CONCEPES DE APRENDIZAGEM: COMPARAO UMA COMPARAO ENTRE DISCURSOS DE PROFESSORES E ESTUDANTES DE GRADUAO

Revista de Educao

Vol. 2 n 4 jul./dez. 2007

Edival Sebastio Teixeira1 UTFPR/Pato Branco Paula Teixeira2 UTFPR/Pato Branco

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Resumo: O presente artigo compara concepes de aprendizagem entre professores e estudantes de graduao em Administrao, Pedagogia e Licenciatura em Matemtica. Os dados foram coletados atravs de entrevistas semi-estruturadas gravadas em fita cassete. As entrevistas foram transcritas e impressas. Aps esse processo extraram-se categorias de anlise. Tanto as concepes dos professores, quanto as dos estudantes foram agrupadas em categorias. No caso dos docentes, as categorias levantadas foram: a) aprendizagem como construo prpria do sujeito; b) aprendizagem como processo de assimilao; c) aprendizagem atravs da prtica; d) aprendizagem como reconstruo interna. No caso dos estudantes: a) aprendizagem pelo interesse/necessidade; b) aprendizagem como recepo de informao; c) aprendizagem atravs da prtica. Os dados demonstram um predomnio da concepo construtivista de aprendizagem no discurso dos dois grupos pesquisados. Palavras-chave: aprendizagem, construtivismo, professores, estudantes. LEARNING CONCEPTIONS: A COMPARISON BETWEEN TEACHERS DISCOURSES AND GRADUATE STUDENTS DISCOURSES ABSTRACT: This paper compares theories of learning between teachers and students in the graduation courses of Administration, Pedagogy, and teaching degree in Mathematics. The data was collected through semi-structured interviews, which were tape-recorded. The interviews were transcribed and printed. After this process categories for analysis were extracted. Both the teachers and the students conceptions were grouped into categories. The teachers were: a) learning as individual construction; b) learning as an assimilation process; c) learning through practice; d) learning as an internal reconstruction process. The student categories were: a) learning out of interest / necessity; b) learning as reception of information; c) learning through practice. The research demonstrates a predominance of the constructivist learning in the discourse of both groups researched. Keywords: learning, constructivism, teachers, students.

Estudos sobre as concepes de professores acerca de como se constri o conhecimento tm sido freqentes no Brasil. Diversos autores, como Torezan (1992), Becker (1996, 2003); Teixeira e vila (2001); Teixeira (2000); Sguarezi (2004),

