Sie sind auf Seite 1von 353

BIOLOGA

4 Ao
Biologa y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria En la escuela secundaria la materia Biologa se enmarca en los propsitos generales de la Educacin Secundaria y en el ms especfico de "Alfabetizacin Cientfica" (A.C.) de las Ciencias Naturales, cuyos principios fundamentales estn ampliamente desarrollados en los Diseos Curriculares de Ciencias Naturales del Ciclo Bsico. A continuacin se sintetizan brevemente estos principios. En primer lugar, la A.C. es una metfora de la alfabetizacin tradicional, de la cual "toma prestados" dos conceptos centrales: la educacin bsica y la educacin para todos. Estas premisas, que estn en consonancia con lo planteado en el Marco General del Diseo 1 Curricular , nos obligan a disear estrategias didcticas especficas para lograr que las desigualdades no impidan la realizacin del derecho de todos los adolescentes y jvenes a acceder a este aspecto de la cultura que es la ciencia, en particular la Biologa. En segundo lugar, la A.C. es un modo de designar una finalidad educativa, la de introducir a los alumnos en una cultura cientfica. "En un mundo repleto de productos de la indagacin cientfica, la alfabetizacin cientfica se ha convertido en una necesidad para todos: todos necesitamos utilizar la informacin cientfica para realizar opciones que se plantean cada da; todos necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones pblicas acerca de asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnologa; y todos merecemos compartir la emocin y la realizacin personal que puede producir la 2 comprensin del mundo natural" . De este modo, la enseanza de la Biologa en el marco de la alfabetizacin cientfica se orienta a superar la habitual transmisin "asptica" de conocimientos cientficos, incluyendo una aproximacin a la naturaleza de la ciencia y a la prctica cientfica y, sobre todo, pone nfasis en las relaciones ciencia-tecnologasociedad, con vistas a favorecer la participacin ciudadana en la toma de decisiones fundamentadas. En la idea de Alfabetizacin Cientfica subyace tambin una cierta concepcin de ciencia diferente de las que forman parte del imaginario social. Un ciudadano cientficamente alfabetizado debe poder desmitificar a la ciencia concebida como una produccin que se dice objetiva en virtud de poseer un mtodo cientfico infalible que garantiza el acceso a la verdad. La enseanza de la Biologa desde el punto de vista de la AC considera a la ciencia como una actividad humana caracterizada por sus modos particulares de generar conocimiento, a partir de la construccin de modelos explicativos e interpretativos, sujetos a debate, disensos y consensos; inserta en un contexto histrico y social particular y atravesada por sus contradicciones. En tanto construcciones humanas, se le reconocen tanto sus alcances como sus limitaciones. La Biologa es una ciencia que ha tenido un desarrollo vertiginoso en los ltimos aos, pero sus bases tericas fundamentales tienen una larga historia. Dicha historia ha producido diferentes modos de abordar el estudio de los seres vivos, cada uno de ellos partcipe de una revolucin en el pensamiento biolgico de su tiempo.
1

"Esta nueva estructura tiene en el centro de sus preocupaciones el desafo de lograr la inclusin para que todos los jvenes y las jvenes de la provincia terminen la educacin obligatoria, asegurando los conocimientos y herramientas necesarias para completar los estudios secundarios 2 Fourez, Gerard, Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Acerca de las finalidades de la enseanza de las ciencias. Buenos Aires, Colihue, 1997.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Biologa / VERSIN PRELIMINAR 1

La Teora de la Evolucin se ha erigido como referencia obligada del conocimiento biolgico y supone el soporte conceptual, desde hace 150 aos, de cualquiera de los abordajes que implican entender la vida en la Tierra. El pensamiento fisiolgico, surgido durante el renacimiento, se fue construyendo desde la descripcin estructural y funcional de rganos y tejidos hacia la explicacin celular y molecular de las principales funciones vitales. La biologa celular y molecular y su confluencia con la gentica mendeliana provey en los aos 50 un nuevo giro revolucionario para pensar la vida cuyas implicancias tericas y prcticas nos son cada vez ms evidentes y cotidianas. A su vez, la ecologa considerada en un principio, tmidamente como una rama menor de la biologa, se independiz a partir de la posguerra como una ciencia autnoma que, con herramientas conceptuales y metodolgicas particulares, proponen una mirada holstica y sistmica sobre la vida y sus complejas interacciones con los subsistemas terrestres. Este breve recorrido sobre los cambios producidos en teoras y mtodos de estudio que confluyeron en configurar la Biologa contempornea, da cuenta del profundo cambio operado en este campo de conocimiento desde la antigua pretensin de los naturalistas de describir y catalogar el mundo vivo hacia el convencimiento de los bilogos actuales acerca de las posibilidades de explicarlo e incluso transformarlo. Con el propsito de transmitir a los alumnos un panorama sustantivo del conocimiento biolgico, de los modelos y metodologas que confluyen en conformar su estado actual, y del impacto que este conocimiento tiene sobre la manera de ver el mundo vivo y sobre los desarrollos tecnolgicos que impactan directamente sobre la vida de las personas, la materia Biologa est estructurada segn tres dimensiones. Desde la dimensin conceptual, la materia se estructura sobre la base de unas pocas "grandes teoras" que le aportan significado a cada nuevo descubrimiento, aplicacin o interrogante dentro de este campo. Esta dimensin se funda en los tres pilares en que se basa la Biologa para el estudio de los seres vivos. Los hemos llamado "modos de pensamiento" para dar cuenta de que se trata de un cuerpo de conocimientos que no solo incluye conceptos sino tambin unas maneras particulares de pensar e investigar los fenmenos biolgicos. Estos son: un modo de pensamiento sistmico y ecolgico, un modo de pensamiento evolutivo, y un modo de pensamiento fisiolgico. Estos atraviesan la enseanza de la Biologa a lo largo de toda la secundaria. La materia Biologa se concibe como una unidad pedaggica y didctica desde primero a cuarto ao. En el ciclo bsico los estudiantes han tenido oportunidad de aprender los conceptos bsicos relacionados con los tres pilares conceptuales definidos para la enseanza de la Biologa. En cada uno de los tres primeros aos los contenidos han sido seleccionados y organizados poniendo nfasis en alguno de dichos modos de pensamiento. En primer ao abordaron el estudio de los seres vivos desde una perspectiva sistmica aproximndose - desde este modo de pensamiento - a las funciones bsicas de los seres vivos, los ecosistemas y el organismo humano. En segundo ao, con nfasis en la perspectiva evolutiva, estudiaron el origen y la evolucin de la vida centrndose en la idea de ancestro comn y el mecanismo de seleccin natural. Asimismo abordaron , desde esta perspectiva, la funcin de reproduccin en los seres vivos , en particular en el organismo humano; y los mecanismos de la herencia. En tercer ao, desde una mirada ms centrada en lo fisiolgico, estudiaron los mecanismos de

intercambio de informacin, regulacin y control en los seres vivos, incluyendo una introduccin a las bases moleculares de la informacin gentica.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Biologa / VERSIN PRELIMINAR 2

La enseanza de los contenidos de Biologa de cuarto ao se sustenta fuertemente en los aprendizajes logrados en el ciclo bsico, no solo en esta materia sino tambin en fisicoqumica, en particular aquellos relacionados con los procesos que implican transformaciones e intercambios de materia y energa que se retoman para utilizarlos en el anlisis de los fenmenos biolgicos.. As, Biologa de cuarto ao est centrada en los procesos que involucran las transformaciones de la materia y la energa en los distintos niveles de organizacin, desde el celular, pasando por los sistemas de rganos (con nfasis en el organismo humano) hasta los ecosistemas. En este sentido se retoma con mayor profundidad el enfoque sistmico como modelo que permite interpretar estos fenmenos en cualquiera de los sistemas que se analicen. Por ello, sea cual sea el sistema que se est analizando, el docente har hincapi en las siguientes nociones: Las interacciones entre subsistemas de un sistema mayor. Las interacciones entre los sistemas y su entorno. Propiedades emergentes de los sistemas en los distintos niveles de organizacin. La relacin estructura/funcin. La complejidad de los sistemas en funcin tanto de la variedad de elementos que los componen como de las interacciones que se establecen entre ellos. La definicin de los lmites de un sistema en funcin del objeto de estudio. El equilibro y la regulacin de los sistemas biolgicos Desde este punto de vista, los modos de pensamiento que se privilegian son el sistmico y el fisiolgico. Sin embargo, se aborda tambin el modo de pensamiento evolutivo al analizar la unidad de los seres vivos en relacin con la funcin de nutricin como funcin universal y la diversidad de estructuras y comportamientos relacionados con ella que se han desarrollado a lo largo de la evolucin. Por otra parte, en cuarto ao se contina con otra de las dimensiones fundamentales que estructuran la enseanza de la Biologa, y que rene contenidos vinculados con las implicancias ticas, culturales y sociales de la produccin de conocimiento biolgico. En particular, al estudiar al organismo humano en relacin con la funcin de nutricin, por un lado se quiere enfatizar en el estudio del hombre como fenmeno biolgico ya que comparte sus funciones universales con el resto de los seres vivos, y a la vez formando parte de un fenmeno cultural y social que es propio de nuestra especie y que por lo tanto nos caracteriza. En este sentido es fundamental no perder de vista los aspectos culturales y las creencias asociadas a este tema, as como los intereses de instituciones relacionadas con la investigacin y produccin de alimentos y el papel que juegan los medios de comunicacin en la incitacin al consumo desmedido y en relacin con la generacin de subjetividades respecto de la imagen corporal. Del mismo modo, al estudiar la dinmica de los ecosistemas ser necesario, junto con los aspectos conceptuales cientficos, promover instancias de reflexin y debate relacionadas con el impacto del hombre sobre el ambiente. Estas debern estar acompaadas de investigacin y consulta en diferentes medios de comunicacin, a fin de poner en evidencia la complejidad del tema, la multiplicidad de factores intervinientes y los distintos puntos de vista en relacin con las responsabilidades y soluciones que se proponen.

Finalmente, en esta materia se incluyen aquellos contenidos que hacen a los procedimientos escolares. Esta dimensin hace referencia a los modos de conocer (lectura y escritura en Biologa; formulacin de problemas, preguntas e hiptesis; debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista; etc.) relacionados con la ciencia y con la Biologa. que debern ser enseados de manera articulada con las otras dos dimensiones, y planificadas expresamente por el docente. La enseanza de la Biologa en la escuela secundaria implica, entonces, la necesidad de planificar situaciones de enseanza que articulen la enseanza de conceptos, de modos de
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Biologa / VERSIN PRELIMINAR 3

acercarse al conocimiento (modos de conocer) con las habilidades que incluyan la reflexin, la argumentacin, el debate en torno al impacto de la ciencia en la vida de las personas y a las implicancias ticas, culturales y sociales del conocimiento cientfico. Esto puede sintetizarse en el siguiente esquema:

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Biologa / VERSIN PRELIMINAR 4

PROPSITO DE ALFABETIZACIN CIENTFICA


Implica en la materia

BIOLOGA
Ensear y aprender

Implicancias ticas y sociales de la investigacin biolgica Procedimientos de la ciencia y de la Biologa


Modos de

Pilares conceptuales

pensamiento

Cuestiones de: Salud Ambiente Gentica: identidad y discriminacin

Lectura y escritura en Biologa Formulacin de preguntas, problemas e hiptesis Contrastacin mediante observacin, experimentacin, consideracin de diversos

Sistmico Evolutivo Fisiolgico

cuerpos tericos La biologa como construccin intercambio de puntos de vista histrico - social Debate, argumentacin e

Dimensiones del contenido biolgico en interaccin durante las situaciones de enseanza

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Biologa / VERSIN PRELIMINAR 5

Orientaciones didcticas Por todo lo dicho anteriormente, la enseanza de la Biologa consiste no slo en la transmisin de ciertos conceptos propios de la disciplina, sino tambin implica la enseanza de unas maneras particulares de acercarse a este objeto de conocimiento, tambin llamadas modos de conocer, que, al ser saberes que no se adquieren espontneamente, deben ser aprendidos en la escuela y, por lo tanto, son contenidos de enseanza. Entendemos por situaciones de enseanza los distintos dispositivos que el docente despliega en una clase para que los alumnos aprendan determinados contenidos. Estos dispositivos se refieren tanto a la manera en que se organiza al grupo (total, pequeos grupos, trabajo individual) como a los materiales que se utilizarn, el tipo de tarea a la que estarn abocados los alumnos (lectura, experimentacin, intercambio de conocimientos) y el tipo de actividad que desarrollar el docente (recorrer los grupos, explicar, presentar un material, organizar un debate). Desarrollaremos brevemente las siguientes situaciones de enseanza: Situaciones de lectura y escritura en Biologa; Situaciones de formulacin de problemas, preguntas e hiptesis; Situaciones de observacin y experimentacin; Situaciones de trabajo con teoras; Situaciones de debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista. Al finalizar el desarrollo de cada una de ellas, se explicitan las prcticas tanto de los alumnos como de los docentes que habrn de desarrollarse para lograr los aprendizajes esperados.

Situaciones de lectura y escritura Los alumnos de la escuela secundaria son sujetos lectores y escritores, sin embargo, es necesario atender a la especificidad que esta tarea cobra en la clase de Biologa. Esta especificidad no slo est dada por la terminologa del rea, sino tambin por las maneras particulares en que se presenta la informacin (textos explicativos, divulgativos, grficos e imgenes) y por el sentido que cobra dicha informacin en relacin con el propsito de la lectura. Un mismo texto puede ser ledo con diferentes propsitos, y la lectura - en cada caso - cobrar un carcter diferente. No es lo mismo leer un texto para buscar un dato preciso, que para encontrar argumentos para un debate o para comprender un concepto. Al cambiar el propsito de la lectura, tambin cambia la actitud del lector frente al texto. Por ejemplo, en Biologa suele suceder que los alumnos/as tengan que buscar algunos datos puntuales dentro de un texto explicativo. En ese caso, debern aprender a no detenerse en cada frase o intentar comprender cada palabra, sino por el contrario encontrar eficazmente el dato que se busca. Estos diferentes propsitos de lectura sern significativos para los alumnos/as si se dan en un contexto ms amplio de la actividad del aula, es decir, en relacin con otras actividades que se realizan en torno a un tema de Biologa (un experimento, la resolucin de un problema, la participacin en un debate) que dan sentido a la lectura. Tambin los saberes previos del lector condicionan la lectura y la interpretacin de un texto. Las situaciones de lectura se enriquecen cuando los alumnos/as pueden intercambiar puntos de vista diferentes respecto de lo que leen, incluyendo los suyos propios, y tomar as el texto como referencia para argumentar una u otra postura. Por otra parte, la relectura de un texto en momentos diferentes del proceso de aprendizaje permite que los alumnos/as encuentren en l conceptos, ideas y relaciones que no encontraron antes. La lectura no es un aprendizaje que se adquiere de una vez y para siempre. Por el contrario, se enriquece en la medida en que los alumnos/as se enfrenten, una y otra vez, a textos de diferente complejidad y que abordan temticas diversas. El docente deber prever
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Biologa / VERSIN PRELIMINAR 6

estas y otras circunstancias que tienen que ver con aprender a leer en Biologa para organizar la clase y anticipar sus posibles intervenciones. Las situaciones de lectura son tambin propicias para trabajar sobre la especificidad del lenguaje cientfico. Los alumnos/as necesitan conocer la terminologa de la biologa para poder comunicarse y entenderse en este campo. Sin embargo, no basta con que conozcan la definicin de las palabras. Es indispensable que comprendan los conceptos asociados a esa terminologa y la red conceptual en que dichos trminos estn inmersos y a partir de la cual cobran sentido. Adems del lxico especfico, los textos cientficos se caracterizan por unas maneras particulares de decir que, a veces, pueden llevar a confusiones. En particular el modo impersonal que caracteriza la escritura de los textos cientficos, en el que no se distingue quin es el que realiza la accin, pone en un mismo plano tanto la descripcin de hechos que ocurren en la naturaleza independiente de la voluntad humana, y la descripcin de herramientas o instrumentos que los cientficos crean para estudiarlos. En este sentido suelen producirse grandes confusiones entre el objeto que se describe y las herramientas que se utilizan para hacerlo. Los alumnos/as debern aprender a manejarse con estos

modos de comunicar el conocimiento. Por ejemplo en el texto: "Los organismos ocupan diferentes niveles trficos segn la manera en que adquieren energa". Los distintos organismos se agrupan en los distintos niveles trficos segn su modo de nutricin y las relaciones alimentarias que se establecen entre ellos. El primer nivel trfico es el de los productores y lo ocupan los organismos fotoauttrofos" los alumnos debern poder leer que los niveles trficos no son lugares fsicos que existen en la naturaleza y que son ocupados fsicamente, sino que son construcciones tericas que hacen los investigadores para clasificar a los organismos desde el punto de vista de las relaciones alimentarias que establecen entre s. La clave para comprender esto est, posiblemente, en la frase "los distintos organismos se agrupan" que deber ser analizada como "son agrupados por los eclogos" Para ello ser fundamental que el docente se detenga en estos fragmentos del texto, ponga en evidencia el problema mediante preguntas que cuestionen lo que all se dice, y d lugar a que surjan las distintas interpretaciones en el aula para, en conjunto, construir la ms adecuada. Otro aspecto de la interpretacin de un texto cientfico que los alumnos tendrn que aprender, es detectar y preguntarse por aquello que el texto no dice porque lo da por supuesto. Por ejemplo, en el texto: "El gas ms abundante en la tropsfera es el nitrgeno. A pesar de que es una de las sustancias indispensables para la vida, el nitrgeno en estado gaseoso no puede ser incorporado a las reacciones qumicas que se producen en el organismo. Por este motivo, la proporcin de nitrgeno molecular del aire inhalado es igual a la del aire exhalado". En casos como este el alumno deber poder interpretar que el nitrgeno puede estar en otro estado que no sea el gaseoso, y que los organismos pueden incorporarlo cuando est formando parte de otros compuestos no gaseosos. Por otra parte, en los textos de biologa los alumnos/as se encuentran con explicaciones, descripciones, argumentaciones, puntos de vista del autor, referencias histricas y datos precisos. En cada caso se deber ayudarlos a identificar qu es lo que se quiere comunicar y a diferenciar unas funciones de otras. Asimismo, muchas descripciones y explicaciones de conceptos de esta materia suelen apoyarse en diagramas, esquemas, grficos que forman parte del lenguaje especfico de esta disciplina, y que los alumnos deben aprender a interpretar correctamente. Finalmente, en la clase de Biologa son muchas las instancias en las que los alumnos/as deben elaborar producciones escritas: escriben para comunicar a otros lo que aprendieron, para describir un procedimiento, para realizar informes de observacin o experimentacin,
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Biologa / VERSIN PRELIMINAR 7

para plantear un punto de vista propio y sostenerlo con argumentos o para explicar hechos y observaciones utilizando los modelos estudiados. En cada caso la escritura adopta formas diferentes segn qu es lo que se quiere comunicar. Los textos que los alumnos/as leen actan como referencia y podrn recurrir a ellos cuando escriben como forma de controlar la escritura. Por eso es importante que el docente ofrezca a los alumnos/as textos con propsitos diferentes y los analice con ellos de manera de modelizar lo que se espera que ellos produzcan. En las situaciones de lectura y escritura los alumnos/as tendrn oportunidades de: apropiarse del propsito de la lectura y aprender a actuar frente a un texto de manera

competente segn diferentes propsitos de lectura; leer y consultar diversas fuentes de informacin y cotejar distintos textos, comparando sus definiciones, enunciados y explicaciones alternativas;

intercambiar interpretaciones diversas de un mismo texto y fundamentar su postura utilizando ese texto u otros; producir textos relacionados con temas biolgicos con diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir) y para diferentes pblicos; Para que estas actividades puedan llevarse a cabo es necesario que el docente: incorpore la lectura de los textos en el marco de propuestas de enseanza en las que el sentido de la lectura est claro para el alumno;

lea textos frente a los estudiantes, en diversas ocasiones y con distintos motivos, especialmente cuando los mismos presentan dificultades o posibiliten la aparicin de controversias o contradicciones que deben ser aclaradas, debatidas o argumentadas ;

anticipe las dificultades que puedan ofrecer los textos para elaborar estrategias de intervencin que ayuden a los alumnos/as a superarlas;

d explicaciones antes de la lectura de un texto para favorecer su comprensin en relacin a las dificultades especficas que el texto plantea (terminologa cientfica, uso de analogas, etc.);

favorezca la problematizacin del sentido de ciertas formulaciones que parecen obvias pero que encierran complejidades que no son evidentes para los alumnos/as; seale las diferencias existentes entre las distintas funciones de un texto, como describir, explicar, definir, argumentar y justificar, al trabajar con textos tanto orales como escritos; precise los formatos posibles o requeridos para la presentacin de informes de laboratorio, ensayos, monografas, actividades de campo, registros de datos o visitas guiadas; seleccione y ofrezca una variedad de textos como artculos de divulgacin, libros de texto, noticias periodsticas y otras fuentes de informacin; organice tiempo y espacios especficos para la lectura y escritura de textos cientficos. Situaciones de formulacin de preguntas, problemas e hiptesis La formulacin de preguntas y problemas es uno de los motores principales de la indagacin cientfica, puesto que es a travs de ellos que se pone de manifiesto cul es el motivo de la indagacin. Muchos conceptos y explicaciones cobran sentido cuando se conoce qu preguntas estn respondiendo o qu problemas estn intentando resolver.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Biologa / VERSIN PRELIMINAR 8

No todas las preguntas son fructferas en la clase de Biologa. Hay preguntas que son una demanda a una respuesta inmediata o puntual (qu rganos participan del proceso de respiracin?), otras que no pueden abordarse slo desde la ciencia (qu comidas deben ingerirse a lo largo del da?), y otras que abren una puerta para iniciar un camino de indagaciones en busca de respuestas y explicaciones (si la energa de un organismo pluricelular se produce en cada una de sus clulas, cmo llega el alimento y el oxgeno a

cada una de ellas? o Si en el ecosistema X formado por tales y cuales poblaciones, se introduce la especie Y cules seran las consecuencias para dicho ecosistema?) Estas son las preguntas sobre las cuales se pone el foco en este apartado: aquellas que promueven el desarrollo de investigaciones escolares y que se denominarn preguntas investigativas. Al hablar de investigaciones escolares nos referimos a la combinacin de una variedad de estrategias de bsqueda, organizacin y comunicacin de informacin: en la bibliografa, a travs de las explicaciones del docente o de expertos, por medio de la experimentacin o de la observacin sistemtica. La formulacin de preguntas investigativas no es una habilidad espontnea y, por lo tanto, debe ensearse. En el trabajo en ciencia escolar es importante, sobre todo, que los alumnos/as comprendan que existen preguntas investigativas y preguntas que no lo son y que puedan distinguir entre ambas. Por otra parte, cuando un alumno ha podido formular una pregunta investigativa, o ha podido hacer propia una pregunta investigativa propuesta por sus pares o por el docente, estar en mejores condiciones para disear y llevar adelante con autonoma las investigaciones. En muchas ocasiones, mientras trabajan sobre alguna actividad o buscan informacin, los alumnos/as suelen hacer comentarios que encierran preguntas interesantes, que plantean desafos para investigar. Es tarea del docente estar atento a estas oportunidades para retomarlos y transformarlos en preguntas investigativas, promoviendo el anlisis colectivo de las mismas con vistas a mejorarlas y a hacerlas ms pertinentes a los problemas que se estn estudiando. La formulacin de problemas en Biologa es una cuestin an ms compleja ya que requiere de marcos tericos ms consolidados. Los problemas muchas veces incluyen preguntas investigativas pero van ms all de ellas, presentando una situacin que los alumnos/as deben explicar o dirimir poniendo en juego lo que saben. En la clase, es ms probable que sea el docente quien plantee los problemas, o que proponga analizar algunos problemas actuales o histricos concordantes con el tema que se est estudiando. Es frecuente que los alumnos/as, una vez que han aprendido un concepto, lo tomen como universal, o no reparen en nuevos desafos que ese concepto plantea. Por ejemplo, una vez que los alumnos han aprendido la diferencia entre organismos auttrofos y hetertrofos, asumen a las plantas como auttrofas. Sin embargo, difcilmente se cuestionen acerca de la forma de nutricin de las clulas o partes de las plantas que no realizan fotosntesis, o del embrin cuando an est dentro de la semilla. Casos como estos son situaciones propicias para que el docente intervenga problematizando los conocimientos, y contribuyendo as a una mejor conceptualizacin en este caso de las formas de nutricin. Si la elaboracin de preguntas y problemas es un motor fundamental de las indagaciones cientficas, la formulacin de hiptesis es una herramienta central en el proceso de encontrar respuestas a dichas preguntas y problemas. Son las hiptesis las que orientan el tipo de investigacin que se llevar adelante, las premisas y los caminos a recorrer y las fuentes de informacin ms adecuadas. La misma formulacin de una hiptesis lleva implcita, por lo tanto, el modo de ponerla a prueba y los posibles resultados que seran esperables en caso de que dicha hiptesis fuera confirmada o, por el contrario, refutada.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Biologa / VERSIN PRELIMINAR 9

En las situaciones de formulacin de preguntas, problemas e hiptesis los alumnos/as tendrn oportunidades de: cuestionar lo que ven y lo que aprenden, y no aceptar las primeras evidencias como obvia; formular preguntas investigativas acerca del tema que se est estudiando y distinguirlas de aquellas que no lo son;

analizar la problemtica planteada para comprender de qu se trata el problema y a qu conceptos remite, evaluando qu conocen y qu necesitan conocer sobre el tema; plantear hiptesis en respuesta a las preguntas y problemas propuestos y anticipar posibles formas de ponerlas a prueba y resultados esperados en caso de que se confirmen o refuten; Para que estas actividades puedan llevarse adelante es necesario que el docente: estimule en sus alumnos el hbito y la capacidad de hacerse preguntas y de evaluar si son investigativas o no; intervenga en clase problematizando los conocimientos, ayudando a los alumnos/as a formular nuevos problemas;

d oportunidades para que los alumnos/as formulen hiptesis y los invite a proponer de qu manera podran ser contrastadas (por ejemplo a travs de la observacin y la experimentacin, la bsqueda bibliogrfica, la entrevista a especialistas o el trabajo de campo); analice con los alumnos/as los cursos de accin que se propongan para poner a prueba las hiptesis, cuidando que sean coherentes con las conjeturas formuladas y con lo que se quiere averiguar;

promueva un clima de respeto y confianza en la clase que favorezca la formulacin de preguntas, problemas e hiptesis sin prejuicios; modelice las actitudes mencionadas anteriormente proponiendo sus propias preguntas, problemas e hiptesis, planteadas no como afirmaciones definitivas provenientes de la autoridad del docente sino como parte abierta del proceso de indagacin; Situaciones de observacin y experimentacin La observacin y la experimentacin son procedimientos centrales en la construccin del conocimiento cientfico. Por ello el docente deber ofrecer a los alumnos/as diversas oportunidades para trabajar estos contenidos a lo largo del ao, tanto realizando experiencias como analizando experimentos hechos por otros, actuales o histricos. Dada una pregunta investigativa propuesta por los alumnos/as o el docente y sus hiptesis posibles, se deber trabajar con los alumnos/as el modo de poner estas hiptesis a prueba. En paralelo, dado un experimento actual o histrico, el docente podr plantear la cuestin de cul sera la pregunta que el investigador trataba de contestar con esa experiencia. Tanto en el diseo como en el anlisis de experiencias, el docente deber poner nfasis en la necesidad de identificar la variable a medir y de elegir una manera de medirla, dando oportunidades a los alumnos/as de evaluar las ventajas y desventajas de diferentes mtodos. Tambin deber hacer hincapi en la necesidad de mantener las condiciones experimentales constantes con excepcin de la condicin que se desea

investigar. En la realizacin de experiencias y observaciones es importante que el docente gue a los


Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Biologa / VERSIN PRELIMINAR 10

alumnos/as a registrar sus resultados de manera ordenada y entendible por ellos y por otros. Parte del trabajo previo a una experiencia u observacin ser, entonces, acordar cmo registrar la informacin obtenida a fin de poder cotejar los datos despus. El diseo de experiencias es una buena oportunidad para el intercambio tanto de puntos de vista como de argumentaciones. Tanto la eleccin de los materiales y los mtodos, y la seleccin de variables a controlar como las anticipaciones de resultados y sus interpretaciones pueden ser oportunidades de debate entre los alumnos/as en las que debern fundamentar sus puntos de vista frente a los otros. Tambin ser fundamental que el docente tenga en cuenta que lo que se interpreta de lo observado depende - en buena medida - de lo que el observador espera encontrar. En este sentido, un mismo fenmeno, el desarrollo o los resultados de un mismo experimento pueden ser interpretados de maneras diferentes por distintos alumnos. Este aspecto debe ser atendido particularmente cuando se observa a travs del microscopio. Muchas veces se espera que los alumnos/as "vean" lo que se sabe que est sobre el portaobjetos. Sin embargo, identificar los objetos que se visualizan bajo el microscopio no es una tarea sencilla ni evidente. El trabajo de esquematizacin de lo que se observa es un instrumento poderoso para el aprendizaje. En primer lugar, porque permite a los alumnos apropiarse de una herramienta propia del conocimiento biolgico. En segundo lugar porque, comparar las producciones de distintos alumnos luego de la observacin de un mismo objeto, permite poner en evidencia la relatividad y subjetividad de la observacin, y la necesidad de realizar interpretaciones ajustadas de las mismas. En relacin con este ltimo aspecto, es fundamental que puedan comparar sus propios esquemas con otros que se muestran en diferentes libros de texto, y a la vez con microfotografas para establecer correlaciones entre las estructuras que se observan en unos y otras. Del mismo modo durante las observaciones o durante el anlisis del desarrollo o de los resultados de los experimentos, los alumnos/as tienden a reemplazar las explicaciones por descripciones o a enunciar los resultados como si fueran las conclusiones. Es necesario trabajar con ellos la idea de que se trata de operaciones diferentes en tanto las explicaciones y las conclusiones son elaboraciones ms complejas que resultan de poner en relacin los datos observables o los resultados experimentales entre s, y a estos con las teoras o con las hiptesis que guiaron la investigacin. Muchas veces, adems, los alumnos/as niegan los resultados que obtuvieron de una experiencia porque no se ajusta a lo que suponan que iba a suceder o lo que saban que el docente esperaba como resultado. Por ello ser importante como parte del trabajo comparar los resultados obtenidos por diferentes grupos en relacin con una misma experiencia y analizar las razones que pueden explicar sus diferencias, tomndolas como un insumo para la discusin y el aprendizaje. Estas son oportunidades para volver atrs, tanto a las hiptesis iniciales como a los pasos que se siguieron en el experimento, con el objetivo de encontrar esas explicaciones. En las situaciones de observacin y experimentacin los alumnos/as tendr oportunidades de:

observar y describir sistemticamente fenmenos que conocen de antemano o que |se les presentan en clase, con y sin mediacin de instrumentos; disear y realizar experimentos controlados para contrastar hiptesis; discutir sus resultados con sus pares y contrastarlos o complementarlos con otras fuentes de informacin ;
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Biologa / VERSIN PRELIMINAR 11

distinguir las observaciones de las inferencias, las descripciones de las explicaciones y los resultados de las conclusiones;

Para que estas actividades puedan llevarse adelante es necesario que el docente: promueva el diseo y la implementacin de experiencias que permitan contrastar las hiptesis planteadas por los alumnos/as o presentadas por el docente en relacin a una pregunta contestable;

estimule el intercambio entre los alumnos/as de sus anticipaciones acerca de los resultados esperados de una observacin o de un experimento y las comparen con los datos que obtuvieron; favorezca la contrastacin entre los resultados de distintos grupos para una misma experiencia y entre las diferentes interpretaciones de los resultados, ofreciendo herramientas para discernir los ms adecuados. Situaciones de trabajo con teoras En la clase de Biologa los alumnos/as tendrn que utilizar en diferentes momentos algunas de las teoras estudiadas en aos anteriores (como las teoras de la evolucin, la celular y la cromosmica de la herencia). Las teoras son las formas mediante las cuales los cientficos construyen las interpretaciones de los fenmenos. Por ser construcciones humanas con fines explicativos y predictivos, las teoras no son un "espejo de la realidad" sino una manera de interpretarla. En toda teora conviven componentes que son observables (por ejemplo, que unos organismos se alimentan de otros) con otros no observables, de carcter abstracto o terico (la existencia de un ciclo de materia y un flujo de energa a travs de los distintos niveles trficos) Estas "ideas tericas" no se desprenden exclusivamente de la observacin o la experimentacin sino que son, tambin, producto de la imaginacin. Sin embargo, no se trata de invenciones arbitrarias sino de ideas que se construyen para dar cuenta de los fenmenos que se desean explicar. Para un ciudadano alfabetizado cientficamente, el conocimiento de las teoras cientficas es incompleto si no se conoce y entiende la manera en que han sido construidas, en un dilogo permanente entre las observaciones y las ideas tericas. Sin embargo, las relaciones entre los componentes observables y tericos, dentro de una teora, son complejas y casi nunca evidentes. La tarea del docente ser ofrecer mltiples oportunidades para que estas relaciones se pongan en evidencia. Para poder apreciar el proceso de construccin de teoras un docente puede dar ejemplos histricos de la manera en que distintas teoras fueron formuladas por diferentes cientficos o grupos de cientficos y cmo estas ideas daban cuenta de diferentes datos de los que se dispona en el momento. Tambin ser importante discutir cmo estas teoras

evolucionaron con el tiempo a la luz de nuevos descubrimientos o nuevas ideas. El docente podr, adems, invitar a los alumnos/as a utilizar teoras aprendidas para explicar o predecir observaciones nuevas. En cualquier caso ser importante que haga explcita la naturaleza abstracta de las ideas tericas, diferenciando entre ellas y los observables, permitiendo a los alumnos/as ir de la idea terica al fenmeno y viceversa. Por ltimo, los alumnos/as tienen sus propias ideas tericas acerca de los fenmenos que no siempre coinciden con las ideas tericas que se ensean. Es tarea del docente tender un puente entre las teoras de los alumnos/as y las que se quieren ensear. dando oportunidades de contrastar unas con otras y de analizar su correspondencia con los fenmenos, al seleccionar ejemplos de observables que cuestionen las teoras de los alumnos/as de manera de generar la necesidad de reformularlas.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Biologa / VERSIN PRELIMINAR 12

En las situaciones de trabajo con teoras los alumnos/as tendrn oportunidades de: reflexionar sobre los alcances y limitaciones de las ideas tericas; apreciar cmo las ideas tericas dan cuenta de fenmenos observables pero, al mismo tiempo, son producto de la imaginacin; advertir cmo las ideas tericas logran dar sentido a amplios conjuntos de observaciones frecuentemente no relacionadas y ofrecen mecanismos que explican cmo el funcionamiento de ciertos procesos;

comprender que las ideas tericas pueden cambiar con el tiempo, al acomodar nuevas observaciones o nuevas ideas; advertir cmo las ideas tericas conducen a predicciones que pueden ser puestas a prueba empricamente;

utilizar ideas o modelos tericos aprendidos para interpretar o predecir fenmenos no estudiados en clase. Para que estas actividades puedan llevarse adelante es necesario que el docente: presente a las teoras fundamentales de la biologa como construcciones que buscan dar sentido a conjuntos de observaciones, estudiando, cuando sea posible, primero las observaciones para luego adentrarse en las ideas tericas; advierta, cuando corresponda, sobre la existencia de esquemas explicativos alternativos; centre la atencin sobre la naturaleza no-observacional e imaginativa de las ideas tericas y, al mismo tiempo, enfatice su relacin con los datos observables de los que pretende dar cuenta; observe un lenguaje consistente con la naturaleza tentativa y abstracta de las ideas tericas; por ejemplo, que los datos no "prueban" una idea sino que "son consistentes con" o "dan apoyo a", o "cobran sentido a la luz de" una cierta teora; plantee problemas u ofrezca informacin que pueda ser interpretada a travs de las teoras aprendidas;

comunique a los alumnos/as, siempre que sea posible, el contexto en que se elaboraron las ideas tericas modelos que se ensean, cules son los problemas o preguntas que se busca responder a travs de las mismos y con qu otras teoras alternativas, histricas o

actuales, estn en discusin. Situaciones de debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista La comunicacin y el intercambio oral de conocimientos, resultados y puntos de vista es una actividad central para la construccin del conocimiento cientfico, tanto en el mbito acadmico como en el aprendizaje escolar. Sin embargo, la posibilidad de explicitar ideas y, en particular, de dar argumentos para sostenerlas, son habilidades que los alumnos/as deben aprender y ejercitar con la gua de sus docentes. De all la importancia de que los docentes generen mltiples situaciones en las que este tipo de intercambio tenga lugar en clase en el marco de los temas que se estn enseando. Cuando los alumnos/as deben organizarse para comunicar conocimientos los unos a los otros, cobra mayor sentido el debate de ideas en torno a qu es importante comunicar, cmo se lo va a hacer segn el interlocutor, cmo se va a organizar la exposicin, etc. Esto,

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Biologa / VERSIN PRELIMINAR 13

a su vez, favorece que los alumnos/as clarifiquen y repiensen sus propias ideas. El dilogo permite descubrir huecos lgicos en el propio discurso y en el ajeno. Las instancias en las que es posible plantear este tipo de intercambios orales son variadas. El planteo de un problema o de una pregunta formulada por el docente al inicio de un tema, por ejemplo, es una oportunidad rica en la cual se ponen en juego las representaciones de los alumnos/as, que aportan sus propios puntos de vista. De este modo, el problema planteado inicialmente por el docente se ampla y enriquece con los aportes de los alumnos/as y comienza a ser propiedad del conjunto de la clase. Otras instancias de este tipo aparecen en el momento de analizar colectivamente preguntas e hiptesis formuladas por distintos grupos. Los alumnos/as tambin debern sostener sus posiciones con argumentos o aceptar los argumentos de sus compaeros y revisar sus posturas al examinar o proponer diseos de indagacin (bibliogrfica o experimental) para poner a prueba las hiptesis. El anlisis de los resultados de observaciones o experimentos tambin es una oportunidad que sirve para que los alumnos/as confronten sus interpretaciones acerca de ellos y las enriquezcan a partir de las interpretaciones de otros grupos. Muchas temticas en Biologa son susceptibles de ser abordadas mediante la bsqueda de informacin en diferentes fuentes. Si los alumnos/as han trabajado en grupos ser esta una valiosa oportunidad para que organicen la informacin y la expongan luego oralmente teniendo en cuenta que sus receptores no conocen sobre el tema y deben comprender lo que se expone. Finalmente, las informaciones que circulan en los medios de comunicacin relacionadas con hallazgos cientficos relacionados con la biologa suelen plantear controversias que involucran no slo al conocimiento cientfico sino tambin a posturas ticas y concepciones personales. El trabajo con estas informaciones es una instancia fecunda para promover que los alumnos/as intercambien sus pareceres procurando dar y recibir argumentos vlidos. En las situaciones de debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista los alumnos/as tendrn oportunidades de:

confrontar sus ideas con sus pares y con el docente; aceptar objeciones y revisar sus puntos de vista a partir de ellas; dar argumentos vlidos para justificar sus afirmaciones y reclamarlos a los otros; organizar sus ideas y conocimientos para comunicarlos a otros verbalmente; valorar la diversidad de puntos de vista sobre un mismo tema; Para que estas actividades puedan llevarse adelante es necesario que el docente: construya una cultura de aula en la que el debate y el disenso fundamentado resulte habitual y valorado; resguarde que los intercambios se produzcan en un clima de respeto por las ideas de los otros basado en la formulacin de argumentos vlidos; organice situaciones diversas en las que se produzcan intercambios orales que tengan sentido para los alumnos/as. Carga horaria La materia Biologa correspondiente al 4 ao de la escuela secundaria se encuentra en todas las orientaciones del Ciclo Superior.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Biologa / VERSIN PRELIMINAR 14

Su carga horaria total es de 72 horas anuales, siendo su frecuencia de 2 horas semanales si su duracin se implementa como anual. Objetivos de enseanza considerar como parte de la complejidad de la enseanza de los conceptos biolgicos, las representaciones y marcos conceptuales con los que los alumnos/as se aproximan a los nuevos conocimientos, y tomarlos como puntos de partida para el aprendizaje de conceptos ms cercanos al conocimiento cientfico; favorecer el encuentro entre las experiencias y conocimientos de los alumnos, a propsito del estudio de fenmenos biolgicos, y las teoras cientficas que dan cuenta de dichos fenmenos; disear una propuesta para la enseanza de la Biologa escolar que genere espacios de trabajo colaborativo entre pares para favorecer la expresin de ideas sobre los fenmenos en estudio, as como su confrontacin y argumentacin;

modelizar, desde su propia actuacin, los modos particulares de pensar y hacer que son propios de las ciencias naturales, y de la biologa en particular; planificar y desarrollar secuencias de enseanza que incluyan actividades relacionadas entre s a propsito de los contenidos que debern aprender los alumnos; generar instancias de planificacin de tareas con los alumnos que requieran cierta organizacin (actividades experimentales , las salidas de campo), promoviendo compartir el sentido de las mismas y la asuncin de responsabilidades; explicitar los motivos de las actividades propuestas, as como los criterios de concrecin y

incluir en las clases instancias especficas de problematizacin de los contenidos enseados que promuevan reflexiones, debates y consensos en torno a las implicancias ticas, culturales y sociales de las producciones cientficas relacionadas con dichos contenidos; incluir en las clases instancias especficas de problematizacin de los contenidos enseados que promuevan reflexiones, debates y consensos en torno a la manera en que "funciona" la ciencia, sus modos de producir conocimiento, sus alcances y limitaciones. Objetivos de aprendizaje Recorrer un trayecto que vaya: de describir y explicar fenmenos simples utilizando teoras y observaciones personales a explicar fenmenos ms complejos utilizando los conceptos y modelos escolares estudiados en clase de Biologa;

las demandas especficas que se plantean a los alumnos/as para la realizacin de sus tareas de aprendizaje en Biologa;

de identificar a la ciencia y a la Biologa como una actividad que "devela" verdades a fuerza de observacin, y que posee autoridad para definir qu est bien y qu no; a comprenderla como actividad humana, sujeta a las controversias y conflictos que atraviesan la sociedad en la que se desarrolla; de aproximarse a la comprensin de los fenmenos del mundo natural de manera intuitiva y no sistemtica, al anlisis sistemtico de los objetos de estudio, pudiendo
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Biologa / VERSIN PRELIMINAR 15

formular conjeturas y ponerlas a prueba a travs de la contrastacin con fuentes ya sean experimentales, bibliogrficas u otras; de desarrollar investigaciones escolares simples a llevar a cabo otras que involucren procedimientos ms complejos que requieran una planificacin y evaluacin de los resultados ms sofisticada; de aceptar modelos y teoras acrticamente, a buscar las evidencias que los sustentan, y reconocer que nuevas evidencias y propuestas pueden requerir que se hagan modificaciones en las teoras cientficas; de utilizar un lenguaje cientfico simple para presentar informacin cientfica, a manejar un vocabulario tcnico ms amplio que incluya trminos ms precisos, smbologa apropiada, grficos y otros recursos tpicos del lenguaje cientfico;

de leer textos de manera literal, a interpretarlos teniendo en cuenta el propsito de la lectura, los modelos cientficos que les dan sustento, las relaciones con otros textos ledos o discutidos en clase, y el contexto en que fue escrito; de percibir las actividades escolares como tareas a cumplir en clase, a concebirlas como parte de un proceso de indagacin escolar, cuyos propsitos comparte y con cuyas finalidades est comprometido. Contenidos

Los contenidos estn organizados en tres unidades: Unidad 1: La funcin de nutricin - La nutricin en humanos Unidad 2: El metabolismo celular: las clulas como sistemas abiertos Unidad 3: Energa y materia en los ecosistemas El orden en que se presentan las unidades ha privilegiado criterios didcticos antes que los que dictara la lgica disciplinar. Segn estos criterios, se propone abordar en una primera instancia aspectos ya estudiados en 1 ao en relacin con la nutricin como funcin bsica de los seres vivos, la diversidad de estructuras y comportamientos desarrollados a lo largo de la evolucin, en relacin con esta funcin. Dentro de dicha diversidad, se abordar en profundidad la funcin de nutricin en el organismo humano. La primera unidad es propicia para profundizar en la nocin de sistema como un modelo adecuado para el estudio de los intercambios y transformaciones de materia y energa. Este modelo podr ser retomado para el anlisis de los sistemas que se estudiarn en las siguientes unidades. Una vez establecida la unidad y diversidad de los seres vivos en relacin con la funcin de nutricin, la segunda unidad se focaliza en los procesos metablicos celulares que son comunes a grandes grupos de seres vivos y que dan cuenta de la nutricin como una funcin universal. En esta unidad es esencial recuperar saberes de fisicoqumica aprendidos en aos anteriores y resignificarlos en el marco del estudio de las transformaciones de la materia y la energa en los sistemas vivos. Finalmente, en la tercera unidad se utiliza la nocin de sistema para analizar las transformaciones de la materia y la energa en sistemas supraorgansmicos como los ecosistemas. En todas las unidades, adems, se destacan en bastardilla contenidos relacionados con el impacto del conocimiento que se est estudiando en los aspectos sociales y culturales de nuestra vida actual.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Biologa / VERSIN PRELIMINAR 16

Al finalizar cada unidad se presentan los objetivos de aprendizaje que especifican los expresados anteriormente de manera general. Unidad 1: La funcin de nutricin - la nutricin en humanos Unidad de funciones y diversidad de estructuras nutricionales en los organismos pluricelulares. Los seres vivos como sistemas abiertos. Las funciones bsicas de la nutricin: captacin de nutrientes, degradacin, transporte y eliminacin de desechos. Principales estructuras que la cumplen en diferentes grupos de organismos. El organismo humano como sistema abierto, complejo y coordinado. Concepto de homeostasis o equilibrio interno. Las funciones de nutricin humana y las estructuras asociadas: sistemas digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor. Salud humana, alimentacin y cultura . Los distintos requerimientos nutricionales en funcin de la edad y la actividad. Concepto de dieta saludable.

Orientaciones didcticas Esta primera unidad retoma con mayor profundidad conceptos que han sido trabajados en aos anteriores. Particularmente en primer ao los alumnos tuvieron la oportunidad de interiorizarse sobre la clasificacin de los seres vivos en auttrofos y hetertrofos y las principales estructuras implicadas en la nutricin tanto en unicelulares como en pluricelulares. Se trata aqu de retomar aquellos aprendizajes, para analizarlos desde la perspectiva que aporta un enfoque sistmico. Se presentar la nocin de sistema como un modelo que permite analizar procesos de intercambio y transformacin de materia y energa, aplicable a una gran variedad de fenmenos. Se podr introducir la nocin de sistema analizando objetos y procesos que aparentemente no guardan relacin entre s (como puede ser un motor, una fbrica de pastas o una plancha) para dar cuenta que todos ellos pueden ser analizados desde esta perspectiva y mostrar la potencia del modelo. Esta es una oportunidad para introducir las formas de representacin bsica que se utilizan en la teora de sistemas, y que dan cuenta de las interacciones entre los subsistemas de un sistema y de este con su entorno. A partir de la introduccin del modelo, se lo podr utilizar para analizar los procesos de entrada, transformacin y salida de materia y energa en cualquier sistema vivo. As, sobre la base de este esquema bsico, se abordarn las diversas estructuras que, a lo largo de la evolucin, los seres vivos han ido desarrollando en relacin con esta funcin. En esta primera unidad se har hincapi en la funcin principal de los diferentes sistemas de rganos que participan de la nutricin, que es la de asegurar que los nutrientes lleguen a cada una de las clulas y que los desechos de las mismas puedan ser eliminados. Por el momento, la clula ser analizada como caja negra. Es decir, ser tratada como un subsistema que intercambia, y transforma materia y energa, pero sin profundizar en los mecanismos por los cuales este proceso se lleva a cabo. Este ser un problema a resolver mediante el estudio de los contenidos de la segunda unidad. Apelando a la analoga con los mtodos de produccin humanos, ampliamente utilizada como modelo explicativo de estos procesos, se insistir en que la diversidad de tejidos, rganos y sistemas de rganos garantizan el flujo constante de "materias primas", "productos" y "desechos" desde y hacia el entorno. Ser importante mostrar que ms all de la especificidad de funciones de cada subsistema, estos actan en forma altamente integrada definiendo al organismo como un sistema nico, complejo y coordinado. La eleccin de grupos representativos de organismos multicelulares (por ejemplo porferos, celenterados, artrpodos, peces, anfibios y mamferos) que acten como modelo de las
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Biologa / VERSIN PRELIMINAR 17

diversas formas que adopta la coordinacin entre tejidos rganos y sistema de rganos, permitir entender que, ms all de la diversidad de estructuras existentes, se resuelven un conjunto de funciones universales que permiten mantener la vida sobre la base del intercambio y las transformaciones permanentes de materia y energa hacia el interior del propio organismo y con el entorno. Se compararn algunas de dichas estructuras en los diferentes grupos, identificando la forma en que resuelven las principales funciones: captacin o produccin de alimentos y nutrientes, conduccin, eliminacin de los desechos producidos. En esta comparacin se har hincapi en la relacin estructura-funcin, en particular tomando como referencia ciertos parmetros como la relacin superficie/volumen para analizar una diversidad de

estructuras relacionadas con la absorcin y el transporte, o la necesidad de la existencia de un medio lquido para la difusin de los gases de la respiracin. En la segunda parte de esta unidad, se estudiarn las estructuras que hacen posible las funciones que se vienen tratando, especficamente en el cuerpo humano. Ser interesante incorporar una visin histrica sobre el conocimiento del cuerpo humano, fundante de la ciencia y la medicina moderna y los debates, conflictos e, incluso, aspectos represivos que signaron ese periodo. Por ejemplo la condena a morir en la hoguera impuesta a quienes, como Miguel de Servet, se atrevieron a investigar el funcionamiento del cuerpo humano enfrentando la prohibicin de la Inquisicin al respecto, mostrarn hasta qu punto estos conocimientos resultaron un giro copernicano en el conocimiento anatmico y fisiolgico abriendo paso al surgimiento de la biologa moderna. En este mismo sentido, los textos y esquemas aportados por pensadores como Descartes, Harvey y Leonardo Da Vinci servirn para ir acercndose desde las ideas del pasado al fino conocimiento actual alcanzado sobre el propio cuerpo. Es importante atender a que la enseanza sobre la anatoma y fisiologa humana, centrada en los tejidos, rganos y sistemas de rganos implicados en la nutricin no pierda de vista - en ningn momento - la perspectiva de integracin entre estos sistemas y su importancia para mantener constante el medio interno (homeostasis). Las disfunciones de algunos rganos, como los riones, mostrarn hasta qu punto este delicado equilibrio depende del funcionamiento coordinado y eficiente de cada parte. Se puede aprovechar este momento para recuperar conocimientos adquiridos cuando se estudi el sistema endocrino y los ejemplos que all se trataron sobre la accin de la insulina y el glucagon en la regulacin del ingreso de glucosa en las clulas y su papel en el mantenimiento de la homeostasis. En la ltima parte de esta unidad, se centrar la atencin en las problemticas de salud ligadas a las necesidades nutricionales de los individuos. Se estudiarn los requerimientos nutricionales en diferentes etapas de la vida y tipo de actividad de los individuos y los alimentos que cubren dichas necesidades. Se har hincapi en la idea de que existen dietas saludables y otras que a medio y largo plazo pueden provocar profundas disfunciones en el organismo, afectando a los diferentes sistemas de rganos (por ejemplo la colesterolemia y su accin sobre el sistema circulatorio; las dietas ricas en grasas y su potencialidad oncognica, etc.). Se prestar atencin especial a algunas enfermedades nutricionales con mayor prevalencia en la franja etaria de los alumnos, tales como la bulimia y la anorexia y su vinculacin con pautas culturales, especialmente en la etapa de la adolescencia. Superando esta visin necesaria, pero centrada en los comportamientos nutricionales sociales e individuales de aquellos sectores que tienen la posibilidad de optar por diferentes esquemas alimentarios, ser importante destacar que grandes sectores de la poblacin

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Biologa / VERSIN PRELIMINAR 18

nacional y mundial viven en condiciones de extrema pobreza teniendo muy limitadas sus posibilidades de cubrir los requerimientos mnimos. El hambre como uno de los problemas mundiales ms acuciantes en una poca donde se logr la mxima productividad agropecuaria de la mano de nuevas tecnologas y su

relacin con la profunda brecha existente en la distribucin de los recursos, as como las posibilidades de cambiar esta situacin derivada de un modelo econmico basado en la injusticia, se incorporar como una reflexin ineludible. Ejemplos de grandes hambrunas histricas y actuales en diversos pases, as como el anlisis crtico del tipo y calidad de alimentos que consumen los sectores empobrecidos y sus consecuencias para la salud, servirn para alertar sobre la responsabilidad individual y colectiva de bregar por un cambio. Objetivos de aprendizaje Al finalizar esta unidad se espera que los estudiantes sean capaces de: Utilizar la nocin de sistema para analizar procesos de intercambios y transformaciones de materia y energa en una variedad de fenmenos naturales y artificiales, reconociendo la potencia del modelo. Analizar los principales procesos de entrada, transformacin y salida de materia y energa en los sistemas vivos utilizando el modelo sistmico.

Justificar que la nutricin es una funcin universal de los seres vivos recurriendo a ejemplos de la diversidad de estructuras y comportamientos que cumplen dicha funcin. Dar ejemplos de la relacin estructura-funcin presente en las estructuras que participan en la nutricin en una diversidad de organismos. Interpretar la diversidad de tejidos, rganos y sistemas de rganos del organismo humano como subsistemas en interaccin que integran un sistema mayor, complejo y coordinado que garantiza el flujo constante de "materias primas", "productos" y "desechos" desde y hacia el entorno. Debatir acerca de las diversas disfunciones en la salud humana ligadas a los aspectos nutricionales, apoyndose en argumentos que muestran las diferencias entre aquellos que dependen de los comportamientos de los individuos de los que estn ligados a la inequidad en el acceso a los alimentos impuesta por el modelo econmico dominante. Unidad 2: Metabolismo celular: las clulas como sistemas abiertos Transformaciones de materia y energa en los sistemas vivos. Las uniones qumicas como forma de almacenamiento y entrega de energa. Concepto de alimento y nutriente. Papel de las enzimas en los procesos metablicos. Las enzimas como catalizadores biolgicos. Modelos de accin enzimtica. Principales procesos de obtencin y aprovechamiento de la energa qumica: Alimentacin, fotosntesis y respiracin. Estructuras celulares implicadas. Procesos alternativos del metabolismo energtico: quimiosntesis y fermentacin. Biotecnologas aplicadas: Biotecnologa tradicional y modificacin gentica microbiana. Aprovechamiento del conocimiento de las vas metablicas bacterianas y de las tcnicas de bioingeniera aplicado en la elaboracin de alimentos, frmacos, enzimas, combustibles y en la biorremediacin ambiental. Concepto de biodegradacin y su vinculacin con el metabolismo microbiano.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Biologa / VERSIN PRELIMINAR 19

Orientaciones didcticas En esta unidad se propone "abrir" la caja negra que en la unidad anterior haba quedado pendiente: la clula y los procesos de intercambio de materia y energa que en ella se producen. Para ello se retoman con mayor profundidad conceptos que los alumnos han estudiado en aos anteriores. En primer ao los alumnos tuvieron la oportunidad de interiorizarse sobre la existencia de organismos unicelulares auttrofos y hetertrofos e hicieron un primer acercamiento a las principales estructuras celulares implicadas en la nutricin, mientras que en segundo ao avanzaron hacia el conocimiento de las estructuras y funciones de la nutricin celular desde un punto de vista ms fenomenolgico y descriptivo que explicativo. Aqu se incorpora una perspectiva que no ha sido trabajada en la Biologa de los aos anteriores: los fundamentos fisicoqumicos que explican los procesos implicados en la nutricin de los sistemas vivos. Resulta fundamental para ello que recuperen conocimientos adquiridos en la materia Fisicoqumica de segundo y tercer ao, que les permitirn comprender el papel de las uniones qumicas en estos procesos. Ser necesario retomar la nocin de enlace qumico y de la energa contenida en los mismos, as como tambin que no todos los enlaces tienen la misma cantidad de energa. Tambin se recuperar la idea de reaccin qumica como ruptura y reordenamiento de tomos con conservacin de la masa, y se la 3 relacionar con la absorcin o liberacin de energa segn los casos. Sobre la base de estos conocimientos bsicos que pueden ejemplificarse con modelos ms conocidos como el de la combustin, se podrn abordar las particularidades con que se producen estos mecanismos en los seres vivos. Ser indispensable recurrir al concepto de velocidad de reaccin y destacar el papel de las enzimas en su regulacin as como en el aprovechamiento de la energa liberada en los procesos degradativos para la sntesis de nuevos compuestos mediante series de reacciones acopladas. Resultar adecuado recurrir al modelo de llave y cerradura ya estudiado en tercer ao que permitir entender mejor la complejidad del proceso y la importancia de los plegamientos terciarios que definen los sitios activos para la actividad enzimtica. Se podr aqu retomar la idea de cmo las mutaciones pueden afectar la estructura enzimatica volviendo estas protenas inactivas o subactivas respecto de las funciones que cumplen, alterando de esta forma el metabolismo basal. Se podrn abordar entonces los procesos principales que rigen la incorporacin y las transformaciones de materia y energa en los seres vivos: la descripcin de las etapas fundamentales de la fotosntesis y la respiracin, las ecuaciones bsicas de estos procesos y las diferentes especies moleculares orgnicas e inorgnicas implicadas que involucran la incorporacin y la transformacin de materia y energa. Al estudiar las ecuaciones bsicas de la fotosntesis y la respiracin, resultar indispensable apoyar estas explicaciones con la utilizacin de modelos analgicos (bolitas, ganchitos, etc.) que representen a los tomos que constituyen las molculas, de manera que los alumnos puedan relacionar la estructura de las mismas y el reordenamiento de tomos que se produce en cada una de las reacciones, con los smbolos que se utilizan en las ecuaciones que las representan. Ser necesario retomar para profundizar los conocimientos sobre las caractersticas de las membranas biolgicas que permiten el ingreso y egreso selectivo de materiales necesarios para que estas funciones se lleven a cabo, tales como incorporacin de nutrientes y la difusin de gases.

El docente de Biologa podr consultar el Diseo Curricular de Fisicoqumica de 3 ao. En las orientaciones para la enseanza del apartado sobre transformaciones de la materia, podr encontrar el alcance con que han sido abordados estos contenidos.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Biologa / VERSIN PRELIMINAR 20

En este punto se ensearn los principales procesos y etapas involucrados en la fotosntesis y la respiracin y sus particularidades en clulas procariotas y eucariotas desde el punto de vista de las estructuras involucradas en cada caso. Se deber prestar atencin a que los alumnos generalmente consideran a la fotosntesis y la respiracin como procesos "inversos" dado que suele hacerse hincapi en el carcter anablico de uno y catablico del otro. En este sentido deber quedar claro que ambos procesos estn relacionados con la nutricin y solo puede considerrselos inversos desde la perspectiva de las reacciones qumicas involucradas pero que, desde el punto de vista de su funcin biolgica, son procesos independientes. En todo caso, valdr la pena sealar que la fotosntesis cumple en los organismos auttrofos el mismo papel que la alimentacin en los hetertrofos, es decir, la obtencin de materia, mientras que obtienen la energa contenida en ella a partir de la respiracin o la fermentacin, al igual que la gran mayor parte de los organismos hetertrofos. Se estudiarn y compararn otros procesos de produccin de materia orgnica como la quimiosntesis, y de aprovechamiento energtico como la fermentacin. En este ltimo la comparacin con la respiracin se focalizar en las diferencias en cuanto a la eficiencia energtica y en los sustratos y productos de ambos procesos. Ser posible vincular estos procesos "alternativos" con el origen y la evolucin de los sistemas de nutricin a lo largo de la historia de la vida en la tierra, recuperando la informacin al respecto que los alumnos tuvieron oportunidad de aprender durante el segundo ao de la Escuela Secundaria. Finalmente resultar interesante mostrar cmo el conocimiento detallado de las vas metablicas de los microorganismos, en muchos casos combinadas con tcnicas de ingeniera gentica, est siendo ampliamente utilizado para diferentes usos comerciales. Entre ellos la produccin de diversos frmacos, la eliminacin del ambiente de diferente tipo de contaminantes tales como hidrocarburos y compuestos organoclorados o el tratamiento de aguas negras, la produccin de enzimas digestotas de almidn, grasas o protenas y diversos complementarios alimentarios tales como aminocidos y protenas. Objetivos de aprendizaje Interpretar las reacciones involucradas en los procesos de nutricin en trminos de un reordenamiento de tomos que involucra procesos de transferencia de la energa acumulada en las uniones qumicas. Relacionar las reacciones de sntesis con procesos que requieren energa y las de descomposicin como procesos que la liberan.

Representar las transformaciones que ocurren durante la fotosntesis y la respiracin, mediante esquemas y modelos analgicos; e interpretar modelos dados. Relacionar la necesidad de la nutricin con la de incorporacin de fuentes de materia y energa indispensables para mantener la estructura y las funciones de los seres vivos en tanto son sistemas abiertos. Establecer relaciones entre las funciones de nutricin en el nivel celular y las de las

Interpretar grficos que representan la evolucin de un proceso metablico (reacciones catalizadas y no catalizadas, variacin de la intensidad de la fotosntesis en funcin de la cantidad de luz; etc.) y apelar a ellos para realizar explicaciones sobre dichos procesos.

distintas estructuras a nivel de tejidos, rganos y sistemas de rganos que contribuyen a ella en los organismos pluricelulares.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Biologa / VERSIN PRELIMINAR 21

Explicar a partir de modelos sencillos de la accin enzimtica, el rol y funcionamiento de catalizadores biolgicos y reguladores de la velocidad y direccin de las principales reacciones que participan en el metabolismo.

Analizar y describir los principales procesos vinculados a la nutricin desde el punto de vista del balance de materia y energa involucrados. Comparar los procesos de fotosntesis y respiracin con los de quimiosntesis y fermentacin respecto de las materias primas, los productos y el rendimiento energtico total. Explicar en base a ejemplos el valor del conocimiento de las vas metablicas de algunos microorganismos para su utilizacin en procesos productivos. Unidad 3: Energa y materia en los ecosistemas Los ecosistemas como sistemas abiertos. Concepto de homeostasis aplicado a los ecosistemas. Ciclos de la materia y flujos de energa en los ecosistemas. Eficiencia energtica de los ecosistemas. Produccin primaria y biomasa. Concepto de productividad. La productividad en diferentes biomas. Dinmica de los ecosistemas: cambios en los ecosistemas desde el punto de vista energtico. Etapas serales y clmax en diferentes biomas. Agroecosistemas: caractersticas de los parmetros que miden la eficiencia energtica y consecuencias de su maximizacin para fines productivos. Impacto ambientales derivados. Orientaciones didcticas En el primer ao de estudios, los alumnos han abordado varios aspectos centrales de las relaciones trficas entre las poblaciones de un ecosistema as como la consideracin de estos como sistemas abiertos cuya estabilidad relativa depende de los intercambios permanentes de materia y energa. Esos conocimientos bsicos sumados a otros que los alumnos han ido aprendiendo en sus clases de Fisicoqumica, tales como los principios de conservacin de la masa y la energa y las leyes que rigen las transformaciones energticas, permitirn en este ao encarar el estudio de los ecosistemas desde un punto de vista termodinmico. La denominada "economa de los ecosistemas" o "ecologa de los ecosistemas" basada en el anlisis de los flujos de energa y los ciclos de materia resultan fundamentales para describir la estructura y funciones de los ecosistemas considerados como un todo y en cierto grado predecir la evolucin de los mismos o su comportamiento frente a posibles cambios. A partir del modelo sistmico, que analiza a los ecosistemas como enormes

mquinas termodinmicas autosustentables y dinmicamente equilibradas, los alumnos podrn entender que la estructura y funcionamiento de un determinado ecosistema depender de un conjunto de variables relacionadas con el ciclo de la materia y el flujo de la energa dentro del mismo. Se introducirn as los parmetros fundamentales que utilizan los eclogos para caracterizar los ecosistemas. Para que el estudio de los mismos resulte significativo, ser necesario contextualizarlo presentando casos reales o ficticios de ecosistemas a los que se propone analizar, explicando en cada caso cmo se mide cada parmetro, qu datos aporta cada uno y cmo se lo utiliza para interpretar el funcionamiento y la estructura del ecosistema en cuestin. Asimismo las explicaciones debern incluir los diferentes tipos de representaciones que se utilizan en estos casos: grficos de produccin o de biomasa, diagramas de flujo de energa, pirmides de energa o de biomasa. Es necesario que el
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Biologa / VERSIN PRELIMINAR 22

docente haga explcitas las relaciones entre los parmetros que se estn analizando, las formas de representarlos y los resultados o conclusiones que se pueden extraer del anlisis de los mismos. As, se trabajar sobre la descripcin de los ecosistemas donde las relaciones alimentarias son representadas como diagramas de flujo de cada nivel trfico interconectados unos con otros. Esto permitir visualizar cmo la energa fluye de un nivel a otro a travs de la cadena de alimentacin producindose en cada traspaso una "prdida" para el ecosistema debido a su disipacin como calor y la desviacin de materia orgnica hacia la cadena de detritos. Esta imposibilidad de que toda la energa pase de un nivel al siguiente permitir comprender la relativamente corta extensin de las cadenas trficas existentes y la necesidad de que la biomasa total de cada nivel superior debe ser menor que la del nivel trfico inferior. Al analizar las relaciones trficas desde el punto de vista energtico, se retomarn los conocimientos de los alumnos sobre las redes trficas y sus representaciones a travs de "flechas" que indican transferencia de materia de un eslabn a otro, hacindose explcita la diferencia entre estas representaciones y las que se utilizan en los modelos termodinmicos en los cuales las "flechas" adquieren significados diferentes. Al presentar los parmetros utilizados por los eclogos con el fin de cuantificar la energa implicada en los ecosistemas tales como productividad primaria bruta (energa total asimilada por fotosntesis) y productividad primaria neta (energa acumulada en las plantas y disponible para el siguiente nivel trfico) ser necesario mostrar la relacin entre los mismos y el rendimiento energtico que emana de la ecuacin global de la fotosntesis. Ser central advertir el hecho de que la diferencia entre estos dos tipos de produccin primaria est dado por la cantidad total de biomasa que se oxida durante la respiracin que brinda la energa necesaria para la autosustentabilidad de los productores. En esta oportunidad ser indispensable volver a revisar junto con los alumnos las ecuaciones que representan ambos tipos de procesos, y utilizarlas para interpretar estos nuevos conceptos. Se podr recurrir a tablas y grficos disponibles que muestren las diferencias en la produccin primaria y otros parmetros en diferentes ecosistemas terrestres y acuticos acercndose a la idea de eficiencia fotosinttica (cantidad de energa lumnica convertida en produccin primaria neta) y eficiencia ecolgica (cantidad de energa que se transfiere de un nivel trfico al siguiente).

