedimentos didcticos no so de modo algum linear nem isolados. A prtica, alis tambm a teoria didctica exigem uma conjugao contnua e integradora das duas aprendizagens abaixo discriminadas. precisamente neste contexto que se interpreta o depoimento que se segue. - Aprendizagem por descoberta contnua: - recomendao de textos, manuais de leitura e resumo (e s vezes trabalhos de investigao) antecipado da matria das aulas seguintes. - Aprendizagem por aproximao sucessiva de conceitos, introduz cada tema didctico a partir de exemplos vividos e, portanto, bem conhecidos do aluno. - Remeter o aluno matria j estudada nas aulas ou mesmo na classe anterior ou de outra disciplina (e os respectivos exemplos), para introduzir e mostrar a sua ligao e continuidade nos novos contedos. Por exemplo, a matria da democracia ateniense aprendida na Histria, para relacionar com a filosofia poltica na antiguidade clssica; ou a diviso de poderes e a Revoluo Francesa para introduzir os filsofos polticos da Idade Moderna na 11 classe, etc. 5.3.3.2. Aos alunos: As respostas dos alunos desta escola no fugiram s respostas das outras duas escolas anteriores em termos do contedo. Os alunos mostraram grande satisfao em relao ao ensino de filosofia, apesar de algumas manifestaes espontneas e tpicas desta idade em algumas intervenes e na abordagem das questes. Outras questes que podero provocar uma profunda reflexo por parte dos gestores da educao foram tambm levantadas com alguma responsabilidade pelos alunos.

117 A grande diferena que notamos em comparao com as duas escolas anteriores est n nvel de informao e encadeamento lgico dos assuntos. o Os alunos desta escola apresentaram nas entrevistas muita consistncia e grande nvel de sistematizao das ideias, e propostas de soluo.

Pelo nvel de coincidncia nos depoimentos, no diferenciamos as respostas e extramos apenas o essencial.

Pergunta 1: Como que voc tem se preparado para as aulas de Filosofia? (sozinho, com os amigos, consultando internet, investigando na biblioteca)

Respostas:

Os

alunos

preparam

as

aulas

individualmente

colectivamente, dependendo da matria que pretendem estudar. Visitam regularmente as bibliotecas das outras escolas, dado que esta no tem nenhuma biblioteca, recorrem tambm aos manuais de filosofia. Como a escola tem uma sala de informtica com internet e todos frequentamos curso de informtica temos a vida facilitada em algumas matrias de fcil acesso, declarou uma aluna da 11 classe.

Pergunta 2: Quais so as competncias que acha que tem graas s aulas de Filosofia? (na organizao do seu discurso, na resoluo de problemas concretos da vida, na leitura dos problemas socioculturais) Respostas: No s afirmaram terem criado competncias no saber fazer, na organizao do discurso, mas os alunos demonstraram na prtica possuir alguns conhecimentos e nvel de organizao e sistematizao dos conhecimentos graas s aulas de filosofia, conforme se pronunciaram. Eu fiz um concurso sobre cultura geral num programa televisivo, at superei alunos que frequentavam 12 classe, em dois minutos tinha que dizer 5 personalidades do mundo das cincias e artes e eu disse 8, entre outras perguntas. Isto foi graas filosofia, disse um aluno da 11 classe de uma outra turma. Um outro aluno respondeu: a Filosofia um instrumento bastante importante para mim, porque a partir do momento que comecei a ver a filosofia

118 passei a resolver minimamente os meus problemas e tive viso sobre questes da responsabilidades, amor e dio, isso contribui at para evitar HIV SIDA, quando melhor se compreende o sentido do amor.

Pergunta 3: Em que que o ensino de Filosofia pode lhe ajudar na organizao da sua vida futura? (pensar na orientao da sua vida)

Respostas:

Os

alunos

desta

escola

identificaram

com

alguma

competncia as reas em que a filosofia pode lhes ajudar, falaram da escolha responsvel de uma profisso, na construo de um lar feliz, a partir da compreenso do sentido do amor ao prximo, porque a filosofia ajuda o homem a compreender as relaes humanas, prepara-o para os desafios do futuro.