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por exemplo, tm demonstrado em seus trabalhos que os discursos e as prticas pedaggicas dos professores se orientam segundo distintas concepes sobre o processo de aprendizagem. Tais concepes, via de regra, tm sido construdas ao longo das prprias histrias desses professores, considerando-se a seus tempos como estudantes nos diversos nveis de ensino. Mas esses estudos tm demonstrado, fundamentalmente, que as crenas dos professores exercem grande influncia sobre suas prticas ainda que, no mbito do discurso, digam orientar-se segundo uma ou outra concepo. Partindo do desempenho de professores em sala de aula, Cunha (1996) aprofundou estudos sobre sua histria, objetivando identificar quais influncias, fatos, idias, aprendizagens e experincias foram mais significativas na formao dos docentes. Em sua investigao, analisou profundamente a vida cotidiana dos professores com o intuito de verificar como o docente vive e percebe as regras do jogo escolar, que idias vivencia na sua prtica e verbaliza no seu discurso e que relaes estabelece com os alunos e com a sociedade em que vive. (CUNHA, 1996, p. 35) Essa autora utilizou entrevistas semi-estruturadas e observaes para a coleta de dados. Sua consulta foi feita em doze cursos, sendo quatro do ento 2 Grau e oito de Nvel Superior. Chegou concluso de que as concepes de educao que permeiam a prtica pedaggica vo sendo formadas no decorrer das experincias profissionais dos professores e, inclusive, incorporando elementos de suas experincias como estudantes. Becker (1996), por sua vez, chama essas concepes formadas na e pela experincia de concepes inconscientes, no sentido de que nem sempre o professor percebe que o processo de formao das mesmas vai se dando ao longo de suas experincias e delimitando sua atuao docente. Mesmo nos casos de professores formados em cursos de licenciatura, como o so os dos docentes do ensino fundamental e mdio, persistem concepes mais fundadas nas experincias do que em estudos a respeito de como se desencadeia o processo de aprendizagem. Tomando como base o que denomina como concepo construtivistainteracionista de aprendizagem, Becker realizou um estudo que envolveu 39 professores de todos os nveis, de ambos os sexos, com idades variando entre 19 e 53 anos, de diversas reas do conhecimento e com tempo de magistrio variando entre 3 meses e 34 anos. Dentre suas concluses destaca que os professores nem sempre esto conscientes da concepo de aprendizagem que norteia suas prticas pedaggicas, ainda que os mesmos mencionem, no discurso, elementos de uma ou outra concepo terica. Investigando as dificuldades enfrentadas por professoras de Ensino Fundamental, para a implantao e implementao de metodologia baseada no construtivismo, Teixeira e vila (2001) demonstraram que dentre essas dificuldades as
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mais representativas dizem respeito ao pouco conhecimento dessas professoras em relao aos pressupostos da teoria piagetiana. Alm disso, esses autores destacaram que as prticas pedaggicas daquelas professoras esto muito mais baseadas nas suas prprias experincias escolares como estudantes, do que propriamente em referenciais terico-metodolgicos estudados nos seus cursos de graduao e de especializao. Partindo do pressuposto de que o conhecimento de teorias de aprendizagem importante como instrumento para orientar a prtica pedaggica, Teixeira (2000), desenvolveu estudo com professoras da rede municipal de Pato Branco, Paran, no qual, dentre outros aspectos, investigou a importncia que essas professoras atribuem ao conhecimento de algumas dessas teorias como subsdio s suas prticas pedaggicas. Na anlise dos seus dados, Teixeira (2000) demonstra que existem muitas discrepncias entre o currculo da Secretaria Municipal de Educao e o modo como efetivamente os professores das sries iniciais concebem o processo de aprendizagem. Essas discrepncias decorrem de dois aspectos: em primeiro lugar, porque as preferncias tericas dos professores municipais nem sempre se coadunam com os pressupostos do documento oficial; em segundo lugar, e mais importante, que, mesmo nos casos em que h ntido interesse pelos pressupostos tericos do currculo, predominam concepes eclticas, as quais foram manifestadas nas entrevistas de modo bastante fragmentado. O autor observou que as professoras utilizavam o jargo de determinada teoria quando solicitadas a justificar ou informar acerca de suas prticas, embora as exercitassem efetivamente de acordo com outra teoria, no raro oposta. Esse problema tem suas razes nas precariedades da formao dos professores, como j haviam apontado Becker (1996) e Teixeira e vila (2001), dentre outros. Por isso, Teixeira relativiza afirmando que preciso considerar que o problema no se resume s deficincias na formao. H que se levar em conta tambm as condies de trabalho, incluindo-se a a jornada em sala de aula e o pouqussimo tempo que se lhes atribuem para estudo e reflexo. (TEIXEIRA, 2000, p. 174-175) Mais recentemente, Sguarezi (2004) publicou um estudo realizado com professores de Ensino Mdio na cidade de Maring. Essa autora investigou que teorias de aprendizagem e desenvolvimento subsidiam o trabalho do professor desse nvel de ensino. Analisou a hiptese de que no Ensino Mdio havia falta de clareza terica quanto aprendizagem e ao desenvolvimento humanos, e conseqentemente, falta de coerncia metodolgica, tanto em documentos oficiais, quanto no que pensam os professores. Para Sguarezi, h pouca sintonia entre as teorias de aprendizagem e desenvolvimento presentes nos documentos oficiais do MEC para o Ensino Mdio, e as teorias de aprendizagem internalizadas pelos professores, as quais lhes servem de referncia em seu trabalho escolar.
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Mais recentemente, foi publicado o trabalho de Lara; Tanamachi & Lopes Jnior (2006). Esses investigadores identificaram e explicitaram as concepes de desenvolvimento e aprendizagem presentes no trabalho de professores de uma escola pblica da cidade de Bauru. Dentre as concluses desses investigadores, destacamos a meno ao fato de que as concepes de desenvolvimento e aprendizagem encontradas nos participantes da pesquisa parecem originar-se da coexistncia de vrias teorias, dentre as quais destacam-se a de Piaget e a de Vigotski. Outros estudiosos da rea da Educao focalizam suas pesquisas tendo como sujeitos professores de ensino superior. o caso, por exemplo, do trabalho de Tunes (1992), desenvolvido no Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia. Essa pesquisadora focou na temtica dos problemas do ensino de qumica, no curso de Licenciatura em Qumica dessa universidade. Por sua vez, Leite e Tagliaferro (2005), da Universidade de Campinas, relataram um estudo no qual investigaram as prticas pedaggicas desenvolvidas por um professor em sala de aula, identificando os seus possveis efeitos na relao que se estabeleceu entre os alunos e os objetos de conhecimento (contedos escolares). O foco desse estudo recaiu sobre as dimenses afetivas dessa relao. Quanto s pesquisas com estudantes, tambm so numerosos os estudos que objetivam investigar os processos de aprendizagem escolar. Vrias dessas investigaes focam nos processos de formao de conceitos, principalmente no Ensino Fundamental. Empregando a teoria de formao de conceitos de Vigotski, autores como Paulovich (1998) e Sforni (2004), por exemplo, investigaram o processo de formao de conceitos algbricos em estudantes do Ensino Fundamental. Lomnaco e colaboradores (2001), publicaram seu estudo sobre a formao de conceitos em crianas de 6 a 11 anos, no qual procuraram investigar se os sujeitos classificam artefatos e espcies naturais dentro das mesmas categorias iniciais aps um processo de transformao de seus aspectos caractersticos mais salientes. J quanto a estudantes de nvel superior, Oliveira (1999) realizou um estudo sobre o modo como a escolarizao impacta na organizao conceitual. Entrevistando estudantes de cursos de licenciatura na Universidade de So Paulo e trabalhadores pouco escolarizados dessa mesma Instituio, essa autora demonstrou que a organizao conceitual est sujeita a um processo de constante reestruturao, sobretudo quando ocorrem situaes interpessoais que promovem refexo. Mas h vrios investigadores que privilegiam outros focos nas suas pesquisas com estudantes universitrios. Cardoso e Bzuneck (2004), por exemplo, estudaram processos motivacionais e uso de estratgias de aprendizagem por parte de alunos de cursos superiores. Ruiz (2004), por sua vez, investigou a importncia atribuda por estudantes de um curso de Administrao s estratgias motivacionais
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usadas por professores. Essa autora concluiu que as estratgias mais valorizadas foram aquelas destinadas melhoria da autoconfiana dos alunos como aprendizes, aquelas que reforam a motivao para aprender, bem como aquelas que combinam atividades tericas e prticas. J Da Silva e Vendramini (2005), focalizaram a questo das relaes entre autoconceito e desempenho acadmico em um grupo de estudantes de estatstica. Esses autores demonstram em seus dados a existncia de uma correlao positiva entre autoconceito e desempenho na disciplina de estatstica, embora sejam prudentes por afirmar que seus resultados no permitem afirmar que grau de autoconceito implica em que grau de desempenho. Baptista e seus colaboradores (2004), avaliaram os hbitos, os conhecimentos e as expectativas de alunos de um curso de psicologia. Esses pesquisadores consideraram importante que os professores conheam as caractersticas dos alunos, como elemento que orienta o desenvolvimento de estratgias para isolar e eliminar variveis que causam impactos negativos na formao e/ou nas expectativas dos alunos. O presente artigo relata pesquisa3 que teve como objetivo identificar e comparar as concepes de aprendizagem presentes no discurso de professores e de estudantes de trs cursos de graduao: Administrao, Licenciatura em Matemtica e Pedagogia, de Instituies de Ensino Superior situadas na cidade de Pato Branco, estado do Paran.