Ejemplos de la circulacin de diferentes nutrientes (por ejemplo ciclos del agua, del carbono y del nitrgeno) en el ecosistema facilitarn la enseanza de una idea central en este tipo de estudios: que los ciclos de materia que se establecen permiten el equilibrio dinmico de los materiales en los ecosistemas mientras que la imposibilidad termodinmica del establecimiento de ciclos de energa hacen necesario un aporte permanente desde el exterior del sistema en forma de energa lumnica proveniente del sol. El docente destacar el papel de los microorganismos quimioauttrofos estudiados en la unidad anterior, que utilizan sustratos inorgnicos como fuente de energa permitiendo el reciclado de materiales en el ecosistema, y brindar ejemplos sobre la participacin de algunos de estos microorganismos en ciclos tales como los del nitrgeno o el azufre. Una vez que los alumnos han aprendido que los ciclos de materiales y flujos de energa proveen una estabilidad relativa a los ecosistemas, el docente problematizar esta idea mediante la presentacin de casos que permitan relativizarla para introducir otro concepto central en ecologa: los ecosistemas cambian con el paso del tiempo. Los conceptos centrales aqu sern los de sucesin y regresin ecolgica. A travs del anlisis de ejemplos y casos, los alumnos podrn acercarse a la idea de que la dinmica de los ecosistemas en el tiempo implica la sustitucin de poblaciones y comunidades ecolgicas en forma gradual o
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Biologa / VERSIN PRELIMINAR 23

abrupta, dependiendo de las condiciones generales del ambiente. En este aspecto, se trabajar sobre la idea de que las sucesiones ecolgicas son procesos naturales seriados donde pueden ser caracterizadas diferentes etapas (etapas serales) hasta una etapa donde el ecosistema establecido es ms estable en el tiempo y adquiere su mxima complejidad (etapa climax). El docente har hincapi en la relacin que existe entre la mxima complejidad alcanzada de los ecosistemas en su etapa climax y las condiciones generales de la zona de la biosfera de esos ecosistemas. De esta forma se trata de que los alumnos comprendan que un desierto, con limitada complejidad desde el punto de vista de la biodiversidad y la estructura del ecosistema corresponde a la etapa climax de ciertas zonas del planeta que por sus caractersticas edficas, climticas, etc. ven limitada su expansin. A la vez, en otras zonas del planeta esas mismas caractersticas pero con valores diferentes, determinan que la etapa climax se corresponda con el establecimiento de ecosistemas con complejas redes trficas y miles de poblaciones diferentes; por ejemplo en las selvas tropicales. Ser interesante tomar como ejemplo del dramatismo de estos cambios en el pasado remoto del planeta y advertir los grandes cambios globales que se produjeron en los ecosistemas a partir, por ejemplo, de los periodos glaciares donde hubo profundas sustituciones ecolgicas. Resultar interesante destacar el hecho de que al periodo de finalizacin de la ultima de las grandes glaciaciones se le asigne importancia en la denominada "transicin Neoltica", que deriv en que los humanos modernos modificaran sus comportamientos pasando de pequeas bandas nmades de cazadores-recolectores a poblaciones estables de agricultores. Este inicio de la revolucin agrcola y pastoril hace unos 12000 aos se fue constituyendo en la causa principal de la modificacin a gran escala de los ecosistemas de todo el mundo por la accin productiva de los humanos. En este momento resultar interesante analizar los ecosistemas artificiales, principalmente los llamados agroecosistemas, y analizarlos con las herramientas que provee el modelo termodinmico. El docente destacar el hecho de que el hombre

requiere de su produccin agrcola para maximizar la productividad primaria neta y coartar la posibilidad de que la biomasa producida se incorpore a las cadenas trficas naturales, produce inmensos impactos ambientales. El primero y principal de ellos es la prdida de la biodiversidad por dos vas. En primer lugar por la modificacin del ecosistema natural establecido en la regin original y su sustitucin por la plantacin (que supone entre otras acciones la tala, el enriquecimiento del suelo con abonos, el establecimiento de sistemas de riego artificial, de invernaderos, etc.) . En segundo lugar por el esfuerzo destinado a evitar la competencia por el alimento o los recursos con otras especies (parsitos, animales herbvoros, "malas hierbas", descomponedores, etc.) sobre la base de la implementacin de tecnologas cada vez ms sofisticadas, incluyendo la modificacin gentica de los organismos. El docente propondr el anlisis de casos en los que la agricultura introduce factores que inciden en la modificacin de los ecosistemas. Por ejemplo la contaminacin asociada a la utilizacin de diversos agroqumicos y su incorporacin en los cursos de agua cuyos efectos pueden manifestarse, incluso, lejos de la zona donde se establecen los cultivos, impactando de diversos modos sobre los organismos que los habitan. Objetivos de aprendizaje Analizar el nivel de ecosistema utilizando los atributos aplicados a los sistemas vivos: conceptos de homeostasis, flujo de energa, transformaciones de la materia y energa, ciclos de los materiales.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Biologa / VERSIN PRELIMINAR 24

Interpretar diagramas de flujo de energa en un ecosistema y utilizarlos para apoyar explicaciones sobre el mismo. Utilizar dichos grficos para predecir la evolucin de un ecosistema tomado como caso de anlisis.

Analizar y describir en base a tablas y grficos la productividad en diferentes ecosistemas relacionndola con los principales parmetros que la mensuran. Establecer relaciones entre la diversidad de ecosistemas presentes en la biosfera y las condiciones generales imperantes (climticas, edficas, etc.) que actan limitando o potenciando los principales parmetros que miden la complejidad de los ecosistemas: biodiversidad, produccin y biomasa. Describir en base a ejemplos los procesos de sucesin y regresin ecolgicas y las principales diferencias entre estos procesos de la dinmica ecolgica. Comparar las caractersticas de los ecosistemas naturales en determinados biomas con la de los agroecosistemas que se establecen en los mismos.

Debatir acerca del impacto antrpico sobre los principales biomas del planeta a partir del modelo productivo dominante y dar argumentos sobre la necesidad de preservar del mismo, zonas que actan como importantes reguladores de la dinmica planetaria: selvas, humedales, glaciares, etc. Orientaciones para la evaluacin

Los Objetivos de aprendizaje por unidad, estn expresados en trminos de desempeos (justificar, ejemplificar, explicar, relacionar, interpretar o realizar esquemas o grficos) ya que es lo que se espera que los alumnos puedan realizar a medida que avanzan en el aprendizaje de los contenidos dentro de la unidad. En este sentido, sirven de orientadores tanto para la enseanza como para la evaluacin de los aprendizajes. En relacin con la enseanza, para que los alumnos avancen en el sentido deseado es necesario que a lo largo de las clases hayan tenido la oportunidad de pasar por diferentes instancias a partir de las cuales hayan aprendido a analizar ejemplos, describir, justificar, explicar, graficar e interpretar grficos, etc. en relacin con los temas de la unidad. La enseanza de la Biologa requiere, adems, ofrecer a los alumnos variedad de ideas (actuales o histricas), casos, ejemplos, teoras, datos empricos, debates, etc. para que puedan trabajar con ellos en diferentes contextos, establecer relaciones y elaborar generalizaciones. En este sentido, los conocimientos que circulan en clase tienen diferente jerarqua y por ende no todos debern tener igual tratamiento en la evaluacin. La formulacin de los objetivos de aprendizaje por unidad apunta a que la evaluacin ponga ms el acento en las generalizaciones y sntesis que los alumnos/as puedan alcanzar que en la memorizacin de los casos y ejemplos estudiados. Por ejemplo, para que los alumnos entiendan los mecanismos de produccin de energa en los seres vivos, el docente deber explicar las reacciones qumicas implicadas en la respiracin y en la fermentacin. Sin embargo, el inters del estudio de estos procesos en el marco de este diseo curricular es que puedan comprender las diferencias entre ambos mecanismos tanto en cuanto a la eficiencia energtica como en relacin con los productos finales de uno y otro proceso. Por lo tanto, la evaluacin deber hacer hincapi en este ltimo aspecto que constituye el nivel de conceptualizacin esperado y no en detalles de cada uno de los pasos de las reacciones qumicas involucradas. Para establecer estas distinciones, el docente podr recurrir tanto a los alcances especificados en las orientaciones como a los objetivos de aprendizaje formulados en cada unidad.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Biologa / VERSIN PRELIMINAR 25

Bibliografa Curtis, Helena; Barnes, Sue.; Schnek, Adriana. y Mazzarini Alicia. Biologa. Buenos Aires, Editorial Mdica Panamericana. 7ma edicion. 2008. Giordan, Andre y otros, Conceptos de biologa (tomo I y II). Madrid, M.E.C. Labor. 1988. Mayr, Ernst, As es la Biologa. Madrid, Debate, 1998. Villee, Claude A.; Solomon, Eldra Pearl Biologa Mxico, D.F.: Interamericana, 3 ed.1996 Surez, Hilda; Espinoza, Ana Mara, La clula: unidad de los seres vivos, Buenos Aires, Longseller, 2002 Surez, Hilda; Espinoza, Ana Mara, El organismo humano: funciones de nutricin, relacin y control, Buenos Aires, Longseller, 2002 Surez, Hilda; Frid, Dbora; Espinoza, Ana Mara, El organismo humano: salud y enfermedad, Buenos Aires, Longseller, 2002

Alberts, Bruce y otros, Introduccin a la Biologa celular. Barcelona, Omega, 2006. De Robertis, Eduardo, Fundamentos de biologa molecular y celular. Buenos Aires, El Ateneo, 1998. Ricklefs, Robert E. Invitacin a la ecologa: la economa de la naturaleza, 4 ed., Buenos Aires, Editorial Mdica Panamericana, 1997 Rosnay, Jol. Qu es La Vida?, Barcelona, Biblioteca Cientfica Salvat 8.1993
ROSNAY, Jel de; El Macroscopio, hacia una visin global, Madrid, AC, 1993 Pginas en internet htpp://abc.gov.ar

Correo de la UNESCO: http://www.unesco.org/courier Actividades respiracin celular: http://www.encuentro.gov.ar/nota-2590-Larespiracion-celular.html Actividad enzimas: http://aprenderencasa.educ.ar/aprender-en-casa/natu-poli-7.pdf
Manual Educacin Alimentaria: http://www.educaciencias.gov.ar/img/recursos/EAN_Ed_alimentaria/docente3.pdf

Microscopio digitalizado: es.geocities.com/ucmbd/arch/si/libros/macroscopio.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Biologa / VERSIN PRELIMINAR 26

Provincia de Buenos Aires

Gobernador Sr. Daniel Scioli

Vicegobernador Dr. Alberto Balestrini

Director General de Cultura y Educacin Prof. Mario Oporto

Vicepresidente 1 del Consejo General de Cultura y Educacin Prof. Daniel Laura

Subsecretario de Educacin Lic. Daniel Belinche

Director Provincial de Gestin Educativa Prof. Jorge Ameal

Director Provincial de Educacin de Gestin Privada Lic. Nstor Ribet

Directora Provincial de Educacin Secundaria Mg. Claudia Bracchi

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Biologa / VERSIN PRELIMINAR 27

ORIENTACIN CIENCIAS NATURALES

INTRODUCCIN A LA QUMICA
4to Ao
Introduccin a la Qumica y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria "Para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su poblacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico (). Hoy ms que nunca, es necesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica en todas 1 las culturas y en todos los sectores de la sociedad" Las materias vinculadas a la Qumica que se presentan estn diseadas de modo tal que cubran aquellos contenidos centrales de la disciplina para esta etapa de la escolaridad y en relacin con estudios superiores, al mismo tiempo que aportan a los estudiantes, un panorama de las aplicaciones qumicas en la actualidad, y su relevancia para su formacin como ciudadanos. As, se articula con los propsitos establecidos para la educacin secundaria en relacin con la formacin para la ciudadana, para el mundo del trabajo y para la continuidad en los estudios. En este sentido, resulta fundamental establecer que estos propsitos para la educacin secundaria, comn y obligatoria, implican cambios en la perspectiva curricular de la educacin en ciencias en general y de qumica, en particular. Cambios que no se dan de manera arbitraria, sino que resultan requisitos para el logro de los propsitos mencionados. Una educacin cientfica entendida en funcin de estos logros, implica una transformacin profunda respecto de la formacin en ciencias que se produjo hasta el momento en el nivel secundario. La ciencia en la escuela secundaria, tuvo tradicionalmente la finalidad casi exclusiva de preparar para los estudios posteriores. Esta finalidad propedutica, encontraba su fundamento en la funcin misma de la escuela secundaria. Una secundaria para un nmero reducido de estudiantes que continuaran sus estudios en la educacin superior, en particular en la universidad. Este vnculo entre la escuela secundaria y la universidad, encontraba su correlato natural en una concepcin de escuela secundaria no obligatoria y reservada solo a una minora de la poblacin con intenciones de ascenso social a travs de su formacin y calificacin laboral como profesionales. Para esa concepcin, resultaba natural la funcin propedutica y por lo tanto, la educacin en ciencias no haca ms que reflejar la situacin, tratando los contenidos de las disciplinas cientficas, solo como prerequisito para la universidad. Esta opcin, resulta insuficiente en las actuales condiciones, porque a partir de la ley nacional de educacin, la escuela secundaria resulta obligatoria para todos los estudiantes del pas. Y esto implica un cambio importante respecto de la educacin en ciencias. Implica una educacin cientfica que forme, desde las ciencias, para el ejercicio de una ciudadana plena. Es decir, una educacin cientfica que de acuerdo con los lineamientos de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica, sirva a la formacin de todos los estudiantes, para su participacin como miembros activos de la sociedad, sea que se
1

Declaracin de Budapest, Conferencia Mundial sobre la ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la ciencia, UNESCO; 1999,

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Qumica. Orientacin Ciencias Naturales / VERSIN PRELIMINAR 1

incorporen al mundo del trabajo o que continen estudios superiores. Una educacin cientfica entendida en los trminos del enfoque que se presenta, implica pensarla desde la concepcin de la alfabetizacin cientfica tecnolgica (ACT). La alfabetizacin cientfica constituye una metfora de la alfabetizacin tradicional, entendida como una estrategia orientada a lograr que la poblacin adquiera cierto nivel de conocimientos de ciencia y de saberes acerca de la ciencia. Estos conocimientos constituyen herramientas para comprender, interpretar y actuar sobre los problemas que afectan a la sociedad y participar activa y responsablemente en ella, valorando estos conocimientos pero a la vez, reconociendo sus limitaciones, en tanto el conocimiento cientfico no aporta soluciones para todos los problemas, ni todos los conflictos pueden resolverse slo desde esta perspectiva. La alfabetizacin cientfica consiste, no slo en conocer conceptos y teoras de las diferentes disciplinas, sino tambin en entender a la ciencia como actividad humana en la que las personas se involucran, dudan, formulan conjeturas, confrontan ideas y buscan consensos, elaboran modelos explicativos, avanzan, pero tambin vuelven sobre sus pasos y revisan crticamente sus producciones. En este sentido, una persona cientficamente alfabetizada, habr de interiorizarse sobre estos modos particulares en que se construyen los conocimientos que producen los cientficos, que circulan en la sociedad, y que difieren de otras formas de conocimiento. Tambin, habr de poder ubicar las producciones cientficas y tecnolgicas en el contexto histrico y cultural en que se producen, a partir de tomar conciencia de que la ciencia no es neutra ni asptica y que, como institucin, est atravesada por el mismo tipo de intereses y conflictos que vive la sociedad en que est inmersa. El acceso a los conceptos, procedimientos y explicaciones propias de las ciencias, no es slo una necesidad para los estudiantes durante su escolarizacin -por lo que implica respecto de su formacin presente y futura-, sino tambin un derecho. Por ello un nuevo enfoque de la funcin de la educacin secundaria debe, replantearse los objetivos y las formas de ensear ciencias. Histricamente, la ciencia en la escuela se defina a travs de la enseanza de unos pocos conceptos, principios y leyes de las disciplinas cientficas. Esta orientacin de la enseanza, sin embargo, resulta insuficiente tambin como preparacin para los futuros cientficos. Fundamentalmente porque esta orientacin trasmite una idea deformada y empobrecida de la actividad cientfica, al presentarla como algo ajeno e inaccesible al conjunto de la poblacin, generando la disminucin del inters de los jvenes por la ciencia y una preparacin tambin insuficiente para los desafos propios de la educacin superior en ciencias. Las prcticas de enseanza de las ciencias ms extendidas desde el enfoque tradicional conciben y transmiten una visin de la actividad cientfica como un conjunto rgido de etapas a seguir mecnicamente -el mtodo cientfico- resaltando los aspectos cuantitativos y descuidando o rechazando el significado de la duda, la invencin y la creatividad en ciencias. Mostrando adems, a la actividad cientfica como propia de

personas especialmente "dotadas" y aisladas en su trabajo, ignorando la importancia del trabajo en colaboracin, los intercambios entre equipos de investigacin y las complejas relaciones entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad.

En particular, la enseanza de la Qumica desde esta visin implica una especie de ritual de iniciacin. Los estudiantes, son introducidos, sin mayores explicaciones, a un mundo de definiciones, frmulas y ecuaciones, con un fuerte peso de la operatoria matemtica, y el crptico lenguaje de las ecuaciones qumicas, que son aprendidos de manera ms o menos mecnica y que adems, tienen escasa vinculacin con lo tecnolgico o lo cotidiano, aspectos que son de inters para los estudiantes. As, otro dficit de estas prcticas de enseanza est vinculado con el uso del lenguaje como puente imprescindible en la construccin social de los conceptos cientficos. De modo que se presentan las complejas definiciones propias de las disciplinas, sin mediacin ninguna del lenguaje coloquial que manejan los estudiantes, obstaculizando la comprensin de los conceptos. De este modo, el enfoque tradicional, que se presenta defendiendo la funcin propedutica como exclusiva de la educacin secundaria, logra, paradjicamente, los resultados inversos: desinters de los jvenes por los contenidos y las prcticas cientficas, escasa formacin en ciencias, as como imposibilidad de relacionar o transferir los conocimientos cientficos a la comprensin del mundo natural o tecnolgico que los rodea. Este enfoque, logra, en nombre de la educacin cientfica, un rechazo a la formacin en ciencias, dificultando al mismo tiempo, el aprendizaje de los herramientas que las ciencias han construido en torno a los fenmenos naturales y tecnolgicos. Toda la investigacin desarrollada por las didcticas especficas de las ciencias, ha demostrado dentro de las aulas, que la comprensin solo se logra superando el reduccionismo conceptual a partir de propuestas de enseanza de las ciencias ms cercanas a las prcticas cientficas, que integren los aspectos conceptuales, 2 procedimentales y axiolgicos. En palabras de Hodson , "los estudiantes desarrollan mejor su comprensin conceptual y aprenden ms acerca de la naturaleza de la ciencia cuando participan en investigaciones, con tal que haya suficientes oportunidades y apoyos para la reflexin". El enfoque que se explicita en este diseo, basado en la idea de alfabetizacin cientfica y tecnolgica para la educacin en ciencias, propone una labor de enseanza fundamentalmente diferente de la tradicional, que atienda a las dificultades y necesidades de aprendizaje del conjunto de los jvenes que transitan la educacin secundaria, tanto si deciden continuar estudios superiores en relacin con las ciencias como si deciden otras trayectorias. En todos los casos, la impronta que la educacin cientfica deje en ellos, facilitar su comprensin y su desempeo en relacin con los fenmenos cientfico-tecnolgicos de acuerdo a una concepcin de ciencia ms actualizada y ajustada a las caractersticas de la ciencia entendida como producto de la actividad humana. "La mejor formacin cientfica inicial que puede recibir un futuro cientfico coincide con la orientacin que se d a la alfabetizacin cientfica del conjunto de la ciudadana. () [ya que] dicha alfabetizacin exige, precisamente, 3 la inmersin de los estudiantes en una cultura cientfica" Qu se entiende, en este contexto, por cultura cientfica? Se consideran como dimensiones de la cultura cientfica, entre otras:

Hodson, D., "In search of a meaningful Relationship: an exploration of some issues relating to integration in science and science education", en International Journal of science education, n 14, 5, pp 541-566, 1992. 3 Gil Prez, D; Vilches, A., Educacin, ciudadana y alfabetizacin cientfica: mitos y realidades, en Revista Iberoamericana de Educacin, OEI, N 42, 2006.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Qumica. Orientacin Ciencias Naturales / VERSIN PRELIMINAR 3

en primer lugar, la capacidad de interpretar fenmenos naturales o tecnolgicos; en segundo lugar, la de comprender mensajes, informaciones, textos de contenido cientfico y, en su caso, de producirlos, y, finalmente, la de evaluar enunciados o conclusiones, de acuerdo con los datos o justificaciones que los apoyan. El aprendizaje de la cultura cientfica incluye, adems de comprender y usar modelos y conceptos, desarrollar las destrezas de comunicacin en relacin con mensajes de contenido cientfico, la capacidad de comprender y emitir mensajes cientficos. Hay que tener en cuenta que estos mensajes utilizan distintos lenguajes, adems de textos escritos (u orales), lenguajes especficos de las ciencias, sistemas de smbolos complejos como las frmulas y ecuaciones qumicas o las grficas que representan la evaluacin de un equilibrio qumico. Por eso se considera que para un aprendizaje genuino de los contenidos de ciencia, tiene tanta importancia distinguir entre el uso que se hace de un trmino en el lenguaje cientfico y en el lenguaje cotidiano, como aprender trminos nuevos. Por ello, resulta imprescindible prestar atencin a los aspectos relacionados con la comunicacin y el lenguaje en la clase de ciencias, ya que, sin ellos no podra hablarse de una cultura cientfica. Como seala Lemke , "el razonamiento es fundamentalmente una forma de hablar, que incluye una forma de escribir y de hablarnos a nosotros mismos. Lo aprendemos al hablar con otros miembros de nuestra comunidad, lo practicamos al hablar con otros, () al escribir y cuando utilizamos otras formas de actividad ms complejas (por ejemplo, 4 resolver problemas o experimentar)". Por ello, desde la perspectiva de este enfoque de enseanza de la Qumica, las actividades vinculadas con el uso del lenguaje se deben ofrecer en todos y cada uno de los ncleos de contenidos, as como en toda tarea escolar en el mbito de la Qumica. Al resolver problemas, es necesario trabajar sobre el significado de los datos y consignas. Al encarar investigaciones -tanto bibliogrficas como experimentales- se har necesario enfrentar los usos del lenguaje en los textos que sean abordados y en la redaccin de informes de las experiencias. Del mismo modo, al dar una definicin, formular una hiptesis o argumentar se dan oportunidades claras de ejercitar las prcticas de lenguaje y su uso en el mbito de la Qumica. Debe quedar claro que no se trata de dejar de lado el uso de clculos u operaciones propias de la Qumica, sino de entender que la enseanza centrada exclusivamente en estas habilidades, provoca aprendizajes empobrecidos de la ciencia, y la desvinculan de su carcter cultural y de sus aplicaciones cotidianas. Los

clculos y las formalizaciones deben integrarse junto con el lenguaje coloquial para crear una comunidad de habla dentro de las clases de qumica. Estas herramientas lingsticas y matemticas tendrn significado solo en la medida en que se permitan discutir acerca de aplicaciones y efectos, sirvan para dar explicaciones o para corroborar hiptesis, y no se transformen en una finalidad en s misma. Estas ltimas consideraciones deben ser tenidas en cuenta durante el desarrollo de cada uno de los ejes temticos propuestos. En el ciclo superior de la educacin secundaria los contenidos propios de la disciplina Qumica se trabajarn en tres materias incluidas respectivamente en 4, 5 y 6 ao. Introduccin a la Qumica es una materia comn a todas las orientaciones, aunque en la
4

Lemke, J., Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paids, 1997

orientacin de Ciencias Naturales tiene una carga horaria mayor, con 3 hs. semanales, lo que permite trabajar con mayor profundidad los contenidos seleccionados. La formacin se completa con las posteriores: Fundamentos de Qumica y Qumica del Carbono, correspondientes al 5 y 6 aos de la escuela secundaria, tambin con 3hs semanales cada una. Es preciso destacar, asimismo, que los contenidos de esta disciplina se despliegan a lo largo de los seis aos de la educacin secundaria y que las materias que se presentan en el ciclo superior, tienen continuidad con las anteriores de Ciencias Naturales (1 ao) y Fisicoqumica (2 y 3), de la SB. Los contenidos que se desarrollan en Introduccin a la Qumica, tienen por finalidad dar un panorama de la qumica actual para los jvenes. Es decir, se presentan algunos mbitos de actividad e incumbencia de la qumica en contextos que puedan ser de inters y de valor formativo para los estudiantes, en tanto ciudadanos. Al mismo tiempo, se aspira a salir del estrecho margen de los contenidos disciplinares tal como son presentados en los libros de texto y evitar que la enseanza sea de corte tradicional, con exposiciones y ejercitaciones, que en poco contribuyen a la formacin de todos los jvenes de la provincia. Interesa que conozcan la actividad de la qumica y algunas explicaciones de este campo de conocimientos de inters para la formacin ciudadana y la continuidad de los estudios. Mostrar el contexto de produccin de conocimientos y tecnologas y los cambios que se van produciendo conforme avanza su historia, as como los impactos de las industrias qumicas en el mundo actual y sus riesgos potenciales, tanto como las vas posibles de solucin de los mismos, que la propia ciencia qumica plantea al respecto. Este marco general introduce a los contenidos propios de la disciplina que son necesarios para explicar las problemticas incluidas a lo largo de todo el ciclo superior de la educacin secundaria. Los temas de carcter disciplinar que se incluyen, posibilitan introducir y profundizar aspectos relevantes de la qumica para la continuidad de los estudios. As, se desarrollan nociones de qumica orgnica -en el ncleo de contenidos de combustibles- y de qumica biolgica -en el ncleo de alimentacin - Las nociones de estequiometra permiten comprender las relaciones cuali-cuantitaivas en los procesos qumicos y resolver problemas concretos de las industrias qumicas (pureza, reactivo limitante, rendimiento). Finalmente, la introduccin del concepto de equilibrio qumico, permite comprender procesos qumicos de inters y contribuye en la construccin de la nocin de reversibilidad de las transformaciones qumicas.

Durante el 5 ao, se trabajan bsicamente aquellos conceptos y procedimientos vinculados a los fundamentos de la comprensin qumica de los diversos fenmenos. Ellos son: una profundizacin sobre las nociones de estequiometra abordadas en el 4 ao; la solubilidad y los equilibrios; el equilibrio en solucin y el equilibrio cido-base; los procesos electroqumicos y sus aplicaciones. Por su importancia en los distintos mbitos de aplicacin, las soluciones acuosas, sern un eje importante en la materia, a partir del cual, se estudiar el comportamiento del agua en la naturaleza, en la que en general, se la encuentra como solvente universal de una amplia variedad de soluciones. En el 6 ao, se profundizan los contenidos sobre qumica orgnica, trabajados en el 4 ao, ampliando el campo de compuestos introducidos. Se trabajan los procesos de polimerizacin y se profundiza en temas vinculados con la qumica biolgica, a partir del estudio de los metabolismos y la integracin metablica.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Qumica. Orientacin Ciencias Naturales / VERSIN PRELIMINAR 5

Asimismo, se completan las nociones sobre estructura atmica, trabajadas desde el 2 ao de la educacin secundaria, con la presentacin del modelo atmico moderno, necesario para la introduccin del concepto de hibridacin. Mapa curricular de Introduccin a la Qumica

AO EN EL QUE SE CURSA MATERIA CONCEPTOS ORGANIZADORES

4to ao de la Orientacin de Ciencias Naturales- 5to ao del resto de las orien INTRODUCCIN A LA QUMICA Proceso, cambio, conservacin.

Eje Temtico 1: Qumica y combustibles El petrleo como recurso. Relacin estructura-propiedades. Relaciones estequ EJES Y NCLEOS DE CONTENIDOS actividad Eje Temtico 2: Qumica y alimentacin Ncleo 1: Principales grupos de biomolculas Ncleo 2: Alimentos, actividad y energa. Dietas y energa necesaria para los

Eje temtico 3: Qumica en procesos industriales Ncleo 2: Procesos de equilibrio. Principio de Le Chatelier. Produccin de Am Ncleo 2: Metales y Metalurgia. Estequiometra. Pureza de los reactivos y clc las reacciones qumicas.

Dise o Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Qumica. Orientacin Ciencias Naturales / VERSIN PRELIMINAR 7

Carga horaria La materia Introduccin a la Qumica corresponde al 4 ao de estudio en la orientacin de Ciencias Naturales y al 5 ao en el resto de las orientaciones del Ciclo Superior. Su carga es de 72 horas anuales, siendo su frecuencia de 2 horas semanales si su duracin se implementa como anual. Objetivos de enseanza En funcin del enfoque de enseanza planteado para esta materia y en continuidad con lo expresado en los DC de los aos precedentes en las correspondientes materias de ciencias naturales, se espera que los docentes, puedan, progresivamente, en sus propuestas de enseanza: Generar en el aula de qumica, espacios de colaboracin entre pares que favorezcan la confrontacin de ideas sobre los fenmenos naturales y tecnolgicos que se trabajen, promoviendo los procesos de comunicacin en el mbito de la qumica. Considerar, como parte de la complejidad de la enseanza de conceptos cientficos, las representaciones y marcos conceptuales con los que los estudiantes se aproximan a los nuevos conocimientos, para acompaarlos en el camino hacia construcciones ms cercanas al conocimiento cientfico. Plantear problemas apropiados, a partir de situaciones cotidianas y/o hipotticas, que permitan transitar el camino desde las concepciones previas personales hacia los

modelos y conocimientos cientficos escolares a ensear. Favorecer el encuentro entre la experiencia concreta de los estudiantes/as, a propsito del estudio de ciertos fenmenos naturales y tecnolgicos , y las teoras cientficas que dan cuenta de los mismos.

Modelizar, desde su actuacin, los modos particulares de pensar y hacer que son propios de la qumica como actividad cientfica. En este sentido, el pensamiento en voz alta en el que se refleje, por ejemplo, la formulacin de preguntas y el anlisis de variables ante un cierto problema permite a los estudiantes visualizar cmo, un adulto competente en estas cuestiones, piensa y resuelve los problemas especficos que se le presentan. Hablar y promover la discusin sobre los conceptos y procedimientos qumicos durante las clases, las actividades experimentales y las salidas de campo, utilizando el lenguaje coloquial y enriquecindolo, progresivamente, con los trminos y expresiones cientficas adecuados. Planificar actividades que impliquen investigaciones escolares, que combinen situaciones como: bsquedas bibliogrficas, trabajos de laboratorio o salidas de campo, en los que se pongan en juego los contenidos que debern aprender los estudiantes. Disear actividades experimentales y salidas de campo con una planificacin previa y comunicarlas oportunamente a los estudiantes para que puedan

entender y compartir el sentido de las mismas dentro del proceso de aprendizaje. Explicitar los motivos de las actividades propuestas, as como los criterios de concrecin de las mismas y las demandas especficas que se plantean a los estudiantes para la realizacin de sus tareas de aprendizaje en qumica.

Poner en circulacin, en el mbito escolar, el "saber ciencias", el "saber hacer sobre ciencias" y "saber sobre las actividades de las ciencias" en sus implicancias ticas, sociales y polticas. Trabajar con los errores de los estudiantes/as como fuente de informacin de los procesos intelectuales que estn realizando y como parte de un proceso de construccin de significados compartidos.

Evaluar las actividades con criterios explcitos y anticipados concordantes con las tareas propuestas y los objetivos de aprendizaje que se esperan alcanzar. Contextualizar y resignificar las expresiones y ecuaciones matemticas en el contexto de aplicacin de la qumica.

Leer en "clave qumica" las ecuaciones y cualquier otra forma de representacin para dotarlas de significado y sentido para los estudiantes. Objetivos de aprendizaje En funcin del enfoque de enseanza planteado para esta materia y en continuidad con lo expresado en los DC de los aos precedentes en las correspondientes materias de ciencias naturales, se espera que los estudiantes, puedan progresivamente: Evaluar los impactos medioambientales y sociales de las industrias qumicas y tomar

posicin fundamentada respecto del uso y explotacin de los recursos naturales. Identificar el conjunto de variables relevantes para la explicacin del comportamiento de diversos sistemas qumicos. Elaborar hiptesis pertinentes y contrastables sobre el comportamiento de sistemas qumicos para indagar las relaciones entre las variables involucradas. Utilizar conceptos, modelos y procedimientos de la Qumica en la resolucin de problemas cualitativos y cuantitativos relacionados con los ejes temticos trabajados. Establecer relaciones de pertinencia entre los datos experimentales relevados y los modelos tericos correspondientes.

Disear y realizar trabajos experimentales de qumica escolar utilizando instrumentos y dispositivos adecuados que permitan contrastar las hiptesis formuladas acerca de los fenmenos qumicos vinculados a los contenidos especficos.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Qumica. Orientacin Ciencias Naturales / VERSIN PRELIMINAR 9

Evaluar la calidad de la informacin pblica disponible sobre asuntos vinculados con la qumica, valorando la informacin desde los marcos tericos construidos. Leer textos de divulgacin cientfica o escolares relacionados con los contenidos de qumica y comunicar, en diversos formatos y gneros discursivos, la interpretacin alcanzada. Hablar sobre los conceptos y procedimientos qumicos durante las clases, las actividades experimentales y las salidas de campo, utilizando el lenguaje coloquial y enriquecindolo, progresivamente, con los trminos y expresiones cientficas adecuadas. Escribir textos sobre los diversos temas de qumica que se trabajen, para comunicar sus ideas, a travs de las diferentes actividades propuestas: investigaciones bibliogrficas, informes de laboratorio, ensayos, entre otros. Producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir).

Comunicar a diversos pblicos (al grupo, a estudiantes ms pequeos, a pares, a padres, a la comunidad, etc.) una misma informacin cientfica como forma de romper con el uso exclusivo del texto escolar.

Interpretar las ecuaciones qumicas y matemticas y cualquier otra forma de representacin, para dotarlas de significado y sentido, dentro del mbito especfico de las aplicaciones qumicas. Contenidos

Los contenidos que se presentan en las diversas materias de qumica para el ciclo superior de la educacin secundaria, han sido seleccionados de acuerdo a los siguientes criterios: Relevancia de los mismos por su potencial explicativo de mltiples fenmenos qumicos naturales y/o tecnolgicos de inters en la actualidad. Adecuacin a los fines de la educacin secundaria. Continuidad con respecto a los contenidos estudiados en los tres aos anteriores de la educacin secundaria. Necesidades formativas de los jvenes en relacin con la formacin ciudadana ya que incluyen ncleos de contenidos relacionados con temas de fuerte vinculacin con la vida cotidiana y las posibles repercusiones sociales de la ciencia. Necesidades de formacin futura, en relacin con la continuidad de los estudios, por corresponder a conceptos y a procedimientos fundamentales en el campo disciplinar de la qumica Los contenidos para estas materias fueron planteados de acuerdo a dos opciones, oportunamente sealadas. Por un lado, por el inters que presentan desde la concepcin de la formacin de ciudadanos, dado que los mismos se vinculan con

temas cientficos relacionados con asuntos pblicos de importancia y sobre los que los ciudadanos deben tener informacin fundamentada.. Por otro lado, porque a travs de los mismos se desarrollan contenidos reconocidos de la disciplina, fundamentales para comprender sus aportes tericos y metodolgicos a la interpretacin de fenmenos naturales y tecnolgicos. Desde este punto de vista, los temas de corte disciplinar son, fundamentalmente, relacin estructura -propiedades, estequiometra, equilibrio qumico, equilibrio en solucin, nociones de qumica orgnica y biolgica, termoqumica, electroqumica y procesos industriales. Estos conceptos centrales que vertebran todo el tratamiento de las materias, aparecen y son retomados en diversas ocasiones, dando mltiples oportunidades para su tratamiento a lo largo de cada ao y de todo el ciclo, configurando un curriculum en espiral en el que, en cada vuelta, los contenidos son abordados con profundidad y complejidad creciente.Las nociones de estequiometra permiten profundizar en la comprensin de las relaciones cuali-cuantitaivas en los procesos qumicos y resolver problemas concretos de las industrias qumicas (pureza, reactivo limitante, rendimiento). Finalmente, la profundizacin del concepto de equilibrio qumico, permite comprender procesos qumicos de inters y vuelve a poner el nfasis, al igual que en 4 ao, en la construccin de la nocin de reversibilidad de las transformaciones qumicas. Se profundizan nociones anteriores sobre el cambio qumico (progresivamente trabajadas desde el 2 ao), en las que se aceptaba como pertinente, en una primera aproximacin, la idea de cambio qumico como aquel en que se produce destruccin de los enlaces en las sustancias iniciales (reactivos) y transformacin completa en otras (productos). Los contenidos se organizan en ejes temticos que describen los grandes campos de aplicacin dentro de los cuales se trabajarn los marcos disciplinares. Dentro de cada eje,

los ncleos de contenidos representan recortes especficos que delimitan posibles abordajes de los ejes temticos. Cada uno de estos ncleos contiene uno o ms de los marcos disciplinares previstos para trabajar durante este ao, de manera que los mismos pueden ser abordados, reiteradamente, integrando y profundizando los conocimientos y brindando la oportunidad a los estudiantes de volver reiteradamente sobre contenidos que son centrales en la comprensin qumica de los fenmenos. Se pretende mostrar la unidad de la qumica, como estructura conceptual que permite generar marcos tericos amplios de utilidad en mltiples fenmenos. Asimismo, este planteo en espiral, posibilita a docentes y estudiantes utilizar progresivamente las herramientas construidas y ampliar el campo de fenmenos que se pueden explicar desde el mismo marco terico, maximizando las posibilidades de generar discursos cada vez ms ricos en torno a los fenmenos, Se explicitan a continuacin los ejes y ncleos de contenidos en los que se delimita el alcance y la profundidad con que los mismos deben trabajarse para cada una de las materias, a lo largo de los tres aos del ciclo superior de la educacin secundaria. El grfico que figura a continuacin da cuenta de la organizacin conceptual de los contenidos y su divisin en ejes temticos y ncleos de contenidos. Organizacin que se conserva a lo largo de todo el ciclo y que, para las respectivas materias, aborda contenidos especficos.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Qumica. Orientacin Ciencias Naturales / VERSIN PRELIMINAR 11

Eje temtico
Ncleo/s de contenidos

Estequiometra Equilibrio

Eje temtico
Eje temtico
Ncleo/s Ncleo/s de contenidos de contenidos

Estructura/ Propiedades

En relacin con la diversidad de orientaciones de la escuela secundaria, el diseo de esta materia define diferentes recorridos: En el caso de la Orientacin en Ciencias Naturales, se desarrollarn los tres ejes, omitiendo el tratamiento del ncleo 2, del eje 2, dedicado a metabolismo que ser trabajado en profundidad durante el 6 ao. Es importante destacar que para esta orientacin, debe darse especial atencin al desarrollo del concepto de cantidad de sustancia, que ser central en el desarrollo curricular posterior en esta disciplina. En la Orientacin de Educacin Fsica, resulta particularmente importante, el desarrollo extensivo del ncleo referido a metabolismo ya que ser necesario en varias materias especficas posteriores. En tal caso, la extensin del mismo debe ser ampliada, de acuerdo al ncleo 2 y por lo tanto, los conceptos vinculados con equilibrio qumico y reacciones redox, debern tratarse dentro de dicho ncleo, omitiendo el desarrollo del eje 3. Para las otras orientaciones se trabajarn los contenidos de los tres ejes, con los alcances y la profundidad sealadas en cada uno de ellos, pero optando en el caso de los ejes 2 y 3, por el tratamiento del ncleo que se considere de mayor relevancia segn los intereses o particularidades de cada contexto.

Desarrollo de los contenidos Eje Temtico 1: Qumica y combustibles El petrleo como recurso. Demandas de energa a lo largo del tiempo. Requerimientos energticos de las sociedades en la actualidad. Proyeccin de usos y reservas de combustibles fsiles. Anlisis mundial. Reservas de combustibles fsiles. Usos del petrleo, separacin y destilacin. Refinacin de las fracciones y propiedades fsicoqumicas de las mismas. Comparacin entre puntos de ebullicin de los hidrocarburos. Relacin estructura-propiedades. Isomera. Polaridad de los enlaces y de las molculas. Dipolos temporarios dipolos permanentes. Fuerzas intermoleculares. Intensidad de la interaccin: influencia de la geometra y la masa molar. Modelos moleculares. Grupos funcionales orgnicos. Frmulas molecular, desarrollada y condensada. Masa molar, cantidad de sustancia. Relaciones estequiomtricas. Reactivo limitante y rendimiento de una reaccin qumica. Ecuacin del gas ideal. Calores molares de combustin. Reacciones exotrmicas y endotrmicas. Octanaje. Combustibles alternativos. En este ao se propone trabajar con los estudiantes desde una perspectiva que permita vincular los conceptos disciplinares con situaciones del mbito cientfico y/o aplicaciones tecnolgicas que resulten de importancia por su impacto en lo social. En este ncleo se pretende introducir a los estudiantes en los temas propios de la qumica orgnica a partir del estudio del petrleo y sus derivados. Por su importancia en trminos

socio-econmicos, adems, esta introduccin permite un enfoque de los contenidos en trminos de los vnculos entre ciencia y sociedad. En continuidad con los contendidos presentados en Fisicoqumica durante el 3er ao de la Educacin Secundaria, se contina en el trabajo con relaciones estequiomtricas. En este 4to ao de la Educacin Secundaria, se introducen las nociones de masa molar y cantidad de sustancia. Estas magnitudes posibilitarn lecturas alternativas a las ya estudiadas para los procesos qumicos durante la Educacin Secundaria Bsica. El trabajo con la nocin de cantidad de sustancia permitir ampliar la lectura de la ecuacin qumica en trminos de las relaciones estequiomtricas e intercambios de energa involucrados. Esta doble perspectiva profundiza el alcance en las nociones de conservacin ya trabajadas en el ao precedente. Es importante que estas ltimas relaciones sean trabajadas desde ecuaciones qumicas que representen procesos de relevancia socio-tecnolgica. Desde este contexto y en este eje temtico, por ejemplo, el proceso qumico de la combustin permitir tratar estos contenidos. Continuando con lo trabajado durante el ltimo ao de la Educacin Secundaria Bsica, la consideracin de las magnitudes que permanecen invariantes como de aquellas magnitudes que se alteran en el sistema qumico, son centrales para el anlisis de las dimensiones de cambio, proceso y conservacin durante las transformaciones qumicas. La nocin de cantidad de sustancia permite retomar el estudio cuantitativo del estado gaseoso desde la ecuacin general de estado que exigir, por un lado, hacer explcito sus vnculos cuantitativos con las leyes del comportamiento gaseoso trabajadas en Fisicoqumica durante el 2do ao de la Educacin Secundaria y, por otro, explicitar las relaciones entre las variables que intervienen en la descripcin matemtica en trminos del tipo de proporcionalidad presente y del control de variable necesario para este anlisis.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Qumica. Orientacin Ciencias Naturales / VERSIN PRELIMINAR 13

Estas dos dimensiones de anlisis -cualitativa y cuantitativa- del comportamiento gaseoso a partir de la ecuacin general del estado gaseoso, debern ser trabajadas complementariamente. Por otra parte, estos tratamientos pueden ser recuperados desde el modelo cintico molecular oportunamente trabajado en la Educacin Secundaria Bsica. El tratamiento simultneo de estas diferentes miradas del estado gaseoso permite una sntesis y ampliacin de las perspectivas ya trabajadas en Fisicoqumica, en un nivel de progresiva complejidad de anlisis. En el trabajo con relaciones estequiomtricas se utilizarn procesos de combustin completa e incompleta atendiendo al criterio de su relevancia en el contexto cotidiano o industrial. El tratamiento estequiomtrico incluir clculos de reactivo limitante y del rendimiento en una reaccin qumica. En el caso de reacciones que involucran gases como el caso del proceso de combustin-, estos clculos utilizarn, adems, las variables

macroscpicas que definen a este estado. Durante este ao de la Educacin Secundaria tambin se emplearn calores molares de combustin ampliando el trabajo que, en este mismo sentido, se iniciara durante el 3er ao de la Educacin Secundaria. El proceso de combustin, por otra parte, permite reconsiderar la interpretacin de una reaccin qumica en trminos de reordenamiento de enlaces. Adems, se trata de un proceso que permite el trabajo desde la perspectiva centrada en las interacciones cienciatecnologa-sociedad. La produccin de energa a partir de estas reacciones permite analizar alternativas al proceso de produccin de energa elctrica a partir de combustibles fsiles, por un lado; por otro, posibilita relacionar este proceso con el aumento del efecto invernadero natural. En este contexto, puede trabajarse desde la descripcin de formas alternativas de produccin de energa. En este eje temtico, adems, se pretenden vincular las nociones tericas trabajadas durante el 3er ao de la Educacin Secundaria en relacin con el enlace qumico, profundizndolas para analizar las diferencias entre las propiedades de las diversas fracciones resultantes en el proceso de destilacin del petrleo. Las sustancias componentes de las diferentes fracciones derivadas del proceso de destilacin del petrleo, aquellas obtenidas por los procesos de cracking y reforming, permitirn identificar grupos funcionales orgnicos e iniciar la presentacin de la nomenclatura de compuestos orgnicos. No se pretende un estudio exhaustivo sobre la nomenclatura de compuestos orgnicos sino la introduccin a la nomenclatura de grupos funcionales segn sea necesario en el desarrollo de los ejes temticos. En todo caso, los compuestos orgnicos trabajados debern ser nombrados segn la IUPAC y representados a travs de diferentes frmulas, explicndose las limitaciones y ventajas de cada tipo de representacin. El anlisis de las diferentes fracciones del petrleo y de los productos obtenidos de los procesos de reforming y cracking, posibilitarn tanto el trabajo con la nomenclatura de hidrocarburos como el anlisis de propiedades fsico- qumicas centrado en la comparacin de la solubilidad y de los puntos de ebullicin de los hidrocarburos presentes en las diferentes fracciones del petrleo. Este ltimo anlisis debe realizarse desde las relaciones estructura-propiedades recuperando las nociones de geometra molecular trabajadas en el 3er ao de la Educacin Secundaria y considerando el estudio de las fuerzas intermoleculares. En este sentido, y a efecto de este anlisis, ser conveniente introducir consideraciones sobre isomera de cadena o esqueleto. Estas nociones permitirn, en

trminos relativos, explicar en mayor profundidad las relaciones estructura-propiedades mencionadas. La nocin de octanaje permitir trabajar, desde la identificacin de grupos funcionales, aspectos vinculados a la nomenclatura y a la nocin de isomera, as como los diferentes procesos utilizados para el tratamiento de las naftas a partir de las fracciones del petrleo. Adems, el uso de aditivos para naftas permite considerar relaciones entre la combustin de naftas y contaminacin ambiental. Como resultado del trabajo sobre estos contenidos, los estudiantes/as podrn:

Describir los procesos industriales vinculados a la destilacin del petrleo y las caractersticas de las diferentes fracciones. Explicar cualitativamente las relaciones entre las variables involucradas en la ecuacin de gas ideal. Presentar la informacin cientfica cuantitativa y cualitativa utilizando un vocabulario tcnico adecuado, utilizando smbolos y notacin tcnica, grficos y clculos.

Describir las fuerzas intermoleculares y su influencia sobre las propiedades fsicas de las sustancias.

Predecir propiedades fsicas de compuestos a partir de consideraciones estructurales. Utilizar el lenguaje simblico propio de la qumica al escribir las frmulas de las sustancias y las ecuaciones utilizadas para representar los diversos procesos qumicos. Realizar clculos estequiomtricos empleando la ecuacin del gas ideal, utilizando pureza de los reactivos, la nocin de reactivo limitante y rendimiento. Eje temtico 2: Qumica y alimentacin

Ncleo 1: Principales grupos de biomolculas. Carbohidratos: mono, oligo y polisacridos. Solubilidad. Los carbohidratos como fuente de energa. Representacin de monosacridos en frmulas de cadena abierta y de Haworth. Enlace glicosdico. Polmeros de condensacin. Lpidos. Clasificacin. Grasas y aceites: tristeres del glicerol. cidos grasos comunes: denominaciones y representaciones. Solubilidad. Las grasas como reserva de energa. cidos grasos saturados e insaturados. Jabones y detergentes. Miscelas y bicapas. Aminocidos esenciales. Protenas Estructuras, funcin y propiedades. Desnaturalizacin proteica. Factores que alteran la estructura proteica. Enzimas. Accin enzimtica. Ncleo 2: Alimentos, actividad y energa. Dietas y energa necesaria para los procesos vitales de acuerdo a la actividad. Metabolismo basal. Sustancias presentes en los alimentos en pequea proporcin: vitaminas, minerales, aditivos. Diario nutricional. Clculos a partir de la ingesta de alimentos. Alimentos y energa qumica. Aditivos alimentarios. Metabolismo. Anabolismo catabolismo. Respiracin y fermentacin.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Qumica. Orientacin Ciencias Naturales / VERSIN PRELIMINAR 15

En este eje temtico se desarrollan contenidos propios del campo disciplinar de la qumica considerando relaciones entre los alimentos y la qumica. En este contexto, se contina con el estudio de aspectos vinculados a compuestos orgnicos desde un enfoque centrado en la estructura y que permita su aplicacin en mbitos de relevancia socioecommico. El estudio de carbohidratos, lpidos, protenas y vitaminas se realizar desde consideraciones propias del mbito disciplinar y desde su papel como nutrientes.

En este eje se ampla el estudio correspondiente a la nomenclatura de compuestos orgnicos a partir de los grupos funcionales presentes en las molculas de importancia biolgica consideradas. La estructura de los monosacridos deber analizarse desde las estructuras correspondientes a las formas de cadena abierta y de cadena cerrada. Las primeras se presentarn siguiendo las series de aldosas y cetosas. La formacin de las estructuras cclicas podr ser analizada a partir de la identificacin de aquellos centros reactivos de la estructura del monosacrido que permiten la formacin del enlace hemicetal/acetal y la representacin estructural en trminos de estructuras de Haworth. Se trata de conceptualizar la formacin de estas estructuras desde consideraciones que remitan a los grupos funcionales involucrados. En este eje, adems, y a efecto de complementar la formacin de estructuras cclicas de monosacridos, se retomar la nocin de isomera introduciendo consideraciones sobre estereoisomera relativa que permitan la identificacin y representacin estructural de los monosacridos en trminos de estructuras de Haworth. A partir de esta ltima representacin estructural, se presentarn las estructuras de los disacridos ms frecuentes y de los polisacridos ms abundantes. En esas estructuras se deber identificar la naturaleza de los enlaces presentes en la formacin de los polmeros de condensacin atendiendo a las consideraciones realizadas sobre los ismeros de configuracin. Entre los discridos, la lactosa permitir referir a la intolerancia a este carbohidrato y se trabajar desde las ventajas/desventajas en el empleo de sustitutos del azcar -edulcorantes bajos en caloras-. Adems, se mostrar cmo las consideraciones estructurales posibilitan analizar la solubilidad de estos poliscridos propiedad, esta ltima, que puede analizarse desde su aplicacin en la elaboracin de alimentos. Los lpidos se clasificarn segn diferentes criterios, por ejemplo, segn sean polares/no polares, segn sean saponificables. El trabajo con ceras, grasas y aceites permitir introducir la referencia a cidos carboxlicos y steres, as como las nomenclaturas respectivas. Se presentarn y nombrarn los cidos grasos comunes en grasas y aceites y se introducir la designacin de estos cidos grasos comunes atendiendo al nmero de carbonos, cantidad y ubicacin de dobles enlaces. Esta denominacin ser complementada con la que se utiliza en ocasiones designando a los cidos grasos segn sea su pertenencia a la serie . En el estudio de los cidos grasos se clasificarn los alimentos segn aporten cidos grasos saturados o insaturados y se analizarn las cantidades relativas de distintos tipos de cidos grasos (cidos grasos poliinsaturados, monoinsaturados y saturados) en los alimentos. La referencia a cidos grasos insaturados permitir, adems, continuar trabajando con la nocin de isomera; en este caso, la isomera geomtrica a partir de la cual ser posible referir a los cidos grasos cis y cidos grasos trans y contextualizar esta clasificacin, por un lado, en el proceso de conversin por hidrogenacin en procesos de relevancia industrial y, por otro, en los efectos sobre la salud. Este ltimo aspecto ser especialmente considerado

al analizar la composicin lipdica de las dietas desde una doble perspectiva -cuantitativa y cualitativa-. Esta doble consideracin se trabajar desde el perfil de grasa de una dieta,

atendiendo a los diferentes tipos de grasa que tienen inters nutricional y los porcentajes que recomendados en la dieta. La reaccin de saponificacin de grasas y aceites permite referir al proceso industrial de produccin de jabones. La frmula de un jabn se escribir en el contexto de la ecuacin qumica que represente el proceso global de su obtencin y el anlisis de su estructura posibilitar trabajar sobre su mecanismo de accin a travs de la formacin de micelas. En este contexto, adems, se introducirn los detergentes indicando sus puntos de contacto y divergencia con los jabones. Tambin, y en el contexto este trabajo, se introduce la clasificacin de detergentes segn sean inicos, no inicos y biodegradables. Otros biolpidos -como los fosfolpidos y esfingolpidos- sern trabajados desde su funcin como constituyentes de membranas celulares. En estos casos no se enfatizar en el desarrollo exhaustivo de las diferentes estructuras de estos lpidos; atendiendo a la relacin estructura-funcin, se pretende la identificacin de su carcter anfiptico a travs de ejemplos que permitan inferir la representacin del tipo cabeza-cola que suele utilizarse en estos casos a efectos de explicar la estructura bicapa de una membrana celular. Estructuralmente, los aminocidos sern conceptualizados en trminos de -aminocidos. Se clasificarn segn sean o no indispensables y, adems, segn la naturaleza estructural de la cadena lateral. La primera de estas clasificaciones permitir trabajar sobre la calidad proteica de los alimentos a travs de la nocin de valor biolgico. La estructura primaria de las protenas ser presentada a travs de la reaccin de condensacin entre aminocidos identificndose, adems, los extremos N-terminal y C terminal. La naturaleza de las interacciones presentes en las estructuras proteicas permitir , por un lado, una introduccin al estudio de los diferentes niveles de organizacin de las protenas; por otra parte, la consideracin de ejemplos de protenas, como la del colgeno permitir, adems, trabajar desde sus implicaciones alimentarias atendiendo a que las propiedades de los alimentos, en particular de las carnes, dependen del comportamiento de ciertas protenas frente a la coccin. Por otra parte, la composicin de protenas en la leche en trminos de sus protenas ms abundantes, lactosuero y la casena, permitir analizar la calidad proteica en cada caso y trabajar sobre diferentes formas de separacin de ambas fracciones. Tambin, el estudio de los diferentes niveles de organizacin proteica se aplicar a comprender la descripcin de las estructuras de las protenas presentes en los alimentos considerados. Se enfatizar en la funcin biolgica de las protenas como enzimas. El modelo del complejo activado permitir explicar la funcin enzimtica y se trabajar sobre algunos de los factores que modifican la actividad enzimtica -el pH y temperatura-, considerando el efecto que el proceso de desnaturalizacin posee en los diferentes niveles de organizacin proteica y, adems, explicando estos procesos en los alimentos a travs de ejemplos cotidianos. La clasificacin de las enzimas segn las reacciones qumicas en las que participan, permitir una lectura adicional de algunas de las reacciones involucradas en los procesos metablicos a trabajar. En relacin con el metabolismo, en primer lugar, se pretende trabajar sobre aspectos generales de las rutas metablicas diferenciando procesos anablicos de procesos

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Qumica. Orientacin Ciencias Naturales / VERSIN PRELIMINAR 17

catablicos siendo relevante, adems, enfatizar en la existencia de procesos de regulacin en toda va metablica. Trabajando sobre la gluclisis, se conceptualizar a esta ruta como un proceso complejo compuesto por una serie larga de reacciones qumicas encadenadas, sin necesidad de detallar las mismas. En tal sentido, no se pretende el reconocimiento de las frmulas de las sustancias que participan de la misma, ni el anlisis de las reacciones de la ruta. Podr trabajarse sobre la ruta indicndose los nombres de las sustancias que participan en ella y, desde su descripcin, interpretar la ecuacin qumica global que representa la gluclisis durante el proceso de respiracin. En este contexto se trabajar sobre los procesos de gluclisis, ciclo de Krebs, cadena respiratoria y fosforilacin oxidativa. Consideraciones anlogas a las realizadas para la ruta glucoltica se extienden para el ciclo de Krebs. De la misma manera, tanto la cadena respiratoria como la fosforilacin oxidativa sern trabajadas como procesos que permiten transformar poder reductor en ATP, sin necesidad de mostrar detalles de los procesos involucrados. La identificacin de las formas moleculares reducida y oxidada de las molculas responsables de acumular poder reductor sern trabajadas sin mayor detalle estructural en su forma global, a efecto de identificar las etapas de su produccin y para el balance energtico por etapa y global. Se recordar que cada reaccin metablica es catalizada por una enzima especfica y que la regulacin de las vas metablicas se realiza regulando la actividad de algunas enzimas que participan en la misma. El seguimiento de algunas de las reacciones de estas vas puede realizarse segn el tipo de enzima que participa en cada una de ellas -recuperando, en este caso, la clasificacin oportunamente realizada para las enzimas-. El ATP debe ser entendido como una molcula compleja enfatizando los enlaces de alta energa fosfato-fosfato. Es importante que los procesos de fermentacin y respiracin sean adecuadamente diferenciados. Por otra parte, debern trabajarse los clculos para los rendimientos energticos de la glucosa en ambas situaciones. El catabolismo de los cidos grasos ser analizado de forma anloga a la gluclisis considerando, por un lado, la remocin sucesiva de la cadena carbonada por oxidacin; por otro, el acoplamiento con el ciclo de Krebs. Adems, se propone ofrecer un panorama general sobre la integracin metablica entre los procesos ejemplificados en el contexto general de las restantes rutas anablicas y catablicas. Se analizarn los condicionantes para una dieta nutricionalmente equilibrada y cmo satisfacer estos criterios. Desde la nocin de valor energtico, se estudiarn comparativamente los aportes energticos de hidratos de carbono, grasas y protenas. Se describirn los diferentes componentes del gasto energtico y las demandas calricas. En este contexto, se realizarn clculos de necesidades energticas a partir de la tasa metablica basal y, adems, se evaluarn consumos energticos a partir de la elaboracin de un diario nutricional. Este balance energtico, entre las necesidades de energa y la ingesta calrica, se analizar desde sus posibles consecuencias sobre la salud y desde el perfil calrico, en tanto ndice de calidad de dieta. Los aditivos alimentarios permitirn hacer referencia a los componentes no nutritivos de una dieta. Se trabajarn desde las ventajas/desventajas de su empleo. Esto ltimo podr delimitarse desde las situaciones en las que no deben utilizarse y considerando las

condiciones que debe reunir un aditivo. El trabajo con aditivos se propone desde la identificacin de colorantes, sulfatos, sulfitos, por ejemplo. La referencia a edulcorantes bajos en caloras no naturales -realizada ms arriba en el contexto de los carbohidratospuede ser retomada en este contexto como ejemplo de edulcorantes no naturales. Como resultado del trabajo sobre estos contenidos, los estudiantes/as podrn: Utilizar el lenguaje simblico propio de la qumica al escribir frmulas de compuestos orgnicos.

Describir las funciones principales de las biomolculas estudiadas en los sistemas vivos. Reconocer y explicar las funciones biolgicas de cada una de las clases de biomolculas. Clasificar a las vitaminas segn su solubilidad y describir las diferencias ms relevantes entre las liposolubles y las hidrosolubles. Clasificar a los monosacridos segn su pertenencia a la serie de las cetosas o serie de las aldosas y explicar el desarrollo de cada una de las series.

Dibujar las estructuras de Harworth para los monosacridos, disacridos y polisacridos. Describir las caractersticas estructurales generales de las molculas que componen los principales grupos de lpidos.

Explicar las diferencias estructurales entre cidos grasos saturados e insaturados. Nombrar cidos grasos de importancia biolgica y clasificarlos segn la localizacin de los dobles enlaces. Describir la estructura de los aminocidos que se encuentran en los seres vivos y clasificarlos segn sean esenciales o no esenciales. Describir y ejemplificar los diferentes niveles de organizacin de las protenas. Explicar el modelo del complejo activado e interpretar, a partir de su empleo, la accin enzimtica. Identificar a las enzimas a partir de una clasificacin en base a sus funciones. Describir las caractersticas generales de las rutas metablicas. Diferenciar etapas anablicas de etapas catablicas en cuanto a sus caractersticas generales.

Describir la estructura del ATP y vincular a sta con sus propiedades y funciones. Explicar la importancia del ciclo de Krebs en el metabolismo celular. Explicar, en trminos generales, las etapas de los procesos de respiracin y fermentacin.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Qumica. Orientacin Ciencias Naturales / VERSIN PRELIMINAR 19

Calcular y explicar el rendimiento energtico en ATP para los procesos de respiracin y fermentacin. Comparar las caractersticas generales de los procesos catablicos de los cidos grasos y la glucosa. Analizar la importancia de los procesos catablicos estudiados y su integracin en el contexto general de los restantes procesos anablicos y catablicos.

Presentar la informacin cientfica cuantitativa y cualitativa utilizando un vocabulario tcnico adecuado a diferentes pblicos, utilizando smbolos y notacin tcnica, grficos y clculos. Identificar las clases principales de nutrientes indispensable para la salud. Justificar los criterios generales a tener en cuenta en la valoracin de la dieta. Calcular las necesidades energticas de una dieta y el consumo de energa para una dieta. Eje temtico 3: Qumica en procesos industriales

Ncleo 1: Molaridad como expresin de concentracin. Procesos de equilibrio. Constante de equilibrio, cociente de equilibrio y sus usos operacionales. Principio de Le Chatelier. Produccin de Amonaco. El proceso Bosch para la produccin de hidrgeno a partir de agua y carbn mineral. El proceso Haber de produccin de amonaco a partir de nitrgeno y de hidrgeno. Produccin de xido nitroso a partir de amonaco con el proceso Ostwald. Ncleo 2: Metales y Metalurgia. Minerales. Mena y ganga. Estequiometra. Pureza de los reactivos y clculo de pureza. Rendimiento de las reacciones qumicas. Clculos energticos. Reacciones endotrmicas y exotrmicas. Procesos redox para separar metales de sus menas. En este eje se trabaja la nocin de reversibilidad en los procesos qumicos y su desarrollo supone la introduccin de la molaridad como forma de expresin de concentracin. Desde este contexto se recupera el concepto de cantidad de sustancia trabajado en el eje 1 Qumica y petrleo- y se ampla el trabajo con las diferentes formas de expresar la concentracin de una solucin iniciado en la Educacin Secundaria. La posibilidad de desplazar en uno u otro sentido a una reaccin qumica, mediante un cambio adecuado de las condiciones de la reaccin, se explicar trabajando el principio de Le Chatelier, analizando cualitativamente el efecto de cambios en las concentraciones de reactivos y productos, cambios en la presin, volumen, temperatura y adicin de un catalizador. Para el anlisis de los desplazamientos por cambios en la temperatura, se recuperarn las nociones de reaccin exotrmica y reaccin endotrmica trabajadas en la materia Fisicoqumica durante el 3er ao de la Educacin Secundaria. Es importante analizar el significado de la constante de equilibrio en trminos del predominio de reactivos o productos en la mezcla de reaccin. La nocin de equilibrio qumico se trabajar en un nivel introductorio y, en tal sentido limitada a sistemas homogneos en

fase gaseosa. La constante de equilibrio ser empleada para predecir el sentido en el que se producir una reaccin qumica a partir de la evaluacin del cociente de reaccin y para su clculo a partir de las concentraciones de reactivos y productos en el equilibrio.

La produccin industrial de amonaco es un proceso que permite ejemplificar los contenidos trabajados en este eje temtico por ejemplo, desde las condiciones de presin y temperatura adecuadas para su produccin. Adems, la consideracin simultnea del proceso de produccin de hidrgeno (proceso Bosch) permitir trabajar en la descripcin de un esquema global que represente las etapas del proceso de produccin de amonaco. En este sentido, y a partir de la presentacin del proceso, es posible analizar, por ejemplo, la obtencin de los gases de sntesis y las dificultades tcnicas para la obtencin de amonaco. Consideraciones anlogas pueden realizarse en el anlisis de la produccin de cido ntrico y del aluminio. De particular relevancia es considerar los efectos de contaminacin atmosfrica producidos por estas industrias. Por otra parte, la consideracin de procesos qumicos de relevancia industrial permite recuperar -por ejemplo desde el contexto histrico de su desarrollo- aspectos vinculados a la discusin del rol social de la ciencia, desde el anlisis de las consecuencias que la produccin industrial de compuestos qumicos posee en el mbito socioeconmico. Adems, y en el contexto de esta discusin, permite trabajar con aspectos vinculados a la produccin de conocimiento en la comunidad cientfica. La produccin de amonaco es un ejemplo interesante en este sentido. Por un lado, el contexto en el que surge el proceso Haber permite analizar su importancia tanto para la produccin de fertilizantes como de explosivos. Por otra parte, es una propuesta que, dentro de la comunidad cientfica y en su contexto histrico, compiti con otras alternativas para la produccin de amonaco. La consideracin de estos aspectos, entre otros, permite, adems, recuperar aspectos vinculados a la imagen sobre la actividad cientfica, segn el enfoque oportunamente propuesto en este Diseo Curricular y en las materias escolares de Fisicoqumica, durante la Educacin Secundaria Bsica. En este eje, adems, se dirige la atencin a procesos industriales que involucran la obtencin de metales. Se pretende una descripcin general de las etapas ms importantes del proceso de metalurgia, sin considerar el anlisis exhaustivo de los procesos de obtencin de los metales. Por ejemplo, y entre estas etapas generales, la reduccin a metales libres permitir recuperar el trabajo con reacciones redox, en este caso en un proceso de produccin industrial. Ejemplificar esta etapa para los procesos de reduccin de algunos metales permitir la identificacin de hemi-reacciones de oxidacin y reduccin, de agente oxidante y de agente reductor, nociones oportunamente presentadas en Fisicoqumica, 3er ao de la Educacin Secundaria. El hierro, el cobre y el aluminio sirven de ejemplo de los diversos mtodos usados en la importante industria de los metales. Se considerarn las formas qumicas en las que los metales de importancia industrial se presentan en la naturaleza. En este contexto, se diferenciarn los metales en trminos de su reactividad relativa. Esta ltima propiedad, recuperar y profundizar en el tratamiento de escalas relativas de "oxidabilidad" trabajadas en Fisicoqumica y permitir predecir la facilidad relativa para recuperar un metal a travs del proceso de metalurgia. En tal sentido, se describirn y analizarn comparativamente los diferentes procesos redox para separar metales de sus menas.

