Instituto de Educacin Superior en Monterrey (ITESM)

Actividad 11: Principios Cognitivistas Sobre el Aprendizaje; Monografa

por Jorge Estrada (A01306956) jestrada8@miners.utep.edu Cristina Gillis (A01306954) cgillis@miners.utep.edu Nadya Lpez Peuelas (A01305789) nadya261@hotmail.com Charito Mndez Vaquerizo (A01302830) chary69@hotmail.com Daniel Mendoza Lopez (A01306917) A01306917@itesm.mx

Curso: Psicologa del Aprendizaje Tutor: Elosa Heredia 5 de marzo del 2010 Resumen El propsito de esta monografa es con el fin de lograr una conceptualizacin sobre los fundamentos de las teoras que dan origen al paradigma cognitivistas. Se explica brevemente los fundamentos y conceptos de las teoras ms importantes, como la teora de la Gestalt, la psicogentica de Jean Piaget, la teora sociocognitiva de Vygotsky, y la forma en que David Ausubel y Jerome Bruner articulan esos fundamentos y conceptos para dar forma a este 1

paradigma, al desarrollar conceptos como el aprendizaje significativo y el aprendizaje por descubrimiento. Se describen, adems, las implicaciones educativas en el aula, derivadas de los fundamentos de las teoras cognitivistas. Finalmente se comentan los beneficios en la perspectiva profesional de los docentes que exploran los fundamentos y teoras del aprendizaje. Introduccin En la actualidad se sabe que mundialmente han surgido y siguen surgiendo teoras que intentan explicar y mejorar la psicologa del aprendizaje. El cognitivismo es la ms utilizada intrnsecamente por los modelos de educacin en los ltimos aos. Esta surge ante la necesidad de modificar la forma de entender los procesos de aprendizaje. El cambio de paradigma en la psicologa del aprendizaje est basado en dejar atrs las prcticas de reproduccin, en el paradigma conductista, por otras de produccin basadas en el paradigma cognitivo. Un nuevo modelo de aprendizaje basado en el alumno, y no en el docente, habr de tomar en cuenta aspectos que las teoras anteriores haban dejado a un lado, logrando as un mayor xito en los procesos de aprendizaje. En el primer apartado, una breve explicacin, se menciona que a pesar de que el cognitivismo es creado durante los aos sesentas como alternativa al conductismo, fue elaborado a partir de varias teoras comunes desarrolladas en la primera mitad del siglo XX. Siendo las ms importantes la de la Teora de la Gestalt, la teora sociocultural de Lev Vygotsky y la psicogentica de Jean Piaget. Pero son David Ausbel y Jerome Bruner los que retoman esas teoras cuando desarrollaron sus conceptos de aprendizaje significativo y aprendizaje por descubrimiento. Y con esos conceptos se inicia con el paradigma cognitivo. A partir de esto, la explicacin de las teoras del cognitivismo dan cuenta de su importancia y de qu manera hacen su aportacin para dar vida a la teora del aprendizaje de uso actual y que dan forma, para algunos tericos, del constructivismo. En principio podra creerse que la teora de la Gestalt, que surge a principios del siglo XX, est rezagada o acabada, pero la verdad es que es una base importante para que el cognitivismo adquiera forma, desde el momento en que explica que el aprendizaje es la construccin de un todo y que depende de lo que sucede en la mente del sujeto que aprende y no de los estmulos externos. 2