MTODO
A escolha dos cursos para a pesquisa deu-se em funo do interesse em comparar as concepes de aprendizagem de docentes e alunos de um curso de formao de formadores de professores (Pedagogia), com as concepes de docentes e alunos de um curso de formao de professores (Licenciatura), com as concepes de docentes e alunos de um curso no diretamente ligado rea da Educao. Participaram da pesquisa apenas professores que atendiam aos seguintes critrios: graduao em Administrao, ou Licenciatura em Matemtica, ou Pedagogia; detentores de ttulo de mestre e/ou doutor na poca das entrevistas. Com esses critrios foram localizados 8 professores, os quais concordaram em participar da pesquisa, sendo: 4 professores que atuam no curso de Administrao; 2 professores do Curso de Licenciatura em Matemtica e 2 professores do Curso de Pedagogia. Quanto aos alunos, foram 21 estudantes de graduao de ambos os sexos, escolhidos aleatoriamente nos cursos de Administrao (n = 10) e Licenciatura em Matemtica (n = 5) e Pedagogia (n = 6). O nmero de alunos desses cursos obedeceu a um critrio de proporcionalidade, primeiramente quanto ao nmero de
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alunos nos referidos cursos nas IES investigadas, e, posteriormente, quanto ao nmero total de docentes dos mesmos. Para a coleta de dados foram realizadas entrevistas, gravadas em fita cassette com a permisso dos informantes. Somente foram entrevistados os professores e alunos que, depois de informados dos propsitos dos pesquisadores, concordaram em participar. As entrevistas foram transcritas, considerando-se todos os aspectos envolvidos, tais como exitaes, cacofonias, repeties, pausas demoradas, comentrios do entrevistador/a, interrupes, etc. Realizadas as transcries, procedeu-se a uma leitura e anlise do material, com a finalidade de levantar elementos para a realizao de uma anlise de contedo.

RESULTADOS E DISCUSSO
A seguir, apresentamos uma sntese dos principais resultados obtidos, separando-os em dados gerais, em dados especficos dos professores e dados especficos dos estudantes. Por conseguinte, cada uma das categorias de anlise no ser objeto de discusso em separado. Dados gerais Dentre os professores entrevistados, 3 so do sexo feminino e 5 do masculino. Todos os docentes do sexo feminino atuam nos cursos de formao de professores: Pedagogia e Licenciatura em Matemtica. Em relao ao sexo masculino, 4 so professores do curso de Administrao e 1 professor do curso de Licenciatura em Matemtica. Desses professores, 2 tem ttulo de doutor. Os demais so mestres. Quanto ao gnero, identificamos uma inverso nos ndices entre professores e alunos. Enquanto 28,5% dos alunos entrevistados eram do sexo masculino, 71,5% eram do sexo feminino. No caso dos professores, a proporo se inverte para 62,5% so do sexo masculino e 37,5%. Esses ltimos, todos atuantes nos cursos de formao de professores. H um outro contraste evidente quando se distribui, segundo o gnero, os discentes pelos 3 cursos. A predominncia a recai sobre o sexo feminino, com destaque para o curso de Pedagogia onde esse fato cobre 100% dos casos. Em Licenciatura em Matemtica 60% so do sexo feminino e 40% do sexo masculino. Essa mesma proporo se manteve no curso de Administrao. Em relao ao tempo de experincia no Ensino Superior, 2 professores tm mais de 20 anos de experincia, 3 tm em torno de 10 anos e os demais menos de
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10 anos. Quanto ao regime de trabalho, 4 trabalham em Dedicao Exclusiva, 2 trabalham em regime de 40 horas e os demais em regime de 20 horas semanais. Os estudantes entrevistados se concentram, sobretudo, no terceiro, quarto e quinto anos. Tendo em vista que os cursos de Licenciatura em Matemtica e Pedagogia so de 4 anos, h de se considerar que nesse momento dos estudos a maioria dos conceitos fundamentais dessas reas j devam ter sido trabalhados nas aulas, e o mesmo pode ser dito do curso de Administrao investigado, de 5 anos, uma vez que o ltimo ano destinado basicamente realizao de projetos e do Estgio Curricular. Os dados obtidos com os professores sugerem que cinco dos nossos entrevistados concebem que a aprendizagem se origina de um processo de construo prpria do sujeito, no qual so realados o interesse do aprendiz e sua ao. Um docente disse que se trata de um processo de assimilao; um outro como decorrente da prtica; e um outro como um processo de reconstruo interna. J os estudantes, por sua vez, dizem que a aprendizagem decorre do interesse, da motivao e da necessidade; ou que a aprendizagem consiste num processo de recepo de informao; ou que decorre da prtica; ou, ainda, que se aprende em um processo de interao. No obstante, em quase todas as entrevistas, seja de professores, seja de estudantes, encontram-se elementos que poderiam ser classificados como tpicos de diferentes concepes de aprendizagem. Isso significa que, em vrios casos, numa mesma entrevista foram encontrados elementos que podem ser classificados em mais de uma categoria, sobretudo, no que diz respeito aos estudantes. Em comparao simples com as entrevistas dos docentes, esse dado poderia ser indicativo do pouco conhecimento terico por parte dos estudantes acerca de como ocorre o processo de aprendizagem. J no caso dos professores, embora no possamos dizer que suas entrevistas, na maioria, sejam demonstrativas de clareza terica sobre como esse processo, por outro lado, observamos um ntido predomnio de elementos que poderiam ser considerados como aproximados da concepo construtivista. Dados especficos dos professores Elementos tpicos de teorias de aprendizagem aparecem como fragmentos nos discursos dos professores. Todavia, esses elementos parecem restritos ao que comumente entendido pelo senso comum pedaggico como sendo o construtivismo. Esse fato chama a ateno, sobretudo quando se trata de professores que atuam nos cursos de Pedagogia e de Licenciatura em Matemtica. Estranha porque os primeiros so docentes que tm a funo de formar formadores de professores; os segundos porque so docentes cuja funo formar professores.
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Dessa forma, os dados que obtivemos com esses professores so compatveis com os dados relatados por Teixeira (2000), Teixeira e vila (2001) e Becker (1996, 2003). Ressaltando-se que as pesquisas desses investigadores foram feitas com professores, na sua maioria, formados em cursos de Pedagogia ou em Licenciaturas, dos quais se poderia esperar algum conhecimento terico sobre o processo de aprendizagem. Quando inquiridos sobre como entendem que a aprendizagem ocorre e sobre o papel do docente nesse processo, o realce da importncia da ao do aluno evidente. Os professores (P 1, P 3 e P 4), todos do curso de Administrao, assim se manifestaram a respeito:
(P 1) Aprendizagem voc se tornar dono de um saber ou de um conhecimento. De uma forma de ser, de uma juno de competncia e habilidade. Isso aprendizagem [...] Para se tornar dono desse saber preciso ir em busca de um saber, em busca de uma nova tecnologia, de uma nova informao, de uma nova frmula de se fazer as cosias... [...] Por isso, a idia trabalhar mais na construo do conhecimento, do que se fosse simplesmente levar o produto pronto pra que aluno simplesmente receba passivamente e continue assim. O professor hoje , quer dizer sempre, um facilitador, um levantador de problemas. (P 3) Uma pessoa aprende, na minha concepo, a partir do momento que algo lhe interessante, isso muito importante [...] O aluno tambm vai querer aprender o que lhe interessante. Se voc for falar na aula alguma coisa que no interessante pra ele, ele vai fazer de conta que est prestando ateno mas, l no fundo... [...] mas eu achei muito interessante, e tenho uma concepo, acredito que razovel, sobre isso: que hoje o fundamental para o professor no a transmisso do conhecimento, e sim estimular a aprendizagem, isso um pouco difcil, fcil de falar, mas um pouco difcil de fazer, mas eu acredito que seja fundamental. (P 4) Aprendizagem o processo de formao do conhecimento, ao longo do tempo. Uma pessoa aprende, na escola, lendo, buscando conhecimento, observando. Mas isso depende muito da pessoa [...] Claro que quem transmite vai criar um meio para que essa pessoa entenda, mas a transmisso no exclui a via da experincia [....] O professor o facilitador. Ento, como facilitador, no traz conceitos o tempo todo, mas cria um ambiente que atua com pesquisa, que questiona e discute [...] Que sirva de facilitador, no de transmissor de conceitos.

