Las instituciones educatiuas y eI contrato hi,strico

G. FRIGERIO. M. POGGI . G. TIRAMOI{TI

1. INTRODUCCION

2. UI\ MOMEI{TO CTAVE BN LA HISTORIA

DE LAS I I\STITUCIOI\ES EDUCATIVAS LOS C O I\TRATOS FUI\TDACI OI\TALES
:

3. EL LUGAR DEL CURRICULUM BN LA

DBF'II{ICIN Dtr UN I\UBVO CONTRATO BNTRtr LA ESCUELA Y LA SOCIBDAD

4. HACIA UN NUEVO COI\TRATO EI{TRE LA BSCUBLA Y IA SOCIEDAD

1.

Introduccin

Las insti tuciones educativas, esos establ ecim ientos que conducirnos, o en los qtte enseamos y en los que ocupando distintos rolls pasalnos rrna parte importante de nttestro tieurpo, atraviesan tiernpos fcit"" y ,o= interrogan permanentemente. Antes de iniciar este libro nos hemos hecho rnuchas preguntas acerca de las instittrciones educativas y mantuvimos largas sesine de discusin en las que intercaurbiatltos antigrras dudrs.y nos cuestionamos arraigadas certezas. De este ejercicio result un nuevo crlerpo de dudas y ..rI"r*, desde el cual pretendelnos, no sin trna cierta cuota de audacia, elaborur rr' andanriaje conceptual para la construccin de un saber sobre las instituciones educativas. Nuestras dudas y nuestras certezas nos remitieron al interrogante sobre qu saberes son los adecuados o los necesarios para condqcir una

institucin.

Todo un debate puede desarrollarse alrededor de los saberes necesarios. Cada tlllo de nosotros podra ofrecer trn ejernplo de excelentes condttctores de instituciones educativas qrre no solarnnte no recibieron fonnacin especfica sino que nrlnca han tenido contacto con las teoras de la gestin. .Podrauros decir, entonces, que saber gestiozrr restrlta de una especie de "don" perconal, innato'? Indtrdablenrente ciertas caractersticas personales parecen alcanzar, a veces, para "dirigir" o "supervisar" exitosamente. Sin etnbargo, tambin teneutos presetes ocasiones o instituciones, en lrs qtle no ftte suficiente el "sentido comir", o el "carisma"; ejemplos en los qtle no alcanzaron el "voltrntarislno", la "energa personal'; o las 'bttenas intenciones", para que la escuela ofreciera un servicio de calidad. Para estos casos de "insttficiencia" o "fracaqo" de las caractersticas personales muchos dirn que ciertos errores hubieran podido evitarse si el conductor de la institucin "hubiera sabido". Volvamos entonces a la pregrrnta: Qu hay que saber? Gestin es hoy una palabra de uso corriente y hasta de moda. La c_iencia de la gestin se alirnenta de rnirltiples filentesy disciplinas, articula distintas perspectivas y enfoques y se encuentra en p""rotrente revisin y redefinicin. Sin embargo, en el teneno educativo los estudios y las construcciones conceptttales qne se ocupan del tema no son muy nulnerosos, ni estn muy difundidos. Por otra parte suelen ser producciones originadas en una nica disciplina, que no dan cuenta de la especir'idad

nes:

bien estos tres caurpos de actividades conciernen a tres agentes o actores diferenciados, Ias mistnas convergen en cada uno de qtiies tienen a s' cargo un estableciuriento edtrcativo bajo el modo de disiintas preocupacio-

ni de la complejidad de la gestin educativa. La courplejidad de la gestin educativa se relaciona con el hecho de que Ia misma se encuentra en el centro de tres campos de actividades, necesariarnente articulados e intercectados: el poltic, el adrninistrativo .y el profesional (Ethier, G.; 1g89). El carnpo poltico debe entenderse corlro el que genera el rarco para el servicio; el administrativo colno el que procrlra las condiciones para la prestacin del servicio; y el profesional colno el que efectra el s'ervicio. Si

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-corno "ad'rinistradores" estarelnos atentos al mejor uso de los recrlrsos para garantizar un buen servicio, -en tatrto "profesionales de la educacin" nos cuestionarernos sobre nttestras actividades.y sr.r impacto en la calidad de la educacin. Lo cierto es qtle tnuchos cle quienes tienen Ia.esponsabilidad de la conduccin se sientetr sobt'e-exigids. Yes verdad q.," r.esponsabilidad cotrlleva esftterzcls rnu.y ardtros porque atiende a ctiestiones "=u lrl.y diversa-s. Por otra parte, este esftterzo es airnlna.yor en algrrnars co.yntura-q sociales o en otras, propias al sistettta edttcativo, para laJqt,e se r:eqt,ieren rnejores y tns especficos saberes pal'a gestionai lo= establecimientos educativos. Creernos qtle es posible api'encler acerca de esta-q cuestiones, es decir, aprender a gestiollar. Para lo cual es necesario construir trn saber especfico.

-cotno "polticos" nos interrogaretnos acer.ca de si nnestra ofrece a la ciudada'a un servicio de calidad

i'stitucin

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Este saber iuclu.ye eletnentos para complender qu pasa hoy en ei nivel instittrcional, tattto en el sistelila edtrcafivo en su conjtrnto, colno en cada est'ablecinliento. Por eso es necesario repensar la*q teora*q clsicas de las institttciones.y olganizaciones, simultnearnente .y co'strui'. .,1 *", sobre las institttciones educativas, colno instittrciones Esto slo es posible rnediante la inclusin de la dirnensir ".pu.fi*s. p"uggico-didctica dentro del carnpo institucional. Reflexionar.y cotlstruir un saber sobre esta dilnensin implica tener presente el carct et cnscante, ed,ucad.or, acaclnt ico d.elos establecimientos, cotno el componente quejustificasu existencia. Esto esparticularrnente intportante.ya qtle en esta institucin, hoy tan cuestionaday atacada por tllttchos .y tan- defendida y sostenida por t.os, la especificidad aparece desdibtrjada, diJtrida, o de!erarquizad'a r* prcticas aun cuando en el discurso sea reiteradanrenie mencionada ""bajoia forma de preocupacin, objetivo, propsito o ideales.

