Resumencap2y3 APUNTES DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

4.
CARACTERSTICAS
INTRAPERSONALES
INTERPERSONALES CONDICIONANTES DEL APRENDIZAJE Y DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR.
Hasta el momento, lo que en mayor medida hemos estudiado y expuesto se refiere a lo que los nios con DA no tienen. Sin embargo, es tiempo ya de exponer las caractersticas en las que nos basamos para afirmar que un nio presenta DA. Esta parte del captulo del Proyecto la dedicaremos al anlisis de lo que tienen de caracterstico los nios con DA, realizando una descripcin somera de las variables y caractersticas que pueden estar presentes en stos (Glvez, 1991; Guzmn, 1989).
Caractersticas que tradicionalmente han sido relacionadas con los problemas de aprendizaje y que influyen, ms o menos directamente, en mayor o menor medida (dependiendo de las peculiaridades idiosincrsicas de cada caso), en la aparicin y/o mantenimiento de dichos problemas. Hacen referencia al sujeto puesto que ste ha sido el objeto principal de investigacin de los diferentes mdulos tericos y, adems, "...el ncleo de variables que depende de los medios escolares y familiares o grupo de iguales de los sujetos con DA...an no nos proporcionan los datos suficientes como para que puedan dirigirnos las formas de intervencin y explicacin suficiente de las LD". (Barca, Porto y Santorun, 1991, 1 p.65).
Captulo I: aproximacin conceptual a las dificultades en el aprendizaje
Cuando se aprende, y concretamente cuando se realizan aprendizajes en el contexto escolar, se estn adquiriendo nuevos comportamientos, afectivo/emocional o sean stos de carcter El cognitivo, aprendizaje
estrictamente
conductual.
escolar posee unas connotaciones peculiares que se dan a partir de unos contextos muy especficos en donde coexisten con claridad las variables provenientes del profesor, del alumno as como las del propio contexto, estando las tres en una constante interaccin, y constituyendo unos aspectos que diferencian este aprendizaje de cualquier otro tipo de aprendizaje no escolar. Implica, adems, un procesamiento activo, constructivo y significativo por parte del alumno que aprende, quien desarrolla un papel ms dinmico, ms autnomo y autorregulado en la medida en que es l el que lleva a cabo las actividades necesarias para asimilar los contenidos, construir el conocimiento y generar las estructuras cognitivas organizadas necesarias para atribuirle sentido a lo que aprende.
Sin
embargo,
el
aprendizaje
no
slo
depende
de
la
construccin de significados que realice el alumno ni de los procesos implicados en esa construccin, sino que est en funcin tambin de otras variables que influyen en cmo el aprendiz va a llevar a cabo esa construccin. Estas variables pueden ser de naturaleza
intrnseca o extrnseca al sujeto. Por lo que se refiere a las variables 2 de naturaleza intrnseca cabra destacar, como se mencion
anteriormente en el captulo dedicado a la definicin conceptual de las dificultades en el aprendizaje, por una parte, la necesidad de una competencia cognitiva, es decir, la capacidad para enfrentarse cognitiva y eficazmente a las tareas aprendizaje y, por otra, una disposicin para el aprendizaje, es decir, una motivacin para resolver efectivamente dichas tareas.
Tampoco estas variables, por s solas, explican todo el aprendizaje escolar. Es necesario recurrir a la influencia de otros factores como la inteligencia, las estrategias de aprendizaje, los estilos y enfoques de aprendizaje, el autoconcepto , etc., como mediadores en este proceso, sin olvidar el papel del sujeto como activador de los mismos, y teniendo presente tambin el rol que desempean los factores ambientales, como la repercusin que puede tener en los resultados de aprendizaje la facilitacin o gua ofrecida por el profesor y las caractersticas del contexto en el que se producen los aprendizajes. En este apartado se analizan brevemente algunas de las variables personales y ambientales (diferenciando dentro de estas ltimas las que provienen del profesor -interpersonales- de las que provienen del ambiente propiamente dicho) que consideramos ms relevantes y relacionadas con las dificultades de aprendizaje. Si somos capaces de conocer el efecto de estas variables y sus trastornos en el proceso de aprendizaje, entonces podremos disponer de unos buenos 3
fundamentos para la intervencin futura.
Se entiende que el fracaso en alguna de las reas acadmicas instrumentales bsicas y, por tanto, la posible aparicin de dificultades en el aprendizaje, ser debido a la existencia de algn tipo de deficiencia en las variables que se resean que, si bien se refieren a diferentes categoras, pueden ocurrir conjuntamente ya que no son mutuamente excluyentes, pudiendo mostrar los nios con DA comportamientos en los que se observan varias e, incluso, todas estas categoras (Myers y Hammill, 1989).
4.1. VARIABLES INTRAPERSONALES.
Las variables intrapersonales hacen referencia a un conjunto de factores implicados en el acto de aprender y que tienen como origen al propio sujeto. El mayor problema radica en que casi todas son variables no observables directamente, sino inferidas. De las ms importantes relacionadas con las dificultades en el aprendizaje se destacan:
4.1.1. La inteligencia.
Constituye una de las variables de mayor relevancia en el estudio de las dificultades de aprendizaje. De hecho, uno de los criterios mayormente utilizados en la evaluacin y el diagnstico de 4 las dificultades (el criterio de discrepancia) considera que se puede
hablar de presencia de dificultades en el aprendizaje cuando se produce un desfase entre la capacidad intelectual del sujeto y su rendimiento. Ahora bien, el problema estriba no slo en medir el rendimiento (subjetivo u objetivo) sino en determinar cul es la capacidad, puesto que ello implica utilizar unos u otros instrumentos o mtodos, que se encuentran dependiendo de la teora o perspectiva desde la cual se realiza la medicin.
Puede ser considerada como un nico factor general o como un conjunto de habilidades especficas, heredada o desarrollada por las oportunidades ambientales educativas, inmutable o parcialmente modificable, pero en todo caso la inteligencia est directamente relacionada con el aprendizaje, de tal manera que para que se d ste es condicin sine qua non la existencia de la primera, de donde se puede derivar el enunciado de que si un sujeto no aprende es por falta de inteligencia pero, sin embargo, los sujetos con dificultades de aprendizaje se caracterizan por tener una inteligencia normal. Entonces qu relacin guardan las dificultades en el aprendizaje con la inteligencia?. La resolucin de este problema no est claro, puesto que ms bien parece ser una paradoja. Es por ello por lo que muchos autores recomiendan hoy da el abandono del concepto de inteligencia y su uso en la evaluacin y el diagnstico de las dificultades de aprendizaje, sustituyndolo por otros mtodos que parecen ser ms adecuados (abondaremos en este tema en 5 apartados posteriores).
Mientras tanto, una de las respuestas que se ha ofrecido a este problema, y al problema general de la falta de relacin entre inteligencia y rendimiento acadmico y la baja capacidad predictiva de los tests inteligencia, proviene de la Teora Trirquica de la inteligencia humana (Sternberg, 1985, 1988). Desde sta, se entiende la inteligencia como una combinacin de factores
cognitivos y contextuales, como un conjunto de habilidades para pensar y aprender de las que disponemos los sujetos y que empleamos para solucionar problemas tanto acadmicos como cotidianos. En esta teora se concede un papel importante a los estilos intelectuales (legislativo, ejecutivo y judicial), que sirven para reflejar cmo los individuos utilizan la inteligencia o capacidad para adaptarse al medio, superando las dificultades de ste, de manera que la competencia mental que permitira el aprendizaje se deriva de una autorregulacin de los mecanismos superiores.
4.1.2. Enfoques de aprendizaje.
El estudio de cmo el sujeto se implica y compromete en las actividades de aprendizaje puede realizarse desde el enfoque terico centrado en el concepto de enfoques o aproximaciones al
aprendizaje, el cual intenta ofrecer una visin integradora de los componentes motivacionales y estratgicos implicados en el proceso 6 de aprender. Tomando como punto de referencia los trabajos
pioneros de Marton y sus colaboradores (Marton y Slj, 1976a, 1976b), as como las aportaciones de Biggs (1988, 1993) y de Entwistle (1988), los enfoques aprendizaje designan los procesos de aprendizaje que surgen de las percepciones de los estudiantes de las tareas acadmicas, influenciadas por sus caractersticas personales. Cuando un estudiante se enfrenta a una situacin de aprendizaje, le surgen dos importantes cuestiones; una relacionada con los motivos y metas que desea conseguir y, otra, vinculada con las estrategias y recursos cognitivos que debe poner en marcha para satisfacer dichas intenciones. De esta forma, un enfoque de aprendizaje est basado en un motivo y una estrategia, combinados ambos mediante un proceso metacognitivo.
Las diferentes relaciones motivo-estrategia observadas en los estudiantes cuando se enfrentan a las actividades de aprendizaje, ha dado lugar a la identificacin de tres tipos de enfoques: el superficial, el profundo y el estratgico o de logro. Aquellos estudiantes que tienen la intencin de cumplir los requisitos mnimos de la tarea, con un mnimo esfuerzo e implicacin en la misma (motivo), pondrn en marcha determinadas estrategias dirigidas a aprender mecnica y repetitivamente la informacin y reproducirla en el momento oportuno. Estas relaciones motivo-estrategia reflejan las
caractersticas del enfoque superficial. 7 Por otro lado, aquellos estudiantes con un alto inters
intrnseco y un alto grado de implicacin en lo que estn aprendiendo, con la intencin de comprenderlo significativamente (motivo) desarrollarn estrategias dirigidas a descubrir el significado de lo que van a aprender estableciendo relaciones con
conocimientos previos relevantes. Estas relaciones motivo-estrategia reflejan las caractersticas del enfoque profundo. Pero adems de los dos enfoques mencionados, se ha identificado un tercero
denominado enfoque de logro (Biggs, 1988) o enfoque estratgico (Entwistle, 1988). Segn este ltimo, este enfoque implicar una intencin claramente definida; obtener el mximo rendimiento posible a travs de una planificacin adecuada de las actividades, del esfuerzo y del tiempo disponible. Por tanto, ms que la mayor o menor implicacin en el contenido, la bsqueda de relaciones con los conocimientos previos o la memorizacin mecnica del material de aprendizaje, este enfoque se caracteriza por la planificacin y organizacin de las distintas actividades con el objetivo prioritario de obtener logros acadmicos lo ms altos posibles (Valle, Gmez, Vieiro, Cuevas, Rodrguez y Baspino 1998).
En definitiva, aquellos estudiantes que adoptan un enfoque superficial intentan memorizar aquellas cosas que entran en el examen sin intentar comprenderlas; los que adoptan un enfoque profundo se centran en el significado del material que estn estudiando e intentan relacionarlo con sus conocimientos previos y 8 su experiencia personal y, por ltimo, los estudiantes que adoptan
un enfoque de logro utilizan cualquier estrategia que creen que les proporcionar las ms altas calificaciones. Se ha encontrado (Valle, Gonzlez, Gmez, Vieiro, Cuevas y Gonzlez, 1998) que en aquellos casos en los cuales los sujetos asumen una alta responsabilidad e implicacin en su proceso de aprendizaje y en los resultados del mismo, lo que supone atribuir sus resultados a causas internas, la tendencia a adoptar un enfoque profundo -con estrategia de logroante las tareas acadmicas es mayor. Mientras que, por lo que se refiere a la influencia de las atribuciones externas sobre el enfoque superficial, junto con el motivo de logro, hacen que el estudiante evite ese alto grado de responsabilidad y de implicacin personal en su proceso de aprendizaje y no asuma que sus resultados son debidos, fundamentalmente, a causas internas sino que, ms bien, optar por responsabilizar de los mismos a factores causales de naturaleza externa.
Por ltimo, el atribuir en mayor o menor medida los resultados acadmicos a causas externas no provoca cambios sustanciales en el enfoque profundo. El que un estudiante piense que sus resultados acadmicos son debidos mucho o poco a la suerte, no repercute para nada en su grado de inters intrnseco e implicacin activa en su proceso de aprendizaje. Del mismo modo, el atribuir de forma ms o menos consistente los resultados a causas internas no genera cambios significativos en la adopcin de un enfoque superficial. 9
4.1.3. Las estrategias de aprendizaje.
Las estrategias aprendizaje engloban todo un conjunto de procedimientos y recursos cognitivos que los estudiantes ponen en marcha cuando se enfrentan al aprendizaje; con lo cual, en sentido estricto, se encuentran muy relacionadas con los componentes cognitivos que influyen en el proceso de aprender. De todas formas, si asumimos la hiptesis de que los motivos e intenciones del estudiante determinan, en ltimo trmino, el tipo de estrategias que va a poner en marcha, ello implica que los mecanismos cognitivos que utilizan los sujetos para facilitar el aprendizaje dependen en gran medida de factores disposicionales y motivacionales (Valle, Gonzlez Cabanach, Cuevas y Fernndez, 1998). En base a los trabajos de Borkowski y Muthukrishna (1992), Meichenbaum y Biemiller (1992), entre otros, presentamos a continuacin una exposicin de las caractersticas de los sujetos con y sin dificultades en el aprendizaje relacionadas con las estrategias:
1)
Los
alumnos
eficaces
en
el
aprendizaje
disponen
de
importante conjunto de conocimientos y un rpido acceso a l, mientras que los alumnos con dificultades presentan dficits importantes de conocimiento, de organizacin del mismo y de acceso, como consecuencia de la escasa e inadecuada utilizacin de estrategias significativas a la hora de abordar su 10 aprendizaje.
2)
Los alumnos expertos disponen de un conocimiento preciso de un nmero elevado de estrategias de aprendizaje (ms variado, flexible y eficiente), mientras que los estudiantes con dificultades presentan un conocimiento mnimo respecto a tales estrategias, lo que disminuye las garantas de xito ante las tareas acadmicas.
3)
A diferencia de los alumnos con dificultades (con estrategias escasamente funcionales) los alumnos sin dificultades
conocen dnde, cundo y por qu utilizar las estrategias de aprendizaje. 4) Los alumnos sin dificultades son ms capaces de seleccionar y dirigir acertadamente las estrategias de que disponen ante una tarea que los alumnos con dificultades. 5) Mientras los alumnos sin dificultades suelen utilizar de modo positivo las diferentes estrategias de autorregulacin de los estados y procesos motivacionales, de regulacin del esfuerzo y de la afectividad, los estudiantes con dificultades utilizan dichas estrategias de modo que inciden negativamente, o bien sobre el nivel motivacional, o bien sobre el respeto por uno mismo.