Tambm em outras entrevistas, com docentes que atuam nos curso de Pedagogia (P 6), por exemplo, e com docentes do curso de Licenciatura em Matemtica, P 5 e P 7, elementos construtivistas so evidenciados. Segundo P 6, a aprendizagem consiste num processo de estabelecimento de relaes entre os conhecimentos prvios do aluno e os conhecimentos que so veiculados:
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(P 6) Uma pessoa aprende estabelecendo vnculos, como diz o Paulo Freire, com aquilo que j sabe. Ento, ningum consegue aprender algo novo se no tiver uma base de conhecimento com o qual consiga interligar. Tem que ter um conhecimento prvio com o qual consiga interligar esse conhecimento novo, estabelecendo relaes, estabelecendo vnculos, entre o que j sabe e o que est aprendendo.

J para os professores de Licenciatura em Matemtica, a aprendizagem resulta num processo de reproduo de conhecimento construdo pelo aluno (P 5), ou num processo de assimilao (P 7):
(P 5) Voc segue o professor, os temas, voc corre atrs, exercitar, fazer exerccios. Fazer tudo o que foi feito em sala de aula. Ento quando ele entende, ele vai fazer tudo isso, vai reconstruir tudo isso. Toda a teoria que o professor falou em sala de aula, ele vai refazer tudo isso sozinho. O professor no vai fazer isso, ele faz sozinho. (P 7) Aprendizagem, eu acho que quando ele assimila a questo de contedo. Quando ele assimila o contedo, quando ele sente que consegue transpor isso para o que ele est utilizando [...] vamos supor que ele trabalha na construo civil: eu explico o contedo de matemtica, ele tem que entender aquele contedo, conseguir resolver o que eu estou pedindo e conseguir fazer uma ligao com a profisso dele, quando consegue aplicar o que eu passei para ele.

Quanto ao papel do professor e/ou do aluno no processo de aprendizagem esses docentes disseram:
(P 6) O aluno de curso superior ele deve esperar menos do professor e fazer mais a sua parte. O professor no ensino superior ele deve ser um mediador, ele organizar experincias de aprendizagem, que os alunos vo buscar informaes, que os alunos vo dispor dessas informaes te tal forma que vo construir o seu conhecimento. Ento, eu considero uma metodologia que, que deveria ser priorizada no ensino superior a metodologia de projetos. Porque num projeto voc parte sempre de uma situao problemtica e tem um objetivo a ser atingido, ou vrios, mas um objetivo amplo a ser atingido, e a as pessoas vo, por diferentes caminhos, buscar a consecuo daqueles objetivos [...] O professor vai dar os instrumentos para que o aluno aprenda. Ele vai mediar uma aprendizagem. (P 5) A gente d as idias gerais de um determinado contedo. Um tema determinado a gente d as linhas gerais, processos gerais de resoluo de problemas. E o que ele vai fazer? Em cada exerccio particular que ele tenha, qualquer problema particular, ele vai aplicar essa teoria geral e comear a resolver problemas. Se ele no consegue resolver exerccios ns temos casos aqui de vrios alunos que no conseguem fazer isso o processo de o aporte dele (do professor) no processo de ensinar importante. Mas agora, o aluno Edival Sebastio Teixeira - Paula Teixeira Edival Teix eixeira Teix eixeira 269

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tambm tem o seu papel. [...] Agora, se voc resolver tudo para o aluno, voc no est ajudando muito o aluno. Voc tem que fazer aquilo que comum para todos os exerccios, para solucionar todos os exerccios com a esperana de que o aluno v responder. (P 7) O professor tem que ser uma pessoa que pergunta, que questiona, que faz o aluno refletir. Se quiser aprender, se ele tiver aberto para a aprendizagem, voc pode at ajudar, mas quem vai aprender ele. Voc pode at dar umas dicas, mas eu acho que a aprendizagem da pessoa. O professor pode ser um mediador.

De fato, na concepo construtivista de aprendizagem, confere- se especial relevo pesquisa do aluno, procurando-se fazer com que o conhecimento seja reinventado, ou pelo menos reconstrudo pelo sujeito e no simplesmente transmitido. Assim, diz Piaget, o princpio fundamental pode assim ser expresso: compreender inventar, ou reconstruir atravs da reinveno, e ser preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, moldar indivduos capazes de produzir ou de criar, e no apenas de repetir (PIAGET, 1998, p. 15 - 17). Com relao ao papel do professor, esse autor entende que o mesmo consiste em criar situaes e armar os dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas teis ao aprendiz,
para organizar, em seguida, contra-exemplos que levem reflexo e obriguem ao controle das solues demasiado apressadas: o que se deseja que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforo, ao invs de se contentar com a transmisso de solues j prontas (PIAGET, 1998, p. 15).