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f Por qu? Qu saberes debe articular la gestin educativa? Acorde- lnos la pertinencia de dos tipos de saberes ineludibles. Bn prinrer lugar los soberes prouenientes de las teorias d,e lq, orgonizacin', administracin t' gestin instittcional que puedan ayndarios a organizar.y administrar las actividades.y recul'sos colt los que conta'tos. En segunclo ltrgar, los saberes qrle se derivan de la especificidad pedaggico-didctica de la*s instituciones que se condtrcen, qir" puedan ofrecernos elementos para asegllrar una gestin curriculart.
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mismo proceso distintos niveles de anlisis y por lo tanto de abstraccin. No pensamos que debauros construir rlrla propuesta de gestin educativa sostenida sobre ttn saber estrictamente terico, per.o tarnpoco es posible tomar slo aspectos instrtrmentales, corno si stos tuvieran diseos neutros. Para loglar ttn adecuado equilibrio, hernos acordado incluir, en esta "catafceca" del libro, varios interrogantes, y recrlrrir a distintas teoras, cuidndonos de los peligros de las verdades absolutas pero buscando fundaurentos suficienteurente slidos para dotar de sentido ntrestras proposiciones. Las pregrtntas por qu ttn sistema educativo?, para qu un sistema edtrcativo? y por lo tanto .para qtr una esctrela? .y para qu y cro gestionat'ttna escttela?, nos abren un interesante espacio de reflexin. En prirner ltrgar, nos permiten trbicar el anlisis de la escuela en lr artictrlacin, a nl.enttdo conrpleja y contladictoria, con el todo social .y el sistelna educativo, e identificar las tntrttras infltrencias.y condicionarnientos. Por otra parte, nos pemtiten abordar sirnultnearnente el tiernpo de la larga dttracin, y el tiempo de los acontecirnientos, el que testimonia sobre el estado actual de esta relacin Este enfoqtte nos iurpone el orden de la presentacin. Cornenzarernos, ptres, por explicar por qtr sostenelnos qtre el contrato funclacional entrela escttela y la sociedad es ttn uronrento de gran significacin en el pasado y tarnbin en el presente de las instituciones edtrcativas, cuyo futuro est relacionado con el rnodo en que se redefina ho.y ese contrato.

El desarrollo de esta propuesta nos obliga a hacer confluir en qn

2. Un nxomento claae en Ia historia de las instituciones educatiaas: los contratos fundacionales

El espacio de lo social no es un campo hotnogneo ni "entero". Se
encuentra recortado. Las instituciones son construcciones que resultan del parcelarniento del terreno social, que se origin en distintas coyunturas histricas. En ttna urbanizacin rnetafrica del terreno social se han ido constru-

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yendo las distintas arquitecturas materiales, geogrficas v sirnblicas de ias diferentes instituciones (de la salud, educativas, etc.). Originariamente corno las sociedades stas se crearon para responder a necesidades sociaies; van transforrnairdo sus necesidades y tambin la forma de resolverlas, las y instituciones van transfomrndose, articulndose o anttlndose la sociey clad va modificandcl su arquitecttrra o carnbiando las cercos, l.mites institttcionalo' fro ntera.s de cada conj tttlto En su historia cada sociedad delirnita nttevos lotes Y crea distintas estrategias in-qtittrciones. A su vez las instituciones desarrollan distintas de s*pervivencia o expallsin, adaptando stts cercos, abrindose, fortificando sus lmites .y .rI.ndose nrs cerradas. Algunas ceden espacios, otras invaden parcelas pertenecientes a otras instituciones; de rnodos distintos, cada instittrcin redefille stl terreno. Direuros clue Ia institucin escuela, como otras que comparten con ella Ia escena sociai, es nn proclucto histrico y corno tal debe ser pensada. En este sentido qnerel]los destacar dos ctrestiones. En prirer lgar entendeutos que la-s instituciones educativas stlrgen col,.o *n recorte dJ la arcluitectura giobal de Ia sociedad, diferencilrdose de otras istituciones existentes por un llroviuliento de cspcci.ficacin (Chevallier, J.;1981), es cleci]'con ttna asiEracin de sentido dada desde Io social. La segr,rda cestill consiste elr llamlr lr atelrcin acerca de que las re&finicioiles de los espacios inst,ittrcionales col'responden a los procesos iristricos en Ios qtre los str.letos sociales son rclorcs. Las lrlodificaciones dan cueta de las a^derptacioiles, pelo lcls carnbios llevalt Ia trtarca cle los orgenes. Est,os renriten neceslrianletrt,e a tlll prinu:r r:ontrato o c:ontrato a esa parcela del furtcl,acionl: aqui qtre le ciaba asignacin de sentido calnpo social.

cada institucin se construye a partir de lo que puede llamarse un primer contrato o contrato fundacional'
Pot ello nos parece irnpoltante incluir aqu ttltas brer'simas consideraciones generals acerca de ios contratos fundaciottales, tratando de entender cuies son los elernentos que rnarcalon el prirner vnculo entre la escuela y la sociedad. y Ia sociedad? .Qu contrato establecieron la escttela Io es nuestra intencin hacer aqu un laconto histrico exhattstivo''. Solamente desealnos poner de manifiesto dos cttestiones relacionadas con Ios cotrtl'atos fundacionales entre la escttela v la sociedad'

En segundo ltrgar, es necesario considerar ut ouone del capitalisnro, y la reestructtrraci'econrnico sociar cltre trajo aparejada gpnerando'n alto l'ado de especializacin y divisin del trabajo. Este proceso hizo necesario sistetnatizaty asegurar lr translnisin e los saberes acu'*rlados para cadr ttnr de las especialidrdes y a su vez, organizar. conrplejos sisteuras de cooperaci1, plrl que r. pesar de la divlsin del trabajo, todos los esftterzos confltr-ver'ln en la pi'oduccin de bien. Los orgpnes
de los sisteuras edtrcativos no fiteron ajenos a estr necesidad l{o vatrlos a detallar arqtr el largo cornplejo proceso instr.tirnental. .y histrico que aconteci con distintas cronologas enifrentes espacios geogrficos. Nos lirnitarelllos a ponel'el rcento iobre el carcter contracttral de las relaciones sociales.y en las caractet'sticas qtre adqtririeron ciesde lr cttando la sociedad ciej cie ser pensacia corlro 'rodernidad, rna orgaizacin dada o detenninada por fiterzers ajenas al hombrer coure nz aser considerada colno tlna contt'ttccitt socill resultante de.y ia accion voltrntaria cle los hombres' stos, segirn los perisldores de lr poca. hrbrrn decidido libre .y volttntariatnetrte vivir en sociedad .y someterse a trn poder cornrns. Los contratos -bajo la fortua de constituciones y ieyes- fonaiizaron,

En pri'ter ltrgar. los sistenras educrtivo.s q'e. hoy conocemos tienen co'ro piedra ftrndarnentala la i'strtrccin pirblica. Est e el ntrvo orden qre se .o,otr,,.ye principlnrente revolttcional'ios: lr revolttcin indtrstrial y la ="br" ::]il#rTli'1:: re,rol,,cin. poltica, q'e tt'ansforllla'on proftrndr'tuente las relaciones sociaies, porltrcas, econ'i_ cls.y ctrlturrles entre 1750 1g80. .y Desde ulta petspectiva sinrblica y poltica, los or.genes del sistenra edtrcativo estn estrechrurente vinctrlr.dos a lls i""i"= reptiblicallos, sobre los qtte se diserial'oll y constnryeror].losedificios para la instr.trccin prblica' Estos ideales intplicaban la necesidad de instiftrciones que aseglrrar1n lr fo'nacin del esprittr citrdaclano-(condorcet, izgi; Bonnaf, L. 1991; scalzone, o. 1gg1; votrtsinas, D.,19g1; Dotrairier, s. 1gg2).