Lo mismo sucede con la teora sociocultural de Vygotsky, la cual tard en ser aceptada por muchos psiclogos dado a que tiene una tendencia muy marcada por el marxismo dialctico. Ha de mencionarse que Vygotsky basa su teora en la evolucin del individuo y al aprendizaje que va desarrollando a lo largo de su vida. Que empieza durante la niez y va evolucionando conforme se va teniendo interaccin social y cultural, por lo que adopta su nombre; Teora Sociocultural. Tambin la teora de Jean Piaget, igual de antigua, es de las ltimas en darse a conocer, ya que sus textos originales estn escritos en francs y tardaron en ser traducidos a distintos idiomas. Este terico es el que ha dejado una huella ms impresionante en el cognitivismo, explicando el desarrollo intelectual en cuatro etapas importantes centrando estas en acontecimientos mentales. Al final de este apartado se mencionan los articuladores de este paradigma, Ausubel y Bruner; el primero intenta explicar el desarrollo del aprendizaje significativo y su importancia en el aprendizaje en general, y el segundo basa el aprendizaje por medio del descubrimiento. En otro apartado, las implicaciones educativas, se describen situaciones en el aula derivadas del estudio de los fundamentos y conceptos de las teoras cognitivistas. Es decir, estas situaciones se pueden explicar con mayor conocimiento de causa al hacer un anlisis de los fundamentos y conceptos de las teoras que dan origen al paradigma cognitivo. As las prcticas docentes habrn de ser ms exitosas en la medida en que consideran al alumno como protagonista del aprendizaje. Los cambios en el sistema educativo en Mxico estn tomando en cuenta al paradigma cognitivo, como base para lograr la misin de los distintos niveles de educacin. El aprendizaje basado por competencias es un ejemplo de esto. Aunque el cognitivismo, como se conoce actualmente, no es la solucin definitiva a algunos fenmenos actuales; las comprobaciones empricas que los docentes hagan en sus aulas sern las que den respuesta a las modificaciones pertinentes. El constructivismo y construccionismo son aplicaciones a de este paradigma. Por tanto los docentes habrn de modificar su forma tradicional de concebir el aprendizaje hacia modelos ms contemporneos de enseanza y as lograr un aprendizaje ms significativo. Por ltimo, a manera de conclusin, se analiza la importancia y ventaja que permite el estudio detallado de la teora cognitivista. Un punto importante de este anlisis lo representan las perspectivas sobre el aprendizaje que tiene cada docente. Cul es la que se tienen antes y despus del estudio de los principios y conceptos, de esta y cualquier otra teora del aprendizaje. Otro punto, y no menos importante, es el que tiene que ver con la perspectiva sobre el aprendizaje que 3

tienen los otros actores del fenmeno educativo. Los padres de familia y los sectores polticos y sociales, que en la legislacin se supone forman parte del sistema educativo, no se les ha explicado los fundamentos y conceptos de la teora cognitiva. Es poco lo que se ha explicado a esos sectores del constructivismo ya que ellos esperan los resultados de antao. Es por tanto una asignatura pendiente que habr de permitir un anlisis futuro sobre implicaciones en el hogar y en sectores sociales del anlisis de la teora cognitivista.

Breve explicacin de las teoras cognitivistas El cognitivismo o psicologa cognitiva aparece hacia los aos sesentas como alternativa a la teora del conductismo. Para ese entonces haba un descontento masivo contra la psicologa basada exclusivamente en estmulos y respuestas. Los tericos de esta poca encontraron una serie de dudas respecto a la concepcin conductista del aprendizaje humano. Aunque la posicin cientfica de los psiclogos era clara en cuanto que los procesos deben ser objetivos para poderse medir, surgieron trabajos en este campo que se interesaban ms por los procesos mentales. As empieza a gestarse una concepcin cognitiva por Noam Chomsky, Bruner, Goodnow y Austin en 1959, Ulric Neisser en 1967, y Ausbel y Robinson en 1968 (Ormrond. 2008). Estos y otros tericos empezaron a armar lo que parecieran las piezas de un rompecabezas que por motivos ideolgicos permanecan separados, es decir, existan descubrimientos empricos que explicaban el aprendizaje como proceso mental, y que se haban desarrollado en la primera mitad del siglo XX, casi a la par con la teora conductista. Tal pareciera que las hegemonas ideolgicas no permitan ver ms all y considerar esos descubrimientos frente a una ciencia dominada por el positivismo. Estos descubrimientos los desarroll la escuela alemana con la Psicologa Gestalt, la teora evolutiva o psico-gentica de Jean Piaget en Francia y la teora evolutiva o socio cultural del ruso Lev Vygotsky. Las cuales fueron articuladas en los aos sesentas por Ausbel y Bruner para darle forma a lo que se le llamara cognitivismo.