4.1.4. Dficits conductuales. 11 Parece ser que los nios con DA muestran un patrn de
conducta caracterstico que guarda relacin, por una parte, con el logro acadmico y, por otra, con el establecimiento de interacciones sociales.
Por lo que se refiere a su rendimiento, los nios caracterizados como con DA, a diferencia de los nios sin DA, muestran pasividad, falta de inters en relacin con las tareas escolares, escasa persistencia, menor competencia al solicitar informacin,
sentimiento de incompetencia y poca organizacin. Dicha pasividad tambin se encuentra en su estilo de comunicacin con los dems, mostrando escasa interaccin y falta de adaptacin de las distintas situaciones (Miranda Casas, 1987).
Estas ltimas caractersticas se refieren al patrn de conducta de nios con DA en sus interacciones sociales, donde, adems, se observa asimismo que estos nios son menos aceptados
socialmente, ms conformistas y sumisos, dependientes, ansiosos e impulsivos, caractersticas todas ellas que influirn negativamente en el establecimiento de relaciones, pudiendo desencadenar
conductas agresivas y/o depresivas (Nez, 1992).
El tema de la inestabilidad emocional como caracterstica frecuente en nios con problemas de aprendizaje, es tratado en obras como las de Barca y Gonzlez Cabanach (1991), Beck (1961), 12 Bender (1949), Bower (1969), Clements (1963, 1966), Pearl,
Donahue y Bryan (1986), entre otros.
4.1.5. Dficits emocionales y cognitivo motivacionales.
En el apartado anterior se ha expuesto cmo dficits conductuales pueden llevar a producir, a nios con DA, respuestas emocionales inadecuadas. Anteriormente, se haba puesto de manifiesto que las caractersticas de los nios con DA no son mutuamente excluyentes y que incluso pueden aparecer juntas.
Pues bien, ste es uno de los casos en que varios tipos de dficits suelen ocurrir de forma conjunta. Los dficits conductuales pueden presentarse junto a desequilibrios emocionales en nios con problemas en el aprendizaje, produciendo un desaprovechamiento de la enseanza, de forma que la situacin tiende a mantenerse puesto que el fracaso en la escuela hace que el nio sienta frustraciones que le conducen a un nuevo incremento en la alteracin emocional.
En palabras de Kirk y Gallagher (1983), "los factores motivacionales y afectivos tambin contribuyen a la aparicin de las DA. Un nio que ha fracasado en el aprendizaje, por una u otra razn, tiende a tener bajas expectativas de logro, escasa
persistencia ante tareas escolares y desarrolla una baja autoestima. 13 Tales actitudes reducen la motivacin y generan sentimientos
negativos respecto del trabajo acadmico" (p. 374), acabando por generar una sensacin de "desamparo aprendido" (Chapman, 1988), diferenciando as a los nios con DA de los nios sin DA.
Segn Nez y Gonzlez-Pienda (1994) y Nez, GonzlezPienda y Carbonero (1998), los nios sin DA, en comparacin con los que presentan DA, poseen un alto y positivo autoconcepto acadmico, realizan las tareas con xito y ste es atribuido a su propia capacidad, mientras que los nios con DA tienen un autoconcepto ms negativo y la atribucin de sus fracasos se hace en base a su falta de habilidad o competencia, atribuyndose los xitos a factores externos no controlados por el nio.
Uno de los factores claves a los que se recurre con frecuencia para dar una explicacin de los posibles problemas o dificultades que pueden surgir en el aprendizaje es la motivacin. Sin embargo, aunque nadie pone en duda la importancia que desempea la motivacin dentro del proceso de aprendizaje, tambin es verdad que resulta un factor de enorme complejidad que es difcil de explicar sin hacer referencia a un conjunto de variables que de una u otra forma estn directamente relacionadas con toda esa diversidad de procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta (Valle, Gonzlez, Cuevas, Rodrguez y Baspino, 1997). 14
No es hasta hace poco tiempo que los trabajos que explican el
aprendizaje en el contexto escolar han estudiado conjuntamente los componentes cognitivo y motivacional, siendo muy escasos aquellos que han pretendido ofrecer una visin conjunta con anterioridad. Actualmente, se considera que la integracin entre estos
componentes proporciona un modelo mucho ms detallado y preciso del aprendizaje escolar (Valle y Gonzlez Cabanach, 1998),
sobretodo, en alumnos con dificultades en el aprendizaje, ya que la larga e insatisfactoria experiencia de fracasos en la que se ven envueltos desde los comienzos de su escolarizacin parece debilitar sus creencias de competencia y sus expectativas de xito en las tareas, de tal manera que su conducta autorreguladora termina por inhibirse.
Cmo un estudiante procesa la informacin, cmo trabaja con ella y cmo procesa los resultados de sus conductas es algo que debe ser considerado de forma interrelacionada, tanto en
estudiantes con como en estudiantes sin dificultades de aprendizaje. De esta manera, se advierte una tendencia a considerar esta interrelacin entre las creencias motivacionales de los estudiantes acerca de su eficacia, la eleccin de metas y las atribuciones de causalidad que realizan. Por tanto, la existencia de dficits afectivos, cognitivos y motivacionales, si bien no pueden ser considerados como la causa de las dificultades aprendizaje (como se mencion con anterioridad en el apartado correspondiente) s est claro que 15 contribuyen a su aparicin y desarrollo.
Los estudios realizados bajo esta perspectiva (Nez et al.1997; Gonzlez Cabanach, 1994; Valle, 1997; Valle et al., 1998) permiten ofrecer una serie de conclusiones respecto a las caractersticas que pueden presentar estos sujetos. Por lo que se refiere al mbito de la orientacin motivacional, podemos destacar (Cabanach, 1994):
1)
Los alumnos con dificultades en el aprendizaje se encuentran significativamente menos motivados intrnsecamente (metas aprendizaje) que sus compaeros sin dificultades,
observndose una disminucin en su implicacin en las tareas de aprendizaje escolar. 2) La motivacin extrnseca (metas de rendimiento y metas de valoracin social) de los estudiantes con dificultades en el aprendizaje es menor que la de sus compaeros sin
dificultades. En conjunto, los alumnos con dificultades se encuentran significativamente menos motivados para realizar las tareas escolares que los estudiantes sin dificultades. 3) Las diferencias en motivacin se incrementan con la edad. Los estudiantes con dificultades se desmotivan cada vez ms, al menos respecto a los nios sin dificultades. 4) Mientras que los sujetos sin dificultades no presentan
diferencias en cuanto a motivacin ni sexo, stas se que aparecen en sujetos con dificultades. De esta manera, se observan diferencias entre nios y nias en motivacin, tanto 16 intrnseca como extrnsecamente, en detrimento de los nios.
En lo referente al mbito afectivo y motivacional, algunas de las conclusiones ms relevantes se pueden resumir en los siguientes puntos:
1)
Los alumnos con dificultades tienen una imagen de s mismos, en el rea acadmica, significativamente ms negativa que
los estudiantes sin dificultades, lo que incide negativamente en el estado motivacional y nos proporciona una idea de lo importantes que son las experiencias acadmicas negativas en el autoconcepto de los estudiantes. 2) Los estudiantes con dificultades se perciben como peores compaeros y peores hijos que sus iguales sin dificultades, percepcin que se encuentra afectada por la presencia de un bajo rendimiento y de algunas conductas desadaptativas e influyen en una desmotivacin por compartir situaciones y relaciones sociales tpicas del mbito escolar y familiar.
Todos estos datos parecen confirmar el hecho de que las sucesivas experiencias acadmicas de fracaso terminan por
disminuir el autoconcepto acadmico del nio, sus expectativas de autoeficacia, su motivacin y su esfuerzo, generalizndose estos sentimientos al rea de las relaciones sociales, lo que provoca un retraimiento o bien un comportamiento desadaptativo (Nez, et al., 17 1995).
Por ltimo, y en un reciente trabajo llevado a cabo por nosotros (Nez, Gonzlez-Pumariega, Gonzlez-Pienda, Gonzlez Cabanach, Valle y Cuevas, 1997), en el que se estudiaba la relacin entre autoconcepto, procesos de atribucin causal y motivacin en nios con dificultades de aprendizaje, los resultados extrados nos permiten destacar las siguientes caractersticas:
1)
Los alumnos con dificultades atribuyen significativamente ms sus xitos a causas externas que sus compaeros sin dificultades.
2)
Los alumnos sin dificultades se sienten ms responsables de sus xitos (habilidad, esfuerzo) que los que tienen dificultades.
3)
Los alumnos con dificultades suelen atribuir sus xitos ms a causas externas incontrolables que a su habilidad, aunque, sobre todo, recurren al esfuerzo personal.
4)
Las
pautas
de
atribucin
tpicas
sealadas
son
ms
consistentes a medida que aumenta la edad, lo que puede ser debido, o bien a la mayor capacidad cognitiva del individuo para analizar las causas que realmente han llevado a los xitos, o bien al tiempo que lleva con sus dificultades de aprendizaje. 5) 18 Se encuentran diferencias individuales en cuanto al sexo, de tal manera que los alumnos con dificultades piensan que los fracasos son debidos a falta de capacidad y al poco esfuerzo
que realizan, y muy poco debidos a variables externas, mientras que los estudiantes sin dificultades se consideran menos responsables que sus compaeros con dificultades de sus fracasos y tambin creen que sus fracasos se deben a factores externos que no controlan. 6) Las alumnas con y sin dificultades se responsabilizan
significativamente ms de sus fracasos que los alumnos, aunque nicamente aludiendo a la falta de esfuerzo.
4.1.6. Dficits psicomotrices.
Navarro Sostres (1994) indica que, entre otros factores de riesgo, los nios con problemas de aprendizaje presentan un retraso psicomotor, que contribuye a agravar las dificultades escolares. En muchos casos a ambos (retraso psicomotor -o desarrollo motor alterado- y dificultades de aprendizaje) se les supone una base etiolgica comn (Myers y Hammill, 1989), de tal forma que cuando se manifestaban alteraciones en el esquema corporal, aparecan tambin problemas en la adquisicin de la lectoescritura.
Aunque no se discute la importancia de este factor, tampoco se le considera como uno de los ms relevantes a la hora de explicar la aparicin de problemas en el aprendizaje debidos al trastorno en alguna de las cuatro reas en que suele dividirse: 19
1) Hiperactividad: que se describe como movilidad excesiva, siendo la forma ms comn de trastorno motor relacionado con el fracaso acadmico.
2) Hipoactividad: caso opuesto del anterior, se refiere a los nios con actividad motora insuficiente.
3) Falta de coordinacin: o discordinacin, cuyos signos ms notables son la torpeza fsica (mal desempeo en actividades como correr, saltar, mantener el equilibrio, etc.) y la falta de integracin motora (directamente relacionada con la escritura).
4) Perseverancia: o continuacin automtica y a menudo involuntaria de un comportamiento. Pensemos la incidencia que puede tener este factor en reas expresivas como el habla, la escritura o la lectura.
4.1.7. Dficits en los procesos cognitivos bsicos.
4.1.7.1. Trastornos perceptivos. 20
Trastornos no simblicos, asimismo conocidos como trastornos
no lingsticos, problemas de descodificacin o dificultad receptiva, en cuanto que la percepcin de un objeto se produce en presencia de ste sin necesidad de que medie una representacin o simbolizacin sino solamente una interpretacin y organizacin de los elementos que producen la estimulacin sensorial.
Los trastornos de este tipo harn referencia a la existencia de una incapacidad para reconocer, integrar o utilizar las impresiones sensoriales y es necesario diferenciarlos de los defectos sensoriales, como sordera o ceguera perifricas, ya que en los nios con este tipo de trastornos no es que no se d una percepcin adecuada, sino que no es posible afirmar que padezcan algn trastorno perceptivo.
En los nios con estos trastornos sus capacidades sensoriales se encuentran intactas pero ocurre que son incapaces de percibir, discriminar o reconocer, eficazmente en un rea sensorial particular, aunque pueden manifestarse dificultades perceptivas en otras.
La explicacin de los problemas de lecto-escritura de los nios con dificultades de aprendizaje se puede realizar desde una doble vertiente: una, aquellos que consideran que no guardan relacin con los problemas de percepcin (Alegra, 1985; Vellutino, 1979) y, otra, aquellos que consideran que el ajuste perceptivo es la base sobre la que se estructura la formacin de los conceptos, la capacidad de 21 abstraccin y el comportamiento simblico cognoscitivo (Frostig,
1963; Harrington, 1965).
Para los primeros, se debe rechazar la hiptesis del dficit en los procesos perceptivos como factor explicativo de la dislexia, como indican los resultados de los estudios por ellos realizados, puesto que las dificultades que se encuentran en la realizacin de tareas de percepcin y de procesamiento de smbolos visuales slo se producen cuando el estmulo que se presenta ha de ser codificado verbalmente. Sin embargo, existe una corriente de opinin
alternativa que argumenta que, ya que la lectura implica un complejo sistema de procesamiento de informacin en el cual intervienen procesos lxicos, sintcticos y semnticos junto con procesos de tipo perceptivo, las causas de la aparicin de dificultades en el aprendizaje de la lectura pueden ser mltiples, de tal forma que atribuirlas a la hiptesis del dficit perceptivo no tiene por qu implicar asumir las teoras perceptivas clsicas en las que dichas dificultades se explicaban en base exclusivamente a estos procesos (Rueda, 1995).
Esta controversia se debe a que, generalmente, los trastornos en el aprendizaje han sido equiparados a trastornos perceptivovisuales debido a su estrecha relacin con el aprendizaje de la lectura (Hallahan y Cruickshank, 1973), aunque algunos autores ms moderados (Carbonero, 1994) mantienen que slo algunas 22 alteraciones lectoescritoras son debidas a dficits de naturaleza
perceptiva.
Son varias las alteraciones frecuentes en nios con DA debidas a la percepcin. Entre ellas se pueden citar:
a) Alteraciones en la percepcin e integracin visual.
Se refiere a una deficiente decodificacin y reproduccin en la percepcin de formas (reproducir inadecuadamente las formas, invertir o rotar las letras, discriminar entre ellas, fundamental en la lectura); un incorrecto anlisis figura-fondo, relacionado con la orientacin espacial (imprecisin en la colocacin de grafemas, desplazamiento izquierda-derecha) y la falta de complementacin visual (inhabilidad para realizar juicios perceptivos basados en informacin parcial de
estmulos, importante en la lectura).
Resultara difcil que el nio pudiera llegar a dominar y asimilar los contenidos necesarios implicados en los
aprendizajes instrumentales, como son la lectura, escritura y el clculo, si se producen este tipo de trastornos.
b) Alteraciones en el procesamiento de la informacin auditiva. 23 Se ha de tener en cuenta que gran parte de la