Pergunta 4: O que que voc acha das aulas de filosofia? (se vale apenas ou no estudar a filosofia, como que gostaria que o ensino de filosofia fosse para corresponder ao interesse dos jovens, se lhe ajuda a encarar positivamente a vida o que que deve melhorar no seu ensino).

Respostas: Nesta pergunta houve muita coincidncia com os dados recolhidos nas duas escolas anteriores, contudo, foi preciso entrevistar duas vezes os mesmos alunos. Mesmo assim, o contedo das duas vezes coincidiu em mais de 85% das respostas. Este facto deunos uma grande margem de segurana, conclumos que apesar de as declaraes conter elementos emocionais e demaggicos, h aspectos que foram repetidos fielmente num outro ambiente, da segunda entrevista, feita na presena dos professores s sobre esta ltima pergunta. Ficou mais compreendido nos alunos que vale apenas estudar a filosofia, porque ela abre a mente do aluno para uma viso mais ampla do mundo.

As aulas de filosofia devem ter uma outra dinmica ns precisamos mais de debates sobre os temas de actualidade, tais como: problemtica de HIV SIDA, tecnologias de informao, temas relacionados com o patriotismo para melhor conhecer a nossa histria, disseram os alunos desta escola. Eles

119 so tambm da opinio que filosofia devia comear na 8 classe com contedos muito leves, como se encontram no livro O mundo de Sofia, e gradualmente ia se crescendo at aos contedos da 12 classe. 5.3.4. Anlise critica preliminar dos resultados da observao e entrevista na escola Secundria n 3

O quadro das observaes apresenta as mesmas caractersticas nas trs escolas.

A nota dominante a falta de condies para dar ao ensino de Filosofia o seu carcter. A funo de filosofia , acima de tudo, despertar a conscincia crtica nos alunos e estimular o desenvolvimento da independncia no pensar e no agir em todas as actividades.

Para Neves e Vieira (sd:95), a disciplina de filosofia

...capital de disponibilidade e de propenso para reflexo (...), pode e deve apoiar, estimular, incrementar e sobretudo auxiliar com a multiplicidade das abordagens, com o rigor das informaes, com a coerncia lgica das argumentaes e com o cultivo dos raciocnios bem conduzidos e melhor sustentados

Para que a filosofia se torne como o previsto em

Neves e Vieira

preciso treinar o aluno a ter uma dimenso mltipla da filosofia. O treinamento do aluno para ter dimenso mltipla de filosofia s pode ser com actividades reflexivas, com a liberdade do intelecto. A filosofia a disciplina mais indicada para o desenvolvimento destas capacidades na e pela actividade.

A entrevista com os alunos mostrou quo grande a motivao para aprender a filosofia. Os alunos mostraram conhecimentos sobre o potencial que o ensino de filosofia representa no currculo do 2 ciclo, contudo este potencial ainda no explorado na sua plenitude.

120 A entrevista com os alunos de todas as escolas alertou nos para a necessidade de rever as formas como a filosofia est sendo ensinada de modo a contribuir para o despertar de uma conscincia crtica do aluno. Ela visualizou tambm os temas mais importantes ou de maior interesse para os jovens, que devem ser inseridos nos programas do ensino. 5.4. Resumo dos resultados da pesquisa

5.4.1. Resultados da reviso terica O presente trabalho visou buscar o quadro terico e prtico em que decorre o ensino de filosofia em Moambique.

A hiptese de partida foi de que o ensino actual de filosofia no realiza a grande potncia desta para uma aprendizagem mais significativa na sala de aulas. A hiptese formulada sugeriu as perguntas que viriam a ser respondidas pela pesquisa bibliogrfica e do campo.

Na tentativa de responder s questes levantadas como problema central, recorremos a uma vasta gama de bibliografia actual sobre o ensino e valor de filosofia para o ensino secundrio.Neste exerccio cinco obras foram de extrema importncia sem reduzir o papel pedaggico e didctico das restantes, nomeadamente: Lorieri (2002), Lorieri e Rios (2004), Marnoto (1989), Philosophica Revista filosfica (1995) e Philosophica Coleco Paidia (1998).