",r'isrro

al derecho privado,.ED el segrrnaJar derecho pirblico,,. En ambos el consenso ftte ttno de los principiosde las obligacio"u q.r", unavez contradas, deban ser respetadas bajo pena de sancin. Las nuevas exigencias sociales que resultan de los carnbios anteriormente rnencion?9o=, explican el surgirniento de instituciones que tomaron a su cargo la satifaccin de algunas de estas necesidades, estableciendo con el todo social, acuerclo= o .ottratos respecto a sus funciones y zimbitos de desernpeo.

legaiizaron o iegitinlaion tanto las lelaciones de los individtros entre s colno de stos con el Estado.y stt gobierno. En ei prirner caso dieron origen

Cada institucin es portadora de un mand,ato social

y tiene la

responsabilidad de'lovilizar stts rec'rsos para crear una dinlnica interna que perlnita .y favore zca er curnpri'riento Je ese lnandato. En er contrato fundacionar se especifica er mandato der que r'yvc'LL cada institucin es portadora.
'Quin se encargara de verificar el cunrprimiento del nrandato? El Estado rnoderno ftte estrttcturado .orno tttt es-tado organiza.dor, y constitu.y en la institucin encargada de ra le.y.

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"El papel der Estado es garantizar ra ejecucin der mandato, asegurndose que las instituciones cumptan el contrato orien sus aspectos sustantivos." (Baillon, R. 1991; pg. lni',
La e-qctrela, co'ro rro.y ra co'oce'los, es de los Estados que se hicieron ''a corstruccin y rl, producto a s nlismos.r,z en los qi.re ocupaba' un lupr central las cttestiones relativa*q u ruf.sentacin, la participaci' iu legitirnacin de ttn o.clen social'lq:"=to;. .y la En cons"..iul.i., el contenido eut'e la ociedad .v lu ,."q,.,ura

tT#:,:llit,,tudaciotral

y. creencias qtre orden econmico social estblecidos, - -r - legitimaran el derecho .y el .y - t'rasllritiera los saberes necesarios par.a - creara concliciones pal.a la pr.oduccin el mundo del trabajo, de otros obur"., par.a el desarrollo .1' para el progreio social. En otros trrniios, podernosdecir que desde el ptrnto de vista poltico 'y social se trataba de instruir ut puuirio-u rornrar'ciuddu.,o=, desde el econtttico' se trataba de asegr,rui lu i'teg'aci' al dei trabajo. silntrltnealnente.y con una 'rundo sion pro=f".ti.,o, Ias instituciones deban gat'antizar la fo'rlaci' cle rec,rsos para ia elaboro.i., " ,r,-,"rro. saberes. El sisterna educativo.y stls estableci'rientos constittryeron la i'stitucin ett la que las socieclaiu" dupo=itaron ia l.esporlsabilictad del cu'rplitrtiento de estas fttnciones. El "tr"io iropri*ua colnpromisos para escttela Ia 'y para el Estaclo. Las le.yes eshlecieron ta ^outigatoriedad E3'atuidad de la edtrcacin bsica.y'definieion .y cont.e'idos mni'ros. sobre estos citltientos se constt'tr.yeron los llivel ftre clepositario u uri',rrundato sisternas educativos, en los que cada distinto, para cada uno de los cuales

- transtnitiera valores

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el Estado adquiri conrpronrisos especficos. El ctrutpliuriento del utandato tttvo .y tiene clif.erencias en cLdr contexto nacionrl .y en cada co.yuntura histric1. En algrrnos casos el contrato fundacional se llev a cabo sin ura.yores dif,rctrltads. En otros, el randato ftte urodificndose. En ciertas oportuniclades ptrede clecirse que el mandato ftre desodo o traiciotrado. En ocasiones el Estrdo no ctunpli con stt parte del cont.tato, en otras lr esctrela pareci ciescoocerlo. Por supttesto el tnandato, as colllo el contexto.y lars co.yunturas, serrin procesados de modos diferentes en crda escuela. Cadr estrblecimiento crea tln cerco gtte' segttn stts caractersticas, ser rns o ntenos peneable, dar entrada o filtrarzi lo que ocntre extramurosl,. Lo que octlrte intramttros de la escuela no ser' totalmente depe'diente de lo que octlrte fuera de ella, pero posee un cierto grado de auionorna, por el cttal en tln mismo contexto varios textos -instituciones- son posibles. Attn cttando cada establecimiento tenga sus rLsgo" ptoplos .y se constate una diversidad de identidades. el conjr.rnto del sisterna educativo participr de tln pl'oceso global.y est atravesado por matices diferentes de una probleurtica couritn en lr qtre el ntoclo de posicionarse respecto al contrato fundacional ocupa un lugar clave. Ho.y ei maiestar edttcativo es percibido e interpretldo de rodos diversos por la sociedrd.v por los rctores instittrcionales: crisis, anornia, bancrrrotzl, desinteglacin, fractula con Ia realidad. desconexin, inehcacia, son algtlllos de los trntinos a veces a-eociados a it edtrcacinr,,. ,Qu le est pasando a la escuela ho.1r?"

3. EI

escuela y Ia sociedad

lugar clel currcultm en eI contrato entre Ia

Podetnos decir que cuando se establec i elcontrato fitnclacionol entre la escuela y Ia socieclad no ftteron explicitadas necesariamente todas las clttsula-qr'. Sin etnbargo, io explcito penniti que, sobre Ia institucin escttela, se depositaran expectativas y se articularan'tres,lgicas diferentes (Gattter, J.; 199 I): la lgica cuica referida al inters general e igrraldad de oportunidades; la lgica econmica concerniente a la produccin de bienesy el trabajo;y la lgica domstico de las farniliasy los individuos. Por otra parte, la escttela debe integrar elementos de 1o que denominarernos lo lgica de las ciencios, es decir de las, fuentes del conocimiento eruditors.