Es importante que el proceso industrial de obtencin de metales sea contextualizado desde la importancia socioeconmica del metal. Desde esta perspectiva, por un lado, adquiere relevancia el anlisis de los usos del metal, lo que remitir a considerar las propiedades del metal considerado. Por otra parte y, paralelamente, ser necesario tanto el estudio de la disponibilidad de depsitos naturales como del posible reciclado del metal. La disponibilidad
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Qumica. Orientacin Ciencias Naturales / VERSIN PRELIMINAR 21

del metal en depsitos naturales puede ser estudiada desde la composicin porcentual de este ltimo en diferentes minerales y, adems, ser contextualizada entre los factores considerados relevantes en la evaluacin de la utilidad de extraccin de una mena. La identificacin y anlisis de estos factores permitir considerar el proceso de produccin del metal integrado a un contexto desde el cual adquiere relevancia socioeconmica. El empleo de las reacciones ms importantes en la obtencin del hierro, permiten trabajar con clculos estequiomtricos que involucren pureza de reactivos y rendimiento. En este sentido, y desde el contexto de industrias qumicas de importancia socioeconmica, este eje temtico permite retomar y profundizar el tratamiento de relaciones estequiomtricas, iniciado en el eje temtico de Qumica y petrleo. Como resultado del trabajo sobre estos contenidos, los estudiantes/as podrn: Explicar la informacin que proporciona la constante de equilibrio y el cociente de reaccin. Conceptualizar la naturaleza dinmica del equilibrio qumico. Reconocer los factores que afectan el equilibrio de una reaccin qumica y predecir los diferentes efectos en situaciones especficas. Utilizar la constante de equilibrio de una reaccin qumica en clculos sencillos. Utilizar el cociente de reaccin para evaluar si un sistema se encuentra en equilibrio y, de no estarlo, predecir en qu sentido se desplazar la reaccin hasta alcanzar el equilibrio.

Presentar la informacin cientfica cuantitativa y cualitativa utilizando un vocabulario tcnico adecuado a diferentes pblicos, utilizando smbolos y notacin tcnica, grficos y clculos.

Realizar clculos estequiomtricos utilizando pureza de los reactivos, la nocin de reactivo limitante y rendimiento. Explicar la relevancia socioeconmica e histrica de los procesos estudiados de produccin industrial. Identificar y analizar los factores que influyen en la evaluacin de la viabilidad de una mena. Describir y analizar comparativamente los diferentes procesos redox para separar metales

de sus menas. Orientaciones didcticas En esta seccin se proponen orientaciones para el trabajo en el aula, a partir de los contenidos establecidos para este ao. Las orientaciones toman en consideracin dos aspectos. Por un lado, presentar como actividades de aula algunas de las prcticas que son especficas de esta disciplina y que estn relacionadas tanto con los conceptos como con sus metodologas propias.

Por otro, resignificar prcticas escolares y didcticas que, aunque puedan ser habituales en la enseanza de la Qumica, a veces, por un uso inadecuado o rutinario, van perdiendo su significado y su valor formativo. Tambin se incluyen orientaciones para la evaluacin consistentes con la perspectiva de enseanza. Las orientaciones se presentan como actividades, no en el sentido de ser "ejercitaciones" para los estudiantes, sino prcticas sociales especficas, compartidas y distribuidas entre todos los participantes en el mbito del aula, que deben ser promovidas por el docente. De acuerdo con el enfoque de enseanza propuesto para esta materia y en consonancia con los fundamentos expuestos en este Diseo, se sealan tres grandes pilares del trabajo en las clases de qumica, que si bien no deberan pensarse ni actuarse en forma aislada, constituyen al menos unidades separadas a los fines de la presentacin. Estos pilares son: Hablar, leer y escribir en Qumica; Trabajar con problemas de Qumica; Utilizar y conocer modelos en Qumica. Hablar, leer y escribir en Qumica Ningn cientfico piensa con frmulas. Antes de que el fsico comience a calcular ha de tener en su mente el curso de los razonamientos. Estos ltimos, en la mayora de los casos, pueden expresarse con palabras sencillas. Los clculos y las frmulas constituyen el paso siguiente". Albert Einstein La comunicacin (de ideas y/o resultados) es una actividad central para el desarrollo cientfico y por lo tanto, desde la perspectiva de la alfabetizacin cientfica constituye un elemento central en la enseanza de la ciencia escolar, lo que significa que debe ser explcitamente trabajada, dando tiempo y oportunidades variadas para operar con ella y sobre ella. Como dice Lemke " no nos comunicamos slo a travs del intercambio de signos o seales, sino gracias a la manipulacin de situaciones sociales. La comunicacin es siempre una creacin de una comunidad". Comunicar ideas cientficas no implica slo manejar los trminos especficos de las disciplinas sino poder establecer puentes entre este lenguaje especfico y el lenguaje ms coloquial acerca de la ciencia.

Por ello es que se pretende establecer en el aula de Qumica una comunidad de aprendizaje . Esto implica gestionar el aula de tal manera que los intercambios de ideas, opiniones y fundamentos ocurran como prcticas habituales. Son conocidas varias de las dificultades que enfrentan los estudiantes con el lenguaje en las clases de ciencias: es habitual comprobar que evidencian dificultades para diferenciar hechos observables e inferencias, para identificar argumentos significativos y organizarlos de manera coherente. Otras veces no distinguen entre los trminos de uso cientfico y los de uso cotidiano y por ende los utilizan en forma indiferenciada. Adems, a menudo, o bien escriben oraciones largas con dificultades de coordinacin y subordinacin, o bien muy cortas sin justificar ninguna afirmacin. Muchas veces es difcil precisar si las dificultades se deben a una mala comprensin de los conceptos necesarios para responder a la demanda que plantean las tareas o a un
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Qumica. Orientacin Ciencias Naturales / VERSIN PRELIMINAR 23

problema vinculado con el dominio del gnero lingstico correspondiente. A menudo se sostiene que los diferentes gneros lingsticos se aprenden en las clases de lengua y que no son objeto de aprendizaje en las clases de ciencias. Sin embargo, desde el enfoque sostenido en este diseo se acuerda con lo expresado por 5 San Mart al decir "las ideas de la ciencia se aprenden y se construyen expresndolas, y el conocimiento de las formas de hablar y de escribir en relacin con ellas es una condicin necesaria para su evolucin y debe realizarse dentro de las clases de ciencias". Es decir, las dificultadas que experimentan los estudiantes en relacin con las prcticas de lenguaje propias de las materias de ciencias, solo pueden superarse a travs de un trabajo sistemtico y sostenido con el discurso en el contexto de las disciplinas especficas en la que tales prcticas se significan. Las habilidades discursivas que requieren las descripciones, las explicaciones y las argumentaciones, como expresiones diversas pero caractersticas de las ciencias, constituyen formas propias de expresin del lenguaje cientfico, caracterizadas por contenidos propios. Por lo tanto, no es posible pensar que las mismas pueden ser enseadas exclusivamente en las clases de lengua. Es precisamente en las clases de ciencia, donde los gneros especficos adquieren una nueva dimensin al ser completados por los trminos que les dan sentido. Y as como cualquier persona es capaz de hablar y comunicarse en el lenguaje de su propia comunidad, todo estudiante es capaz de aprender el lenguaje caracterstico de las ciencias, si el mismo se pone en circulacin en las aulas. El lenguaje es un mediador imprescindible del pensamiento. No es posible pensar sin palabras y formas lingsticas. No existen conceptos en sentido abstracto. Los conceptos se construyen y se reconstruyen, social y personalmente, a partir del uso de las expresiones del lenguaje que se manejan dentro de un grupo que les confiere sentido. Por ello, es el aula de ciencias, el mbito donde tales sentidos se construyen, por supuesto, a partir de palabras y expresiones del lenguaje, pero con una significacin propia y gradualmente ms precisa. Es en este sentido que se sostiene desde el enfoque de este diseo, que el aula de Qumica debe constituirse en una comunidad de aprendizaje. As como es importante la discusin y el debate de ideas para la construccin del conocimiento cientfico, tambin

ser necesario para la construccin del conocimiento escolar, dar un lugar importante a la discusin de las ideas en el aula y al uso de un lenguaje personal que combine los argumentos racionales y los retricos, como paso previo y necesario, para que el lenguaje formalizado propio de la qumica se vuelva significativo para los estudiantes. Este cambio de perspectiva es importante, ya que presupone una revisin a la manera tradicional de plantear las clases de Qumica. Por lo general, las clases se inician informando -exponiendo- los conceptos de forma ya "etiquetada" a travs de definiciones, para pasar luego a los ejemplos y por ltimo a las ejercitaciones. Lo que aqu se expresa, en cambio, es un recorrido que vaya desde el lenguaje descriptivo y coloquial de los estudiantes sobre un fenmeno o problema planteado por el/la docente, hacia la explicacin del mismo, llegando a la definicin formal como ltimo paso en el camino de construccin del concepto. Dentro de este enfoque sern actividades pertinentes dentro de las aulas: el trabajo de a pares, el trabajo en pequeos grupos y los debates generales, en los que las prcticas
5

SANMART N. Ensear a argumentar cientficamente: un reto de las clases de ciencias. Enseanza de las Ciencias, 2000, 18 (3)

discursivas resultan fundamentales para establecer acuerdos durante la tarea, al expresar disensos o precisar ideas, hiptesis o resultados, vinculados a los conceptos de Qumica. Estas consideraciones implican que en la prctica concreta del trabajo escolar en Qumica los estudiantes y el docente, como miembros de una comunidad especfica -la del aula de Qumica- lleven adelante, de manera sostenida y sistemtica, las siguientes acciones: leer y consultar diversas fuentes de informacin y contrastar las afirmaciones y los argumentos en las que se fundan con las teoras cientficas que den cuenta de los fenmenos involucrados; cotejar distintos textos, comparar definiciones, enunciados y explicaciones alternativas. Por ello se plantea la necesidad de seleccionar y utilizar variedad de textos, revistas de divulgacin o fuentes de informacin disponiendo el tiempo y las estrategias necesarias para la enseanza de las tareas vinculadas al tratamiento de la informacin cientfica; trabajar sobre las descripciones, explicaciones y argumentaciones, y fomentar su uso tanto en la expresin oral como escrita. Es importante tener en cuenta que estas habilidades vinculadas con la comunicacin son parte del trabajo escolar en esta materia y por lo tanto deben ser explcitamente enseadas generando oportunidades para su realizacin y evaluacin. El trabajo con pares o en grupos colaborativos favorece estos aprendizajes y permite ampliar las posibilidades de expresin y circulacin de las ideas y conceptos cientficos a trabajar. producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir). comunicar a diversos pblicos (al grupo, a estudiantes ms pequeos, a pares, a padres, a la comunidad, etc.) una misma informacin cientfica como forma de romper con el uso exclusivo del texto escolar. Para que estas actividades puedan llevarse adelante el docente como organizador de la tarea deber incluir prcticas variadas como:

presentar los materiales o dar explicaciones antes de la lectura de un texto para favorecer la comprensin de los mismos y trabajar con y sobre los textos de Qumica en cuanto a las dificultades especficas que stos plantean (lxico abundante y preciso, estilo de texto informativo, modos de interpelacin al lector, etctera); precisar los formatos posibles o requeridos para la presentacin de informes de laboratorio, actividades de campo, visitas guiadas, descripciones, explicaciones, argumentaciones, planteo de hiptesis; sealar y ensear explcitamente las diferencias existentes entre las distintas funciones de un texto como: describir, explicar, definir, argumentar y justificar, al trabajar con textos tanto orales como escritos; explicar y delimitar las demandas de tarea hechas a los estudiantes en las actividades de bsqueda bibliogrfica o en la presentacin de pequeas investigaciones (problema a investigar, formato del texto, citas o referencias bibliogrficas, extensin, ilustraciones, entre otras) o todo elemento textual o paratextual que se considere pertinente; leer textos frente a los estudiantes, en diversas ocasiones y con distintos motivos, especialmente cuando los mismos presenten dificultades o posibiliten la aparicin de

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Qumica. Orientacin Ciencias Naturales / VERSIN PRELIMINAR 25

controversias o contradicciones que deban ser aclaradas, debatidas o argumentadas. La actuacin de un adulto competente en la lectura de textos cientficos, ayuda a visualizar los procesos que atraviesa un lector al trabajar un texto de Qumica con la intencin de conocerlo y comprenderlo. Adems de lo expuesto, el discurso cientfico en Qumica presenta algunas especificidades debido a que se utilizan distintos niveles de descripcin, representacin y formalizacin. En este sentido, el lenguaje que se utiliza habitualmente es compartido por la comunidad toda y los cientficos expresan ideas tambin con las formas discursivas, sintcticas y gramaticales del lenguaje cotidiano. Esta cuestin oscurece, a veces, el significado de algunos trminos que, utilizados corrientemente, tienen connotaciones diferentes a las que se le da en el mbito cientfico. Trminos como energa, fuerza, masa, electricidad, materia, tienen un significado muy distinto en el aula de Qumica que en el uso cotidiano. De modo que el aprendizaje del uso preciso de los trminos es un propsito fundamental de la enseanza de la Qumica. Esto no implica, sin embargo, que se pueda dar por comprendido un concepto, exclusivamente, a partir del uso correcto del trmino, pero s que es un elemento necesario en la enseanza. La necesidad de precisar el significado de los conceptos, no slo debe incluir el uso de los trminos especficos, sino tambin garantizar que los estudiantes tengan la oportunidad de construirlos, partiendo de sus propias formas de expresarse hasta enfrentarse a la necesidad de precisar y consensuar los significados, evitando que slo los memoricen para repetirlos. Adems, es preciso considerar el uso de las expresiones adecuadas a cada nivel de descripcin de los objetos de la Qumica. Ms

precisamente, establecer la diferencia para los diversos niveles de descripcin macroscpico o atmico-molecular - y utilizar para cada uno, los trminos que resulten adecuados. En particular, y para este ao en el que se trabaja con ambos niveles de descripcin de manera explcita, es imprescindible remitir al nivel correspondiente en cada caso, resaltando cules son los trminos que dan cuenta de los fenmenos en cada nivel de descripcin. En relacin con los contenidos definidos para 4 ao y en toda ocasin en que se haga referencia a las propiedades de las sustancias deber hacerse explcita mencin de que las mismas solo se revelan a nivel macroscpico, lo mismo que al trabajar sobre las fuerzas intermoleculares, se prestar especial atencin en mostrar que las mismas solo son producto de la interaccin entre molculas y no de las molculas tomadas como unidades individuales. Es decir, es incorrecto decir, por ejemplo, que el etanol tiene puente hidrgeno -aunque en la jerga qumica se entienda el contenido de la expresin-. Corresponde explicitar, en cambio, que entre las molculas de etanol, se producen interacciones de tipo puente hidrgeno. Esta diferencia que puede resultar menor para un qumico, dado que es parte de la propia jerga profesional, es sin embargo, fundamental para quien recin se inicia en el uso de estas expresiones, pues resalta el modo en que las molculas interactan entre s, exponiendo con mayor claridad el fenmeno que se est analizando. En aquellos casos en que se haga referencia a reacciones qumicas o intercambios de energa durante una reaccin, los trminos utilizados remitirn a fenmenos del orden macroscpico involucrados en estos procesos. Por ltimo, es necesario consignar que cada disciplina tiene un "dialecto propio". En este sentido sus simbolismos tambin deben ser aprendidos, como parte de la inmersin de los

estudiantes en esa comunidad especfica de la qumica escolar. La enseanza de estos simbolismos, requiere hacer evidentes las necesidades que llevaron a crearlos y las ventajas que de ello derivan, mostrando su lgica interna, en lugar de transmitir un compilado de frmulas a memorizar. Es necesario establecer cmo, por qu, y para qu surgieron y cmo son utilizados estos "lenguajes particulares" cuyo aprendizaje como 6 seala Lemke genera para los estudiantes, dificultades anlogas al aprendizaje de una lengua extranjera. Desplegar estas actividades, es tambin un modo de mostrar a la produccin cientfica como una actividad humana en toda su complejidad. Actividad que se desarrolla en una comunidad de hombres y mujeres que hablan sobre temas especficos con su lenguaje propio -construido sobre la base del lenguaje coloquial y precisado a travs de smbolos, ecuaciones y expresiones corrientes- a travs del cual se expresan, muestran sus disensos y consensos y a partir del cual se hace posible la comprensin comn de los fenmenos que se analizan y la construccin de los marcos tericos y metodolgicos que les sirven como referencia. Por lo tanto, la enseanza en estas materias debe promover que, gradualmente los estudiantes incorporen a su lenguaje coloquial, los elementos necesarios del lenguaje particular de la qumica, que les permitan comprender y comunicarse con otros acerca de fenmenos y procesos propios de este campo de conocimiento.

Las frmulas, los smbolos y las representaciones Dentro de la enseanza de la Qumica el uso que se haga de las ecuaciones matemticas es un punto que debe aclararse. Es fundamental que, al utilizar estas expresiones, el estudiante pueda comprender qu es lo que expresa la ecuacin, en qu clase de fenmenos corresponde su aplicacin, cules son las variables que intervienen, as como las reglas necesarias para obtener valores numricos a partir del pasaje de trminos. Una consideracin especial merece el problema de las unidades y el anlisis del significado qumico de las mismas. Estos contenidos, ya trabajados en matemtica, desde el aspecto formal, deben ser retomados y transferidos al mbito de las aplicaciones en qumica. Esto significa que deben ser explcitamente enseados y resignificados en el mbito especifico de las clases de qumica para vincularlos con los fenmenos a los que aluden. Del mismo modo, resulta necesario explicar cmo se traduce esa frmula al ser utilizada para construir una tabla de valores o los grficos correspondientes. Estas representaciones forman parte del lenguaje de la Qumica y los estudiantes deben poder leerlas, interpretarlas y traducirlas correctamente con sus propias palabras, hasta darles el significado compartido que las mismas tienen dentro de la comunidad de referencia. Una tarea de enseanza consistente con este punto es, por lo tanto, poder traducir el significado de la misma en el mbito de aplicacin especfico y hacerlo en el lenguaje ms coloquial que la situacin permita, sin descuidar por ello la precisin de las expresiones utilizadas.

Lemke, J., Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paids, 1997.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Qumica. Orientacin Ciencias Naturales / VERSIN PRELIMINAR 27

Esto significa que hablar en un lenguaje coloquial para hacerlo progresivamente ms preciso, no implica hacer una traduccin incorrecta de la naturaleza de la expresin, sino mostrar que hay formas de expresarla -y por lo tanto de comprenderlas-que resultan equivalentes. Del mismo modo, se deben poner de relieve qu expresiones son incorrectas, revelan una falta de comprensin o son contradictorias con el significado de la ecuacin. En este apartado es importante hacer un sealamiento respecto de la enseanza de las frmulas qumicas y la nomenclatura, por un lado, y, por otro, respecto del uso de las ecuaciones matemticas para expresar resultados o para predecir comportamientos de diversos sistemas. Respecto del primer aspecto, es importante destacar que durante los tres primeros aos de la escolaridad secundaria, se introduce la lectura y escritura de frmulas por parte de los estudiantes. En relacin con la nomenclatura de sustancias qumicas, se prescribi en los aos anteriores de la educacin secundaria, ensear a los estudiantes algunas de las

convenciones que la qumica utiliza para nombrar sustancias, as como la clasificacin de compuestos binarios sencillos. Durante el 4 ao se trabajar con la nomenclatura de compuestos orgnicos. Los estudiantes debern escribir y nombrar compuestos orgnicos sencillos, de acuerdo a las convenciones establecidas por la IUPAC (Unin Internacional Qumica Pura y Aplicada). En el caso de algunos compuestos orgnicos, las denominaciones ms empleadas no responden a las reglas de la nomenclatura sistemtica: esta situacin es frecuente en el caso de carbohidratos, aminocidos y cidos grasos, entre otros compuestos. Estas formas de nomenclatura no sistemticas sern trabajadas en algunos compuestos orgnicos y sern diferenciadas oportunamente de aquellas formas sistemticas empleadas para otros casos. En todo caso, debe tenerse presente que la nomenclatura y la simbologa qumicas son temas imprescindibles para estudios posteriores y parte del trabajo en Qumica. No obstante, no se pretende que el aprendizaje de la nomenclatura sea un contenido en s mismo, sino que su tratamiento est al servicio de las necesidades de aprendizaje de los temas prescriptos. En particular, resulta til, conocer los nombres de los principales grupos funcionales y de aquellas sustancias de uso ms frecuente, aunque no se pretende hacer un uso extendido de la nomenclatura como contenido escolar La lectura de las ecuaciones qumicas se trabaja desde el 2 ao y se complejiza progresivamente. El estudio de la nocin de cantidad de sustancia en 4 ao, ampla las posibilidades de lectura de las ecuaciones qumicas, y este contenido debe ser trabajado durante a lo largo de toda la Educacin Secundaria., en las materias de qumica. La nocin de equilibrio qumico, trabajada en este 4 ao, introduce la necesidad de reconocer su naturaleza dinmica, en particular, desde la lectura de la ecuacin qumica que lo representa. Adems, resulta necesario explicitar el carcter de proceso, implcito en la expresin de la ecuacin qumica. Para poder operar con estos conceptos y con los procedimientos a ellos asociados y calcular, de manera efectiva, se hace imprescindible introducir la nocin de cantidad de sustancia y su unidad el mol. Esto implica introducir a los estudiantes en uno de los contenidos ms problemticos de la disciplina para los iniciados, pero su tratamiento resulta impostergable a la hora de comenzar a entender los marcos conceptuales necesarios para la comprensin de los procesos qumicos. Ser necesario en ese punto, prestar atencin a

la construccin del mencionado concepto -de un cierta grado de abstraccin- favorecer la resolucin de ejercitaciones en las que, comenzando por un lenguaje coloquial, puede hacerse explcito, el significado de la ecuacin qumica y el principio de conservacin. La introduccin de la nocin de mol, profundiza sobre la idea de conservacin, pero admite nuevas lecturas de los procesos qumicos, ahora, en trminos macroscpicos. Es necesario destacar cmo los coeficientes estequiomtricos, permiten leer los cambios qumicos, evidenciando las relaciones cuantitativas de modo que la comprensin de la nocin de conservacin en los mismos, pueda ser leda tanto a nivel atmico- molecular, como macroscpico. Ese es el valor que tiene la idea de cantidad de sustancia -y su unidad, el mol- desde el punto de vista instrumental y es la clave en la comprensin de los conceptos y procedimientos asociados a las transformaciones qumicas: ser una bisagra

entre los fenmenos del mundo macroscpico, fenomenolgico y la comprensin terica de los mismos, en trminos atmicos-moleculares. Otro aspecto a trabajar en relacin con las prcticas del lenguaje en el aula de Qumica, es la vinculacin entre la estructura de las molculas y las propiedades macroscpicas que de ello se derivan. Nuevamente es necesario destacar la relacin existente entre estos dos niveles de descripcin implicados en la explicacin. Son oportunidades especialmente interesantes para trabajar las prcticas de lenguaje en el campo de la qumica, en este 4 ao: En cuanto a las variaciones del punto de ebullicin, al trabajar en la relacin entre estructura molecular y propiedades, es importante detenerse en el anlisis de la argumentacin que los estudiantes ofrecen en lo que respecta a las variables consideradas para la justificacin. Se propone trabajar sobre las diferencias entre los puntos de ebullicin de compuestos pertenecientes a una misma serie homloga y, por otra parte, de compuestos con grupos funcionales diferentes. La estructura de la argumentacin implica un aprendizaje especfico de las formas de enunciar, describir y exponer los vnculos entre diversos niveles de representacin. Por lo tanto, el docente debe precisar estas reglas y funcionar como modelo de actuacin de estas formas discursivas, enfatizando explcitamente los elementos que forman parte indispensable de las argumentaciones cientficas. La escritura de las ecuaciones qumicas presentadas durante estos aos debe ser considerada, simultneamente, con la importancia de una lectura apropiada, atendiendo a cuestiones tales como las relaciones estequiomtricas involucradas, la nocin de reversibilidad, estados de agregacin de los compuestos e intercambios de energa. Ser importante que el estudiante reconozca la relevancia de explicitar selectivamente algunos de estos aspectos segn las demandas de informacin requerida por la situacin con la que se est trabajando. Trabajar con problemas de Qumica La resolucin de problemas es reconocida como una parte fundamental de los procesos de la ciencia, constituyendo una de las prcticas ms extendidas. Como quehacer cientfico implica buscar respuestas a una situacin a travs de diversos caminos y adems chequear que esa respuesta sea adecuada.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Qumica. Orientacin Ciencias Naturales / VERSIN PRELIMINAR 29

Al resolver un problema, el experto, el cientfico, recorre en forma bastante aproximada 7 los pasos sealados por Polya : 1. identifica el problema y sus conexiones conceptuales; 2. genera un plan de accin en la bsqueda de soluciones;

3. obtiene resultados que interpreta; 4. por ltimo, evala en qu medida los resultados son coherentes con las concepciones cientficas propias de cada mbito. En todo momento, el experto monitorea la marcha de las acciones que lleva a cabo. Sigue un recorrido hacia adelante -hacia la resolucin del problema a partir de los datos- que, sin embargo, no es lineal. Va y vuelve desde los datos al marco terico, hasta obtener resultados satisfactorios o verosmiles. Se espera que los estudiantes, en colaboracin con un docente experto en la materia y con sus pares, vayan recorriendo esos mismos pasos al enfrentar problemas de ciencia escolar. El docente deber promover las acciones necesarias para que al resolver distintos problemas de ciencia escolar los estudiantes adquieran estas habilidades con creciente autonoma. En este sentido al trabajar con problemas el docente buscar: presentar situaciones reales o hipotticas que impliquen verdaderos desafos para los estudiantes, que admitan varias soluciones o alternativas de solucin, en lugar de trabajar exclusivamente problemas cerrados con solucin numrica nica; promover la adquisicin de procedimientos en relacin con los mtodos de trabajo propios de la Qumica; requerir el uso de estrategias para su resolucin y por lo tanto, la elaboracin de un plan de accin en el que se revisen y cotejen los conceptos y procesos cientficos involucrados y no slo aquellos que presenten una estrategia inmediata de resolucin -entendidos habitualmente como ejercicios -; integrar variedad de estrategias (uso de instrumentos, recoleccin de datos experimentales, construccin de grficos y esquemas, bsqueda de informacin de diversas fuentes, entre otras) y no ser exclusivamente problemas que se hacen con lpiz y papel. ampliar las posibilidades del problema no reducindolo a un tipo conocido; fomentar el debate de ideas y la confrontacin de diversas posiciones en el trabajo grupal durante el proceso de resolucin de las situaciones planteadas; permitir que los estudiantes comprendan que los procedimientos involucrados en su resolucin constituyen componentes fundamentales de la metodologa cientfica en la bsqueda de respuestas a situaciones desconocidas. Las cuestiones aqu planteadas exigen un trabajo de enseanza muy distinto del que supone exponer un tema y enfrentar a los estudiantes a la resolucin de ejercicios "tipo" con mayor o menor grado de dificultad. Es decir, la resolucin de ejercicios o el uso de algoritmos sencillos es un paso necesario aunque no suficiente para el logro de los
7

Polya G., Cmo plantear y resolver problemas. Mxico, Trillas, 1987.

desempeos planteados, teniendo claro que el horizonte est puesto en alcanzar desempeos ms ricos y complejos en los estudiantes. El docente, como experto no solo en cuestiones de Qumica, en sus mtodos y sus conceptos, sino tambin en resolver problemas de la materia, es quien est en mejores condiciones para recrear un panorama conceptual y metodolgico a fin de facilitar el

acceso de los estudiantes a este amplio campo de conocimientos. Sus acciones se encaminan a disear intervenciones y explicitaciones de su propio quehacer que propicie en los estudiantes el aprendizaje de conceptos y procederes, tanto como la reflexin sobre su propio pensamiento en materia de problemticas cientficas. Si bien el trabajo con problemas puede utilizarse en cualquiera de los ncleos de contenidos de Qumica de este ao, se sealan a continuacin algunos ejemplos en los cuales pueden plantearse ejercicios y algunos tipos de problemas ms abiertos a modo de indicacin. a. Problemas cerrados o ejercicios: pueden plantearse en aquellos ncleos en los que el objetivo est ligado al aprendizaje del uso de frmulas o ecuaciones matemticas. En este ao aparecen prioritariamente en el eje referido a Qumica y Combustibles, al trabajar las relaciones estequiomtricas, y los problemas sobre estado gaseoso; en el eje de Qumica y Alimentacin, en relacin con los clculos sobre rendimiento de los procesos metablicos; en el eje sobre Qumica y procesos industriales, en relacin con las constantes de equilibrio y los cocientes de equilibrio, as como en los clculos referidos a concentraciones molares de las soluciones. Al realizarse este tipo de ejercitaciones tendientes al aprendizaje o aplicacin de un algoritmo, la secuencia debera comenzar por problemas en donde la cantidad de datos sea la estrictamente necesaria para obtener la respuesta y el procedimiento sea directo, siguiendo con situaciones en las cuales existan, o bien ms, o bien menos datos de los necesarios de modo que el estudiante deba decidir de qu manera seleccionar o buscar los datos pertinentes para la solucin; as, se seguir avanzando hasta lograr que el estudiante maneje con soltura y cada vez con mayor autonoma los conceptos vinculados tanto como los algoritmos requeridos. Es importante que el docente tenga en cuenta algunas cuestiones a la hora de trabajar con ejercicios. Por una parte, la complejidad del problema no debe estar centrada en los algoritmos matemticos necesarios para la resolucin, ya que esto conspira tanto para el aprendizaje de la tcnica como para la interpretacin de la respuesta. El rol del docente, como experto, debe ser el de presentar, segn el caso, un modelo de resolucin del ejercicio, pensando en voz alta y explicitando los pasos que va siguiendo a la hora de resolverlo, pero a su vez intentando que los estudiantes, puedan alcanzar una dinmica propia de resolucin evitando que slo consigan copiar al docente en los pasos seguidos. b. Problemas abiertos: en general, cualquier investigacin escolar puede pensarse como un ejemplo de resolucin de problemas abiertos. En este ao, estos problemas pueden plantearse en todos los ejes y ncleos de contenidos de la materia. A continuacin, se sealan algunos problemas abiertos, semi-abiertos y/o cerrados adecuados a los contenidos de Qumica para este ao:

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Qumica. Orientacin Ciencias Naturales / VERSIN PRELIMINAR 31

El trabajo con problemas y las investigaciones escolares En el enfoque de este Diseo Curricular las investigaciones escolares se orientan a poner a los estudiantes frente a la posibilidad de trabajar los contenidos de la materia, a partir de problemas, de forma integrada, permitiendo aprender simultneamente los marcos tericos y los procedimientos especficos de estas ciencias. Segn las pautas que se ofrezcan a los estudiantes para el trabajo, las investigaciones pueden ser dirigidas (aquellas en las que el docente va indicando paso a paso las acciones a realizar por los estudiantes) o abiertas, en las que, la totalidad del diseo y ejecucin de las tareas est a cargo de los estudiantes, bajo la supervisin del docente. Esta divisin depende de muchos factores que el docente debe considerar, tales como: el nivel de conocimiento de los estudiantes respecto de conceptos y procedimientos que deban utilizarse, la disponibilidad de tiempos, la forma en que se define el problema, la diversidad de mtodos de solucin, entre otros. Como en todo aprendizaje encarar investigaciones escolares implica una gradualidad, comenzando con trabajos ms pautados hacia un mayor grado de autonoma de los estudiantes, en la medida en que stos adquieran las habilidades necesarias. Es conveniente destacar que, dado que este enfoque de enseanza tiene una continuidad a lo largo de toda la Educacin Secundaria, a partir del 4 ao, es de esperar que los estudiantes hayan incorporado cierto nivel de destrezas, tanto en el plano procedimental como en el conceptual, que facilite el trabajo con investigaciones en este momento de su escolaridad. Al realizar investigaciones con el fin de resolver un problema se ponen en juego mucho ms que el aprendizaje de conceptos, por lo cual las investigaciones escolares no pueden reducirse a la realizacin de trabajos experimentales pautados, sino que deben implicar procesos intelectuales y de comunicacin -cada uno explcitamente enseado y trabajado por y con los estudiantes -. Estas investigaciones escolares al servicio de la resolucin de una problemtica, pueden realizarse desde el inicio mismo de la actividad, dando oportunidades a los estudiantes para aprender las tcnicas, procedimientos, conceptos y actitudes que resulten pertinentes en cada situacin, en el curso mismo de la resolucin del problema. As entendidas las investigaciones escolares pueden llevarse a cabo en cualquier momento del desarrollo de una temtica ya que no es necesario que el estudiante haya "aprendido" los conceptos para que pueda investigar, puede empezar a intuirlos o conocerlos a partir de la misma. Es decir, las investigaciones pueden ser el motivo a partir del cual los conceptos a trabajar surjan y aparezcan como necesarios en el contexto mismo de lo investigado. A modo de sntesis se mencionan, siguiendo a Caamao (2003), algunas fases del proceso seguido durante las investigaciones escolares que permiten orientar el trabajo: Fase de identificacin del problema: en la que se permite a los estudiantes la discusin de ideas que permitan identificar la situacin a resolver, conceptualizarla, formular las posibles hiptesis y clarificar las variables a investigar.
8

Jimnez Aleixandre, M. P. y otros, Ensear ciencias. Barcelona, Gra, 2003.

Fase de planificacin de los pasos de la investigacin: en la que se confeccionan los planes de trabajo y se los coteja con el grupo de pares y con el docente. Fase de realizacin: en la que se llevan a cabo los pasos planificados, realizando la bsqueda de informacin o la recoleccin de datos experimentales. Fase de interpretacin y evaluacin: en la que los datos relevados se valoran, se interpretan y se comparan con los de otros grupos y otras fuentes hasta establecer su validez. Fase de comunicacin: en la que se redactan informes o se expresan las conclusiones en forma oral al grupo o a la clase, propiciando los debates sobre los resultados o planteando nuevas investigaciones asociadas, que permitan profundizar la problemtica trabajada. Es importante en este caso que la comunicacin se establezca utilizando diversos formatos: afiches, lminas, grficos, tablas, demostraciones de clculos y no slo a travs de informes. Es necesario recalcar que una tarea importante a cargo del docente es guiar a los estudiantes por un camino que les permita comprender la lgica y la cultura propia del quehacer cientfico. De este modo, pensar una investigacin escolar en el marco de la resolucin de un problema, tiene como finalidad hacer evidente a los estudiantes la forma en que se plantean las investigaciones en el mbito cientfico. Siempre hay alguna situacin que no est del todo resuelta o en la que lo conocido hasta el momento resulta insatisfactorio para que se constituya en un problema. Resulta preciso insistir en la realizacin de planes de accin, discutirlos con los grupos de estudiantes, dar orientaciones especficas o sugerencias cuando sea necesario, as como disponer los medios adecuados para la realizacin de las investigaciones, coordinar los debates o plenarios para hacer circular y distribuir entre los estudiantes los resultados y conclusiones alcanzados. Asimismo, es importante considerar los tiempos que requieren las investigaciones escolares. Es preciso planificar el tiempo y generar las oportunidades necesarias para los aprendizajes que deben realizarse ya que, junto con la obtencin de informacin y datos, se estn poniendo en juego destrezas y habilidades de diverso orden que hacen a la comprensin del modo de hacer ciencias. Seguramente la extensin variar de acuerdo con los diversos contextos, la disponibilidad de informacin, la profundidad de la cuestin planteada, el inters que despierte en los estudiantes, entre otros factores, pero es necesario establecer que una investigacin escolar requiere, como mnimo, de tres clases en las que puedan realizarse las fases de identificacin y planificacin, la de realizacin y finalmente la de comunicacin. La realizacin de una investigacin escolar no implica, necesariamente, el uso de laboratorio o de tcnicas experimentales sofisticadas. Muchas y muy buenas investigaciones escolares pueden realizarse a travs de bsquedas bibliogrficas o por contrastacin con experiencias sencillas desde el punto de visto tcnico, cuya realizacin puede llevarse a cabo en el aula o aun en los hogares. Las instancias de investigacin escolar constituyen, tambin, buenas oportunidades para analizar casos de experimentos

histricos que aportan datos valiosos acerca de la construccin de determinados conceptos y del recorrido que llev a los modelos actualmente aceptados.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Qumica. Orientacin Ciencias Naturales / VERSIN PRELIMINAR 33

De acuerdo con lo planteado, las actividades de investigacin propuestas en las clases de Qumica deben estar orientadas de modo que los estudiantes aprendan a: elaborar planes de accin para la bsqueda de soluciones al problema o pregunta planteado; elaborar las hiptesis que puedan ser contrastadas por va de la experiencia o de la bsqueda de informacin; disear experiencias o nuevas preguntas que permitan corroborar o refutar la hiptesis; realizar experiencias sencillas; utilizar registros y anotaciones; utilizar los datos relevados para inferir u obtener conclusiones posteriores; encontrar alternativas de solucin ante los problemas presentados que sean coherentes con los conocimientos qumicos; construir y reconstruir modelos descriptivos o explicativos de fenmenos o procesos; comunicar la informacin obtenida en los formatos pertinentes (grficos, esquemas, ejes cartesianos, informes, entre otras); trabajar en colaboracin con otros estudiantes para la resolucin de la tarea, aceptando los aportes de todos y descartando aquellos que no sean pertinentes tras la debida argumentacin; argumentar sobre distintas alternativas, y defender posturas particulares a partir de argumentos la ciencia escolar. Y, para ello, los docentes debern:

plantear problemas de la vida cotidiana y/o situaciones hipotticas que involucren los contenidos a ensear; elaborar preguntas que permitan ampliar o reformular los conocimientos; orientar en la formulacin de los diseos o hiptesis de trabajo de los grupos; explicar el funcionamiento del instrumental de laboratorio o de tcnicas en los casos en que deban usarse al resolver el problema; plantear conflictos y contradicciones entre las ideas intuitivas o incompletas de los estudiantes y los conceptos o procedimientos a aprender; promover el inters por encontrar soluciones a problemas o preguntas nacidas de la propia necesidad de conocer de los estudiantes sobre los temas propuestos; estimular la profundizacin de los conceptos necesarios y precisos para responder a las preguntas o problemas formulados, tal que el proceso de aprender est en consonancia con las prcticas de la actividad cientfica; orientar hacia la sistematizacin de la informacin, datos o evidencias que avalen o

refuten las hiptesis planteadas por los estudiantes. En esta materia puede proponerse la realizacin de investigaciones escolares en relacin con prcticamente todos los contenidos planteados para este ciclo. Las preguntas a formular deben tener en cuenta los contenidos, tanto en lo relacionado con los conceptos como con los procedimientos a ensear.

Las investigaciones escolares que se realicen deben presentarse a partir de problemas o preguntas que deban ser profundizados con ayuda bibliogrfica o a travs de trabajos experimentales de posible realizacin. En este sentido, es posible trabajar ampliamente con situaciones que promuevan investigaciones escolares en las que, adems de las bsquedas bibliogrficas, se trabaje con experiencias en las que se utilicen aparatos y/o tcnicas sencillas. Los estudiantes debern ser capaces de formular, tambin, sus propios diseos de prcticas de laboratorio, en funcin de los resultados que esperan obtener de ellas, para lo cual debern realizar una bsqueda y/o investigacin acerca de las caractersticas del sistema a abordar. Este trabajo es fundamental, en tanto permite la construccin de herramientas para resolver problemas a partir de estudios tericos y para su puesta en prctica, desarrollndose as una relacin entre teora y prctica en el mbito escolar. La investigacin se configura as, como una actitud frente al mundo y frente al conocimiento, orienta a los estudiantes para la accin sobre la realidad y propicia la curiosidad, la habilidad de hacerse preguntas; de construir hiptesis, de registrar por escrito las observaciones realizadas. Es decir, la posibilidad de pensar, actuar y reflexionar colectivamente en la elaboracin de propuestas. A continuacin se proponen ejemplos de actividades en relacin con los contenidos a trabajar en este 4 ao: Como actividad experimental podra plantearse, detectar la presencia de hierro en jugos a partir de la formacin de precipitados pardos de hierro con tanatos (presentes en el t). Puede verse en orientaciones para la evaluacin una descripcin ms detallada de esta experiencia.

Para investigar: Cunta grasa podemos consumir y de qu tipo? Esta situacin problema parte de la preocupacin por la alta proporcin de grasas que estn contenidas en la dieta de los distintos sectores socio- econmico-culturales de la poblacin. En particular, ms all de la incidencia porcentual total de las grasas en la dieta, lo importante es conocer el perfil de grasa que se consume. En este sentido, debern investigarse los diferentes tipos de grasa (cidos grasos monoinsaturados, poliinsaturados, colesterol, etc.) que tienen inters nutricional y los porcentajes que deben suponer en la dieta.

Cmo cambia la ingesta de protenas en diferentes pases y momentos? Podr compararse la dieta de distintos sectores de la poblacin, en distintos espacios, distintos momentos y pertenecientes a distintas culturas. A partir de este anlisis, se podr trabajar la calidad de las protenas consumidas de acuerdo a los aminocidos esenciales que contienen, y sus consecuencias en la alimentacin y la salud. Qu es el octanaje? Cul es la referencia para la medida del octanaje? Cmo se puede mejorar el octanaje en los combustibles?

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Qumica. Orientacin Ciencias Naturales / VERSIN PRELIMINAR 35

Cmo se produce cido ntrico a partir de amonaco? Cules son las distintas etapas de este proceso? Cules son los fundamentos qumicos de la instrumentacin utilizada? En particular en 4 ao, hay muchos contenidos que pueden trabajarse o profundizarse a travs de trabajos de investigacin bibliogrfica como los vinculados con los usos de los derivados del petrleo, aprovechamiento de energa a partir de diferentes fuentes, ventajas y desventajas de: el uso de diferentes fuentes de energa o el valor nutricional de distintas dietas o de los aditivos que se agregan a los alimentos o de distintos mtodos de purificacin de metales. Tambin es posible y deseable que sobre estos contenidos se lleven adelante: debates en clase donde distintos grupos tengan que argumentar a favor de distintas posturas en relacin con temas controversiales (como la obtencin de energa a partir de diversas alternativas -agrocombustibles, energa solar, energa elica, derivados del petrleo, energa nuclear-) debiendo sostener su posicin y anticipar las posibles objeciones de los otros;

sesiones de preguntas a expertos; visitas a distintas industrias, plantas petroqumicas, institutos o centros de investigacin para conocer sus prcticas habituales y las medidas de seguridad que toman quienes trabajan con estos materiales; la discusin con paneles de expertos de diversas procedencias sobre los peligros y posibilidades de la utilizacin de diversos productos; Adems, se puede buscar abundante informacin en los medios, las organizaciones ecologistas, o Internet, para ampliar la mirada sobre los contenidos. Utilizar modelos

Como ya se mencionara en los diseos curriculares de los aos precedentes, los modelos son formas especficas de la actividad cientfica y su uso y construccin deben ser enseados. Es necesario revisar el uso que suele hacerse de los modelos en las aulas. Una de las confusiones ms frecuentes consiste en homologar la enseanza de la ciencia a la enseanza de modelos cientficos aceptados, tomando a estos ltimos como contenidos a ensear. Al recortarse de su necesaria interaccin con el fenmeno, el "modelo" se vuelve carente de sentido y como objeto de enseanza es poco asible y significativo. Al dejar de lado el problema que el modelo procura resolver, ste se transforma slo en un esquema esttico y no adquiere ningn significado para los estudiantes. Mltiples son los ejemplos de modelos que se han transformado en verdaderos objetos de enseanza, tales como el modelo atmico, la cinemtica del punto, el modelo de uniones qumicas, entre otros. Todos ellos son ejemplos de construcciones que resultan funcionales para la ciencia pero que al aislarse

de su contexto, se han vaciado de contenido y se han vuelto objetos abstractos de enseanza, sin contacto explcito con los fenmenos a los que remiten. Por ello, al trabajar con modelos deber presentarse a los estudiantes cul es la finalidad de su construccin, a qu pregunta o problema responde dicha modelizacin (por ejemplo, los modelos moleculares o los modelos de procesos para una reaccin qumica), qu aspectos toma en cuenta y cules omite, en qu sentido est en correspondencia con la evidencia experimental disponible y en qu medida es una construccin idealizada de los fenmenos que pretende explicar. Es decir, trabajar con el modelo implica analizar sus bases y las consecuencias que de l se desprenden, de modo tal que el mismo pueda ser interpretado y utilizado en la explicacin de determinado fenmeno, en lugar de ser memorizado sin comprender su contenido. Es necesario tener presente que los estudiantes tienen representaciones y discursos 9 previos que han construido en etapas anteriores , acerca de cmo suceden los fenmenos naturales. Estas representaciones son conjuntos de ideas entrelazadas que sirven para dar cuenta de fenmenos o de situaciones muy amplias como la flotacin, el movimiento de los objetos, o la disolucin de un slido en un lquido o los intercambios de energa. Conocer estas representaciones es ms que reconocer si los trminos empleados por los estudiantes son los ms apropiados desde el punto de vista cientfico. Se trata de entender cul es la lgica interna que se juega en estos modelos, dado que ellos sern la base de los futuros aprendizajes El proceso de indagacin de estas representaciones debe promover condiciones para que las mismas se hagan explcitas. Para indagar estas ideas, representaciones o modelos previos, es necesario recurrir a preguntas que no evalen un contenido escolar previo, como por ejemplo, cmo se llaman los principales tipos de biomolculas? o en qu unidades se expresa el calor de combustin de una sustancia?, sino preguntas del estilo, cmo y por qu se mantiene encendida la llama de la hornalla? Qu sucede con una madera o un combustible cuando arde o se quema?

Cualquier nueva representacin que est implicada en los modelos de ciencia escolar que se pretenda ensear, se construir a partir del modo en que los estudiantes puedan darle significado desde sus representaciones anteriores. Es desde esos significados que las ideas se comunican y se negocian para acordar una comprensin compartida. Dicha comprensin ser aceptada como vlida a partir del consenso alcanzado y de su potencia explicativa. Este carcter de negociacin compartida, implica tambin que est sujeta a revisin y que, por lo mismo, toda comprensin de un fenmeno -tal como ocurre con las teoras cientficas - ser por definicin, provisional. Por lo expuesto, la actividad de enseanza consistir en descubrir los aspectos centrales de las representaciones de los estudiantes, sus inconsistencias, las variables que no han tenido en cuenta en su explicacin, las imprecisiones, explicitndolas, haciendo evidentes las contradicciones, promoviendo la aparicin de un conflicto al que los estudiantes se enfrentarn para tratar de alcanzar una alternativa aceptable desde el marco terico disciplinar. Es tarea del docente tender un puente entre el conocimiento previo de los estudiantes, sus interpretaciones idiosincrsicas y las representaciones especficas del
9

Driver, R., Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid, MEC/Morata, 1989.


Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Qumica. Orientacin Ciencias Naturales / VERSIN PRELIMINAR 37

modelo de ciencia escolar que se pretende ensear. Por lo tanto, conocer esas construcciones previas es un requisito fundamental para encarar la tarea futura. En este sentido, las analogas pueden resultar herramientas apropiadas para esta mediacin en el trnsito hacia el uso de modelos simblicos y/o matemticos propios de la ciencia escolar. Con relacin al trabajo con modelos simblico/matemticos, ser importante tener en cuenta dos cuestiones: que la abstraccin de este tipo de modelos conlleva toda una serie de dificultades provenientes del uso de un nuevo lenguaje, que ya se sealaron en el apartado sobre lenguajes cientficos; que dado que estos modelos no surgen como producciones del aula sino que son "transpuestos" a partir de modelos cientficos, el trabajo del docente en este caso implica recorrer la variedad de usos que tiene, desde el punto de vista funcional (relacin entre variables) y desde la prediccin (clculo de nuevos valores por modificacin del valor de alguna variable). Las orientaciones didcticas desarrolladas en este apartado tienen por objeto hacer evidente el tipo de trabajo que debe realizarse en las aulas conforme al enfoque establecido para la educacin en ciencias a lo largo de toda la educacin secundaria. El mismo est en consonancia con los modos propios de este campo de conocimiento y su didctica, con los contenidos propuestos y con las concepciones ms actualizadas de la ciencia. La eleccin de las estrategias que mejor se adapten a las caractersticas del grupo, sus conocimientos previos, los contenidos a tratar y los objetivos propuestos, es

una tarea del docente. No obstante, es necesario resaltar que los tres puntos trabajados: Hablar, leer y escribir en las clases de Qumica, Trabajar con problemas y Utilizar modelos, son centrales a la hora de construir conocimientos en esta materia e indispensables para la formacin del estudiante en este campo de conocimientos de acuerdo a los propsitos establecidos: la formacin ciudadana a partir de las ciencias, la preparacin para el mundo del trabajo y la continuidad de los estudios. Durante el Ciclo Superior de la Educacin Secundaria, se profundiza el trabajo con modelos escolares iniciado durante el 2do ao. Se utiliza el modelo de las colisiones para trabajar sobre aspectos vinculados a la cintica qumica y el modelo del complejo activado para explicar la accin enzimtica. Por otra parte, se recurre a diferentes modelos para la representacin de molculas orgnicas, tal como se indicara oportunamente en el desarrollo de los contenidos. Adems de estos modelos simblicos, se trabaja sobre modelos matemticos para la conceptualizacin del equilibrio qumico. Orientaciones para la evaluacin En este Diseo Curricular se entiende por evaluacin un entramado de aspectos y acciones mucho ms amplio que la sola decisin sobre la acreditacin o no de las materias por parte de los estudiantes Se hace referencia a un conjunto de acciones continuas y sostenidas en el desarrollo del proceso que permitan obtener informacin y dar cuenta de cmo se desarrollan los procesos de aprendizaje de los estudiantes tanto como los procesos de enseanza -en relacin con la posibilidad de ajustar, en la propia prctica, los errores o aciertos de la secuencia didctica propuesta -. Al evaluar, se busca informacin de muy diversa ndole; a veces, conocer las ideas que los estudiantes traen construidas con

anterioridad, en otras ocasiones, conocer la marcha de una modelizacin, en otras el aprendizaje de ciertos procederes. En la evaluacin, los contenidos no estn desligados de las acciones o procederes a los cuales se aplican o transfieren. Por lo tanto, la evaluacin de los conceptos debe ser tan importante como la de los procedimientos y esto implica revisar los criterios y los instrumentos utilizados en relacin a los aprendizajes de los estudiantes, as como los relativos a la evaluacin de la propia planificacin del docente. Es posible reconocer tres dimensiones para la evaluacin. Por un lado, establecer cules son los saberes que los estudiantes ya han incorporado previamente, tanto en su escolaridad anterior como en su experiencia no escolar. Por otro, conocer qu estn aprendiendo los estudiantes en este recorrido y, por ltimo, conocer en qu medida las situaciones didcticas dispuestas posibilitaron (u obstaculizaron) los aprendizajes. Por eso es que en todo proceso de evaluacin, tanto la evaluacin de las situaciones didcticas como la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, forman parte de los procesos de enseanza y deben ser planificadas como parte integrante de stos. En tal sentido, la evaluacin, debe ser considerada en el mismo momento en que se establece lo que debe ensearse y lo que se desea aprendan los estudiantes. La evaluacin de las actividades experimentales En la qumica escolar, existen actividades que son propias y especialmente formativas como las salidas de campo y los trabajos experimentales -que pueden requerir o no de un

laboratorio. En ambos tipos de actividades, es indispensable no slo la identificacin de objetivos claros -tanto para el docente como para el estudiante - sino tambin la explicitacin de lo que el estudiante debe hacer en ellas. Es conveniente que esas actividades sean acompaadas por una gua o protocolo elaborado, ya sea por el docente, o por el conjunto de la clase durante las investigaciones escolares, que organice los pasos que se debern cumplimentar y en qu secuencia. Al evaluar tales actividades es necesario discriminar las distintas habilidades puestas en juego para hacerlo en forma diferencial. De acuerdo con lo propuesto en las guas podran evaluarse distintas destrezas como: la comprensin y seguimiento de las instrucciones presentes en la gua; el manejo del material necesario; la capacidad o habilidad para efectuar observaciones y/o registros; la interpretacin de los datos y la elaboracin de conclusiones; la presentacin de la informacin. Criterios de evaluacin Toda evaluacin requiere, previamente, de la formulacin y explicitacin de los criterios que se utilizarn para dar cuenta del nivel de produccin esperado. Es necesario que los criterios sean conocidos y, por ende, compartidos con la comunidad educativa, estudiantes, colegas, padres y directivos, puesto que se trata de que los estudiantes aprendan determinados contenidos y que sean capaces de identificar en qu medida los han alcanzado o en qu etapa se encuentran en el proceso de lograrlo.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Qumica. Orientacin Ciencias Naturales / VERSIN PRELIMINAR 39

Es entonces un gran desafo, a la hora de pensar en la evaluacin, construir no slo los instrumentos, sino fundamentalmente los criterios que permitan obtener informacin vlida y confiable para el mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje, as como de las condiciones en que se producen. A continuacin, se presentan algunos ejemplos de criterios de evaluacin que, si bien no pretenden agotar la totalidad de los contenidos propuestos en este Diseo, dan lneas respecto de cmo se podran enunciar y trabajar. Los ejemplos se desarrollan a partir de algunos de los objetivos propuestos en los ncleos de contenidos del presente Diseo Curricular. El nivel de generalidad de estos objetivos permite ejemplificar varios criterios posibles y su alcance podr exigir, segn los casos, de un mayor nivel de especificidad. Como ejemplos de criterios posibles, en relacin con los contenidos del 4 ao, podemos mencionar los que a continuacin se presentan. Para el ncleo de contenidos relativo a alimentacin:

Disear y realizar experiencias que permitan determinar la presencia de hierro en jugos. Para poder evaluar en qu medida los estudiantes han cumplido con este objetivo, algunos criterios podran ser: conocer el efecto de los taninos sobre la absorcin del hierro; expresar con palabras los pasos que debe realizar; justificar la secuencia experimental diseada; ser capaz de llevar adelante mediciones en forma autnoma; presentar adecuadamente los resultados segn los propsitos de la experiencia; predecir las posibles fuentes de error en la experiencia realizada y sealar como mejorarla; redactar un informe con los resultados, extraer conclusiones y analizar las posibles causas de error; analizar otros diseos experimentales argumentando sobre sus ventajas/desventajas;

Entre los objetivos de aprendizaje para este ao y en relacin con todos los ncleos de contenidos, se propone que el estudiante logre presentar la informacin cientfica cuantitativa y cualitativa de las investigaciones vinculadas a contenidos del eje, utilizando un vocabulario tcnico adecuado para su presentacin a diferentes pblicos, utilizando smbolos y notacin tcnica, grficos y clculos. Un ejemplo especfico de actividad al respecto podra ser, realizar una investigacin bibliogrfica acerca del empleo de los diferentes tipos de combustibles en nuestro pas. Para poder evaluar en qu grado los estudiantes han podido cumplir con esta actividad en relacin con el objetivo sealado ms arriba, algunos criterios podran ser:

conocer los diferentes tipos de combustibles; ser capaz de formularse preguntas, en forma individual o grupal que puedan luego ser investigadas; conocer fuentes de dnde obtener informacin; recolectar informacin en forma adecuada y organizada; organizar la informacin de acuerdo a categoras propias o ajenas; justificar los criterios utilizados en la organizacin de la informacin; reconocer la informacin principal de la secundaria; redactar en forma individual o grupal, un informe escrito; utilizar diversas formas para presentar la informacin;

extraer conclusiones acerca de la informacin relevada; evaluar su produccin y el funcionamiento de su grupo en la tarea, sealando logros y obstculos. Instrumentos de evaluacin Cada actividad puesta en juego en las aulas, informa acerca del avance y de los obstculos de los procesos de enseanza y de aprendizaje en su conjunto, por lo cual es importante disponer de elementos para evaluar esta informacin. Los distintos instrumentos de evaluacin informan parcialmente acerca de lo aprendido por los estudiantes, en este sentido es importante variar los instrumentos para no obtener una informacin fragmentaria. La evaluacin no puede centrarse exclusivamente en una deteccin acerca de cmo el estudiante "recuerda" determinados contenidos, sino que debe integrar, en su forma y en su concepcin, los conceptos con las acciones en las que los ponen en juego. Por otra parte, es conocido que los estudiantes se adaptan rpidamente a un estilo o tipo de evaluacin -como la prueba escrita en la que se requiere aplicacin automtica de algoritmos, o el examen oral en donde se evala casi exclusivamente la memoria- y de esta manera sus aprendizajes se dirigen hacia las destrezas que les permiten resolver exitosamente las situaciones de evaluacin, ms que al aprendizaje de los contenidos. Un nico instrumento no resulta suficiente a lo largo de un ao para evaluar los distintos niveles de comprensin, dada la variedad de contenidos a aprender. Asimismo, resulta fundamental sostener una coherencia entre la propuesta de enseanza y la propuesta de evaluacin. En este sentido, el Diseo Curricular establece modos de ensear y trabajar en el aula de Qumica que son especficos de esta concepcin sobre el aprendizaje. Los contenidos han de trabajarse de manera integrada, atendiendo a construir los conceptos de la mano de los procedimientos y en el marco de los modelos que los incluyen. De modo que tambin resulta esencial evaluar integradamente estos aspectos, evitando separar, artificialmente, la evaluacin de conceptos, modelos y procedimientos. Por ello, es importante diversificar los tipos de evaluaciones para que los estudiantes experimenten una
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Qumica. Orientacin Ciencias Naturales / VERSIN PRELIMINAR 41

gama de instrumentos diferentes y para que puedan poner a prueba sus aprendizajes en distintos formatos y en variadas circunstancias. Evaluacin de conceptos y procedimientos Al disear actividades de evaluacin de conceptos y procedimientos para los problemas, sean stos cerrados o abiertos, es necesario tener en cuenta ciertos indicadores. A continuacin, enumeramos algunos de estos.

Para los conceptos El conocimiento de hechos o datos (nombre de elementos qumicos, sus smbolos, nomenclatura de diversas sustancias, las unidades en que se mide la temperatura o la energa, el nombre las distintas formas de isomera); La definicin y/o reconocimiento de definiciones (Qu significa cantidad de sustancia, qu son los glcidos, qu se conoce con el nombre de aceites, qu es isomera); La ejemplificacin y exposicin de conceptos; La transferencia de conceptos, es decir si ms all de conocer hechos o datos, de definir y/o reconocer definiciones, de ejemplificar y exponer conceptos, son capaces de aplicarlos a nuevas situaciones. Para los procedimientos El conocimiento del procedimiento, que supone determinar si el estudiante conoce las acciones que componen el procedimiento y el orden en que deben abordarse. Por ejemplo: cmo se procede al escribir una frmula qumica, cmo se balancea una ecuacin, cmo se mide una temperatura o una masa o cmo se calcula la cantidad de sustancia que reacciona o se produce en una reaccin qumica. La utilizacin en una situacin determinada, por la que se trata de constatar si una vez conocido el procedimiento, se logra aplicar. Por ejemplo: cmo construir un calormetro con material de uso cotidiano; el clculo de la masa molar de una sustancia; el clculo del volumen de gas obtenido en ciertas condiciones. La generalizacin del procedimiento a otras situaciones: se trata de ver en qu medida el procedimiento se ha interiorizado y puede extrapolarse a problemas anlogos asociados a otras temticas. Cmo se podra estimar si un lago o un ro fueron afectados por el fenmeno de lluvia cida? Qu situaciones daran indicios de la ocurrencia de este fenmeno? Podra determinarse con cierto grado de certeza? En caso de ser afirmativa la respuesta, de qu modo? La seleccin del procedimiento adecuado que debe usarse en una situacin determinada, de modo que una vez aprendidos varios procedimientos, interesa conocer si los estudiantes estn en condiciones de utilizar el ms adecuado a la situacin que se le presenta. Por ejemplo, es conveniente usar un grfico cartesiano para representar estos datos? Se pueden separar por otro mtodo las fracciones de petrleo? En todo caso debe advertirse que la comprensin conceptual supone una intervencin pedaggica docente de mayor complejidad que la supuesta para evaluar el recuerdo de hechos y datos, y remite al desafo de disear diversidad de instrumentos que promuevan la utilizacin de los conocimientos en distintas situaciones o contextos. Tambin debe tenerse

en cuenta que la evaluacin de procedimientos requiere de un seguimiento continuo en los procesos de aprendizaje que promuevan instancias de reflexin sobre los pasos o fases involucradas. Evaluacin de modelos cientficos escolares

Respecto de la evaluacin de los aprendizajes de modelos cientficos escolares, debe considerarse que el uso de modelos es una actividad basada en una continua interaccin entre el fenmeno a explicar, los estudiantes y el modelo de ciencia escolar, a fin de controlar y regular aciertos y errores, haciendo ajustes y explicitando nuevas hiptesis y argumentos. Por lo tanto, no es posible apelar a estrategias de evaluacin que tomen en cuenta exclusivamente el producto o los resultados. Se hace necesario que la evaluacin implique un permanente acompaamiento durante el trabajo con modelos, sealando aciertos y fallas, de modo que los estudiantes vayan incorporando paulatinamente la necesidad del control y regulacin permanente de sus hiptesis, pasando del control externo del docente a la evaluacin y supervisin entre pares o autnoma, en el mejor de los casos. El uso de modelos debe ser una tarea compartida, y no un ritual memorstico, por lo que los criterios para evaluar los avances y retrocesos en esta tarea deben construirse y explicitarse. Para ello es necesario cuestionarse en principio qu es lo que se va a evaluar en relacin con los modelos, esto es, plantearse si los estudiantes son capaces de responder a los siguientes interrogantes: a. Qu problema/s resuelve o representa el modelo? Qu otras situaciones permite representar? A partir de estas respuestas se puede dar cuenta de la adecuacin del modelo y de su grado de generalidad. Un detalle importante en esta evaluacin reside en poder describir el tipo de problema origen (si es un problema de prediccin, de explicacin o de representacin); poder clarificar cul es el problema origen es un paso necesario para poder evaluar el modelo y adems es una muestra importante de aprendizaje porque implica una profunda reflexin sobre el mismo. b. Cules son las variables implicadas? Se han explicitado todas las variables y las hiptesis utilizadas? La explicitacin de las hiptesis usadas es un buen indicador de la profundidad de comprensin del trabajo realizado. En este sentido, es fundamental determinar las variables o postulados correspondientes a cada uno de los modelos que se utilicen, as como pedir a los estudiantes que hagan explcitos los mismos al explicar el funcionamiento de un modelo, o predecir el comportamiento de un sistema a partir de su uso. En particular, para el tema de geometra molecular, es deseable, por un lado, que los estudiantes sealen cules son los postulados que resultan necesarios en cada caso para predecir la geometra de una molcula. Por otro, es importante que los estudiantes argumenten -verbalmente y por escrito - las resoluciones a las situaciones planteadas utilizando los postulados del modelo y haciendo explcito su uso. Luego de haber iniciado el trabajo con modelos durante el 2 y el 3 ao de la ES, en este 4 ao de la Educacin Secundaria, se plantea la reflexin sobre los modelos trabajados. c. Qu analogas o semejanzas con otros problemas entran en juego?

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Qumica. Orientacin Ciencias Naturales / VERSIN PRELIMINAR 43

El establecimiento de relaciones con otros modelos es una muestra de la conectividad del mismo y de la capacidad que han desarrollado los estudiantes para el trabajo con ellos. Las redes conceptuales son tiles indicadores para detectar, tanto la conectividad de un modelo con otros, como para indagar acerca de la comprensin que muestran los estudiantes sobre la estructura interna del modelo. En resumen, es importante tener en cuenta que el proceso de modelizacin en el aula va mucho ms all de la elaboracin de maquetas o esquemas y tampoco se limita a la construccin de metforas o analogas, sino que implica la representacin de un hecho o proceso bajo diversas simbologas. En tal sentido, es conveniente proponer a los estudiantes distintos tipos de modelos y explicitar sus caractersticas, as como la correspondencia entre el modelo y el hecho o proceso representado. Auto-evaluacin, Co-evaluacin y Evaluacin Mutua El contexto de evaluacin debe promover en los estudiantes una creciente autonoma en la toma de decisiones y en la regulacin de sus aprendizajes, favoreciendo el pasaje desde un lugar de heteronimia -donde es el docente quien propone las actividades, los eventuales caminos de resolucin y las evaluaciones, y el estudiante es quien las realizahacia un lugar de mayor autonoma en el que el estudiante pueda plantearse problemas, seleccionar sus propias estrategias de resolucin, planificar el curso de sus acciones, administrar su tiempo y realizar evaluaciones parciales de sus propios procesos, reconociendo logros y dificultades. En este sentido y en consonancia con la propuesta del Diseo Curricular, la evaluacin constituye un punto central en la dinmica del aprendizaje por diversas razones. En primer lugar, porque el trabajo de construccin de conocimiento, tal como es entendido en esta propuesta, es un trabajo colectivo, en la medida en que todos participan individual y grupalmente de la construccin de modelos explicativos, del diseo e implementacin de las investigaciones, de las argumentaciones y de las actividades generales de aprendizaje que se propongan. Por lo tanto, es menester que la evaluacin incluya este aspecto social, dando oportunidades a los estudiantes para hacer tambin evaluaciones del propio desempeo tanto como el de sus compaeros. Esta responsabilidad de evaluar desempeos, implica, asimismo, un segundo aspecto, vinculado con la democratizacin de las relaciones en el aula y el aprendizaje de las ciencias, para los cuales una evaluacin debe estar fundamentada en criterios explcitos y no en cuestiones de ndole personal - simpata o antipata por un compaero o un argumento -. De modo que es fundamental ensear a evaluar la marcha de un proyecto o el desempeo dentro de un grupo, estableciendo conjuntamente y con la ayuda del docente cules sern los criterios con que es conveniente juzgar la pertinencia de cierto argumento o el cumplimiento de las normas para el trabajo experimental. Por ltimo, la posibilidad de reflexionar sobre la evolucin de los aprendizajes, a partir de criterios que fueron explicitados y compartidos, ayuda a repensar los aspectos tericos o procedimentales que no han quedado lo suficientemente claros, as como a plantear caminos de solucin. Para favorecer este proceso tendiente a la autorregulacin de los aprendizajes es preciso incluir otras estrategias de evaluacin que no pretenden sustituir, sino complementar los instrumentos "clsicos".