Psicologa de la Gestalt 4

Durante los primeros aos del siglo XX se desarroll en Alemania una nueva corriente de la psicologa liderada por Max Wertheimer , Wolfgang Kler y Kurt Koffka. En ella se parti de las observaciones hechas tiempo atrs por Christian Von Ehrenfels en 1890, al descubrir que una misma meloda poda ser percibida de manera distinta por una persona cuando se tocaban las notas en distinto orden; la tonada se la da el sujeto que percibe bajo un todo estructural (Fallas, 2008). Ms adelante, en 1912, Wertheimer descubre el fenmeno phi que es la ilusin ptica cuando dos luces se encienden y apagan de manera intermitente y secuencial a un ritmo determinado, da la impresin de que se trata de una nica luz que se mueve rpidamente atrs y adelante (Ormrond, 2008). Gestalt significa, segn Koffka ,determinar que partes de naturaleza pertenecen a todos funcionales, para descubrir su posicin en ellos, su grado de independencia relativa y la articulacin de grandes todos en sub-todos" (Fallas, 2008, p. 2). Por lo que comnmente se conoce como El todo es ms que la suma de sus partes (Ormrond, 2008, p. 182) y que esta teora lo explica por medio de los siguientes principios. Ley de proximidad, cuando se tiende a percibir como una unidad las cosas que estn cercanas entre s. La ley de la similitud, cuando se tiende a percibir como una unidad cosas que son similares entre s, como los puntos ordenados en un plano: no se perciben los puntos sino la figura que pueda formar. Ley de cierre, se tiende a rellenar las piezas que faltan con el fin de completar una figura o una frase cuando le faltan letras o partes de palabras, por ejemplo la frase C13R70 D14 D3 V3R4N0, nuestra percepcin ajusta el contenido y nos da la respuesta. Ley de Prgnanz (precisin), explica algunos procesos mentales que tienden a completar la informacin en un contexto del todo, el aprendizaje supone la formacin de huellas de memoria. Tambin los principios de figura fondo y principio de cierre permiten al sujeto adecuar la realidad a la percepcin de cada sujeto (Ormrond, 2008).

Teora Psicogentica de Jean Piaget Jean Piaget fue un bilogo suizo que bas sus investigaciones en el mtodo clnico. Y como este mtodo no era compatible con el mtodo cientfico, no despert inters ante la tendencia hegemnica del positivismo que reinaba en la primera mitad del siglo XX. Hasta los aos sesentas, 5

esas investigaciones, se empezaron a tomar en cuenta debido a las nuevas posiciones cognitivistas de la poca. La teora de Piaget se torna popular hasta nuestros das por abarcar de una manera ms global los aspectos del conocimiento humano ya que abarca tanto al lenguaje, el razonamiento lgico, el juicio moral, los conceptos de espacio, tiempo y nmero (Ormrond, 2008). Su teora en general se puede analizar en dos componentes: los presupuestos tericos del aprendizaje (estructuras) y las etapas de desarrollo del nio. Las estructuras El conocimiento puede describirse en trminos de estructuras que van cambiando con el desarrollo. El esquema es la estructura bsica, o unidad mental, mediante el cual se representa el conocimiento. A medida que se va avanzando en el desarrollo e interaccin con los dems, aparecen nuevos esquemas que se van modificando y coordinando entre s para formar estructuras cognitivas y que Piaget denomin operaciones (Ormrond, 2008). Los esquemas que van apareciendo y/o modificndose durante el desarrollo y la interaccin social y con el entorno en general mediante procesos inmutables o funciones; asimilacin y acomodacin. La asimilacin se da cuando el sujeto interacta con el objeto o acontecimiento y lo asimila a su esquema. La acomodacin permite coordinar, modificar o crear un nuevo esquema que le permita explicar algo que no conoca. La asimilacin y la acomodacin son procesos complementarios, una modifica la percepcin y la otra modifica los esquemas para ajustar la situacin al entorno (Ormrond, 2008). De aqu parte la importancia que tienen los conocimientos previos en la construccin de los nuevos. Las personas se encuentran en un estado de equilibrio cuando pueden explicar lo que sucede con sus esquemas, cuando no pasan a un estado de desequilibrio. La transicin entre equilibrio-desequilibrio-equilibrio se llama equilibracin. Los profesores bien pueden aprovechar la motivacin intrnseca para poner en conflicto al nio para que logre la equilibracin y promueva niveles ms complejos de pensamiento y conocimiento; constructivismo.