La escttela como institucin cont con el reconocimiento social y tambin con el derecho a participar en la definicin del contenido y el
sentido de las acciones que realizabaen el rnarco de ese contrato. En sus prcticas, el sisterna educativo tuvo (y tiene) capacidad potencial de

trabaj adores di ferenciados.

esttrvo atravesada por ttn contrato ta.radjico. por una parte, por el requeriuriento de crear en lo poltico un orden social ms Jr.rsto, q.," =. propona't)orrar" diferencias sociales a travs de ia fonnacin de ciu,Cadanos. Siurttltueatneute el nttevo orden tambin requera una distribucin desigrral de posiciones laborales .y sociales, es decir, la fonacin de

dad, que ejerce ms o lr)enos plenatnente, de construirse corno una escuela cerrada o abierta, conservadora o innovadora. Creemos importante destacar que la escuela, desde sn organizacin,

redefinir los trrninos del contrato fundacional. Tanto los saberes a transmitir, como los destinatarios de lo qqe se transmite, son definidos fttndamentalmente por la socied&dtn, l cual establece aquello qtle necesita transmitir .y a quines quiere q'e se transmitan los saberes. Pero, la escuela, cada escuela, tiene .,t u po"ibili-

En lo que hace a la creacin de un orden sociat ms justo, recordemos que la escuela republicana surgi como una institucin revolucionaria; este potenciat de "creacin de un orden distinto" ser un rasgo de identidad originario, un capital de la institucin escuela. Por ese rasgo, la escuela se encuentra siempre en el centro de los discursos polticos. por ese rasgo "se espera" de ta escuela que opere transformaciones sociales.
Es posible afirntat'qtte, cor])o iruella.y lnalca de str paradoja de or.igen,

la escuela es una institucin atravesada permanentemente por dos tendencias, una reproductivista, conservadora, que tiende a perpetuar un orden; y una tendencia innovadora, transformadora, Que se propone modificar ese orden.
Esto es stln)aurente iurportante,.ya que el sisterna educativo ejecuta el utandato social a travs cle la accin d transmisin.y distribucin de cont'enidos, tieue la posibiiidad cle llevarlas a cabo incltryendo una definicin propia del saber.y de su distribtrcin. Definicin qu se expresa en el c urr.culum pres crip to, El currc.,l.t* escolar prescripto asume urla irnportante.y particular

responsabilidad'", en

la uredida en que permitir la formulacin r-

explicitacitr de los contratos que artictrlan el quehacer educativoy que son modos de "tradtlcit"', y de resigirificlr con precisiones.y especificaciorr"= contrato original entre la sociedad global .y las institqciones e""olur"" "t (Frigerio, G.; 1990). Las instituciones educativas singulares poseen esta potencialidacl, y la actttalizan esencialtnente a partir de la gestin qtre haga aa ct,rrc'lurir prescripto. De aqtr la relevancir que le otorgamos al cuirculm, co'lo e ordenador de la tarea institucional y de aqtr qtre lo definaros colno ,n organizador instit tc io nal.

siempre relativa, capacidad de sociarizar y distribuir saberes con diferentes grados de autonoma del mandato social. Esta potencialidad se hace acto a travs del desarrollo curricular, de las prcticas pedaggicas de los docentes, de ta eteccin de la propuesta editorial y de los distintos materiales y recursos didcticos. El currculum prescripto es el organizador de esos procesos y por ello lo calificamos de organizador institucional.
del currculurn presclipto qtre se realicen en cada establecilniento constittrirn ios criterios de intercarnbio que den fortna y sentido institucionitl, profesionerl y personrrl a los conratos Iaborales cle los tierrtLtros cle coda r:stabl.ecimicrto. A str vez esas especificaciones darn forlnr.y conteniclo a Ios contratos organizacionales es decir a aqtrllos que se d ctda establecirniento para crear las condiciones necesrrirs ptra el ctrrnplintiento de la tareastrstantiva de ensear. Entre esas condiciones se pueden mencionar las reglas de convivencia, los actterdos sobre estilos, grados y contenido de la paiticipacin, la distribucin de responsabilidades, las concertaciones acerca de ta divisin de tareas.y perf-rles de los roles institucionales, la distribucin y asignacin de tiernpos y espacios, etc. Los contratos encadenados y derivados del contrato entre el sistema edtrcativo y la sociedad sern el encuadre y el rnarco del contrato ped.aggico-didctico qtte en cada aula, re-significa entre cada docente y cada grupo de altrmnos el sentido del pacto fundacional. Veanros, en relacin con este punto, los riesgos que conllevan ciertas formulaciones. IJn currculum que proponga diferenciaciones muy drsticas entre los saberes que recibe cada grupo de la sociedad, ya sea porque establece
La-q "especificaciones"

El sistema educativo tiene una potencial y, por supuesto

circuitos paralelos para su distribucin (Braslavsky, C.; lgg5) o porque los concentra slo en los niveles rns altos del sisterna, reftrerzay legitirna las diferencias socio-cttlturales que existen de antetnano en el seno de la sociedad. Este tipo de cttrrcttlttm puede llegar a responder a una lgica econurica de corto plazo pero no necesariarnente reJpondera a la lgica cvica ni a la domstica. Por el contrario, tln cttrrcttlutn que procnra una distribucin rs equitativa de saberes tiende a reforzar las tendencias a la equidad.y a la igr-raldad social, totnando eu consideracin las lgicas desatendidas en la alternativa anterior. Pero si estos saberes estn, por ejernplo, distanciados de las ltttevas tecnoloEas, uo responderan a la lgica econrnica. La importancia del ctrrrctrltun est relacionada con el hecho de que, en las sociedades moderuas, los sabel'es .y los diplornas que acreditan su posesin, pertniten octlpar legtimamente deterrninadas psiciones laborales y sociales. Esta es ia razn por la que en torno a la educacin se desarrollan fuertes disputassociales. Estn quienes quieren ingresar, porqne han sido tradicionahnente excluidos. Estn los que reclarnan una rnejoi calidacl de los saberes que se les imparten, porque si bien iran sido inluidos, se les otorga ttna educacin de segttuda en relacin a la qqe reciben otros. Est los qtte presionan para desplazar a otros, ios qtre reclarnan para s un tipo de educacin diferente .y urejol a la de los dems. Estn las fuerzas renovadoras.y las conselvadora.s, Ia tensin perntanente etre Io irtstitttyctttc y lo n.stituido. En el desarrollo de esta disptrta, los difelentes actores .y sectores sociales presionau sobre el sistelna escoiar para que ste a-qulna las fttnciones qtle segr-ur stt entendel debe curnplir. El reclato se presenta en general en fortna de ttn enunciado sobre el deber ser de las institnciones escolares.v stl necesaria contribucin al deber ser del orden socialrc. Ho.r'en da, tatrto los especiaiistas como la opinin pirblica erl general, conctrerdan en considerar que los procesos que sucedenen el int,erior de la escttela tienen escaso gi'ado de relacin con las lgicas cr,ica, econrnica, dornstica v cientf,rca, por lo cual la institucicin relativiz su significacin social positiva. Parecera que los "actrerdos" entre la escuela.y la sociedad han perdido vigencia.ya que ning3rna de las partes ptrede dar satisfaccin a los comprolllisos a-qttrnidos. Cuando se habla del divor.cio entre la escuela v la sociedad o de la crisis de la educacin, se est haciendo altrsin a esta ru.ptura contractual. La escttela rornpe el contrato si no transnrite los saberes que el desarrollo cientfico y tecnolgico indican corr)o adecuados, para que ios jvenes ptredan entender e intervenir en el mundo actual,-ya q; esto obstaculiza no slo la concrecin de las expectativas de la lgica ecnr'ica