Se proponen como alternativas: La evaluacin entre pares o evaluacin mutua, en donde el estudiante comparte con sus pares los criterios de evaluacin construidos con el docente, y en funcin de ellos, puede hacer sealamientos sobre los aspectos positivos o a mejorar tanto del desempeo individual como el grupal en relacin con la tarea establecida. Este tipo de evaluacin, que por supuesto debe ser supervisada por el docente, puede aportar informacin acerca de la capacidad de los estudiantes para argumentar y sostener criterios frente a otros. La co-evaluacin, entendida como una gua que el docente brinda a sus estudiantes durante la realizacin de una tarea, indicando no slo la correccin o incorreccin de lo realizado, sino proponiendo preguntas o comentarios que orienten a los estudiantes hacia el control de sus aprendizajes, llevndolos a contrastar los objetivos de la actividad con los resultados obtenidos hasta el momento y tendiendo siempre hacia la autorregulacin. La auto-evaluacin del estudiante que supone la necesidad de contar con abundante informacin respecto a la valoracin que es capaz de hacer de s mismo y de las tareas que realiza. La auto-evaluacin no consiste, como se ha practicado muchas veces, en hacer que el estudiante corrija su prueba escrita siguiendo los criterios aportados por el docente, sino ms bien, en un proceso en el cual el estudiante pueda gradualmente lograr la anticipacin y planificacin de sus acciones y la apropiacin de los criterios de evaluacin.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Qumica. Orientacin Ciencias Naturales / VERSIN PRELIMINAR 45

Bibliografa Angelini, Mara del Carmen y otros. Temas de Qumica General. Buenos Aires, Eudeba, 1995. Butler, Ian y Harrod, John, Qumica Inorgnica, principios y aplicaciones. California, Addison Wessley Iberoamericana, 1992 Cane, B. y Sellwood, J., Qumica elemental bsica. Barcelona, Revert, 1975. Di Risio, Cecilia y otros. Qumica Bsica. Buenos Aires, CCC Educando, 2009. Chang, Raymond., Qumica. Mxico, McGraw-Hill, 1992 Cotton, Frank Albert; Wilkinson, Geoffrey. Qumica Inorgnica Avanzada. Mxico DF, Limusa, 1998. Cotton, Frank Albert; Wilkinson, Geoffrey. Qumica Inorgnica Bsica. Mxico DF, Limusa, 1996. Dickerson, Richard E., Principios de Qumica. Barcelona, Revert, 1983. Fernndez Cirelli, Alicia. Aprendiendo Qumica Orgnica. Buenos Aires, Eudeba, 2005. Galagovsky, Lydia., Qumica Orgnica, Fundamentos terico prcticos para el laboratorio. Buenos Aires, EUDEBA, 2002 Gillespie, Richard, Qumica. Barcelona, Revert, 1990. Mahan, Bruce M.; Myers, Rollie J. Qumica: un curso universitario. Wilmington, EUA, Addison Wesley Iberoamericana, 1990. QuimCom., Qumica en la Comunidad, Wilmington, EUA, Addison Wesley Iberoamericana, 1997 Historia y Filosofa de la Ciencia Aduriz Bravo, Agustn, Una introduccin a la naturaleza de la ciencia. La epistemologa en la enseanza de las ciencias naturales. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2005. Asimov, Isaac, Breve historia de la Qumica. Madrid, Alianza, 1975. Chalmers, Alan, Qu es esa cosa llamada Ciencia? Una valoracin de la naturaleza y el estatuto de la Ciencia y sus mtodos. Madrid, Siglo XXI, 1982. Fourez, George, Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Colihue, 1998. Kuhn, Thomas. S., La estructura de las revoluciones cientficas. Madrid, Breviarios, Fondo de Cultura Econmica, 1975.

Leicester, Henry M., Panorama histrico de la Qumica. Madrid, Alhambra, 1967. Mason, Stephen, Historia de las Ciencias. Madrid, Alianza, 1985. Didctica de las Ciencias Experimentales Astolfi, Jean. P., Conceptos clave en la didctica de las disciplinas. Sevilla. Dada, 2001.

Caal, Pedro, Investigacin escolar y estrategias de enseanza por investigacin, Investigacin en la escuela, 1999. Ceretti, Horacio, Experimentos en contexto: Qumica. Manual de laboratorio. Buenos Aires, Prentice Hall, 2000. Del Carmen, Luis y otros, La enseanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educacin secundaria, ICE Horsori, 1999. Garca, Juan E. y Garca, Francisco, Aprender investigando, Sevilla, Dada, 1989. Gil, Daniel y otros, La enseanza de las Ciencias en la Educacin Secundaria, Barcelona, ICE de la Universidad de Barcelona/Horsori, 1991. Gil, D. "Tres paradigmas bsicos en la Enseanza de las Ciencias" en Enseanza de las Ciencias 1, 1983. Giordan, Andre, La enseanza de las Ciencias. Madrid. Siglo XXI, 1982. Jimnez Aleixandre, Mara Pilar y otros, Ensear ciencias. Barcelona, Gra, 2003. Jorba, Jaume y Prat, ngel, Hablar y escribir para aprender. Barcelona, Universidad Autnoma de Barcelona, Sntesis, 1998. Kaufman, Miriam y Fumagalli, Laura, Ensear Ciencias Naturales. Reflexiones y propuestas didcticas. Buenos Aires, Paids, 1999. Marco, Berta y otros, La enseanza de las Ciencias Experimentales. Madrid, Narcea, 1987. Marco, Berta, y otros., "Elementos didcticos para el aprendizaje de las Ciencias Naturales" en Educacin Abierta, No 17, ICE, Universidad de Zaragoza, 1987. Minnick. Santa y otros, Una didctica de las Ciencias. Procesos y aplicaciones. Buenos Aires, Aique, 1994. Nuevo Manual de la UNESCO para la enseanza de las Ciencias. Buenos Aires, Sudamericana, 1997. Perales Palacios, Javier y Caal De Len, Pedro, Didctica de las ciencias experimentales. Buenos Aires, Marfil, 2000. Porlan, Ral y Caal, Pedro (comp.), Constructivismo y Enseanza de las Ciencias. Sevilla, Dada, 1988. Pozo, Juan Ignacio, Aprendizaje de la Ciencia y pensamiento causal. Madrid, Visor, 1987.

Pozo, Juan Ignacio y Gmez Crespo, Miguel ngel, Aprender y ensear ciencia. Madrid, Morata, 2000. Shayer, Michael y otros, La Ciencia de ensear Ciencias. Madrid, Narcea, 1984. Torp, Linda y Sage, Sara, El aprendizaje basado en problemas. Buenos Aires, Amorrortu, 1998. Recursos en Internet http://redteleform.me.gov.ar/p ac/

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Qumica. Orientacin Ciencias Naturales / VERSIN PRELIMINAR 47

Pgina del Ministerio de Educacin de la Nacin sobre Alfabetizacin Cientfica. Contiene mltiples actividades y planificaciones de posibles intervenciones docentes, as como experiencias sencillas de aula. Es muy interesante y en consonancia con la propuesta del presente DC. http://www.nuevaalejandria.com/archivos-curriculares/ciencias: Propuestas experimentales, curiosidades, datos histricos, planteo de situaciones problemticas y, tambin, informacin cientfica actualizada para la enseanza de la Fsica y la Qumica. http://www.ciencianet.com: Propuestas experimentales, curiosidades, datos histricos, planteo de situaciones problemticas para la enseanza de las Ciencias Naturales. http://centros6.pntic.mec.es/cea.pablo.guzman/cc_naturales: Recursos didcticos para la enseanza de las temticas de Ciencias Naturales. http://www.fisicanet.com.ar: Apuntes y ejercicios sobre Fsica y Qumica. http://www.aula21.net: Enlaces con apuntes, problemticas y actividades para el desarrollo curricular de Biologa, Fsica y Qumica. www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm Curso completo de fsica con gran variedad de applets (programas de simulacin) interactivos http://www.lanacion.com.ar/Archivo/nota.asp?nota_id=888146

110 sitios de ciencia en Internet. Esta pgina da sugerencias y links de ms de un centenar de sitios educativos donde encontrar material para las propuestas de aula. http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/EdPrac tices_14s.pdf Texto de la UNESCO sobre actividades de habla, lectura y escritura de inters para los docentes http://www.quimicaviva.qb.fcen.uba.ar/ La revista Qumica Viva es una publicacin cuatrimestral del Departamento de Qumica Biolgica de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires. Presenta material para el trabajo de investigacin en el aula y en el laboratorio escolar. Para ver las alternativas de enseanza que presenta entrar a: http://www.quimicaviva.qb.fcen.uba.ar/Semanario/elab.html

Provincia de Buenos Aires

Gobernador Sr. Daniel Scioli

Vicegobernador Dr. Alberto Balestrini

Director General de Cultura y Educacin Prof. Mario Oporto

Vicepresidente 1 del Consejo General de Cultura y Educacin Prof. Daniel Laura

Subsecretario de Educacin Lic. Daniel Belinche

Director Provincial de Gestin Educativa Prof. Jorge Ameal

Director Provincial de Educacin de Gestin Privada Lic. Nstor Ribet

Directora Provincial de Educacin Secundaria Mg. Claudia Bracchi

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Qumica. Orientacin Ciencias Naturales / VERSIN PRELIMINAR 49

Introduccin a la Fsica

4TO AO Introduccin a la Fsica y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria

"Para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su poblacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico (). Hoy ms que nunca, es necesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad"
1

En el ciclo superior de la educacin secundaria la materia Introduccin a la Fsica es la que presenta los contenidos de la fsica escolar que completarn la formacin en este campo de conocimientos para la mayora de las orientaciones del ciclo superior. Los contenidos de esta materia estn concebidos en una continuidad de enfoque con la formacin anterior que se desarroll a lo largo de los tres primeros aos de la educacin secundaria a travs de Ciencias Naturales (1 ao) y Fisicoqumica (2 y 3). La materia que se presenta en este documento est diseada de modo tal que cubra aquellos contenidos necesarios para una formacin en fsica acorde a los fines de la alfabetizacin cientfica para esta etapa de la escolaridad, brindando a los estudiantes un panorama de la Fsica actual, sus aplicaciones a campos diversos, y algunas de sus vinculaciones con la tecnologa cotidiana. La materia se articula con los fines establecidos para la educacin secundaria en relacin con la formacin para la ciudadana, para el mundo del trabajo y para la continuidad en los estudios. En este sentido, resulta fundamental establecer que estos fines para la educacin secundaria, comn y obligatoria, implican cambios en la perspectiva curricular de la educacin en ciencias en general y de fsica, en particular. Cambios que no se dan de manera arbitraria, sino que resultan requisitos para el logro de los propsitos
1

Declaracin de Budapest, Conferencia Mundial sobre la ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la ciencia, UNESCO; 1999,

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 1

mencionados. Una educacin cientfica entendida en funcin de estos logros, implica una transformacin profunda respecto de la formacin en ciencias que se produjo hasta el momento. La ciencia en la escuela secundaria, tuvo tradicionalmente la finalidad casi exclusiva de preparar para los estudios posteriores y un enfoque centrado en la presentacin acadmica de unos pocos contenidos. Esta finalidad y enfoque, encontraban su fundamento en la funcin misma de la escuela secundaria: una secundaria para un nmero reducido de estudiantes que continuaran sus estudios en la educacin superior, en particular en la universidad. Este vnculo entre la escuela secundaria y la universidad, encontraba su correlato natural en una concepcin de escuela secundaria no obligatoria y reservada solo a una minora de la poblacin con intenciones de ascenso social a travs de su formacin y calificacin laboral como profesionales. Para esa concepcin, resultaba natural que las materias de la escuela secundaria fueran los antecedentes de las respectivas asignaturas en la universidad y por lo tanto, la educacin en ciencias no haca ms que reflejar la situacin, tratando los contenidos de las disciplinas cientficas, solo como pre-requisito para la esos estudios superiores.
La ciencia en la escuela se defina a travs de la enseanza de unos pocos conceptos, principios y leyes de las disciplinas cientficas. Esta orientacin de la enseanza, sin embargo, resulta insuficiente incluso como preparacin para los futuros cientficos, fundamentalmente porque trasmite una idea deformada y empobrecida de la actividad cientfica, al presentarla como algo ajeno e inaccesible al conjunto de la poblacin

De este modo, el enfoque tradicional, que se presenta defendiendo la funcin propedutica, y la excelencia acadmica, logra, paradjicamente, los resultados inversos: desinters de los jvenes por los contenidos y por las prcticas cientficas, escasa formacin en ciencias, as como imposibilidad de relacionar o transferir los conocimientos cientficos a la comprensin del mundo natural o tecnolgico que los rodea. En particular, la enseanza de la Fsica desde esta visin implica una especie de ritual de iniciacin. Los estudiantes, son introducidos, sin mayores explicaciones, a un mundo de definiciones, formulas y ecuaciones, con un fuerte peso de la operatoria matemtica, que son aprendidos de manera ms o menos mecnica y que adems,

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 2

tienen escasa vinculacin con lo tecnolgico o lo cotidiano que, en general, son de inters para los estudiantes Esta opcin, resulta insuficiente en las actuales condiciones, porque a partir de la ley nacional de educacin, la escuela secundaria resulta obligatoria para todos los estudiantes del pas. Esto implica un cambio importante respecto de la educacin en ciencias, implica una educacin cientfica que forme, desde las ciencias, para el ejercicio de la ciudadana. Es decir, una educacin cientfica que sirva a la formacin de todos los estudiantes, para su participacin como miembros activos de la sociedad, sea que se incorporen al mundo del trabajo o que continen estudios superiores. Una educacin cientfica as entendida, requiere ser pensada desde la concepcin de la alfabetizacin cientfica tecnolgica. La alfabetizacin cientfica constituye una metfora de la alfabetizacin tradicional, entendida como una estrategia orientada a lograr que la poblacin adquiera cierto nivel de conocimientos de ciencia y de saberes acerca de la ciencia que le permitan participar y fundamentar sus decisiones con respecto a temas cientfico-tecnolgicos que afecten a la sociedad en su conjunto. La alfabetizacin cientfica est ntimamente ligada a una educacin de y para la ciudadana. Es decir, que la poblacin sea capaz de comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad, de participar activa y responsablemente sobre los problemas del mundo, con la conciencia de que es posible cambiar la propia sociedad, y que no todo est determinado desde un punto de vista biolgico, econmico o tecnolgico. En palabras de Marco "Formar ciudadanos cientficamente () no significa hoy dotarles slo de un lenguaje, el cientfico -en s ya bastante complejo- sino ensearles a desmitificar y decodificar las creencias adheridas a la ciencia y a los cientficos, prescindir de su aparente neutralidad, entrar en las cuestiones epistemolgicas y en las terribles desigualdades ocasionadas por el mal uso de la ciencia y sus condicionantes sociopolticos."
2

Desde esta visin las clases de Fsica deben, estar pensadas en funcin de crear ambientes propicios para el logro de estos propsitos; ambientes que reclaman docentes

y estudiantes/as como sujetos activos, construyendo conocimiento en la comprensin de los fenmenos naturales y tecnolgicos en toda su riqueza y complejidad.
2

Marco, B., y otros. La enseanza de las Ciencias Experimentales. Madrid: Narcea, 1987.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 3

Acceder a los conceptos, procederes y explicaciones propias de las ciencias naturales es no slo una necesidad para los estudiantes/as durante su escolarizacin -por lo que implica respecto de su formacin presente y futura-, sino tambin un derecho. La escuela debe garantizar que este campo de conocimientos que la humanidad ha construido a lo largo de la historia, se ponga en circulacin dentro de las aulas, se comparta, se recree y se distribuya democrticamente. Estos conocimientos constituyen herramientas para comprender, interpretar y actuar sobre los problemas que afectan a la sociedad y participar activa y responsablemente en ella, valorando estos conocimientos pero a la vez reconociendo sus limitaciones, en tanto el conocimiento cientfico no aporta soluciones para todos los problemas, ni todos los conflictos pueden resolverse slo desde esta ptica. La alfabetizacin cientfica consiste, no slo en conocer conceptos y teoras de las diferentes disciplinas, sino tambin en entender a la ciencia como actividad humana en la que las personas se involucran, dudan y desconfan de lo que parece obvio, formulan conjeturas, confrontan ideas y buscan consensos, elaboran modelos explicativos que contrastan empricamente, avanzan, pero tambin vuelven sobre sus pasos, revisan crticamente sus convicciones. En este sentido, una persona cientficamente alfabetizada, podr interiorizarse sobre estos modos particulares en que se construyen los conocimientos que producen los cientficos, que circulan en la sociedad, y que difieren de otras formas de conocimiento. Tambin, habr de poder ubicar las producciones cientficas y tecnolgicas en el contexto histrico y cultural en que se producen, a partir de tomar conciencia de que la ciencia no es neutra ni asptica y que, como institucin, est atravesada por el mismo tipo de intereses y conflictos que vive la sociedad en que est inmersa. Un nuevo enfoque de la funcin de la educacin secundaria debe necesariamente replantearse los objetivos y las formas de ensear ciencias, ms orientadas a la comprensin.

Toda la investigacin desarrollada por las didcticas especficas de las ciencias, ha demostrado dentro de las aulas, que la comprensin solo se logra superando el reduccionismo conceptual a partir de propuestas de enseanza de las ciencias ms cercanas a las prcticas cientficas, que integren los aspectos conceptuales,

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 4

procedimentales y axiolgicos. En palabras de Hodson , "los estudiantes desarrollan mejor su comprensin conceptual y aprenden ms acerca de la naturaleza de la ciencia cuando participan en investigaciones, con tal que haya suficientes oportunidades y apoyos para la reflexin". El enfoque que se explicita en este diseo, basado en la idea de alfabetizacin cientfica y tecnolgica para la educacin en ciencias, propone una labor de enseanza fundamentalmente diferente, que atienda a las dificultades y necesidades de aprendizaje del conjunto de los jvenes que transitan la educacin secundaria. La impronta que la educacin cientfica deje en ellos, debe facilitar su comprensin y su desempeo en relacin con los fenmenos cientfico-tecnolgicos. "La mejor formacin cientfica inicial que puede recibir un futuro cientfico coincide con la orientacin que se d a la alfabetizacin cientfica del conjunto de la ciudadana. ()[ya que] dicha alfabetizacin exige, precisamente, la inmersin de los estudiantes en una cultura cientfica".
4

Qu es la cultura cientfica? Cmo se la puede ensear en las aulas? Es necesario considerar como dimensiones de la cultura cientfica, entre otras: en primer lugar, la capacidad de interpretar fenmenos naturales o tecnolgicos;

en segundo, la de comprender mensajes, informaciones, textos de contenido cientfico y, en su caso, de producirlos, y, en tercero, la de evaluar enunciados o conclusiones de acuerdo con los datos o justificaciones que los apoyan.

El aprendizaje de la cultura cientfica incluye, adems de comprender y usar modelos y conceptos, desarrollar las destrezas de comunicacin en relacin con mensajes de

contenido cientfico, la capacidad de comprender y emitir mensajes cientficos. Hay que tener en cuenta que estos mensajes utilizan distintos lenguajes, adems de textos escritos (u orales), lenguajes especficos de las ciencias, sistemas de smbolos como
3

Hodson, D., "In search of a meaningful Relationship: an exploration of some issues relating to integration in science and science education", en International Journal of science education, n 14, 5, pp 541-566, 1992. 4 Gil Prez, D; Vilches, A., Educacin, ciudadana y alfabetizacin cientfica: mitos y realidades, en Revista Iberoamericana de Educacin, OEI, N 42, 2006.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 5

las curvas de nivel que representan el relieve en los mapas. Por eso se considera que en el aprendizaje, tiene tanta importancia distinguir entre el uso que se hace de un trmino en el lenguaje cientfico y en el lenguaje cotidiano como aprender trminos nuevos. Es importante prestar atencin a los aspectos relacionados con la comunicacin y el lenguaje en la clase de ciencias, sin ellos no podra hablarse de una cultura cientfica. Las actividades vinculadas con el uso del lenguaje se deben ofrecer en todos y cada uno de los ncleos de contenidos, as como en toda tarea escolar en el mbito de la Fsica. Al resolver problemas, es necesario trabajar sobre el significado de los datos y consignas. Al encarar investigaciones -tanto bibliogrficas como experimentales- se har necesario enfrentar los usos del lenguaje en los textos que sean abordados y en la redaccin de informes de las experiencias. Del mismo modo al dar una definicin, formular una hiptesis o argumentar se dan oportunidades claras de ejercitar las prcticas de lenguaje y su uso en el mbito de la Fsica.

Debe quedar claro que no se trata de dejar de lado el uso de clculos u operaciones propias de la Fsica, sino de entender que la enseanza centrada solo en estas habilidades provoca aprendizajes que dan una visin empobrecida de la ciencia, y que la desvinculan del su carcter cultural y de sus aplicaciones cotidianas. Los clculos y las formalizaciones deben integrarse junto con el lenguaje coloquial para crear una comunidad de habla dentro las clases de fsica. Estas herramientas lingsticas y matemticas tendrn significado en la medida en que se permitan discutir acerca de aplicaciones y efectos, sirvan para dar explicaciones o para corroborar hiptesis, y no como se transformen en una finalidad en s misma.

Estas ltimas consideraciones deben ser tenidas en cuenta durante el desarrollo de cada uno de los ejes temticos propuestos y, adems, proporcionan criterios pertinentes para la evaluacin de las actividades vinculadas con el lenguaje en el mbito especfico de esta disciplina.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 6

Mapa curricular INTRODUCCION A LA FSICA CONCEPTOS ORGANIZADORES Conceptualizacin, Transformacin, Conservacin y Degradacin La energa en el mundo cotidiano Diferentes formas de energa Formas utilizables de la energa La energa en el mundo fsico Generacin natural de energa Energas macroscpicas y su aprovechamiento La energa elctrica Generacin y distribucin Potencia y rendimiento de usinas La energa trmica Intercambios de energa La energa en los seres vivos La energa y la termodinmica El primer principio Degradacin de la energa y recursos energticos

EJES Y NUCLEOS CONTENIDOS

DE

Carga horaria La materia Introduccin a la Fsica se encuentra en el 4 ao de la escuela secundaria en todas las orientaciones del Ciclo Superior.

Su carga es de 72 horas anuales, siendo su frecuencia de 2 horas semanales si su duracin se implementa como anual. Objetivos de enseanza Generar en el aula de fsica, espacios de colaboracin entre pares para favorecer el dilogo sobre los fenmenos naturales y tecnolgicos que se trabajen en este ao y los procesos de expresin cientfica de los mismos; Favorecer el encuentro entre la experiencia concreta de los estudiantes/as, a propsito del estudio de ciertos fenmenos naturales o tecnolgicos , y las teoras cientficas que dan cuenta de los mismos;

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 7

Poner en circulacin, en el mbito escolar, el "saber ciencias", el "saber hacer sobre ciencias" y "saber sobre las actividades de las ciencias" en sus implicancias ticas, sociales y polticas; Modelizar, desde su actuacin, los modos particulares de pensar y hacer que son propios de la qumica como actividad cientfica. En este sentido, el pensamiento en voz alta en el que se refleje, por ejemplo, la formulacin de preguntas y el anlisis de variables ante un cierto problema permite a los estudiantes/as visualizar cmo un adulto competente en estas cuestiones, piensa y resuelve los problema especficos que se le presentan; Considerar, como parte de la complejidad de la enseanza de conceptos cientficos, las representaciones y marcos conceptuales con los que los estudiantes/as se aproximan a los nuevos conocimientos, para acompaarlos en el camino hacia construcciones ms cercanas al conocimiento cientfico; Plantear problemas apropiados, a partir de situaciones cotidianas y/o hipotticas, que permitan iniciar y transitar el camino desde las concepciones previas personales hacia los modelos y conocimientos cientficos escolares que se busca ensear; Planificar actividades que impliquen investigaciones escolares, que combinen situaciones como: bsquedas bibliogrficas, trabajos de laboratorio o salidas de campo, en los que se pongan en juego los contenidos que debern aprender los estudiantes/as; Disear actividades experimentales y salidas de campo con una planificacin previa que permita entender y compartir el sentido de las mismas dentro del proceso de aprendizaje; Explicitar los motivos de las actividades propuestas, as como los criterios de concrecin

de las mismas y las demandas especficas que se plantean a los estudiantes/as para la realizacin de sus tareas de aprendizaje en qumica; Trabajar con los errores de los estudiantes/as como fuente de informacin de los procesos intelectuales que estn realizando y como parte de un proceso de construccin de significados. Evaluar las actividades con criterios explcitos concordantes con las tareas propuestas y los objetivos de aprendizaje que se esperan alcanzar.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 8

Objetivos de aprendizaje Incorporar al lenguaje cotidiano trminos provenientes de la Fsica que permitan dar cuenta de fenmenos naturales y tecnolgicos. Utilizar conceptos y procedimientos fsicos durante las clases, para dar argumentaciones y explicaciones de fenmenos naturales o artificiales Leer textos de divulgacin cientfica o escolares relacionados con los contenidos de fsica y comunicar, en diversos formatos y gneros discursivos, la interpretacin alcanzada. Producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir). Comunicar a diversos pblicos (al grupo, a estudiantes ms pequeos, a pares, a padres, a la comunidad, etc.) una misma informacin cientfica como forma de romper con el uso exclusivo del texto escolar. Elaborar hiptesis pertinentes y contrastables sobre el comportamiento de sistemas fsicos para indagar las relaciones entre las variables involucradas. Utilizar conceptos, modelos y procedimientos de la Fsica en la resolucin de problemas cualitativos y cuantitativos relacionados con los ejes temticos trabajados. Evaluar los impactos medioambientales y sociales de los usos tecnolgicos de la energa y reflexionar crticamente sobre el uso que debe hacerse de los recursos naturales. Identificar el conjunto de variables relevantes para el comportamiento de diferentes sistemas fsicos. Establecer relaciones de pertinencia entre los datos experimentales y los modelos

tericos. Disear y realizar trabajos experimentales de fsica escolar utilizando instrumentos y dispositivos adecuados que permitan contrastar las hiptesis formuladas acerca de los fenmenos fsicos vinculados a los contenidos especficos. Discriminar la calidad de la informacin pblica disponible sobre asuntos vinculados con la fsica, valorando la informacin desde los marcos tericos construidos.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 9

Escribir textos sobre los temas de fsica que sean trabajados, para comunicar sus ideas, en las diferentes actividades propuestas: investigaciones bibliogrficas, informes de laboratorio, ensayos, entre otros. Contenidos Dado que esta es, para la mayora de las orientaciones de la escuela secundaria, la nica materia que trate exclusivamente contenidos de Fsica, se propone hacer un recorrido por los distintos mbitos de incumbencia de la Fsica como disciplina, a partir de uno de sus conceptos actualmente ms difundido y adems ms abarcativos y unificadores: la energa No parece necesario resaltar la importancia del concepto de energa, uno de los ms potentes, fructferos y unificadores de la fsica clsica. La energa es un concepto ampliamente usado en la Fsica, y de hecho se ha erigido como uno de los pilares de la Fsica moderna. Adems su inclusin, dentro del lenguaje cotidiano y los problemas que se derivan de su extenso uso, la constituyen en un contenido relevante y prioritario en cualquier nivel de escolaridad con las adecuaciones y discursos del caso. Su papel en otras ciencias, en la vida diaria y en la industria fundamentan la decisin de definirla como tema central para la materia Fsica de la formacin comn/general, es decir para que sea contenido de todas las escuelas en todas las orientaciones; ya que se ajusta perfectamente bien a los tres criterios rectores para la seleccin de contenidos: relevancia (cientfica y social), pertinencia (en relacin con los propsitos y el enfoque para la enseanza), adecuacin (en vista a una alfabetizacin cientfica) y relacin de

continuidad y progresiva complejizacin (respecto de los temas trabajados los aos anteriores) La energa es, adems, un excelente contenido para presentar cuestiones vinculadas tanto a la construccin del conocimiento cientfico como a sus impactos sociales y ambientales. Por un lado su historia permite ver cmo este concepto se fue construyendo y enriqueciendo a lo largo de la historia, reforzando la idea de que los miembros de las comunidad cientfica, incorporan a sus cuerpos tericos y a sus discurso los conceptos que por su amplitud y generalidad permiten englobar una gran cantidad de fenmenos.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 10

Por otra parte, el discurso cada vez ms frecuente, aunque a veces infundado acerca de la importancia del desarrollo de recursos sustentables sumado a las cuestiones de orden tecnolgico y social ligadas al uso de los recursos energticos, y a su posible degradacin o consumo descontrolado; han transformado a este contenido en uno de los estandartes de la relacin entre ciencia, tecnologa, sociedad y poder. Conceptos organizadores Para la organizacin de los contenidos propuestos para Introduccin a la Fsica se tomaron como referencia conceptos, o propiedades que actan como orientadores e integradores de los conocimientos estipulados para la materia. Estos conceptos no son excluyentes pero s indican las principales lneas de trabajo que debern seguirse e integrarse a lo largo del ao a partir del trabajo sobre los contenidos: Conceptualizacin: transformar la palabra energa, de uso coloquial, en un concepto, parte del bagaje cultural del estudiante, que le sirva como anclaje de otras nociones es una tarea que debe proponerse y que no debe confundirse con el conocimiento de otras propiedades de la energa como las que se mencionan a continuacin. Por eso se hace hincapi en que este concepto debe atravesar toda la enseanza ya que no es lo mismo conocer un concepto que poder hablar de sus propiedades Transformacin/transferencia: Una de las principales caractersticas que aborda dos aspectos, la interconversion de entre fenmenos distintos que pueden ser aunados por la

nocin de energa y por otra parte el conocimiento de los principales mecanismos de transferencia y la comprensin de cmo aparecen en fenmenos diversos Conservacin: Una de las caractersticas principales de la fsica moderna reside en comprender los procesos naturales a partir de las cantidades conservadas en cada proceso. La conservacin de la energa es uno de los primeros principios establecidos en forma general en la fsica, sin embargo es importante no confundir el aprendizaje del concepto con el de su conservacin por ello los colocamos como nociones separadas. Degradacin: Junto con la conservacin de la energa, la fsica ha propuesto que esta conservacin no implica siempre una conservacin de calidad. La energa se conserva en su cantidad pero es necesario reconocer la importancia de su degradacin en todo

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 11

proceso y el impacto social que tiene esta nocin ntimamente vinculada a la preservacin de los recursos no renovables Organizacin de los contenidos Los contenidos seleccionados se han organizado jerrquicamente de la siguiente manera: a. ejes temticos: su denominacin da un sentido, una unidad a los contenidos. los ejes indican grandes bloques temticos que posibilitan la comprensin de los fenmenos segn las interpretaciones tericas actuales: en este caso se trata de la energa en el mundo cotidiano, la enegra en el mundo fsico, la energa elctrica, la energa trmica, la conservacin de la energa b. ncleos de contenidos: constituyen agrupaciones de contenidos dentro de los ejes por afinidades temticas y que facilitan la exposicin de los alcances de los contenidos. Es preciso recordar que los contenidos tienen carcter prescriptivo y constituyen los conocimientos que sern objeto de enseanza a lo largo del ao. Los contenidos seleccionados, y el orden que se establece en la presentacin, no implican una estructura secuencial nica dentro del aula. La organizacin y la secuencia que se ofrece a continuacin no representan el orden a seguir en la planificacin de la actividad del aula. Contenidos como degradacin o

transformacin de la energa, por dar un ejemplo debern tratarse vinculados a otras unidades. Por lo tanto se propone que sea el docente , en funcin de sus elecciones didcticas y en conocimiento de su contexto, quien elabore a partir de estos ncleos temticos las unidades didcticas que permitan dar verdadero sentido y posibilidad de aprendizaje a los estudiantes de esta materia.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 12

Conceptualizaci

La energa en el mundo cotidiano Diferentes formas de energa Formas utilizables de la La energa y la termodinmica Energa calor y trabajo Procesos reversibles e irreversibles La energa en el universo fsico

Generacin natural de energa Energas macroscpicas y su


Conservaci n
Transformaci n/
La energa trmica La energa elctrica

Intercambio de
energa

Generacin y distribucin Potencia y rendimiento


de usinas

Degradaci

La energa en el mundo cotidiano Diferentes formas de energa La idea de energa asociada a diferentes maneras de generacin y aprovechamiento. La energa en los distintos campos de la fsica: energa cintica, potencial. Fuentes energticas. rdenes de magnitud y unidades de energa involucradas en distintos procesos (nucleares, elctricos, trmicos, y mecnicos). Potencia Este ncleo de contenidos presenta el concepto de energa asociado a la actividad cotidiana de las personas y de las sociedades en general. El tratamiento de estos temas en el aula busca que los estudiantes alcancen un idea consensuada acerca de qu es la energa, que incorporen el "discurso" acerca de la energa a los fenmenos tanto cotidianos como cientficos, usando las nociones de energa y potencia para dar cuenta de diversos fenmenos naturales y tecnolgicos que suceden a su alrededor

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 13

Resulta entonces importante separar el concepto formal de energa, su definicin, en el campo disciplinar, del concepto coloquial de energa. Es muy comn definir la energa como la capacidad de un sistema de realizar trabajo, aunque no se define de manera alguna el trabajo, de suerte tal que la definicin es incompleta antes de empezar. Para evitar definiciones que no pueden cerrarse se trata de focalizar la discusin en lo que se entiende por energa y de qu manera se usa el trmino para dar cuenta de ciertos fenmenos y procesos. La pregunta acerca de qu es la energa puede plantearse de manera similar a la pregunta qu es un nmero. No slo no tiene mayor sentido pretender una definicin formal de nmero, sino que adems no es de inters escolar, lo que no invalida que pueda operarse con nmeros a partir del conocimiento de sus propiedades. Lo mismo sucede con la energa y por eso se espera que los estudiantes alcancen un nivel instrumental en su uso, sin descuidar las cuestiones conceptuales

Esta unidad pretende que circulen entre los estudiantes las ideas acerca de la energa, y que en su lenguaje se expresen acerca de las diferentes "formas" de la energa con las que estn en contacto cotidianamente. No debera sealarse como un error que varias de esas "formas" diferentes de energa tienen un mismo origen. Por ejemplo, es comn que el estudiante piense en energa cintica y en energa trmica, por poner slo un ejemplo. Como formas alternativas a nivel cotidiano est bien, pero se trata de fenmenos similares a escala diferente. Se espera que el estudiante elabore sus propias ideas acerca de los procesos que involucran intercambios de energa, y reforzar en este punto la idea de que los intercambios de energa propenden al equilibrio y estabilidad de los sistemas. Debera enfocarse el tratamiento de estos tpicos analizando sentencias del tipo: Todo sistema en equilibrio se encuentra en un determinado estado. Para alcanzar el equilibrio con su entorno todo sistema debe llevar a cabo procesos de intercambio, y lo que todo sistema intercambia es materia y/o es energa. Todo proceso de intercambio va asociado a la evolucin del sistema

Esta particular forma de pensar las formas y las maneras en que los sistemas cambian sus caractersticas propende a enriquecer la discusin. Existen cambios muy lentos,
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 14

existen cambios muy sutiles, y existen cambios que directamente son inobservables a escala humana, como por ejemplo el cambio de energa potencial de los tomos de un metal que se dilata (por la escala a la que ocurre) o el cambio en el tamao del ncleo de una estrella (por el tiempo que le lleva). Pero la exposicin puede ofrecerse en trminos de experiencias muy sencillas, por ejemplo inflar un globo en el aula y dejarlo a un costado durante el transcurso de la discusin, estudiar el globo al finalizar el da y al da siguiente. Los procesos de intercambio habrn sido lentos, pero seguro que se dieron, porque el globo habr de achicarse. Un vez ms es necesario recalcar que no deberamos empezar por estas afirmaciones ni por definiciones generales, vaca de contenidos, sino arribar a ellas producto de una trabajo sobre muchos ejemplos provistos por el docente o propuestos por los estudiantes. El docente deber presentar muy variados casos de procesos o fenmenos que puedan

ser "ledos" por los estudiantes en trminos de intercambios de energa y animar a los estudiantes a describir y explicar los mismos utilizando esa nocin. Los ejemplos no necesitan ser tratados con material concreto, tambin es posible introducirlos a partir de lecturas. Es importante que el estudiante incorpore el trmino a su vocabulario dentro de las clases de Fsica, ya que si no habla acerca de l difcilmente pueda conceptualizarlo Al tratar estos temas es muy importante destacar los aspectos centrales del equilibrio y la estabilidad: Un sistema en particular est en equilibrio cuando sus variables caractersticas pueden medirse. Un sistema es estable cuando, apartado de un estado de equilibrio, tiende a regresar a ese estado de equilibrio. Cuando un sistema es estable se encuentra en un estado de energa mnima. Al presentar distintos tipos de procesos el docente retomar el tema de las distintas formas de energa que los estudiantes conocen e introducir las formas matemticas (frmulas) para cuantificarlas en los casos en que sea posible, por ejemplo para energas cinticas, potenciales gravitatorias o energas elsticas. Tambin lo har para formas de medir la cantidad de calor intercambiada por un cuerpo al variar su temperatura, para energas de reacciones qumicas sencillas como combustin del gas de cocina (o de los alimentos), para la energa relativista de masa en reposo (que

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 15

luego se retomar al hablar de centrales nucleares) y para los consumos energticos domiciliarios; introduciendo en cada caso las unidades que resulten adecuadas Junto con el tema de las energas es necesario hablar de potencia ya que no slo es importante saber de cunta energa se dispone o cunta energa se intercambia, sino en qu tiempo es posible realizar este proceso. Habitualmente los electrodomsticos y los motores de los autos no nos dicen qu energa suministran (porque esta depende del tiempo de uso) sino a qu velocidad son capaces de transferirla, por ejemplo una estufa no nos brinda 3000 caloras como nos dice el vendedor sino 3000 kcal/h, y podramos preguntar a nuestros estudiantes, a partir de los datos en los envases de alimentos qu cantidad de fideos, en un almuerzo, proveera las misma energa que una estufa en una

hora. Esto nos da una pauta de los importantes consumos que tiene el organismo humano y da la gran concentracin de energa que tienen los alimentos en un espacio relativamente reducido
5

El consumo energtico de gas suele medirse en metros cbicos y el docente puede aportar (o pedir a sus estudiantes que investiguen) cul es el poder calorfico del gas de red para poder estimar con esta informacin la energa gastada al cocinar o calefaccionar un ambiente. Formas utilizables de la energa Algunos ejemplos de procesos de transformacin. Nocin de trabajo mecnico. El aprovechamiento de la energa a lo largo de la historia. El desarrollo econmico-social y la energa. Ligados a los procesos de intercambio de energa siempre hay un proceso de transformacin, y muchos de esos procesos de transformacin ocurren naturalmente. Por ejemplo cuando una planta absorbe energa radiante del sol y produce con ella energa qumica, cuando un ncleo de algn elemento pesado se desintegra espontneamente (se fisiona) para formar ncleos ms livianos se libera energa, por ejemplo en una central nuclear como la de Atucha o Embalse del Ro Tercero Es
5

Por eso para analizar los rdenes de magnitud de las energa consumidas en distintos procesos cotidianos pueden utilizarse las boletas de gas y de luz, o las indicaciones de consumo en los diversos electrodomsticos. De esta manera podr iniciarse la discusin acerca de la razn por la que los distintos electrodomsticos tienen su indicacin en Watt, en caloras o en frigoras y no en joule. Es pertinente utilizar las unidades de energa ms comunes en el uso diario (Kwh, calora) y tambin el joule, aunque no sea de uso cotidiano.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 16

necesario hacer hincapi en que lo que hace tan diferentes a las cantidades de energa involucradas en una planta, en una central atmica o en una estrella es la cantidad de transformaciones que ocurren en el mismo lapso de tiempo. No todos los procesos de transformacin son espontneos o naturales, muchos de ellos pueden forzarse. Por ejemplo, podemos transformar energa qumica en energa elctrica (pila), energa elctrica en energa cintica (motor), energa cintica en energa elctrica (central hidroelctrica), energa trmica en energa elctrica (panel solar). Esta distincin colabora a la conceptualizacin de la idea de energa y de transformacin. Por ejemplo

pueden analizarse diferentes tipos de transformaciones Qu energas se ponen en juego y en qu cantidades en el movimiento de un pistn de un motor naftero? Qu energas se intercambian en una caldera de carbn? Qu energas se ponen en juego en el choque entre dos autos? Muchos intercambios de energa se hacen en forma de trabajo, y dentro de este eje se enfocar sobre el trabajo mecnico, como el que produce el pavimento cuando detiene un vehculo, o el trabajo que hace el cable de un ascensor cuando lo eleva, o la deformacin de un slido producto de un golpe. El trabajo ayuda a concebir la energa como la capacidad de un sistema de producir transformaciones, Es importante introducir la nocin de que el trabajo adems de ser el producto de la fuerza por la distancia siempre tiene un signo ya que puede implicar aumento o disminucin de la energa de nuestro sistema, y utilizar entones la relacin E = W El conjunto de situaciones abarcadas en este ncleo introduce tambin el tema de las formas de energa que el hombre utiliza histricamente y cmo el desarrollo tecnolgico posibilit la implementacin y aprovechamiento de prcticamente las mismas formas histricas de energa pero de modo ms eficiente. Las primeras mquinas fueron diseadas para reemplazar el trabajo mecnico de hombre o animales, y esto sigue siendo as hoy en da si pensamos en trenes, automviles, molinos y dems salvo en aquellos caso en que se trate de trabajo elctrico que trataremos en la unidad correspondiente. Como cada forma de transformacin de energa presupone procesos muy diferentes, se pretende aprovechar esta discusin para motivar el problema del costo y la renovacin de los recursos, de los riesgos y de las consecuencias que cada forma de transformar energa conlleva. Como actores sociales los estudiantes no pueden ser ajenos a la problemtica, cada vez ms actual, de los costos sociales que presupone
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 17

la falta de energa, de los costos sociales que presupone la mala utilizacin de la energa, de los costos sociales que presupone cada forma de utilizacin de la energa. Cunta energa requiere una ciudad tpica para funcionar? Cunta energa requiere una industria tpica para funcionar? Cunta energa necesita el pas y cunta se genera?

En otro orden de conceptualizacin pero de similar importancia Por qu sera conveniente la energa hidroelctrica a la atmica? Vale la pena invertir en el desarrollo de centrales de fusin? Por qu no se desarrolla a nivel comunitario la tecnologa que aproveche la energa solar? Sin conceptos adecuados es imposible a los actores participar de las decisiones centrales. Al cabo del trabajo sobre los contenidos de este eje los estudiantes podrn: Caracterizar la energa por sus propiedades, de acuerdo con las formas en que el estudiante las reconoce coloquial y cotidianamente, pero a la vez correctamente estructuradas. Describir distintos procesos de cambio en trminos de las energas intercambiadas utilizando el lenguaje coloquial e incorporando paulatinamente trminos cientficos Reconocer las diferencias que existen a nivel macroscpico entre las diferentes formas de energa que se presentan. Utilizar la nocin de trabajo para evaluar las variaciones de energa de un sistema. Identificar las escalas de energa en diferentes procesos naturales. Reconocer y utilizar correctamente las unidades de energa en cada uno de estos diferentes niveles. Comprender las ideas de sistema, intercambio, evolucin, equilibrio y utilizarlas en las descripciones de fenmenos o procesos Reconocer las escalas de energa involucradas en el desarrollo de una sociedad y los costos sociales involucrados.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 18

La energa en el universo fsico Generacin natural de energa La energa generada en la estrellas. El ciclo p-p (protn- protn) de las estrellas. Fusin y fisin. Radiactividad natural.

Optativo: Evoluciones estelares. Centrales nucleares. Accidentes nucleares. Seguridad en el manejo de elementos radiactivos. En este ncleo de contenidos se introduce a los estudiantes en el estudio de los modelos que explican el funcionamiento y la evolucin de las estrellas, y en los procesos que provocan el decaimiento radiactivo de los ncleos de los elementos qumicos ms pesados. Estos contenidos se prestan para el trabajo con modelos porque las explicaciones que pueden realizarse de los mecanismos de intercambio y generacin de energa en las estrellas son siempre de carcter especulativo ya que resulta imposible viajar al ncleo de una estrella a medir, por ejemplo, la temperatura. Es frecuente escuchar frases de los estudiantes del tipo "y cmo sabemos que esto es cierto?" y es razonable que as suceda, pero lo importante es que los estudiantes comprendan que esta es una caracterstica de todo razonamiento hipottico. Por otra parte, si bien es cierto que nadie jams ha visto el ncleo de una estrella, en los aceleradores de partculas y en gran nmero de dispositivos afines pueden medirse las propiedades que se desprenden de los modelos atmico-nucleares. Estos contenidos buscan conducir al estudiante en el camino de la exploracin de las hiptesis cientficas. Al tratarse de modelos especulativos es conveniente aclarar que la especulacin no es ilimitada y que siempre est ceida tanto por las teoras vigentes como por los datos observacionales. Por eso interesa enfatizar que este ncleo provee una excelente oportunidad para analizar el carcter de las afirmaciones cientficas y agregar un componente que hasta ahora no se haba mencionado, necesario para que una hiptesis sea aceptada por la comunidad cientfica Por otro lado, es una excelente ocasin de introducir las ideas de plausibilidad y atingencia, necesarias para todo tipo Para presentar la cadena de procesos que explican la produccin de energa en las estrellas, el docente puede retomar aqu la discusin de las transformaciones nucleares de 3er ao de Fisicoqumica y mostrar cmo cuatro ncleos de hidrgeno (protones), en el ambiente reinante en el centro de una estrella como el Sol, con

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 19

temperaturas de alrededor de 15 millones de grados, pueden formar un tomo de helio (He ) y liberar energa.
4

1 1H

1H

1 1H 2 1D 2He3

1 1H
1D 2

2He3

4 2He

Varios son los pasos necesarios a) Dos ncleos de hidrgeno 1H se fusionan para formar un ncleo de deuterio 1D a travs de la reaccin
1 1 1H + 1H 1 2

1D + 1 e

+0

+ energa

donde 1 e

+0

representa un positrn

b) El deuterio puede chocar y fusionarse con un tomo de hidrgeno de acuerdo a la reaccin


1 2 1H + 1D 3

2He + energa

c) Finalmente dos ncleos de 2He se fusionan con el resultado de un ncleo de helio


4 2He y dos protones, que vuelven a reiniciar el ciclo 3 3 2He + 2He

2He + 1H + 1H

Lo que debe resaltarse es que el resultado neto de estas fusiones nucleares es que cuatro tomos de hidrgeno se transformaron en un tomo de helio y dos protones. Esto lleva a pensar que el ncleo de una estrella en algn momento tendr que
6

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 20

cambiar de combustible o agotarse. Este es precisamente el significado de evolucin estelar. No es evidente pero s es plausible, en algn momento en el centro de la estrella tendrn que producirse procesos termonucleares que hagan que se transforme el helio, y as siguiendo con la serie de elementos qumicos que se producen en diferentes reacciones nucleares y van alojndose en el ncleo, al menos hasta que la estrella ya no pueda seguir adelante con los procesos termonucleares. Es necesario recalcar que lo importante no son solo las ecuaciones sino tambin que el estudiante pueda incorporar la idea de modelo explicativo, corroborable, plausible y atingente. El docente puede ofrecer imgenes de diferentes objetos estelares evolucionados y estimular a los estudiantes a que investiguen por su cuenta lugares "conocidos" del cielo donde pueden hallarlos (por ejemplo, la estrella ms brillante de las "tres maras" es una estrella "vieja" en su etapa de supergigante azul). Dentro de los modelos se introducen tambin los de radiactividad y de fisin nuclear, de alguna manera el proceso opuesto al de fusin nuclear con que funcionan las estrellas. Como ya se ha visto la radiactividad natural es propia de los istopos de diferentes elementos pesados que son inestables porque estn en un estado nuclear excitado. Para regresar a su estado de mnima energa el ncleo debe emitir energa, deben liberarla, ya sea en forma de radiacin o en forma de partculas subatmicas con muy alta energa cintica. Cuando estas partculas colisionan con otro cuerpo transfieren parte de su energa, energizando al cuerpo colisionado. Si el cuerpo colisionado es un ser vivo, lo que se excitan son los tomos y molculas de los diferentes tejidos, provocando de esta manera mutaciones artificiales y necrosis celular.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 21

Kr N

92

U 235

U 235
N

U 236
N

U 235
N

Ba 141

U 235

La fisin nuclear ocurre cuando el ncleo de un tomo pesado se divide en ncleos ms livianos liberando energa en forma de radiacin y de energa cintica de los subproductos. Por ejemplo, una forma de ruptura de un ncleo pesado se da cuando un neutrn colisiona un ncleo de U
235 236

, se genera un istopo ms pesado del uranio, U


92

Este istopo es muy inestable y se divide en Kr

y Ba

141

ms 3 neutrones, que inician

una reaccin en cadena. No es necesario pensar la fisin nuclear en trminos de ecuaciones sino que se pretende presentar las ideas centrales en base a preguntas. El docente podr dirigir la discusin instando a los estudiantes a pensar en los constituyentes de un ncleo atmico: protones y neutrones. Los protones tienen carga elctrica, y como todos tienen la misma carga elctrica, deben repelerse. Sin embargo conviven ligados en el ncleo. Una forma plausible de explicarlo es que exista, dentro del ncleo, una fuerza ms intensa que la repulsin elctrica. Pero esa fuerza debe anularse fuera del ncleo porque de otra manera todos los protones del universo deberan ligarse. Para decirlo de otra manera, la fuerza que mantiene ligados a los protones debe disminuir a medida que el ncleo se agranda. Esto provoca que cuanto ms pesado sea el ncleo ms inestable se torne y ms propenso a desintegrarse naturalmente. Para cuantificar las energas de los procesos subatmicos es conveniente introducir el eV, pero slo como otra unidad propia de esos procesos y no como la energa que adquiere un electrn en un potencial de un Volt, porque eso slo hara ms formal la definicin y lo que interesa es la posibilidad de ver el orden magnitud de las energas involucradas en estos procesos

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 22

El docente puede aprovechar los valores conocidos de las energas de los procesos de fusin y de fisin para organizar con los estudiantes investigaciones acerca de los rdenes de magnitud de la energa asociada a diferentes procesos. Por ejemplo, la energa liberada en la transformacin de cuatro tomos de hidrgeno en uno de helio es de alrededor de 27 MeV, esto es, alrededor de 1 billonsima de calora. Se puede preguntar ahora por la energa que liberara 1 mol de U Sol libera aproximadamente 910
25 235

o, sabiendo que el

caloras por segundo, calcular la masa de hidrgeno

que se convierte en helio cada segundo en el centro del Sol, o a cuntas fusiones equivale la cantidad de caloras que libera la estufa de un dormitorio. Ligados a estos contenidos se puede introducir en el aula el debate por la seguridad en lo que tiene que ver con el aprovechamiento de la energa liberada por la desintegracin nuclear, y por la existencia de desechos nucleares altamente txicos que requieren de embalajes especiales y de lugares especficos donde ser guardados sin contaminar. Las catstrofes ambientales provocadas por la radiacin nuclear y los peligros que presupone su utilizacin hace que este eje contemple la investigacin de acontecimientos letales como fueron las bombas atmicas en Hiroshima y Nagasaki, el desastre de la usina nuclear de Chernobyl o las consecuencias que podra acarrear el basurero nuclear que pretendieron instalar en la localidad de Gastre, en la provincia de Chubut. A la vez el docente puede promover el debate tico acerca de la produccin de elementos derivados de la desintegracin nuclear que slo pueden utilizarse en armas de destruccin masiva. Energas macroscpicas y su aprovechamiento Energa hidroelctrica. Energa elica. Energa solar. Energa geotrmica. Energa mareomotriz. Energa nuclear. Aceleradores de partculas. Radioterapia.. Este ncleo est orientado a desarrollar y estimular en el estudiante las capacidades de investigacin y comparacin de cantidades, en este caso referidas a las cantidades de energa que pueden producir diferentes tipos de usinas y generadores. Todas las formas de energa que se discuten requieren de una infraestructura determinada, y parece evidente que la instalacin de un panel solar, por ejemplo, necesita

menos espacio y es de menor costo que una usina elctrica. Por qu entonces el uso comunitario de paneles solares no est tan difundido en nuestro pas? En qu regiones del pas se justifica la utilizacin de paneles solares? Estas son slo
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 23

dos preguntas de las muchas que pueden formularse para debatir los aspectos econmicos involucrados y los rendimientos que los diferentes tipos de centrales pueden brindar. Es conveniente que el docente arme junto con el estudiante una tabla como la que sigue en la que - a medida que se va avanzando en las sucesivas - pueda ir completando los datos que se necesitan para elaborar una conclusin. Una tabla sugerida es la que sigue Capacidad de generacin Central hidroelctrica Central nuclear Central elica Central geotrmica Central mareomotriz Central solar Costo MW por Impacto ambiental Requerimientos

En la columna del impacto ambiental se propone que los estudiantes construyan una escala, que puede ser numrica o textual indicando el grado de impacto ambiental y valorando no slo el impacto en cuanto a contaminacin Para esto debern acordar sobre qu parmetros habr que utilizar para decidir si una generacin tiene ms impacto que otra o peor impacto que otra. Otra lnea de investigacin sugerida para los estudiantes est referida a tcnicas y dispositivos que se por su vasta aplicacin en aspectos mdicos y tecnolgicos se han popularizado. Entre ellos se destacan los aceleradores de partculas. En muy diversos campos de la Fsica y en sinnmero de aplicaciones biomdicas y tecnolgicas se

requieren partculas subatmicas en rangos de energa que, en trminos de nuestra experiencia cotidiana, podemos definir como comparativamente alta. En estudios de la estructura ntima de la matera (Fsica de partculas) las energas involucradas ya son del orden de los GeV y TeV (10 eV y 10
9 12

eV) y las velocidades

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 24

asociadas a todas estas energas slo pueden alcanzarse (al menos de manera controlada) en un acelerador de partculas, que en trminos absolutamente generales puede pensarse como cualquier dispositivo que permite incrementar la velocidad de diversas partculas por medio de fuerzas de origen elctrico, imanes o combinaciones de ambos. Para favorecer el uso de estas unidades el docente puede plantear en base a estos valores ejercicios que permitan a los estudiantes calcular rdenes de magnitud y comparar energas. Por ejemplo, tomar una energa cintica de 6,25 MeV (corresponden a 10
-12

J) aplicadas a un bloque de 2kg de masa y a un protn y calcular las velocidades

que lleva cada uno. O realizar una tabla en la que luego de investigar el estudiante vaya anotando la cantidad de energa requerida, del tipo

APLICACIN Tubo de rayos catdicos Tomgrafo Radioterapia Acelerador lineal Acelerador LHC del CERN

ENERGA

VELOCIDAD DE LA PARTCULA INVOLUCRADA

Al cabo del trabajo sobre los contenidos de este eje los estudiantes podrn: Distinguir y poder sealar las diferencias esenciales entre los procesos de fusin y de fisin nuclear. Evaluar correctamente las cantidades de energa involucradas en los procesos de fusin y de fisin nuclear Explicar en trminos coloquiales algunos dispositivos mdicos y de investigacin de Fsica que funcionan en base a los mismos principios generales de aceleracin de partculas.

Conocer y poder calcular los rangos de energa involucradas en estos dispositivos. Analizar los tipos de energa ms adecuados de acuerdo a los requerimientos y las posibilidades de nuestro pas.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 25

Caracterizar correctamente los costos y beneficios de cada forma de generar energa. Tomar conciencia de la relacin costo-beneficio en trminos de la generacin de energa y el impacto ambiental. Utilizar estos conocimientos para sustentar ideas acerca del tipo de poltica de generacin energtica que sera razonable para el pas, involucrando no slo la ecuacin costoganancia sino tambin la problemtica de desarrollo social.

La energa elctrica Generacin y distribucin. Fuentes de voltaje, pilas. Circuitos elctricos. Potencia disipada en fuentes y resistencias. Conservacin de la energa en circuitos elctricos. Usos domiciliarios. Consumo domiciliario de distintos artefactos. Ahorro de energa. Opcional: superconductores. Motores. Principio general de funcionamiento. El conjunto de los tpicos tratados en este ncleo est orientado a iniciar a los estudiantes en los modos de funcionamiento de los diversos aparatos elctricos y electrnicos de uso domstico cotidiano y de las diversas tecnologas involucradas en su fabricacin. Se trata de modelos muy sencillos, numricamente manejables y que no importan el conocimiento de la estructura ntima del artefacto para su comprensin. Es una buena oportunidad para fomentar en los estudiantes la capacidad de formular modelos sencillos pero a la vez eficientes a la hora de tomar alguna decisin. La energa elctrica es, posiblemente, la forma de energa ms conocida y utilizada popularmente. Sin embargo, en general no se asocian correctamente las partes. Por ejemplo, todos saben que para funcionar el televisor debe estar enchufado, pero como de costumbre las preguntas son a qu debe estar enchufado y para qu? El docente puede

aqu iniciar la discusin de una manera sencilla y elegante, sugiriendo que siendo aparatos elctricos funcionan en base a la circulacin de una corriente elctrica. Pero para que algo circule debe haber otro "algo" que haga trabajo, en este caso elctrico. Es aqu donde se introduce el concepto de una pila. Hay aqu dos aspectos centrales a destacar: por un lado la existencia de un dispositivo que realiza trabajo y cambia la
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 26

energa cintica de las cargas elctricas (en este caso electrones), de manera tal que seguramente debe haber alguna forma de disipacin de calor asociada (como en el caso ms evidente del rozamiento contra el piso cuando movamos la mesa). Por otro lado, este dispositivo transforma energa qumica en energa elctrica. Es ahora posible introducir simblicamente un circuito elctrico simple (como se ha visto en 3er ao) con un icono para la pila que realiza el trabajo de mover las cargas, y con otro cono para la resistencia que el circuito ofrece a la circulacin de las cargas. Eventualmente puede retomarse la ley de Ohm, ms que nada para recordar que al trabajo de la pila se lo conoce como diferencia de potencial o tensin, y que la cantidad de cargas que circulan por segundo se denomina intensidad de la corriente. Sin embargo este ncleo pretende focalizar la discusin ms que nada en los aspectos energticos. Considerando que la potencia disipada en el circuito (esto es, la cantidad de energa disipada por unidad de tiempo) es el producto de la tensin aplicada por la intensidad de corriente que circula, es posible formular algunos problemas sencillos, tales como calcular la corriente que circula por una estufa elctrica de 1000 W, o, en un grado ligeramente superior de dificultad, pensar que si todos los aparatos elctricos de la casa estn conectados a 220 V de tensin, cules son los que ofrecen mayor resistencia al paso de la corriente. En el terreno de la investigacin escolar, el docente puede proponer a los estudiantes escribir una lista de electrodomsticos y que en una tabla ordenen el consumo de cada uno de ellos, estimando la corriente que consume. El caso de la estufa es ilustrativo de un fenmeno absolutamente general como es la disipacin de calor en un circuito elctrico. De hecho, la idea de la estufa elctrica es precisamente esa, disipar calor. Pero posiblemente no sea el caso del resto de los electrodomsticos. El docente puede sugerir a los estudiantes una medicin, informal y subjetiva, de la cantidad de calor disipada por los electrodomsticos. Alcanza con colocar

la mano en las cercanas de una radio, de la parte posterior de un televisor y de la parte posterior de una heladera, y decidir en base a estas "mediciones" cul de estos electrodomsticos disipa mayor cantidad de calor. Que disipe mayor cantidad de calor no significa que consume mayor cantidad de energa por hora o, dicho de otra manera, que consuma ms potencia. Por ejemplo, una computadora y un televisor consumen aproximadamente 150 W, y una batidora ms o menos 140W. Sin embargo

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 27

el calor "cerca" de una batidora es mayor que "cerca" de una computadora. Debe quedar claro que la razn tiene que ver con la construccin del dispositivo. Lo importante en este ncleo es pensar que todos los circuitos disipan calor, y no importa cul sea la funcin que cumple el dispositivo o cmo ha sido construido, siempre habrn de disipar parte de la energa que se les entrega. Y esa energa disipada no puede ser usada para que el dispositivo funcione, es energa perdida. Esta es una excelente oportunidad para proponer una nueva tarea de investigacin escolar, relacionada con la clasificacin de los electrodomsticos. Una tarea de mediana dificultad es la de comparar costos entre un electrodomstico tipo A con uno tipo G, suponiendo una vida til de diez aos, y analizar cul es la diferencia de costos que tendran que tener para decidir cul comprar. Usinas: potencia y rendimiento. Transformacin de energa mecnica en energa elctrica. Centrales hidroelctricas, nucleares y elicas. Ubicacin en la Argentina. Distribucin de la corriente elctrica. El sistema interconectado nacional. Infraestructura. Red de transporte de energa. El problema de la limitacin del transporte de electricidad. En este ncleo de contenidos se discuten aspectos relacionados con las cuatro principales formas de generacin de energa en el pas, abarcando diferentes aspectos relacionados con la problemtica general del sistema energtico argentino. De alguna manera, estos tpicos cierran la discusin abierta en los ncleos anteriores, ahora focalizados en aspectos locales que tienen que ver con aspectos econmicos, medioambientales y sociales.

Debe quedar establecido desde un principio, retomando discusiones anteriores, que las formas de generacin de energa hidrulica y elica tiene semejanzas y diferencias con a la forma de generacin de energa nuclear o de una usina trmica. En las dos primeras se transforma energa mecnica en energa cintica de una turbina, que es la que genera la energa elctrica. En una usina hidroelctrica se transforma energa potencial en energa cintica, haciendo que el agua contenida en una represa circule por las turbinas mientras cae hacia un nivel inferior. Una usina elica convierte la energa cintica del viento en electricidad por medio de aspas o hlices que hacen girar un eje central conectado, a travs de una serie de engranajes, a un generador

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 28

elctrico, de la misma manera en que lo hacen los molinos que son tan comunes en las zonas rurales de nuestro pas. Un aspecto central a discutir en este punto es el impacto ambiental de un tipo de central y del otro. Es de esperar que el docente estimule la investigacin del rea requerida para la instalacin de una central hidroelctrica y de la necesaria para la instalacin de una central elica capaz de generar por da la misma cantidad de energa. Es necesario tambin tomar en consideracin el impacto ambiental de los dos tipos de centrales y los desechos que generan (bsicamente, ninguno). Por otro lado, debe hacerse notar que las usinas trmicas y las nucleares mueven las turbinas en base a la circulacin de vapor de agua a alta presin. En un caso el vapor se genera calentando el agua por medio de carbn o algn derivado del petrleo, y en el otro a travs de la energa liberada en la fisin controlada de ncleos pesados. De nuevo, es necesario considerar las superficies requeridas para este tipo de usinas y los desechos que producen para evaluar su impacto ambiental. Hay dos tareas interesantes para realizar sobre este ncleo: una es obtener un esquema simplificado de la central, ya sea nuclear o trmica, y analizar los tipos de intercambio de energa que se dan para pasar desde el combustible hasta la energa elctrica. La otra actividad que puede proponerse a los estudiantes es que realicen un mapa con la ubicacin de las principales centrales de cada tipo y realicen un relevamiento de la cantidad de energa que aporta cada tipo de central al sistema energtico nacional.

Una actividad posible para evaluar las centrales es calcular el factor de carga o factor de utilizacin de las diferentes centrales argentinas, que se trata del cociente entre la energa total producida en un ao y la que tendra que haber producido de acuerdo a su diseo. Queda claro que las razones por las que no alcanzan el 100% de carga obedecen a muy diferentes razones. Por ejemplo, en el caso de una central hidroelctrica puede deberse a sequas y en el caso de una usina nuclear a trabajos de mantenimiento para evitar riesgos. Una vez construido el mapa, que no es otra cosa que el dibujo del parque elctrico nacional, puede calcularse la potencia total instalada sumando las potencias de las usinas que las componen, lo que se denomina potencia total instalada. .

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 29

Es ilustrativo tomar en cuenta cul es la demanda promedio anual de energa elctrica y compararla con la potencia total instalada. En general, existe siempre una demanda de base, una cantidad mnima de energa requerida independientemente de los vaivenes de la demanda estacional o de horarios pico. Por eso es comn diversificar el parque elctrico instalado, de manera tal que algunas centrales elctricas trabajen "de base", constantemente, mientras que otras lo hagan "de punta", es decir slo cuando la demanda aumenta respecto de la base. Esta nueva tarea, la de investigar las demandas de base de una ciudad o de una provincia, es parte de la manera en que el estudiante puede tomar conciencia de la problemtica energtica. Estos tpicos pretenden dejar en claro que cuando la potencia total instalada es chica (falta de inversiones frente al crecimiento econmico social) o el factor de disponibilidad es pequeo (como ocurre con centrales viejas) seguramente el parque elctrico no pueda responder en las horas pico, lo que implica necesariamente cortes de energa. Y las permanentes demandas de concientizacin o de penalizaciones por el uso excesivo de energa elctrica (lo que se conoce como el plan de uso racional de la energa, PURE). Otro de los aspectos que pretenden estos temas es debatir el problema de la federalizacin de la energa. Al cabo del trabajo sobre los contenidos de este eje los estudiantes podrn: Comprender la necesidad de efectuar trabajo para generar cualquier tipo de movimiento

en contra de las resistencias ofrecidas. Conocer los modos de funcionamiento de los diversos aparatos electrodomsticos que forman parte de la cotidianeidad de los estudiantes en trminos de sus intercambios de energa Identificar el rol de las pilas como fuentes del trabajo necesario para transportar cargas elctricas en un circuito elctrico en contra de la resistencia elctrica. Cuantificar la potencia consumida en un circuito o en un domicilio cuando circula una corriente y compararlo con la potencia entregada por las fuentes. Estimar adecuadamente los rdenes de magnitud de las potencias consumidas por los diferentes electrodomsticos. Analizar el factor de carga de las diferentes centrales de nuestro pas y comparar la potencia total instalada con la potencia requerida, en general y por regiones.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 30

Analizar crticamente el problema social y ambiental que subyace bajo el problema de la inversin en redes de energa en nuestro pas. Poder fundamentar sus juicios de valor juicios acerca de posibles soluciones al problema energtico argentino Tomar conciencia de que el problema energtico no se reduce exclusivamente a la mayor generacin sino a la toma de conciencia social del uso de la energa. La energa trmica Intercambios de energa Transporte de energa: conduccin, conveccin, radiacin. Generacin de energa gracias a avances cientficos: efecto fotoelctrico, celdas fotovoltaicas, celdas combustibles. El intercambio de energa en los planetas con atmsfera. El calentamiento global. Este ncleo contina y profundiza los temas tratados en el primer eje haciendo foco sobre los intercambios de energa trmica. A partir de lo trabajado en el ciclo anterior (2do y 3er ao) ao, se retoma la nocin de temperatura vinculada a la agitacin - energa cintica y/o vibracional- de las partculas que componen los materiales.