comunicacin humana es oral. Los nios con problemas de aprendizaje muestran una capacidad auditiva normal, pero se observa que el procesamiento y la integracin de la
informacin auditiva es inadecuado, de tal manera que manifiestan alteraciones como una escasa discriminacin auditiva entre fonemas similares por su punto de articulacin, una incapacidad para reconocer tonalidades o una inhabilidad en la representacin sonora de grafemas que pueden conducir a la aparicin de problemas escolares.
c) Alteraciones en la percepcin en otras modalidades sensoriales.
En este apartado se est haciendo referencia a las alteraciones que pueden aparecer en la percepcin tctil (de la que depende el reconocimiento e identificacin de objetos familiares a partir del tacto -papel, lpiz, etc.-) y la percepcin olfativa y gustativa (menos estudiadas, pero de las que se cree que tengan escasa o nula repercusin en el aprendizaje acadmico).
d) Alteraciones en la percepcin cenestsica y vestibular.
Relacionadas con la percepcin del esquema corporal y 24 la percepcin espacial, la percepcin cenestsica proporciona
un conocimiento sobre la posicin de las diversas partes del cuerpo y permite un comportamiento motor coordinado mientras que la percepcin vestibular aporta informacin respecto a la ubicacin y posicin del cuerpo en el espacio.
Estas percepciones se encuentran relacionadas, por tanto, con el movimiento de la mano (al escribir, dibujar, copiar) pudiendo originar problemas de coordinacin motora, direccionalidad de las letras en la ortografa, orientacin espacial izquierda-derecha), lateralidad, equilibrio, dificultad en la percepcin totalizadora, incapacidad para integrar partes de un todo, desorientacin, etc., problemas todos ellos intrnsecamente relacionados con la lectoescritura.
4.1.7.2. Trastornos en la atencin.
Resulta obvio afirmar que si un nio no fija su atencin en las tareas escolares, y ms concretamente en aquellas que implican el aprendizaje de conocimientos aplicables a la lectoescritura, no podra seguir con aprovechamiento la escolaridad y puede verse abocado al fracaso como consecuencia de la dificultad
experimentada para adquirir nuevos aprendizajes. Pero tambin 25 ocurre que hay nios que, a pesar de centrar toda su atencin en
una tarea, muestran serios problemas de aprendizaje. Todo ello permite resear la importancia de la atencin como factor relevante en los procesos de aprendizaje. La atencin, bien por defecto bien por exceso, es un factor que se encuentra interrelacionado con los problemas de aprendizaje e ntimamente ligada a los procesos de memoria y otros procesos cognitivos, como la percepcin.
La atencin por defecto, tambin denominada atencin insuficiente, distractibilidad, hiperconciencia, hiperirritabilidad o capacidad breve de atencin, implica que el nio sea incapaz de relegar a un segundo plano estmulos extraos y superfluos, irrelevantes para la ejecucin de la tarea.
Por otra parte, la atencin por exceso (atencin excesiva) conduce a fijaciones extremas de la atencin en detalles
insignificantes, dejando de lado los aspectos realmente importantes para la ejecucin con xito de la tarea.
Otras modalidades de atencin que se pueden citar son: a) atencin selectiva o focalizada, que consiste en la capacidad para concentrarse en una sola fuente informacin excluyendo aquellas otras que causan interferencias, es decir, la capacidad para procesar a un estmulo e ignorar otros; b) atencin dividida, cuando hay varias fuentes de informacin simultneas ante las que se ha de actuar y c) 26 atencin sostenida, que es la capacidad para mantener el foco de
atencin ante los estmulos durante largos perodos temporales.
Parece que el desarrollo de la atencin sigue un proceso paralelo al desarrollo evolutivo (Lpez y Garca, 1997), de tal manera que el desarrollo de los mecanismos atencionales estar en relacin con la edad del sujeto. Sin embargo, cuando existen problemas de atencin, el desarrollo de este proceso no ser el normal, de forma que se observar un desajuste o desfase entre sta y la edad cronolgica y/o mental del sujeto manifestndose,
fundamentalmente, en la aparicin de conductas de falta de atencin y en un bajo rendimiento en pruebas y tareas que exigen la intervencin de habilidades funcionales: dficit de atencin.
4.1.7.3. Dficits en la memoria.
Sin
extendernos
demasiado
en
las
distintas
teoras
explicativas, s queremos destacar el hecho de que la explicacin de lo que es la memoria depende del punto de vista adoptado por cada autor. Lo que s parece estar consensuado desde una perspectiva estructural es la existencia de tres tipos de memoria, en trminos generales: memoria inmediata, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Mientras que desde esta perspectiva se entiende la memoria a corto plazo en trminos de la duracin del registro de la informacin, actualmente se est observando un cambio que va de 27 la concepcin de este almacn como pasivo a su consideracin como
una gama de depsitos temporales no pasivos donde se efectan operaciones mentales complejas (p. ej., lectura y comprensin) de un modo consciente, hablando actualmente de memoria de trabajo o memoria operativa.
Los resultados de los trabajos realizados respecto al papel de la memoria en las dificultades en el aprendizaje no son del todo concluyentes. Si bien parece que hay un acuerdo en admitir que para llegar a ser un buen lector debemos manejar eficazmente la memoria de trabajo, ya que es imprescindible para retener, relacionar y comprender las palabras en los textos (Swanson, 1993), se han encontrado casos de alumnos con dificultades en el aprendizaje en los que no se aprecian dficits en la memoria de trabajo e, incluso, en los que si se aprecian dficits parece ser que stos estn ms relacionados con la amplitud de la memoria de trabajo y los procesos de codificacin que con los procesos de almacenamiento y el uso de estrategias de control en la
recuperacin de la informacin (Hulme y Mackenzie, 1992; Swanson, 1993), aunque tambin puedan aparecer alumnos con problemas en estos procesos.
De acuerdo con Johnson y Myklebust (1967), la memoria es indispensable para el desarrollo del lenguaje, as como para leer, calcular y escribir, si bien es cierto que no todos los tipos de 28 memoria estn implicados en una tarea (por ejemplo: parece que las
abstracciones realizadas al leer comprensivamente o realizar clculos aritmticos complicados dependen ms bien de la MLP, mientras que el aprendizaje de eventos que acaban de ocurrir activan la memoria inmediata), tambin hay tareas que implican la actividad o puesta en marcha de varios tipos de memoria.
Vergason (1968) seala la relacin que la memoria guarda con: 1) La atencin. 2) El reconocimiento de semejanzas y diferencias en material nuevo o ya conocido (mediacin). 3) La relevancia del nuevo material para el nio. 4) La prctica en la que no se cometen errores, facilitando de esta manera la retencin (sobreaprendizaje). 5) La interferencia que explica el olvido. Myers y Hammill (1989) mantienen que "a menudo ocurren deterioros en la memoria, que ocasionan fracasos escolares, deficiencias perceptuales, trastornos simblicos y otras dificultades en el aprendizaje" (p. 51). Segn estos autores, con los que coincidimos, los trastornos en la memoria producen dificultades en la asimilacin, almacenamiento y recuperacin de la informacin y probablemente estn relacionados con procesos visuales, auditivos y otros implicados en el aprendizaje. 29 Entre las alteraciones en la memoria podemos citar (Gonzlez
y Martn, 1989):
a) Alteraciones en la memoria visual: Se refieren a la incapacidad del nio para reconocer y/o reproducir estmulos visuales previamente visualizados. Se distinguen:
1) Revisualizacin: o incapacidad de reproducir letras y palabras o de recuperar la imagen visual al intentar la memorizacin de letras o smbolos. S se puede copiar cualquier material, en tanto en cuanto ste est presente. 2) Memoria visual secuencial: o incapacidad para recordar o reproducir secuencias de estmulos
presentados visualmente, lo que implica una dificultad a la hora de organizar y repetir esas secuencias.
b) Alteraciones en la memoria auditiva: al igual que la memoria visual pero en la modalidad auditiva, se refieren a la incapacidad para reconocer y/o reproducir estmulos
presentados de forma auditiva. Se distinguen asimismo: 1) Reaudicin: o incapacidad para recuperar
impresiones auditivas para el uso espontneo. 2) Memoria auditiva secuencial: o incapacidad de recuperar y reproducir secuencias auditivas procedentes 30 de la memoria, por lo que el nio tendr dificultad para
prestar atencin a detalles de estmulos auditivos o en la reproduccin y recuerdo de secuencias temporales, patrones rtmicos, palabras, frases, etc.
Destacaremos, por ltimo, que los dficits en la memoria son considerados como unos de los ms importantes en relacin con las dificultades en el aprendizaje. Una deficiencia en la memoria a corto o largo plazo es el problema subyacente a la deficiencia en lectura. En el estudio longitudinal de Hulme y Mackenzie (1992), se puso de manifiesto que los individuos con dificultades de aprendizaje tenan un desarrollo de la memoria que no era concordante con su desarrollo cognitivo (su retraso en el desarrollo de la memoria era mucha ms severo, siendo, adems, cada vez ms acusado en relacin con la edad). La debilidad en el procesamiento y/o recuerdo de smbolos es la base de las dificultades de aprendizaje de la lectura (Watson y Willows, 1995).
4.1.8. Dficits lingsticos.
Se cree que la mayor parte de los problemas de aprendizaje se encuentran relacionados con dficits de naturaleza lingstica, por lo que la investigacin se ha centrado principalmente en el estudio de la lectura y la escritura, estimndose que el 50% de los nios con trastornos del aprendizaje muestran trastornos del lenguaje (Marge, 31 1972), en su adquisicin y desarrollo. Los nios con trastornos del
lenguaje pueden presentar asimismo problemas perceptivos o conceptuales, puesto que la adquisicin del lenguaje o funcin simblica facilita al nio el anlisis y la sntesis de acontecimientos perceptivos. Recordemos as que la percepcin es un nivel previo de asimilacin de la experiencia a la simbolizacin o representacin de la misma.
Las actividades perceptivas antes tratadas se consideran como procesos receptivos relacionados evolutivamente con los procesos simblicos de carcter receptivo. Problemas perceptivo-auditivos o visuales pueden, consiguientemente, originar alteraciones en la decodificacin o recepcin auditiva o visual del lenguaje. Los smbolos (o signos) hablados o visualizados no son comprendidos por el nio, pese a or o ver correctamente.
La decodificacin fonolgica es uno de los procesos ms importantes, por cuanto a la lectura se refiere (Rueda y Snchez, 1994) ya que los nios no entienden lo que leen porque no recuerdan caractersticas fundamentales, como ritmo, entonacin, etc.
Pero las alteraciones pueden afectar a otros niveles, como son los procesos de captacin de informacin, planificacin,
procesamiento simultneo y sucesivo de dicha informacin, 32 relacionados con problemas en la lectura en nios con DA,
impidiendo algunos de ellos (como la incorrecta decodificacin debida a alteraciones en el procesamiento sucesivo) la adquisicin de conocimientos necesarios que proporcionan un aprovechamiento eficaz del aprendizaje.
Tambin las alteraciones pueden afectar a los niveles de produccin lxico-verbal, al nivel gramatical-sintctico y al nivel semntico, de forma que se observarn dificultades en la lectura (decodificacin de smbolos visuales en verbales) y tambin en la escritura (codificacin de smbolos verbales en visuales) debido a dficits en los procesos simblicos receptivos (decodificacin o desciframiento) y expresivos (codificacin o cifrado).
Para Myers y Hammill (1989), estos procesos, que subyacen en la adquisicin de las habilidades bsicas del aprendizaje, es posible subdividirlos en cuatro subfunciones, en cada una de las cuales pueden manifestarse alteraciones de distinto orden que pueden originar dificultades en el aprendizaje:
a)
Alteraciones
receptivo-auditivas:
primera
de
las
subfunciones del proceso simblico receptivo, las alteraciones producen mal entendimiento de los smbolos hablados, ecolalia, confusin en las instrucciones... La capacidad 33
auditiva, sin embargo, est intacta.
b) Alteraciones receptivo-visuales: se manifiestan problemas en la comprensin lectora llevando al nio a una lectura silenciosa antes de repetir en voz alta.
c)
Alteraciones expresivo-vocales: subfuncin dentro del
proceso simblico expresivo cuya alteracin implica una dificultad en la formacin del pensamiento manifestada en circunlocuciones (hablar y hablar sin llegar al centro de la idea) falta de sintaxis y carencia de ideas expresivas. d) Alteraciones expresivo-motoras: ltima subfuncin
expresiva. Llevan a cometer errores en la formulacin del pensamiento por escrito, manifestndose en errores como omisin de letras-palabras, inversiones, transformaciones, etc.
ntimamente relacionados con los dficits anteriores en la explicacin de las posibles causas de trastornos en el aprendizaje de la lectoescritura se encuentran los trastornos de la atencin y de la memoria. No pretendemos, como se habr observado, exponer en profundidad las diferentes teoras psicolgicas que pretenden explicar qu es, cmo se produce, por qu ocurre, etc..., las percepciones, la atencin, memoria, ..., sino ms bien comentar la relacin de stos con el lenguaje y las manifestaciones que los posibles dficits en estas reas permiten observar en los nios con DA. 34
4.1.9. Dficits metacognitivos.