A idia de que o professor deve atuar como mediador bastante defendida pelos construtivistas, inclusive por Paulo Freire, autor que defendeu enfaticamente a importncia de o professor atuar partindo do conhecimento prvio do aluno. Nesse sentido, a mediao seria entre o conhecimento prvio e o conhecimento sistematizado, que veiculado na escola (GADOTTI, 2001). De maneira geral, os docentes defendem que o papel do aluno em sala de aula procurar integrar-se ao conhecimento que lhe est sendo passado, no permanecendo passivo. O aluno, em sua opinio, deve procurar fazer sua parte, e esperar menos do professor, principalmente quando se trata de alunos de cursos superiores. Talvez seja por essa razo que muitos desses professores definiram-se como mediadores no processo de aprendizagem. Mais especificamente em relao aos docentes do curso de Administrao, todos os entrevistados realaram a importncia da participao do estudante em sala de aula atravs de debates, discusses, opinies, etc. Esses entrevistados disseram,
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enfim, que muito importante que o aluno busque o seu conhecimento. Estes professores tambm se definiram como levantadores de problemas e situaes, e cuja responsabilidade indicar caminhos e procurar facilitar o aprendizado do estudante. A idia de que a aprendizagem decorre da prtica ocorre de modo muito enftico na entrevista de um nico professor do curso de Administrao, e em vrias entrevistas de estudantes desse curso. Vejamos alguns fragmentos da entrevista do professor:
(P 2) Eu ainda sou da teoria de que... nem da teoria, da prtica mesmo, que atravs da... eu sou mais da rea prtica mesmo, no da terica. Da teoria, eu sou da opinio que ela ajuda na prtica. Mas o aprendizado, para o desenvolvimento , principalmente na rea profissional, com a repetio das operaes [...] E eu sou da rea tcnica, sou oriundo da rea tcnica e talvez isso faz voc verificar esse lado.

Quanto a possibilidade de se aprender esse docente disse:

(P 2) Depende dos dois lados: quem quer ensinar e quem quer aprender. Se a pessoa quer aprender, tem vontade de aprender, pode, pode aprender. Agora, se um quer aprender, o outro no quer ensinar, a difcil voc chegar a concluso de que algum aprendeu e o outro ensinou.

Quanto ao papel do professor no processo:

(P 2) Eu sou mais do papel do professor moderador. Aquele que d a atividade, que d a tarefa para o aluno ir buscar. Ou seja, para o aluno trabalhar mais no campo de pesquisa daquilo que ele pretende aprender, daquilo que ele pretende fazer dento da unidade. Prefiro isso ao professor, aquele tradicional, professor maestro que fica na frente e dizendo apenas o que ele quer, ou talvez apenas o que ele sabe, deixando, s vezes, muitas brechas de dificuldade para o aluno, e tambm no permitindo que o aluno, nessas brechas, tambm, faa seu questionamento. Sou mais que o aluno v buscar, que o aluno traga, que o aluno discuta o assunto que ele quer, dentro do contedo programtico que tem no curso.

Ao serem questionados a respeito de mtodos de avaliao, todos os professores disseram privilegiam a participao em sala de aula, trabalhos em grupo, debates e discusses. Esses docentes definiram provas e testes escritos apenas como formalidades para as notas de final de ano letivo. No estranha, portanto, o fato de que vrios depoimentos dos prprios estudantes de todos os cursos realcem a necessidade da sua atividade no processo de aprendizagem. E esses alunos o fazem num sentido mais prximo da abordagem construtivista. A importncia da atividade do sujeito compatibiliza com o interesse
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em aprender. De fato, para a concepo construtivista, aprende-se quando se quer aprender, e s se aprende o que for significativo (GADOTTI, 2001). Enfim, os dados que obtivemos com os professores parecem justificar a razo pela qual em depoimentos de estudantes de todos os cursos seja realada a necessidade da ao pessoal no processo de aprendizagem. Com efeito, a maioria dos estudantes diz que a aprendizagem decorre do interesse, da motivao e da necessidade; outros grupos menores dizem que a aprendizagem consiste num processo de recepo de informao; ou que decorre da prtica; ou, ainda, que se aprende em um processo de interao, como veremos a seguir. Dados especficos dos estudantes Os estudantes, tambm em sua maioria, consideram que o interesse e a necessidade so elementos importantes do processo de aprendizagem. Isso fica evidente nos fragmentos de depoimentos que so apresentados abaixo: Uma estudante de Administrao afirma que o aprendizado somente possvel
(Estudante 8 E 8) [...] se essa pessoa quiser aprender, se quiser aprender o que voc est ensinando (...) se ela se interessar em aprender...

Para essa estudante, o interesse em aprender pode ser verificado quando a pessoa est
(E 8) prestando ateno em voc (no professor), quando ela ta se esforando, quando ela ta dedicada [...] interessada, ela ta buscando conhecimento, buscando entender aquilo que voc t falando pra ela.

Outros entrevistados, de Administrao (E 1), de Pedagogia (E 18 e 20) e de Licenciatura em Matemtica (E 15) tambm foram bastante enfticos nesse aspecto:
(E 1) - No processo de aprendizagem deve ser acima de tudo interesse, se no tiver interesse a aprendizagem vai se... no vai atingir os objetivos, digamos nem meus nem da Instituio. (E 18) Eu vejo assim: primeiro de tudo a pessoa precisa querer aprender, estar aberta, estar disponvel, procurar estar atenta para que ela possa aprender. No tanto o outro que me ensina, mas sou eu que aprendo se eu quero aprender, se eu crio dentro de mim atitudes aptas para o aprendizado. (E 20) Como que eu entendo? Primeiro, ela tem que ter pr-disposio para a aprendizagem. Quer dizer, no adianta ela estar aqui se no tiver pr disposCONCEPES DE APRENDIZAGEM: UMA COMPARAO ENTRE DISCURSOS... APRENDIZAGEM: COMPARAO

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ta a aprender. Motivao, [...] Claro, tem toda uma teoria que fala sobre as estruturas mentais de aprendizagem. Mas preciso motivao. No motivao no sentido do professor como aquele que est ali na frente tentando motivar o aluno, mas o motivo meu, na minha condio,.... eu respondo por mim. Hoje a aprendizagem pr-disposio. (E 15) Como que eu entendo que ela aprende? Acho que ela aprende principalmente por dois motivos: necessidade e interesse. Acho que isso so duas coisas que motiva a pessoa aprender. E ela aprende, que o que ela... muitas coisas ela, ela pode saber, de repente at decorar. Mas aprender, eu acho que ela aprende mesmo o que ela necessita e o que ela se interessa.