Es importante volver a insistir en la distincin entre calor y temperatura, sealando que la nocin de temperatura (absoluta) est relacionada con la energa (interna) que poseen todos los cuerpos, mientras que el calor es una de las formas de intercambio de energa entre dos sistemas, pero que no mide ninguna propiedad de un objeto o sistema. El poder hablar distinguiendo cada uno de los trminos es una condicin necesaria para que los estudiantes puedan ir construyendo un concepto separado del otro. A los fines del trabajo con problemas cuantitativos, en este ncleo se trabajar con las leyes experimentales de Fourier (conduccin), Newton (conveccin) y Stephan (radiacin). No es el objetivo utilizar estas leyes en problemas complejos, ni elaborar complejas ejercitaciones en donde sea ms importante el manejo de unidades que la interpretacin de los resultados, sino ms bien introducir el trabajo con valores numricos para poder calcular y comparar en cada caso cul es el mecanismo primordial de intercambio de calor.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 31

Estas ecuaciones relacionan la cantidad de calor intercambiada por unidad de tiempo (la potencia), con las propiedades de los objetos implicados en el intercambio (su diferencia de temperatura) y el material que los conecta (su conductividad, su emisividad, su rea, y otras propiedades). Dado que en las ecuaciones aparece la potencia media intercambiada (Q/t), ahora puede, a diferencia de 3er ao, abordarse el tratamiento cuantitativo de estas ecuaciones y analizar grficos o valores experimentales. Este tema puede ser objeto de investigaciones escolares, a partir de problemas concretos surgidos de los estudiantes o propuestos por el docente, donde se puedan elaborar y poner a prueba hiptesis cualitativas acerca de las posibles variables de las que depende, tanto el intercambio de calor como la variacin de temperatura de un objeto. Dado que la temperatura puede medirse con un termmetro sencillo y simultneamente puede ir midindose el tiempo , con esto podrn hacerse grficos a partir de datos para analizar, comprobar o refutar las hiptesis puestas a prueba en las investigaciones Por ejemplo, a travs de estas ecuaciones y de anlisis cualitativos puede estudiarse el intercambio de calor en diversas situaciones y proponer mecanismos para reforzar o atenuar alguno de los mecanismos (como pintar de plateado para disminuir el intercambio por radiacin, o similar). Una investigacin interesante y posible de bajo costo es el armado de una cocina

solar, en la cual os tres mecanismo se conjugan y es posible producir un objeto concreto y analizar las factores que pueden optimizar su funcionamiento. Hay adems tres elementos que pueden colaborar para estudiar no solo la tasa de intercambio de energa trmica sino adems estudiar otros mecanismos que distintos avances cientficos contribuyeron a desarrollar y que son puentes importantes entre ciencia y tecnologa y ciencia y sociedad porque adems producen energa ms limpia, menos contaminante: Las celdas fotovoltaicas transforman energa lumnica en energa elctrica, y gracias a ellas podemos contar actualmente con paneles solares o cualquier otro dispositivo que funcione a base de esta energa. Una celda fotovoltaica tiene como funcin primordial convertir la energa captada por el sol en electricidad a un nivel atmico. Desde 1960 la industria espacial comenz a hacer uso de esta tecnologa para conseguir energa elctrica y distribuirlas luego a bordo de sus naves; fue a travs de los programas espaciales que los
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 32

cientficos y tcnicos pusieron nfasis en la energa solar y sus beneficios; cuando su uso alcanz un alto grado de confiabilidad, se pudo lograr una reduccin en los costos. Las celdas de combustible. Una celda de combustible es un dispositivo electroqumico que convierte la energa qumica de una reaccin directamente en energa elctrica. Por ejemplo, puede generar electricidad combinando hidrgeno y oxgeno electroqumicamente sin ninguna combustin. Estas celdas no se agotan como lo hara una batera, ni precisan recarga, ya que producirn energa en forma de electricidad y calor en tanto se les provea de combustible. En la prctica, la corrosin y la degradacin de materiales y componentes de la celda pueden limitar su vida til. La manera en que operan es mediante una celda electroqumica consistente en dos electrodos, un nodo y un ctodo, separados por un electrlito. El oxgeno proveniente del aire pasa sobre un electrodo y el hidrgeno gas pasa sobre el otro.

Por ltimo el tema del efecto invernadero, vinculado con el mantenimiento de una temperatura estable en los planetas con atmsfera y en nuestro caso uno de los factores determinantes de la existencia de vida en el planeta es un problema interesante de interaccin entre radicacin y materia. El estudio detallado de este efecto permite analizar el equilibrio entre la radiacin incidente del exterior y la emitida por la Tierra interactuando con los gases de la atmosfera terrestre. Este efecto tiene un claro inters ambiental, no solo por su efecto sino tambin porque puede ser interesante organizar debates acerca del impacto de las emanaciones de distintas empresas y su contribucin al efecto invernadero. . Los tres temas aqu sealados pueden ser trabajados en investigaciones escolares apuntando esencialmente al trabajo de lectura y comunicacin de saberes cientficos y tecnolgicos. La energa y los seres vivos Formas de intercambio trmico en seres vivos. Regulacin de la temperatura en animales de sangre caliente. Metabolismo basal. Energa y alimentacin. El efecto de pelaje. Transpiracin. Relacin superficie-volumen.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 33

Los seres vivos son excelentes ejemplos de intercambios mltiples de energa y por lo tanto, pueden ser un gran reservorio de situaciones de estudio en donde poner en juego los saberes acerca de los intercambio de energa. Todos los seres vivos realizan continuamente intercambio de energa con el entorno, todos viven en un ambiente trmico. La fuente primaria, como sabemos, proviene de la radiacin solar. La energa solar es captada por los organismos directamente, difundida por el cielo o reflejada desde el suelo o las rocas. La energa disponible para la vida de todos los animales proviene de los alimentos consumidos. Esta energa qumica se utiliza en: trabajo necesario para las funciones fisiolgicas esenciales como las del sistema nervioso, corazn, pulmones, digestin, entre otras. trabajo muscular externo como el caminar, levantar pesos o hablar. produccin de calor, manteniendo estable la temperatura del cuerpo (en los animales de

sangre caliente).

Puede investigarse, como actividad introductoria para los estudiantes, los gastos de energa que implican cada una de estas funciones. Los seres vivos habitan un planeta de temperaturas y condiciones climticas cambiantes y deben disponer de mecanismos para aminorar el efecto de los cambios de temperatura ambiental, por eso en este ncleo se centrar la atencin sobre estos procesos. Una de las formas mediante las cuales los organismos liberan calor al exterior y, regulan su temperatura interna, es la evaporacin. Mediante ella, los seres vivos son capaces de liberar calor para mantener en condiciones ptimas, su medio interno. Otro proceso de transmisin de calor es la conduccin que ocurre entre dos cuerpos slidos, fluyendo del ms caliente al ms fro. La velocidad con que el calor se transfiere depende del grado de contacto que haya entre ambos, la diferencia de temperatura y del grado de resistencia al calor que tengan los organismos. La conveccin es otra forma de transferencia de calor por los fluidos debido a sus variaciones de densidad por la temperatura; las partes calientes ascienden y las fras descienden formando las corrientes de conveccin que hacen uniforme la temperatura del fluido.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 34

La radiacin trmica se produce cuando el cuerpo se expone a una fuente (el ambiente) que se halla a una temperatura distinta de la propia del organismo y por lo tanto, como en el caso del efecto invernadero, el cuerpo emite una cierta tasa de radiacin y tambin recibe radiacin del medio. Si estas dos tasas de intercambio no son las mismas el organismo necesitar de otros medios para poder evitar perder temperatura o aumentarla hasta valores riesgosos. Las plantas poco pueden hacer para regular su temperatura interna. Constantemente estn expuestas a diferentes formas de transmisin de calor y su metabolismo cuenta con muy pocas alternativas para mantener el control de temperatura. Las plantas no pueden desplazarse para evitar o buscar la radiacin. Generalmente pierden calor por conveccin y evaporacin, por ello, el tamao y forma de sus hojas tienen gran importancia. Las hojas

que presentan muchos lbulos o salientes pierden calor de manera ms eficiente que las hojas grandes y poco lobuladas. Los animales han desarrollado mecanismos ms sofisticados para enfrentar los cambios de temperatura. stos pueden producir calor, hacindolos moverse y protegerse del fro. Su metabolismo tambin cuenta con alternativas para regular la temperatura corporal, produciendo calor o aumentando la transpiracin. La relacin superficie volumen es un factor esencial en el control de la temperatura sobre todo en los organismo homeotermos. Es un tema interesante calcular las relaciones superficie volumen de distintos animales y este contenido puede permitir hallar relaciones generales que aunque son regularidades no revisten el carcter de leyes. De la comprensin de esta variable para el intercambio de calor se pueden sacar conclusiones importantes como por ejemplo cul sera el tamao mnimo que podra tener un organismo de sangre caliente o, por qu abrigar a los bebes incluso en da templados, por qu nos acurrucamos cuando sentimos fro. La presencia de escama y pelo en el cuero ayudan a formar trampas de calor que ayudan al organismo a controlar mejor su temperatura corporal. En muchas ocasiones los organismos recurren al tiriteo para producir algo de calor y mejorar sus condiciones internas. Como puede verse es posible analizar estos temas, sin recurrir a especialistas, es posible trabajar los mecanismos de intercambio de calor de una manera ms cercana y significativa a los estudiantes, ya sea a travs de actividades de aula, ejercitaciones
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 35

o investigaciones escolares. Sin embargo, de ser posible, el intercambio con un experto no solo permitira trabajar ms ejemplos, sino que adems permitira acrecentar la cantidad de trminos y conceptos. Al cabo del trabajo sobre los contenidos de este eje los estudiantes podrn: Conocer los distintos mecanismos de intercambio de calor que se dan tanto en objetos inanimados como en seres vivos. Poder calcular las tasas de intercambio de energa por los distintos mecanismos en situaciones reales o idealizadas.

Estimar en casos sencillos cul de los mecanismos de intercambio puede ser el primordial y porqu Conocer distintos dispositivos en los que se produce transformaciones que implican energas trmicas y/o radiacin y de energa trmica y explicar su funcionamiento en trminos coloquiales. Poder disear y realizar experiencias vinculadas ya sea a la mejora de aislamientos trmicos o a la medicin de intercambios de energa trmica.. Reconocer el papel de la relacin superficie volumen en la regulacin de temperatura en seres vivos Conocer y poder describir en trminos coloquiales las distintas adaptaciones de animales a los cambios de temperatura del entorno.

La energa y la termodinmica Energa calor y trabajo Energa interna, calor y trabajo. Nocin de energa interna. Primer principio de la termodinmica y conservacin de la energa. Es corriente escuchar por los comentarios de fsicos y estudiosos de la didctica de las ciencias que la energa es algo difcil de definir, que las definiciones que suelen darse son o bien circulares o bien incompletas, y no se pretende en esta unidad resolver semejante situacin. Por eso en esta unidad se propone el tratamiento de la energa y su variacin en el mbito de la termodinmica, a partir de intercambios con el medio ya sea en forma de trabajo, o de calor.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 36

El principio de conservacin de la energa enuncia el hecho de que siempre que desaparece algn tipo de energa en un sistema (cintica, potencial, del campo) aparece igual cantidad de energa en algn otro sistema, del mismo o de otro tipo. Sin embargo es posible preguntarse e interesar a los estudiantes por la siguiente discusin: es la conservacin de la energa una ley experimental surgida de numerosas y minuciosas observaciones, o ms bien se trata de un marco de referencia, como lo fue en su

momento la dinmica de Newton? Fueron los miles y miles de experimentos cuantitativos los que llevaron a estas conclusiones o ms bien fue la creacin de un concepto nuevo y fructfero concepto lo que hizo que la nocin de energa cobrara el valor que tiene hoy en el campo cientfico y tambin fuera de l? El concepto de energa ha mostrado ser tan fecundo, y a la vez flexible, que ha sido posible ir ampliando su significado a lo largo de la historia para abarcar un espectro cada vez mayor de fenmenos: se introdujo la energa del campo electromagntico para explicar la transmisin seales de radio, se ha "creado" la energa relativista (E= mc ) que result de una extensa utilidad (por ejemplo para comprender las reacciones nucleares). Sin embargo la conservacin de la energa no es un concepto sencillo y es importante sealar como ya se ha hecho ms arriba que es necesario separar el aprendizaje de la nocin de energa del aprendizaje de su conservacin. En esta unidad se tratar con la nocin de energa interna, aquella energa que el sistema posee debido a las agitaciones trmicas de sus molculas o tomos y a las interacciones intermoleculares. Sin embargo no es el inters de esta unidad elaborar un modelo microscpico de esta magnitud, ni analizar el problema de los valores macroscpicos y su relacin con valores promedios sobre un conjunto grande de partculas. Ya se ha trabajado sobre los intercambios de calor, radiacin y trabajo, y entonces es posible analizar la energa interna de nuestro sistema a partir de la conocida relacin
2

U = Q - W
Donde U es la energa interna, Q el calor intercambiado y W el trabajo realizado por el sistema. Con esta relacin, es posible abordar al menos un par de cuestiones:

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 37

a) Un cuestin importante es trabajar en una investigacin escolar sobre la historia de la energa en donde pueda verse que es la interconversin de los fenmenos (elctrico, trmicos, mecnicos, luminosos) lo que ha dado su verdadero peso a la nocin de energa. Y dentro de este marco puede analizarse la experiencia de Joule de bsqueda del equivalente mecnico del calor (cosa que slo podra haberse buscado en caso de

creer que realmente poda existir) y la historia de Mayer quien quiso llegar a equivalencias similares pero a partir de otros conceptos. La historia de la ecuacin escrita ms arriba es en realidad la historia de la energa y sus avatares son un claro ejemplo de cmo un concepto va ganando terreno dentro de la comunidad cientfica no porque sea ms correcto que otro sino porque resulta mucho ms prolfico. b) El segundo aspecto a trabajar sobre esta ecuacin es enfatizar acerca de cmo la manera de acotar nuestro sistema hace que cambie la lectura que damos de un mismo fenmeno en trminos de intercambios. Por ejemplo un calentador elctrico sumergido en un recipiente con agua, al conectarse a la red elctrica, produce el efecto de calentar el agua. cmo puede leerse esto en trminos de energas, calores y trabajos? Hay al menos tres maneras: si el sistema considerado es slo el agua, entonces el calentador entrega calor al agua y el resultado es un aumento de su energa interna, o sea en este caso, de su temperatura. La otra manera de verlo consiste en considerar al calentador como parte del sistema, en cuyo caso el sistema agua + calentador ahora recibe trabajo de la batera o de la red elctrica, pero no recibe calor; ahora es el trabajo el que aumenta la energa interna del sistema y por ende su temperatura. Por ltimo, si se incluye a la batera dentro de nuestro sistema, entonces la energa interna total se mantendr constante, y el sistema batera + agua + calentador no cambia su energa pero la transforma de elctrica en trmica del agua, por mecanismos internos. Debe quedar claro que el primer principio de la termodinmica no asevera la conservacin de la energa, sino que permite calcular su variacin a travs de intercambios como los que se han mostrado. Slo en el caso de sistemas aislados que, por definicin, no pueden intercambiar ni calor, ni trabajo, ni materia, la energa interna del sistema se mantendr constante. Por eso debera prestarse atencin a algunos usos coloquiales y que podran usarse para generar debates, a partir de afirmaciones de estilo "nada se pierde, todo se transforma", o bien "la energa cintica del auto se transform en calor durante la frenada".
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 38

Procesos reversibles e irreversibles Procesos espontneos, procesos reversibles y procesos irreversibles. Los procesos naturales. Segundo principio de la Termodinmica.

Dentro del conjunto de todo los procesos posibles sabemos que algunos ocurren naturalmente en dos direcciones, otros requieren de "una colaboracin" energtica para poder ser "revertidos" y otros a nuestros ojos aparecen como totalmente imposibles, o irreversibles. Por ejemplo la oscilacin de un pndulo es en general un proceso posible en ambos sentidos, la energa cintica en la parte ms abaja del recorrido se transforma en potencial y viceversa, por eso es posible empezar a hamacarse o bien lanzndose desde un punto elevado o bien con un pequeo empujn desde la parte baja. Si ahora pensamos en la disolucin de azcar en agua, es claro que el proceso slo puede suceder en una sola direccin, el slido se disuelve tornando dulce al agua. Pero no es del todo imposible recuperar los dos componentes, aunque requiere de una cierta pericia y sobre todo de energa: es posible separar las componentes por destilacin obteniendo azcar en el fondo del recipiente y agua en otra parte. Por ltimo parece imposible volver a hacer arrancar un auto transformando el calor perdido en la frenada en combustible que se eche dentro del tanque. Esto establece, una necesaria divisin en procesos reversibles, aquellos que pueden suceder en cualquier direccin sin necesidad de intervencin y aquellos que slo suceden espontneamente en una nica direccin. La ciencia a lo largo de su historia no siempre consider esto as. Durante muchos aos centenares de inventores se presentaron en oficinas de patentes tratando de enriquecerse a partir de la construccin de una mquina imposible, hoy conocida como mvil perpetuo de segunda especie. La fsica ha decidido y ha elevado a nivel de principio, la imposibilidad de ciertos procesos. El inters de esta unidad es presentar una de las nociones ms abstractas y generales de la fsica, no de manera formal, sino ms bien a ttulo informativo, como elemento de divulgacin cientfica parte de la alfabetizacin cientfica propuesta para los estudiantes: existen ciertos procesos que no son posibles como, por ejemplo, pasar calor de un cuerpo fro a un cuerpo caliente sin entregar energa extra. De este principio se deduce que ciertos tipos de procesos resultan tambin imposibles, como por ejemplo transformar todo el calor en energa cintica, o transformar la energa de una reaccin nuclear en energa de unin de los nucleones ya fisionados.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 39

Este principio habla de una "degradacin de la energa" que si bien se conserva en nuestro universo, nunca se mantiene de la misma calidad. Este principio est relacionado

con la posible falta de fuentes energticas tradicionales en un futuro prximo por dos razones a) por una parte debido tanto a la velocidad a la que se consumen los recursos naturales -siempre mayor que la velocidad a la que se vuelven a generar- y b) la degradacin inevitable de la energa hace que el planeta se vaya colmando de desechos energticos y sea necesario adoptar polticas globales de reciclado. La energa degradada no se ha perdido, pero se ha transformado en muchos casos en calor o en otras formas degradadas de movimiento desordenado. Por ejemplo llevar muchos ms tiempo el crecimiento de nuevos rboles a partir de luz solar y nutrientes, que el que lleva a una empresa de celulosa talar un bosque. Se trata de dos aspectos que se conjugan en un problema global, se consume energa natural (bosques, reservas y dems) a mayor velocidad de lo les lleva regenerarse, y por otro lado la energa que queda en el planeta slo nos provee calor, y no se la puede transformar nuevamente en energa til, en otro tipo de energa. Por eso interesa que los estudiantes de esta secundaria comprendan en el valor de los recursos naturales que existen en nuestro pas, valoren el desarrollo de fuentes no contaminantes de energa, y sean capaces de tomar una actitud activa en defensa de consumo sustentable y racional de la energa. En esta unidad no se espera que se desarrollen clculos acerca de cuestiones como entropa u otras cantidades fsicas vinculadas a la degradacin de la energa, aunque existen otras actividades que pueden permitir evaluar si el uso cotidiano que se est haciendo de los recursos energticos es sustentable o no. Uno de los indicadores ms difundido es la huella ecolgica. La huella ecolgica es un indicador agregado definido como "el rea de territorio ecolgicamente productivo (cultivos, pastos, bosques o ecosistemas acuticos) necesaria para producir los recursos utilizados y para asimilar los residuos producidos por una poblacin dada con un modo de vida especfico de forma indefinida". El objetivo de este clculo consiste en evaluar el impacto sobre el planeta de un determinado modo o forma de vida y, comparado con la biocapacidad del planeta. Consecuentemente es un indicador clave para la sostenibilidad. La ventaja de la huella ecolgica para entender la apropiacin humana reside en la posibilidad de establecer patrones de comparacin. Es posible
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 40

comparar el gasto diario de energa de una empresa, familia o individuo particular con la energa requerida para el producto sobre la misma escala (hectreas). El clculo de la huella ecolgica es complejo, y en algunos casos imposibles, lo que constituye su principal limitacin como indicador; en cualquier caso, existen diversos mtodos de estimacin a partir del anlisis de los recursos que una persona consume y de los residuos que produce. Bsicamente sus resultados estn basados en la observacin de los siguientes aspectos: La cantidad de hectreas utilizadas para urbanizar, generar infraestructuras y centros de trabajo. Hectreas necesarias para proporcionar el alimento vegetal necesario. Superficie necesaria para pastos que alimenten al ganado. Superficie marina necesaria para producir el pescado. Hectreas de bosque necesarias para procesar el dixido de carbono que provoca nuestro consumo energtico. En este sentido no slo incidira el grado de eficiencia energtica alcanzado sino tambin las fuentes empleadas para su obtencin: a mayor uso de energas renovables, menor huella ecolgica. Desde un punto de vista global, se ha estimado en 1,8 hectreas la biocapacidad del planeta por cada habitante, es decir que si tuviramos que repartir el terreno productivo de la tierra en partes iguales, a cada uno habitantes del planeta, les corresponderan 1,8 hectreas para satisfacer todas sus necesidades durante un ao. El test de la huella ecolgica no es un instrumento estricto de control ni demasiado preciso, pero muestra de alguna manera la diversidad de factores que se hace necesario considerar para poder construir indicadores que nos den una pauta de la manera en que estaos degradando los recursos del planeta. Al cabo del trabajo sobre los contenidos de este eje los estudiantes podrn: Conocer las maneras en que los sistemas pueden variar su energa interna. Distinguir conceptualmente entre calor y trabajo. Poder dar descripciones coloquiales de ambos. Reconocer la equivalencia de calor y trabajo como mecanismos en trminos de

intercambio de energa.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 41

Realizar clculos sencillos que impliquen intercambio de calor y trabajo reconociendo la direccin de eso intercambios. Reconocer el papel de la energa como concepto unificador dentro de la fsica, dado ejemplos de distintas inter-conversiones. Distinguir procesos reversibles de aquellos que no lo son y poder dar ejemplos de ambos. Reconocer el carcter esencial de la irreversibilidad de algunos procesos. Vincular y describir en palabras coloquiales la relacin entre irreversibilidad y degradacin de la energa. Analizar la degradacin de la energa en diversas situaciones y reconocer su relacin con la crisis energtica actual. Diferenciar entre consumo y gasto energtico abusivo. Valorar el cuidado de los recursos naturales. Comprender que la solucin de los problemas de los recursos no renovables implican decisiones globales y polticas de estado y no slo soluciones locales.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 42

Orientaciones didcticas Por un lado, presentar como actividades de aula algunas de las prcticas que son especficas de esta disciplina y que estn relacionadas tanto con los conceptos como con sus metodologas propias. Por otro, resignificar prcticas escolares y didcticas que, aunque puedan ser habituales en la enseanza de la Fsica, a veces, por un uso inadecuado o rutinario, van perdiendo su significado y su valor formativo. Tambin se incluyen orientaciones para la evaluacin consistentes con la perspectiva de enseanza.

Las orientaciones se presentan como actividades, no en el sentido de ser "ejercitaciones" para los estudiantes, sino prcticas sociales especficas, compartidas y distribuidas entre todos los actores en el mbito del aula, que deben ser promovidas por el docente. De acuerdo con el enfoque de enseanza propuesto para esta materia y en consonancia con los fundamentos expuestos en este Diseo, se sealan tres grandes pilares del trabajo en el aula, que si bien no deberan pensarse ni actuarse en forma aislada, constituyen al menos unidades separadas a los fines de la presentacin. Estos pilares son: Hablar, leer y escribir en Fsica; Trabajar con problemas de Fsica; Utilizar y conocer modelos en Fsica. Hablar, leer y escribir en Fsica Ningn cientfico piensa con frmulas. Antes de que el fsico comience a calcular ha de tener en su mente el curso de los razonamientos. Estos ltimos, en la mayora de los casos, pueden expresarse con palabras sencillas. Los clculos y las frmulas constituyen el paso siguiente". Albert Einstein

La comunicacin (de ideas y/o resultados) es una actividad central para el desarrollo cientfico y por lo tanto, desde la perspectiva de la alfabetizacin cientfica constituye un elemento central en la enseanza de la ciencia escolar, lo que significa que debe
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 43

ser explcitamente trabajada, dando tiempo y oportunidades variadas para operar con ella y sobre ella. Como dice Lemke "() no nos comunicamos slo a travs del intercambio de signos o seales, sino gracias a la manipulacin de situaciones sociales. La comunicacin es siempre una creacin de una comunidad". Comunicar ideas cientficas no implica slo manejar los trminos especficos de las disciplinas sino poder establecer puentes entre este lenguaje especfico y el lenguaje ms coloquial acerca de la ciencia. Son conocidas varias de las dificultades que enfrentan los estudiantes con el lenguaje en las clases de ciencias: es habitual comprobar que evidencian dificultades para diferenciar hechos observables e inferencias, para identificar argumentos significativos y organizarlos de manera coherente. Otras veces no distinguen entre los trminos de uso cientfico y los de uso cotidiano y por ende los utilizan en forma indiferenciada. Adems, a menudo, o bien escriben oraciones largas con dificultades de coordinacin y subordinacin, o bien muy cortas sin justificar ninguna afirmacin. Muchas veces es difcil precisar si las dificultades se deben a una mala comprensin de los conceptos necesarios para responder a la demanda que plantean las tareas o a una falta dominio del gnero lingstico correspondiente. Por eso muchos profesores sostienen que los diferentes gneros lingsticos se aprenden en las clases de lengua y que no son objeto de aprendizaje en las clases de ciencias. Sin embargo, desde el enfoque sostenido en este diseo se acuerda con lo propuesto por San Mart
7

cuando dice "las ideas de la ciencia se aprenden y se construyen

expresndolas, y el conocimiento de las formas de hablar y de escribir en relacin con ellas es una condicin necesaria para su evolucin y debe realizarse dentro de las clases de ciencias". Es decir, las dificultadas que experimentan los estudiantes en relacin con las prcticas de lenguaje propias de las materias de ciencias, solo pueden resolver a partir del trabajo que se realice respecto de ellas en las aulas de ciencias.

Las habilidades discursivas que requieren las descripciones, las explicaciones y las argumentaciones, como expresiones diversas, pero caractersticas de las ciencias, constituyen formas propias de expresin del lenguaje cientfico, caracterizadas por contenidos propios. Por lo tanto, no es posible pensar que las mismas pueden ser enseadas exclusivamente en las clases de lengua. Es precisamente en las clases de
7

San Mart, N. Ensear a argumentar cientficamente: un reto de las clases de ciencias. Enseanza de las Ciencias, 2000, 18 (3)
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 44

ciencia, donde los gneros especficos adquieren una nueva dimensin al ser completados por los trminos que les dan sentido. Y as como cualquier persona es capaz de hablar y comunicarse en el lenguaje de su propia comunidad, todo estudiante es capaz de aprender el lenguaje caracterstico de las ciencias, si el mismo se pone en circulacin en las aulas. El lenguaje es un mediador imprescindible del pensamiento. No es posible pensar sin palabras y formas lingsticas. No es posible ensear conceptos en sentido abstracto, los conceptos se construyen y se reconstruyen, social y personalmente, a partir del uso de las expresiones del lenguaje en donde se insertan y cuando se manejan dentro de un grupo que les confiere sentido. Por ello, es el aula de ciencias, el mbito donde tales sentido se construyen, por supuesto, a partir de palabras y expresiones del lenguaje, pero con una significacin propia y gradualmente ms precisa. Es en este sentido que se sostiene desde el enfoque propuesto en este diseo, que el aula de Fsica debe constituirse en una comunidad de aprendizaje. As como es importante la discusin y el contraste de ideas para la construccin del conocimiento cientfico, tambin ser necesario para la construccin del conocimiento escolar dar un lugar importante a la discusin de las ideas en el aula y al uso de un lenguaje personal que combine los argumentos racionales y los retricos, como paso previo y necesario, para que el lenguaje formalizado propio de la ciencia se vuelva significativo para los estudiantes.

Este cambio de perspectiva es importante, ya que presupone una revisin a la manera tradicional de plantear las clases de Fsica. Por lo general las clases se inician informando

-exponiendo- los conceptos de forma ya "etiquetada" a travs de definiciones, para pasar luego a los ejemplos y por ltimo a las ejercitaciones. Lo que aqu se expresa, en cambio, es un recorrido que vaya desde el lenguaje descriptivo y coloquial de los estudiantes sobre un fenmeno o problema planteado por el docente, hacia la explicacin del mismo, llegando a la definicin formal como ltimo paso en el camino de construccin del concepto.

Dentro de este enfoque sern actividades pertinentes dentro de las aulas: el trabajo de a pares, el trabajo en pequeos grupos y los debates generales, en los que las prcticas discursivas resultan fundamentales para establecer acuerdos durante la
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 45

tarea, al expresar disensos o precisar ideas, hiptesis o resultados, vinculados a los conceptos de Fsica. Estas consideraciones implican que en la prctica concreta del trabajo escolar en Fsica los estudiantes y el docente, como miembros de una comunidad especfica -la del aula de Fsica- lleven adelante las siguientes acciones:

leer y consultar diversas fuentes de informacin y contrastar las afirmaciones y los argumentos en las que se fundan con las teoras cientficas que den cuenta de los fenmenos involucrados;

cotejar distintos textos, comparar definiciones, enunciados y explicaciones alternativas. Por ello se plantea la necesidad de seleccionar y utilizar variedad de textos, revistas de divulgacin o fuentes de informacin disponiendo el tiempo y las estrategias necesarias para la enseanza de las tareas vinculadas al tratamiento de la informacin cientfica;

trabajar sobre las descripciones, explicaciones y argumentaciones, y fomentar su uso tanto en la expresin oral como escrita. Es importante tener en cuenta que estas habilidades vinculadas con la comunicacin son parte del trabajo escolar en esta materia y por lo tanto deben ser explcitamente enseadas generando oportunidades para su realizacin y evaluacin. El trabajo con pares o en grupos colaborativos favorece estos aprendizajes y permite ampliar las posibilidades de expresin y circulacin de las ideas y conceptos cientficos a trabajar;

producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos

(justificar, argumentar, explicar, describir); comunicar a diversos pblicos (al grupo, a estudiantes ms pequeos, a pares, a padres, a la comunidad, etc.) una misma informacin cientfica como forma de romper con el uso exclusivo del texto escolar.

Para que estas actividades puedan llevarse adelante el docente como organizador de la tarea deber incluir prcticas variadas como:

presentar los materiales o dar explicaciones antes de la lectura de un texto para favorecer la comprensin de los mismos y trabajar con y sobre los textos
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 46

de Fsica en cuanto a las dificultades especficas que stos plantean (lxico abundante y preciso, estilo de texto informativo, modos de interpelacin al lector, etctera); precisar los formatos posibles o requeridos para la presentacin de informes de laboratorio, actividades de campo, visitas guiadas, descripciones, explicaciones, argumentaciones, planteo de hiptesis; sealar y ensear explcitamente las diferencias existentes entre las distintas funciones de un texto como: describir, explicar, definir, argumentar y justificar, al trabajar con textos tanto orales como escritos; explicar y delimitar las demandas de tarea hechas a los estudiantes en las actividades de bsqueda bibliogrfica o en la presentacin de pequeas investigaciones (problema a investigar, formato del texto, citas o referencias bibliogrficas, extensin, ilustraciones, entre otras) o todo elemento textual o paratextual que se considere pertinente; leer textos frente a los estudiantes, en diversas ocasiones y con distintos motivos, especialmente cuando los mismos presenten dificultades o posibiliten la aparicin de controversias o contradicciones que deban ser aclaradas, debatidas o argumentadas.

La actuacin de un adulto competente en la lectura de textos cientficos, ayuda a visualizar los procesos que atraviesa un lector al trabajar un texto de Fsica con la intencin de conocerlo y comprenderlo.

El lenguaje propio de la Fsica Adems de lo expuesto, el discurso cientfico en Fsica presenta algunas especificidades debido a que se utilizan distintos niveles de descripcin, representacin y formalizacin. En este sentido, el lenguaje que se utiliza habitualmente es compartido por la comunidad toda y los cientficos expresan ideas tambin con las formas discursivas, sintcticas y gramaticales del lenguaje cotidiano. Esta cuestin oscurece, a veces, el significado de algunos trminos que, utilizados corrientemente, tienen connotaciones diferentes a las que se le da en el mbito cientfico. Trminos como energa, fuerza, masa, electricidad, materia, tienen un significado muy distinto en el aula de Fsica que en el uso cotidiano. De modo que el aprendizaje del uso preciso de los trminos es un propsito fundamental de la enseanza de la Fsica.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 47

Esto no implica, sin embargo, que se pueda dar por comprendido un concepto, exclusivamente, a partir del uso correcto del trmino, pero s que es un elemento necesario en la enseanza. La necesidad de precisar el significado de los conceptos, no slo debe incluir el uso de los trminos especficos, sino tambin garantizar que los estudiantes tengan la oportunidad de construirlos, partiendo de sus propias formas de expresarse hasta enfrentarse a la necesidad de precisar y consensuar los significados, evitando que slo los memoricen para repetirlos. Adems, es preciso considerar el uso de las expresiones adecuadas a cada nivel de descripcin de los objetos de la Fsica. Ms precisamente, establecer la diferencia para los diversos niveles de descripcin macroscpico o atmico-molecular y utilizar para cada uno, los trminos que resulten adecuados. En particular, y para este ao en el que se trabaja con ambos niveles de descripcin de manera explcita, es imprescindible remitir al nivel correspondiente en cada caso, resaltando cules son los trminos que dan cuenta de los fenmenos en cada nivel de descripcin. En relacin con los contenidos definidos para este ao, al hablarse de los procesos de intercambio y generacin de energa, deber hacerse explcita mencin de que las mismas solo se analizarn a nivel macroscpico, aunque los mecanismo que dan cuenta por ejemplo de las reacciones nucleares o de la conduccin de la corriente implican el trabajo sobre modelos de lo microscpico. Es decir, es incorrecto decir, por ejemplo, que los electrones transportan la corriente, ya que la corriente es el flujo de electrones. Estas diferencias que

pueden resultar menores para un fsico o para un profesor, no son sin embargo, triviales para quien recin se inicia en el uso de estas expresiones. En aquellos casos en que se haga referencia a procesos fsicos o intercambios de energa durante una reaccin, los trminos utilizados remitirn a fenmenos del orden macroscpico involucrados en estos procesos. Por ltimo, es necesario consignar que cada disciplina tiene un "dialecto propio". En este sentido sus simbolismos tambin deben ser aprendidos. Un caso paradigmtico de la fsica son los nombres propios asignados a las magnitudes (x a la posicin, t al tiempo, E a la energa, etc.) sus unidades, sus frmulas, as como las formalizaciones matemticas que dan la impronta cultural del desarrollo de la Fsica, diferencindola de una ciencia meramente descriptiva. En este sentido sus simbolismos tambin deben ser aprendidos. La enseanza de estos simbolismos, en consonancia con el enfoque establecido en los diseos de la educacin secundaria, requiere hacer evidentes las necesidades que llevaron a
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 48

crearlos y las ventajas que de ello derivan, mostrando su lgica interna, en lugar de transmitir un compilado de frmulas a memorizar. Es necesario establecer cmo, por qu, y para qu surgieron y cmo son utilizados estos "lenguajes particulares" cuyo aprendizaje como seala Lemke genera para los estudiantes, dificultades anlogas al aprendizaje de una lengua extranjera. Desplegar estas actividades, es tambin un modo de mostrar a la produccin cientfica como una actividad humana en toda su complejidad. Actividad que se desarrolla en una comunidad de hombres y mujeres que hablan sobre temas especficos con su lenguaje propio -construido sobre la base del lenguaje coloquial y precisado a travs de smbolos, ecuaciones y expresiones corrientes- a travs del cual se expresan, muestran sus disensos y consensos y a partir del cual se hace posible la comprensin comn de los fenmenos que se analizan y la construccin de los marcos tericos y metodolgicos que les sirven como referencia. Por lo tanto, la enseanza en estas materias debe promover que, gradualmente los estudiantes incorporen a su lenguaje coloquial respecto de la Fsica, los elementos necesarios de este lenguaje particular que les permitan comprender y comunicarse con otros acerca de fenmenos y procesos propios de estas materias. Las frmulas, los smbolos y las representaciones
8

Dentro de la enseanza de la Fsica el uso que se haga de las ecuaciones matemticas es un punto que debe aclararse. Es fundamental que, al utilizar estas expresiones, el estudiante pueda comprender qu es lo que expresa la ecuacin, en qu clase de fenmenos corresponde su aplicacin, cules son las variables que intervienen, as como las reglas necesarias para obtener valores numricos a partir del pasaje de trminos. Estos contenidos, ya trabajados en matemtica, desde el aspecto formal, deben ser retomados y transferidos al mbito de las aplicaciones en fsica. Esto significa que deben ser explcitamente enseados y resignificados en el mbito especifico de las clases de fsica para vincularlos con los fenmenos a los que aluden. Del mismo modo, resulta necesario explicar cmo se traduce esa frmula al ser utilizada para construir una tabla de valores o los grficos correspondientes. Estas

representaciones forman parte de los lenguajes de la Fsica y los estudiantes deben poder leerlas, interpretarlas y traducirlas correctamente con sus propias palabras. Una tarea de enseanza consistente con este punto es, por lo tanto, poder traducir el
8

LEMKE, J., Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paids, 1997.


Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 49

significado de la misma en el mbito de aplicacin especfico y hacerlo en el lenguaje ms coloquial que la situacin permita, sin descuidar por ello la precisin del lenguaje. Esto significa que hablar en un lenguaje coloquial para hacerlo progresivamente ms preciso, no implica hacer una traduccin incorrecta de la naturaleza de la expresin, sino mostrar que hay formas de expresarla -y por lo tanto de comprenderlas- que resultan equivalentes. En este apartado es importante hacer un sealamiento respecto de la enseanza de las frmulas fsicas y la nomenclatura, por un lado, y, por otro, respecto del uso de las ecuaciones matemticas para expresar resultados o para predecir comportamientos de diversos sistemas. Respecto del primer aspecto, es importante destacar que durante los tres primeros aos de la escolaridad secundaria, se introduce la lectura y escritura de frmulas por parte de los estudiantes. En el 2 ao, se escribieron frmulas y ecuaciones fsicas, para iniciar a los estudiantes en la problemtica de la representacin propia de la Fsica. Tambin se indic oportunamente que es el docente quien est encargado de escribir y utilizar

correctamente las ecuaciones y sealando las variables intervinientes, en tanto no se pretenda que el estudiante fuera capaz de escribirlas o analizarlas en forma autnoma. En 3 ao, en cambio, se estableci como pertinente que el estudiante conozca y escriba las ecuaciones y comience a poder reconocer las variables de las que depende un determinado problema con mayor autonoma

En lo referente a los sistemas de unidades, desde el punto de vista de la construccin de una ciencia escolar -propuesta que da el encuadre al trabajo en la Escuela Secundaria- se espera acercar a los estudiantes a la comprensin de los fenmenos y a las particulares formas de proceder en cada una de las ciencias con las que se trabaja. Por ello, escapa a los fines de la escolaridad incluir muy variados sistema de unidades, muchas de las cuales no son de uso corriente. Antes bien, lo que se pretende es introducir el uso adecuado de las convenciones mostrando su lgica interna y su necesidad, as como hacer notar que la escritura de las ecuaciones propuesta no es la nica, pero es la que se estudiar durante el curso.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 50

En el caso de las expresiones matemticas, es necesario destacar tambin que, en ningn caso se pretende que los estudiantes deduzcan las frmulas de determinados procesos a partir de las otras ecuaciones, sino solo cuando ello sea necesario. No es el objetivo del uso de las ecuaciones transformar a los estudiantes en sujetos algebraicamente diestros ya que en el tiempo de que se dispone esto ira en desmedro de la conceptualizacin y de la comprensin de la lgica de dicha ecuacin. S es de esperar que una vez arribado a la expresin matemtica, a travs de la cual se busca un determinado resultado, el estudiante pueda paulatinamente con ayuda de su profesor y sus pares: a) elegir un sistema de unidades homogneo que permita operar adecuadamente, b) realizar la /las operaciones matemticas que implica el clculo ya sea en forma manual o con calculadora, c) expresar el resultado con la cantidad de decimales que sean propios del problema, no copiando sin criterio una expresin visor de la calculadora y por ultima d) dar una interpretacin del resultado obtenido expresando sus conclusiones en forma de oracin.

Un nivel superior de comprensin del lenguaje simblico de la Fsica implica la lectura de ecuaciones fsicas, la interpretacin de su significado, como relacin entre variables o como de un proceso, sobre todo para aclarar las relaciones cuantitativas vinculadas en este ao en especial los procesos de intercambio de energa o las potencias disipadas en diversas situaciones. Este paso no es sencillo y no se considera indispensable que el estudiante pueda leer una ecuacin y extraer multitud de implicancias de ella aunque s es de esperar que pueda predecir al menos el comportamiento de una variable en funcin de otra, pudiendo predecir si una variable dependiente crecer o decrecer al variar alguna de las magnitudes de las que depende. Trabajar con problemas de Fsica La resolucin de problemas es reconocida como una parte fundamental de los procesos de la ciencia, constituyendo una de las prcticas ms extendidas. Como quehacer cientfico implica buscar respuestas a una situacin a travs de diversos caminos y adems chequear que esa respuesta sea adecuada. Al resolver un problema, el experto, el cientfico, recorre en forma bastante aproximada los pasos sealados por Polya : 1. identifica el problema y sus conexiones conceptuales;
9
Polya G., Cmo plantear y resolver problemas. Mxico, Trillas, 1987. 9

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 51

2. 3.

genera un plan de accin en la bsqueda de soluciones; obtiene resultados que interpreta; 4. por ltimo, evala en qu medida los mismos son coherentes con las concepciones cientficas propias de ese mbito. En todo momento, el experto monitorea la marcha de las acciones que lleva a cabo. Sigue un recorrido hacia adelante -hacia la resolucin del problema a partir de los datos- que, sin embargo, no es lineal. Va y vuelve desde los datos al marco terico, hasta obtener resultados satisfactorios o verosmiles. Se espera que los estudiantes, en colaboracin con un docente experto en la materia y con sus pares, vayan recorriendo esos mismos pasos al enfrentar problemas de ciencia

escolar. El docente deber promover las acciones necesarias para que al resolver distintos problemas de ciencia escolar los estudiantes adquieran estas habilidades con creciente autonoma. En este sentido al trabajar con problemas el docente buscar:

presentar situaciones reales o hipotticas que impliquen verdaderos desafos para los estudiantes, que admitan varias soluciones o alternativas de solucin, en lugar de trabajar exclusivamente problemas cerrados con solucin numrica nica;

promover la adquisicin de procedimientos en relacin con los mtodos de trabajo propios de la Fsica; requerir el uso de estrategias para su resolucin y por lo tanto, la elaboracin de un plan de accin en el que se revisen y cotejen los conceptos y procesos cientficos involucrados y no slo aquellos que presenten una estrategia inmediata de resolucin -entendidos habitualmente como ejercicios-;

integrar

variedad

de

estrategias

(uso

de

instrumentos,

recoleccin

de

datos

experimentales, construccin de grficos y esquemas, bsqueda de informacin de diversas fuentes, entre otras) y no ser exclusivamente problemas que se hacen con lpiz y papel. ampliar las posibilidades del problema no reducindolo a un tipo conocido; fomentar el debate de ideas y la confrontacin de diversas posiciones en el trabajo grupal durante el proceso de resolucin de las situaciones planteadas;
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 52

permitir que los estudiantes comprendan que los procedimientos involucrados en su resolucin constituyen componentes fundamentales de la metodologa cientfica en la bsqueda de respuestas a situaciones desconocidas.

Las cuestiones aqu planteadas exigen un trabajo de enseanza muy distinto del que supone exponer un tema y enfrentar a los estudiantes a la resolucin de ejercicios "tipo" con mayor o menor grado de dificultad. Es decir, la resolucin de ejercicios o el uso de algoritmos sencillos es un paso necesario aunque no suficiente para el logro de los desempeos planteados, teniendo claro que el horizonte est puesto en alcanzar desempeos ms ricos y complejos en los estudiantes.

El docente, como experto en cuestiones de Fsica, en sus mtodos y sus conceptos, y adems como experto en resolver problemas de la materia, es quien est en mejores condiciones de recrear un panorama conceptual y metodolgico para facilitar el acceso de los estudiantes a este amplio campo de conocimientos. Sus acciones se encaminan a disear intervenciones y explicitaciones de su propio quehacer que propicien en los estudiantes el aprendizaje de conceptos y procederes, tanto como la reflexin sobre su propio pensamiento en materia de problemticas cientficas. Si bien el trabajo con problemas puede utilizarse en cualquiera de los ncleos de contenidos de Fsica de este ao, se sealan a continuacin algunos ejemplos en los cuales pueden plantearse ejercicios y algunos tipos de problemas ms abiertos a modo de indicacin. a. Problemas cerrados o ejercicios: pueden plantearse en aquellos ncleos en los que el objetivo est ligado al aprendizaje del uso de frmulas o ecuaciones matemticas. En este ao aparecen prioritariamente en los ejes que as lo permitan, por ejemplo intercambios de energa trmica, clculos de trabajos y variaciones de energa interna, potencia elctrica de distintos tipos de instalaciones. Al realizarse este tipo de ejercitaciones tendientes al aprendizaje o aplicacin de un algoritmo, la secuencia debera comenzar por problemas en donde la cantidad de datos sea la estrictamente necesaria para obtener la respuesta y el procedimiento sea directo, siguiendo con situaciones en las cuales existan, o bien ms, o bien menos datos de los necesarios de modo que el estudiante deba decidir de qu manera seleccionar o buscar los datos pertinentes para la solucin; as, se seguir avanzando hasta lograr que el estudiante maneje con soltura y cada vez con mayor autonoma los conceptos vinculados tanto como los algoritmos requeridos.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 53

Es importante que el docente tenga en cuenta algunas cuestiones a la hora de trabajar con ejercicios. Por una parte, la complejidad del problema no debe estar centrada en los algoritmos matemticos necesarios para la resolucin, ya que esto conspira tanto para el aprendizaje de la tcnica como para la interpretacin de la respuesta. El rol del docente, como experto, debe ser el de presentar, segn el caso, un modelo de

resolucin del ejercicio, pensando en voz alta y explicitando los pasos que va siguiendo a la hora de resolverlo, pero a su vez intentando que los estudiantes, puedan alcanzar una dinmica propia de resolucin evitando que slo consigan copiar al docente en los pasos seguidos. b. Problemas abiertos: en general, cualquier investigacin escolar puede pensarse como un ejemplo de resolucin de problemas abiertos. En este ao, estos problemas pueden plantearse en todos los ejes y ncleos de contenidos de la materia: son variados los temas que pueden trabajarse como problemas abiertos. A continuacin, se sealan algunos problemas abiertos (o semi-abiertos) adecuados a los contenidos de Fsica para este ao: a) Se desea construir un cubculo de pequeas dimensiones que pueda mantener una temperatura constante a partir del encendido o apagado de una lmpara incandescente (incubadora) b) Se desea llevar energa elctrica desde una batera o enchufe hasta un artefacto que se encuentra a ms de 20 metros. Qu tipo de conexin (qu cables, de qu manera se los debe conectar) debe hacerse para garantizar el funcionamiento del aparato? Depender esto de la potencia del aparato?

El trabajo con problemas y las investigaciones escolares En el enfoque de este Diseo Curricular las investigaciones escolares se orientan a poner a los estudiantes frente a la posibilidad de trabajar los contenidos de la materia, a partir de problemas, de forma integrada, permitiendo aprender simultneamente los marcos tericos y los procedimientos especficos de estas ciencias.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 54

Segn las pautas que se ofrezcan a los estudiantes para el trabajo, las investigaciones pueden ser dirigidas (aquellas en las que el docente va indicando paso a paso las acciones a realizar por los estudiantes) o abiertas, en las que, la totalidad del diseo y ejecucin de las tareas est a cargo de los estudiantes, bajo la supervisin del docente. Esta divisin depende de muchos factores que el docente debe considerar como: el nivel

de conocimiento de los estudiantes respecto de conceptos y procedimientos que deban utilizarse, la disponibilidad de tiempos, la forma en que se define el problema, la diversidad de mtodos de solucin, entre otros. Como en todo aprendizaje encarar investigaciones escolares implica una gradualidad, comenzando con trabajos ms pautados hacia un mayor grado de autonoma de los estudiantes, en la medida en que stos adquieran las habilidades necesarias. Es conveniente destacar que, dado que este enfoque de enseanza tiene una continuidad a lo largo de toda la Educacin Secundaria, en este ao, los estudiantes deben tener incorporado cierto nivel de destrezas, tanto en el plano procedimental como en el conceptual, que facilita el trabajo con investigaciones en este momento de su escolaridad. Al realizar investigaciones con el fin de resolver un problema se ponen en juego mucho ms que el aprendizaje de conceptos, por lo cual las investigaciones escolares no pueden reducirse a la realizacin de trabajos experimentales pautados, sino que deben implicar procesos intelectuales y de comunicacin -cada uno explcitamente enseado y trabajado por y con los estudiantes-. Estas investigaciones escolares al servicio de la resolucin de una problemtica, pueden realizarse desde el inicio mismo de la actividad, dando oportunidades a los estudiantes para aprender las tcnicas, procedimientos, conceptos y actitudes que resulten pertinentes en cada situacin, en el curso mismo de la resolucin del problema. As entendidas las investigaciones escolares pueden llevarse a cabo en cualquier momento del desarrollo de una temtica ya que no es necesario que el estudiante haya "aprendido" los conceptos para que pueda investigar, puede empezar a intuirlos o conocerlos a partir de la misma. Es decir, las investigaciones pueden ser el motivo a partir del cual los conceptos a trabajar surjan y aparezcan como necesarios en el contexto mismo de lo investigado. A modo de sntesis se mencionan, siguiendo a Caamao
10

(2003), algunas fases del

proceso seguido durante las investigaciones escolares que permiten orientar el trabajo:
10

Jimnez Aleixandre, M. P. y otros, Ensear ciencias. Barcelona, Gra, 2003.


Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 55

Fase de identificacin del problema: en la que se permite a los estudiantes la discusin de ideas que permitan identificar la situacin a resolver, conceptualizarla, formular las

posibles hiptesis y clarificar las variables a investigar. Fase de planificacin de los pasos de la investigacin: en la que se confeccionan los planes de trabajo y se los coteja con el grupo de pares y con el docente. Fase de realizacin: en la que se llevan a cabo los pasos planificados, realizando la bsqueda de informacin o la recoleccin de datos experimentales. Fase de interpretacin y evaluacin: en la que los datos relevados se valoran, se interpretan y se comparan con los de otros grupos y otras fuentes hasta establecer su validez. Fase de comunicacin: en la que se redactan informes o se expresan las conclusiones en forma oral al grupo o a la clase, propiciando los debates sobre los resultados o planteando nuevas investigaciones asociadas, que permitan profundizar la problemtica trabajada. Es importante en este caso que la comunicacin se establezca utilizando diversos formatos: afiches, lminas, grficos, tablas, demostraciones de clculos y no slo a travs de informes.

Es necesario recalcar que una tarea importante a cargo del docente es guiar a los estudiantes por un camino que les permita comprender la lgica y la cultura propia del quehacer cientfico. De este modo, pensar una investigacin escolar en el marco de la resolucin de un problema, tiene como finalidad hacer evidente a los estudiantes la forma en que se plantean las investigaciones en el mbito cientfico. Siempre hay alguna situacin que no est del todo resuelta o en la que lo conocido hasta el momento resulta insatisfactorio para que se constituya en un problema. Resulta preciso insistir en la realizacin de planes de accin, discutirlos con los grupos de estudiantes, dar orientaciones especficas o sugerencias cuando sea necesario, as como disponer los medios adecuados para la realizacin de las investigaciones, coordinar los debates o plenarios para hacer circular y distribuir entre los estudiantes los resultados y conclusiones alcanzados. Asimismo, es importante considerar los tiempos que requieren las investigaciones escolares. Es preciso planificar el tiempo y generar las oportunidades necesarias para los aprendizajes que deben realizarse ya
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 56

que, junto con la obtencin de informacin y datos, se estn poniendo en juego destrezas y habilidades de diverso orden que hacen a la comprensin del modo de hacer ciencias. Seguramente la extensin variar de acuerdo con los diversos contextos, la disponibilidad

de informacin, la profundidad de la cuestin planteada, el inters que despierte en los estudiantes, entre otros factores, pero es necesario establecer que una investigacin escolar requiere, como mnimo, de tres clases en las que puedan realizarse las fases de identificacin y planificacin, la de realizacin y finalmente la de comunicacin. La realizacin de una investigacin escolar no implica, necesariamente, el uso de laboratorio o de tcnicas experimentales sofisticadas. Muchas y muy buenas investigaciones escolares pueden realizarse a travs de bsquedas bibliogrficas o por contrastacin con experiencias sencillas desde el punto de visto tcnico, cuya realizacin puede llevarse a cabo en el aula o aun en los hogares. Las instancias de investigacin escolar constituyen, tambin, buenas oportunidades para analizar casos de experimentos histricos que aportan datos valiosos acerca de la construccin de determinados conceptos y del recorrido que llev a los modelos actualmente aceptados.

En particular en este ao, hay muchos contenidos que pueden trabajarse o profundizarse a travs de trabajos de investigacin bibliogrfica como los vinculados con la degradacin de la energa, o con la historia de la nocin de energa. Tambin es posible y deseable que sobre estos contenidos se hagan debates o sesiones de preguntas a expertos o bien visitas respecto del trabajo con materiales radiactivos, el uso de la radiacin en la cura de enfermedades y los cuidados que deben tener los enfermeros para conocer cmo es el trabajo y cules son las medidas de seguridad que toman quienes trabajan con estos materiales, as como la discusin con paneles de expertos de diversas procedencias sobre los peligros y posibilidades de la utilizacin de energa nuclear. Adems, se puede buscar abundante informacin en los medios, las organizaciones ecologistas, Internet, para ampliar la mirada sobre este contenido. De acuerdo con lo planteado, las actividades de investigacin propuestas en las clases de Fsica deben estar orientadas de modo que los estudiantes aprendan a:

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 57

elaborar planes de accin para la bsqueda de soluciones al problema o pregunta planteado;

elaborar las hiptesis que puedan ser contrastadas por va de la experiencia o de la bsqueda de informacin; disear experiencias o nuevas preguntas que permitan corroborar o refutar la hiptesis;

realizar experiencias sencillas; utilizar registros y anotaciones; utilizar los datos relevados para inferir u obtener conclusiones posteriores; encontrar alternativas de solucin ante los problemas presentados que sean coherentes con los conocimientos qumicos; construir y reconstruir modelos descriptivos o explicativos de fenmenos o procesos; comunicar la informacin obtenida en los formatos pertinentes (grficos, esquemas, ejes cartesianos, informes, entre otras); trabajar en colaboracin con otros estudiantes para la resolucin de la tarea, aceptando los aportes de todos y descartando aquellos que no sean pertinentes tras la debida argumentacin. Y, para ello, los docentes debern:

plantear problemas de la vida cotidiana y/o situaciones hipotticas que involucren los contenidos a ensear; elaborar preguntas que permitan ampliar o reformular los conocimientos; orientar en la formulacin de los diseos o hiptesis de trabajo de los grupos; explicar el funcionamiento del instrumental de laboratorio o de tcnicas en los casos en que deban usarse al resolver el problema; plantear conflictos y contradicciones entre las ideas intuitivas o incompletas de los estudiantes y los conceptos o procedimientos a aprender; promover el inters por encontrar soluciones a problemas o preguntas nacidas de la propia necesidad de conocer de los estudiantes sobre los temas propuestos;

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 58

estimular la profundizacin de los conceptos necesarios y precisos para responder a las preguntas o problemas formulados, tal que el proceso de aprender est en consonancia con las prcticas de la actividad cientfica; orientar hacia la sistematizacin de la informacin, datos o evidencias que avalen o refuten las hiptesis planteadas por los estudiantes. En esta materia puede proponerse la realizacin de investigaciones escolares en relacin con prcticamente todos los contenidos planteados para este ao. Las preguntas a formular deben tener en cuenta los contenidos, tanto en lo relacionado con los conceptos como con los procedimientos a ensear. Las investigaciones escolares que se realicen deben presentarse a partir de problemas o preguntas que deban ser profundizados con ayuda bibliogrfica o a travs de trabajos experimentales de posible realizacin. En este sentido, es posible trabajar ampliamente con situaciones que promuevan investigaciones escolares en las que, adems de las bsquedas bibliogrficas, se trabaje con experiencias en las que se utilicen aparatos y/o tcnicas sencillas como en los siguientes casos: Cmo puede construirse una cocina solar?qu cantidad de alimento ser posible cocinar en ella y en cuanto tiempo? Cmo funcionan las pilas recargables? Qu cantidad de recargas admiten?qu debe hacerse una vez que se las deshecha? Cules son los procesos primordiales de energa que existen en un auto mientras est en marcha pero estacionado? y cundo se mueve? Cmo es la distribucin de energa elctrica en la provincia de Buenos Aires? Qu tipo de centrales existen? Es suficiente? Existe un plan provincial para extender la red elctrica?

Utilizar modelos Los modelos son formas especficas de la actividad cientfica y su uso y construccin deben ser enseados. Es necesario revisar el uso que suele hacerse de los modelos en las aulas. Una de las confusiones ms frecuentes, en la enseanza de la Fsica, consiste en homologar la enseanza de la disciplina a la enseanza de modelos cientficos aceptados, tomando a estos ltimos como contenidos a ensear.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 59

Al recortarse de su necesaria interaccin con el fenmeno, el "modelo" se vuelve carente de sentido y como objeto de enseanza es poco asible y significativo. Al dejar de lado el problema que el modelo procura resolver, ste se transforma slo en un esquema esttico y no representa ninguna realidad. Mltiples son los ejemplos de modelos que se han transformado en verdaderos objetos de enseanza, tales como el modelo atmico, la cinemtica del punto, el modelo de las pilas sin resistencia interna, entre otros. Todos ellos son ejemplos de construcciones que resultaron funcionales para la ciencia pero que al aislarse de su contexto, se han vaciado de contenido y se han vuelto objetos abstractos de enseanza, sin contacto explcito con los fenmenos a los que remiten. Por ello, al trabajar con modelos deber presentarse a los estudiantes cul es la finalidad de su construccin, a qu pregunta o problema responde dicha modelizacin (por ejemplo el modelo estelar mencionado en el ncleo "La energa en el universo fsico" o un modelo de proceso para un dado intercambio de energa), qu aspectos toma en cuenta y cules omite, en qu sentido est en correspondencia con la evidencia experimental disponible y en qu medida es una construccin idealizada de los fenmenos que pretende explicar. Es decir, trabajar con el modelo implica analizar sus bases y las consecuencias que de l se desprenden, de modo tal que el mismo pueda ser interpretado y utilizado en la explicacin de determinado fenmeno, en lugar de ser memorizado sin comprender su contenido. Es necesario tener presente que los estudiantes tienen representaciones y discursos previos que han construido en etapas anteriores , acerca de cmo suceden los fenmenos naturales. Estas representaciones son conjuntos de ideas entrelazadas que sirven para dar cuenta de fenmenos o de situaciones muy amplias como la transmisin de la corriente en un cable, el movimiento de los objetos, o los intercambios de energa. Conocer estas representaciones es ms que reconocer si los trminos empleados por los estudiantes son los ms apropiados desde el punto de vista cientfico. Se trata de entender cul es la lgica interna que se juega en estos modelos, dado que ellos sern la base de los futuros aprendizajes El proceso de indagacin de estas representaciones debe promover condiciones para que las mismas se hagan explcitas.
11

11

Driver, R., Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid, MEC/Morata, 1989.


Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 60

Para indagar estas ideas, representaciones o modelos previos, es necesario recurrir a preguntas que no evalen exclusivamente un contenido escolar previo, como por ejemplo, cmo se llaman las partculas portadoras de carga negativa? o en qu unidades se expresa la potencia?, sino preguntas del estilo, qu tipo de transformaciones energticas ocurren durante el arranque y frenado de un auto? Por qu se usan ollas de hierro para cocinar y qu ventajas tienen?Qu sucede con una madera cuando arde o se quema? o Por qu los hornos tienen ventanas de vidrio grueso? Cualquier nueva representacin que est implicada en los modelos de ciencia escolar que se pretenda ensear, se construir a partir del modo en que los estudiantes puedan darle significado desde sus representaciones anteriores. Es desde esos significados que las ideas se comunican y se negocian para acordar una comprensin compartida. Dicha comprensin ser aceptada como vlida a partir del consenso alcanzado y de su potencia explicativa. Este carcter de negociacin compartida, implica tambin que est sujeta a revisin y que, por lo mismo, toda comprensin de un fenmeno -tal como ocurre con las teoras cientficas- ser por definicin, provisional. Por lo expuesto, ser una de las tareas del docente indagar acerca de las representaciones de los estudiantes, sus inconsistencias, las variables que no han tenido en cuenta en su explicacin, las imprecisiones, explicitndolas, haciendo evidentes las contradicciones, o las faltas. Es tarea del docente tender un puente entre el conocimiento previo de los estudiantes, sus interpretaciones idiosincrsicas y las representaciones especficas del modelo de ciencia escolar que se pretende ensear. Por lo tanto, conocer esas construcciones previas es un requisito fundamental para encarar la tarea futura. En este sentido, las analogas pueden resultar herramientas apropiadas para esta mediacin en el trnsito hacia el uso de modelos simblicos y/o matemticos propios de la ciencia escolar Una de ellas, la ms frecuente ha sido mencionada en el ncleo sobre corriente elctrica, estableciendo un anlogo la circulacin de la corriente con el fluir de un lquido con rozamiento. Con relacin al trabajo con modelos simblico/matemticos, ser importante tener en cuenta dos cuestiones: que la abstraccin de este tipo de modelos conlleva toda una serie de dificultades provenientes del uso de un nuevo lenguaje, que ya se sealaron en el apartado sobre lenguajes cientficos;

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 61

que dado que estos modelos no surgen como producciones del aula sino que son "transpuestos" a partir de modelos cientficos, el trabajo del docente en este caso implica recorrer la variedad de usos que tiene, desde el punto de vista funcional (relacin entre variables) y desde la prediccin (clculo de nuevos valores por modificacin del valor de alguna variable). Las orientaciones didcticas desarrolladas en este apartado tienen por objeto hacer evidente el tipo de trabajo que debe realizarse en las aulas conforme al enfoque establecido para la educacin en ciencias a lo largo de toda la educacin secundaria. El mismo est en consonancia con los modos propios de este campo de conocimiento y su didctica, con los contenidos propuestos y con las concepciones ms actualizadas de la ciencia. La eleccin de las estrategias que mejor se adapten a las caractersticas del grupo, sus conocimientos previos, los contenidos a tratar y los objetivos propuestos, es una tarea del docente. No obstante, es necesario resaltar que los tres puntos trabajados: hablar, leer y escribir en las clases de Fsica, trabajar con problemas y utilizar modelos, son centrales a la hora de construir conocimientos en esta materia e indispensables para la formacin del estudiante en este campo de conocimientos de acuerdo a los propsitos establecidos: la formacin ciudadana a partir de las ciencias, la preparacin para el mundo del trabajo y la continuidad de los estudios. Orientaciones para la Evaluacin En este Diseo Curricular se entiende por evaluacin un entramado de aspectos y acciones mucho ms amplio que la sola decisin sobre la acreditacin o no de las materias por parte de los estudiantes. La evaluacin hace referencia a un conjunto de acciones continuas y sostenidas durante el desarrollo del proceso y que permitan obtener informacin y dar cuenta de cmo se desarrollan los aprendizajes de los estudiantes tanto como los procesos de enseanza en relacin con la posibilidad de ajustar, en la propia prctica, los errores o aciertos de la secuencia didctica propuesta-. Al evaluar, se busca informacin de muy diversa ndole; a veces, conocer las ideas que los estudiantes traen construidas con anterioridad, en otras ocasiones, conocer la marcha de una modelizacin, en otras el aprendizaje de ciertos procederes.

En la evaluacin, los contenidos no estn desligados de las acciones o procederes a los cuales se aplican o transfieren. Por lo tanto, la evaluacin de los conceptos debe ser tan importante como la de los procedimientos y esto implica revisar los criterios y
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 62

los instrumentos utilizados en relacin a los aprendizajes de los estudiantes, as como los relativos a la evaluacin de la propia planificacin del docente. Por ejemplo, al evaluar de qu manera estn comprendiendo nuestros estudiantes los conceptos acerca de los intercambios de engra trmica, ser tan importante saber si distinguen verbalmente unos de otros, como el hecho de poder usar su calculadora para obtener una resultado numrico acerca de la energa intercambiada en determinado proceso. Privilegiar un tipo de accin sobre el otro le restara utilidad a la evaluacin. Es posible reconocer tres dimensiones para la evaluacin. Por un lado, establecer cules son los saberes que los estudiantes ya han incorporado previamente, tanto en su escolaridad anterior como en su experiencia no escolar. Por otro, conocer qu estn aprendiendo los estudiantes en este recorrido y, por ltimo, conocer en qu medida las situaciones didcticas dispuestas posibilitaron (u obstaculizaron) los aprendizajes. Por eso es que en todo proceso de evaluacin, tanto la evaluacin de las situaciones didcticas como la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, forman parte de los procesos de enseanza y deben ser planificadas como parte integrante de stos. En tal sentido, la evaluacin, debe ser considerada en el mismo momento en que se establece lo que debe ensearse y lo que se desea aprendan los estudiantes. Relaciones entre actividades experimentales y evaluacin A partir de los contenidos de Fsica presentados para este ao, es posible organizar actividades que son especialmente formativas como las salidas de campo y los trabajos experimentales, que pueden requerir o no de un laboratorio. En ambos tipos de actividades, es indispensable no slo la identificacin de objetivos claros -tanto para el docente como para el estudiante- sino tambin la explicitacin de lo que el estudiante debe hacer en ellas. Por ejemplo se puede hacer una salida a una industria cercana para analizar los tipos de energa que se usan y de qu manera, o se pueden hacer mediciones acerca del tiempo de enfriamiento de un objeto en funcin de su temperatura.