sino, y fttndarmentahnente, aqtrlla-s cle la lgica donrstica. por otra parte los procesos autoritarios han dejado una inceitiduurbre respecto al ctr*plitniento de lrs demandas de la lgica cvica ftrnclacional. Quo o..,.r.ij-io' la escttela? Cnto fue posible que sucedieran ciertos pio.".o" sociales? ,Fracas la educacin?'? Debe entenderse que el contrato fundrcional no tiene vigencia? Tarnbin es sabido qtle el Estado erlcuentra inconvenientes para stlstener el contrato. Bn algrrnos casos ha dejaclo de ctrrnplir con de strs obligaciones. La prirnera y urs evidente es la desaiencin 'rtrciras econrnica a las instituciones.y a los docentes. Pero existen otras falias igr.ralntente graves, colrlo son la indefinicin respecto de los saberes que deben ser trrnstnitidos y las relaciones concretas que deben existir entre lo qtre se ensea y el nrttndo del trabajo; la carencia de una poltica de forlnacin de los directivos y docentes; l1. continua presin sobre las institucio.nes escolares para qtre stas se irirgan cargo de ftrnciones que no le propi*; "otr la burocratizacin de los nrecanisuros de apoyo, asistncia.y control de las esctrelas, etc. Nos encontrall]os, sin dtrda, ante trna sittrrcin d.e mutuo incuntplimierto cle-l contrato fundociorcl. Este inctmrplinriento podr.a explicar el nralestar interno clel sistetnrr, as corno lel decepcin q" ro.iesta la sociedld y los reclrtnos.v deutrndrs de ll corntrnidacl hici. la educacin. Ler*s paiilbrrs: crisis. rttotnia. bulcu'rota, desinteglircin, ineficacia, qtle ll)tlchrs veces se iLsocirtt a eclucrcin .y esctrela encontr.aran en l rtrpttrra contracttral una explici:.cirin. Cabe entonces Llnr pregrnta: Poclentos resignif'icar p-l contrato? Podenros drrle ntlevo contenido'l Podelrlos rrtictrla,r en ql propuesta cttrrictrlrr l, lgica cvicir, lr econnrica, la doursticzr y la cientfica? Poderlros seIl ir constltr.yendo esctrelas, es clecir podernos segrr ir trabajando en la constrtrccin de esos edihcios sinrblico-q por los qtre lr sociedad reclallra? ste es el desrfo.

Antes de continuar le soricitamos algunas reflexiones acerca de Io que acaba de leer. cuando se disean los proyectos institucionales, Ias planificaciones para un cierto perodo de tiempo, cada responsable institucional efecta de forma ms o menos sisfemtica una suerte de "diagnstico" de su establecimiento. utilizamos aqu el trmino diagnstico en su sentido original, "tentativa de discernir el carcter de una situacin". En griego Ia palabra diagnosis significa distinguir, conocer.

da?

si alguien quiere construir un saber acerca de su institu_ cn, es imposibre obviar su historia, tanto en sus aspectos obietivos (proyecto original; actas de funacin; ncleos pre-institucioares: ^or"nio I /os pro*tir"s; acontecimien_ fos e hitos importantes; er preseit institr"lrr"l, i ra), como ensus asp ectos en Ia "rlLrrr_ que "rn"ili,:"i;'ior^"alrededor cada actor: reconstruye y lee Ia historia; Ios mitos de Ia ' fundacin; Ios recuerdos y omisiin"i Le proponemos avanzar en er bosqejo de "irr.rii""l' Ia bsqueda y organizacin de Ia informacin a esta'etapa "orru"potndiente delanlisis de las instituciones educativas, poniendo particu_ Iar nfasis en pensar cures fueron,-s";, su entender: 1. Ios contratos fundacionale d" educativo,y qu impacto tuvieron ""t"ma que usted trabaja, 2- en qu sentido", "tiri"i"l;;;;r-;r las huellas y marcasde esos contratos fundacionales se inscriben o relacin con el origen dei esta_ blecimiento que usted dirige. Es posibre formurars o.'as preguntas, por ejempto: cmo responde su establecimiento a Ias distintas tgicas (cvica, econmica, domstica, centifca)? Alguna de ella_s prima por sobre las otras? de ellas est excluiAlguna

.consigne sus refrexiones, comentarios, dudas, en ttn cuaderno. sus notas sern una ayuda para seguir pensando...

4. Hq.cia un nueuo

contrato

EI cont'exto en que la escuela du;;-;;"struir *rl rlrevo carnino es strlllalllente advetso. ia crisis econrni* qul **...,f."r ror pul".s latinoamericano's y el desplazarniento del Estado dI la esGia tas prestaciones sociales,
coloca a las instituci"";;=.;r;;;, cada ms, ante ra necesidad de responder a mrltiples 'ez delnandas.

quu lu= comprometen mutuaureute urediante la prescle cleberes y obligaciones, es una tarea cle construccin social que no puede ser abordada unilaierahnente. Las instituciones escolaresy los agentes quedeella participan nopodran porssolossostenerunproceso de rccolnposici' de las articulaciones. rste hecho no diluye la responsabilidad que les cabe en la recuperacin de funciones rele'antes'para-ras escueras

Reestructurar las relaciones entre sociedaci , escuela ), recl.ear las clusulas contractuales

cripcin

.A

cutiles de estos reclanros debe responder la escuelr.y a ctrles no?