Com efeito, para Piaget (1978, p. 73), no se conhece, realmente, um objeto seno agindo sobre ele ou transformando-o (assim como o organismo no reage ao meio seno assimilando-o, no sentido mais amplo do termo). Assim, no construtivismo a aprendizagem vista como um processo cujo elemento essencial a ao do aprendiz sobre seu objeto, e que, embora possa suscitado externamente, esse processo no pode ser repassado/transmitido por uma outra pessoa, ainda que o seja numa relao pedaggica, no melhor sentido dessa expresso. Portanto, so o interesse do aprendiz e suas aes as condies fundamentais para a aprendizagem. O fragmento que segue, extrado da entrevista de um estudante de Licenciatura em Matemtica parece bem representativo da concepo construtivista. Nesse caso, inclusive, parece haver uma certa clareza terica por parte desse aluno:
(E 11) Ela entra em contato com o objeto que ela vai conhecer e ela passa a lentamente a assimilar. Entrar em contato com aquele objeto que no incio to longe, mas que lentamente vai entrando, vai assimilando e vai acomodando aquela conscincia daquele objeto [...] Inicialmente eu tinha a concepo que aprendizagem era somente memorizar, voc assimilar, ou seja, voc pegar aquele conhecimento e trazer para voc tomar conhecimento da existncia daquele objeto. Hoje eu entendo que aprendizagem, aprender, voc absorver aquele objeto, mas no somente como se estivesse o engolindo, e sim como se voc tivesse recriando dentro de voc mesmo e reconstruindo internamente esse conhecimento, de forma que ele no fosse algo distante, mas fazendo parte de voc, de forma que voc pode alter-lo e us-lo em diversos contextos [...]. Eu acho que ensinar propriamente um tanto quanto demasiado. O que o professor faz na realidade expor o seu conhecimento, sistematizar, tornar explcito pro estudante. Mas a questo da aprendizagem , na realidade, fruto de uma relao.

Becker (1996, 2003) afirma que toda aprendizagem fruto da construo de estruturas de assimilao pelo sujeito. Tais estruturas so construdas a partir do momento em que o ser humano age para conseguir algo e, nesse processo, apropriaEdival Sebastio Teixeira - Paula Teixeira Edival Teix eixeira Teix eixeira 273

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se dos mecanismos desta ao. O indivduo aprende por fora das aes que ele mesmo pratica, transformando o objeto e conferindo-lhe propriedades ou caractersticas que este no possui por si mesmo. Assim, o conhecimento ento bem abstrado da ao como tal e no das propriedades fsicas do objeto (PIAGET, 1978, p. 77). Isso significa que idia de ao sobre o objeto vai alm da simples manipulao fsica. De fato, a ao, no construtivismo, implica uma certa atividade cognitiva, de reflexo mesmo, de abstrao e nesse sentido que deve ser encarado o interesse do aprendente. Interesse, portanto, na e para a ao. E neste ponto, mais uma vez, vemos que alguns dos nossos estudantes se aproximam mesmo de um discurso construtivista. Os depoimentos das estudantes 18 e 15 so particularmente explcitos a esse respeito, sobretudo quando as mesmas falaram a respeito da sua prpria funo no processo de aprendizagem:
(E 18) Bom, eu vejo assim que o meu processo de aprendizagem ele deve ser contnuo. E, na medida em que vo passando os perodos, eu devo buscar com esforo, com empenho, fazendo uma avaliao da minha caminhada [...] Porque o professor est ali para orientar, para ensinar, para indicar referncias, mas eu que devo ir buscar, at a biblioteca, levar para casa, ler, fazer sntese, fazer resenha, interpretaes; vai depender de mim. E, e eu gosto muito de fazer isso. Gosto de aproveitar, porque o aproveitamento no vai depender do professor, mas sim, meu prprio. [...] Quando eu sou capaz de mudar meu jeito de pensar, meu jeito de agir, o meu comportamento, quando eu consigo ver mais longe, quando eu consigo perceber que eu me aprofundei numa idia, atravs da minha conversa, do meu dilogo com os outros. Ou mesmo na exposio a gente se percebe se a gente vai enriquecendo o prprio vocabulrio, as prprias expresses de cada rea, , da pedagogia, vamos dizer, da filosofia ou da teologia, aquilo que a gente est aprofundando. (E 15) um processo, eu acho, pelo qual voc incorpora algumas coisas, eu acho que seria isso. Incorpora o teu objeto de aprendizagem. Voc o entende, voc domina esse objeto, voc sabe explicar ele, voc utiliza ele, voc pode utilizar ele, voc domina. Voc tem total domnio sobre esse objeto [...]. Eu acho que o meu papel estar atenta, estar buscando mais informaes. estar sendo ativa na minha aprendizagem, estar questionando e estar, principalmente, interferindo com a minha opinio prpria: se eu estou concordando, se eu estou discordando daquilo que est sendo passado. Preciso, para aprender, eu preciso estar tendo domnio. Eu acho que aprendizagem tem muito disso [...]. Ento, na minha opinio, eu tenho que partir o interesse, questionar, discutir e buscar aprender.

Dois aspectos podem ser mencionados a. Em primeiro lugar essas estudantes assumem que a aprendizagem parte do interesse pessoal. Em segundo lugar, e mais importante, que esse interesse deve ser modulado pela fora das prprias
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aes o que significa que os elementos externos ao processo individual, como o professor, por exemplo, so condies necessrias, mas no suficientes. De qualquer modo, no podemos simplesmente afirmar que estamos diante discursos construtivistas. Podemos, contudo, inferir que os discursos dos estudantes de Pedagogia e de Licenciatura em Matemtica refletem concepes de aprendizagem em funo da natureza mesma do objeto de estudo dessas carreiras. O que implica admitir que os discursos desses estudantes so influenciados, por um lado, pelos contedos dos cursos que freqentam e, por outro, pelos prprios discursos de seus professores. J no que diz respeito aos estudantes de Administrao, seus discursos parecem refletir o prprio fato de seus professores terem sido bastante enfticos quanto necessidade da ao do aluno. Mas, por outro lado, tambm podemos pensar na grande exposio na mdia de idias como as que vm defendendo a necessidade da proatividade do sujeito como elemento imprescindvel para a empregabilidade; discurso este, por sua vez, muito comum no curso de Administrao, e muito ajustado com o iderio construtivista do aprender a aprender. Todavia, da mesma forma que os estudantes mencionados acima se aproximam de um discurso construtivista em alguns momentos, muitos outros seus colegas, inclusive da rea de Educao, se afastam da concepo piagetiana na medida em que colocam em primeiro plano aspectos ambientais ou, ainda, a ao do professor. E a se evidencia a importncia atribuda ao meio, o que, por um lado, os afasta da concepo construtivista e, por outro lado, os aproxima de uma outra concepo denominada por Piaget (1998) de empirista. De acordo com Becker (1996, 2003) e Rego (1995), a concepo empirista parte do pressuposto de que o sujeito aprende a partir das presses do ambiente, num processo em que o conhecimento vai sendo passado ao sujeito a partir de sua imerso num determinado contexto. Crticos dessa abordagem, como os autores mencionados, alegam que um professor que pauta seu trabalho nessa concepo geralmente toma o aluno como um receptculo vazio que precisa ser preenchido pelo contedo transmitido. A aula, o programa, o contedo, a exposio, o exerccio e a memorizao seriam os elementos essenciais do processo de aprendizagem, sendo o aluno um sujeito passivo. Aprender, na concepo empirista significa assimilar informao. Mas no se trata de uma assimilao no sentido do conceito piagetiano, conforme mostramos acima, que exige atividade cognitiva. Trata-se, de fato, apenas de recepo, assimilao e/ou troca de informao. Na fala de vrios outros estudantes nota-se um evidente relevo do mtodo, ou da ao do professor em detrimento da ao do aluno, ou em detrimento da interao entre ambos e entre ambos e o contedo. Vejamos trs fragmentos de entrevista com estudantes de Administrao:
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(E 4) Atravs de leitura, ...televiso tambm ensina bastante... e a vivncia diria. Aprendizagem tudo o que se vive diariamente, e se tira proveito pra construo do nosso futuro. (E 5) Eu acredito que uma pessoa aprende atravs do que ela ouve, do que ela v, ... do fato, que acontece no dia-a-dia, que mais podia ser!? da prpria experincia pessoal, eu acredito que seja, que seja desta forma. (E 13) Os professores, nas instituies de ensino, tanto ensino fundamental, mdio, superior, eles tm a funo de nos apresentar conceitos, tanto o que eles pegam de outras pessoas, ou que eles tenham conhecimento de senso comum. Creio, eles tentam passar pra ns da melhor maneira possvel, e creio que voc aprender voc colocar em prtica o que voc recebeu de informaes de, de outras pessoas.