Como se ha podido observar en apartados anteriores, actualmente se dispone de datos suficientes para afirmar que los problemas cognitivos de los nios con dificultades en el aprendizaje no se reducen nica y exclusivamente a dficits en los procesos cognitivos bsicos, sino que se pueden incluir los que hemos denominado dficits metacognitivos. De una forma general, cuando se habla de habilidades metacognitivas se est haciendo referencia a dos diferentes tipos de factores: por un lado, uno que se refiere a la conciencia que posee el propio sujeto de las habilidades, estrategias y recursos necesarios para desarrollar una tarea eficazmente y, por otro, la habilidad para utilizar mecanismos autorreguladores.
Desde este punto de vista , Borkowski y Thorpe (1994), realizar un anlisis de los problemas ms importantes que presentan los alumnos con bajo rendimiento, llegando a la conclusin de que existen cuatro problemas principales que actan conjuntamente y que originan un bajo funcionamiento metacognitivo y,
consecuentemente, un bajo rendimiento. Estos problemas que caracterizan a los sujetos con dificultades de aprendizaje son:
1.- Fallos en el desarrollo de conexiones apropiadas entre el xito 35 acadmico, la conducta estratgicamente fundamentada, las
creencias de la importancia del esfuerzo y la de que la habilidad y/o capacidad actual se desarrolla y mejora gracias a la utilizacin de un comportamiento estratgico a la hora de enfrentarse con los aprendizajes escolares.
2.- Ausencia de un sistema atribucional maduro, necesario para una autorregulacin ptima del aprendizaje, que tambin se encuentra menos desarrollada.
3.- Menor desarrollo de la capacidad de planificacin del curso de la accin, menos persistencia del esfuerzo ante el fracaso y mayor impulsividad.
4.- Como consecuencia de lo anterior y ante continuas experiencias de fracaso, deterioro de la propia imagen y no fijacin de objetivos personales a ningn plazo.
4.2. VARIABLES INTERPERSONALES.
A diferencia de las variables que provienen del sujeto, estas variables tienen su origen en fuentes externas al mismo. Sin embargo, su influencia en el proceso educativo y, por tanto, en los procesos de aprendizaje de los cuales el alumno va a ser activador es evidente, puesto que conforman un conjunto de elementos en 36 cuya base se puede encontrar el origen de determinadas dificultades
de aprendizaje, tal y como se ha expuesto en el captulo dedicado a la definicin conceptual del trmino. Se ha pasado de una concepcin esttica del aprendizaje, en donde el alumno es un mero receptor pasivo de informacin, a una concepcin dinmica, en la que el alumno es un constructor activo del conocimiento y de los significados y en donde cobran especial importancia otras variables como el profesor, que puede actuar como un gua o facilitador (o inhibidor, en el caso de la presencia de dificultades en el aprendizaje) de los aprendizajes que construye el alumno.
El anlisis de los factores interpersonales que pueden facilitar (o inhibir) el proceso de construccin del aprendizaje es un apartado sumamente amplio e importante, e incluye toda una serie de aspectos de gran relevancia e incidencia en el proceso de enseanza y aprendizaje, como pueden ser las relaciones profesor/alumno y alumno/alumno, el tipo de tareas y de contenidos implicados la consecucin de los objetivos, los mtodos de enseanza utilizados, las caractersticas del profesor y las condiciones ambientales, etc., de manera que el conocimiento de los posibles desajustes o fallos en las interacciones entre estos elementos nos permitir un mejor conocimiento del origen y posible solucin de determinadas dificultades en el aprendizaje. De todos estos factores, nos detendremos sucintamente en el anlisis de la influencia que dos de ellos tienen en el origen de las dificultades de aprendizaje: el 37 profesor y el contexto (en el captulo IV se pueden encontrar teoras
explicativas del papel de estas variables en las dificultades, si se desea profundizar en el tema).
4.2.1. El profesor.
Se trata de la persona que ensea, por lo que parece lgico pensar que tendr una gran influencia sobre el alumno, as como sobre su aprendizaje y su rendimiento, de manera que tanto su comportamiento, como los procesos de pensamiento como las concepciones que tenga acerca de la enseanza, sern factores importantes a tener en cuenta en el proceso de enseanzaaprendizaje. Respecto a las concepciones sobre la enseanza, Biggs (1989) distingue tres diferentes concepciones que estn
ntimamente ligadas a dos diferentes teoras explicativas del inadecuado aprendizaje:
1) La enseanza como transmisin de conocimiento. En donde se entiende que si el aprendizaje es inadecuado entonces la
responsabilidad corresponde al estudiante como consecuencia de sus bajos niveles de competencia y/o conocimientos. La solucin para la eliminacin de las dificultades de aprendizaje sera el incremento de los niveles de exigencia en la seleccin del alumnado.
2) La enseanza como orquestacin eficaz de destrezas de 38 enseanza. El profesor es capaz de adaptar sus tcnicas a distintos
estudiantes y a diferentes necesidades, de manera que si aparecen dificultades en el aprendizaje la responsabilidad ser suya y la solucin propuesta a estas dificultades pasar por una mejora de las estrategias de enseanza del profesor. 3) La enseanza como facilitacin del aprendizaje. El profesor debe conocer cmo comprometer al alumno en actividades de aprendizaje apropiadas, de manera que sea ste el que construya el significado. Si aparecen dificultades de aprendizaje tambin ser responsabilidad del profesor puesto que no ha sabido cmo hacerlo pero, a diferencia de la anterior concepcin, la solucin a estas dificultades pasar por una mejor facilitacin de estrategias de aprendizaje adecuadas.
Pero no solamente las concepciones del profesor sobre la enseanza van a influir en el aprendizaje del alumno. La conducta observable del profesor, junto con los pensamientos o cogniciones en los que aquella se basa, concretamente las percepciones y representaciones que el profesor desarrolla acerca del sujeto, es decir, lo que piensa y espera de ste, las capacidades e intenciones que le atribuye, etc., van a influir y determinar tambin el aprendizaje del alumno. Estas representaciones constituyen las expectativas del profesorado.
Las expectativas son inferencias que los profesores realizan acerca del comportamiento y del rendimiento de los estudiantes 39 (Cabanach et al., 1996). Incluyen creencias sobre la rigidez o
flexibilidad de stos frente al cambio potencial que les permite beneficiarse de la instruccin. Normalmente, las personas hacen ms a menudo lo que se espera de ellas que lo contrario. Nuestra conducta est determinada en gran parte por reglas y expectativas que permiten prever cmo se comportar tal persona en una situacin dada, aunque no hayamos conocido nunca a esa persona e ignoremos en que difiere de las dems. Adems, existe una gran variabilidad entre los comportamientos, de manera que podemos prever el comportamiento de una persona que conocemos con mucha ms seguridad que el de un desconocido. Pero disponemos de una buena razn para creer que otro factor interviene en la exactitud de nuestra prediccin y es que esta prediccin o profeca puede ser por s misma un factor que determine la conducta de otra persona.
Consecuentemente, el peligro de las expectativas se genera cuando stas son inexactas e inflexibles, determinando actuaciones docentes inadecuadas a las caractersticas reales de los estudiantes Las consecuencias e implicaciones para las dificultades en el aprendizaje son evidentes. Parece confirmado que cuando un profesor tiene expectativas favorables sobre el rendimiento de sus alumnos, ms altos son estos rendimientos. Y a la inversa, cuando un profesor tiene expectativas desfavorables sobre el rendimiento de sus alumnos, ms bajo ser ste. El proceso es cclico: los profesores 40 pueden no solamente obtener ms (o menos) cuando ellos esperan
ms (o menos) sino tambin esperar ms (o menos) cuando obtienen ms (o menos). Como seala Hargreaves (1977), dos son los factores que determinan la influencia de las expectativas de los profesores sobre los estudiantes:
1)
La importancia que el alumno otorgue a la opinin que sobre l tenga el profesor: cuanto ms significativa sea para l, mayor probabilidad habr de que les afecten.
2)
El concepto que el estudiante tiene asimismo y de su propia capacidad (autoconcepto). En la medida en que concuerde con las expectativas del profesor, ser ms probable que estas le afecten. La escuela normal podra plantearse la posibilidad de
comenzar a ensear que las expectativas de los profesores sobre el rendimiento de sus alumnos pueden convertirse en profecas que se cumplen por s mismas, con lo que podra nacer una nueva expectativa de que los nios pueden aprender ms de lo que se espera de ellos y, de esta manera, hacer desaparecer las dificultades de aprendizaje (Rosenthal y Jacobson, 1980).
4.2.2. El contexto.
Cuando hablamos de contexto educativo estamos haciendo 41 referencia al contexto en el que se produce la educacin, contexto
que, a priori, lleva implcitas una serie de caractersticas de naturaleza primordialmente social, afirmacin que se ve corroborada cuando observamos que el primer ncleo social en el que se producen pautas de educacin es la familia, en tanto que conforma un sistema de relaciones de interaccin que se dan en un escenario o ambiente concreto en el cual se desenvuelve el individuo; entorno social donde la interacciones son "cara a cara" y que, siguiendo la concepcin y nomenclatura de Bronfenbrenner (1974, 1983, 1987), denominaremos microsistema.
Se han sealado influencias provenientes del contexto familiar en variables intrapersonales afectivo-motivacionales que se
encuentran directamente relacionadas con las dificultades de aprendizaje. De esta manera, cabe destacar que aquellos padres que ofrecen una educacin caracterizada por el control y exigencia de madurez al sujeto, al mismo tiempo que por altas manifestaciones de comunicacin, aceptacin y respeto hacia l mismo, favorecen en ste el desarrollo de una imagen positiva as como sentimientos de autoconfianza y autoeficacia que repercuten sobre sus futuras relaciones con los dems y sobre su ajuste y conducta social (Gonzlez, 1997). Tambin la actitud y conducta de los padres, sus creencias y expectativas acerca de la capacidad y logros del sujeto, influyen en el autoconcepto y en la motivacin hacia las tareas escolares, favoreciendo (o inhibiendo) los aprendizajes. 42
Pero, al mismo tiempo, el grupo familiar se integra en un conjunto ms amplio (el ecosistema) formado por el barrio, el
colegio, el grupo de iguales..., que conforma el ncleo social (el cual tiene una alta relacin con las desigualdades de rendimiento (Cuevas, Rodrguez, Pano, Albuerne y Fernndez, 1994b)) y, a su vez, est determinado por un conjunto de normas y leyes que van a conformar el macrosistema (Snchez Riesgo,1991). El anlisis contextual se centra en el ecosistema, concretamente en la escuela, por ser sta un producto de la sociedad moderna desarrollada y a quien esta misma sociedad ha impuesto la tarea de la transmisin cultural de los conocimientos, del mantenimiento de la supervivencia de la propia sociedad, en definitiva, de la educacin.
Los
grupos
sociales,
travs
de
distintas
prcticas
educativas, ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia culturalmente organizada y a convertirse, a su vez, en miembros activos y agentes de creacin cultural. Se favorece as el desarrollo personal en el seno de la cultura del grupo, haciendo participar a los individuos en un conjunto de actividades que, globalmente consideradas, constituyen lo que llamamos educacin. En consecuencia, la educacin designa un conjunto de actividades mediante las cuales un grupo asegura que sus miembros adquieren la experiencia social histricamente organizada... 43 subrayando la importancia de la educacin para promover,
acumulada
culturalmente
orientar y dotar de contenido al desarrollo individual de los seres humanos... partiendo del momento de desarrollo en que el nio se encuentra y realizar actividades que le permitan superar ese momento... e ir progresivamente estimulando su acceso a nuevos niveles de competencia y desarrollo". (Marchesi , Coll y Palacios, 1993, p. 376-377).
Precisamente de ese grupo de iguales se van a derivar a su vez una serie de influencias que afectan directamente al sujeto y a su rendimiento. En la interaccin con el grupo de iguales el sujeto contrasta su competencia, a partir de los resultados que obtiene y la informacin que recibe, lo que influir en sus expectativas y su motivacin y repercutir de manera directa, como hemos visto anteriormente, rendimiento. sobre su aprendizaje y, por ende, sobre su
El proceso educativo tiene como fin en s mismo, la educacin del hombre, entendiendo que el objetivo de sta es preparar y entrenar a los sujetos para los acontecimientos sociales y
econmicos (Minton y Schneider, 1985). Para ello, se hace necesario no slo valorar la productividad del alumno sino tambin la accin de cuantos elementos personales e instrumentales contribuyan al buen trmino de la educacin (Cuevas, 1993; Minton y Schneider, 1985). Es decir, se debe preparar y entrenar, o, ms correctamente, ayudar 44 a desarrollar en los sujetos aspectos tales como la personalidad, el
comportamiento,
la
motivacin,
las
distintas
capacidades
habilidades, etc., as como los elementos instrumentales que conforman la base de los aprendizajes, lo que proporcionar al sujeto la capacidad de alcanzar un rendimiento mximo. Posteriormente, cuando abordemos los modelos y perspectivas tericas de estudio de las dificultades en el aprendizaje,
ampliaremos las variables ambientales y contextuales que se postulan como de influencia y relevancia en el origen, desarrollo y mantenimiento de las dificultades.
45
CAPTULO
III:
EVALUACIN
INTERVENCIN
EN
LAS
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE.
1. EVALUACIN Y DIAGNSTICO DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE.