Las cuatro etapas del desarrollo 6

Etapa sensoriomotora, desde el nacimiento hasta los dos aos (aprox.), esquemas basados en la conducta y percepcin, es decir, lo que est fuera de la vista est fuera de la mente, al final de esta etapa aparece el pensamiento simblico o capacidad para representar mediante smbolos mentales e internos objetos y acontecimientos externos. Etapa preoperacional, de dos a siete u ocho aos (aprox.), estallan las capacidades lingsticas, por lo que se ponen de manifiesto nuevos esquemas mentales. La caracterstica principal es de una perspectiva ilgica (desde un punto de vista adulto) en la que confunden fenmenos psicolgicos como el pensamiento y las emociones con la realidad fsica; les atribuyen sentimientos a los objetos animados. Otra situacin es la lgica en la conservacin de los lquidos, que al cambiar de recipiente perciben que la cantidad cambi tambin. El pensamiento depende ms de la percepcin que de la lgica. Etapa de las operaciones concretas, de los seis o siete a los once o doce aos (aprox.), empieza a pensar de una manera ms lgica en cuanto a la conservacin y respecto de otras situaciones. Aplica ese pensamiento lgico a objetos y a acontecimientos concretos. Tiene dificultad para procesar informacin abstracta e ideas hipotticas que sean contrarias a su realidad. Un ejemplo es cuando los nios tienen que contar con los dedos o representar grficamente, concretamente, los elementos y datos de un problema. Otro caso es con el estudio de la historia los relatos fura de su realidad concreta carecern de significado. Algunos adultos necesitamos todava elementos concretos para abstraer conceptos. Etapa de operaciones formales, de los once o doce aos hasta la adultez (para algunos el resto de su vida, aprox.), se desarrolla la capacidad de abstraer, es decir se facilita la elaboracin de hiptesis y por tanto el manejo de variables aunque sea contraria a la realidad. Se facilita el concepto de proporcin y sus implicaciones matemticas. El pensamiento formal permite analizar los procesos propios de razonamiento y evaluar su calidad y su lgica. La teora de Piaget no es perfecta, dos apreciaciones se pueden hacer sin desestimar la importancia de su teora. Una, es en el sentido de que los nios presentan un pensamiento ms elaborado del que l les atribua. Otra, es que el desarrollo biolgico no se presenta a la par con el desarrollo social y emocional, por lo que la duracin en las etapas bien puede variar. 7

Teora socio-cultural de Vygotsky Al igual que los trabajos de Piaget, los de Vygotsky tardaron en ser reconocidos y explorados por los psiclogos occidentales. Quiz por razones ideolgicas, ya que su teora estaba marcada por una tendencia marxista-dialctica, o porque su metodologa emprica no era congruente con el positivismo, que era la metodologa hegemnica del conductismo. Sin embargo con el florecimiento de una concepcin cognitivista, los principios de su teora se empezaron a contemplar y a aplicar en la psicologa del aprendizaje, tambin hacia los aos sesentas. Su teora tambin es evolutiva, desde el momento en que considera el desarrollo de los nios. Los procesos mentales se van desarrollando paulatinamente, y sus supuestos tericos son: La internalizacin se da cuando las actividades sociales se convierten en actividades mentales. El pensamiento est estrechamente vinculado al lenguaje. En los primeros aos de vida el pensamiento es independiente del lenguaje, y cuando este aparece se utiliza como un medio de comunicacin y no como mecanismo de pensamiento. Cuando estos comienzan a entrelazarse los nios empiezan a expresar su pensamiento cuando hablan y, tambin, a pensar con palabras. Al principio aparece el habla privada o habla para s mismo y por lo general es en voz alta. Despus el habla se hace interna se habla para s mismo pero en silencio; se est pensando. Este es un proceso de interiorizacin (Ormrond, 2008). En etapas de desarrollo que corresponden a los nios en la edad escolar. Se aplica la idea de que las funciones superiores del pensamiento son producto de la interaccin social. Esta teora es una teora de transmisin cultural como tambin una teora de desarrollo (Chaves Salas, 2001). Los principios que se utilizan en el aprendizaje, en especial en la instruccin de la educacin formal, son las zonas de desarrollo prximo. Que explican un enfoque socio cultural a esta concepcin cognitivista del aprendizaje. Los nios pueden realizar tareas ms difciles cuando reciben ayuda de personas cognitivamente ms competente que ellos. El logro mximo de aprendizaje que puede lograr un nio sin ayuda de nadie se llama zona de desarrollo actual. El nio puede lograr un aprendizaje superior, al que ya alcanz solo, con ayuda de alguien con mayor experiencia o ms competente y se le llama zona potencial de desarrollo. Vygotsky afirmaba que 8

se debe de evaluar las capacidades del sujeto cuando trabaja solo y cuando recibe ayuda de otra persona o trabaja en compaa de alguien. El superar las tareas que los nios hacen solos, hacia lo que no pueden hacer por s mismos, pero si con la ayuda de otras personas se le llama zonas de desarrollo prximo. Al contrario que Piaget, Vygotsky seala que los nios aprenden poco cuando trabajan solos que cuando lo hacen en compaa de otro. De aqu se parte con la idea de procesos de enseanza basados en la interaccin social. El andamiaje se utiliza para expresar la idea de que los profesores, principalmente, utilizan una estructuracin sistemtica para permitir que los alumnos se encuentren en zonas de desarrollo prximo. A medida que los alumnos avanzan el andamiaje suela desaparecer paulatinamente; el objetivo es moverse de la zona actual a la potencial, a los mximos niveles posibles con independencia (Chavez Salas, 2001).