Neste conjunto de obras busquei muito especialmente as caractersticas da reflexo filosfica, explorei como que a filosofia pode contribuir para uma aprendizagem significativa na sala de aulas, o seu carcter crtico e reflexivo, em que ponto a filosofia um exerccio de reflexo em busca da ampliao e do aprofundamento do saber.

Na anlise da bibliografia vimos como que a filosofia incita o pensamento a despertar sempre na resoluo dos problemas do

121 conhecimento, da vida e da realidade em volta do sujeito.Colocar o aluno a descobrir continuamente os novos contedos, conhecimentos e conceitos constitui um estmulo permanente para uma aprendizagem mais significativa.

Analisamos tambm as razes da ndole jurdica e pedaggica da reintroduo da disciplina de filosofia no ensino secundrio moambicano. Embora polmica e controversa, foi explorada a sensibilidade de vrios autores sobre o lugar de filosofia na escola e no currculo, assim como a sua relao com as outras disciplinas.

Da anlise bibliogrfica, ficou-se com a sensibilidade de que a filosofia pela sua natureza uma disciplina especial, pois onde ela entra nada fica como dantes, por isso merece um lugar especial no currculo de qualquer sistema educacional. O seu ensino tem de passar pelo domnio de um conjunto de mtodos e tcnicas que permitam que ela se torne de facto uma aprendizagem significativa, um exerccio em busca do conhecimento que incite o pensamento a despertar sempre e contribua para a formao da cidadania. 5.4.2. Resultados dos trabalhos do campo

5.4.2.1. Resultados das observaes O trabalho de campo foi de difcil determinao pelas razes j referidas no ponto 4.1. sobre os limites e alcance do mesmo.

A actividade mais difcil foi o registo das ocorrncias na sala de aulas de acordo com os critrios e indicadores seleccionados, contudo a margem de erro nos resultados mnima.

As tabelas abaixo representam os resultados obtidos nas observaes atravs de assistncia directa s aulas, tendo em conta os critrios e indicadores seleccionados 30.

30

Vide os instrumentos de recolha de dados.

122 Resultados da observao: Universo 32 aulas

Varivel n 1. Atitude/conscincia crtica Tabela n 6 Indicadores Anlise critica Avaliao Tarefas de debate Anlise de textos Presente % 8 4 26 0 25 12.5 81.3 0 Ausente 24 28 6 32 % 75 87.5 18.7 100

Varivel n 2. Independncia no pensar e no agir Tabela n 7 Indicadores Tarefas para Presente o 16 do % 50 Ausente 16 % 50

desenvolvimento pensamento crtico

TPC que permitem uma apr. 14 Por descoberta contnua ou por aproximao sucessiva de conceitos

43.8

18

56.2

A leitura destas tabelas permite formular um jizo tendente confirmao da hiptese de partida, segundo a qual o ensino de filosofia ainda no cumpre na ntegra o seu papel de promotora de aprendizagem significativa. As tabelas mostram tambm de uma forma representativa a realidade da forma como ensinada a filosofia nas escolas moambicanas

123 5 4.2.2. Resultados das entrevistas Com os professores

Os professores concordam que o ensino de Filosofia deficiente, contudo, eles se julgam imaculados quanto aos problemas que se constatam e atribuem as culpas ao sistema.

Para eles o ensino eficiente da filosofia passa pela diversificao dos meios didcticos e observncia ao carcter polmico, reflexivo e crtico de filosofia, para cumprir a sua misso de olhar fundo, largo e abrangente.

So tambm da opinio que a filosofia deve ser para todos os alunos e a comearem no primeiro ciclo.

Para eles ou a dosificao do M EC deixa de existir para filosofia ou deixa-se espao aberto para os temas transversais e da actualidade Com os alunos:

O ensino actual de filosofia ainda no corresponde s expectativas dos alunos, denso e formalstico demais, opinam os alunos.

Deve se incluir nesta cadeira temas actuais que preocupam a juventude, temas transversais como HIV SIDA, emprego, drogas, democracia, famlia, entre outros.

Deve se abrir mais espao para o debate no mnimo uma vez por trimestre.

imperativo diversificar os manuais de filosofia.