Al evaluar tales actividades es necesario discriminar las distintas habilidades puestas en juego para hacerlo en forma diferencial. De acuerdo con lo propuesto en las guas podran evaluarse distintas destrezas como: la comprensin y seguimiento de las instrucciones presentes en la gua; el manejo del material necesario; la capacidad o habilidad para efectuar observaciones y/o registros;
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 63

la interpretacin de los datos y la elaboracin de conclusiones; la presentacin de la informacin. Criterios de evaluacin Toda evaluacin requiere, previamente, de la formulacin y explicitacin de los criterios que se utilizarn para dar cuenta del nivel de produccin esperado. Es necesario que los criterios sean conocidos y, por ende, compartidos con la comunidad educativa, estudiantes, colegas, padres y directivos, puesto que se trata de que los estudiantes aprendan determinados contenidos y que sean capaces de identificar en qu medida los han alcanzado o en qu etapa se encuentran en el proceso de lograrlo. Es entonces un gran desafo, a la hora de pensar en la evaluacin, construir no slo los instrumentos, sino fundamentalmente los criterios que permitan obtener informacin vlida y confiable para el mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje, as como de las condiciones en que se producen. A continuacin, se presentan algunos ejemplos de criterios de evaluacin que, si bien no pretenden agotar la totalidad de los contenidos propuestos en este Diseo, dan lneas respecto de cmo se podran enunciar y trabajar. Los ejemplos se desarrollan a partir de algunos de los objetivos propuestos en los ncleos de contenidos del presente Diseo Curricular. El nivel de generalidad de estos objetivos permite ejemplificar varios criterios posibles y su alcance podr exigir, segn los casos, de un mayor nivel de especificidad. a. Para el ncleo de contenidos relativo a los intercambios de energa trmica: Dar cuenta de fenmenos o disear experiencias que permitan controlar la cantidad de energa trmica intercambiada por un objeto. Para poder evaluar en qu grado los estudiantes han podido cumplir con este objetivo o arribar a este punto algunos criterios podran ser: conocer los mecanismos de intercambio de calor y saber de qu variables dependen;

expresar con palabras las hiptesis de partida y la manera en que sern puestas a prueba que debe realizar;

secuencias las acciones a realizar fundamentando el orden elegido; relacionar las cantidades y los objetos de la experiencia con las magnitudes que se presentan en las ecuaciones; ser capaz de llevar adelante mediciones en forma autnoma o con ayuda;
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 64

volcar adecuadamente los datos medidos en una tabla de doble entrada y graficarlos; predecir las posibles fuentes de error en la experiencia llevada a cabo y sealar como mejorarla; redactar un informe de los resultados, extrae conclusiones y analiza las posibles causas de error. b. Para el ncleo de contenidos sobre la energa en el mundo fsico: Realizar una investigacin acerca de las centrales nucleares en Argentina, sus caractersticas y usos. Para poder evaluar en qu grado los estudiantes han podido cumplir con este objetivo o arribar a este punto algunos criterios podran ser:

ser capaz de formularse preguntas, en forma individual o grupal que puedan luego ser investigadas;

conocer la diferencia entre reaccin nuclear y radiactividad; conocer fuentes de donde obtener informacin; formularse preguntas acerca de esta investigacin para luego buscar respuesta en bibliografa o a travs de preguntas a expertos; recolectar informacin en forma adecuada y organizada; organizar la informacin de acuerdo a categoras propias o ajenas; reconocer la informacin principal de la secundaria; vincular la informacin obtenido de diversas fuentes con los contenidos del eje que se est trabajando; redactar en forma individual o grupal un informe escrito; utilizar diversas formas para presentar la informacin; extraer conclusiones acerca de la informacin relevada;

evaluar su produccin y el funcionamiento de su grupo en la tarea sealando logros y obstculos. Instrumentos de Evaluacin Cada actividad puesta en juego en las aulas, informa acerca del avance y de los obstculos de los procesos de enseanza y de aprendizaje en su conjunto, por lo cual es importante disponer de elementos para evaluar esta informacin.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 65

Los distintos instrumentos de evaluacin informan parcialmente acerca de lo aprendido por los estudiantes, en este sentido es importante variar los instrumentos para no obtener una informacin fragmentaria. La evaluacin no puede centrarse exclusivamente en una deteccin acerca de cmo el estudiante "recuerda" determinados contenidos, ni acerca de su capacidad para realizar clculos a partir de formulas, sino que debe integrar, en su forma y en su concepcin, los conceptos con las acciones en las que los conceptos se ponen en juego. Por otra parte, es conocido que los estudiantes se adaptan rpidamente a un estilo o tipo de evaluacin -como la prueba escrita en la que se requiere aplicacin automtica de algoritmos, o el examen oral en donde se evala casi exclusivamente la memoria- y de esta manera sus aprendizajes se dirigen hacia las destrezas que les permiten resolver exitosamente las situaciones de evaluacin, ms que al aprendizaje de los contenidos. Un nico instrumento no resulta suficiente a lo largo de un ao para evaluar los distintos niveles de comprensin, dada la variedad de contenidos a aprender. Asimismo, resulta fundamental sostener una coherencia entre la propuesta de enseanza y la propuesta de evaluacin. En este sentido, el Diseo Curricular establece modos de ensear y trabajar en el aula de Fsica que son especficos de esta concepcin sobre el aprendizaje. Los contenidos han de trabajarse de manera integrada, atendiendo a construir los conceptos de la mano de los procedimientos y en el marco de los modelos que los incluyen. De modo que tambin resulta esencial evaluar integradamente estos aspectos, evitando separar, artificialmente, la evaluacin de conceptos, modelos y procedimientos. Por ello, es importante diversificar los tipos de evaluaciones para que los estudiantes experimenten una gama de instrumentos diferentes y para que puedan poner a prueba sus aprendizajes en distintos formatos y en variadas circunstancias.

Evaluacin de conceptos y procedimientos Al disear actividades de evaluacin de conceptos y procedimientos para los problemas, sean stos cerrados o abiertos, es necesario tener en cuenta ciertos indicadores. A continuacin, enumeramos algunos de estos. Para los conceptos:

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 66

el conocimiento de hechos o datos (las unidades de energa, la ley de Fourier o de newton, la equivalencia entre caloras y Joule, el proceso de produccin de energa en una estrella);

la definicin y/o reconocimiento de definiciones (qu es la conductividad trmica, la nocin de energa interna, o de trabajo);

la ejemplificacin y exposicin de conceptos; la transferencia de conceptos, es decir si ms all de conocer hechos o datos, de definir y/o reconocer definiciones, de ejemplificar y exponer conceptos, son capaces de aplicarlos a nuevas situaciones. Para los procedimientos: El conocimiento del procedimiento, que supone determinar si el estudiante conoce las acciones que componen el procedimiento y el orden en que deben abordarse. Por ejemplo: cmo se procede al escribir una frmula fsica, cmo se balancea una ecuacin, cmo se mide una temperatura o una masa o cmo se calcula la cantidad de calor cedida o absorbida por un sistema. La utilizacin en una situacin determinada, por la que se trata de constatar si una vez conocido el procedimiento, se logra aplicar. Por ejemplo: cmo construir un calormetro con material de uso cotidiano; el clculo de la diferencia de temperatura que se produce en un sistema por intercambio de calor, entre otros. La generalizacin del procedimiento a otras situaciones en la que se trate de ver en qu medida el procedimiento se ha interiorizado y es capaz de extrapolarse a problemas anlogos asociadas a otras temticas. Cmo se podra estimar si un lago o un ro fueron

afectados por el fenmeno de lluvia cida? Qu situaciones daran indicios de la ocurrencia de este fenmeno? Podra determinarse con cierto grado de certeza? En caso de ser afirmativa la respuesta, de qu modo? La seleccin del procedimiento adecuado que debe usarse en una situacin determinada, de modo que una vez aprendidos varios procedimientos, interesa conocer si los estudiantes son capaces de utilizar el ms adecuado a la situacin que se presenta. Por ejemplo, es conveniente usar un grfico cartesiano para representar estos datos? Se puede aislar trmicamente una habitacin de la misma manera que se hace para un calormetro?
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 67

En todo caso debe advertirse que la comprensin conceptual supone una intervencin pedaggica docente de mayor complejidad que la supuesta para evaluar el recuerdo de hechos y datos, y remite al desafo de disear diversidad de instrumentos que promuevan la utilizacin de los conocimientos en distintas situaciones o contextos. Tambin debe tenerse en cuenta que la evaluacin de procedimientos requiere de un seguimiento continuo en los procesos de aprendizaje que promueva instancias de reflexin sobre los pasos o fases involucradas. Autoevaluacin, Co-evaluacin y Evaluacin mutua El contexto de evaluacin debe promover en los estudiantes una creciente autonoma en la toma de decisiones y en la regulacin de sus aprendizajes, favoreciendo el pasaje desde un lugar de heteronimia -donde es el docente quien propone las actividades, los eventuales caminos de resolucin y las evaluaciones, y el estudiante es quien las realizahacia un lugar de mayor autonoma en el que el estudiante pueda plantearse problemas, seleccionar sus propias estrategias de resolucin, planificar el curso de sus acciones, administrar su tiempo y realizar evaluaciones parciales de sus propios procesos, reconociendo logros y dificultades. En este sentido y en consonancia con la propuesta del Diseo Curricular, la evaluacin constituye un punto central en la dinmica del aprendizaje por diversas razones. En primer lugar, porque el trabajo de construccin de conocimiento, tal como es entendido en esta propuesta, es un trabajo colectivo, en la medida en que todos participan individual y grupalmente de la construccin de modelos explicativos, del diseo e implementacin de

las investigaciones, de las argumentaciones y de las actividades generales de aprendizaje que se propongan. Por lo tanto, es menester que la evaluacin incluya este aspecto social, dando oportunidades a los estudiantes para hacer tambin evaluaciones del propio desempeo tanto como el de sus compaeros. Esta responsabilidad de evaluar desempeos, implica, asimismo, un segundo aspecto, vinculado con la democratizacin de las relaciones en el aula y el aprendizaje de las ciencias, para los cuales una evaluacin debe estar fundamentada en criterios explcitos y no en cuestiones de ndole personal -simpata o antipata por un compaero o un argumento-. De modo que es fundamental ensear a evaluar la marcha de un proyecto o el desempeo dentro de un grupo, estableciendo conjuntamente y con la ayuda del docente cules sern los criterios con que es conveniente juzgar la pertinencia de cierto argumento o el cumplimiento de las normas
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 68

para el trabajo experimental. Por ltimo, la posibilidad de reflexionar sobre la evolucin de los aprendizajes, a partir de criterios que fueron explicitados y compartidos, ayuda a repensar los aspectos tericos o procedimentales que no han quedado lo suficientemente claros, as como a plantear caminos de solucin. Para favorecer este proceso tendiente a la autorregulacin de los aprendizajes es preciso incluir otras estrategias de evaluacin que no pretenden sustituir, sino complementar los instrumentos "clsicos". Se proponen como alternativas: La evaluacin entre pares o evaluacin mutua, en donde el estudiante comparte con sus pares los criterios de evaluacin construidos con el docente, y en funcin de ellos, puede hacer sealamientos sobre los aspectos positivos o a mejorar tanto del desempeo individual como el grupal en relacin con la tarea establecida. Este tipo de evaluacin, que por supuesto debe ser supervisada por el docente, puede aportar informacin acerca de la capacidad de los estudiantes para argumentar y sostener criterios frente a otros. La co-evaluacin, entendida como una gua que el docente brinda a sus estudiantes durante la realizacin de una tarea, indicando no slo la correccin o incorreccin de lo realizado, sino proponiendo preguntas o comentarios que orienten a los estudiantes hacia el control de sus aprendizajes, llevndolos a contrastar los

objetivos de la actividad con los resultados obtenidos hasta el momento y tendiendo siempre hacia la autorregulacin. La auto-evaluacin del estudiante que supone la necesidad de contar con abundante informacin respecto a la valoracin que es capaz de hacer de s mismo y de las tareas que realiza. La auto-evaluacin no consiste, como se ha practicado muchas veces, en hacer que el estudiante corrija su prueba escrita siguiendo los criterios aportados por el docente, sino ms bien, en un proceso en el cual el estudiante pueda gradualmente lograr la anticipacin y planificacin de sus acciones y la apropiacin de los criterios de evaluacin.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 69

Bibliografa Disciplinar Alonso, Marcelo., y Finn, Edward. Fsica. Campos y ondas. Mxico, Fondo Educativo Interamericano, 1970. Aristegui R., Baredes, C. y otros, Fsica I y Fsica II, Buenos Aires,Santillana.2002 Giancoli, Douglas, Fsica. Principios y aplicaciones. Barcelona: Revert, 1985. Kane, J. W y Sternheim. Fsica. Buenos Aires. Revert. 1998 Jou D., Llebot J.E. y Prez G.C., Fsica para ciencias de la vida, Buenos Aires, McGrawHill, 1999 Halliday, David, y Resnick, Richard, Fundamentos de Fsica. Mxico/Barcelona: CECSA, 1978. Hewitt, Paul, Fsica conceptual, Addison Wesley Iberoamericana, 1995 Holton, Greg, Introduccin a los conceptos y teoras de las Ciencias Fsicas. Barcelona: Revert, 1988. PSSC., Fsica (3.a ed., dos volmenes). Barcelona, Revert, 1975. Rela A. y Sztrajman J., Fsica I y Fsica II, Aique, 2001 Tipler, Paul., Fsica (dos volmenes). Barcelona, Revert, 1978.

Historia y filosofa de la ciencia Aduriz Bravo, Agustn, Una introduccin a la naturaleza de la ciencia. La epistemologa en la enseanza de las ciencias naturales. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2005. Asimov, Isaac, Breve historia de la Fsica. Madrid, Alianza, 1975. Chalmers, Alan, Qu es esa cosa llamada Ciencia? Una valoracin de la naturaleza y el estatuto de la Ciencia y sus mtodos. Madrid, Siglo XXI, 1982. Fourez, George, Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Colihue, 1998. Kuhn, Thomas. S., La estructura de las revoluciones cientficas. Madrid, Breviarios, Fondo de Cultura Econmica, 1975. Didctica de las ciencias experimentales Astolfi, Jean. P., Conceptos clave en la didctica de las disciplinas. Sevilla. Dada, 2001. Caal, Pedro, Investigacin escolar y estrategias de enseanza por investigacin, Investigacin en la escuela, 1999.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 70

Ceretti, Horacio, Experimentos en contexto: Fsica. Manual de laboratorio. Buenos Aires, Prentice Hall, 2000. Del Carmen, Luis y otros, La enseanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educacin secundaria, ICE Horsori, 1999. Garca, Juan E. y Garca, Francisco, Aprender investigando, Sevilla, Dada, 1989. Gil, Daniel y otros, La enseanza de las Ciencias en la Educacin Secundaria, Barcelona, ICE de la Universidad de Barcelona/Horsori, 1991. Gil, D. "Tres paradigmas bsicos en la Enseanza de las Ciencias" en Enseanza de las Ciencias 1, 1983. Giordan, Andre, La enseanza de las Ciencias. Madrid. Siglo XXI, 1982. Jimnez Aleixandre, Mara Pilar y otros, Ensear ciencias. Barcelona, Gra, 2003. Jorba, Jaume y Prat, ngel, Hablar y escribir para aprender. Barcelona, Universidad Autnoma de Barcelona, Sntesis, 1998. Kaufman, Miriam y Fumagalli, Laura, Ensear Ciencias Naturales. Reflexiones y propuestas didcticas. Buenos Aires, Paids, 1999.

Marco, Berta y otros, La enseanza de las Ciencias Experimentales. Madrid, Narcea, 1987. Marco, Berta, y otros., "Elementos didcticos para el aprendizaje de las Ciencias Naturales" en Educacin Abierta, No 17, ICE, Universidad de Zaragoza, 1987. Minnick. Santa y otros, Una didctica de las Ciencias. Procesos y aplicaciones. Buenos Aires, Aique, 1994. Nuevo Manual de la UNESCO para la enseanza de las Ciencias. Buenos Aires, Sudamericana, 1997. Perales Palacios, Javier y Caal De Len, Pedro, Didctica de las ciencias experimentales. Buenos Aires, Marfil, 2000. Porlan, Ral y Caal, Pedro (comp.), Constructivismo y Enseanza de las Ciencias. Sevilla, Dada, 1988. Pozo, Juan Ignacio, Aprendizaje de la Ciencia y pensamiento causal. Madrid, Visor, 1987. Pozo, Juan Ignacio y Gmez Crespo, Miguel ngel, Aprender y ensear ciencia. Madrid, Morata, 2000. Shayer, Michael y otros, La Ciencia de ensear Ciencias. Madrid, Narcea, 1984. Torp, Linda y Sage, Sara, El aprendizaje basado en problemas. Buenos Aires, Amorrortu, 1998.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 71

Recursos En Internet http://abc.gov.ar http://redteleform.me.gov.ar/pac/ Pgina del Ministerio de Educacin de la Nacin sobre Alfabetizacin Cientfica. Contiene mltiples actividades y planificaciones de posibles intervenciones docentes, as como experiencias sencillas de aula. Es muy interesante y en consonancia con la propuesta del presente DC. http://www.nuevaalejandria.com/archivos-curriculares/ciencias: Propuestas experimentales, curiosidades, datos histricos, planteo de situaciones problemticas y, tambin, informacin cientfica actualizada para la enseanza de la Fsica http://www.ciencianet.com: Propuestas experimentales, curiosidades, datos histricos, planteo de situaciones problemticas para la enseanza de las Ciencias Naturales. http://centros6.pntic.mec.es/cea.pablo.guzman/cc_naturales:

Recursos didcticos para la enseanza de las temticas de Ciencias Naturales. http://www.fisicanet.com.ar: Apuntes y ejercicios sobre Fsica y Fsica. http://www.aula21.net: Enlaces con apuntes, problemticas y actividades para el desarrollo curricular de Biologa, Fsica y Quimica. www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm Curso completo de fsica con gran variedad de applets (programas de simulacin) interactivos http://www.lanacion.com.ar/Archivo/nota.asp?nota_id=888146 110 sitios de ciencia en Internet. Esta pgina da sugerencias y links de ms de un centenar de sitios educativos donde encontrar material para las propuestas de aula.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR 72

Gobernador Sr. Daniel Scioli

Vicegobernador Dr. Alberto Balestrini

Director General de Cultura y Educacin Prof. Mario Oporto

Vicepresidente 1 del Consejo General de Cultura y Educacin

Prof. Daniel Laura

Subsecretario de Educacin Lic. Daniel Belinche

Director Provincial de Gestin Educativa Prof. Jorge Ameal

Director Provincial de Educacin de Gestin Privada Lic. Nstor Ribet

Directora Provincial de Educacin Secundaria Mg. Claudia Bracchi

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao Introduccin a la Fsica / VERSIN PRELIMINAR

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5

to

ao.

Biologa
VERSIN PRELIMINAR

Biologa. 5 ao de la Orientacin Ciencias Naturales La Biologa y su enseanza en la escuela secundaria

En la escuela secundaria la materia Biologa se enmarca en los propsitos generales de la Educacin Secundaria y en el ms especfico de "Alfabetizacin Cientfica" (A.C.) de las Ciencias Naturales. Sus principios fundamentales estn ampliamente desarrollados en los Diseos Curriculares de Ciencias Naturales del Ciclo Bsico, y se sintetizan brevemente a continuacin: En primer lugar, la A.C. es una metfora de la alfabetizacin tradicional, de la cual "toma prestados" dos conceptos centrales: educacin bsica y educacin para todos. Estas premisas, en consonancia con lo planteado en el Marco General del Diseo Curricular (DC) , nos obligan a disear estrategias didcticas especficas para lograr que las desigualdades no impidan la realizacin del derecho de todos los adolescentes y jvenes a acceder a este aspecto de la cultura que es la ciencia, en particular la Biologa. En segundo lugar, la A.C. es un modo de designar una finalidad educativa, la de introducir a los estudiantes en una cultura cientfica. "En un mundo repleto de productos de la indagacin cientfica, la alfabetizacin cientfica se ha convertido en una necesidad para todos: todos necesitamos utilizar la informacin cientfica para realizar opciones que se plantean cada da; todos necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones pblicas acerca de asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnologa; y todos merecemos compartir la emocin y la realizacin personal que puede producir la comprensin del mundo natural" . De este modo, la enseanza de la Biologa en el marco de la alfabetizacin cientfica se orienta a superar la habitual
2 1

"Esta nueva estructura tiene en el centro de sus preocupaciones el desafo de lograr la inclusin para que todos los jvenes y las jvenes de la provincia terminen la educacin obligatoria, asegurando los conocimientos y herramientas necesarias para completar los estudios secundarios", 2 Fourez, G. (1997). Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Acerca de las finalidades de la enseanza de las ciencias. Buenos Aires: Colihue. to Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 1

transmisin "asptica" de conocimientos cientficos, incluyendo una aproximacin a la naturaleza de la ciencia y a la prctica cientfica y, sobre todo, pone nfasis en las relaciones ciencia-tecnologa-sociedad, con vistas a favorecer la participacin ciudadana en la toma de decisiones fundamentadas. En la idea de Alfabetizacin Cientfica subyace tambin una cierta concepcin de ciencia diferente de las que forman parte del imaginario social. Un ciudadano cientficamente alfabetizado debe poder desmitificar a la ciencia concebida como una produccin que se dice objetiva en virtud de poseer un mtodo cientfico infalible que garantiza el acceso a la verdad. La enseanza de la Biologa desde el punto de vista de la AC considera a la ciencia como una actividad humana caracterizada por sus modos particulares de generar conocimiento a partir de la construccin de modelos explicativos e interpretativos, sujetos a debate, disensos y consensos; inserta en un contexto histrico y social particular y atravesada por sus contradicciones. En tanto construcciones humanas, se le reconocen tanto sus alcances como sus limitaciones. La Biologa es una ciencia que ha tenido un desarrollo vertiginoso en los ltimos aos, pero sus bases tericas fundamentales tienen una larga historia. Dicha historia ha producido diferentes modos de abordar el estudio de los seres vivos, cada uno de ellos partcipe de una revolucin en el pensamiento biolgico de su tiempo. La Teora de la Evolucin se ha erigido como referencia obligada del conocimiento biolgico y supone el soporte conceptual desde hace exactamente 150 aos, de cualquiera de los abordajes que implican entender la vida en la Tierra. El pensamiento fisiolgico se fue construyendo desde la descripcin estructural y funcional de rganos y tejidos hacia la explicacin celular y molecular de las principales funciones vitales. La biologa celular y molecular y su confluencia con la gentica mendeliana provey en los aos 50 un nuevo giro revolucionario para pensar la vida cuyas implicancias tericas y prcticas nos son cada vez ms evidentes y cotidianas. A su vez, la ecologa considerada tmidamente una rama

menor de la biologa se independiz como una ciencia autnoma que, con herramientas conceptuales y metodolgicas particulares, proponen una mirada holstica y sistmica sobre la vida y sus complejas interacciones con los subsistemas terrestres. Este breve recorrido sobre los cambios producidos en teoras y mtodos de estudio que confluyeron en configurar la Biologa contempornea, da cuenta del profundo cambio operado en este campo de conocimiento desde la antigua pretensin de los naturalistas
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 2
to

de describir y catalogar el mundo vivo hacia el convencimiento de los bilogos actuales acerca de las posibilidades de explicarlo e incluso transformarlo. Con el propsito de transmitir a los estudiantes un panorama sustantivo del conocimiento biolgico, de los modelos y metodologas que confluyen en conformar su estado actual, y del impacto que este conocimiento tiene sobre la manera de ver el mundo vivo, y sobre los desarrollos tecnolgicos que impactan directamente sobre la vida de las personas, la materia Biologa est estructurada segn tres dimensiones. Desde la dimensin conceptual, se estructura sobre la base de unas pocas "grandes teoras" que le aportan significado a cada nuevo descubrimiento, aplicacin o interrogante dentro de este campo. Esta dimensin se funda en los tres pilares desarrollados en los prrafos anteriores, en que se basa la Biologa para el estudio de los seres vivos. Los hemos llamado "modos de pensamiento" para dar cuenta de que se trata de un cuerpo de conocimientos que no solo incluye conceptos sino tambin unas maneras particulares de pensar e investigar los fenmenos biolgicos. Estos son: un modo de pensamiento sistmico y ecolgico, un modo de pensamiento evolutivo, y un modo de pensamiento fisiolgico. Ellos atraviesan la enseanza de la Biologa a lo largo de toda la secundaria. La materia Biologa se concibe como una unidad pedaggica y didctica. En el ciclo superior esta materia completa, en cuarto ao como materia comn para todas las orientaciones, un conjunto de saberes bsicos e indispensables para formar ciudadanos cientficamente alfabetizados. En el ciclo bsico los estudiantes han tenido oportunidad de aprender los conceptos bsicos relacionados con los tres pilares conceptuales definidos para la enseanza de la Biologa. En cada uno de los tres primeros aos los contenidos han sido seleccionados y organizados poniendo nfasis en alguno de dichos modos de pensamiento. En primer ao abordaron el

estudio de los seres vivos desde una perspectiva sistmica aproximndose desde este modo de pensamiento a las funciones bsicas de los seres vivos en general, los ecosistemas y el organismo humano en particular. En segundo ao, con nfasis en la perspectiva evolutiva, estudiaron el origen y la evolucin de la vida centrndose en la idea de ancestro comn y el mecanismo de seleccin natural. Asimismo abordaron desde esta perspectiva la funcin de reproduccin en los seres vivos y, en particular en el organismo humano; y los mecanismos de la herencia. En tercer ao, desde una mirada ms centrada en lo fisiolgico, estudiaron los mecanismos de intercambio de informacin, regulacin y control, incluyendo una introduccin a las
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 3
to

bases moleculares de la informacin gentica. Ya en el ciclo superior, en cuarto ao, se retoma con mayor profundidad la perspectiva sistmica que, junto con conocimientos de fisicoqumica abordados en aos anteriores (en particular en primero) permite una mirada ms compleja sobre los procesos de transformacin de materia y energa en los distintos niveles de organizacin, desde el celular, pasando por los sistemas de rganos (con nfasis en el organismo humano) hasta los ecosistemas. A partir de quinto ao la materia contina solo en la Escuela Secundaria con orientacin en Ciencias Naturales. En esta orientacin se espera que los estudiantes avancen en el conocimiento de los fenmenos biolgicos, en tres sentidos. Por una parte, se profundiza en las teoras centrales de la Biologa abordadas en el ciclo bsico, con el aporte de nuevos conceptos que permiten resignificar lo ya estudiado. Por otra parte, se incorporan progresivamente conocimientos provenientes de otros campos (como la geologa, las neurociencias, la ecologa, la paleontologa y la biotecnologa) necesarios para comprender los grandes modelos explicativos sobre el mundo natural as como las potentes herramientas desarrolladas para su modificacin profunda y a gran escala. Finalmente se trata de dar mayor nfasis a las implicancias sociales y ticas de la investigacin cientfica y de los productos tericos y materiales que de ella se derivan. Todos estos avances se conjugan en funcin de un abordaje ms complejo y completo de los saberes indispensables para comprender el impacto de los modelos cientficos - y biolgicos en particular - y sus aplicaciones en el campo de la produccin de la realidad material y simblica en que nos desenvolvemos.

Se considera fundamental que los estudiantes egresen de la Escuela Secundaria Orientada con la posibilidad de comprender que, detrs de los modelos y mtodos de la ciencia moderna, se mueven tanto representaciones como intereses diversos que involucran la economa, la poltica y la ideologa convirtiendo a la produccin cientfica en un mbito de debates y controversias, como cualquier otra actividad humana. Se aspira a que los estudiantes, formen parte o no de la comunidad cientfica en su futuro laboral o educativo, comprendan y asuman la necesidad de mantenerse informados y actualizados en temticas de Ciencia y Tecnologa a fin de poder decodificar con espritu crtico la produccin cientfica y estar en condiciones de formar parte como ciudadanos del control de la misma, evitando la manipulacin cientificista basada en la elitizacin de este tipo de saberes y su pretendida objetividad Por ello, en quinto y sexto ao, los conceptos y metodologas estudiados en los aos anteriores se retoman y recapitulan a la vez que se amplan y profundizan, a manera de
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 4
to

sntesis superadora, apuntando a mostrar la coherencia, los acuerdos y tambin los debates que suscitan tanto en el campo de la propia ciencia como en el de la sociedad. Los saberes seleccionados para Biologa de quinto ao se sustentan fuertemente en los aprendizajes logrados en los aos anteriores. Desde el punto de vista conceptual, retoma conocimientos de ecologa estudiados tanto en primero como en cuarto ao y los profundiza al focalizar en ecologa de poblaciones y en el estudio de las relaciones de los organismos y el medio a lo largo del tiempo. Retoma tambin conocimientos evolutivos e incorpora contenidos relativos a los procesos de especiacin. A la vez, dentro de este campo dedica un espacio importante a la evolucin humana y dentro de ella a la del cerebro humano, incorporando conocimientos bsicos de neurofisiologa tanto en sus aspectos histricos como actuales. Tambin retoma aquellos aspectos de la fisiologa vinculados con la gentica y la gentica molecular y los completa con otros de mayor actualidad que, adems de dar mayor sustento a la Teora de la evolucin, constituyen saberes fundamentales a la hora de comprender fenmenos relacionados con la biotecnologa, la manipulacin gentica y sus aplicaciones en numerosos campos que afectan a la vida en sociedad, que sern profundizados en sexto ao.

Por otra parte, en quinto ao se contina con otra de las dimensiones fundamentales que estructuran la enseanza de la Biologa, y que rene contenidos vinculados con las implicancias ticas, culturales y sociales de la produccin de conocimiento biolgico. A diferencia de la Biologa de los aos anteriores, estos contenidos se incorporan al conjunto de contenidos conceptuales, y se les da una mayor especificidad al plantear casos paradigmticos para investigar y debatir en clase. Estos temas y casos se distinguen en la enunciacin de los contenidos al estar expresados en bastardilla. Finalmente, al igual que en aos anteriores, se incluyen aquellos contenidos que hacen a los procedimientos escolares. Esta dimensin hace referencia a los modos de conocer (lectura y escritura en Biologa; formulacin de problemas, preguntas e hiptesis; debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista; etc.) relacionados con la ciencia y con la Biologa, que debern ser enseados de manera articulada con las otras dos dimensiones, en situaciones de enseanza planificadas expresamente por el docente. La enseanza de la Biologa en quinto ao, se sustenta en una premisa compartida con la materia en los otros aos: la necesidad de elaborar planificaciones que incluyan una enseanza articulada de conceptos, de modos de acercarse al conocimiento (modos de conocer) y de habilidades que incluyan la reflexin, la argumentacin, el debate en
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 5
to

torno al impacto de la ciencia en la vida de las personas y a las implicancias ticas, culturales y sociales del conocimiento cientfico. Esto puede sintetizarse en el siguiente esquema:

Mapa curricular de Biologa de 5 ao

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 6

to

PROPSITO DE ALFABETIZACIN CIENTFICA

Implica en la materia

BIOLOGA

Ensear y aprender

Implicancias ticas y sociales de la Pilares conceptuales investigacin biolgica ciencia y de la Biologa


Modos de

Procedimientos de la

pensamiento

Cuestiones de: Salud Ambiente

Lectura y escritura en Biologa Formulacin de preguntas, problemas e hiptesis Contrastacin mediante observacin, experimentacin, consideracin de diversos cuerpos tericos Debate, argumentacin e intercambio de puntos de vista

Gentica: identidad y discriminacin La biologa como construccin histrico social

Sistmico Evolutivo Fisiolgico

Dimensiones del contenido biolgico en interaccin durante las situaciones de enseanza

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5

to

ao. Biologa

VERSIN PRELIMINAR - 7

MATERIA UNIDADES CONCEPTOS CENTRALES Unidad 1: La evolucin humana Teoras y evidencias de la evolucin humana.

IMPLICANCIAS ETICAS Y SOCIALES DE ESTE CONOCIMIENTO Expansin y dominio del hombre sobre el planeta: el hombre como factor evolutivo. El determinismo biolgico a debate: genes, cerebro y comportamiento.

Evolucin del cerebro humano. Biologa 5 ao Unidad 2: El Biologa de las origen de las poblaciones especies Unidad 3: Origen de la Bases variabilidad gentica. genticas del cambio evolutivo

El mecanismo de la evolucin a debate: modelos alternativos para explicar el cambio evolutivo. El determinismo biolgico a debate: conocimiento y modificacin del genoma humano.

Carga horaria La materia Biologa correspondiente al 5 ao de la escuela secundaria se encuentra solo en la Orientacin en Ciencias Naturales del Ciclo Superior. Su carga horaria total es de 72 horas anuales, siendo su frecuencia de 2 horas semanales si su duracin se implementa como anual. Objetivos de enseanza de Biologa Considerar como parte de la complejidad de la enseanza de los conceptos biolgicos, las representaciones y marcos conceptuales con los que los estudiantes se aproximan a los nuevos conocimientos, y tomarlos como puntos de partida para el aprendizaje de conceptos ms cercanos al conocimiento cientfico;

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa

to

favorecer el encuentro entre las experiencias y conocimientos de los estudiantes, a propsito del estudio de fenmenos biolgicos, y las teoras cientficas que dan cuenta de dichos fenmenos; disear una propuesta para la enseanza de la Biologa escolar que genere espacios de trabajo colaborativo entre pares para favorecer la expresin de ideas sobre los fenmenos en estudio, as como su confrontacin y argumentacin; modelizar, desde su propia actuacin, los modos particulares de pensar y hacer que son propios de las ciencias naturales, y de la biologa en particular ; planificar y desarrollar secuencias de enseanza que incluyan actividades relacionadas entre s a propsito de los contenidos que debern aprender los estudiantes, combinando situaciones como: bsquedas bibliogrficas, trabajos de laboratorio o salidas de campo, que mantengan una lgica de indagacin comprendida y compartida por los estudiantes; generar en clase, instancias de planificacin conjunta con los estudiantes de tareas que requieran cierta organizacin como las actividades experimentales o las salidas de campo, promoviendo que compartan el sentido de las mismas y asuman responsabilidades por los resultados de las mismas; explicitar los motivos de las actividades propuestas, as como los criterios de concrecin de las mismas y las demandas especficas que se plantean a los estudiantes para la realizacin de sus tareas de aprendizaje en Biologa; incluir en las clases instancias especficas de problematizacin de los contenidos enseados que promuevan reflexiones, debates y consensos en torno a las implicancias ticas, culturales y sociales de las producciones cientficas relacionadas con dichos contenidos; incluir en las clases instancias especficas de problematizacin de los contenidos enseados que promuevan reflexiones, debates y consensos en torno a la manera en que "funciona" la ciencia, sus modos de producir conocimiento, sus alcances y limitaciones; recurriendo cuando sea posible al anlisis de situaciones histricas relacionadas con los conceptos que se estn estudiando;
3

VERSIN PRELIMINAR - 8

Por ejemplo, el pensamiento en voz alta por parte del docente en el que se refleje la formulacin de

preguntas y conjeturas o el anlisis de variables ante un cierto problema biolgico, permite a los estudiantes visualizar cmo un adulto competente en estas cuestiones piensa y resuelve los problemas especficos que se le presentan

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 9

to

Objetivos de aprendizaje de Biologa Recorrer un trayecto que vaya: de describir y explicar fenmenos simples utilizando teoras y observaciones personales a explicar fenmenos ms complejos utilizando los conceptos y modelos escolares estudiados en clase de Biologa; de identificar a la ciencia y a la Biologa como una actividad que "devela" verdades a fuerza de observacin, y que posee autoridad para definir qu est bien y qu no; a comprenderla como actividad humana, sujeta a las controversias y conflictos que atraviesan la sociedad en la que se desarrolla; de aproximarse a la comprensin de los fenmenos del mundo natural de manera intuitiva y no sistemtica, al anlisis sistemtico de los objetos de estudio, pudiendo formular conjeturas y ponerlas a prueba a travs de la contrastacin con fuentes ya sea experimentales, bibliogrficas u otras; de desarrollar investigaciones escolares simples a llevar a cabo otras que involucren procedimientos ms complejos que requieran una planificacin y evaluacin de los resultados ms sofisticada; de aceptar modelos y teoras acrticamente, a buscar las evidencias que los sustentan, y reconocer que nuevas evidencias y propuestas pueden requerir que se hagan modificaciones en las teoras cientficas;
de utilizar un lenguaje cientfico simple para presentar informacin cientfica, a manejar un vocabulario tcnico ms amplio que incluya trminos ms precisos, smbologa apropiada, grficos y otros recursos tpicos del lenguaje cientfico;

de leer textos de manera literal, a interpretarlos teniendo en cuenta el propsito de la lectura, los modelos cientficos que les dan sustento, las relaciones con otros textos ledos o discutidos en clase, y el contexto en que fue escrito;

de percibir las actividades escolares como tareas a cumplir en clase, a concebirlas como parte de un proceso de indagacin escolar, cuyos propsitos comparte y con cuyas finalidades est comprometido. Contenidos Organizacin de los contenidos Los contenidos estn organizados en tres unidades.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 10
to

Unidad 1: La evolucin humana. Unidad 2: El origen de las especies. Unidad 3: Bases genticas del cambio evolutivo.

El orden en que se presentan las unidades ha privilegiado criterios didcticos antes que los que dictara la lgica disciplinar. Segn estos criterios, se propone abordar en una primera instancia una temtica que resulta sumamente interesante para los estudiantes de estas edades: el origen y la evolucin humana. Los estudiantes disponen de algunos conocimientos e ideas sobre este tema que pueden ponerse rpidamente en circulacin para ser discutidas y reelaboradas a lo largo del desarrollo de la Unidad 1. A la vez el estudio de la evolucin humana en primera instancia, permitir plantear interrogantes y problemas que darn sentido al estudio de los contenidos de la Unidad 2, a partir de lo cual se podrn revisitar algunos de los conceptos de la Unidad 1 para darles un nuevo significado a la luz de los conceptos relativos a la especiacin. Del mismo modo, el estudio de la dinmica de poblaciones y su relacin con la evolucin, dar lugar a preguntas que podrn ser respondidas a partir del estudio de la Unidad 3, en particular en relacin con el origen de la variabilidad gentica, motor de la evolucin. Por otra parte, en esta misma unidad se abordan conocimientos de la gentica molecular indispensables para comprender los ltimos avances en este campo de la Biologa moderna. En todas las unidades, adems, se destacan en bastardilla contenidos relacionados con el impacto del conocimiento que se est estudiando en los aspectos sociales y culturales de nuestra vida actual.

Cada unidad incluye orientaciones para la enseanza en las que se especifican los alcances con que deben ensearse los contenidos y se ofrecen algunos recursos para su tratamiento. Al finalizar cada unidad se presentan los "Objetivos de aprendizaje de la unidad" que servirn como orientadores para la evaluacin tal cual se expresa en el apartado "Orientaciones para la evaluacin".

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 11

to

Desarrollo de los contenidos

Unidad 1. La evolucin humana


Teoras y evidencias de la evolucin humana. El lugar del hombre en el reino animal. El linaje homnido. La diversidad en el gnero homo. Hiptesis sobre los orgenes del

Homo sapiens. Expansin y dominio del hombre sobre el planeta: el hombre como factor evolutivo. Evolucin del cerebro humano.Concepto de cefalizacin en el mundo animal. Hominizacin y cerebralizacin: origen evolutivo del cerebro humano. Estructura y funciones bsicas del cerebro humano. Cambio biolgico y cambio cultural. El determinismo biolgico a debate: genes, cerebro y comportamiento. Orientaciones para la enseanza Esta primera unidad incorpora una perspectiva que no ha sido tratada en los aos anteriores: el lugar del hombre en el reino animal. Partiendo de la base de reconocer que el hombre es parte del reino animal y que sus caractersticas biolgicas son una consecuencia de esta pertenencia, se avanza hacia la idea de que el hombre, como el resto de los seres vivos, es el producto de una historia evolutiva.

A partir de retomar los conceptos centrales de la teora del ancestro comn y de la evolucin por seleccin natural estudiadas en segundo ao, se abordan los diferentes modelos que la ciencia ha producido para explicar el origen humano. El inters que despierta este tema nos permite asegurar que los estudiantes tienen una serie de conocimientos, informaciones y representaciones al respecto que pueden ser explicitadas en clase. Por eso, al iniciar las primeras clases el docente podr plantear alguna discusin en torno al origen animal de los humanos con el fin de que comiencen a circular dichas interpretaciones que sern el punto de partida para seguir profundizando. Habitualmente los estudiantes, suelen tomar como referencia para explicar el origen del hombre, la impactante y popular frase "el hombre desciende del mono". En gran medida la primera parte de esta unidad debera centrarse en el anlisis pormenorizado de esta idea, los significados que encierra y la confrontacin con el sentido que pueda atribuirse a esta frase en el contexto de los conocimientos y teoras evolutivas actuales. Es muy importante aqu retomar el concepto de ancestro comn que los estudiantes estudiaron en segundo ao, y enfatizar que los humanos guardamos con los monos
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 12
to

actuales un parentesco evolutivo lejano en el tiempo ya que miles de aos atrs un ancestro comn dio origen a ambos grupos. El mismo reconocimiento de la existencia de un ancestro comn niega a la vez la posibilidad de que monos y hombres actuales estn directamente emparentados en el sentido de que unos dieron origen a los otros. El estudio comparativo de los diferentes modelos histricos y vigentes sobre el origen humano permitir advertir que en ningn caso se parte de la base de una descendencia directa del hombre a partir de los monos. A la vez un estudio ms detallado sobre estos diferentes modelos y la justificaciones que los acompaan permitirn comprender que los mismos responden tanto a la imperfeccin del registro fsil y los nuevos descubrimientos que van llevndose a cabo en diferentes partes del mundo y en diferentes momentos, como a diferentes perspectivas ideolgicas por las que estn atravesadas las teoras sobre la evolucin humana. En este sentido, no se espera que se estudien en detalle aspectos de la anatoma comparada y la distribucin geogrfica de los homnidos. El nfasis deber hacerse en la relacin entre los rboles filogenticos construidos a partir de las observaciones y las

teoras, haciendo foco en cmo la teora da cuenta de estas observaciones y a la vez como unas mismas observaciones pueden ser sustento de diversos modelos, en tanto los mismos estn influenciados por diversos intereses locales que reclaman para si el derecho de haber sido la "cuna" del hombre moderno. Las intensas discusiones y argumentos que se dan sobre el origen europeo o africano del hombre actual (bautizadas como modelos del "candelabro" y del "arca de Noe") y de sus relaciones con otras especies de humanos que poblaron ambos continentes pueden resultar ilustrativos en este aspecto. Asimismo puede resultar interesante analizar los apasionados debates que atraviesan a la antropologa y arqueologa moderna sobre el origen del hombre americano, tanto respecto a su antigedad, las vas de inmigracin y el carcter europeo o asitico de las poblaciones "fundadoras".
Otra de las representaciones muy populares sobre la evolucin humana que ser importante poner a debate es aquella contenida en el tradicional esquema de la "cadena del ser" donde se representa una supuesta continuidad y progresividad evolutiva desde los monos hasta el hombre moderno a travs del tiempo. Idea muy persistente que supone la idea de un progreso sucesivo desde los homnidos ms imperfectos hasta el ms perfecto, as como ciertos "saltos" del registro fsil denominados "eslabones
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 13
to

perdidos". Ser preciso destacar que en esta "mirada" sobre la evolucin humana subyacen otras concepciones ms generales sobre la evolucin de la vida basada en la idea del determinismo biolgico y teoras de corte finalista que no condicen con la moderna teora evolutiva. Precisamente, en la primera unidad de segundo ao se puso foco en el hecho de que la teora evolutiva no supone finalidades o determinaciones algunas. Esta idea debe ser retomada al tratar la evolucin humana. Una excelente oportunidad para debatir en torno a las ideas finalistas o deterministas en biologa es analizar el famoso fraude cientfico que se llam "el hombre de Piltdown" y que durante 40 aos - hasta que se prob su carcter fraudulento - intent demostrar la existencia de un "eslabn perdido" confirmatorio de las teoras sobre el progreso evolutivo gradual desde los simios imperfectos hasta la supuesta perfeccin humana.

Esta parte de la unidad debe culminar con alguna descripcin actualizada del rbol filogentico de los homnidos. Finalmente se tratar sobre aquellas habilidades cientfico - tcnicas humanas dentro de los diferentes marcos polticos, econmicos y culturales por los que atraves la humanidad, desde sus inicios hasta nuestros das, que le permitieron dominar gran parte del planeta as como transformarlo profundamente. La perspectiva desde la cual se propone analizar este dominio se relaciona con las implicancias evolutivas que lleva asociada: la prdida de biodiversidad, la modificacin gentica de los organismos que incorpora en el ambiente una variabilidad "a medida", la tecnologa mdica que, eventualmente, permitir al hombre dirigir su propia evolucin. Esta instancia puede resultar muy interesante para proponer una investigacin por parte de los estudiantes del desarrollo de diferentes tecnologas tanto a lo largo del tiempo como en diferentes culturas coexistentes. Por ejemplo, el debate actual sobre la soja transgnica resistente a herbicidas como el glifosato y las eventuales consecuencias de su uso masivo, tanto para la salud humana como para el ambiente respecto a las tecnologas tradicionales para la eliminacin de "malas hierbas" en los cultivos y sus efectos potencialmente negativos asociados. Si se organizan diferentes grupos y a cada uno se le asigna una tecnologa para indagar, se ofrecer una buena oportunidad para plantear situaciones de enseanza centradas en la comunicacin de informacin. La segunda parte de esta unidad toma uno de los temas ms controvertidos y delicados de la teora evolutiva humana. qu nos hace humanos? hay una esencia de lo humano
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 14
to

que nos aparta del mundo animal? Ser importante que los estudiantes asuman que en el cerebro humano residen todas aquellas funciones que nos distinguen del resto del mundo animal sin que ello excluya nuestra pertenencia al mismo. Ya en la primera parte de la unidad los estudiantes han tenido oportunidad de acercarse a esta idea a partir de las discusiones en la comunidad cientfica asociadas a la definicin del linaje humano (el lenguaje, la capacidad de simbolizar). Se podr ahora traer a la clase para que los estudiantes recuperen sus conocimientos sobre el tema, lo aprendido en tercer ao a propsito del tratamiento de la unidad 1 y parte de la unidad 2, tanto en lo atinente al

modelo estmulo-procesamiento-respuesta y el funcionamiento del sistema nervioso, como al debate sobre lo innato y lo aprendido. A lo largo de la evolucin de los vertebrados podemos constatar el creciente grado de tamao y complejizacin del sistema nervioso. La cefalizacin es la caracterstica ms sobresaliente de este proceso y es en el cerebro humano donde adquiere su mayor preponderancia. Esta tendencia en el resultado evolutivo est asociada con la posibilidad de desarrollar comportamientos ms elaborados. El estudio comparado del sistema nervioso en diferentes grupos animales y en los vertebrados en particular, dar la oportunidad a los estudiantes de comprender este aspecto en el desarrollo evolutivo vinculado con el aumento de tamao y complejidad funcional del sistema nervioso. Paralelamente el reconocimiento de que en la evolucin de los homnidos se puede advertir la misma tendencia general, permitir entender la importancia que tuvo la cefalizacin en la evolucin de nuestra especie. Se podr durante el curso, desarrollar una descripcin general de las partes que componen el cerebro de los vertebrados y sus funciones y, comparativamente, ubicar aquellas zonas que adquirieron mayor desarrollo en los diferentes grupos desde los peces hasta los mamferos. En particular se pondr nfasis en el gran desarrollo de la corteza cerebral en los seres humanos, donde residen sus peculiares habilidades cognitivas. No se pretende que los estudiantes conozcan en detalle las diferentes partes del cerebro sino que puedan reconocer en general aquellas que forman parte del cerebro de los vertebrados as como sus principales funciones y correlacionarlas con la disposicin que adopta en los seres humanos. Aqu surgen nuevamente controversias respecto de la evolucin humana que resultar interesante retomar: qu fue lo primero en el camino hacia la evolucin humana, el bipedismo o la cefalizacin? Fue la postura erecta la determinante de que un grupo de
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 15
to

simios diera origen al gnero Homo o por el contrario prim un tamao cerebral tal que le confiri habilidades especiales aun antes de desplazarse sobre sus dos patas? El mayor o menor volumen craneal es para los paleontlogos un indicador de la evolucin del gnero Sapiens y a la vez, la aceptada progresividad en este incremento se ve

desafiada una vez mas por la existencia de variantes arcaicas del homo sapiens con volmenes craneales ligeramente superiores al del hombre actual. La imposibilidad de contestar al momento sobre las capacidades del lenguaje articulado en los representantes fsiles del gnero Homo, sobre su carcter social y sobre sus capacidades desarrollar aspectos culturales y artsticos que dieran cuenta de la posesin de un pensamiento abstracto, operan como fuertes limitantes a la hora de caracterizar la "humanidad" o "inhumanidad" de la gran mayora de los fsiles encontrados. Esta constatacin sobre las limitaciones de la paleoantropologa, la paleoarqueologa y la biologa modernas para caracterizar plenamente el surgimiento de lo humano opera como un alerta respecto del carcter especulativo y sujeto a revisin permanente de los modelos cientficos. Es interesante aqu recurrir a las teoras antropolgicas de los siglos XIX y XX que a travs de la craneometra clasificaban a las diferentes etnias actuales en ms o menos evolucionadas segn los resultados de dichas mediciones. La impronta racista y discriminadora de dichas teoras y prcticas, frecuentemente justificadoras de las diferencias sociales, presentan una oportunidad para debatir en torno al carcter ideolgico que envuelve a los modelos cientficos en sus variantes cientificistas y, en este caso el reduccionismo biolgico. Estas teoras incluso llegaron a justificar la dominancia del hombre sobre la mujer en funcin de la comparacin del volumen craneal entre ambos sexos. Objetivos de aprendizaje de la unidad Utilizar los conocimientos sobre la teora de la Evolucin por Seleccin Natural para interpretar el origen del Homo sapiens, y justificar la pertenencia de los seres humanos al reino animal; Analizar los diferentes modelos que la ciencia ha producido para explicar el origen humano y correlacionarlos con los hallazgos arqueolgicos, paleontolgicos, etc. disponibles en diferentes momentos histricos;

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 16

to

Identificar las diferentes perspectivas ideolgicas que subyacen a los modelos histricos que explican el origen y evolucin humanas, construidos sobre la base de mismo conjunto de datos; Describir y representar el rbol filogentico actualizado sobre la evolucin humana as como interpretar las escalas temporales y ubicacin geogrfica que se asigna a los grupos ancestrales; Utilizar los principales argumentos que sustentan las principales controversias contemporneas sobre el origen y distribucin de los humanos modernos, para fundamentar una u otra postura; Explicar la evolucin humana estableciendo la importancia que se asigna al desarrollo evolutivo del sistema nervioso en general y al volumen craneal en particular. Incluir en dicha explicacin las limitaciones de la ciencia para correlacionar el volumen craneal de los grupos ancestrales con las habilidades que se supone caracterizan el carcter humano, principalmente el lenguaje articulado y el pensamiento abstracto; Analizar crticamente diferentes ejemplos histricos en los cuales la construccin y utilizacin de modelos antropolgicos operaron como justificacin del fraude cientfico y la discriminacin. Expresar una posicin propia y fundamentada sobre los mismos; Comparar las principales "novedades evolutivas" de los sistemas nerviosos en vertebrados, correlacionndolos con las "habilidades" de cada grupo;
Identificar los principales cambios evolutivos en el cerebro vertebrado y la ubicacin fsica donde residen de las funciones superiores en el cerebro humano;

Interpretar la complejidad que adquieren los estudios sobre evolucin humana y argumentar por qu no es posible separar los aspectos biolgicos de los culturales.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 17

to

Unidad 2. El origen de las especies.

Biologa de las poblaciones. Principales caractersticas de las poblaciones. Estabilidad y cambio en las poblaciones. Variabilidad gentica y ambiental. La poblacin como unidad evolutiva. Principales modelos de especiacin. El mecanismo de la evolucin a debate: modelos alternativos para explicar el cambio evolutivo. Orientaciones para la enseanza En la unidad anterior los estudiantes se acercaron a los intensos debates alrededor del tema del origen y la evolucin humana. Consideraciones tales como la capacidad craneal, los rasgos anatmicos, la capacidad de producir herramientas o expresarse a travs de manifestaciones artsticas dominan este tipo de estudios .Sin embargo, una cuestin capital para comprender la evolucin animal y muy particularmente la humana radica en la posibilidad de entender las dinmicas poblacionales ms que las modificaciones en los individuos. El interrogante an no resuelto sobre si el surgimiento y expansin del homo sapiens responde al modelo del candelabro o del "Arca de Noe" (dicho de otro modo si todos los acontecimientos evolutivos del ser humano tienen un origen Europeo a partir de la migracin de Homo erectus hace 1.000.000 de aos atrs o por el contrario fue una poblacin de Homo sapiens surgida en el frica la que explica nuestro origen) est directamente relacionado con la comprensin de los cambios y sustituciones en las poblaciones en interaccin con ambientes diversos. Para ello ser necesario ir acercndose paulatinamente a una sntesis de los conocimientos provistos por las "grandes teoras". (la Teora de la Evolucin por Seleccin Natural, la Ecologa, la Gentica mendeliana y la Gentica molecular) que marcaron histricamente la biologa moderna y que los estudiantes fueron abordando en aos anteriores. Por ello se recomienda a los docentes que revisen los diseos curriculares de Biologa - en particular los de segundo y tercer ao - especialmente las Orientaciones para la enseanza que acompaan a cada unidad, con el fin de dar coherencia a la enseanza de estos

contenidos y, a la vez hacer evidente para los estudiantes la interconexin entre los saberes aprendidos y los nuevos por aprender. En el primer ao los estudiantes han tenido la oportunidad de estudiar los conceptos de poblacin y especie en el contexto de la ecologa. Conceptos asociados como el de
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 18
to

nicho ecolgico y hbitat se profundizan o incorporan ahora ya que cobran gran significatividad en el marco de los contenidos de esta unidad. En segundo y tercer ao, al considerar la evolucin biolgica se han ido desarrollando los nexos entre esta y las bases genticas explicativas para la misma en el nivel de individuo, y se ha hecho referencia a las especies y poblaciones como unidades biolgicas susceptibles de sufrir cambio evolutivo. Nos proponemos avanzar en la idea de que, si bien los organismos individuales sufren cambios que proveen variabilidad gentica, stos no constituyen en s mismos una unidad evolutiva. Resulta fundamental la comprensin de que estos cambios solo se transmitirn a las generaciones futuras si las mutaciones se han fijado en las gametas y que, si este es el caso, solo se propagar entre la poblacin adquiriendo un cierto valor adaptativo si las condiciones ambientales confieren a sus portadores una capacidad diferencial para dejar descendientes frtiles. La idea de la existencia de un reservorio gnico de las poblaciones es central para abordar esta temtica, enfatizando el hecho de que es ese pool o conjunto de genes el que va experimentando cambios a travs del tiempo en funcin de las condiciones cambiantes del medio, y que el significado de cambios en este caso no se refiere a cambios en los genes sino en las frecuencias allicas en la poblacin. El repaso y acento en la reproduccin diferencial en el seno de una poblacin en funcin de su valor adaptativo, cobra aqu una renovada importancia para ensear este tema resignificndolo en trminos de la propagacin de algunos genotipos respecto de otros en dicha poblacin. Ejemplos clsicos como el de cambio de frecuencias gnicas para el color en la polilla Biston betularia pueden ser retomados si es que ya se trataron en aos anteriores u ofrecidos en este momento. Asimismo se dispone en la bibliografa de diversos ejemplos a este respecto.

Es el momento entonces de abordar la idea de que, sobre la base de un pool de genes presente en una poblacin, acta la seleccin natural en una compleja relacin entre variabilidad y adaptacin a las condiciones ambientales cambiantes: seleccin natural que opera estabilizando los tipos intermedios (la ms comn en poblaciones que habitan ambientes relativamente estables por largos periodos de tiempo) , la que opera modificando los tipos en una direccin a lo largo el tiempo (como la complejidad del sistema nervioso en los vertebrados o la cefalizacin en los homnidos respondiendo a ambientes que se modifican en forma paulatina) y aquellos que operan aumentando la
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 19
to

variabilidad fenotpica (el ejemplo de los pinzones de Darwin, en "mosaicos" ambientales). Se pueden replantear provechosamente aqu algunos aspectos estudiados en la unidad anterior formulando interrogantes tales como: siendo los humanos actuales todos miembros de la misma especie por qu existen diferencias fenotpicas marcadas entre los seres humanos? Por qu dichas diferencias tienen una distribucin heterognea en los diferentes continentes? Hasta que punto la idea de raza es consistente con los conocimientos actuales de la gentica de las poblaciones? Ser preciso retomar la idea de que las evidencias arqueolgicas y genticas actuales otorgan un nico origen a los humanos actuales, ubicado en algn lugar de frica. Es desde all desde donde la especie a la que pertenecemos migr y se expandi y diversific por el planeta formando distintas poblaciones con frecuencias allicas diferenciales que determinan los caracteres morfolgicos visibles y que llevaron a categorizar a los seres humanos en diferentes razas con sus connotaciones histricas de discriminacin, segregacin e incluso genocidio. Tambin resultar interesante marcar la progresiva homogeneizacin de las caractersticas fenotpicas y culturales de los humanos a partir de una tambin progresiva ruptura del aislamiento cultural, geogrfico y reproductivo prolongado un no tan remoto pasado. Una vez que los estudiantes han comprendido que las frecuencias gnicas dentro de una poblacin puede modificarse a lo largo del tiempo, podrn abordar la idea de que, a partir de este conjunto de genes cambiantes podr ocurrir el proceso de especiacin sobre la base

de que operen mecanismos de aislamiento reproductivo de una parte de la poblacin respecto de otras.
Es en este marco que se plantearn los principales modelos de especiacin vigentes dentro de la teora neodarwinista. Se abordarn los modelos de especiacin por divergencia adaptativa (aloptrica, simptrica y paraptrica) y de especiacin instantnea (periptrica y poliploida). No ser necesario tratar en detalle todos y cada uno de los modelos de especiacin sino tomar algunos para ejemplificar las diferencias entre lo que llamamos especiacin por divergencia adaptativa e instantnea.

Llegado este punto es probable que en los estudiantes surja la pregunta sobre si es posible que estos modelos evolutivos que dan cuenta del surgimiento de nuevas especies puedan a la vez abarcar la explicacin del surgimiento de taxones enteros. Es el momento de establecer la diferencia entre las explicaciones para la microevolucin que
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 20
to

responden a los modelos que se estuvieron estudiando y para la macroevolucin que da cuenta de los fenmenos que ocurren en niveles superiores al de especie. Surge aqu la necesidad de estudiar los conceptos centrales de los modelos explicativos de la macroevolucin como son los de extincin en masa y cambio evolutivo en grandes grupos de organismos (el vuelo en las aves, los pulmones en vertebrados) junto con la idea de radiacin adaptativa como consecuencia de estos fenmenos de gran escala. Ejemplos como la relacin entre la extincin de los grandes saurios y la posterior expansin y radiacin adaptativa de los mamferos o la adquisicin de la capacidad del vuelo y la propagacin de esta "novedad" en un tiempo relativamente corto, sern de utilidad para ilustrar estas ideas. En el marco de las preguntas y ejemplos anteriores, se propone estudiar algunos modelos alternativos al de Evolucin por Seleccin Natural, relativizando la idea que este modelo explica toda la historia de la vida en la tierra que condujo a la enorme biodiversidad tanto presente como pasada. Ser necesario abordar otras explicaciones sobre el cambio evolutivo que cuestionan la idea central darwinista de seleccin natural como nico mecanismo que da cuenta de todos y cada uno de los cambios en los seres vivos. Estas son las teoras neutralistas o las que

dan importancia a los procesos que afectan el desarrollo dando origen a organismos neotnicos, como es el caso de algunas especies de salamandras, sin que pueda advertirse seleccin natural de un tipo adaptativamente mas ventajoso. El debate entre gradualismo darwiniano clsico y el modelo de los equilibrios discontinuos o puntuados de Gould ofrecer una oportunidad para reconocer el panorama general de la evolucin de la vida en la Tierra desde su origen al presente y poner en cuestin la existencia de tipos intermedios que muestren cambios progresivos como exigen las teoras gradualistas. Se podr retomar la idea del "eslabn perdido" en la escala evolutiva humana y su carcter solidario con la propuesta gradualista as como su inconsistencia con la discontinuista. Objetivos de aprendizaje de la unidad Reconocer a las poblaciones como las unidades biolgicas susceptibles de sufrir cambio evolutivo; Analizar ejemplos sobre el cambio de las frecuencias gnicas en poblaciones relacionndolas con la potencialidad del surgimiento de nuevas especies;
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 21
to

Resignificar la idea de valor adaptativo aprendida en aos anteriores vinculndola con la idea de condiciones ambientales propicias y reproduccin diferencial de genotipos presentes en las poblaciones; Explicar y dar ejemplos sobre los principales modos en que opera la seleccin natural sobre las poblaciones: estabilizacin de tipos intermedios, modificaron de tipos o aumento de variabilidad; Explicar los principales modelos de especiacin que se ofrecen dentro del marco que provee la teora neodarwiniana; Vincular los conocimientos adquiridos en el estudio de la evolucin humana con los conocimientos sobre biologa de las poblaciones; Analizar ejemplos de fenmenos de adaptacin distinguiendo aquellos que pueden explicarse a partir de los modelos de especiacin y los que pertenecen al campo de la macroevolucin;

Comparar las propuestas neodarwinianas de cambio gradual con las que proveen otros modelos evolutivos: teoras neutralistas y saltacionistas. Unidad 3. Bases genticas del cambio evolutivo.