Lo expuesto hasta el momento permite afirmar que una de las "asignaturas pendientes" en el campo de las DA es la existencia de una incapacidad por parte de los especialistas para proponer una definicin de las DA que sea universalmente aceptada y que sirva, por tanto, para delimitar con cierta precisin dicha expresin, fijando sus contenidos y prescindiendo de las mltiples connotaciones que desde puntos de vista distintos y con diferentes finalidades se le han atribuido (Gonzlez Garca y Martn del Buey, 1989, p. 25).
Esta falta de acuerdo conlleva, entre otros errores, la comisin de diagnsticos equivocados, de manera que muchos de los nios clasificados como con DA, en realidad no lo son (Tucker, Stevens e Ysseldyke, 1985), lo que puede conducir a que un nio sin dificultades de aprendizaje sea tratado y se le aplique un programa de intervencin de tal manera que se considere que s las presenta o, tan perjudicial como esto, que los nios que presentan dificultades en el aprendizaje y, por tanto, necesitan de una intervencin adecuada, sean postergados o ignorados. En cualquiera de los dos 46 casos el perjudicado ser siempre, cmo no, el propio sujeto, por lo
que se hace imperiosamente necesario un adecuado procedimiento de evaluacin.
Habida cuenta del escaso consenso respecto a cuales son los nios con DA (Alfaro, 1986; Miranda Casas, 1987; Nez et al., 1995; Romero, 1993), se deberan proponer procedimientos que
disminuyeran los errores diagnsticos pudiendo satisfacer, a la vez, un doble objetivo: por una parte ofrecer una serie de criterios ajustados de identificacin de las DA y, por otra, ayudar en la clasificacin de la prevencin de los problemas de aprendizaje (Adelman y Taylor, 1986).
Ya que, como se observa, el consenso apenas existe e incluso los que abogan por encontrar unanimidad ofrecen nuevas
definiciones con lo que no hacen sino aumentar el tamao de la rueda de la polmica, parece que la decisin ms acertada es adaptarnos a lo que tenemos disponible, an a riesgo de caer en los mismos errores si no se observa un mnimo de rigurosidad diagnstica. Ese material que tenemos disponible, al que hemos hecho referencia, no es otro que los criterios tradicionalmente oficiales para el diagnstico de las DA, que son:
Criterios de Inclusin: los nios con DA manifestaran: 47 a) Desrdenes en procesos cognitivos, destacndose
aquellos que se produzcan en reas como lenguaje, pensamiento, atencin, memoria o percepcin. b) Impedimentos neurolgicos (o disfunciones,
generalmente del Sistema Nervioso Central). c) Dficits en el rendimiento escolar: Criterio de Discrepancia, anteriormente aludido y que se confirma como uno de los ms utilizados en el diagnstico de las DA. Pero no se debe olvidar que no es el nico.
Criterios de Exclusin: o aquellos que no pueden ni deben ser considerados como causas de las DA. Se excluirn todas aquellas dificultades debidas a:
a) Problemas fsicos o sensoriales graves (incluyendo los visuales, auditivos, motores). b) Deficiencias intelectuales importantes (retraso
mental). c) Perturbaciones emocionales graves. d) Desventajas ambientales.
Necesidad de Educacin Especial: constituida por el hecho de que estos nios necesitan recibir una educacin diferente como 48 condicin necesaria para que puedan realizar
aprendizajes escolares mediante programas adecuados (apoyo con ACIs, fundamentalmente dentro del aula ordinaria).
Como
se puede
observar, estos
criterios
son los
que
comnmente aparecen y coinciden en gran parte de las definiciones tradicionales del concepto de dificultades en el aprendizaje
(fundamentalmente, las ofrecidas hasta principios de la dcada de los aos 80). Pero ya se ha visto en apartados anteriores cmo estas definiciones han sido copiosamente criticadas debido, entre otras razones, a su imprecisin. Imprecisin que redunda posteriormente en una inadecuada evaluacin y en la utilizacin de multiplicidad de criterios para llevar a cabo sta. De esta manera, se iban proponiendo nuevas definiciones que subsanaran las limitaciones de las anteriores y contaran con la aquiescencia de los colectivos implicados en el estudio de las dificultades en el aprendizaje. De esta manera, se lleg a la definicin propuesta por el NJCLD (1994) y que, parece ser, cuenta con un amplio apoyo. Sin embargo, la diferencia entre esta definicin y las tradicionalmente propuestas es muy grande y supone un giro esencial en la concepcin de las dificultades en el aprendizaje, de forma que implica y afecta directamente a la naturaleza misma de la evaluacin.
Por consiguiente, basndonos en la conceptualizacin actual de las dificultades en el aprendizaje y en la necesidad de que esta definicin considere en s misma la conceptualizacin del propio aprendizaje (Conte y Adrews, 1993), expondremos a continuacin, 49 no ya el panorama actual de la conceptualizacin y definicin de las
dificultades de aprendizaje (ver captulo II), sino como sta nueva definicin afecta y ofrece una nueva forma de entender la evaluacin de las dificultades en el aprendizaje.
Actualmente, dimensiones que,
los
modelos
existentes el
consideran
dos
integradas,
explican
aprendizaje
escolar
(Boekaerts, 1996):
a) una dimensin cognitiva, que implica que el alumno sea capaz cognitivamente de enfrentarse a las tareas y que, adems, lo haga de forma eficaz (competencia cognitiva)
b) una dimensin motivacional, que implica que el alumno presente una disposicin para aprender (o, por lo menos, para resolver eficazmente las tareas) y que, adems, se perciba autocompetente, (lo que incidir de forma significativa en el correcto funcionamiento cognitivo, a travs de la regulacin del estado motivacional). Si estas dos dimensiones influyen en el aprendizaje escolar, como parece ser, entonces la presencia de dficit en alguna de ellas, podr ayudar a caracterizar las dificultades de aprendizaje. Existen suficientes datos para afirmar que los estudiantes con dificultades de aprendizaje presentan dficit afectivo-motivacionales caractersticos que los diferencian de otros alumnos (Nez, Cabanach y Valle, 1997) y que stos se encuentran directamente relacionados con la 50 conducta autorregulatoria e influyendo en la seleccin y utilizacin
de las estrategias cognitivas y metacognitivas por lo que s, como hemos visto, estos componentes se encuentran incluidos en una conceptualizacin de las dificultades de aprendizaje (aunque el componente disposicional de forma muy reciente), entonces parece obvia y necesaria su consideracin en los criterios de inclusin de la evaluacin de las dificultades de aprendizaje.
Mxime, cuando las posibles interacciones entre las variables cognitivas (conocimientos previos y estrategias cognitivas y
metacognitivas) y motivacionales pueden combinarse de tantas formas (Pintrich, Anderman y Klobucar, 1994) que se hace necesario hablar de la existencia de mltiples pautas intraindividuales de motivacin y cognicin que pueden conducir a rendimientos similares pero con dficits diferentes. La necesidad de una adecuada evaluacin para proporcionar unas adecuadas pautas de
intervencin es evidente.
Por otra parte, una cuestin de gran importancia en este mbito y que se encuentra ligada a uno de los criterios de exclusin, es la que hace referencia a que las desventajas ambientales (familiares y escolares) no pueden ser la causa de las DA. Este criterio resulta, sin embargo, controvertido ya que se ha observado que las condiciones ambientales y escolares son los factores explicativos ms importantes de las dificultades acadmicas de los 51 alumnos (Barca y Gonzlez Cabanach, 1991; Molina y Garca
Pascual, 1984), puesto que influyen de forma significativa no slo en la aparicin, sino tambin en el mantenimiento y progreso de los diferentes dficits en el aprendizaje.
Con todo, no se est afirmando que unas deficitarias condiciones familiares (nivel socioeconmico y/o nivel sociocultural bajo) o determinados factores escolares (inadecuacin instruccional de la escuela, desinters de sta por las diferencias individuales, etc.) determinen la aparicin de los problemas de aprendizaje sino que este tipo de condiciones limitan los recursos a los que puede acceder el nio, por lo que sus posibilidades de aprovechamiento de los aprendizajes escolares se vern reducidas.
Por otro lado, aunque las condiciones ambientales-familiares no supongan condiciones negativas para el buen aprendizaje y rendimiento del alumno, algunos de stos acaban presentando graves problemas de aprendizaje debidos fundamentalmente a un inadecuado ajuste en el proceso instruccional de enseanzaaprendizaje, al estilo de aprendizaje y a las posibilidades e intereses de los alumnos, desde la escuela, causado por la incapacidad de sta de adecuarse a las caractersticas de los alumnos, en la creencia de que es el sujeto el que tiene que adaptarse a las exigencias del currculo, sin tenerse en cuenta desde la propia escuela las diferencias individuales de sus alumnos a la hora de planificar las 52 actividades. Todo ello puede llegar a generar, como se ha dicho,
serios problemas de aprendizaje que se manifestarn en un patrn interactivo negativo entre capacidades, expectativas, motivacin y rendimiento, de modo que con el transcurso del tiempo el nio desarrollar dificultades mayores y, por tanto, patrones
comportamentales cada vez menos y menos adaptativos.
Este hecho conduce a que Nez et al. (1995), apoyndose en los argumentos que ofrece Meltzer (1984; Meltzer, Roditi y Fenton, 1984) se planteen que el trmino de learning disabilities debera aplicarse a nios con discapacidad para el aprendizaje, ya que la causa de su discapacidad es intrnseca al sujeto, mientras que los nios con dificultades para el aprendizaje seran aquellos para los que la causa de sus problemas sera extrnseca a los mismos, si bien, de acuerdo con Torgesen (1986), una vez adquiridas las conductas caractersticas derivadas de la presencia de una discapacidad o una dificultad en el aprendizaje, estas variables no causales pueden actuar causalmente en el futuro, limitando las posibilidades del nio en la adquisicin de nuevas informaciones y destrezas y
contribuyendo a la aparicin de otras alteraciones que, a su vez, incidirn en realizaciones futuras del nio. El aprendizaje es un proceso multidimensional que implica tener en cuenta no slo variables de estudiante, sino tambin del contenido a aprender, del profesor y del contexto en que se aprende (Cabanach et al., 1996). 53 En la propuesta de aplicar uno u otro trmino (discapacidad o
dificultad) dependiendo del origen de las dificultades se basa la relacin de este aspecto con otro de gran relevancia: sin perjuicio de un posible origen extrnseco de las dificultades, cuando ste es intrnseco al sujeto cul es su origen?. Se debe a disfunciones del sistema nervioso central o, por otro lado, puede atribuirse a posibles dficits de los procesos psicolgicos o del procesamiento de la informacin?. An admitiendo una posible base neurolgica,
perfectamente demostrada en sujetos con severos problemas o con deficiencias orgnicas, actualmente son cuestionables los resultados obtenidos con las ms modernas tcnicas procedentes del mbito de la neuropsicologa en la mayor parte de los sujetos con dificultades de aprendizaje (Hynd, Marshall y Gonzlez, 1991), si bien no quita para que en un futuro tal vez prximo, las tcnicas mejoren y se puedan obtener resultados concluyentes.
Mientras tanto, lo que s parece claro y demostrado es que la existencia de dficits en los procesos cognitivos bsicos (sobre todo, en la memoria, tanto a corto como a largo plazo, dficits en la conciencia fonolgica , etc.) o las deficiencias en el procesamiento de la informacin (dficits en la adquisicin, organizacin, uso y produccin de estrategias, en el control deficiencias ejecutivo en y la el conocimiento
metacognitivo,
autorregulacin,
supervisin, evaluacin y modificacin de estrategias (Wong, 1991), etc.) necesitan ser evaluadas de forma independiente, exista o no 54 una base neurolgica.
Por ltimo, y en la lnea de los temas que hemos venido tratando hasta ahora, nos parece relevante la importancia que el criterio de discrepancia tiene cara a la evaluacin de las dificultades de aprendizaje. Si bien por su importancia nos centramos en l en otros apartados, nos parece necesario destacar que, al ser el criterio de inclusin ms utilizado, es a la vez el ms criticado,
fundamentalmente, por su utilidad y sus limitaciones. Fruto de estas crticas es la nueva concepcin del criterio de discrepancia, entendido actualmente como discrepancias intraindividuales, es decir, como las diferencias entre las destrezas en los diferentes campos de desarrollo y/o instruccionales (Keogh, 1988; Kirk y Chalfant, 1984). Chalfant describe las tres siguientes formas en las que los estudiantes con dificultades en el aprendizaje muestran diferencias intraindividuales:
a) entre los procesos psicolgicos o habilidades de desarrollo. b) entre el potencial intelectual y el logro (concepcin tradicional). c) dentro del rendimiento en las diferentes tareas y entre reas acadmicas.
De esta manera, podemos decir que los criterios actualmente utilizados para el diagnstico de las DA, quedaran como sigue: 55
Criterios de Inclusin: los nios con DA manifestaran:
a) Desrdenes en procesos cognitivos o deficiencias en el procesamiento de la informacin, destacndose, para los primeros, aquellos que se produzcan en reas como lenguaje, pensamiento, atencin, memoria o percepcin y, para los segundos, los relacionados con las estrategias cognitivas y metacognitivas y conocimiento previo. b) Impedimentos neurolgicos (o disfunciones,
generalmente del SNC). c) dficits cognitivo-motivacionales y en conductas de autorregulacin. d) Dficits en el rendimiento escolar: Criterio de Discrepancia, entendida sta como discrepancias
intraindividuales. e) desventajas ambientales.
Criterios de Exclusin: o aquellos que no pueden ni deben ser considerados como causas de las DA. Se excluirn todas aquellas dificultades debidas a:
a) Problemas fsicos o sensoriales graves. b) Deficiencias intelectuales importantes (retraso
mental). c) Perturbaciones emocionales graves. 56