cules por el contrario polten en riesgp su especificidad? .Para qu tra escttelr hoy?: ,para querer r los tritios, p1ra prevenir el sida, para iiacerlos obedientes, para darles uur fomlacin profesional, parni. hacerlos buenos. para....cttntas cosas nlLq'l .Ctrzintos de estos deberes sociales pueden ser. astttnidos por otra-s ilrstittrciones, cuntos slo Ia esctrelr ptrede cuntplir? Deben las escttelas esperar que la sociedad responda a estos interrogantes? O, pot'el contrario, deber tomar la iniciativa de repensar su propio espacio social, octrparlo y desde all reclalltar una definici1 de Iasociedad? Si respondenlos afirmrtivaurente al primer inten'ogante, todo movimiento desde la institucin es inirtil;si por el contrario, acordalnos coll una respuesta afirurativp para la segtrnda de las pregunts, nos quedzr una

O, lo qtte es Io urisrno: cuiiles sor) conrprtibles con sus ftrnciones escenciilles,

El ntrdo de la tarea. a nttestro entender, es lel rectrperacigq para la escnela de las prcticrs de enseanza.y aprendizaje, y a partir de ali. la
refonnttlacin de los contratos internos para posibilitar que el esfuerzo de todos los actores confluya en la con*secucin de este objetivo. Parr ello ser necesario redef'tnir rolc.s , tareas, derechos .y obligaciones, adquilir un estilo cle gestin qtte htrgxr. posible la activiclad pedrrggica. ordenal las mirltiples fttnciorles ell pos de Io especfico, atender alg.rna-q derttandas y desor otras. Entre zrqtrellars deurrndits, la clentocratizc'lcites un tenrr. recurrente. Por ello nos parece itnportante retomi.r distintas concepciones que se han sucedido. con la perspectivr de refiexionar, ya que no se trata de elegir entre ellas sino de encontrar nrodos de integrarlas. En algrrnos atrtores y en ciertas coyunturas sctciopolticas, esta expresin reurite a rsegln'ar el ingreso de los chicos r Ir esctrela: se pens, entonces. clemocratizar coulo extender Ir coberttrra de la rnrlrcula. Sin duda ste es rrn reqtrisito, pero no bastl para hablrr de una esctrela denrocrtica. .tros atrtoles y otrzrs coytrntr.rrrrs pusieroll el acento en que adenls de ingresar, los nirios deban permanecer en la escuela, es decir que haba que intentar disminuir el fracaso escolar bajo la forma de desgranamiento. Por supuesto, ste es tarnbin un requisito necesario para hablar de escuela democrtica. Sin ernbargo, si bien ste y el anteriormente mencionado son condiciones necesaris, no constituyen condiciones suficientes. Ms prximos a nosotros, otros autores y tendencias han puesto el acento en la necesidad de que la escuela cumpla con su funcin social y distribuya saberes socialmente significativos. La escuela solo puede ser democrtica en la rnedida en que ofre zc:-. a los chicos el acceso al saber elaborado. Esta posicin pone el acento en un punto fundamental: no se

hay escuela dernocrtica posible. Adems, para hablar cle escuela democrtica es necesario que la escttela funcione facilita'do qtre todos los alurntr;;;t"rrgu., vvvvrr6 igrral capital cultural a igual inversin temporalr^. Estas posiciones enfatiz-an alt'ernativa pero no exclu.yenteme'te aspectos que constitu.yen requisitos para escr"lu alguno de e,os (cobertura, -retencin, aprenaizajes "rrro..;;. H t* 'na .y colrlpensacin) no podremos irabiar de escuela democratica. Es responsabilidad cle las polticas pblicas gp.rantizar que la escuela p ero tarn b i ri ...pi;.;b i; ;;" o" ^usc.,

cumple con Ia tarea de distribuir conoci'rientos 'na institucin que q'e no pueden ser adquiridos en otras situaciones o instituciones. sin saber distribuido, no

puede hablar de escuela democrtica si no se habla de

j:il,".:?jl*

".

experto de

En este cotrtexto Ia escttela deber redefinir str co'trato: el deber contenrpla'la Igica cvic q.;;;;.l;;;r.r*..tn de un'ris'ro orden dernocrtico; ia lgica do'rstiar q,iu a"rr,=u'aa eq'idacl para que el desti'o sea una constrttcci' social e indi'idtral no predetlr'ri'ada por las biografas antici[ta'cl.s; la lgica econnrica si' q'e sta lu lgica de la constrtrcciJn de ntrevos c olloclllllentosaiiene a la*q otras { que reclaura la distriblcin del sabe..v" o.,,urtrlado. A' stt vez cacla "ttnl".irniento deber global' a partir del ctral disefiar-sr pro.yecto. resigrrificar este ccntrato Esta u las tar.eers qtre coorditla la conduccilt del estabru.iiuiu"t" "I,r"o u la qtre participan todos los actores' cada actot',.por stl parte tradtrcir "n este conirat,o e' s' espacio

"r

;;

interve'ci',

crese Ia especificidad cle su r.ol.

Qu refrexiones Ie sugirieron estas pginas? Tar vez esta tista ae prguntas re sea de utiridad: r . cmo vincurara ustd los temas aqutratados con Ia realidad de Ia institucin que conduce? 2. podra usted compretar aquertos reflexin que encuentre poco desarrottados erementos de ra o ausentes?. 3. cree usted necesario reconsiderar, para su estabre_ cimiento, er contrato escuera sociedad? con los palres?, con os arumnos?, Trabajesfos temas su eguipo? Le parece que hacerro con os profesores de sra de utiridad? q. s? haba preguntado antes acerca de ra necesidad de e xp I icitar I os contratos? s- cmo se estabrecen en su institucin ros contratos? por favor, agregue todas t";;;;;;rtas que te parece gue arudaran a reflexiinar con otros colegas.