Origen de la variabilidad gentica. Duplicacin del material gentico, transcripcin y traduccin de la informacin gentica: la sntesis de protenas. Genes y ambiente. Mutaciones genticas y cromosmicas. Genes estructurales y genes reguladores. Consecuencias evolutivas del cambio gentico. Cambios genticos inducidos: tecnologas de ADN recombinante. El determinismo biolgico a debate: conocimiento y modificacin del genoma humano. Orientaciones para la enseanza En la unidad anterior, los estudiantes han trabajado sobre la importancia de la variabilidad gentica en las poblaciones que les confiere potencial evolutivo. Dicho potencial se puede expresar en la posibilidad de sobrevivir dentro de ciertos rangos ambientales. Eventualmente y bajo ciertas condiciones tambin puede conducir a la formacin de nuevas especies. En este contexto, la mutacin ha sido presentada como fuente de dicha variabilidad gentica. En esta unidad nos proponemos avanzar en la comprensin de los mecanismos moleculares implicados en la generacin de dichas variaciones genticas.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 22
to

Generalmente el concepto de mutacin como fuente del cambio en las caractersticas de los organismos es visualizada en sus aspectos negativos: las mutaciones son responsables de variadas enfermedades genticas y otras disfunciones vitales entre las cuales se encuentra el cncer. Esta mirada privilegia la estabilidad de los organismos tanto en sus estructuras como funciones y oculta un hecho fundamental como es el de que si no se operaran cambios en el ADN las especies se mantendran inmutables en el tiempo, como quera el fijismo medieval cuyas ideas tuvieron fuerte influencia hasta el siglo XIX. Como sabemos desde la formulacin de la Teora de la Evolucin, la inmutabilidad de las especies conducira a "callejones sin salida" a grandes grupos de organismos con la consecuente

perdida progresiva de biodiversidad, dada la imposibilidad de su adaptacin a ambientes cambiantes. Se trata entonces de conmover estas visiones negativas sobre el cambio en las caractersticas genticas, recolocndolas desde la perspectiva que provee la teora de la evolucin biolgica en su versin moderna. De esta manera, la unidad es una culminacin de las lneas de indagacin abiertas en aos anteriores, integrando las ideas de continuidad y evolucin de los seres vivos. Durante su trnsito por la Escuela Secundaria los estudiantes tuvieron la oportunidad de estudiar los mecanismos hereditarios desde una explicacin clsica (mendeliana); la reproduccin responsable de la continuidad de la vida y las caractersticas del material gentico en su doble funcin: constituir la fuente de informacin necesaria para el funcionamiento celular a travs de la sntesis proteica y de transmisin de las caractersticas de un individuo a las nuevas generaciones. En esta unidad se trata de profundizar en los mecanismos moleculares relacionados con la duplicacin del ADN y con la sntesis de protenas, para establecer las relaciones entre los conceptos de mutacin, genotipo y fenotipo. En este sentido, resultar importante resaltar que el fenotipo es la manifestacin de la accin de una o un grupo de protenas, que su estructura cambia en funcin de los cambios que puedan afectar al ADN y que estos cambios pueden manifestarse como nuevas caractersticas "visibles" o "invisibles" de los organismos. Simultneamente se podr avanzar en la idea de que la existencia de diversos mecanismos mutacionales tales como las mutaciones en genes reguladores y las deleciones, fusiones o rearreglos cromosmicos - que fueron excluidos del estudio de la temtica en tercer ao, centrado en mutaciones puntuales - permiten explicar profundos cambios en las estructuras y funciones de los organismos. Ser necesario en esta unidad y nivel complejizar el concepto de gen que se estuvo
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 23
to

manejando durante los aos anteriores: la idea de que los genes estn jerrquicamente organizados existiendo genes estructurales y genes reguladores es de gran importancia. La identificacin de genes reguladores del desarrollo (genes homeobox y hox) y sus particulares funciones teratognicas aportan nuevos datos sobre la evolucin ya que permiten pensar en la posibilidad de mecanismos de especiacin e, incluso, de surgimiento

de nuevos taxones en forma "sbita" como proponen las teoras saltacionistas en contraposicin con el gradualismo del neodarwinismo clsico. Tambin se abordarn algunos mecanismos de accin de los mutgenos como agentes que aumentan la frecuencia de las mutaciones pero que, de ninguna manera, dirigen el resultado final de las mismas. Esto servir para retomar la idea fundamental de que la variacin gentica no responde a las presiones del medio, sino que el medio se limita a influir sobre las oportunidades de supervivencia y reproduccin de las diferentes variantes genticas. Ejemplos bien establecidos de la accin de agentes mutagnicos pueden ser muy interesantes de abordar. Uno de ellos es la gran cantidad de mutaciones detectadas en la poblacin afectada por el accidente nuclear ocurrido en Chernobyl, Rusia el 26 de Abril de 1986. Resulta interesante tambin retomar ms en detalle (tal vez los estudiantes tuvieron la oportunidad de estudiar este ejemplo en tercer ao) la bien identificada mutacin en el gen que codifica para la molcula de hemoglobina y cuya manifestacin fenotpica es la denominada anemia falciforme. Ahora interesa tratar esta enfermedad ya no como un ejemplo ms de los efectos de una mutacin puntual sino de la compleja interaccin genesambiente y la relatividad de los conceptos ventaja o desventaja adaptativa. El hecho de que la presencia del gen mutado que determina la anemia falciforme represente una desventaja evidente para aquellas poblaciones que lo portan en un ambiente determinado (donde el paludismo no es una enfermedad endmica) y simultneamente una ventaja relativa para aquellas que viven en un ambiente donde este "defecto" gentico las protege contra la paludismo, es por dems interesante para trabajar con los estudiantes. A su vez, conectando estos conceptos con los estudiados en la unidad anterior sobre gentica poblacional, se puede hacer hincapi en que la diseminacin de este alelo autosmico recesivo en todo el mundo es un producto directo del trfico de esclavos africanos ocurrido durante los siglos XVII y XVIII, ya que sus portadores originales fueron los integrantes de poblaciones de origen africano trasladados por la fuerza al continente americano.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 24
to

En este mismo orden, se pueden retomar los interrogantes que quedaron abiertos al trabajar sobre el origen y la evolucin humana en la Unidad 1, desde el punto de vista del aporte que las tcnicas de la genmica moderna hacen a la antropologa y que dieron origen a una

rama de esta ciencia, denominada Antropologa Molecular. La hiptesis sobre el origen y distribucin de los humanos derivada del modelo denominado "eva mitocondrial", basado en el estudio de la acumulacin de mutaciones en el ADN de las mitocondrias, ofrece un inmejorable caso para ser analizado, as como las grandes controversias que suscitan sus resultados cuando son contrastados con otros modelos y tcnicas de estudio. En este momento del desarrollo de la unidad, se podrn comenzar a tratar las tecnologas que permiten dirigir los cambios genticos de algunos organismos con diversos fines (de investigacin o aplicacin mdica o productiva). En una primera aproximacin, ser importante retomar la idea de la universalidad del cdigo gentico y el valor terico que esta constatacin tiene en cuanto opera como una prueba de la evolucin biolgica y del origen comn de todos los organismos a partir de una nica poblacin ancestral (origen monofiltico). Pero, adems, se destacar que esta constatacin sumada a un conocimiento cada vez mas detallado de los genes y sus funciones en los organismos, ha adquirido en la ltima dcada un valor prctico en plena expansin que permite desarrollar imaginativas tecnologas a travs de las cuales pueden combinarse en un mismo organismo genes propios y ajenos. Surgir entonces la necesidad de comenzar a estudiar los conceptos asociados a la ingeniera gentica, algunas tcnicas de ADN recombinante (ADN que combina fragmentos de organismos diferentes) y los principales mtodos para lograr organismos genticamente modificados, as como ejemplos de sus aplicaciones. Para este apartado se puede tomar alguno de los temas que estn en debate actualmente como la generacin de Organismos Genticamente Modificados destinados a la produccin agropecuaria, las terapias gnicas o la reciente aplicacin de tcnicas de seleccin embrionaria. Es fundamental hacer hincapi en que la ciencia no est en condiciones de responder a priori sobre la legitimidad o ilegitimidad de estas prcticas (aunque los cientficos sean tambin responsables sobre las eventuales consecuencias de su aplicacin) as como desde la perspectiva cientfica es imposible responder sobre si un embrin humano puede o no ser considerado una persona y su utilizacin para la investigacin una violacin al derecho humano.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 25
to

Exponer diferentes posiciones sobre estas problemticas y conducir a los estudiantes a profundizar en las mismas y expresar su pensamiento fundamentado es uno de los objetivos en este punto del programa. Por ejemplo, la investigacin y ulterior aplicacin de tcnicas de ingeniera gentica aplicada a los seres humanos (en clulas germinales, en el embrin o en cualquier etapa de la vida del individuo) es firmemente defendida por la mayor parte del mundo cientfico a partir de las posibilidades que se abren para aplicar terapias gnicas, que podran revertir una variedad de enfermedades genticas, que hoy son incurables (por ejemplo la enfermedad fibroqustica, ciertas inmunodeficiencias o la talasemia). Desde otra perspectiva, la modificacin gentica de los seres humanos es criticada tambin apasionadamente por quienes piensan que abre un camino hacia ciertas prcticas eugensicas (Eugenesia positiva: es decir la modificacin del cdigo gentico con el fin determinar caractersticas tales como la inteligencia, el color de piel, la estatura o el rendimiento fsico). Surgen preguntas tales como quin o quines y con qu criterios o derechos podran sostener que determinadas caractersticas fenotpicas humanas son mejores que otras? El determinismo biolgico a instancias de las tecnologas disponibles, se argumenta tambin, tendera a disminuir la variabilidad gentica existente en nuestra especie y conducir la evolucin biolgica humana. Vinculado con estos avances, esta unidad permite poner a debate algunas de las derivaciones del conocimiento en detalle y de las posibilidades de conocer y eventualmente manipular el genoma humano. qu consecuencias tendra para las personas en mbitos tales como el laboral, si existiese la posibilidad de prever el desarrollo de enfermedades genticas en una etapa de la vida? sera licito el anlisis gentico de las personas para determinar las capacidades intelectuales de las personas y orientar sus estudios futuros dependiendo de los resultados de tales anlisis? En este sentido, es interesante el debate vigente en relacin con el derecho de los pueblos originarios basado en su caracterizacin gentica. En principio, el anlisis de ADN permitira identificar la cercana o lejana de una persona o un grupo de personas de una etnia en particular. En algunos casos se propone basar la jurisprudencia respecto al derecho a las tierras de los aborgenes en funcin de que se compruebe por va del anlisis gentico la pertenencia de los reclamantes a la etnia con la cual se identifican,

independientemente de si dicha identificacin responde a patrones culturales, sicolgicos, etc.


Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 26
to

Estos y otros ejemplos contemporneos que afectan los derechos humanos (laborales, identitarios, educativos, etc.) sobre la base de una supuesta identificacin unvoca de las personas en funcin de la informacin gentica que les es propia, permitirn abrir el debate sobre los peligros del determinismo biolgico. Se podrn incluir tambin ejemplos histricos de cmo modelos cientficos y seudocientficos, que luego fueron invalidados por la propia comunidad cientfica, determinaron en diversos perodos de la historia la justificacin de la discriminacin y represin de diferentes grupos humanos. Prcticas del pasado sustentadas en modelos cientficos en su momento bien establecidos y posteriormente descartados, tales como la craneometra para caracterizar el supuesto desarrollo evolutivo de diferentes etnias , el anlisis de los atributos "Lombrosianos" para identificar posibles delincuentes o como prueba para inculparlos de delitos o las intenciones y prcticas eugensicas del nazismo pueden ofrecerse como ejemplos concretos de las consecuencias del determinismo biolgico asociado a posturas sociobiolgicas y el riesgo potencial de que las nuevas tecnologas deriven en una vuelta a estas concepciones. Objetivos de aprendizaje de la unidad Establecer las relaciones entre los conceptos de mutacin, genotipo y fenotipo sobre la base del conocimiento de los mecanismos moleculares de la expresin gentica y la herencia; Describir los principales mecanismos mutacionales conocidos, ampliando la idea de mutaciones puntuales estudiadas en aos anteriores como nicas fuentes de variabilidad gentica; Argumentar desde los conocimientos de la gentica molecular las razones que permiten afirmar que el medio no ejerce presiones dirigidas hacia el cambio gentico; Analizar a travs de ejemplos la relatividad de los conceptos de ventaja o desventaja adaptativas y su estrecha relacin con las particularidades del entorno a los que se exponen

los fenotipos; Utilizar el conocimiento de la existencia de genes que controlan otros genes para reinterpretar las teoras que explican fenmenos de macroevolucin; Describir los principales tcnicas destinadas a la modificacin gentica de los organismos y sus aplicaciones;
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 27
to

Debatir y argumentar sobre las limitaciones del conocimiento biolgico para legitimar o deslegitimar las prcticas de caracterizacin y modificacin gentica de los organismos, principalmente de los seres humanos. Orientaciones didcticas Las situaciones de enseanza en Biologa Como se dijo en la introduccin, la enseanza de la Biologa consiste no slo en la transmisin de ciertos conceptos propios de la disciplina, sino que tambin implica la enseanza de unas maneras particulares de acercarse a este objeto de conocimiento, tambin llamadas modos de conocer. Leer y escribir sobre Biologa, formular preguntas e hiptesis pertinentes, disear estrategias para ponerlas a prueba, participar de debates y fundamentar posiciones, analizar experimentos realizados por otros e interpretar sus resultados, son saberes que no se adquieren espontneamente, deben ser aprendidos en la escuela y, por lo tanto, son contenidos de enseanza. Esto implica la necesidad de elaborar planificaciones que incluyan una enseanza articulada de conceptos, de modos de conocer y de habilidades que como la reflexin, la argumentacin, el debate en torno al impacto de la ciencia en la vida de las personas y a las implicancias ticas, culturales y sociales del conocimiento cientfico. Entendemos por situaciones de enseanza a los distintos dispositivos que el docente despliega en una clase para que los estudiantes aprendan determinados contenidos. Estos dispositivos se refieren tanto a la manera en que se organiza al grupo (total, pequeos grupos, trabajo individual) como a los materiales que se utilizarn, el tipo de tarea a la que estarn abocados los estudiantes (lectura, experimentacin, intercambio de conocimientos) y el tipo de actividad que desarrollar el docente (recorrer los grupos, explicar, presentar un material, organizar un debate).

Desarrollaremos brevemente las siguientes situaciones de enseanza: Situaciones de lectura y escritura en Biologa; Situaciones de formulacin de problemas, preguntas e hiptesis; Situaciones de observacin y experimentacin; Situaciones de trabajo con teoras; Situaciones de debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista. Al finalizar el desarrollo de cada una de ellas, se explicitan las prcticas tanto de los estudiantes como de los docentes que habrn de desarrollarse para lograr los aprendizajes esperados.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 28
to

Situaciones de lectura y escritura en Biologa Aunque los estudiantes de la escuela secundaria saben leer y escribir, es necesario atender a la especificidad que esta tarea cobra en la clase de Biologa. Esta especificidad no slo est dada por la terminologa particular del rea, sino tambin por las maneras particulares en que se presenta la informacin (textos explicativos, divulgativos, grficos e imgenes) y por el sentido que cobra dicha informacin en relacin con el propsito de la lectura. Un mismo texto puede ser ledo con diferentes propsitos, y la lectura en cada caso cobrar un carcter diferente. No es lo mismo leer un texto para buscar un dato preciso, que para encontrar argumentos para un debate o para comprender un concepto. Al cambiar el propsito de la lectura, tambin cambia la actitud del lector frente al texto. Por ejemplo, en Biologa suele suceder que los estudiantes tengan que buscar algunos datos puntuales dentro de un texto explicativo. En ese caso, debern aprender a no detenerse en cada frase o intentar comprender cada palabra, sino por el contrario encontrar eficazmente el dato que se busca. Estos diferentes propsitos de lectura sern significativos para los estudiantes si se dan en un contexto ms amplio de la actividad del aula, es decir, en relacin con otras actividades que se estn realizando en torno a un tema de Biologa (un experimento, la resolucin de un problema, la participacin en un debate). Tambin los saberes previos del lector condicionan la lectura y la interpretacin de un texto. Las situaciones de lectura se enriquecen cuando los estudiantes pueden intercambiar puntos de vista diferentes respecto de lo que leen, incluyendo los suyos propios, y tomar el texto como referencia para argumentar una u otra postura. Por otra

parte, la relectura de un texto en momentos diferentes del proceso de aprendizaje permite que los estudiantes encuentren en l conceptos, ideas y relaciones que no encontraron antes. La lectura no es un aprendizaje que se adquiere de una vez y para siempre. Por el contrario, se va enriqueciendo en la medida que los estudiantes se enfrenten una y otra vez a textos de diferente complejidad y que abordan temticas diversas. El docente deber prever estas y otras circunstancias que tienen que ver con aprender a leer en Biologa para organizar la clase y anticipar sus posibles intervenciones. Las situaciones de lectura son tambin propicias para trabajar sobre la especificidad del lenguaje cientfico. Los estudiantes necesitan conocer la terminologa de la biologa para poder comunicarse y entenderse en este campo. Sin embargo, no basta con que
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 29
to

conozcan la definicin de las palabras. Es indispensable que comprendan los conceptos detrs de esa terminologa y la red conceptual en que dichos trminos estn inmersos y a partir de la cual cobran sentido. Adems del lxico especfico, los textos cientficos se caracterizan por unas maneras particulares de decir que, si bien utilizan el lenguaje habitual, refieren a conceptos muy distintos de los de uso cotidiano. Los estudiantes debern aprender a manejarse con estos modos de comunicar el conocimiento. Por ejemplo, los estudiantes tendrn que poder "leer" ciertas expresiones como "para mantener cerebros cada vez mas grandes, los representantes del genero homo fueron cambiando sus hbitos alimentarios" e interpretarlas como la descripcin de un largo proceso de adaptacin, a pesar de la imagen de inmediatez que se deriva de la expresin literal y, especialmente, desprovisto de finalidades predeterminadas sino como uno de los diferentes rumbos que signaron la evolucin de los primates. Para ello ser fundamental que el docente enfatice estas cuestiones y las ponga en evidencia durante la lectura, dando ejemplos del texto con el que se est trabajando. Por otra parte, en los textos de biologa los estudiantes se encuentran con explicaciones, descripciones, argumentaciones, puntos de vista del autor, referencias histricas y datos precisos. En cada caso se deber ayudarlos a identificar qu es lo que se quiere comunicar y a diferenciar unas funciones de otras.

Finalmente, en la clase de Biologa son muchas las instancias en las que los estudiantes deben elaborar producciones escritas: escriben para comunicar a otros lo que aprendieron, para describir un procedimiento, para realizar informes de observacin o experimentacin, para plantear un punto de vista propio y sostenerlo con argumentos o para explicar hechos y observaciones utilizando los modelos estudiados. En cada caso la escritura adopta formas diferentes segn qu es lo que se quiere comunicar. Los textos que los estudiantes leen actan como referencia y podrn recurrir a ellos cuando escriben como forma de controlar la escritura. Por eso es importante que el docente ofrezca a los estudiantes textos con propsitos diferentes y los analice con ellos de manera de modelizar lo que se espera que los estudiantes produzcan. En las situaciones de lectura y escritura los estudiantes tendrn oportunidades de: apropiarse del propsito de la lectura y aprender a actuar frente a un texto de manera competente segn diferentes propsitos de lectura;
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa
to

leer y consultar diversas fuentes de informacin y cotejar distintos textos, comparando sus definiciones, enunciados y explicaciones alternativas; intercambiar interpretaciones diversas de un mismo texto y fundamentar su postura utilizando ese texto u otros; producir textos relacionados con temas biolgicos con diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir) y para diferentes pblicos. Para que estas actividades puedan llevarse a cabo es necesario que el docente: incorpore la lectura de los textos en el marco de propuestas de enseanza en las que el sentido de la lectura est claro para el estudiante; lea textos frente a los estudiantes, en diversas ocasiones y con distintos motivos,
especialmente cuando los mismos presentan dificultades o posibiliten la aparicin de controversias o contradicciones que deben ser aclaradas, debatidas o argumentadas; anticipe las dificultades que puedan ofrecer los textos para elaborar estrategias de

VERSIN PRELIMINAR - 30

intervencin que ayuden a los estudiantes a superarlas;

d explicaciones antes de la lectura de un texto para favorecer su comprensin en relacin a las dificultades especficas que el texto plantea (terminologa cientfica, uso de analogas, etc.); favorezca la problematizacin del sentido de ciertas formulaciones que parecen obvias pero que encierran complejidades que no son evidentes para los estudiantes; seale las diferencias existentes entre las distintas funciones de un texto, como describir, explicar, definir, argumentar y justificar, al trabajar con textos tanto orales como escritos; precise los formatos posibles o requeridos para la presentacin de informes de laboratorio, ensayos, monografas, actividades de campo, registros de datos o visitas guiadas; seleccione y ofrezca una variedad de textos como artculos de divulgacin, libros de texto, noticias periodsticas y otras fuentes de informacin; organice tiempo y espacios especficos para la lectura y escritura de textos cientficos. Situaciones de formulacin de preguntas, problemas e hiptesis La formulacin de preguntas y problemas es uno de los motores principales de la indagacin cientfica, puesto que es a travs de ellos que se pone de manifiesto cul es
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 31
to

el motivo de la indagacin. Muchos conceptos y explicaciones cobran sentido cuando se conoce qu preguntas estn respondiendo o qu problemas estn intentando resolver. No todas las preguntas son fructferas en clase de Biologa. Hay preguntas que son una demanda a una respuesta inmediata o puntual (cules son los primates actuales filogenticamente ms emparentados con el Homo Sapiens? , otras que no pueden abordarse exclusivamente desde la ciencia (debera prohibirse la produccin de organismos genticamente modificados con el fin de no intervenir en el curso natural de la evolucin biolgica?), y otras que abren una puerta para iniciar un camino de indagaciones en busca de respuestas y explicaciones (El mecanismo de seleccin natural propuesto por Darwin permite explicar "novedades" evolutivas de tal magnitud como la adquisicin de pulmones que permiti a los animales colonizar los ambientes terrestres o el la capacidad de vuelo en los dinosaurios? ) Estas son las preguntas sobre las cuales se pone el foco en este apartado: aquellas preguntas que promueven el desarrollo de investigaciones escolares

y que se denominarn preguntas investigativas. Al hablar de investigaciones escolares nos referimos a la combinacin de una variedad de estrategias de bsqueda, organizacin y comunicacin de informacin: en la bibliografa, a travs de las explicaciones del docente o de expertos, por medio de la experimentacin o de la observacin sistemtica. La formulacin de preguntas investigativas no es una habilidad espontnea y, por lo tanto, debe ensearse. En el trabajo en ciencia escolar es importante, sobre todo, que los estudiantes comprendan que existen preguntas investigativas y preguntas que no lo son y puedan distinguir entre ambas. Por otra parte, cuando un estudiante ha podido formular una pregunta investigativa, o ha podido hacer propia una pregunta investigativa propuesta por sus pares o por el docente, estar en mejores condiciones para disear y llevar adelante con autonoma las investigaciones. En muchas ocasiones, mientras trabajan sobre alguna actividad o buscan informacin, los estudiantes suelen hacer comentarios que encierran preguntas interesantes, que plantean desafos para investigar. Es tarea del docente estar atento a estas oportunidades para retomarlos y transformarlos en preguntas investigativas, promoviendo el anlisis colectivo de las preguntas con vistas a mejorarlas y a hacerlas ms pertinentes a los problemas que se estn estudiando. La formulacin de problemas en Biologa es una cuestin an ms compleja ya que requiere de marcos tericos ms consolidados. Los problemas muchas veces incluyen preguntas investigativas pero van ms all de ellas, presentando una situacin que los
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 32
to

estudiantes deben explicar o dirimir poniendo en juego lo que saben. En la clase, es ms probable que sea el docente quien plantee los problemas, o que proponga analizar algunos problemas actuales o histricos concordantes con el tema que se est estudiando. Es frecuente que los estudiantes , una vez que han aprendido un concepto, lo tomen como universal, o no reparen en nuevos desafos que ese concepto plantea. Por ejemplo, una vez que han aprendido que los genes determinan las caractersticas biolgicas de los organismos, es probable que los estudiantes den por sentado que este es el nico mecanismo que participa en dicha determinacin, y difcilmente se cuestionen al respecto a menos que se les plantee el problema de la compleja interaccin entre genes y ambiente. Las explicaciones y ejemplificaciones sobre cmo organismos provistos de una dotacin gentica idntica pueden presentar variaciones

fenotpicas importantes dependiendo del entorno en el que se desarrollan, permiten relativizar el pensamiento reduccionista extremo que muchas veces adoptan los estudiantes al aprender las bases de la gentica molecular. Casos como estos son situaciones propicias para que el docente intervenga problematizando los conocimientos.

Si la elaboracin de preguntas y problemas es un motor fundamental de las indagaciones cientficas, la formulacin de hiptesis es una herramienta central en el proceso de encontrar respuestas a dichas preguntas y problemas. Son las hiptesis las que orientan el tipo de investigacin que se llevar adelante, las premisas y los caminos a recorrer y las fuentes de informacin ms adecuadas. La misma formulacin de una hiptesis lleva implcita, por lo tanto, el modo de ponerla a prueba y los posibles resultados que seran esperables en caso de que dicha hiptesis fuera confirmada o, por el contrario, refutada. En las situaciones de formulacin de preguntas, problemas e hiptesis los estudiantes tendrn oportunidades de: cuestionar lo que ven y lo que aprenden, y no aceptar las primeras evidencias como obvias; formular preguntas investigativas acerca del tema que se est estudiando y distinguirlas de aquellas que no lo son; analizar la problemtica planteada para comprender de qu se trata el problema y a qu conceptos remite, evaluando qu conocen y qu necesitan conocer sobre el tema;

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa

to

plantear hiptesis en respuesta a las preguntas y problemas propuestos y anticipar posibles formas de ponerlas a prueba y resultados esperados en caso de que se confirmen o refuten; Para que estas actividades puedan llevarse adelante es necesario que el docente: estimule en sus estudiantes el hbito y la capacidad de hacerse preguntas y de evaluar si son investigativas o no;

VERSIN PRELIMINAR - 33

intervenga en clase problematizando los conocimientos, ayudando a los estudiantes a formular nuevos problemas; d oportunidades para que los estudiantes formulen hiptesis y los invite a proponer de qu manera podran ser contrastadas (por ejemplo a travs de la observacin y la experimentacin, la bsqueda bibliogrfica, la entrevista a especialistas o el trabajo de campo); analice con los estudiantes los cursos de accin que se propongan para poner a prueba las hiptesis, cuidando que sean coherentes con las conjeturas formuladas y con lo que se quiere averiguar; promueva un clima de respeto y confianza en la clase que favorezca la formulacin de preguntas, problemas e hiptesis sin prejuicios;
modelice las actitudes mencionadas anteriormente proponiendo sus propias preguntas, problemas e hiptesis, planteadas no como afirmaciones definitivas provenientes de la autoridad del docente sino como parte abierta del proceso de indagacin.

Situaciones de observacin y experimentacin La observacin y la experimentacin son procedimientos centrales en la construccin del conocimiento cientfico. Por ello el docente deber ofrecer a los estudiantes diversas oportunidades para trabajar estos contenidos a lo largo del ao, tanto realizando experiencias como analizando experimentos hechos por otros, actuales o histricos. Dada una pregunta investigativa propuesta por los estudiantes o el docente y sus hiptesis posibles, se deber trabajar con los estudiantes el modo de poner estas hiptesis a prueba. En paralelo, dado un experimento actual o histrico, el docente podr plantear la cuestin de cul era la pregunta que el investigador trataba de contestar con esa experiencia. Tanto en el diseo como en el anlisis de experiencias el docente deber hacer nfasis en la necesidad de identificar la variable a medir y de elegir una manera de medirla,
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 34
to

dando oportunidades a los estudiantes de evaluar las ventajas y desventajas de diferentes mtodos. Tambin deber hacer hincapi en la necesidad de mantener las condiciones experimentales constantes con excepcin de la condicin que se desea investigar. En la realizacin de experiencias y observaciones es importante que el docente gue a los

estudiantes a registrar sus resultados de manera ordenada y entendible por ellos y por otros. Parte del trabajo previo a una experiencia u observacin ser, entonces, ponerse de acuerdo en cmo registrar la informacin obtenida de manera de poder cotejar los datos despus. El diseo de experiencias es una buena oportunidad para el intercambio de puntos de vista y la argumentacin. Tanto la eleccin de los materiales y los mtodos, y la seleccin de variables a controlar como las anticipaciones de resultados y sus interpretaciones pueden ser oportunidades de debate entre los estudiantes en las que debern fundamentar sus puntos de vista frente a los otros. Tambin ser fundamental que el docente tenga en cuenta que lo que se interpreta de lo observado depende en buena medida de lo que el observador espera encontrar. En este sentido, un mismo fenmeno, el desarrollo o los resultados de un mismo experimento pueden ser interpretados de maneras diferentes por distintos estudiantes. Este aspecto debe ser atendido particularmente en la unidad sobre clula cuando se observa por el microscopio. Muchas veces se espera que los estudiantes "vean" lo que se sabe que est sobre el portaobjetos. Sin embargo, identificar los objetos que se visualizan bajo el microscopio no es una tarea sencilla ni evidente. Del mismo modo durante las observaciones o durante el anlisis del desarrollo o de los resultados de los experimentos, los estudiantes tienden a reemplazar las explicaciones por descripciones o a enunciar los resultados como si fueran las conclusiones. Es necesario trabajar con ellos la idea de que se trata de operaciones diferentes en tanto las explicaciones y las conclusiones son elaboraciones ms complejas que resultan de poner en relacin los datos observables o los resultados experimentales entre s, y a estos con las teoras o con las hiptesis que guiaron la investigacin. Muchas veces, adems, los estudiantes niegan los resultados que obtuvieron de una experiencia porque no se ajusta a lo que suponan que iba a suceder o lo que saban que el docente esperaba como resultado. Por ello parte del trabajo ser comparar los resultados obtenidos por diferentes grupos en relacin con una misma experiencia y analizar las razones que pueden explicar sus diferencias, tomndolas como un insumo para la discusin y el aprendizaje. Estas son oportunidades para volver atrs, tanto a las
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 35
to

hiptesis iniciales como a los pasos que se siguieron en el experimento, para encontrar esas explicaciones. En las situaciones de observacin y experimentacin los estudiantes tendr oportunidades de: observar y describir sistemticamente fenmenos que conocen de antemano o que |se les presentan en clase, con y sin mediacin de instrumentos; disear y realizar experimentos controlados para contrastar hiptesis; discutir sus resultados con sus pares y contrastarlos o complementarlos con otras fuentes de informacin; distinguir las observaciones de las inferencias, las descripciones de las explicaciones y los resultados de las conclusiones. Para que estas actividades puedan llevarse adelante es necesario que el docente: promueva el diseo y la implementacin de experiencias que permitan contrastar las hiptesis planteadas por los estudiantes o presentadas por el docente en relacin a una pregunta contestable; estimule el intercambio entre los estudiantes de sus anticipaciones acerca de los resultados esperados de una observacin o de un experimento y las comparen con los datos que obtuvieron; favorezca la contrastacin entre los resultados de distintos grupos para una misma experiencia y entre las diferentes interpretaciones de los resultados, ofreciendo herramientas para discernir los ms adecuados. Situaciones de trabajo con teoras En la clase de Biologa los estudiantes tendrn que estudiar algunas teoras y modelos (como el modelo de "Eva Mitocondrial" para explicar el origen del Homo sapiens, los modelos de especiacin a partir de una poblacin nica y el dogma central de la biologa molecular). Las teoras y modelos son las formas mediante las cuales los cientficos construyen las interpretaciones de los fenmenos. Por ser construcciones humanas con fines explicativos y predictivos, las teoras no son un "espejo de la realidad" sino una

manera de interpretarla. En toda teora conviven componentes que son observables (como los fsiles de diferentes homnidos extinguidos o los datos sobre las diferencias en sus volmenes craneales con otros no observables, de carcter
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 36
to

abstracto o terico (como la nocin de ancestro comn o de genes reguladores). Estas "ideas tericas" no se desprenden exclusivamente de la observacin sino que son, tambin, producto de la imaginacin. Sin embargo, no se trata de invenciones arbitrarias sino de ideas que se construyen para dar cuenta de los fenmenos que se desea explicar. Para un ciudadano alfabetizado cientficamente, el conocimiento de las teoras cientficas es incompleto si no se conoce y entiende la manera en que han sido construidas, en un dilogo permanente entre las observaciones y las ideas tericas. Sin embargo, las relaciones entre los componentes observables y tericos, dentro de una teora, son complejas y casi nunca evidentes. La tarea del docente ser ofrecer mltiples oportunidades para que estas relaciones se pongan en evidencia. Para poder apreciar el proceso de construccin de teoras un docente puede dar ejemplos histricos de la manera en que distintas teoras fueron formuladas por diferentes cientficos o grupos de cientficos y cmo estas ideas daban cuenta de diferentes datos de los que se dispona en el momento. Tambin ser importante discutir cmo estas teoras evolucionaron con el tiempo a la luz de nuevos descubrimientos o nuevas ideas. El docente podr, adems, invitar a los estudiantes a utilizar teoras aprendidas para explicar o predecir observaciones nuevas. En todo caso ser importante que haga explcita la naturaleza abstracta de las ideas tericas, diferenciando entre ellas y los observables y permitiendo a los estudiantes ir de la idea terica al fenmeno y viceversa. Por ltimo, los estudiantes tienen sus propias ideas tericas acerca de los fenmenos que no siempre coinciden con las ideas tericas que se ensean. Es tarea del docente tender un puente entre las teoras de los estudiantes y las que se quieren ensear dando oportunidades de contrastar unas y otras y de analizar su correspondencia con los fenmenos, por ejemplo seleccionando ejemplos de observables que cuestionen las teoras de los estudiantes de manera de generar la necesidad de reformularlas. En las situaciones de trabajo con teoras los estudiantes tendrn oportunidades de:

reflexionar sobre los alcances y limitaciones de las ideas tericas; apreciar cmo las ideas tericas dan cuenta de fenmenos observables pero, al mismo tiempo, son producto de la imaginacin; advertir cmo las ideas tericas logran dar sentido a amplios conjuntos de observaciones frecuentemente no relacionadas y ofrecen mecanismos que explican cmo el funcionamiento de ciertos procesos;
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa
to

comprender que las ideas tericas pueden cambiar con el tiempo, al acomodar nuevas observaciones o nuevas ideas; advertir cmo las ideas tericas conducen a predicciones que pueden ser puestas a prueba empricamente; utilizar ideas o modelos tericos aprendidos para interpretar o predecir fenmenos no estudiados en clase. Para que estas actividades puedan llevarse adelante es necesario que el docente: presente a las teoras fundamentales de la biologa como construcciones que buscan dar sentido a conjuntos de observaciones, estudiando, cuando sea posible, primero las observaciones para luego adentrarse en las ideas tericas;
advierta, cuando corresponda, sobre la existencia de esquemas explicativos alternativos;

VERSIN PRELIMINAR - 37

enfoque la atencin sobre la naturaleza no-observacional e imaginativa de las ideas tericas y, al mismo tiempo, enfatice su relacin con los datos observables de los que pretende dar cuenta; observe un lenguaje consistente con la naturaleza tentativa y abstracta de las ideas tericas; por ejemplo, que los datos no "prueban" una idea sino que "son consistentes con" o "dan apoyo a", o "cobran sentido a la luz de" una cierta teora; plantee problemas u ofrezca informacin que pueda ser interpretada a travs de las teoras aprendidas; comunique a los estudiantes , siempre que sea posible, el contexto en que se elaboraron las ideas tericas modelos que se ensean, cules son los problemas o preguntas que se busca responder a travs de las mismos y con qu otras teoras alternativas, histricas o actuales, estn en discusin.

Situaciones de debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista La comunicacin y el intercambio oral de conocimientos, resultados y puntos de vista es una actividad central para la construccin del conocimiento cientfico, tanto en el mbito acadmico como en el aprendizaje escolar. Sin embargo, la posibilidad de explicitar ideas y, en particular, de dar argumentos para sostenerlas, son habilidades que los estudiantes deben aprender y ejercitar con la gua de sus docentes. Esto resalta la fundamental importancia de que los docentes generen mltiples situaciones en las que

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 38

to

este tipo de intercambio tenga lugar en clase en el marco de los temas que se estn enseando. Cuando los estudiantes deben organizarse para comunicar conocimientos los unos a los otros, cobra mayor sentido el debate de ideas en torno a qu es importante comunicar, cmo se lo va a hacer segn el interlocutor, cmo se va a organizar la exposicin, etc. Esto, a su vez, favorece que los estudiantes clarifiquen y repiensen sus propias ideas. El dilogo permite descubrir huecos lgicos en el propio discurso y en el ajeno. Las instancias en las que es posible plantear este tipo de intercambios orales son variadas. El planteo de un problema o de una pregunta formulada por el docente al inicio de un tema, por ejemplo, es una oportunidad rica en la cual se ponen en juego las representaciones de los estudiantes , que aportan sus propios puntos de vista. De este modo, el problema planteado inicialmente por el docente se ampla y enriquece con los aportes de los estudiantes y comienza a ser propiedad del conjunto de la clase. Otras instancias de este tipo aparecen al momento de analizar colectivamente preguntas e hiptesis formuladas por distintos grupos. Los estudiantes tambin debern sostener sus posiciones con argumentos o aceptar los argumentos de sus compaeros y revisar sus posturas al examinar o proponer diseos de indagacin (bibliogrfica o experimental) para poner a prueba las hiptesis. El anlisis de los resultados de observaciones o experimentos tambin es una oportunidad que sirve para que los estudiantes confronten sus

interpretaciones acerca de ellos y las enriquezcan a partir de las interpretaciones de otros grupos. Muchas temticas en Biologa son susceptibles de ser abordadas mediante la bsqueda de informacin en diferentes fuentes. Si los alumnos/as han trabajado en grupos buscando informacin diferente, ser esta una valiosa oportunidad para que organicen la informacin y la expongan luego oralmente teniendo en cuenta que sus receptores no conocen sobre el tema y deben comprender lo que se expone. Finalmente, las informaciones que circulan en los medios de comunicacin referidos a hallazgos cientficos relacionados con la biologa suelen plantear controversias que involucran no slo al conocimiento cientfico sino tambin a posturas ticas y concepciones personales. El trabajo con estas informaciones es una instancia fecunda para promover que los estudiantes intercambien sus pareceres procurando dar y recibir argumentos vlidos.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 39

to

En las situaciones de debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista los estudiantes tendrn oportunidades de: confrontar sus ideas con sus pares y con el docente; aceptar objeciones y revisar sus puntos de vista en base a ellas; dar argumentos vlidos para justificar sus afirmaciones y reclamarlos a los otros; organizar sus ideas y conocimientos para comunicarlos a otros verbalmente; valorar la diversidad de puntos de vista sobre un mismo tema. Para que estas actividades puedan llevarse adelante es necesario que el docente: construya una cultura de aula en la que el debate y el disenso fundamentado resulte habitual y valorado; resguarde que los intercambios se produzcan en un clima de respeto por las ideas de los otros basado en la formulacin de argumentos vlidos;

organice situaciones diversas en las que se produzcan intercambios orales que tengan sentido para los estudiantes. Orientaciones para la evaluacin Los objetivos de aprendizaje y la evaluacin Al finalizar cada unidad se presentan los "Objetivos de aprendizaje de la unidad" que especifican los Objetivos de aprendizaje enunciados anteriormente de manera general. Los Objetivos de aprendizaje de cada unidad, estn expresados en trminos de desempeos (justificar, ejemplificar, explicar, relacionar, interpretar o realizar esquemas o grficos) que se espera que los estudiantes puedan realizar a medida que avanzan en el aprendizaje de los contenidos dentro de la unidad y, en este sentido, sirven de orientadores tanto para la enseanza como para la evaluacin de los aprendizajes. En relacin con la enseanza, para que los estudiantes avancen en el sentido deseado, adems de las explicaciones que ofrece el docente, o la lectura de textos, es necesario que a lo largo de las clases se les ofrezca variadas situaciones en las cuales aprendan a analizar ejemplos, describir, justificar, explicar, graficar e interpretar grficos, etc. en relacin con los temas de la unidad. La enseanza de la Biologa requiere, adems, ofrecer a los estudiantes variedad de ideas (actuales o histricas), casos, ejemplos, teoras, datos empricos, debates, etc. para que puedan trabajar con ellos en diferentes contextos, establecer relaciones y elaborar
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 40
to

generalizaciones. En este sentido, los conocimientos que circulan en clase tienen diferente jerarqua y -por ende -no todos debern tener igual tratamiento en la evaluacin. La formulacin de los objetivos de aprendizaje por unidad, apunta a que la evaluacin ponga ms el acento en las generalizaciones y sntesis que los estudiantes puedan alcanzar que en la memorizacin de los casos y ejemplos estudiados. As, para que los estudiantes entiendan los mecanismos de expresin gentica el docente deber explicar los mecanismos de sntesis proteica implicados. Sin embargo, el inters del estudio de estos procesos en el marco del enfoque de la materia es que puedan comprender

que las caractersticas biolgicas de los organismos estn determinadas por el tipo y la cantidad de protenas que se sintetizan como resultado de la expresin de los genes. Por lo tanto, la evaluacin deber hacer hincapi en este ltimo aspecto que constituye el nivel de conceptualizacin esperado y no en detalles de cada uno de los pasos que llevan a la sntesis proteica. Para establecer estas distinciones, el docente podr recurrir tanto a los alcances especificados en las orientaciones para la enseanza como a los objetivos de aprendizaje formulados en cada unidad.

Bibliografa

Alberts, Bruce. Introduccin a la Biologa celular. Barcelona, Omega, 2006. Aljanati David. La Vida y el Universo. Buenos Aires. Colihue, 1992. Astolfi, Jean Pierre, Conceptos clave en la didctica de las disciplinas. Sevilla, Dada, 2001. Chalmers, Alan. Qu es esa cosa llamada Ciencia? Una valoracin de la naturaleza y el estatuto de la Ciencia y sus mtodos. Madrid, Siglo XXI, 1982. Clark, John. El Cuerpo Humano. Barcelona, Plaza y Janes, 1992. Curtis, Helena; Barnes, Sue; Schnek, Adriana; Massarini, Alicia. Biologa. Buenos Aires, Editorial Mdica Panamericana. 7ma edicin, 2008. Darwin, Charles. El origen de las especies : edicin abreviada. Madrid, Debate, 1998. Del Carmen, Luis y otros. La enseanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educacin secundaria. Barcelona, ICE Horsori. 1999.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 41
to

Driver, Rosalind y otros. Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid, Morata, 1989. Espinoza, Ana; Casamajor, Adriana; Pitton, Egle. Ensear a leer textos de ciencias. Buenos Aires, Paids, 2009

Fourez, Grard. Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Buenos Aires, Ediciones Colihue, 1998. Fumagalli, Laura. El desafo de ensear ciencias naturales. Buenos Aires,Troquel, 1993. Garca Prez, Francisco y Garca Daz, Jos Eduardo. Aprender investigando. Sevilla, Diada Editoras, 1989. Gil, Daniel. y otros. La enseanza de las Ciencias en la Educacin Secundaria. Barcelona, ICE - Horsori, 1991. Giordan, Andre y otros. Conceptos de biologa (tomo I y II). Madrid, M.E.C. Labor, 1988. Gmez i Alemani, Isabel; Prat, ngels; Jorba i Bisbal, Jaume. Hablar y escribir para aprender. Universidad Autnoma de Barcelona, Editorial Sntesis, 1998. Gould, Stephen. La falsa medida del hombre. Barcelona, Critica, 1997. Hasson, Esteban. Evolucin y seleccin natural. Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2005. Jimnez Aleixandre, Mara Pilar y otros. Ensear ciencias. Barcelona, Grao, 2003 Johsua, Samuel y Dupin, Jean Jaques. Introduccin a la Didctica de las Ciencias y la Matemtica. Buenos Aires, Colihue, 2005. Kaufman, Miriam y Fumagalli, Laura. Ensear Ciencias Naturales. Reflexiones y propuestas didcticas. Buenos Aires: Paids. 1999. Leakey, Richard; Levin Roger. La sexta extinction. Barcelona,Tusquets, 1997. Lewin, Roger. Evolucin Humana. Barcelona, Salvat, 1993. Lewontin, Richard. Genes, organismo y ambiente. Barcelona, Gedisa, 2000. Lewontn, Richard; Rose, Steven; Kamin, Len. No est en los genes. Barcelona, Critica, 1987 Margulis, Lynn; Sagan, Dorion. Qu es la vida?. Barcelona, Tusquets, 1995. Massarini, Alicia; Schnek, Adriana. Biologa, Historia de la vida en la tierra. Buenos Aires, CONICET. Programa Prociencia. Mayr, Ernst. Una larga controversia, Darwin y el darwinismo. Barcelona, Critica, 1992
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 42
to

Osborne, Roger y Freyberg, Peter. El Aprendizaje de las Ciencias. Implicaciones de la ciencia de los alumnos. Madrid, Narcea, 1991. Palma, Hector y Wolovelsky, Eduardo. Imgenes de la racionalidad cientfica. Buenos Aires, Eudeba, 2001. Papp, Desiderio. Ideas Revolucionarias en la ciencia (tres tomos). Chile, Editorial universitaria, 2003. Porlan, Rafael. (comp.). Constructivismo y Enseanza de las Ciencias. Sevilla, Diada Editoras, 1988. Pozo, Juan Ignacio y Gmez Crespo, Miguel Angel. Aprender y ensear ciencia. Madrid, Morata, 2000. Pozo, Juan Ignacio. Aprendizaje de la Ciencia y pensamiento causal. Madrid, Visor, 1987. Sagan, Carl y Druyan, Ann. Sombras de antepasados olvidados. Barcelona, Planeta, 1993. Shayer, Michael y Adey Philiph. La Ciencia de ensear Ciencias. Madrid, Narcea, 1984. Sutton, Clive. "Los profesores de ciencias como profesores de lenguaje". En Enseanza de las Ciencias, 21, (1), 21-25, 2003. Villee, Claude A.; Solomon, Eldra Pearl. Biologa. Mxico, D.F, Interamericana, 3 edicin, 1996 Watson, James. La doble hlice. Alianza, Barcelona, 2005. Weissmann, Hilda. "La enseanza de las ciencias naturales. Un rea de conocimiento en pleno debate". En Iaies, Gustavo. (comp.) Didcticas especiales. Estado del debate. Buenos Aires, Aique, 1993. Weissmann, Hilda.(comp.). Didctica de las Ciencias Naturales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paids, 1993.

Pginas WEB www.atapuerca.com; http://www.atapuerca.tv/

Paginas de la Exploracin Arqueolgica de la cueva de Atapuerca, Espaa. Contiene informacin sobre la evolucin humana, la importancia de los hallazgos en las cuevas, descripcin de fsiles, herramientas lticas, mtodos de estudio, etc. Pagina del Instituto de Qumica Biolgica, Espaa. Contiene detallado atls del cuerpo
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa VERSIN PRELIMINAR - 43
to

humano, animaciones, monografas, estudios de casos. Para estudio del Sistema Nervioso la pgina es: http://www.iqb.es/neurologia 003.htm http://www.unesco.org/courier

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Biologa

to

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5

to

ao.

Fsica
VERSIN PRELIMINAR

Fsica 5to Ao Orientacin Ciencias Naturales

La Fsica y su enseanza en el ciclo superior


"Para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su poblacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico (). Hoy ms que nunca, es necesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad" En el ciclo superior de la educacin secundaria la materia Fsica es la que presenta los contenidos de la fsica escolar que completarn la formacin en este campo de conocimientos para la mayora de las orientaciones del ciclo superior. Los contenidos de esta materia estn concebidos en una continuidad de enfoque con la formacin anterior que se desarroll a lo largo de los tres primeros aos de la educacin secundaria a travs de Ciencias Naturales (1 ao) y Fisicoqumica (2 y 3) y de Introduccin a la Fsica en el 4to ao La materia que se presenta en este documento est diseada de modo tal que cubra aquellos contenidos necesarios para una formacin en fsica acorde a los fines de la alfabetizacin cientfica para esta etapa de la escolaridad, brindando a los estudiantes un panorama de la Fsica actual, sus aplicaciones a campos diversos, y algunas de sus vinculaciones con la tecnologa cotidiana.
1

Declaracin de Budapest, Conferencia Mundial sobre la ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la ciencia, UNESCO; 1999, to Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 1

La materia se articula con los propsitos establecidos para la educacin secundaria en relacin con la formacin para la ciudadana, para el mundo del trabajo y para la continuidad en los estudios. En este sentido, resulta fundamental establecer que estos propsitos para la educacin secundaria, comn y obligatoria, implican cambios en la perspectiva curricular de la educacin en ciencias en general y de fsica, en particular. Cambios que no se dan de manera arbitraria, sino que resultan requisitos para el logro de los propsitos mencionados. Una educacin cientfica entendida en funcin de estos logros, implica una transformacin profunda respecto de la formacin en ciencias que se produjo hasta el momento. La ciencia en la escuela secundaria, tuvo tradicionalmente la finalidad casi exclusiva de preparar para los estudios posteriores y un enfoque centrado en la presentacin acadmica de unos pocos contenidos. Esta finalidad y enfoque, encontraban su fundamento en la funcin misma de la escuela secundaria: una secundaria para un nmero reducido de estudiantes que continuaran sus estudios en la educacin superior, en particular en la universidad. Este vnculo entre la escuela secundaria y la universidad, encontraba su correlato natural en una concepcin de escuela secundaria no obligatoria y reservada solo a una minora de la poblacin con intenciones de ascenso social a travs de su formacin y calificacin laboral como profesionales. Para esa concepcin, resultaba natural que las materias de la escuela secundaria fueran los antecedentes de las respectivas asignaturas en la universidad y por lo tanto, la educacin en ciencias no haca ms que reflejar la situacin, tratando los contenidos de las disciplinas cientficas, solo como pre-requisito para la esos estudios superiores. La ciencia en la escuela se defina a travs de la enseanza de unos pocos conceptos, principios y leyes de las disciplinas cientficas. Esta orientacin de la enseanza, sin embargo, resulta insuficiente incluso como preparacin para los futuros cientficos, fundamentalmente porque esta trasmite una idea deformada y empobrecida de la

actividad cientfica, al presentarla como algo ajeno e inaccesible al conjunto de la poblacin De este modo, el enfoque tradicional, que se presenta defendiendo la funcin propedutica, y la excelencia acadmica, logra, paradjicamente, los resultados inversos: desinters de los jvenes por los contenidos y por las prcticas cientficas,
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 2
to

escasa formacin en ciencias, as como imposibilidad de relacionar o transferir los conocimientos cientficos a la comprensin del mundo natural o tecnolgico que los rodea. En particular, la enseanza de la Fsica desde esta visin implica una especie de ritual de iniciacin. Los estudiantes, son introducidos, sin mayores explicaciones, a un mundo de definiciones, formulas y ecuaciones, con un fuerte peso de la operatoria matemtica, que son aprendidos de manera ms o menos mecnica y que adems, tienen escasa vinculacin con lo tecnolgico o lo cotidiano que, en general, son de inters para los estudiantes Esta opcin, resulta insuficiente en las actuales condiciones, porque a partir de la ley nacional de educacin, la escuela secundaria resulta obligatoria para todos los estudiantes del pas. Esto implica un cambio importante respecto de la educacin en ciencias, implica una educacin cientfica que forme, desde las ciencias, para el ejercicio de la ciudadana. Es decir, una educacin cientfica que sirva a la formacin de todos los estudiantes, para su participacin como miembros activos de la sociedad, sea que se incorporen al mundo del trabajo o que continen estudios superiores. Una educacin cientfica as entendida, requiere ser pensada desde la concepcin de la alfabetizacin cientfica tecnolgica. La alfabetizacin cientfica constituye una metfora de la alfabetizacin tradicional, entendida como una estrategia orientada a lograr que la poblacin adquiera cierto nivel de conocimientos de ciencia y de saberes acerca de la ciencia que le permitan participar y fundamentar sus decisiones con respecto a temas cientfico-tecnolgicos que afecten a la sociedad en su conjunto. La alfabetizacin cientfica est ntimamente ligada a una educacin de y para la ciudadana. Es decir, que la poblacin sea capaz de comprender, interpretar y actuar

sobre la sociedad, de participar activa y responsablemente sobre los problemas del mundo, con la conciencia de que es posible cambiar la propia sociedad, y que no todo est determinado desde un punto de vista biolgico, econmico o tecnolgico. En palabras de Marco "Formar ciudadanos cientficamente () no significa hoy dotarles slo de un lenguaje, el cientfico -en s ya bastante complejo- sino ensearles a desmitificar y decodificar las creencias adheridas a la ciencia y a los cientficos, prescindir de su aparente neutralidad, entrar en las cuestiones epistemolgicas y en las
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 3
to

terribles desigualdades ocasionadas por el mal uso de la ciencia y sus condicionantes socio-polticos."
2

Desde esta visin las clases de Fsica deben, estar pensadas en funcin de crear ambientes propicios para el logro de estos propsitos; ambientes que reclaman docentes y estudiantes/as como sujetos activos, construyendo conocimiento en la comprensin de los fenmenos naturales y tecnolgicos en toda su riqueza y complejidad. Acceder a los conceptos, procederes y explicaciones propias de las ciencias naturales es no slo una necesidad para los estudiantes/as durante su escolarizacin -por lo que implica respecto de su formacin presente y futura-, sino tambin un derecho. La escuela debe garantizar que este campo de conocimientos que la humanidad ha construido a lo largo de la historia, se ponga en circulacin dentro de las aulas, se comparta, se recree y se distribuya democrticamente. Estos conocimientos constituyen herramientas para comprender, interpretar y actuar sobre los problemas que afectan a la sociedad y participar activa y responsablemente en ella, valorando estos conocimientos pero a la vez reconociendo sus limitaciones, en tanto el conocimiento cientfico no aporta soluciones para todos los problemas, ni todos los conflictos pueden resolverse slo desde esta ptica. La alfabetizacin cientfica consiste, no slo en conocer conceptos y teoras de las diferentes disciplinas, sino tambin en entender a la ciencia como actividad humana en la que las personas se involucran, dudan y desconfan de lo que parece obvio, formulan

conjeturas, confrontan ideas y buscan consensos, elaboran modelos explicativos que contrastan empricamente, avanzan, pero tambin vuelven sobre sus pasos, revisan crticamente sus convicciones. En este sentido, una persona cientficamente alfabetizada, podr interiorizarse sobre estos modos particulares en que se construyen los conocimientos que producen los cientficos, que circulan en la sociedad, y que difieren de otras formas de conocimiento. Tambin, habr de poder ubicar las producciones cientficas y tecnolgicas en el contexto histrico y cultural en que se producen, a partir de tomar conciencia de que la ciencia no es neutra ni asptica y que, como institucin, est atravesada por el mismo tipo de intereses y conflictos que vive la sociedad en que est inmersa.

Marco, B., y otros. La enseanza de las Ciencias Experimentales. Madrid: Narcea, 1987. to Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 4

El acceso a los conceptos, procederes y explicaciones propias de las ciencias, no es slo una necesidad para los estudiantes/as durante su escolarizacin -por lo que implica respecto de su formacin presente y futura-, sino tambin un derecho. Por ello un nuevo enfoque de la funcin de la educacin secundaria debe necesariamente replantearse los objetivos y las formas de ensear ciencias, ms orientadas a la comprensin. Toda la investigacin desarrollada por las didcticas especficas de las ciencias, ha demostrado dentro de las aulas, que la comprensin solo se logra superando el reduccionismo conceptual a partir de propuestas de enseanza de las ciencias ms cercanas a las prcticas cientficas, que integren los aspectos conceptuales, procedimentales y axiolgicos. En palabras de Hodson , "los estudiantes desarrollan mejor su comprensin conceptual y aprenden ms acerca de la naturaleza de la ciencia cuando participan en investigaciones, con tal que haya suficientes oportunidades y apoyos para la reflexin". El enfoque que se explicita en este diseo, basado en la idea de alfabetizacin cientfica y tecnolgica para la educacin en ciencias, propone una labor de enseanza fundamentalmente diferente, que atienda a las dificultades y necesidades de aprendizaje del conjunto de los jvenes que transitan la educacin secundaria. La impronta que la educacin cientfica deje en ellos, debe facilitar su comprensin y su desempeo en
3

relacin con los fenmenos cientfico-tecnolgicos. "La mejor formacin cientfica inicial que puede recibir un futuro cientfico coincide con la orientacin que se d a la alfabetizacin cientfica del conjunto de la ciudadana. ()[ya que] dicha alfabetizacin exige, precisamente, la inmersin de los estudiantes en una cultura cientfica"
4

Qu es la cultura cientfica? Cmo se la puede ensear en las aulas? Es necesario considerar como dimensiones de la cultura cientfica, entre otras: en primer lugar, la capacidad de interpretar fenmenos naturales o tecnolgicos; en segundo, la de comprender mensajes, informaciones, textos de contenido cientfico y, en su caso, de producirlos,
3 Hodson, D., "In search of a meaningful Relationship: an exploration of some issues relating to integration in science and science education", en International Journal of science education, n 14, 5, pp 541-566, 1992. 4 Gil Prez, D; Vilches, A., Educacin, ciudadana y alfabetizacin cientfica: mitos y realidades, en Revista Iberoamericana de Educacin, OEI, N 42, 2006. to Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica

y, en tercero, la de evaluar enunciados o conclusiones de acuerdo con los datos o justificaciones que los apoyan.

VERSIN PRELIMINAR - 5

El aprendizaje de la cultura cientfica incluye, adems de comprender y usar modelos y conceptos, desarrollar las destrezas de comunicacin en relacin con mensajes de contenido cientfico, la capacidad de comprender y emitir mensajes cientficos. Hay que tener en cuenta que estos mensajes utilizan distintos lenguajes, adems de textos escritos (u orales), lenguajes especficos de las ciencias, sistemas de smbolos como las curvas de nivel que representan el relieve en los mapas. Por eso se considera que en el aprendizaje, tiene tanta importancia distinguir entre el uso que se hace de un trmino en el lenguaje cientfico y en el lenguaje cotidiano como aprender trminos nuevos. Es importante prestar atencin a los aspectos relacionados con la comunicacin y el lenguaje en la clase de ciencias, sin ellos no podra hablarse de una cultura cientfica. Las actividades vinculadas con el uso del lenguaje se deben ofrecer en todos y cada uno de los ncleos de contenidos, as como en toda tarea escolar en el mbito de la Fsica. Al

resolver problemas, es necesario trabajar sobre el significado de los datos y consignas. Al encarar investigaciones -tanto bibliogrficas como experimentales- se har necesario enfrentar los usos del lenguaje en los textos que sean abordados y en la redaccin de informes de las experiencias. Del mismo modo al dar una definicin, formular una hiptesis o argumentar se dan oportunidades claras de ejercitar las prcticas de lenguaje y su uso en el mbito de la Fsica. Debe quedar claro que no se trata de dejar de lado el uso de clculos u operaciones propias de la Fsica, sino de entender que la enseanza centrada solo en estas habilidades provoca aprendizajes que dan una visin empobrecida de la ciencia, y que la desvinculan del su carcter cultural y de sus aplicaciones cotidianas. Los clculos y las formalizaciones deben integrarse junto con el lenguaje coloquial para crear una comunidad de habla dentro las clases de fsica. Estas herramientas lingsticas y matemticas tendrn significado en la medida en que se permitan discutir acerca de aplicaciones y efectos, sirvan para dar explicaciones o para corroborar hiptesis, y no como se transformen en una finalidad en s misma. Estas ltimas consideraciones deben ser tenidas en cuenta durante el desarrollo de cada uno de los ejes temticos propuestos y, adems, proporcionan criterios pertinentes para
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 6
to

la evaluacin de las actividades vinculadas con el lenguaje en el mbito especfico de esta disciplina.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 7

to

Mapa curricular de Fsica

FSICA Fuerzas elctricas y magnticas La fuerza elctrica Los materiales frente a la electricidad El magnetismo Los materiales frente el magnetismo

EJES Y NUCLEOS DE CONTENIDOS

Corrientes y efectos Conduccin en slidos y lquidos. Circuitos elctricos Efectos de la corriente elctrica Fenmenos electromagnticos Induccin. Motores y generadores Campos y ondas electromagnticas La luz ptica geomtrica Instrumentos pticos Guas de onda y fibras pticas

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 8

to

Carga horaria
La materia Fsica se encuentra en el 5 ao de la Escuela Orientada en Ciencias Naturales. Su carga es de 108 horas totales, siendo su frecuencia de 3 horas semanales si su duracin se implementa como anual.

Objetivos de enseanza
En funcin del enfoque de enseanza planteado para esta materia y en continuidad con lo expresado en los DC de los aos precedentes en las correspondientes materias de ciencias naturales, se espera que los docentes, puedan, progresivamente, en sus propuestas de enseanza: Generar en el aula de fsica, espacios de colaboracin entre pares para favorecer el dilogo sobre los fenmenos naturales y tecnolgicos que se trabajen en este ao y los procesos de expresin cientfica de los mismos; Favorecer el encuentro entre la experiencia concreta de los estudiantes/as, a propsito del estudio de ciertos fenmenos naturales o tecnolgicos , y las teoras cientficas que dan cuenta de los mismos; Poner en circulacin, en el mbito escolar, el "saber ciencias", el "saber hacer sobre ciencias" y "saber sobre las actividades de las ciencias" en sus implicancias ticas, sociales y polticas; Modelizar, desde su actuacin, los modos particulares de pensar y hacer que son propios de la qumica como actividad cientfica. En este sentido, el pensamiento en voz alta en el que se refleje, por ejemplo, la formulacin de preguntas y el anlisis de variables ante un cierto problema permite a los estudiantes/as visualizar cmo un adulto competente en estas cuestiones, piensa y resuelve los problema especficos que se le presentan; Considerar, como parte de la complejidad de la enseanza de conceptos cientficos, las representaciones y marcos conceptuales con los que los estudiantes/as se aproximan a los nuevos conocimientos, para acompaarlos en el camino hacia construcciones ms cercanas al conocimiento cientfico; Plantear problemas apropiados, a partir de situaciones cotidianas y/o hipotticas, que permitan iniciar y transitar el camino desde las concepciones previas
to

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 9

personales hacia los modelos y conocimientos cientficos escolares que se busca ensear; Planificar actividades que impliquen investigaciones escolares, que combinen situaciones

como: bsquedas bibliogrficas, trabajos de laboratorio o salidas de campo, en los que se pongan en juego los contenidos que debern aprender los estudiantes/as; Disear actividades experimentales y salidas de campo con una planificacin previa que permita entender y compartir el sentido de las mismas dentro del proceso de aprendizaje; Explicitar los motivos de las actividades propuestas, as como los criterios de concrecin de las mismas y las demandas especficas que se plantean a los estudiantes/as para la realizacin de sus tareas de aprendizaje en qumica; Trabajar con los errores de los estudiantes/as como fuente de informacin de los procesos intelectuales que estn realizando y como parte de un proceso de construccin de significados. Evaluar las actividades con criterios explcitos concordantes con las tareas propuestas y los objetivos de aprendizaje que se esperan alcanzar.

Objetivos de aprendizaje
En funcin del enfoque de enseanza planteado para esta materia y en continuidad con lo expresado en los Diseos Curriculares de los aos precedentes en las correspondientes materias de ciencias naturales, se espera que los estudiantes, puedan progresivamente: Incorporar al lenguaje cotidiano trminos provenientes de la Fsica que permitan dar cuenta de fenmenos naturales y tecnolgicos. Utilizar conceptos y procedimientos fsicos durante las clases, para dar argumentaciones y explicaciones de fenmenos naturales o artificiales Leer textos de divulgacin cientfica o escolares relacionados con los contenidos de fsica y comunicar, en diversos formatos y gneros discursivos, la interpretacin alcanzada. Producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir).
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 10
to

Comunicar a diversos pblicos (al grupo, a estudiantes ms pequeos, a pares, a padres, a la comunidad, etc.) una misma informacin cientfica como forma de romper con el uso exclusivo del texto escolar.

Elaborar hiptesis pertinentes y contrastables sobre el comportamiento de sistemas fsico para indagar las relaciones entre las variables involucradas. Utilizar conceptos, modelos y procedimientos de la Fsica en la resolucin de problemas cualitativos y cuantitativos relacionados con los ejes temticos trabajados. Evaluar los impactos medioambientales y sociales de los usos tecnolgicos de la energa y reflexionar crticamente sobre el uso que debe hacerse de los recursos naturales. Identificar el conjunto de variables relevantes para el comportamiento de diferentes sistemas fsicos. Establecer relaciones de pertinencia entre los datos experimentales y los modelos tericos. Disear y realizar trabajos experimentales de fsica escolar utilizando instrumentos y dispositivos adecuados que permitan contrastar las hiptesis formuladas acerca de los fenmenos qumicos vinculados a los contenidos especficos. Discriminar la calidad de la informacin pblica disponible sobre asuntos vinculados con la fsica, valorando la informacin desde los marcos tericos construidos. Escribir textos sobre los temas de fsica que sean trabajados, para comunicar sus ideas, en las diferentes actividades propuestas: investigaciones bibliogrficas, informes de laboratorio, ensayos, entre otros.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 11

to

Contenidos
En esta segunda materia de Fsica de la orientacin de Cs Naturales se ha seleccionado un conjunto de contenidos que pertenece a una de las ramas ms abarcativos en lo que respecta tanto a la variedad de fenmenos como a su utilizacin cientfica y tecnolgica:

El electromagnetismo. Los fenmenos electromagnticos permiten trabajar sobre varias de las dimensiones que se consideran importantes en la enseanza de la Fsica: el desarrollo histrico de los conceptos, la perspectiva experimental, el formalismo creciente al servicio de la explicacin y prediccin. a) Ofrecen una perspectiva histrica muy interesante porque son fenmenos conocidos desde hace mucho tiempo, son sencillos de reproducir y de observar, aunque su comprensin y explicacin en trminos actuales es relativamente moderna. Esto permite trabajar la dimensin histrica del surgimiento de los conceptos, como necesidades de una comunidad de investigacin, evitando una perspectiva de enseanza centrada solo en las formalizaciones. b) La sencillez propia de estos fenmenos y su presencia en casi todas nuestras prcticas cotidianas permite trabajarlos con materiales de bajo costo y de realizacin muy sencilla. Esto da pie a un gran nmero de actividades en el aula en donde se debe hacer especial hincapi en la perspectiva experimental y en la elaboracin de hiptesis que luego sern corroboradas mediante experiencia. Los libros abundan en esquemas sobre circuitos y experiencias, pero no hay nada tan rico como la experiencia para notar la importancia de la articulacin entre la manipulacin de objetos concretos y el uso de un lenguaje abstracto para dar cuenta de lo observado. c) Los fenmenos electromagnticos tiene dos perspectivas de formalizacin que deben presentarse, manejarse y trabajarse en un cuidado equilibrio con los fenmenos observables para no caer en un formalismo desprovisto de experiencia:
por un lado la introduccin de conceptos tericos (como campos, lneas de campo y dems) necesarios para una descripcin que trascienda lo
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 12
to

meramente observable, y que adems pueden trabajarse partir de esquemas grficos como lneas de fuerza o eventualmente vectores;

por otra parte el formalismo matemtico propio de la Fsica: el uso de ecuaciones para hallar relaciones entre observables. El uso de ecuaciones es importante porque es un elemento distintivo de la fsica. Sin embargo debe manejarse con cuidado porque se corre mucha veces el riesgo de confundir el fenmeno fsico con la expresin matemtica que lo describe y centrar la enseanza del fenmeno en la operatoria del clculo dejando de lado su relacin con el observable. Los fenmenos electromagnticos tiene un alcance y una difusin en nuestra vida diaria, dentro del lenguaje cotidiano y los problemas que se derivan de su extenso uso, los constituyen en un contenido relevante y prioritario para este nivel de escolaridad con las adecuaciones y discursos del caso.
Su papel creciente en las aplicaciones tecnolgicas y su importancia dentro de la Fsica como primer teora unificadora (Maxwell, 1860) ; hacen que se ajusta perfectamente bien a los criterios rectores para la seleccin de contenidos: relevancia (cientfica y social), pertinencia (en relacin con los propsitos y el enfoque para la enseanza), adecuacin (en vista a una alfabetizacin cientfica) y relacin de continuidad y progresiva complejizacin (respecto de los temas trabajados los aos anteriores)

Organizacin de los contenidos


Los contenidos seleccionados se han organizado jerrquicamente de la siguiente manera: a. ejes temticos: su denominacin da un sentido, una unidad a los contenidos. los ejes indican grandes bloques temticos que posibilitan la comprensin de los fenmenos segn las interpretaciones tericas actuales: en este caso se trata de la fuerzas elctricas y magnticas, corrientes elctricas y sus efectos, los fenmenos electromagnticos y la propagacin de la luz b. ncleos de contenidos: constituyen agrupaciones de contenidos dentro de los ejes por afinidades temticas y que facilitan la exposicin de los alcances de los contenidos.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica
to

VERSIN PRELIMINAR - 13 Eje: Fuerzas elctricas y magnticas La fuerza electrosttica. Las fuerzas magnticas.
Ncleos de contenidos:

Eje Las corrientes y sus efectos Eje: Propagacin de la luz


Ncleos de contenidos Ncleos de contenidos La corriente elctrica Circuitos elctricos

La ptica geomtrica La luz y las ondas de radio y televisin

Eje: Fenmenos electromagnticos


Ncleos de contenidos: Las corrientes elctricas y los campos elctricos Induccin: motores y generadores

Es preciso recordar que los contenidos tienen carcter prescriptivo y constituyen los conocimientos que sern objeto de enseanza a lo largo del ao. Los contenidos seleccionados, y el orden que se establece en la presentacin, no implican una estructura secuencial nica dentro del aula. La organizacin y la secuencia que se ofrece a continuacin no representan el orden a seguir en la planificacin de la actividad del aula. Contenidos como degradacin o transformacin de la energa, por dar un ejemplo debern tratarse vinculados a otras unidades. Por lo tanto se propone que sea el docente en funcin de sus elecciones didcticas y en conocimiento de su contexto, quien elabore a partir de estos ncleos temticos las unidades didcticas que permitan dar verdadero sentido y posibilidad de aprendizaje a los estudiantes de esta materia.