Necesidad
de
Educacin
Especial:
que
quedara
sin
modificaciones.
El criterio de discrepancia es (de los criterios de inclusin) el ms utilizado en el diagnstico psicoeducativo de las DA. Por otra parte, un diagnstico diferencial de las DA y los problemas fsicos o sensoriales, no suele presentar, en general, ningn problema. No ocurre lo mismo cuando hablamos de dficits intelectuales o alteraciones emocionales. Nos referimos brevemente a estos dos tipos de criterios.
1.1. CRITERIO DE DISCREPANCIA.
Tambin conocido como "principio de la disparidad" (Myers y Hammill, 1989) o "diferencias intraindividuales" (Kirk, 1972), este criterio se refiere, en nios con DA, a la diferencia entre lo que el nio es capaz de hacer (capacidad intelectual) y lo que en realidad hace (rendimiento),es decir, la discrepancia que surge cuando un nio de capacidad intelectual normal que puede alcanzar un rendimiento medio rinde muy por debajo de lo esperado; "esto es, una marcada deficiencia en el aprovechamiento de aquellas actividades que se refieren a la escuela o que tienen que ver con el lenguaje (Myers y Hammill, 1989, p.18). A pesar de ser uno de los criterios ms utilizados en el 57 diagnstico de las DA, este criterio presenta una doble problemtica:
por un lado, las divergencias en cuanto a los procedimientos de medida de la discrepancia y, por otro, la falta de consenso en cuanto a la magnitud de la mnima diferencia entre la ejecucin y el potencial para suponer que la discrepancia reflejada es significativa (una desviacin tpica?, dos?, el mismo juicio clnico?).
Por lo que se refiere a los procedimientos de medida, se encuentran dos mtodos entre los que la diferencia fundamental es la utilizacin o no del coeficiente intelectual para estimar el rendimiento esperado. En el procedimiento que descarta la
utilizacin del coeficiente intelectual se procede comparando el rendimiento en una materia (lectura, escritura, clculo), en base a la puntuacin en una prueba de rendimiento, con la puntuacin media del grupo de edad del nio, para la estimacin del rendimiento esperado. Este mtodo, sin embargo, parece que presenta ms inconvenientes que ventajas. Si bien encontramos la ventaja de que el factor intelectual se controla, ya que no ha de ser evaluado (para lo cual se utilizan generalmente tests psicomtricos), presenta el inconveniente de que pasa a depender de las propiedades psicomtricas de los tests de rendimiento, cuya dispersin aumenta con la edad. Adems, se critica que con la utilizacin de este procedimiento se incrementa el nmero de nios diagnosticados como con dificultades de aprendizaje, as como la inclusin de nios con dficit intelectual (Rispens y van Yperen, 1990). 58
Sin embargo, la medida habitualmente utilizada para evaluar la discrepancia se conoce como "mtodo de evaluacin discrepante", y se basa en la correlacin corregida para la regresin, entre el coeficiente intelectual y la puntuacin en el test de rendimiento. Segn este procedimiento, se considerar que un nio tiene DA cuando su puntuacin en rendimiento se encuentre por debajo del 10% de la esperada en funcin de su capacidad intelectual.
La crtica surge desde varias vertientes. Por un lado la discutible fiabilidad de la evaluacin de la capacidad intelectual, generalmente realizada en base a pruebas psicomtricas
estandarizadas (Tucker et al., 1985), lo que conduce, segn Shepard (1980) a etiquetar ms que identificar nios con problemas de aprendizaje, teniendo en cuenta que los nios normales tambin pueden caer bajo esta denominacin. Por otro lado, tampoco est claro que la capacidad intelectual as medida sea un ndice demasiado vlido en la prediccin del rendimiento acadmico (Casanova Arias, 1988; Cuevas, 1993; Minton y Schneider, 1985; Van der Wissel, 1981), sobre todo, si tenemos en cuenta que dicho rendimiento se encuentra determinado por mltiples factores y no slo por la capacidad intelectual.
En definitiva, lo que se est planteando es si se debe o no utilizar una medida del coeficiente de inteligencia para la evaluacin 59 de las dificultades de aprendizaje. Parece que los defensores de la
opcin de la utilizacin del CI van ganando la partida pero, sin embargo, entre ellos tambin han surgido divergencias, puesto que mientras que unos han sugerido que dificultades de aprendizaje y bajo rendimiento son constructos idnticos (Ysseldyke et al., 1982), cuestionando stas basndose nicamente en la existencia de discrepancia, otros mantienen que son grupos compuestos por sujetos diferentes, y que los clasificados como con dificultades en el aprendizaje obtienen puntuaciones de rendimiento inferiores (Kavale y Forness, 1994). Pero, parece ser, ni unos ni otros tienen toda la razn ya que segn Gresham, MacMillan y Bocian (1996), una serie diferencias entre estos estudios es lo que est marcando las diferencias entre los resultados. Estas diferencias se refieren, entre otras, a la utilizacin de definiciones distintas, distintos procedimientos en la
operativizacin de las variables, as como una serie de diferencias metodolgicas insalvables.
Si esto es as, y puesto que no parece encontrarse una solucin a la cuestin del criterio de discrepancia para determinar el tipo de apoyo que deben recibir los sujetos con dificultades de aprendizaje, por la debilidad inherente a una clasificacin basada en el resultado de los tests de inteligencia, parece aconsejable asumir la propuesta que realizan Berninger y Abbott (1994) en la que mantienen que slo se debe admitir la etiqueta de dificultades de 60 aprendizaje una vez que se han intentado todos los protocolos
validados de instruccin para este tipo de personas y se ha producido un fracaso a los mismos. Segn estos autores, las influencias ambientales son tan importantes que pueden disminuir o cuestionar las oportunidades para aprender, de forma que habra que solucionarlas antes de ofrecer un diagnstico de dificultades de aprendizaje, por lo que ste slo sera posible tras un proceso instruccional, postura que se aproxima entonces a los enfoques de evaluacin dinmica (Garcia, 1997). De la misma manera, se postulan modelos clnicos frente al modelo de la discrepancia en la seleccin de servicios para las personas adultas con dificultades de aprendizaje (Hoy et al. 1996).
1.2. CRITERIOS DE EXCLUSIN.
Es el segundo tipo de criterio mayormente utilizado a la hora de identificar individuos con DA. Como se coment con anterioridad, estos criterios hacen referencia a la no inclusin dentro de las DA de aquellos problemas que pueden ser explicados por problemas fsicos o sensoriales graves, deficiencias intelectuales importantes,
perturbaciones emocionales graves o falta de oportunidades para aprender. Todo lo cual conduce a pensar que los nios con DA son identificados ms en base a lo que no tienen que en base a lo que realmente tienen, ya que este criterio se refiere ms a lo que una DA no es que a lo que concretamente es (Delamater, Lahey y Drake, 61 1981; Monedero, 1984).
La aplicacin de este criterio no est exenta de crticas que hacen referencia, en general, a la necesidad de un diagnstico diferencial de las dificultades en el aprendizaje respecto de las deficiencias intelectuales que pueden presentarse junto con
deficiencias sensoriales (Vellutino, 1979) o junto con desventajas econmicas, que se encuadraran en el grupo de desventajas ambientales, (Monedero, 1984), autor que argumentaba que no deja de ser paradjico el que estos mismos criterios generalmente coinciden con los factores o causas frecuentemente citados como gnesis o etiologa de las DA.
El problema que crea, a los profesionales relacionados con la educacin, la aplicacin de este criterio en la praxis, intenta ser subsanado mediante la aportacin de unos criterios diagnsticos diferenciales de las DA con respecto a otro tipo de problemas.
1.2.1. Dificultades de aprendizaje vs. deficiencia intelectual.
A la hora de aplicar el CI como criterio de exclusin de las DA debe tenerse muy en cuenta que un bajo rendimiento intelectual puede estar ocasionado por una inadecuada aplicacin de las tareas o de las capacidades intelectuales ms que a un retraso real o bajo CI, por lo que una primera diferencia en este sentido es que, 62 mientras que las dificultades de aprendizaje se caracterizan por la
presencia de bajo rendimiento inesperado si se considera la capacidad intelectual del individuo, por otra parte, el retraso mental viene representado por la presencia de bajo rendimiento que puede ser explicado por la baja capacidad intelectual del individuo. Para diferenciar un hecho de otro, se pueden aplicar los siguientes criterios:
1.2.1.1. Deficiencia intelectual.
1) Los nios con deficiencia intelectual como causa de las DA presentan una deficiencia generalizada en los distintos
componentes o subhabilidades del funcionamiento cognitivo. 2) La deficiencia intelectual no mejorar significativamente, an cuando se planifique una intervencin intensiva.
1.2.1.2. Dificultades de aprendizaje.
1) Los nios con DA presentan una serie de puntos fuertes y dbiles con un patrn de marcada variabilidad entre los distintos test. 2) Los nios con DA obtienen grandes beneficios cuando se les ayuda a escoger, planificar y realizar estrategias de procesamiento. 1.2.2. Dificultades de aprendizaje vs. alteraciones 63
emocionales.
De igual forma que con la deficiencia intelectual, los problemas emocionales se encuentran estrechamente ligados al rendimiento de los alumnos, bien como causa, bien como consecuencia (pero originando grupos de diagnstico diferentes) y, al igual que en el apartado anterior, se dispone de una serie de criterios diagnsticos diferenciales para cada uno de los problemas, si bien es cierto que algunas caractersticas son comunes a ambos, de donde se desprende la necesidad de realizar una adecuada evaluacin para, desde ella, ofrecer la ayuda psicopedaggica precisa.
1.2.2.1. Alteraciones emocionales.
1)
Los
nios con escolar,
este problema, como presentan fracaso
causa de la acadmico en
problemtica
cualquier momento de su escolarizacin. 2) Tambin presentan inconsistencia en el tipo de tareas en las que fallan, es decir, mientras en unas ocasiones falla en la resolucin de una tarea, otras veces la resuelve
perfectamente. 3) Se observa una inexistencia de dficits en los procesos cognitivos bsicos. 4) Por ltimo, los nios con perturbaciones emocionales graves 64 precisan de ayuda psicoterapetica para la
recuperacin.
1.2.2.2. Dificultades de aprendizaje.
1) Los nios con DA presentan fracaso acadmico desde el inicio de la escolarizacin. 2) La consistencia en el tipo de tareas en que fallan los nios con DA es excesivamente elevada. 3) Al contrario que los nios con perturbaciones emocionales, en los nios con DA se observa la existencia de dficits en ciertos procesos cognitivos. 4) Por ltimo, respecto a la intervencin en nios con DA para evitar el fracaso acadmico, en la mayora de los casos es suficiente un sistema de apoyo, que puede proporcionarse incluso dentro del aula ordinaria.
Por ltimo, y llegados a este punto, creemos conveniente ofrecer uno de los intentos de diferenciacin terminolgica que ha calado quiz ms hondo que los dems, con el fin de poder llevar a cabo un diagnstico especfico y preciso de los fracasos en el aprendizaje escolar. Esta diferenciacin ha sido propuesta por Meltzer (1984) con el objeto de diferenciar entre las distintas problemticas englobadas en el trmino de dificultades de
aprendizaje y creemos que sirve bien para mostrar la multiplicidad de puntos de vista tericos que existen en el abordaje de la 65 problemtica que surge respecto a la evaluacin y la intervencin.
Se han realizado otras propuestas, tanto con fines evaluativos, como clasificatorios, o ambos simultnamente (vase las revisiones realizadas en Cabanach et al., 1997; Defior, 1996; Nez et al., 1998, para profundizar), pero nos parece que sta, por su clarificacin y diferenciacin, es la ms ejemplificadora (a pesar de que, como veremos brevemente al final, no est exenta de crticas).
1.2.3. Diferenciacin terminolgica. Diagnstico diferencial.
1.2.3.1. Dao/disfuncin cerebral mnima.
Concepto: Dao/lesin permanente; irreversibilidad de dficit de aprendizaje ocurrido. Diagnstico/evaluacin: Se intenta determinar la etiologa
subyacente al problema, con el propsito de localizar o determinar la base del dao. Se utilizan, por lo general, medidas neurolgicas e intelectuales. Intervencin: Se rechaza la enseanza correctiva y se utilizan procedimientos que incidan directamente sobre el dao neurolgico sufrido. Pronstico: No demasiado positivo.
1.2.3.2. Discapacidad para el aprendizaje. 66