Ir{ot as

y Referen cicts B ibliogrficas

aqu t:tt.rt't:ur.utt en su gentido nrs arnplio. que arrar.ca no slo el criseno curricular, sitro adettts el currculullr en accin y el currculurl evalunclo: 2 Existen llullerosos ejenrplos cle reclefinicin cle los terrerros. Recorcle*ros entre ellos el que correspoude a las instituciortes de la salud nrental, y a las disputas te'ritoriales que se desataron en el catnpo de la psiquiat,ra arte los reclrrnos do de la psicologa. ""po.ios ejemplo podra ser lrr forltrir en que se collstru-ve el terreno de la psicopedagoga. otro Lirs instituciorles se encue-lttrart en pugrla por el espacio, el llnite. la fro*tera. "i"r,rp." :i Autores cot.o wei'llerg, Braslavskv, Puiggrs, e'tre otr.os, aportir clatos e i'ter.pretaciones acercr c{e la educaciu y, eu perrticular, de la historia de la ucacin ar.genti'a. En Io qtle concierne al sistenra educativo algentino d.iremos que es el reslltado de la integracin y de la interaccin courpleja de diverros factores (ecomicos, polticos, sociales). cadasullsisterlta, (cotnoporejemplo elde las clistintasjurisdicciorles), tie.eunnronre.to fundacional inscripto en un contexto histrico, que Ie d.a caractersticas -"p""i"i"" ;';;" especficos' En algunos casos estos elenrentos expiicarn las tendencias a la i''ovaci' o,, e. otros casos, las t:esistencirs a los canri:ios y las tend.encias conservad,oras.:A su vez ccla estal:lecintiento tiene un tuourento y proyecto fundacional en el que se articula. el del sisterna glol:al, el del strlsisrenrr.r.y el propio. 'r Aut'ores corlto Castorirdis, C. diferencian las socieclacles heternonras (aqtrllas que creell' que su existeucir v clevenir estu deternrinad.os "desd.e afuere") c]e las socieclades autrlonras (ilqullas cuvos sujetos se deluren colllo constructores de la historial. 5 Para ello ilirbr:irn reirlizado etrtres ur doble contrato. Un prinrer contrato de asociacin por medio clel currl expresan su voluntircl de vivil en conrn y se acerdan los clerechos v obligaciones cle las partes prra garantizar la seguridad. y coservacin J" ;;" ;,;;",;rt".; Sirnultrreartreute se realiza ur:, segunclo contrato, ll,rnrado cut.l.ran,t d.,, ,,,.,,,.i.ri,jr;;;i;;;if." hornbres acuerdan sotneterse i1 un gobielno conrn. En este caso, el contrato establece las obligaciorres y derechos de los gobet'nantes y los gobernad.os. Al respecto puede co'sultarse autores colno J' J' Rortsseau (etr pirrticulrr sus olr'as El utn.t.rulo so<:ittl., Enti.l.io, Di.sr:tt.t.s1 sttllt.e eL orgr'-n'.v firtr.tl.utrtt:t ltt tlc l.u tlcsi.;1tr.uk!<ttl. ctt.|rc l.tx ltttnbrcs; existen varias eclicio*es) o, descle una postur.a diferente. 'l'. Hol>bes: Lct;iu/htttt. Puede d'iscutirse acerca del cerictel del pacto soci1, y de la conce:ci de I-r ,,voluntad general" (Rousseu J . J.: EL uttt.l.t'ttlo s,tt:irtl, Lilrro III, Cap. XIIII que, a tr.avs de pactos, il; las-sociedades' A propsito cle estos contratos \/ acercA d" r,., hiiaiin n ia nroclenridad puede' elaborarse clistintirs pregurltrs': Se tral de acontecinrientos reales o res,ltan cle una ccin? No nporta rqui seguir ese clelate sino terer presente que "el pacto socialy la voluntad gener.al son conceptos, es decir, abstracciones concretas que tienen un conteniclo preciso, los rniernbros de una sociedad debe' aceptarlo y aceptarse conl.o tales entre s, si i." "".p"r;;;';; Lefebwe, H.: Dtt. cottt.ut dc cil.rtyt:tt t.r:1.. pats, priscope, 1gg1, pg. 26. 6 En la dirnensin .jurdica es necesario tener presente la contemporaneid.ad de las Declaraciones de Derechos del Hornbr e (Ig77, en Virginia; 17tlg, en Francia). 7 Paa sostettet este Estacio las partes renuncian al uso de la violencia para derimir los conflictos y le transfieren los recu'sos necesarios para la manutencin del aparato burocrtico. $ En los orgenes del sistenra educativo prevalecieron los aspectos ideolgicos (es decir, aqullos que refuerzan el rol de "reprod,uctor del orden sirnblico"y de 'teprod.uctor de lugares sociales") que juega el sisterna edrcativo por sobre los aspectos irstrumer.dl"", es decir aqullos que refuerzan el rol de "distribuidor de agentes". en relacin diecta con Ia lgica econuri"a, deternrinada por la divisin proglesiva d.el trabajo. (Ver al respecto Frigerio, Gl Ecote et sot:iti

I Entendenros

la construccin denrocrtica de io pl:lico crrlo el) desde establecirrriertos educativos ? 'uestros ll crno cornprender lo que ocurre lo.\, e' la educacir? para al3r'os, la i'rporta'cia complejidad de Io educativo explicara las _v sucesivas y casi estr.r.ctu.al]s crisis que atraviesa. y sacude'a sus irstituciones.y ias dificultades q,ru ito" of ecen p"ru gesti'. si' e*rbargo no nos contentare'ros aqu colt ulla explicaci' "r el tipo de "conola es co'rpleja,las crisis son i*evitables"' Por otra parte, "d.r.o'cir, las crisis rro so' a veces co.stituve' la expresi'de los *rovirnie'tos interrros "i"nrpr" 'egativas; de las irntitucio."" fr"r.,iu u ,u trorr"fo.lnacin. sirr embargo' un estdo de crisis que se'uelve estuctural obstaculiza la co'cl.eci' de las ta'eas sustantivas. otros propondrn reflexiores que ponen el acento eu algn aspecto, adiudic.dole valor de explicaciD causal' thtrtpoco collve'cen los argurne'tos que busca, ad.iuclicar ,,culpa,, la 'os (la sociedad. ,,,i,,i"t",.ior, o irtrarnuros (los doce'tes, la :.11"::T:Til:::l:;";:t*"l"ros "l

lgTgt diferenciarse las tstituciones abiertas de las cerradas, 'Pueden en fu'cin de las caractersticas de sus cercos. Al .especto puede, ertrl*rjo",leerse: Frigerio, G. y poggi, rvI.: La. sulterui'si'tn: i't,stitttciot'r:s y ctc:l.orr:s,8". A"., MEJ-oEI, 1ggg. Respecto a las i.stituciones educativas rionegrinas ver Frigerio, G.: La eLulxtrac:.n. d.el.ct,,.t..rr,.,..1-i,r,-rroro e Los a orl'es desd'r: l'a ;rcl.i.r:ct dot:et.t: la expr:r'ien.cia it.sti.ttt.r:io,ol.'s"ri",I n.i.uel srittrurir. 1' -- -'-t't'u''"'\'o"'IuL' La institucin educativa, CPE, lgg0. lr' Las expresio'es usuales da' cuenta cle u'a derra'da: es recesario pe'sar. lo educativo en trrninos de proble'ra co*rple.jo que requiere, para su traclucida en polticas pblicas 'rodific".i":;;;;;r;;;ir;i.. Esta necesidad de decisiones polticas reclanra nuestra participacin e la construccin de lo pblico '' .uestra participo.iJ', co*ro actores social.es in"ui..,.iorrul"" en la torna de decisiones " '^r'!! uL \ 'rornemosu'a realidad prxit.a, para hacer una aclaracin: todos collocelrlos excele'tes propuestas de poltica institcional que la' tenido poco i'rpacto, o poco *i,o, porque los actores no se apropiaro' de ellas tra*sfor'rrdolas pr.ti.o". 'l'o,,,i, .oro."*os ejernpios de malas polticas cuyos efectos indeseados han "r, sido relativizados por las prcticas de los actores. La voluntad de poltica pblica se articula co' las prcti.as u lo" actores. poltica actores guardan siernpre ura lelacin estrecha, , aun cuando no se la explicite. por ello la pregunta clave es: abr'dar

t:n.