O fragmento abaixo, extrado de uma entrevista com estudante de Pedagogia tambm muito explcito quanto ao papel do agente externo:
(E 16) [...] quando o professor repassa para o aluno que ele tem um conhecimento amplo e bom e que ele incentiva, que ele apia o aluno, com certeza, pode repassar um conhecimento. No precisa ser s o professor n, pode ser um pai, um, ou mesmo um ambiente de trabalho. Qualquer ser humano pode repassar conhecimento.

Em outros momentos dessa entrevista, a estudante menciona que aprender :

(E 16) [...]. Eu acho que voc assimilar o conhecimento [...]. A maioria de ns trabalha com o construtivismo n, no o tradicional, que a gente decorava antigamente, ento voc o, como eu vou dizer (fala rindo e no conclui a idia).

Mas o fato da meno explcita ao construtivismo, o qual parece decorrer de seu prprio contexto acadmico, no pode ser entendido como se a estudante compreendesse bem o significado dessa concepo. Com efeito, mais adiante em sua fala evidencia-se que em sua opinio a aprendizagem decorre muito mais do contato com os objetos de conhecimento do que propriamente da ao do sujeito sobre os mesmos. Este outro estudante de Matemtica tambm fala que aprender assimilar contedo:
(E 12) [...] eu acho que uma pessoa aprende a partir do momento que ela consegue passar para outras pessoas aquilo que ela sabe a respeito de alguma coisa [...]Ento a partir desse momento voc pode saber que a pessoa aprendeu alguma coisa. [...] Aprendizagem assimilao do contedo.

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A idia de que a aprendizagem implica assimilao de contedo, no sentido da mera recepo e memorizao tambm encontrada neste estudante de Matemtica:
(E 3) [...] Aprendizagem? quando voc aprende alguma coisa diferente, uma coisa que sei l, voc no conhecia, , tipo aprendizagem, como que eu posso explicar assim..., , falou em aprendizagem a primeira coisa que voc lembra de uma escola, a primeira coisa que vem na cabea um professor que tem algo a mais pra passar para o aluno, algo assim. [...] eu acho que a gente aprende quando faz. Tudo, tudo qualquer coisa, voc vai aprender quando faz. Tipo, se voc vai fazer um bolo, voc s vai aprender esse bolo quando voc fizer esse bolo, seguir a receita e ele sair pronto, quando voc vai fazer um problema. Um novo contedo, de matemtica, voc s vai aprender ele depois que voc terminar de fazer as contas, depois que voc praticar. S assim que se aprende.

Nesse fragmento de entrevista fica bastante evidente o papel que esse estudante atribui ao professor ou ao ambiente no processo de aprendizagem, como se esta se resumisse reteno de um conhecimento repassado de fora para dentro e exercitado. E aqui, sobretudo, no caso dos alunos de Pedagogia e Licenciatura em Matemtica emerge uma preocupao justamente por se tratar de estudantes cujo objeto mesmo de trabalho a prpria Educao. Ou seja, parece que esses futuros professores deixam em segundo plano a necessidade da ao do estudante no processo de aprendizagem, fato este que vai contramo do que se espera atualmente em termos de formao profissional em todos os sentidos. Nas entrevistas de vrios estudantes dos trs cursos pesquisados tambm se observa uma grande nfase na prtica. Em trs depoimentos de estudantes de Administrao essa opinio se verifica claramente:
(E 1) [...] voc vai colocar na prtica, quando voc aprende alguma coisa em sala de aula ou no laboratrio. Voc s se certifica que aprendeu realmente se uma hora for exigido que voc faa aquilo e tiver facilidade, digamos assim, se tiver facilidade de desenvolver. (E 6) (...) no momento em que eu consigo passar a teoria pra prtica [...] a teoria uma coisa que voc pode saber ali, [...] ler e falar para os outros. Mas eu entendo a partir do momento que eu sei fazer aquilo que me foi passado pela teoria. (E 9) Aprendizagem eu acho que no s em sala de aula, no s terica. Aprendizagem, eu pelo menos acho que [...] a gente fazendo, pesquisando. [...]. Para mim a aprendizagem o aluno fazendo, o aluno pesquisando, colocando em prtica o que os professores passam. Eu acho que s em sala no muito aprendizagem.