Los articuladores de la Teora Cognitivista Durante los aos sesentas, dos tericos, entre otros, articularon las conceptualizaciones de las anteriores teoras en el marco de una perspectiva cognitivista, ellos son: David Ausubel El desarroll el principio de aprendizaje significativo y su importancia en el aprendizaje. En el aprendizaje significativo el alumno conecta sus experiencias previas con el aprendizaje y con su realidad (Daz Barriga, 2003). Para Ausubel, el aprendizaje significativo no es la memorizacin o internalizacin de la realidad, sino la obtencin de significado personal. El alumno adquiere un verdadero aprendizaje cuando logra una conexin importante entre los conocimientos y su vida. Las representaciones, los conceptos y las proposiciones son tres tipos de aprendizajes significativos (Kucer, 2009). Jerome Bruner Su propuesta se basa en el aprendizaje por medio del descubrimiento. En esta el aprendizaje se logra por etapas, en donde el descubrimiento es bsico para el desarrollo cognitivo. El descubrimiento realiza cuando el sujeto resuelve problemas, en l formula hiptesis como 9

probable solucin a estos problemas. Como por ejemplo en el aprendizaje de la lectura y escritura, los nios realizan una serie de aproximaciones con el uso convencional y arbitrario de las grafas y sus fonemas en la representacin de los sonidos de una slaba. La sucesin de situaciones problemticas (desequilibrios en Piaget y zonas de desarrollo prximo en Vygotsky) permiten al alumno a lograr procesos ms elevados de pensamiento (Ormrond, 2008). Implicaciones Educativas de los fundamentos del cognitivismo en el fenmeno educativo Las implicaciones educativas derivadas del anlisis de las teoras cognitivas, de la Gestalt, Piaget, Vygotsky, Bruner y Ausbel; se pueden hacer en varios niveles de anlisis. No quiere decir que se tienen que ver por separado, sino que es un simple criterio de clasificacin. Esto con la finalidad de articular los elementos presentes en el fenmeno educativo, y que pueden ser: Cmo aplicar los conceptos del cognitivismo en el aula, el rol del docente y el uso de mtodos y enfoques. Antes de proceder al anlisis, hay que recordar algunas cosas: Los docentes deben de examinar con suma importancia los fundamentos de las teoras cognitivas, y su aplicacin en el aula. Lo que Ormrond (2008) dice al respecto de las implicaciones educativas sobre las ideas cognitivas en general son las siguientes: 1. Es importante entender cmo se procesa cognitivamente el aprendizaje en nuestros estudiantes. 2. Al paso del tiempo los nios se van desarrollando cognitivamente empezando con procesos simples a cada vez ms complejos. 3. Mientras los alumnos van aprendiendo lo van organizando mentalmente. 4. Los alumnos le dan mas significado a la enseanza cuando se puede hacer una conexin importante entre la nueva informacin y lo que ya conocen. 5. Los alumnos deben estar constantemente pensando, organizando, tratando lo que se esta enseando en el aula en ese momento para que haya verdadero aprendizaje.

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Y la importancia de que el docente habr de hacer un anlisis a conciencia y obtener una buena conclusin sobre las caractersticas de los sujetos que van a construir el conocimiento, el medio econmico y los recursos propios del profesor. El anlisis se desarrollar como sigue.