Argett.l.irr.c, 'I-esis de Doctorado,

sie'rpre se explicit el carcter rep'ocluctor clei sister.a, su carcter selectivo en trln inos d e co'servar clistrirru ir, ta'rbi', cr esiguardacl s.cia r. 'i .y rr Para ello debe ser particula''te.te cuidadosa de que la transposicin cliclctica, proceso que desi3ra las sucesivas aclapt'acio'es que sufre el couoci'riento para ser e'.seado, no piet'da' ni per'ierta aln'ros .astos de la lgica cie.tca, genere ol:jetos ,falsos,, de conocinriento. 'i Recorda'los que "'sociedad" es url co'cepto; ro existe rad.a concreto que sea ,,la sociedad"' Esta noci)' es ulla abstraccii de los cie'tistas sociales para al de actores individuales colectivos 'ornl:a conju'to gue irteracta' e* .1' espacio dado. cada agente clel sisteura educativo construye 'n la sociedad. r5 Ver al respecto : Currrttlu.ttt. prcsr:,!.c, t:ietu:iu cutsa,lr:, Frigerio y otros, 1g92. 16 Es as couto el siste'ra ha debido curnplir la furcin u *o.li"ar a los jve'es alternativamente' e' las co'cluctas de obediencia iasi,oa prescriptas ror el autoitarisrno o en el e'iercicio de la participacin crtica que propo'e' los rerne'es cle.ocrticos. Ha tenido ta'rbi'que contribui. u forrr,.r'"1ho'rbl'e "l-rueriro", de acuerdo a la def icion del espiritualis'ro
l't

.Irli:::;Ttrj:|j,rff ",, ",

r! No

pe'sar e'tr'rinos

de cor.ple.iiclad. sta se ercuertra ,a irrscripta

pedaggico; o la ntano de olra cnlifrcada :ara urejorar la productividad, segu las co'cepciones desarrollis'.. !sl)e colttener afectivaluente a los niiros y adolecentes, inrpulsal. l" .r"oii.,ridad, disciplinar parn el tt'altajo, constituirse gll tul-l reci cle clistribucin cle bienes que l" purrnita a los nios satisfacer sus necesiclacles lsicas, ser canal de plevencin de Ia salucl, cle la violencia social, clel uso inclebiclo de drogns. conlpensal'ciettas fhlencias fanriliares. etc. Nrr es ecesario realizarun artlisis ruu'profundo-v ltritrucioso para conrplenclel que ninguna illstituci puede abordar senrejante rrl;irnico de funciones, sin col'l'er el riesgo de diluirse. r7 Aclorno se pregtntabir, despus de la Sg'unda Guen'a Mundial: cnro educar ciespus de Auschrvitz'l "Exigir que Auschrvitz l1o se reprocluzca es la exigencia prinrera cie la eclc,rci.,, En Aclorrro ,'L'.: tr'[odr,!.is t't'i.l.itttc.s, Pars, Pa.vot, 19t]4. l" Puede recoldarse aqu el coucepto de P. Bourciieu de capital cultural y lirs fornras

tpicas en las que aparece: ell estado incorporado. erl estado olrjetivado v err estclo

ilrstituciortalizado. 11'Esto quiere decir que la escuela no deber dar a toclos lo misrno sino iver.tir para asegular la cotnpensacin de las diferencias, es decir, contrabalncerrr las desigualnrente, 'tiogra fias ant.ic ipadas". Distribuil desigualnrente ser pues una respuesta solidaria, un folnra de nsegurar la dernoclatizacin. Es por ello que "elevar el nivel dei selricio eciuc-rtivo" inrplica en pli:.ner lugar cliseria acciones que apunten a reducir los efectos de las biografas social.es anticipirdas. E1 consecuecia, deber disearse un cotrjunto cle nreclidas para aqullos que se encuentlen con necesidades bsicas insatisfechas. Estas acciones estn directrnrente vinculadas al diselio de polticas priblicas, pero rro necesrrianrente a cargo de las instituciones escolares, y que hace falta preselvar cle Ia sobreexigencia del asistencialistno. Hiry otros nrl>itos de poltice pbiica (Siriud, Viviendt'r, Accin Social) r otras itrstituciones r ls cre el Estado puede enconrendir ln funcin
de

contralxrlilT;:iff"i:i:;m]..ri""

intetectuales anricipirclas requiere ta p,rrticipacinde los ms calihcaclos docentes. Los docentes tienetr en la escuel un rol fundanrental: enseriar. Esta acti.,-iclad exige cottocintientos y expeltez pcllr erlseriar', conrpensirndo crrencias socioculturales. EI vncuio en el cual las l:ioglafas anticipadas pueclen ser relatizadas es el vnculo docente - conocinriento - alunrno. Cotrto clocentes. nuestr' r'esponsabilidnd eslii dil'ectnrrente comprometida. Parrr que las polticas ptil:licas cle courpensacin cle lriografrrs sociales anlicipadas puedan llevat'se a Ia prctic. la conrunidacl pueda rrticulrt'srrs recul'sos v esfuerzos, y' la terea docente puedir llevarse a cal>o evitartclo que Ias l:iogrnfas intelectuales anticipacles delentinen el destino,'se requiere un eqr.ripo de direccin con elenrentos para rsegurar Ia gestin de la escuela. Para llevar aclelante acciones cle rnejoranriento es inrpres.in,lilrle ofrecer a los cuerpos de conduccin los recul'sos terico-prcticos necesarios. No har que olvidar que en rnateria de condttccin instibucioual y de GES'I'ION educativr los docentes no poseen las herraurientas suficientes desde su fot'rnacin bsica porque ste es un punto poco considerado n los currcula cle formacin docente-.