Concepto: Dificultades de aprendizaje, a pesar de tener una capacidad intelectual normal, las funciones sensoriales
intactas y un desarrollo emocional apropiado. Implica la ausencia o disfuncin de un proceso o funcin concreta. Diagnstico/Evaluacin: Implica la identificacin del dficit con el propsito de reponer la funcin daada. Se utilizan pruebas dirigidas a medir la inteligencia, percepcin visual y lenguaje. Intervencin: Se utiliza una de las dos estrategias siguientes: a) entrenamiento del proceso deficitario, ya que una mejora implica un avance cualitativo y cuantitativo del rendimiento y b) entrenamiento de los procesos predominantes, ya que el nio se puede apoyar en ellos y as evitar sus reas deficitarias. Pronstico: No demasiado positivo por las implicaciones tericas que conlleva, en cuanto a definicin, identificacin y medicin de los procesos psicolgicos, su dificultad de mejora mediante el entrenamiento y su falta de repercusin en el rendimiento acadmico.
1.2.3.3. Deficiencia para el aprendizaje.
Concepto: Existencia de un bloqueo que interfiere en el aprendizaje normal. Diagnstico/Evaluacin: Bsqueda de todos los posibles factores (en 67 particular, ansiedad y estrs emocional) que puedan estar
impidiendo el aprendizaje. Intervencin: Se suele usar la psicoterapia, con el propsito de modificar el estado bsico de ansiedad como prerrequisito para un trabajo compensatorio posterior. Pronstico: No se poseen datos completos.
1.2.3.4. Dificultades para el aprendizaje.
Concepto: El problema de aprendizaje ocurre cuando el nio procesa la informacin de forma inusual o errnea. Existe un emparejamiento errneo entre el estilo de aprendizaje del nio y los mtodos de enseanza utilizados. Diagnstico/Evaluacin: Se evala el estilo de procesamiento de la informacin que hace el nio, prestando atencin a la calidad de la respuesta, al estilo de respuesta y al tipo de errores que comete. Intervencin: Se debe realizar entrenamiento en: a) seleccin de estrategias de procesamiento adecuadas, b) modo de empleo de las estrategias y c) generalizacin de las estrategias a situaciones nuevas. Pronstico: Tericamente bueno.
Pensamos que el problema se plantea en este ltimo trmino en dos de sus aspectos: por un lado, y de forma parcial, por lo que se 68 refiere al concepto y, por otro lado, de forma global, por lo que se
refiere a la evaluacin. Si estamos asumiendo que las dificultades en el aprendizaje se pueden producir por desventajas ambientales, dentro las cuales se encontrara la instruccin inadecuada como una de las causas, entonces el concepto recoge esta variable, si bien el problema se centra en el nio. Pero a la hora de la evaluacin, lo que se evala es directamente el procesamiento de informacin que lleva a cabo el nio, de tal manera que se olvida la evaluacin de esa instruccin inadecuada y de esas variables ambientales que se supone pueden estar produciendo las dificultades de aprendizaje. Por esto, este caso constituye otro buen ejemplo de la problemtica que surge en torno a la definicin y evaluacin de las dificultades en el aprendizaje.
1.3.
CRITERIO
DE
LAS
NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES.
El tercero de los criterios es el denominado por Kirk y Gallager (1983) de educacin especial, que supone la necesidad de que estos nios reciban una educacin diferente como condicin necesaria para que puedan realizar los aprendizajes escolares. Segn
Kinsbourne y Caplan (1983), los nios con DA tienen unas necesidades y requerimientos de aprendizaje que slo pueden llevarse a cabo mediante programas adecuados individualizados. 69 Esta postura ha fomentado, en un primer momento, el
desarrollo de tcnicas y mtodos de enseanza que favorecieran su aprendizaje escolar y su rendimiento, pero tambin que estos nios recibieran toda o una parte de la enseanza fuera de las aulas ordinarias.
La introduccin del trmino de necesidades educativas especiales conllev la caracterizacin de las DA en trminos de la ineludibilidad de disponer de recursos educativos especiales para atender a tales necesidades y enfatiz la descripcin de las concretas necesidades especiales como base para la toma de decisiones (Ocheita, 1989). Estos sujeto con DA se encontraran dentro de un continuum en el que apareceran grados de especificidad cada vez mayores en estas necesidades educativas. La enseanza de estos sujetos tendra como eje el currculo ordinario, si bien se estableceran en l las adaptaciones precisas para dar respuesta a las distintas exigencias de estos alumnos. En este punto es donde cobraran pleno sentido las adaptaciones curriculares (acomodacin o ajuste de la oferta educativa comn a las necesidades y posibilidades de estos nios).
70