Cmo aplicar conceptos del cognitivismo en el aula Las teoras de Piaget han dejado una huella detonante en la psicologa educativa de la enseanza actual. Aun se practican en las mejores universidades y aulas mundiales (Cid Sabucedo et al, 2009). Los conceptos ms relevantes de Piaget son los de su teora sobre las etapas psicogenticas del desarrollo cognitivo, que son muy tiles en el aula porque aportan una gua de cmo el estudiante puede aprender, ya que depende en la etapa que se encuentre. Para Vygotsky, Ausubel y Piaget, era de suma importancia saber en qu nivel cognitivo se encuentra el estudiante, y as poder presentar la actividad de acuerdo a su conocimiento actual. De acuerdo a Ormrond (2001), es muy importante tener en cuenta el nivel o etapa en el que actualmente se encuentra el estudiante y as saber cmo planificar nuestra enseanza. Adems, es importante tomar en cuenta lo que Piaget deca en cuanto a formar una relacin cooperativa entre maestro y estudiante, esto es esencial para que haya verdadero aprendizaje (DeVries, 2000). Como Vygotsky basaba su teora sociocultural en la relacin social entre alumno y adultos; entonces en el aula podemos decir entre alumno y docente. De acuerdo a esta, los estudiantes podrn hacer un trabajo ms difcil mientras tengan a alguien que les ayude con eso. Es ms, slo pueden avanzar cognitivamente cuando trabajan en tareas que no pueden realizar por s mismos, o sea, que se encuentran en su zona de desarrollo prximo (Ormrond, 2008). La preparacin de la enseanza no debe concentrarse en lo que el estudiante ya sabe y conoce si no en lo que aun no sabe y queremos que conozca (Chaves Salas, 2001). Adems debe abarcar la internalizacin de smbolos de la cultura de cada estudiante para que se forme una conexin importante entre lo nuevo aprendido y lo que ya se sabe (Daz Barriga, 2003). Basada en estos conceptos de Vygotsky, nuestra enseanza debe retar a nuestros estudiantes y motivarlos a ir ms all de su conocimiento actual por medio de nuestra ayuda. El material que se le presenta al estudiante debe ser algo nuevo, que logre la movilidad entre sus de su zonas de desarrollo prximo, es decir, que motive al 11

estudiante a extender su zona real a la potencial de desarrollo, y lograr aprender algo nuevo con el apoyo del docente. Es importante que el estudiante tenga a alguien, con mayor conocimiento o competencias, que le este guiando y ayudando. Por ejemplo, no slo se trata del docente guiando al estudiante, si no que tambin se puede emparejar con otro estudiante que tenga ms conocimiento sobre el tema (DeVries, 2000). De acuerdo a Ausubel, para que haya aprendizaje significativo en el contexto escolar se debe enfatizar la conexin entre lo que el alumno ya conoce con lo que se le ha enseado. (Daz Barriga, 2003). La teora del aprendizaje con significado es muy importante para el docente, porque eso le ayuda a asegurarse de cmo acomodar nuestra enseanza de acuerdo a lo que el estudiante ya sabe, y con los conocimientos nuevos que vamos a introducir. Para hacer esto adecuadamente es de suma importancia tomar en cuenta la cultura del alumno y conocer el mundo en el que vive adems que tomar en cuenta la manera en que se le introduce el nuevo material (Daz Barriga, 2003). La informacin previa o que el alumno ya conoce forma su estructura cognitiva. Los docentes pueden tomar estas teoras e incorporarlas al aprendizaje, al con motivar a los estudiantes a utilizar su conocimiento previo para formar una conexin importante con lo que se est por ensear y as, de acuerdo a Daz Barriga (2003), construir significado, dar sentido a lo aprendido, y entender su mbito de aplicacin y relevancia en situaciones acadmicas y cotidianas (p. 5). El docente debe de presentar el material nuevo conectndolo a lo que ya se ha presentado y con a la cultura del estudiante de una manera organizada. De acuerdo a los tericos de la cognicin situada es muy importante tener una enseanza centrada en prcticas educativas autenticas y significativas a la cultura del estudiante (Daz Barriga, 2003). Por lo que es necesario entender que las buenas prcticas de enseanza no se limitan nicamente a ensear, si no que requieren de tres etapas, la primera Planeacin en esta etapa se seleccionan los contenidos utilizando, algn programa oficial o bien la experiencia personal. La segunda etapa se refiere a la Ejecucin, que es la forma de proceder del docente para desarrollar sus prcticas de enseanza, es decir abarca desde cmo suele el profesor preparar sus clases hasta la descripcin detallada de cmo el profesor las imparte, que metodologa utiliza, cules son sus enfoques, si esta se centra en el alumno, en la reflexin, si utiliza las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TICs), entre otras cosas. Y la tercera que se refiere a la evaluacin, esta comprende tres apartados, Cmo 12

evala el docente a sus alumnos?, Qu aspectos tiene en cuenta? y si los resultados lo tienen satisfecho. (Cid Sabucedo et al, 2009). De acuerdo a Daz Barriga (2003), las estrategias que podemos utilizar como docentes para que haya enseanza situada en el aula son las que se enfocan en incorporar la cultura del estudiante y las que llegan a formar algo real que pueda aplicar a su vida actual (Cummins, 1998). Algunos ejemplos son: hacer prcticas con situaciones reales, trabajar en equipos, utilizar la computadora para promover nuevas tecnologas de la informacin, y el aprendizaje basado en la solucin de autnticos problemas en situaciones reales (Daz Barriga, 2003).