124 H pouca informao sobre a filosofia africana, os alunos acham que devia se dar mais contedos sobre a filosofia africana ou pensamento africano e no se limitar apenas nos movimentos de libertao Nacional.

A Filosofia devia ser para todos os alunos e devia tambm comear em classes anteriores como acontecem nas escolas do currculo portugus. 5.5. Proposta de professores

No mbito da pesquisa do campo, sobretudo durante a realizao de entrevistas, procuramos colher as propostas dos professores para o melhoramento do ensino de Filosofia no ensino secundrio do 2 ciclo em Moambique. Para o efeito, foram registadas propostas de professores de filosofia, de histria e da lngua portuguesa.

Os professores apresentam vrias propostas sobre o futuro do ensino de Filosofia em Moambique, sobre as possibilidades da extenso como potncia para aprendizagem significativa. H propostas que coincidem com a posio dos alunos manifestada na pergunta n 4 do roteiro de entrevistas com os alunos, onde so instados a exteriorizar a sua opinio sobre o que deve ser o ensino de filosofia, a proposta deles sobre os possveis temas a incluir no programa da disciplina de Filosofia.

As propostas dos professores de histria so de capital importncia devido relao existente entre as disciplinas de filosofia e da histria, contudo as propostas apontam mais para a necessidade de planificao conjunta em algumas unidades didcticas. Esta posio foi igualmente manifestada pelos professore da lngua portuguesa.

O trabalho com os professores da lngua portuguesa comeou com algumas dificuldades que iam desde a disponibilidade at falta de viso da possibilidade de a disciplina de filosofia se relacionar com a lngua portuguesa. A recolha de propostas dos professores deste grupo de disciplina foi mais difcil nas escolas secundrias 1 e 2, onde os professores no tm uma formao

125 adequada para leccionarem aquele nvel e de uma forma defensiva no se puseram disposio para a conversa exploratria. Enquanto que na escola secundria n 3, um dos dois professores licenciado em ensino da lngua portuguesa pela Universidade Pedaggica e durante a sua formao estudou a filosofia como disciplina geral, por isso tem alguma viso.

As propostas dos professores foram disseminadas pelos grupos de disciplinas com os respectivos comentrios e apreciao crtica. 5.5.1. Propostas dos professores da lngua portuguesa:

A lngua portuguesa aparece como veculo de transmisso da cultura moambicana de uma gerao para outra dentro do mesmo crculo cultural e de um povo para outro.

Os professores da lngua portuguesa comearam por marcar a diferena na elaborao do discurso pelos alunos entre aqueles que tm filosofia e aqueles que no a tm no seu currculo, isto , os alunos de grupo A apresentam uma viso clara na elaborao de qualquer discurso oral.

Os professores acham que o nvel de informao e a capacidade de argumentao seja provavelmente o resultado da aco de filosofia. Por esta razo, propem que a filosofia seja extensiva para os outros grupos, por exemplo, para os chamados grupos de cincias duras. Os professores apontam que os alunos do grupo A tm muitos conhecimentos sobre a cultura da humanidade, sabem muito da histria da evoluo das lnguas e culturas de povos e das cincias humanas.

A outra proposta dos professores de portugus aponta para a necessidade de troca constante de experincia entre os grupos de disciplinas para a concertao de posies na leccionao de contedos uns prximos de outros tais como a filosofia da linguagem, a anlise de textos, as dimenses do discurso comunicativo etc.

126 5.5.2. Propostas dos professores de Histria

Os professores de histria acham que a filosofia ajuda os alunos a compreender e interpretar criticamente e de modo reflexivo os factos que a histria explora no seu dia a dia. A filosofia torna o aluno mais crtico e problematizador dos contedos da histria, da a necessidade de uma relao consciente e planificada entre o ensino de histria e o ensino de filosofia. Nesta perspectiva os professores propem que haja intercmbio institucionalizada entre professores de filosofia e de histria de modo que alguns contedos de histria sejam consolidao de contedos de filosofia vice-versa.