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H dois estudantes de Pedagogia que consideram do mesmo modo. No primeiro caso, uma aluna entende que a aprendizagem comea desde o nascimento e a partir das necessidades que a criana vai tendo de realizar os mesmos comportamentos das pessoas que a cercam. Em suas falas percebe-se uma certa passividade do aprendiz, cuja funo absorver (receber informao) conhecimento, como demonstra-se no fragmento abaixo:
(E 14) Eu acho que juntando a prtica com a teoria. Juntando a prtica e a teoria eu acho que muito mais fcil voc absorver conhecimento [...]. , por exemplo, no teu trabalho [...] voc faz um treinamento por escrito. Voc s lendo aquele treinamento e mesmo respondendo perguntas e tal, voc no vai conseguir absorver todo aquele conhecimento. Por qu? Porque ali est pronto j uma coisa, j est pronto ali as perguntas, j est pronto o que est escrito ali e aquilo ali e acabou. E j quando voc exercita a funo [...] ento voc vai absorver experincia naquela determinada rea; mas sempre juntando um com o outro porque existem normas, existem outras coisas de se seguir, que seriam da teoria, e na prtica eu acho que seria mais fcil juntando essas duas coisas.

E na fala deste outro estudante de Pedagogia a situao semelhante:

(E 17) No s na escola. A gente aprende, tambm aprende bastante coisa na teoria, mas a gente vivendo a situao aprende muito mais. Eu j dei aula, ento, teoria uma coisa, prtica outra. Ento voc tem que conciliar as duas para conseguir fazer andar direitinho.

H elementos contraditrios nessas entrevistas. Em alguns momentos se refora a questo da ao do sujeito, no obstante, essa ao sugere uma certa dicotomia entre teoria e prtica. O conhecimento terico visto como aquele que se obtm nos livros, nas aulas, nas informaes e que, de certa forma, parecem desprezados na entrevista daquele professor de Administrao que mencionamos antes, e nas entrevistas dos estudantes que acabamos de mostrar. Por certo, o conhecimento prtico o que se obtm, ou o prprio, da execuo eficiente e eficaz. Mas, por outro lado, no h indcios nas referidas falas de que as relaes entre teoria e prtica vo alm da possibilidade da aplicao imediata de uma informao. No estudo que realizou com professoras de Pato Branco, Teixeira (2000) tambm encontrou situao semelhante no discurso de suas informantes. Para o autor, falas como essas denotam uma desconsiderao para com o momento e o lugar da teoria no processo de aprendizagem. Vazquez (1990), chama de praticismo a essa atitude de prtica sem teoria, ou com um mnimo dela. Teixeira (2000) afirma que a atividade prtica que transforma o mundo, mas que a atividade terica que transforma
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a conscincia dos fatos, as idias sobre as coisas, de modo que uma atividade prtica calcada numa reflexo terica passa a ser qualitativamente diferente. Assim, diz o autor: a priorizao absoluta da prtica prpria do senso comum, que considera a atividade terica quase desnecessria. (TEIXEIRA, 2000, p. 10)

CONCLUSO
Nos dados que obtivemos observa-se um ntido predomnio de elementos tpicos da concepo construtivista de aprendizagem nos discurso dos docentes e nos discurso dos discentes. Quando inquiridos sobre como entendem que a aprendizagem ocorre e sobre o papel do docente nesse processo, a maioria dos professores realou a importncia da ao do aluno, bem como a importncia de o docente atuar como mediador da aprendizagem. Esses dados sugerem aproximaes com a concepo construtivista de aprendizagem, a qual confere especial relevo pesquisa do aluno, entendendo que o conhecimento deva ser reinventado, ou pelo menos reconstrudo pelo sujeito, e no simplesmente transmitido. De maneira geral, os docentes defendem que o papel do aluno em sala de aula procurar integrar-se ao conhecimento que lhe est sendo passado, no permanecendo passivo a este. Os alunos, em sua opinio, devem agir mais por conta prpria e esperar menos do professor, principalmente quando se trata de cursos superiores. Talvez seja por essa razo que muitos dos professores entrevistados definiram-se como mediadores no processo de aprendizagem. Todavia, os dados que obtivemos no nos autorizam afirmar que estamos diante discursos essencialmente construtivistas, sobretudo, no que diz respeito aos estudantes. Podemos, contudo, sugerir que os discursos dos estudantes de Pedagogia e Licenciatura em Matemtica refletem concepes de aprendizagem em funo da natureza mesma do objeto de estudo dessas carreiras. O que implica admitir que os discursos desses estudantes da rea de educao a respeito de como a aprendizagem ocorre so influenciados, por um lado, pelos contedos dos cursos que freqentam e pelos discursos de seus professores e, por outro lado, pela grande difuso da concepo construtivista, sendo que a mesma, inclusive, est na base das diretrizes curriculares para todos os nveis da educao no Brasil. No que diz respeito aos estudantes de Administrao, parece que seus discursos refletem o prprio fato de seus professores terem sido bastante enfticos quanto necessidade da ao do aluno. Mas, por outro lado, isso tambm no nos
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autoriza dizer que se trata da adoo consciente da concepo construtivista. Nesse caso, h que se levar em conta, por exemplo, a grande exposio na mdia de idias como as que vm defendendo a necessidade da proatividade do sujeito como elemento imprescindvel para a empregabilidade, bem como a grande nfase dada ao empreendedorismo como atitudes tpicas do bom administrador. Por sua vez, esses discursos muito comuns no contexto dos cursos de Administrao em geral, so bem ajustados com as idias construtivistas do aprender a aprender to em voga atualmente. Finalmente, entendemos ser necessrias investigaes mais aprofundadas acerca das concepes de aprendizagem em discentes de nvel superior. A relevncia desses estudos radica no fato de suas concluses poderem aportar elementos importantes para, por um lado, orientar a prpria formao docente, sobretudo, no que diz respeito aos cursos de formao de professores, como o caso das licenciaturas e da pedagogia e, por outro lado, aportar elementos importantes para os prprios professores no sentido de torn-los conscientes do modo como seus alunos entendem que a aprendizagem acontece.

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NOTAS
1

Doutor em Educao (Psicologia e Educao) pela Universidade de So Paulo. Professor de Psicologia da Universidade Tecnolgica Federal do Paran / Campus Pato Branco. Via do Conhecimento, Km 1, Cx. Postal 571 CEP 85501-970 / Pato Branco PR. Email: edival@utfpr.edu.br Acadmica do Curso de Administrao da Universidade Tecnolgica Federal do Paran / Campus Pato Branco (Bolsista PIBICCNPq). Via do Conhecimento, Km 1, Cx. Postal 571 CEP 85501-970 / Pato Branco PR. E-mail: paulinha_adm2003@yahoo.com.br Agradecimentos ao CNPq pelo apoio prestado na forma de uma bolsa do Programa de Bolsas de Iniciao Cientfica.

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