El rol del docente En la visin del docente es importante y necesario promover el trabajo en grupo y la socializacin de los estudiantes. El medio ambiente influye de manera considerable en la educacin del estudiante, por lo que se debe motivar al alumno a que cultive las artes, ciencias, cultura y deportes. Pero sobre todo en tener una buena relacin con sus semejantes. El rol del docente basado en la teora vygotskiana es de un mentor que motiva, reta, y gua. Hay que tomar en cuenta la cultura, lo que ya conocen, y relacionarlo con lo que van a aprender (Chaves Salas, 2001). Los docentes tambin deben aprender de otros docentes. Adems de un trabajo escolar cooperativo entre alumnos, los docentes habrn de aprender de otros docentes para mejorar la calidad de la enseanza (Ovando et al, 2006). Esto es importante porque para mejorar la calidad de la enseanza es necesario aprender de lo que declaran los buenos docentes sobre su experiencia en la enseanza (Cid Sabucedo et al, 2009). De acuerdo a Cid Sabucedo et al (2009), se puede definir de forma ms completa la buena practica como el desarrollo de una actividad que ha sido experimentada y evaluada y de la que se puede presumir su xito (p. 3). Es importante que los docentes evalen sus prcticas y reajustarlas de acuerdo a las necesidades del estudiante. Los roles que establece el docente frente al alumno habrn de ser modificados despus de hacer un anlisis de las concepciones cognitivas, especialmente despus de haber analizado los supuestos conductistas. Si tanto como para Ausbel (Daz Barriga, 2003), el aprendizaje tiene que 13

ser por descubrimiento, y para Vygotsky (Chaves Salas, 2001) el estudiante aprende avanzando en sus zonas de desarrollo prximo; entonces el papel del docente y del alumno sern diferentes, del modelo tradicional y/o conductista de aprendizaje, frente a uno centrado en el cognitivismo. Despus de este anlisis, el docente tendr una funcin de acompaante del alumno en su proceso de aprendizaje. Si consideramos que el alumno, segn: Piaget, pasa por sus etapas de equilibracin, en Vygotsky por sus zonas de desarrollo, en la teora de la Gestalt obedeciendo a los mecanismos de percepcin, con Bruner aprendiendo con significado al utilizar sus conocimientos previos, y con Ausbel el aprendizaje por descubrimiento; entonces mientras el alumno est construyendo su conocimiento, el profesor habr de construir, segn Vygotsky, un andamiaje para facilitar y guiar al alumno en esa construccin de sus conocimientos. Slo hay que aclarar que toda esa construccin se habr de dar en un contexto social, para dar cuenta con un enfoque comunicativo y funcional. Tambin es importante que el docente tome en cuenta que los alumnos realizan sus actividades con los conocimientos de punta y actuar en consecuencia. Por ejemplo, cuando se impartan ctedras de probabilidad y estadstica, no es suficiente explicar las formulas estadsticas, si no mostrar la manera ms sencilla, rpida, y cmo se resuelve en la realidad actual, ya sea mediante el uso de la calculadora cientfica o bien descargando algn software de estadstica. Por lo tanto es importante analizar las buenas practicas docentes de enseanza que declaran los buenos profesores de tal manera que pueda servir como referente (benchmarking) para que otros docentes puedan analizar su propia prctica y si es necesario reajustarla (Cid Sabucedo et al, 2009).