Os professores da escola secundria n3 deram como argumento a relao entre a UD 1 da histria da 12 classe com a UD 3 da filosofia 11 classe. Como as duas disciplinas esto no mesmo grupo teriam esta relao como obrigatria, por isso, propem que a UD 1 da histria seja introduzida como reviso da 11 classe disciplina de filosofia. Por seu lado, a filosofia poltica que aborda na UD 6 a filosofia dos movimentos de Libertao Nacional na 12 classe, contedos tratados na UD 3 da histria da 11 classe.

Os professores de histria propem tambm que a filosofia seja ensinada nos outros grupos como forma de manter o equilbrio entre os alunos do mesmo ciclo. So ainda da opinio que a filosofia inicie no primeiro ciclo com noes elementares que iriam ser continuadas no II ciclo. 5.5.3 Propostas de professores de filosofia

Os professores de filosofia apresentam diferentes vises sobre o ensino de filosofia em relao oficializao institucional da relao necessria e natural entre a filosofia e outras disciplinas do currculo (a interdisciplinaridade obrigatria).

Propem que o Ministrio de Educao abandone a sua prtica de dosificao rigorosa e fechada para o ensino e muito especialmente para a filosofia, pois, a filosofia diferente das outras disciplinas, e essa diferena no

127 pode resultar apenas do discurso, mas da prtica lectiva do dia-a-dia. Pensam tambm que haja uma reserva suficiente de tempo no programa para abordagem de temas de actualidade e transversais.

Os professores propem que o Ministrio de Educao alargue atravs de concursos pblicos a produo dos manuais de filosofia, pois, at agora s existe um nico manual, A Emergncia de Filosofar, que s representa o ponto de vista de grupo de autores, e quando diversificada a produo dos manuais haveria ainda um grande esforo em melhor-lo constantemente.

Esta posio coincide com a sugesto dos alunos e dos professores de histria. Os professores propem ainda que no primeiro ciclo seja ensinada a histria de filosofia em forma de um funil invertido31. Breve comentrio:

As propostas dos professores em relao ao ensino da disciplina de filosofia no 2 ciclo mostram a necessidade da institucionalizao da interdisciplinaridade no Sistema Nacional de Educao como algo obrigatrio.

Os diferentes grupos de disciplinas so fortemente marcados pelo compartimentalismo, faltando lhes oportunidades de abertura para, atravs de uma certa disciplina do ensino, ver e saber o que est noutra disciplina.

Os professores propem, justamente, de uma forma coincidente, que o ensino de filosofia seja iniciado mais cedo ainda. Esta proposta tem as suas implicaes econmicas que ultrapassam o nvel deste trabalho. Mas , por outro lado, legtima, considerando que a 10 classe um nvel de sada para o mercado do trabalho e havendo uma necessidade de uma forte educao para

31

Funil invertido seria iniciar a histria de filosofia de uma forma muito simples e

medida do possvel ir se abrindo a viso e tornando mais complexa a matria a tratar e quando se chegar ao 2 ciclo abandonar-se ia a abordagem histrica e passar se para abordagem temtica como est acontecendo agora.

128 uma atitude positiva, crtica e reflexiva perante o trabalho e perante os desafios do combate contra a pobreza e doenas endmicas, justo que a filosofia inicie antes para fornecer estes elementos aos finalistas deste nvel.

Algumas propostas feitas, quer pelos professores tanto como pelos alunos ao longo das entrevistas constituem uma antecipao das

recomendaes gerais e especficas deste trabalho.

129 Captulo 6 Concluses e recomendaes

6.1. Concluses gerais

Dedico este captulo viso global do trabalho, a qual tem como fundamento os resultados da reviso bibliogrfica, quer especializada, quer geral, sobre a problemtica do ensino de filosofia em geral, sobre o seu poder no processo do ensino e aprendizagem em particular.

A anlise de bibliografia especializada sobre o lugar de filosofia no ensino secundrio em qualquer sistema de Educao permitiunos reflectir profundamente sobre as tarefas que ainda existem por realizar no campo da Educao para as novas geraes.

Lanando um olhar especial foi para o ensino de Filosofia em Moambique, a sua capacidade de treinar o aluno para ser mais crtico, reflexivo e dialgico, procuramos analisar criticamente o modo como ensinada a filosofia nas escolas moambicanas, questionando se deste modo ela consegue provocar uma aprendizagem significativa ou no.