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4.

INTERPERSONALES CONDICIONANTES DEL APRENDIZAJE Y DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR.

fundamentos para la intervencin futura.

Captulo I: aproximacin conceptual a las dificultades en el aprendizaje

4.1. VARIABLES INTRAPERSONALES.

4.1.2. Enfoques de aprendizaje.

4.1.3. Las estrategias de aprendizaje.

Captulo I: aproximacin conceptual a las dificultades en el aprendizaje

conductas agresivas y/o depresivas (Nez, 1992).

Donahue y Bryan (1986), entre otros.

4.1.5. Dficits emocionales y cognitivo motivacionales.

No es hasta hace poco tiempo que los trabajos que explican el

Captulo I: aproximacin conceptual a las dificultades en el aprendizaje

Captulo I: aproximacin conceptual a las dificultades en el aprendizaje

Captulo I: aproximacin conceptual a las dificultades en el aprendizaje

4.1.6. Dficits psicomotrices.

4.1.7. Dficits en los procesos cognitivos bsicos.

4.1.7.1. Trastornos perceptivos. 20

Trastornos no simblicos, asimismo conocidos como trastornos

Captulo I: aproximacin conceptual a las dificultades en el aprendizaje

1963; Harrington, 1965).

a) Alteraciones en la percepcin e integracin visual.

estmulos, importante en la lectura).

b) Alteraciones en el procesamiento de la informacin auditiva. 23 Se ha de tener en cuenta que gran parte de la

c) Alteraciones en la percepcin en otras modalidades sensoriales.

d) Alteraciones en la percepcin cenestsica y vestibular.

Captulo I: aproximacin conceptual a las dificultades en el aprendizaje

4.1.7.2. Trastornos en la atencin.

atencin ante los estmulos durante largos perodos temporales.

4.1.7.3. Dficits en la memoria.

presentados de forma auditiva. Se distinguen asimismo: 1) Reaudicin: o incapacidad para recuperar

Captulo I: aproximacin conceptual a las dificultades en el aprendizaje

4.1.8. Dficits lingsticos.

auditiva, sin embargo, est intacta.

Alteraciones expresivo-vocales: subfuncin dentro del

4.1.9. Dficits metacognitivos.

4.2. VARIABLES INTERPERSONALES.

ntimamente ligadas a dos diferentes teoras explicativas del inadecuado aprendizaje:

1. EVALUACIN Y DIAGNSTICO DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE.

que se hace imperiosamente necesario un adecuado procedimiento de evaluacin.

mental). c) Perturbaciones emocionales graves. d) Desventajas ambientales.

Captulo I: aproximacin conceptual a las dificultades en el aprendizaje

Actualmente, dimensiones que,

comportamentales cada vez menos y menos adaptativos.

Criterios de Inclusin: los nios con DA manifestaran:

Captulo I: aproximacin conceptual a las dificultades en el aprendizaje

intraindividuales. e) desventajas ambientales.

a) Problemas fsicos o sensoriales graves. b) Deficiencias intelectuales importantes (retraso

mental). c) Perturbaciones emocionales graves. 56

1.1. CRITERIO DE DISCREPANCIA.

operativizacin de las variables, as como una serie de diferencias metodolgicas insalvables.

1.2. CRITERIOS DE EXCLUSIN.

1.2.1. Dificultades de aprendizaje vs. deficiencia intelectual.

1.2.1.1. Deficiencia intelectual.

1.2.1.2. Dificultades de aprendizaje.

Captulo I: aproximacin conceptual a las dificultades en el aprendizaje

1.2.2.1. Alteraciones emocionales.

nios con escolar,

este problema, como presentan fracaso

Captulo I: aproximacin conceptual a las dificultades en el aprendizaje

1.2.2.2. Dificultades de aprendizaje.

1.2.3. Diferenciacin terminolgica. Diagnstico diferencial.

1.2.3.1. Dao/disfuncin cerebral mnima.