El uso de mtodos y enfoques El uso de mtodos de aprendizaje en la educacin contempornea, especialmente en el sector oficial, no tienen cabida como tales. Los mtodos en el discurso de la educacin pblica pasan a considerarse como actividades estratgicas para el apoyo de los aprendizajes, por ejemplo: el uso de mtodos fonticos se utilizan slo para desarrollar la conciencia fonolgica del alumno en el aprendizaje de la lectura y escritura; pero no como modelo de enseanza (Freeman, 2006). La 14

mayora de los mtodos como medio de instruccin obedece a una concepcin conductista. Con el uso de propsitos se pretende superar las reproducciones mecanicistas centradas en el docente (Daz Barriga, 2003). Si tomamos en cuenta los que los alumnos, segn Piaget (Ormrond, 2008), construyen su aprendizaje a partir de estructuras cognitivas en los diferentes niveles o estadios del desarrollo cognitivo; el aprendizaje tendr que ser centrado en el alumno. Y esto es ms probable que suceda con el uso de enfoques, como por ejemplo, en el tratamiento del lenguaje. El enfoque comunicativo y funcional en el aprendizaje del lenguaje, requiere del uso de metodologas variadas que centren la actividad en el alumno y sus procesos mentales en la comprensin de su entorno social. As el objeto de estudio es la comunicacin que media entre los sujetos que son el alumno y el entorno social, en donde los contenidos acadmicos son un pretexto para el logro de la comunicacin (Cummins, 1998). La estructura cognitiva est formada por las ideas, conceptos, teoras que el alumno ya conoce y la manera en que las ha organizado en su mente, de acuerdo cada sujeto. El docente debe utilizar los enfoques para que el aprendizaje tenga verdadero significado y que no se trata de que slo haya una conexin entre el conocimiento nuevo con el previo, sino que el alumno lo integre a su estructura cognitiva de una forma organizada y que hayan muchas conexiones (Diaz Barriga, 2003). El uso de mtodos en las prcticas docentes de los profesores de universidades sigue presente, de manera que la mayora en sus clases se utiliza el mtodo expositivo, la interaccin de preguntas formuladas por el profesor y utilizan recursos como la pizarra, diapositivas en power point, etc. por lo que es necesaria la actualizacin docente en materia de uso de enfoques frente al uso de los mtodos tradicionales. (Cid Sabucedo et al, 2009). Por ltimo, de acuerdo con los conceptos de Ausubel, los docentes deben tener la finalidad de despertar en los estudiantes el inters, la motivacin, la innovacin y aplicacin de lo que el alumno aprende. Elevar la calidad de la educacin tendr que ver entonces con la forma en que los contenidos acadmicos sean presentados a los alumnos, Cmo es visto el alumno frente al docente? y Cules son los requerimientos bsicos en la formacin y actualizacin de profesores?, Sin en este ltimo, en especial, los niveles de anlisis no tendrn mucho significado si no se le atiende. La formacin acadmica, de profesores en formacin y la actualizacin de los que estn en activo, es otro asunto que debe de atenderse para evitar prcticas educativas que se centren en lo tradicional o exclusivamente en el conductismo. Es importante que cada docente sepa explicar sus 15

expectativas del aprendizaje. En donde sus conocimientos, creencias, valores y actitudes sean congruentes con su discurso y su prctica docente. Es imperativo que los profesores revisen los fundamentos en que basan su desempeo profesional y eviten los errores conceptuales.

Consideraciones finales La realizacin de eta monografa persigue dos finalidades. La primera obedece a una razn institucional de los autores de este texto, en el sentido de aprobar el curso de Psicologa del aprendizaje del Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey ITESM. Sin embargo, en el transcurso del trabajo cooperativo para este fin, se reconoce la necesidad de dejar a un lado esa necesidad y centrar la atencin a un anlisis consciente de los fundamentos y conceptos del paradigma cognoscitivo. De esta manera es un hecho que la adquisicin de las herramientas conceptuales que derivan de ese estudio ha de permitir, no slo a los autores de este artculo, replantear la perspectiva que cada docente tenga. Tambin se concluye que el anlisis grupal de este paradigma es un ejemplo claro de construccin del aprendizaje. Por ltimo, surge una inquietud de los autores de este artculo, con lo que tiene que ver con la perspectiva sobre el aprendizaje que tienen los otros actores del fenmeno educativo. A los padres de familia y los sectores polticos y sociales, que en la legislacin se supone forman parte del sistema educativo, no se les ha explicado los fundamentos y conceptos de la teora cognitiva. Es poco lo que se ha explicado a esos sectores del constructivismo ya que ellos esperan los resultados de antao. Es por tanto una asignatura pendiente, que habr de permitir un anlisis futuro sobre implicaciones en el hogar de los estudiantes y en sectores sociales, el anlisis de la teora cognitivista.

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