Por fim, passamos para a parte prtica, que foi a pesquisa do campo. Aqui o objectivo central era testar a hiptese de partida, segundo a qual o actual ensino de Filosofia no realiza a sua mais alta potncia de promover uma aprendizagem significativa na sala de aulas.

Segundo o quadro apresentado no item 5.4.2, ficou-se com a compreenso de que o ensino de filosofia nas escolas moambicanas contnua aqum da realizao das suas potencialidades do treinamento do aluno para a tomada de uma atitude crtica e reflexiva em todos os espaos da sua interveno.

Do trabalho realizado no terreno foi visvel a tendncia de tornar o ensino de filosofia mais formal no lugar de crtico e reflexivo. Notamos que, de

130 facto, devido forma como dirigido o seu ensino ela no pode despertar o pensamento nem incit-lo para uma aco mais crtica, condio necessria para tornar a aprendizagem mais significativa e para impulsionar para uma aprendizagem por descoberta contnua e por aproximaes sucessivas de conceitos.

As tabelas 6 e 7 so a prova dessas afirmaes, que resultam da anlise dos indicadores e critrios previamente definidos nos instrumentos de recolha de dados.

A tabela 6 mostra uma frequncia muito irregular da presena dos elementos do desenvolvimento da atitude crtica. Como prova disso, no universo de 32 aulas observadas, apenas 12.5% das tarefas realizadas na sala de aulas tiveram elementos de avaliao e no se observou uma nica vez a presena de actividades de anlise de textos.

A tabela nmero 7 coloca os resultados obtidos na anlise do indicador para o desenvolvimento da independncia do aluno no pensar e agir, nomeadamente: tarefas que garantem o desenvolvimento do pensamento crtico e actividades que estimulam a aprendizagem por descoberta contnua e por aproximaes sucessivas dos conceitos.Mostra tambm aquilo que seria a funo e o peso dos TPCs na aquisio de autonomia e independncia no pensar e agir. Contudo, os resultados do conta da existncia de enormes dificuldades na implementao de aces para o desenvolvimento da independncia no pensar e agir na sala de aulas.

Em resumo, pode se admitir que a nossa hiptese de partida seja certa, isto , o actual ensino de filosofia ainda no realiza a potncia de Filosofia na promoo de aprendizagem significativa 32.

32

Vide o nosso conceito de aprendizagem significativa no captulo 2 do presente

trabalho.

131 6.2. Concluses especficas

Os problemas que enfermam o ensino de filosofia nas escolas moambicanas so conjunturais, eles no se verificam apenas no ensino de Filosofia, s que parecem ser muito acentuadas em filosofia por ser uma disciplina nova no currculo moambicano. Os problemas so, por um lado, de natureza pedaggica, e por outro, de natureza logstica. Os de natureza pedaggica e didctica vo desde a falta de meios de ensino que tornem possvel a inteno de transformar o ensino de filosofia em motivao para uma aprendizagem mais significativa at infra-estrutura, como por exemplo: a diversificao dos manuais, os meios informticos, o nmero de alunos por turma 33, o que no permite que professor preste a devida ateno s particularidades pedaggicas de cada aluno.

Notamos tambm no trabalho do campo que a filosofia tratada como qualquer disciplina, isto , no se atende s suas particularidades no universo das outras disciplinas, quando pela sua natureza necessitaria de uma ateno especial como disciplina cuja funo despertar a mente para uma construo criteriosa do conhecimento e de integrao cultural. As metodologias usadas para o ensino de filosofia no se diferem daquelas que se usam em qualquer disciplina, o que enfraquece de certo modo o papel da filosofia no currculo escolar.

A planificao centralizada do processo do ensino e aprendizagem pelo MEC e outros organismos dificulta a auto-realizao de filosofia, que uma disciplina que se envolve directamente com o modo de vida de cada comunidade e cultura, na medida em que acompanha criticamente a dinmica do desenvolvimento do pensamento e da cultura em geral.

33

A mdia das turmas do 2 ciclo varia entre 60 a 75 alunos. Este lote no permite que

o professor faa uma assistncia directa a cada aluno que ele conhea as dificuldades especficas de cada aluno no processo do ensino e aprendizagem.

132 6.3. Recomendaes/ Sugestes

As sugestes aqui registadas tm diferentes destinatrios e funes especficas. Elas aparecem em algum momento como apelo a uma urgente mudana na forma de leccionao de filosofia nas escolas, outras aparecem com carcter metodolgico, algumas vo para o MEC, outras para os professores e alunos. 6.3.1. Para o Ministrio de Educao e Cultura

Nas pesquisas efectuadas ficou-se a saber que por determinao do MEC a filosofia leccionada apenas aos alunos do grupo A.

Esta situao no favorvel situao actual em que Moambique tenta se refazer das sequelas do colonialismo portugus que sempre usou a tctica de dividir para melhor reinar, que sempre primou pelo desprezo da cultura moambicana e dos escombros da guerra dos 16 anos que obrigou os moambicanos a serem refugiados dentro do seu prprio territrio.

Face a isso, sugiro que ela seja estendida para todos os grupos, como forma de oferecer uma oportunidade para educao humanitria favorvel ao desenvolvimento do esprito de reconciliao nacional a todo os alunos do SNE e tambm porque j existem professores de filosofia suficientes para fazer a cobertura da cadeira.

O ensino de Filosofia comea no 2 ciclo, visando a preparao dos alunos para o ingresso no Ensino Superior, mas o fim do 1 ciclo tambm porta de sada dos alunos para o mercado do trabalho e outros alunos no continuam por falta de condies. Assim sugerimos que a filosofia seja leccionada a partir de 9 classe, de modo a preparar os alunos para um enquadramento crtico no processo da construo do conhecimento e para terem instrumentos que lhes ajudem a compreender a dinmica da vida.

133 O processo da produo e distribuio de manuais do ensino centralizado pelo MEC. Em contra proposta sugiro que o processo seja liberalizado, desde que haja exigncia de todos os manuais estarem de acordo com o programa oficial de Filosofia.

As avaliaes so fixadas por um calendrio nacional em termos de ACS e ACPs, o que choca de certa maneira com a avaliao em filosofia, que em alguns momentos so prticas. Assim sugiro que seja aberto um espao de aplicao de avaliaes em funo da realidade de cada escola, desde que se tenha em conta o programa de ensino. 6.3.2. Para os professores

A forma como os professores trabalham com a disciplina de filosofia dificilmente poderia alcanar os objectivos previstos no programa de filosofia e em momento nenhum a filosofia seria potncia para uma aprendizagem mais significativa e muito menos estmulo para uma aprendizagem por descoberta contnua e por aproximaes sucessivas de conceitos. Dificilmente iria assumir a sua funo de garante de uma motivao para interdisciplinaridade. Assim sugiro que as aulas sejam organizadas e planificadas de modo a garantir que haja sempre debates na sala de aulas, de modo que haja sempre anlise de textos para um posicionamento crtico individual perante os pensamentos de vrios autores, de modo a ganhar independncia e autonomia nas suas actividades intelectuais.

A planificao das aulas feita unilateralmente, isto , sem consultar a actividade das disciplinas que tm uma relao directa com a filosofia, o que enfraquece a funo de filosofia e no permite o aproveitamento das potencialidades de uma disciplina para a consolidao da outra, como por exemplo a lngua portuguesa e histria. Sugiro, assim, que os professores consultem sistematicamente a planificao e leccionao das disciplinas paralelas para que haja tambm troca de experincia na forma da leccionao.

134 As aulas de filosofia so escrupulosamente formais e sempre na sala de aulas. Este estilo de aulas separa os alunos da realidade cultural e social. Para inverter esta situao, sugiro que a escola organize excurses e visitas aos locais histricos, que os professores organizem encontros com a comunidade, que se faa anlise dos acontecimentos mais importantes da actualidade ou que haja debates abertos sobre os temas transversais, como HIV SIDA e problemas da juventude etc, com participao de elementos mais destacados da comunidade e outros parceiros sociais de influncias reconhecidas na luta contra os males que enfermam a sociedade moambicana e a comunidade em que a escola se insere.

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