Fuerzas elctricas y magnticas

En este eje se busca una aproximacin al magnetismo y la electricidad con un enfoque similar al que se us en el segundo ao. Se trata de introducir los conceptos a partir de su necesidad para explicar fenmenos naturales o bien desarrollos tecnolgicos, en contraposicin al enfoque tradicional que se apoya en definiciones formales de campo o
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 14
to

potencial, por ejemplo, para dar luego paso a las aplicaciones o ejemplos. De esta manera se introduce primero a los estudiantes al lenguaje descriptivo usando estos nuevos trminos para dar nuevos significados a explicaciones coloquiales, y recin entonces, introducir definiciones ms formales y ecuaciones. En continuidad con lo propuesto en los aos anteriores, se introducirn las expresiones matemticas necesarias para poder hacer clculos predictivos o para aplicar en problemas de corte cuantitativo. La profundidad y rigurosidad de las expresiones matemticas se explicitarn en cada caso, teniendo en cuenta que el clculo cuantitativo debe ser un aspecto ms del trabajo sobre los conceptos y no un objetivo en s mismo. Por ello se insiste en la integracin necesaria entre el lenguaje coloquial, los nuevos conceptos y el lenguaje matemtico, que puede resultar til para los clculos, pero que de ninguna manera puede reemplazar los otros. La fuerza elctrica La electricidad observable: de Tales a Van de Graaff. El desarrollo de la nocin de campo elctrico. Interaccin entre cuerpos con carga elctrica. Ley experimental de Coulomb. Trabajo para mover una carga elctrica. Diferencia de potencial. Energa electrosttica. El uso coloquial de la palabra "electricidad" alude necesariamente a tecnologa moderna: computadoras, televisores, telfonos, motores y energa elctrica. Sin embargo las interacciones entre cargas no slo se hacen patentes en los objetos tecnolgicos, sino que tambin desempea un papel fundamental en los modelos explicativos de fenmenos microscpicos como los modelos atmicos, las fuerzas que mantienen unidos a los tomos en las molculas de lquidos y slidos. Incluso al empujar un objeto o tirar de l, si se lo piensa a nivel microscpico, el movimiento es el resultado de la fuerza elctrica entre las molculas de nuestra mano y las de dicho objeto.

A lo largo de esta unidad se presentarn fenmenos macroscpicos y microscpicos en los cuales la electricidad juega un papel central. Es uno de los objetivos de esta unidad poder distinguir entre la descripcin de fenmenos elctricos (macroscpicos) como la atraccin entre objetos, la carga por frotamiento el efecto de puntas, y el modelado de situaciones microscpicas, donde las fuerzas elctricas juegan un papel explicativo.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 15

to

En segundo ao, en el eje El carcter elctrico de la materia, los estudiantes han analizado fenmenos electrostticos cotidianos como atracciones entre bolitas de telgopor y objetos frotados y se ha introducido el campo elctrico como mediador de fuerzas elctricas. En ese diseo se dijo al respecto que "no se pretende introducir la descripcin de campo como fuerza por unidad de carga, ni tampoco sus unidades sino dar un tratamiento cualitativo de los fenmenos elctricos y describir al campo como un portador de interaccin, analizando en qu lugares puede ser ms dbil y en cules ms intenso" En este ao se volver sobre el tema de la generacin de campos elctricos por electrificacin de materiales y se analizarn con ms detalle los mecanismos de electrificacin: frotamiento, contacto e induccin partir del trabajo con materiales concretos y buscando que los estudiantes utilicen el modelo atmico de la materia y para explicar la electrizacin de distintos materiales. Es sabido que algunos tomos tienen ms facilidad para perder sus electrones que otros. Si un material tiende a perder algunos de sus electrones cuando entra en contacto con otro, se dice que es ms positivo en la serie triboelctrica. Es interesante introducir las electrizaciones que distintos cuerpos producen sobre otros al ser frotados y hacer as una serie en el aula, para lo cual ser necesario construir y consensuar el uso de un instrumento (que puede ser un pequeo pndulo de hilo de seda con una bolita de telgopor o bien un electroscopio de hojas metlicas). La construccin de este instrumento es una investigacin escolar interesante, de bajo costo, y que hace posible los debates y formulacin de hiptesis En este ao adems de trazar grficos cualitativos de las direcciones y sentidos de los campos elctricos y de las fuerzas elctricas, se introducir la cuantificacin de los

mismos a partir de la ley de Coulomb (slo para cargas puntuales y con la finalidad de cuantificar la interaccin). Las unidades para el campo se definirn a partir de las de fuerza y carga y se retomar la nocin de lneas de campo elctrico o lneas de fuerza. En electrosttica el tema de las unidades suele ser complicado por la diversidad de sistemas de unidades existentes, por ello se restringir, a los fines de la simplicidad del tratamiento, las unidades de carga al Coulomb y a sus submltiplos, y a la relacin entre la carga del electrn y el Coulomb. Una vez cuantificado el campo elctrico se puede
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 16
to

analizar los investigar la magnitud de los campos elctricos que existen en objetos cotidianos como televisores, y dems Ya es sabido que el movimiento de un objeto en presencia de una fuerza implica un cierto trabajo. En este caso se usar ese trabajo para definir la energa electrosttica, y tambin el Volt como trabajo para mover la carga unidad (aunque en realidad debera decirse trabajo dividido carga unitaria porque el Volt no es una unidad de trabajo). A partir de la nocin de potencial se introducen las lneas equipotenciales. Es importante no perder de vista que las nociones de fuerza, campo y potencial fueron introducidos a fin de dar explicaciones o descripciones de algunos fenmenos cotidianos, por lo tanto corresponde incluir en esta unidad un trabajo de bsqueda bibliogrfica y la consiguiente explicacin acerca de las xerografas, fotocopiadoras, maquinas generadoras de electricidad (al estilo de Van de Graff), aceleradores lineales y sus aplicaciones. Sera interesante incluir una investigacin histrica acerca de la electricidad, dado que, por su cotidiana cercana con artefactos elctrico y pilas, los jvenes tienden a pensar que los fenmenos elctricos fueron siempre conocidos y la historia de la ciencia muestra cmo la electricidad y la idea de carga y camp se fueron construyendo a partir de la necesidad de un lenguaje comn acerca de distintos fenmenos Deber quedar claro que al hablar de electrosttica y luego de magnetosttica o al analizar fenmenos electrostticos siempre se incurre en una paradoja, porque hablamos de cargar

un objeto mediante frotamiento, por ejemplo, per el proceso de carga no es esttico, con lo cual siempre estamos apelando a un estado idealizado en el que las cargas no se mueven. Los materiales frente a la electricidad Conductores, aislantes y semiconductores. Modelo microscpicos de cada uno. Potencial de ruptura. Capacitores, dielctricos.
Desde un punto de vista formal, la distincin entre conductores, dielctricos y semiconductores es de origen cuntico. A pesar de la complejidad del tema es posible hacer un modelo relativamente sencillo del fenmeno de conduccin en los slidos pensando que los slidos cristalinos se caracterizan por una marcada periodicidad
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 17
Banda de valencia
Los electrones no pasan a la banda de conduccin

to

Banda prohibida
Eg = 6 eV

Banda de conduccin

estructural, de manera tal que las propiedades asociadas a una regin de se repiten regularmente a lo largo de toda la muestra. Esta regularidad estructural se debe a la particular disposicin de los tomos de la red, que hace que los electrones de los tomos individuales se repartan ("compartan") entre los tomos vecinos con energas equivalentes. Energa equivalente no significa energa idntica, de manera tal que los niveles energticos permitidos al conjunto de electrones del slido van formando un "continuo que se conoce como banda de energa. Las bandas de energa permitidas estn separadas unas de otras por intervalos o bandas de energa prohibida. La banda de mayor energa se llama banda de conduccin, mientras que la siguiente de menor energa se denomina banda de valencia. La
Banda de valencia
prohibida, los electrones pasan de una banda a la otra

Banda de conduccin
No hay banda

capacidad de conduccin de cargas de un


elemento queda determinada, entonces, por la energa necesaria para desplazar sus electrones de valencia (que, naturalmente, se hallan en la banda de valencia) desde su nivel normal de energa hasta el nivel ms elevado, esto es, la banda de conduccin.

En un conductor, las bandas de valencia y de conduccin se hallan prcticamente solapadas, y un pequeo campo elctrico en aplicado al material pone en movimiento los electrones provocando la corriente elctrica. Contrariamente a lo que sucede con los tomos de los metales, que conducen bien la corriente elctrica, los de los elementos aislantes poseen entre cinco y siete electrones fuertemente ligados a su ltima rbita, lo que les impide cederlos. Esa caracterstica los convierte en malos conductores de la electricidad. En los materiales aislantes, la banda de conduccin se encuentra prcticamente vaca de portadores de cargas elctricas o electrones, mientras que la banda de valencia est completamente llena de estos. La energa propia de los electrones de valencia equivale a unos 0,03 eV aproximadamente, cifra que se halla muy por debajo de los 6 a 10 eV de energa de salto de banda (Eg) que requeriran los electrones para atravesar el ancho de la banda prohibida en los materiales aislantes.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 18
Banda de valencia
Hay huecos en la banda de valencia

to

Banda prohibida
Eg = 1 eV
Hay electrones en la banda de conduccin

Banda de conduccin

Por ltimo estn aquellos materiales en los que la separacin entre ambas bandas no es demasiado grande. Este es el caso de los semiconductores. En

el caso de los semiconductores intrnsecos, como se puede observar en la ilustracin, el espacio correspondiente a la banda prohibida es mucho ms estrecho en comparacin con los materiales aislantes. La energa de salto de banda (Eg) requerida por los electrones para saltar de la banda de valencia a la de conduccin es de 1 eV aproximadamente. En los semiconductores de silicio (Si), la energa de salto de banda requerida por los electrones es de 1,21 eV, mientras que en los de germanio (Ge) es de 0,785 eV. Una vez comprendido el esquema es importante resaltar que la clasificacin que surge de un parmetro macroscpico como la conduccin, puede vincularse a un modelo microscpico como el de las bandas y que la diferencia entre unos y otros es una cuestin de grado. Por otra parte es necesario insistir en que las bandas no son posiciones o "lugares" espaciales sino energticas. Esto implica poner una vez ms el foco sobre las limitaciones de los modelos, en particular de las representaciones icnicas. Sobre este tema los estudiantes pueden analizar los comportamiento de distintos elementos de la tabla peridica, incluso puede mencionarse el hecho de que, los materiales a los que llamamos metales diariamente (ya sean puros o aleaciones) son solo un pequeo grupo de las sustancia que presentan unin metlica. En general los metales que se usan diariamente no estn en los grupos I ni II de la tabla sino que son, ms bien, elementos de transicin. Por ltimo, para terminar de analizar el tema, debe quedar claro que si se aplica un campo elctrico fuerte a cualquier dielctrico, los electrones de valencia pueden pasar a la banda de conduccin. A ese campo, en realidad a la diferencia de potencial, a partir de la cual un aislante se transforma en conductor se conoce como potencial de ruptura. A efectos comparativos puede ser ms til el valor de la rigidez dielctrica del material, que es la intensidad de campo elctrico para la cual el dielctrico pasa a comportarse como conductor. Por ejemplo, la rigidez dielctrica del papel es del orden de 14MV/m (14.000.000 V/m), el de la mica vara entre 10 y 100MV/m, la del aire hmedo es de 1 MV/m y la rigidez dielctrica del aire seco alcanza los 3MV/m.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica

to

VERSIN PRELIMINAR - 19

Dentro de las aplicaciones tecnolgicas de los fenmenos de electricidad esttica (o cuasi esttica) estn los capacitores, que se presentarn como elementos pasivos dentro de circuitos creados para la acumulacin de energa electrosttica. Al analizar el fenmeno electrosttico es fcil ver que no pueden "guardarse" grandes cantidades de carga elctrica porque los campos elctricos hacen que se generan producen descargas por efecto de puntas. En esta unidad se analizarn los capacitores y sus arreglos en serie y paralelo, y se podrn calcular las energas acumuladas en casos sencillos, dando especial nfasis al anlisis cualitativo de los distintos arreglos, o bien a la interpretacin de los resultados. Al igual que en otros temas existe una diversidad de ejercicios tipo que permiten una gran variedad de clculos. Pero es importante tener en cuenta que la ejercitacin sobreabundante produce ms mecanizacin del proceso de calculo que aprendizaje conceptual por eso se recomienda mantener un equilibrio imprescindible entre calculo y discurso acerca del fenmeno. Fuerzas magnticas El campo magntico. Fuerzas sobre imanes y sobre corrientes. El campo terrestre. Variaciones seculares. Magnetosfera y proteccin terrestre. Ya en el segundo ao se ha iniciado el estudio de los fenmenos magnticos y se ha introducido la nocin de campo como mediador de interacciones magnticas. Este ao se continuar con el estudio delo fenmenos magnticos y su vinculacin con los elctricos. En particular en esta unidad se trabajar sobre la interaccin entre campos magnticos y objetos magnetizados y entre campos y corrientes. El tema se introducir a partir de algunas experiencias sencillas en las que se har especial hincapi en tratar de dilucidar la forma en que los imanes actan sobre imanes y sobre cargas. La diferencia esencial es que las aguja imantadas, las brjulas, o las limaduras de hierro se alinean con el campo magntico mientras que las corrientes sufren una fuerza que es proporcional a la corriente y al campo pero que es perpendicular a ambos. Esto da origen a las nocin de lneas de campo que ya fueron tratadas a la hablar del campo

elctrico, pero sobre las cules es necesario volver para mostrar su carcter de construccin terica.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 20

to

Al tratar sobre las fuerzas magnticas y elctricas se har hincapi sobre el carcter de magnitud orientada, definida partir de modulo, direccin y sentido aunque no resulta imprescindible introducir el clculo con vectores. El docente podr optar por incluir el uso de vectores siempre que esto sea un elemento que simplifique la comprensin. Aunque se hayan mencionado los vectores, no es necesario introducir la nocin de producto vectorial para el clculo de la fuerza sobre las corrientes, ya que sera suficiente utilizar la regla de la mano derecha, para encontrar la direccin y sentido y utilizar la formula F B.i.l.sen , para hallar el mdulo a los fines del clculo. Una vez introducida la fuerza de una espira sobre una corriente rectilnea puede hacerse la experiencia o bien el esquema de la fuerzas que sufre una espira cuadrada dentro del camp de un imn, lo cual da pie para hablar acerca de los motores elctricos que de todo modos se vern en otra de las unidades. Los campos se expresarn en Tesla (T), y se explicitar el valor del campo magntico terrestre para dar una idea su magnitud. Con una conocida experiencia puede medirse, aunque sea con un error considerable, el campo magntico terrestre en el lugar usando una brjula y un bobinado. El campo terrestre se volver a estudiar, esta vez a partir de experiencias que permitan determinar su valor o bien a partir de investigaciones en donde se profundice los conocimientos incluyendo temas como declinacin magntica y su significado, hiptesis acerca del campo terrestre y sus variaciones una recta histrica de "hallazgos" vinculados con el magnetismo terrestre o con el magnetismo en general. Es de hacer notar que la idea de la Tierra como un gran imn para explicar la declinacin (ya observada por Colon) fue

propuesta por Gilbert en 1600, la idea de campo fue introducida por Faraday y recin fue medido por Gauss casi 200 aos despus . Corrientes y campos magnticos. Ley de Biot y Savart. Clculo de algunos campos y fuerzas sencillos
5

Esto refuerza la importancia de la inclusin de temas histricos dentro de la enseanza de las ciencias porque permite mostrar cmo es necesario que en una comunidad cientfica se empiece primero a hablar de algo - en este caso del campo, o de magnetismo terrestre- introduciendo trminos coloquiales con nuevo significado, para que ms tarde se forme una nocin y recin entonces se pueda pensar en cmo medir dicha propiedad

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 21

to

Ya se ha visto en segundo ao que el arrollamiento de un cable que conduce al corriente, alrededor de un clavo o una barra de algn material ferromagntico es capaz de atraer objetos metlicos, es decir que se comporta como un imn. En este ncleo se profundizarn estas ideas introduciendo la Ley de Biot y Savart para el clculo de campos magnticos producidos por corrientes. El tratamiento, si bien utilizar ecuaciones matemticas para poder calcular algunos campos magnticos y su dependencia con la posicin, no pretende ser exhaustivo, sino ms bien ilustrativo. Se trata de retomar un fenmeno conocido, para cuantificarlo e introducir al estudiante a las interacciones entre campos elctricos y magnticos. Por ello se restringir al clculo de campo generados por conductores rectilneos o bien campo en el interior de solenoides (por el inters que presentan debido a su uniformidad). Las expresiones matemticas no son difciles y, una vez ms se trata de introducir a los estudiantes a la descripcin y cuantificacin de un fenmeno ya conocido. Si se dispone de una brjula y de un cable por el que circula una corriente que se pueda variar (por ejemplo variando la diferencia de potencial sobre sus extremos) es posible analizar las distintas variables que permiten describir la interaccin entre la brjula (dipolo magntico) y la corriente: Variando la posicin de la brjula, sin variar su distancia, es posible analizar la direccin y el sentido de la fuerza que hace el campo del conductor sobre la aguja (aunque hay que tener en cuenta que la aguja tambin est sometida al campo terrestre y que haran falta instrumentos ms sofisticados para medir slo el campo de la corriente).

Variando ahora la distancia de la brjula a la corriente es posible ver que el efecto se disminuye con el aumento de la distancia Variando la corriente es posible ver, manteniendo las otras variables que el efecto de desviacin crece con la corriente. Este preciso que se realicen este tipo de prcticas, aunque sean de carcter cualitativo, y que no solo se las relate, porque el armado experimental y la discusin de los resultados son una parte esencial del trabajo sobre estos fenmenos ya que no es habitual observar las desviaciones de una brjula en las cercanas de una corriente. El trabajo experimental sobre el control de variables y la elaboracin de informes, orales o escritos, es tan importante como la formalizacin de las leyes para su clculo.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 22
to

Una vez establecida la dependencia de la fuerza magntica respecto de corriente y de la distancia, no ser posible "deducir" la ley de Biot Savart, pero bastar con introducir su expresin y mostrar que se adapta a las observaciones realizadas. Los materiales frente el magnetismo Diamagnetismo, paramagnetismo, ferromagnetismo (anti-ferromagnetismo). Modelo microscpico de cada uno. Ejemplos. Imanes permanentes y temporales. Los imanes en la vida cotidiana. Comparacin entre valores de las fuerzas provocadas por diferentes imanes Ya se ha visto en segundo ao que las corrientes elctricas crean campo magntico. Adems, existen materiales naturales o sintticos que crean campo magntico como los imanes. Los campos creados por los materiales magnticos surgen de dos fuentes atmicas: los momentos angulares orbitales y de espn de los electrones, que al estar en movimiento continuo en el material experimentan fuerzas ante un campo magntico aplicado. En este curso solo estudiaremos los modelos sencillos que dan cuenta del diamagnetismo y del ferromagnetismo, ya que los modelo de paramagnetismo resultan de nivel demasiado elevado para la educacin secundaria

Podemos decir que en general los materiales magnticos se caracterizan por su permeabilidad, que es la relacin entre el campo de induccin magntica (el campo externo) y el campo magntico dentro del material. Diamagnticos: Esta propiedad magntica consiste en que parte de los pequeos campos magnticos inducidos por el movimiento de rotacin de los electrones del propio material, en presencia de un campo magntico externo, se orientan de forma opuesta este. Paramagnticos: Esta propiedad magntica consiste en que parte de los pequeos campos magnticos inducidos por el movimiento de rotacin de los electrones del propio material, en presencia de un campo magntico externo se alinean en la misma direccin que este. Ferromagnticos: En los materiales ferromagnticos, las fuerzas entre los tomos prximos, hace que se creen pequeas regiones, llamadas dominios, en las que el
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 23
to

campo magntico originado por el movimiento de rotacin de los electrones est alineado en la misma direccin. En ausencia de campo magntico externo, los dominios estn orientados al azar, pero al aplicar un campo magntico externo, estos dominios se alinean en la direccin del campo aplicado, haciendo que este se intensifique en el interior del material de forma considerable. Los usos de los imanes en la vida diaria son muy variados y los estudiantes deben aprender como describir esos usos en lenguaje coloquial aplicando adems trminos como campo, intensidad, atraccin, imanes inducidos, y dems. Al cabo del trabajo sobre los contenidos de este eje los estudiantes podrn: Caracterizar y diferenciar campos elctricos y magnticos tanto en forma coloquial como conceptualmente. Describir distintos fenmenos elctricos y magnticos en trminos de los campos presentes utilizando el lenguaje coloquial e incorporando paulatinamente trminos cientficos Interpretar los comportamiento de distintos materiales frente a la electricidad y al magnetismo en trminos macroscpicos y microscpicos

Conocer algunas aplicaciones tecnolgicas de campos elctricos en artefactos cotidianos. Reconocer y utilizar correctamente las unidades de energa elctrica en cada uno de los diferentes niveles. Conocer y reconocer fuentes de campo elctricos y magnticos Explicar las interacciones entre campos magnticos y corrientes elctricas y poder calcular los valores cuantitativos de las mismas

Corrientes y efectos
La corriente elctrica es un fenmeno tan cotidiano que su inclusin dentro de un diseo curricular de Fsica casi no necesita fundamentacin. Los ejemplos de las corrientes elctricas abundan alrededor de los quehaceres de docentes y estudiantes, desde las grandes corrientes que constituyen los relmpagos hasta las diminutas corrientes nerviosas que regulan nuestra actividad muscular. Es muy frecuente hablar acerca de la corriente y de sus consecuencias, aunque no es tan frecuente su explicacin en trminos de cargas que fluyen por los conductores slidos (en el alambrado domstico o en un
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 24
to

foco elctrico), por los semiconductores (en los circuitos integrados), por los gases (en las lmparas fluorescentes), por ciertos lquidos (en las bateras de los automviles), e incluso por espacios al vaco (los tubos de imagen de TV). Es importante que a medida que se avanza en la introduccin de conceptos propios de la corriente elctrica, como resistencia, potencial, y dems, siempre estn presentes estas situaciones cotidianas, que son las que dan origen al estudio de estos conceptos. Por ejemplo al hablar de circuitos es posible generar una gran variedad de ejercicios de lpiz y papel destinados exclusivamente a la operatoria sobre el clculo de valores de resistencias y corrientes para circuitos en serie y paralelo. Estas ejercitaciones deben tener un significado y no constituirse en una algebra vaca. Al igual que en primer eje se hace hincapi en que los conceptos y ecuaciones que se presenten deben ser introducidos y analizados a partir de la solucin que dan a un problema, o a la profundizacin de una respuesta, evitando las definiciones formales y los conceptos vacos.

Conduccin en slidos y lquidos El fenmeno de conduccin. Conduccin electrnica y conduccin inica. Corriente elctrica. Ley de Ohm. Dependencia de la resistencia con la temperatura. En este ncleo se busca la aproximacin del estudiante a la comprensin de ciertos fenmenos que ocurren a nivel microscpico, pero que bajo condiciones adecuadas se manifiestan a escala macroscpica. Nuevamente, igual que en el eje sobre campos, aparece la distincin entre descripcin de fenmenos macroscpicos y su explicacin a travs de modelos microscpicos La idea central es la de conduccin. Toda vez que se desea transportar "algo" material debe realizarse algn trabajo para vencer la resistencia al transporte de ese "algo". Lo que pretendemos transportar en este ncleo son cargas elctricas, y la discusin debe permitir al estudiante establecer cules son los orgenes de la resistencia al transporte. Es bueno recordar que el tipo de cargas que pueden transportarse en diferentes medios depende fundamentalmente del estado de agregacin de la sustancia. Aunque es de importancia en varias ramas de la Fsica, y no analizaremos dentro de este eje situaciones que pueden, como puede ser la conduccin en gases y plasmas. Elegimos los casos de conduccin en slidos y lquidos porque por una parte la situacin se presenta ms sencilla y ms concreta, y por otra est vinculada a fenmenos
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 25
to

ms cercanos a los estudiantes. De hecho pueden realizarse algunas experiencias que guen la discusin acerca de cules son las condiciones necesarias para transportar cargas elctricas en diferentes medios. En el caso de los slidos, el estudiante en general conoce muy bien algunos ejemplos de buenos y malos conductores de la corriente elctrica, aunque por cierto una actividad interesante al inicio podra volver sobre esta clasificacin para decidir cundo decimos que algo es buen o mal conductor de la corriente. En este ncleo profundizaremos sobre las razones microscpicas que dan a ciertos materiales la facilidad para conducir cargas elctricas mejor que otros.

El docente puede guiar la discusin acerca de la conductividad a partir de una experiencia sencilla: en una cubeta con agua destilada se introducen dos placas que Lmpara habrn de cerrar el circuito entre la pila y la lmpara si el lquido es Placas conductor (puede usarse algn otro instrumento para cuantificar al

corriente en caso de disponerse). Con agua destilada la lmpara no se enciende. Se disuelve azcar y luego sal de mesa y se anota. Con el azcar disuelto tampoco hay conduccin porque la solucin no
Cubeta Pila

Llave

es electroltica. Una solucin es electroltica cuando el soluto se disuelve en el solvente formando iones
6

En el caso especfico de los conductores slidos puede establecerse la ley fundamental de la corriente elctrica, la ley de Ohm. Si bien ya se ha discutido en relacin a diversos temas en los ciclos 3 y 4, no est dems recordar aqu su expresin, no su deduccin pero s la relacin definida y directa que existe entre la diferencia de potencial y la intensidad de la corriente. Con todo, a partir de la observacin de que en las soluciones electrolticas la intensidad de corriente vara con la temperatura es posible pensar que en los slidos la resistencia tambin debe variar con la temperatura, por ejemplo puede investigarse qu efecto provoca la elevacin de la temperatura en una solucin. Circuitos elctricos Pilas y generadores de diferencia de potencial. Circuitos elementales. Circuitos serie y paralelo. Conservacin de la energa y conservacin de la carga. Leyes de Kirchhoff.
6

Es una actividad esclarecedora que los estudiantes propongan distintos tipos de disoluciones que puedan ser conductoras, e incluso variarles la temperatura. Aun cuando no sea tema especfico contar la cantidad de electricidad que circula sino compararla (por el brillo relativo de la lmpara) es fcil ver que el brillo de la lmpara vara con la variacin de la temperatura de la solucin.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 26

to

Circuitos domiciliarios. Generacin y transmisin de energa elctrica: Corriente continua y alterna. El conjunto de los tpicos tratados en este ncleo trata en todo caso con modelos sencillos, numricamente tratables, potencialmente evaluables, que no importan el conocimiento de la estructura ntima de la materia y, fundamentalmente, que le permiten al estudiante formarse una idea concreta de los rdenes de magnitud de potenciales de ruptura, intensidad de

corriente elctrica y diferencia de potencial que se manejan en diferentes aplicaciones cotidianas. En el cuarto ao se trat el aspecto energtico de la corriente elctrica. En este ncleo se presta ms atencin, a la conceptualizacin de lo que representa un circuito elctrico. Este es un buen punto para reiniciar la discusin acerca del rol que cumple una pila en un circuito elctrico. Como en el ciclo anterior no ser necesaria mucha explicacin para que comprender que si retira la pila de su aparato porttil reproductor de msica, por ejemplo, el aparato no funciona. Una parte muy importante de este ncleo es familiarizar al estudiante con un componente electrnico pasivo (se denominan as porque no realiza trabajo) que forma parte de cualquier circuito de cualquier aparato electrnico que puedan imaginar: el resistor, que es un elemento diseado para aumentar la resistencia propia de un circuito (resistencia, hay que insistir, en el sentido de limitador del paso de una corriente elctrica) y, en consecuencia, disipador de energa en forma de calor.
Es de inters que el estudiante se familiarice con el clculo de resistencias equivalentes en serie, en paralelo y en asociaciones combinadas, pero fundamentalmente que comprenda el concepto de lo que es un divisor de tensin (tpico de resistencias en serie) y un divisor de corriente (tpico de resistencias en paralelo).

La resolucin de ejercicios numricos sencillos se acompaa de los clculos de potencia, para mostrar que cualquiera sea el arreglo, la potencia entregada por la pila es siempre igual a la suma de las potencias disipadas en las resistencias por efecto Joule. Y que la suma de las corrientes en cada resistencia en un circuito paralelo es la misma a la entrada y a la salida del arreglo. Y estos puntos son precisamente la parte central de la discusin. No es tal vez tan importante el clculo de la potencia o de la corriente como lo es la corroboracin de
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 27
to

que hay dos cantidades fundamentales que se conservan: la carga y la energa. Estos dos teoremas de conservacin son esenciales para construir cualquier futuro andamiaje terico, toda vez que sintetizan los vnculos que se imponen en el estudio de circuitos de

complejidad arbitraria. Vistos de manera sistematizada, estos principios de conservacin se conocen como las dos leyes de Kirchhoff, aunque no est de ms que el docente pueda eventualmente discutir que en realidad se trata de leyes de las leyes de conservacin de la carga y de la energa. Completar el esquema de la red de una casa es ahora un objetivo plausible. A partir de las potencias indicadas en cada aparato electrodomstico y sabiendo que funciona con 220V es posible calcular los consumos de corriente de cada dispositivo. Y eventualmente calcular cul es el valor de corriente mximo que puede permitirse. Luego la discusin puede orientarse ahora al funcionamiento de los elementos de proteccin elctrica domiciliaria, las llaves trmicas y los disyuntores diferenciales. Es recomendable que el estudiante investigue acerca las formas de transmisin de la corriente elctrica que se han discutido histricamente: continua o alterna y analizar, incluso desde el marco histrico, la competencia entre los dos gigantes monoplicos del transporte de corriente, General Electric y Westinghouse. Efectos de la corriente elctrica Termocuplas. Efectos magnticos. Electroimanes. Parlantes. Proteccion y seguridad elctrica: cable a tierra, llaves trmicas, termomagnticas, disyuntores diferenciales.
En este eje se propone introducir algunas aplicaciones industriales y tecnolgicas de los fenmenos discutidos en los ejes anteriores. Pero ms que nada desde una perspectiva de actualizacin y de investigacin ulica. En particular, en reiteradas oportunidades el docente hizo referencia a la variacin de la resistencia con la temperatura. Algunos de los elementos ms difundidos en la vida de todos los das son las termocuplas. No est de ms que el docente estimule a los estudiantes en las normativas de seguridad (generalmente asociadas a la exigencia de instalacin de termocuplas en los artefactos domiciliarios) de las compaas distribuidoras de gas, por ejemplo.

Un buen trabajo de investigacin que puede proponerse a los estudiantes es acerca del funcionamiento de la termocupla. Normalmente, la ms conocida es la termocupla de las estufas a gas, que estn diseadas en forma de un par bimetal que al calentarse se
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica
to

VERSIN PRELIMINAR - 28

dilata y acciona la vlvula que permite salir el gas, y cuando el calefactor se apaga esta termocupla se enfra y se contrae y deja de accionar la vlvula por lo que se corta la salida de gas. Otro dispositivo presente permanentemente en la vida cotidiana es el electroimn. Se trata de un imn inducido en un metal ferroso (ncleo) por la circulacin de una corriente elctrica por un cable enrollado (bobinado) sobre l. La sencillez de su diseo elemental permite pensar en trabajos prcticos muy sencillos, fabricarlos en clase, porque alcanza con una pila, un clavo grueso y un poco de alambre. A partir de un electroimn es muy fcil imaginar formas de aplicacin, incluso investigar de cuntas maneras los electroimanes participan en las actividades diarias: La llave trmica (o termomagntica) es otro buen ejemplo de aplicacin de fenmenos electromagnticos, porque trabaja en funcin del consumo de corriente; el disyuntor diferencial, que se basa en el sensado permanente de las corrientes de consumo que entran y las que salen y la puesta a tierra. Al completar los contenidos de ate eje los estudiantes deberan Conceptualizar el fenmeno de conduccin y caracterizar los diferentes mecanismos que intervienen a nivel atmico-molecular. Reconocer las diferencias que existen a nivel macroscpico entre las diferentes formas de conduccin. Comprender la relevancia de la exigencia de continuidad en un flujo de cargas para asociarlo a una corriente elctrica. Identificar las escalas de corriente elctrica en diferentes aparatos y electrodomsticos. Formalizar el fenmeno de resistencia elctrica y su dependencia de la temperatura. Identificar los procesos internos de una pila, al menos aquellos que permiten la transformacin de energa qumica en energa elctrica. Distinguir asociaciones de resistencias en serie y paralelo y poder calcular la resistencia equivalente de un circuito elemental. Comprender las hiptesis centrales de conservacin de la carga y de la energa al recorrer un circuito.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica

to

Estar capacitado para volcar los conocimientos circuitales a la esquematizacin de una red elctrica domiciliaria. Aplicar los conceptos discutidos para comprender el funcionamiento de dispositivos sencillos de uso cotidiano.

VERSIN PRELIMINAR - 29

Fenmenos electromagnticos
Interacciones electromagnticas Ley de induccin de Faraday. Concepto de flujo magntico. Un campo de fuerzas magnticas como generador de una corriente elctrica. Aplicaciones cotidianas. Motores sencillos. Generadores de electricidad. En este ncleo se propone una visin integral de los fenmenos electromagnticos a partir de un esquema sencillo: existen tres entidades electricidad (campos elctricos y cargas), magnetismo (dipolos y campos magnticos) y movimientos (los efectos de las fuerzas); la presencia de dos de ellas da origen siempre a la tercera (ver esquema ms abajo). La integracin de estas tres entidades -dos de carcter terico, los campos- y una observable (los movimientos o los efectos mviles) permitir dar una unidad a los fenmenos electromagnticos y no considerarlos como efectos aislados. Ya se ha visto que las corrientes, - los movimientos de cargas elctricas por presencia de campos elctricos-, producen campos magnticos, y que los campos magnticos producen fuerzas sobre las corrientes generando movimientos. Resta entonces ver el fenmeno electromagntico por excelencia: la induccin que vincula una vez ms los tres aspectos esenciales: electricidad, magnetismo y movimiento, que servirn como hilos conductores para la integracin de los conceptos. La induccin es un fenmeno sencillo de relatar, aunque difcil de formalizar por la variedad y abstraccin de los objetos que implica: es necesario introducir la idea de flujo magntico, la de variacin del flujo y la de fuerza electromotriz, para recin poder integrarlas en la ley de Faraday, que cientficamente implica un salto formidable pero que

est muy lejos de la comprensin de los estudiantes. Recorrer este camino, slo por el hecho de operar sobre la formalizacin, implicara ir en contra del enfoque de alfabetizacin cientfica y de formacin integral de los estudiantes. Es ms importante que el estudiante conozca que los campos elctricos y magnticos se entrelazan para
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 30
to

producir fenmenos naturales y objetos tecnolgicos como motores y generadores y que pueda describirlos incorporando nuevos conceptos y realizando algunos clculos sencillos.

Se propone entonces hacer una introduccin experimental, de ser posible, o bien histrica, a los fenmenos de induccin a travs de experiencias como las de induccin en dos bobinas que pueden explicarse sencillamente y someterse a debate para ser analizadas por los estudiantes. Luego pueden introducirse algunas expresiones para calcular diferencias de potencial o fuerzas electromotrices en casi sencillos como La fuerza electromotriz de movimiento de una barra que atraviesa lneas de campo = Bv La fuerza electromotriz de un disco que gira cortando lneas de campo magntico (dinamo

de Faraday)

La fuerza electromotriz de una espira que gira a velocidad constante en un campo NAB sen (t) En este ltimo caso es importante enfatizar el hecho experimental de que la bobina girando puede ser reemplazada por una espira fija y un campo que no sea constante y que esos dos casos son equivalentes. Puede incluso mencionarse que si una espira por
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 31
to

2 BR

la que no circula corriente se mantiene fija frente a un conductor no circular corriente en ella , pero si se la alejo a si se vara la corriente en el conductor entonces podr detectarse una corriente en la espira debida al fenmeno de induccin. Esto nos servir a la hora de estudiar las ondas electromagnticas. Este tema no podra darse por cerrado sin indagar acerca de las formas de produccin de energa elctrica en centrales de diverso tipo, estudiadas y analizadas en cuanto a su potencia e impacto ambiental y, resaltando que todas las centrales utilizan algn tipo de energa (hidrulica, trmica, elica) para hacer mover espiras, en forma de grandes bobinados en un campo magntico y con ello generan una fuerza electromotriz variable como la descripta ms arriba. Campo y ondas electromagnticas El campo electromagntico. Aplicaciones de los fenmenos electromagnticos en la vida cotidiana. Maxwell y Hertz . Ondas electromagnticas y ondas mecnicas: diferencias y similitudes. La luz como onda. Diferentes tipos de ondas electromagnticas. El espectro electromagntico. Usos y aplicaciones de ondas electromagnticas. Al analizar la induccin se destac la idea de que las variaciones de campo (en realidad de flujo) en una regin del espacio (en un cable pro el que circula corriente alterna por ejemplo), producen circulacin de corriente en otra regin. Eso significa que de alguna manera se transfiere energa de un dispositivo a otro, sin que haya contacto materia entre ellos. Sin embargo no es posible a este nivel demostrar que esta energa se trasmite en

forma de ondas. El docente sealar que esto ha sido probado tericamente por Maxwell y experimentalmente por Hertz por primea vez, pero que est fuera de las posibilidades de este curso demostrar este hecho. Pueden analizarse diversos dispositivos entre los cuales se intercambia energa electromagntica sin transporte de materia, como por ejemplo hornos a microondas, radios, telfonos celulares, controles remoto. Una actividad inicial y necesaria consiste en identificar estos artefactos y analizar de qu manera se transmite la energa electromagntica entre ellos y averiguar las bases de su funcionamiento, en base a

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 32

to

nociones de campos e induccin. Es importante que los estudiantes propongan situaciones en que suelen observarse efectos como los sealados aqu .
7

Sera adecuado que los estudiantes realizaran una investigacin bibliogrfica acerca de James Clerk Maxwell (1831-1879) y Heinrich Hertz (1857-1894) y sus aportes al tema. Puede mencionarse aqu que en los primeros aos posteriores al descubrimiento de Hertz muchos fsicos, se dedicaron a la bsqueda del medio materia sobre el cual se propagaba estas ondas, ya que no exista hasta entonces evidencia de ondas que no trasportaran materia. Hoy sabemos que estas ondas se propagan en el vaco y lo hacen con una velocidad nica 300.000 km/s, la velocidad de la luz, mxima en el Universo. Puede incluso mencionarse, a raz del tema de ptica, que en otros medios, como el agua o el vidrio, la velocidad con que se propaga la energa electromagntica es inferior y mencionar tambin que un mismo medio, por ejemplo la madera, puede resultar opaco para la luz visible y transparente para las ondas radiales. Aqu se hace necesario una vez ms volver sobre el tema de las ondas y sus caractersticas. Este tema ya ha sido abordado tanto en tercer ao como en cuarto, esta vez volveremos profundizando sobre algunas cuestiones que completan el tratamiento de las ondas en la secundaria. Las caractersticas principales de las ondas electromagnticas que deben surgir del debate con los estudiantes son:

Transportan energa: Por ejemplo parte de la energa del conductor con corriente alterna produce efectos externos, lo que puede ponerse de manifiesto ya sea por la corriente que circula, o colocando una pequea brjula y observando que pasa del reposo al movimiento y por lo tanto adquiere energa cintica. Posee una longitud de onda () y una frecuencia (f). Recordar que entre estas magnitudes se cumple la relacin c = , en que c es la velocidad de la luz. Segn su frecuencia, las detectamos de distinta manera. Las ondas electromagnticas se manifiestan en nuestras vidas a veces como ondas de radio, a veces como luz, rayos X, rayos ultravioleta, etc. La luz que nos llega del Sol, de planetas o de lejanas estrellas y galaxias, a travs del vaco del espacio, nos ha
7

Si se dispone de una bobina de alta tensin, por ejemplo de una clsica bobina de Ruhmkorff, comn en algunos viejos laboratorios de fsica, y de un chispero, su utilizacin puede producir espectaculares efectos en una radio o televisor a pilas que se encuentre en las proximidades. Tambin con una bobina de automvil y una batera de 12 volts pueden obtenerse efectos similares, sin embargo, por los peligros que implica su uso, el manejo de estas bobinas de induccin debe estar siempre en manos del profesor o profesora.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 33

to

permitido conocer algunos aspectos del Universo. Tambin de esos astros nos llegan ondas de radio, lo que ha permitido que se desarrolle la radioastronoma, la astronoma de rayos X, de microondas, etc. Permitiendo as el desarrollo de otras tcnicas de observacin astronmica que en las ltimas dcadas ha incrementado significativamente el conocimiento que poseemos del cosmos. En ellas, mientras el campo elctrico vibra en una direccin, el magntico la hace en la direccin perpendicular. La figura ilustra las curvas sinusoidales, semejantes a

ondas en una cuerda, que caracterizan los vectores campo elctrico y magntico de una onda electromagntica que se propaga por el espacio.

Si bien se trata de una mera enumeracin, estas afirmaciones deben quedar respaldadas por argumentos de plausibilidad dadas por el docente o investigados por los estudiantes. Los estudiantes pueden hacer una investigacin sobre los usos prcticos de las ondas electromagnticas pertenecientes a las diferentes zonas del espectro y de los instrumentos que las generan. Desde luego est todo lo que ocurre en la regin visible del espectro, pero adems es de gran importancia el uso de los rayos X en medicina y en la industria. En el otro lado del espectro nos encontramos con las microondas que, adems de agitar las molculas de agua de nuestros alimentos en el horno de microondas, se emplean en el tratamiento de la artrosis, osteoporosis, artritis mediante la aplicacin simultnea de microondas teraputicas. Tambin son interesantes de dar a investigar los usos prcticos de las radiaciones infrarrojas y las ultravioletas. Sin embargo las ondas electromagnticas, no siempre trasmiten informacin, para poder enviar un mensaje es necesario "alterar" la onda, modularla. Pueden tratarse cualitativamente los significados de ondas de radio de AM y FM y las caractersticas de dichas emisiones (frecuencia, alcance, potencia)

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 34

to

Ejemplos de ondas de amplitud modulada y frecuencia modulada

De ser posible sera interesante si los estudiantes pueden hacer una visita a una estacin de radio local, para conversar y hacer un reportaje al encargado de las cuestiones tcnicas de la emisora.

Al completarlos contenidos de ate eje los estudiantes deberan Conceptualizar el fenmeno de induccin electromagntica y explicar el funcionamiento de distintos artefactos en los que se utiliza. Reconocer los intercambios de energa que ocurren entre campos elctricos y magnticos en los motores elctricos. Comprender la relevancia de la induccin para la existencia de generacin de corriente elctrica a partir de energa mecnica. Poder describir la propagacin de energa electromagntica a partir de la nocion de campo electromagntico Conocer los parmetros que caracterizan a una onda, en particular a las ondas electromagnticas y poder identificarlas por sus frecuencia o lo9ngitusdes de onda Aplicar los conceptos discutidos para comprender el funcionamiento de dispositivos sencillos de uso cotidiano ya sea de comunicaciones o de sus uso medicinal

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 35

to

Propagacin de la luz
La ptica geomtrica Las leyes de la ptica: Leyes fundamentales de la ptica geomtrica. Lentes y espejos. Marcha de los rayos. El sistema ptico del ojo. Anteojos. Telescopios. Microscopios. Este ncleo se propone avanzar sobre la formalizacin a nivel prctico del conocimiento adquirido en el campo de la ptica. Desde una perspectiva histrica los conocimientos de ptica geomtrica aplicada son muy anteriores al desarrollo mismo de la teora del electromagnetismo. Para decirlo con un ejemplo concreto, el telescopio se invent doscientos aos de que se postulara que la luz es una perturbacin electromagntica.

La ley ms conocida desde la antigedad es la ley de reflexin. Esta ley aparece implcitamente incluso en la historia de los "espejos ardientes" de Arqumedes, hace ya 2200 aos, y ms all de que trate ms de una leyenda que de una historia real, el hecho concreto es que para esa poca se conocan los espejos y las leyes prcticas para su diseo.
Otra de las leyes fundamentales de la ptica geomtrica es la ley de Snell, que data de principios del siglo XVII. Pero esta ley aparece en escritos rabes sobre lentes trescientos aos antes. La ley de Snell permite calcular el ngulo de desviacin de un rayo de luz cuando cambia de medio ptico (por ejemplo, al atravesar la superficie que separa aire de agua). Ms all del valor del ngulo de desviacin, fcilmente calculable en funcin de parmetros conocidos de los medios pticos (su densidad ptica o ndice de refraccin) es posible detenerse en la historia y en las consecuencias de esta ley.

Lo que tendra que quedar claro en la discusin den el aula es que el ndice de refraccin de un medio es una medida de la velocidad de la luz en ese medio. De manera tal que cuando un rayo de luz atraviesa la superficie de separacin entre dos medios pticos, cambia su velocidad. Y debe mostrarse que si el medio por el que incide a la superficie de separacin tiene un ndice de refraccin menor que el medio por el que se transmite, entonces el rayo transmitido "se acerca" a la lnea perpendicular a la superficie de separacin de los medios. Para decirlo en trminos ms sencillos, medidos respecto a una lnea perpendicular a la superficie de separacin, el ngulo de incidencia es mayor que el de transmisin o refraccin.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 36

to

En particular, con las leyes de reflexin y de Snell es posible enfrentar el anlisis de sistemas pticos sencillos como las lentes (convergentes y divergentes) y analizar tambin la forma y el tamao relativo de las imgenes formadas. Una tarea esclarecedora en tal sentido es tomar diferentes objetos que puedan considerarse lentes (anteojos, lupas, gotas de agua, etc.) y medirles la distancia focal.

Es tambin posible y necesario avanzar con sistema pticos compuestos como el ojo humano, telescopios, microscopios. A la luz de estas discusiones el docente puede plantear el anlisis del sistema ptico formado por anteojos y ojos, ms que nada para analizar la manera en que se corrigen diferentes defectos en la captacin y/o formacin de la imagen por parte de los individuos. Un tema a investigar sera el tema de las observaciones en distintas zonas del espectro. Por ejemplo si bien el principio ptico del ojo y del telescopio es el mismo, entre un aparato y otro existen diferencias que no slo tienen que ver con la escala de construccin. Posiblemente la ms notable sea la iluminacin . Cualquier otro tipo de radiacin es absorbida por la atmsfera terrestre, de manera tal que, por ejemplo, un telescopio que capte informacin en la banda del ultravioleta debe se colocado por encima de la atmsfera planetaria. Sin embargo, vale la pena recordar que el telescopio ms famoso que se halla orbitando el planeta, el Hubble, es un telescopio ptico. Una de las ms grandes ventajas de los radiotelescopios, que no proveen imgenes como si fueran fotos sino ms bien parecidas a las "imgenes" de calor, es que requieren de una tecnologa sencilla y accesible econmicamente a cualquier sociedad. Guas de onda y fibra ptica Guas de onda de materiales dielctricos y conductores. Modos de propagacin. Aplicaciones. Fibras pticas. Guas y fibras en la vida cotidiana. Aplicaciones en comunicaciones. Aplicaciones medicinales. Este ncleo tiende a esclarecer las formas de funcionamiento de las guas de onda y las fibras pticas. No est de ms recordar, quizs como manera de iniciar la discusin, que en la localidad bonaerense de Las Toninas puede verse una especie de central
8

No eso no est de ms mencionar que as como hay telescopios pticos (que se llaman as porque captan radiacin en la banda de frecuencias a las que es sensible el ojo humano) con base en tierra existen tambin radiotelescopios (que captan informacin en la regin de las radioondas y que son enormes antenas parablicas que en la provincia de Buenos Aires se hallan en el Instituto Argentino de Radioastronoma, en City Bell) y telescopios Cherenkov (que capturan radiacin de muy alta energa y que en la Argentina estn situados en la localidad de Malarge, en Mendoza)

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 37

to

telefnica que en realidad es el centro de un anillo de banda ancha que presta servicios a todo el Partido de la Costa a travs de dos subestaciones que reciben el cable submarino de fibra ptica que da conectividad a todo el pas. Las Toninas es lo que se llama un nodo. La base conceptual para la discusin de estos temas es otro de los caminos que permite explorar la ley de Snell, referida en el ncleo anterior, y es la posibilidad de que el rayo incida desde un medio pticamente ms denso, es decir, con mayor ndice de refraccin que el del medio al que se transmite, de manera tal que entonces el rayo transmitido se separa de la lnea perpendicular a la superficie de separacin de los medios. Parece evidente que en esta situacin puede existir un ngulo de incidencia que haga que no exista rayo transmitido. Entre sus objetivos centrales este ncleo sugiere que los estudiantes armen una experiencia sencilla sumergiendo una linterna en agua, vayan cambiando el ngulo de incidencia del rayo de luz sobre la superficie de separacin agua-aire, y corroboren que, en efecto, existe un ngulo a partir del cual el rayo transmitido (que en este caso se vera en el aire) desaparece. Al ngulo a partir del cual el rayo transmitido desaparece se lo denomina ngulo lmite. Lo que este ncleo resalta es que dados dos medios pticos, si el haz de luz incide desde el medio ms denso con un ngulo mayor que el ngulo lmite, la luz siempre se reflejar en la superficie de separacin entre ambos medios. De esta forma se puede guiar la luz de forma controlada. Este tipo de dispositivo es una fibra ptica. Antes de esquematizar una fibra ptica es conveniente estimular al estudiante a que sugiera formas de construirla. Cules son las ventajas de la fibra ptica respecto de los cables de telefona convencionales? Deben ser voluminosas o su nombre de fibra sugiere un espesor comparativamente pequeo? Qu longitud puede alcanzar una fibra ptica? El estudiante puede investigar estos temas antes de cerrar el tema. En la sntesis de los resultados la idea es que se puntualicen dos o tres aspectos centrales: los materiales con que se fabrican las fibras pticas (generalmente son filamentos de vidrio o plstico), el espesor (entre 10 y 300 micrones, algo as como el espesor de un pelo) y la longitud que pueden alcanzar (la red de la que Las Toninas es un nodo mide alrededor de 25.000 km).

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 38

to

Otro de los avances tecnolgicos que introduce este eje est referido a las guas de onda, que son estructuras que consisten de un solo conductor. Los dos tipos usados ms frecuentemente son los de seccin rectangular y de seccin circular, aunque tambin hay elpticas y flexibles. El estudiante puede investigar, como en el caso de la fibra ptica, las ventajas y desventajas de estos dispositivos. La posibilidad de un anlisis exhaustivo excede el marco propuesto por este eje, pero vale la pena mencionar que el tamao mnimo es directamente proporcional a la longitud de onda que se desea transmitir. En consecuencia, se propone que os estudiantes estimen las dimensiones caractersticas de una gua de onda para transmitir datos de televisin, radio FM, radio AM y radioaficionados, por ejemplo. Por otro lado, para las dimensiones caractersticas de una gua de onda, puede proponerse al estudiante que estime la frecuencia a la que se transmite la informacin. Una investigacin estimulante que puede requerirse al estudiante es la de anotar los diferentes campos tecnolgicos y cotidianos que hacen uso de estos dispositivos. Y por supuesto resaltar las aplicaciones medicinales. Al completarlos contenidos de ate eje los estudiantes deberan Comprender el marco histrico del desarrollo de la ptica geomtrica y de los avances a partir de las invenciones relacionadas con este campo. Formalizar las leyes centrales de la ptica geomtrica. Conceptualizar la idea de que la luz es un fenmeno ondulatorio y que como tal sufre los mismos efectos que todas las ondas. Interpretar correctamente la idea de ndice de refraccin y del cambio de velocidad de la luz cuando cambia de medio. Asociar los fenmenos de reflexin y refraccin a distintos fenmenos cotidianos. Reconocer la similitud de diseo de telescopios y microscopios.

Distinguir las diferentes bandas en las que pueden usarse lo que en general se denomina telescopios.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica

to

Identificar los diferentes tipos de microscopios por la forma de explorar el objeto y asociar sus aplicaciones. Asociar correctamente la idea de reflexin interna al desarrollo de guas de onda y fibras pticas. Analizar el avance tecnolgico en diferentes campos en relacin al desarrollo de guas de onda y fibras pticas.

VERSIN PRELIMINAR - 39

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 40

to

Orientaciones didcticas
En esta seccin se proponen orientaciones para el trabajo en el aula, a partir de los contenidos establecidos para este ao. Las orientaciones toman en consideracin dos aspectos. Por un lado, presentar como actividades de aula algunas de las prcticas que son especficas de esta disciplina y que estn relacionadas tanto con los conceptos como con sus metodologas propias. Por otro, resignificar prcticas escolares y didcticas que, aunque puedan ser habituales en la enseanza de la Fsica, a veces, por un uso inadecuado o rutinario, van perdiendo su significado y su valor formativo. Tambin se incluyen orientaciones para la evaluacin consistentes con la perspectiva de enseanza.

Las orientaciones se presentan como actividades, no en el sentido de ser "ejercitaciones" para los estudiantes, sino prcticas sociales especficas, compartidas y distribuidas entre todos los actores en el mbito del aula, que deben ser promovidas por el docente. De acuerdo con el enfoque de enseanza propuesto para esta materia y en consonancia con los fundamentos expuestos en este Diseo, se sealan tres grandes pilares del trabajo en el aula, que si bien no deberan pensarse ni actuarse en forma aislada, constituyen al menos unidades separadas a los fines de la presentacin. Estos pilares son: Hablar, leer y escribir en Fsica; Trabajar con problemas de Fsica;

Utilizar y conocer modelos en Fsica.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 41

to

Hablar, leer y escribir en Fsica


Ningn cientfico piensa con frmulas. Antes de que el fsico comience a calcular ha de tener en su mente el curso de los razonamientos. Estos ltimos, en la mayora de los casos, pueden expresarse con palabras sencillas. Los clculos y las frmulas constituyen el paso siguiente".
Albert Einstein

La comunicacin (de ideas y/o resultados) es una actividad central para el desarrollo cientfico y por lo tanto, desde la perspectiva de la alfabetizacin cientfica constituye un elemento central en la enseanza de la ciencia escolar, lo que significa que debe ser explcitamente trabajada, dando tiempo y oportunidades variadas para operar con ella y sobre ella.

Como dice Lemke "() no nos comunicamos slo a travs del intercambio de signos o seales, sino gracias a la manipulacin de situaciones sociales. La comunicacin es siempre una creacin de una comunidad". Comunicar ideas cientficas no implica slo manejar los trminos especficos de las disciplinas sino poder establecer puentes entre este lenguaje especfico y el lenguaje ms coloquial acerca de la ciencia. Son conocidas varias de las dificultades que enfrentan los estudiantes con el lenguaje en las clases de ciencias: es habitual comprobar que evidencian dificultades para diferenciar hechos observables e inferencias, para identificar argumentos significativos y organizarlos de manera coherente. Otras veces no distinguen entre los trminos de uso cientfico y los de uso cotidiano y por ende los utilizan en forma indiferenciada. Adems, a menudo, o bien escriben oraciones largas con dificultades de coordinacin y subordinacin, o bien muy cortas sin justificar ninguna afirmacin. Muchas veces es difcil precisar si las dificultades se deben a una mala comprensin de los conceptos necesarios para responder a la demanda que plantean las tareas o a una falta dominio del gnero lingstico correspondiente. Por eso muchos profesores
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 42
to

sostienen que los diferentes gneros lingsticos se aprenden en las clases de lengua y que no son objeto de aprendizaje en las clases de ciencias. Sin embargo, desde el enfoque sostenido en este diseo se acuerda con lo propuesto por San Mart cuando dice "las ideas de la ciencia se aprenden y se construyen expresndolas, y el conocimiento de las formas de hablar y de escribir en relacin con ellas es una condicin necesaria para su evolucin y debe realizarse dentro de las clases de ciencias". Es decir, las dificultadas que experimentan los estudiantes en relacin con las prcticas de lenguaje propias de las materias de ciencias, solo pueden resolver a partir del trabajo que se realice respecto de ellas en las aulas de ciencias. Las habilidades discursivas que requieren las descripciones, las explicaciones y las argumentaciones, como expresiones diversas, pero caractersticas de las ciencias, constituyen formas propias de expresin del lenguaje cientfico, caracterizadas por contenidos propios. Por lo tanto, no es posible pensar que las mismas pueden ser enseadas
9

exclusivamente en las clases de lengua. Es precisamente en las clases de ciencia, donde los gneros especficos adquieren una nueva dimensin al ser completados por los trminos que les dan sentido. Y as como cualquier persona es capaz de hablar y comunicarse en el lenguaje de su propia comunidad, todo estudiante es capaz de aprender el lenguaje caracterstico de las ciencias, si el mismo se pone en circulacin en las aulas. El lenguaje es un mediador imprescindible del pensamiento. No es posible pensar sin palabras y formas lingsticas. No es posible ensear conceptos en sentido abstracto, los conceptos se construyen y se reconstruyen, social y personalmente, a partir del uso de las expresiones del lenguaje en donde se insertan y cuando se manejan dentro de un grupo que les confiere sentido. Por ello, es el aula de ciencias, el mbito donde tales sentido se construyen, por supuesto, a partir de palabras y expresiones del lenguaje, pero con una significacin propia y gradualmente ms precisa. Es en este sentido que se sostiene desde el enfoque propuesto en este diseo, que el aula de Fsica debe constituirse en una comunidad de aprendizaje. As como es importante la discusin y el contraste de ideas para la construccin del conocimiento cientfico, tambin ser necesario para la construccin del conocimiento
9

SanMart, N. Ensear a argumentar cientficamente: un reto de las clases de ciencias. Enseanza de las Ciencias, 2000, 18 (3) to Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 43

escolar dar un lugar importante a la discusin de las ideas en el aula y al uso de un lenguaje personal que combine los argumentos racionales y los retricos, como paso previo y necesario, para que el lenguaje formalizado propio de la ciencia se vuelva significativo para los estudiantes. Este cambio de perspectiva es importante, ya que presupone una revisin a la manera tradicional de plantear las clases de Fsica. Por lo general las clases se inician informando -exponiendo- los conceptos de forma ya "etiquetada" a travs de definiciones, para pasar luego a los ejemplos y por ltimo a las ejercitaciones. Lo que aqu se expresa, en cambio, es un recorrido que vaya desde el lenguaje descriptivo y coloquial de los estudiantes sobre un fenmeno o problema planteado por el docente, hacia la explicacin del mismo,

llegando a la definicin formal como ltimo paso en el camino de construccin del concepto. Dentro de este enfoque sern actividades pertinentes dentro de las aulas: el trabajo de a pares, el trabajo en pequeos grupos y los debates generales, en los que las prcticas discursivas resultan fundamentales para establecer acuerdos durante la tarea, al expresar disensos o precisar ideas, hiptesis o resultados, vinculados a los conceptos de Fsica. Estas consideraciones implican que en la prctica concreta del trabajo escolar en Fsica los estudiantes y el docente, como miembros de una comunidad especfica -la del aula de Fsica- lleven adelante las siguientes acciones:

leer y consultar diversas fuentes de informacin y contrastar las afirmaciones y los argumentos en las que se fundan con las teoras cientficas que den cuenta de los fenmenos involucrados; cotejar distintos textos, comparar definiciones, enunciados y explicaciones alternativas. Por ello se plantea la necesidad de seleccionar y utilizar variedad de textos, revistas de divulgacin o fuentes de informacin disponiendo el tiempo y las estrategias necesarias para la enseanza de las tareas vinculadas al tratamiento de la informacin cientfica; trabajar sobre las descripciones, explicaciones y argumentaciones, y fomentar su uso tanto en la expresin oral como escrita. Es importante tener en cuenta que estas habilidades vinculadas con la comunicacin son parte del trabajo escolar en esta materia y por lo tanto deben ser explcitamente enseadas generando oportunidades para su realizacin y evaluacin. El trabajo con pares o en grupos
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 44
to

colaborativos favorece estos aprendizajes y permite ampliar las posibilidades de expresin y circulacin de las ideas y conceptos cientficos a trabajar. producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir). comunicar a diversos pblicos (al grupo, a estudiantes ms pequeos, a pares, a padres, a la comunidad, etc.) una misma informacin cientfica como forma de romper con el uso exclusivo del texto escolar.

Para que estas actividades puedan llevarse adelante el docente como organizador de la tarea deber incluir prcticas variadas como:

presentar los materiales o dar explicaciones antes de la lectura de un texto para favorecer la comprensin de los mismos y trabajar con y sobre los textos de Fsica en cuanto a las dificultades especficas que stos plantean (lxico abundante y preciso, estilo de texto informativo, modos de interpelacin al lector, etctera); precisar los formatos posibles o requeridos para la presentacin de informes de laboratorio, actividades de campo, visitas guiadas, descripciones, explicaciones, argumentaciones, planteo de hiptesis; sealar y ensear explcitamente las diferencias existentes entre las distintas funciones de un texto como: describir, explicar, definir, argumentar y justificar, al trabajar con textos tanto orales como escritos; explicar y delimitar las demandas de tarea hechas a los estudiantes en las actividades de bsqueda bibliogrfica o en la presentacin de pequeas investigaciones (problema a investigar, formato del texto, citas o referencias bibliogrficas, extensin, ilustraciones, entre otras) o todo elemento textual o paratextual que se considere pertinente; leer textos frente a los estudiantes, en diversas ocasiones y con distintos motivos, especialmente cuando los mismos presenten dificultades o posibiliten la aparicin de controversias o contradicciones que deban ser aclaradas, debatidas o argumentadas.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 45

to

La actuacin de un adulto competente en la lectura de textos cientficos, ayuda a visualizar los procesos que atraviesa un lector al trabajar un texto de Fsica con la intencin de conocerlo y comprenderlo. El lenguaje propio de la Fsica

Adems de lo expuesto, el discurso cientfico en Fsica presenta algunas especificidades debido a que se utilizan distintos niveles de descripcin, representacin y formalizacin. En este sentido, el lenguaje que se utiliza habitualmente es compartido por la comunidad toda y los cientficos expresan ideas tambin con las formas discursivas, sintcticas y gramaticales del lenguaje cotidiano. Esta cuestin oscurece, a veces, el significado de algunos trminos que, utilizados corrientemente, tienen connotaciones diferentes a las que se le da en el mbito cientfico. Trminos como energa, fuerza, masa, electricidad, materia, tienen un significado muy distinto en el aula de Fsica que en el uso cotidiano. De modo que el aprendizaje del uso preciso de los trminos es un propsito fundamental de la enseanza de la Fsica. Esto no implica, sin embargo, que se pueda dar por comprendido un concepto, exclusivamente, a partir del uso correcto del trmino, pero s que es un elemento necesario en la enseanza.
La necesidad de precisar el significado de los conceptos, no slo debe incluir el uso de los trminos especficos, sino tambin garantizar que los estudiantes tengan la oportunidad de construirlos, partiendo de sus propias formas de expresarse hasta enfrentarse a la necesidad de precisar y consensuar los significados, evitando que slo los memoricen para repetirlos. Adems, es preciso considerar el uso de las expresiones adecuadas a cada nivel de descripcin de los objetos de la Fsica. Ms precisamente, establecer la diferencia para los diversos niveles de descripcin macroscpico o atmico-molecular- y utilizar para cada uno, los trminos que resulten adecuados. En particular, y para este ao en el que se trabaja con ambos niveles de descripcin de manera explcita, es imprescindible remitir al nivel correspondiente en cada caso, resaltando cules son los trminos que dan cuenta de los fenmenos en cada nivel de descripcin. En relacin con los contenidos definidos para este ao, al hablarse de los materiales y su comportamiento frente al magnetismo o la electricidad, deber hacerse explcita mencin de que las mismas se analizarn en los dos niveles. Es decir, es incorrecto decir, por ejemplo, que los electrones transportan la corriente, ya que la corriente es el flujo de electrones. Estas diferencias que pueden resultar menores para un
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 46
to

fsico o para un profesor, no son sin embargo, triviales para quien recin se inicia en el uso de estas expresiones. En aquellos casos en que se haga referencia a procesos fsicos o

intercambios de energa durante una reaccin, los trminos utilizados remitirn a fenmenos del orden macroscpico involucrados en estos procesos. Por ltimo, es necesario consignar que cada disciplina tiene un "dialecto propio". En este sentido sus simbolismos tambin deben ser aprendidos. Un caso paradigmtico de la fsica son los nombre propios asignados a las magnitudes (x a la posicin, t al tiempo, E a la energa, etc.) sus unidades, sus frmulas, as como las formalizaciones matemticas -que dan la impronta cultural del desarrollo de la Fsica, diferencindola de una ciencia meramente descriptiva. En este sentido sus simbolismos tambin deben ser aprendidos. La enseanza de estos simbolismos, en consonancia con el enfoque establecido en los diseos de la educacin secundaria, requiere hacer evidentes las necesidades que llevaron a crearlos y las ventajas que de ello derivan, mostrando su lgica interna, en lugar de transmitir un compilado de frmulas a memorizar. Es necesario establecer cmo, por qu, y para qu surgieron y cmo son utilizados estos "lenguajes particulares" cuyo aprendizaje como seala Lemke
10

genera

para los estudiantes, dificultades anlogas al aprendizaje de una lengua extranjera. Desplegar estas actividades, es tambin un modo de mostrar a la produccin cientfica como una actividad humana en toda su complejidad. Actividad que se desarrolla en una comunidad de hombres y mujeres que hablan sobre temas especficos con su lenguaje propio -construido sobre la base del lenguaje coloquial y precisado a travs de smbolos, ecuaciones y expresiones corrientes- a travs del cual se expresan, muestran sus disensos y consensos y a partir del cual se hace posible la comprensin comn de los fenmenos que se analizan y la construccin de los marcos tericos y metodolgicos que les sirven como referencia. Por lo tanto, la enseanza en estas materias debe promover que, gradualmente los estudiantes incorporen a su lenguaje coloquial respecto de la Fsica, los elementos necesarios de este lenguaje particular que les permitan comprender y comunicarse con otros acerca de fenmenos y procesos propios de estas materias.

10

LEMKE, J., Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paids, 1997.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica

to

VERSIN PRELIMINAR - 47

Las frmulas, los smbolos y las representaciones Dentro de la enseanza de la Fsica el uso que se haga de las ecuaciones matemticas es un punto que debe aclararse. Es fundamental que, al utilizar estas expresiones, el estudiante pueda comprender qu es lo que expresa la ecuacin, en qu clase de fenmenos corresponde su aplicacin, cules son las variables que intervienen, as como las reglas necesarias para obtener valores numricos a partir del pasaje de trminos. Estos contenidos, ya trabajados en matemtica, desde el aspecto formal, deben ser retomados y transferidos al mbito de las aplicaciones en fsica. Esto significa que deben ser explcitamente enseados y resignificados en el mbito especifico de las clases de fsica para vincularlos con los fenmenos a los que aluden. Del mismo modo, resulta necesario explicar cmo se traduce esa frmula al ser utilizada para construir una tabla de valores o los grficos correspondientes. Estas representaciones forman parte de los lenguajes de la Fsica y los estudiantes deben poder leerlas, interpretarlas y traducirlas correctamente con sus propias palabras. Una tarea de enseanza consistente con este punto es, por lo tanto, poder traducir el significado de la misma en el mbito de aplicacin especfico y hacerlo en el lenguaje ms coloquial que la situacin permita, sin descuidar por ello la precisin del lenguaje. Esto significa que hablar en un lenguaje coloquial para hacerlo progresivamente ms preciso, no implica hacer una traduccin incorrecta de la naturaleza de la expresin, sino mostrar que hay formas de expresarla -y por lo tanto de comprenderlas-que resultan equivalentes. En este apartado es importante hacer un sealamiento respecto de la enseanza de las frmulas fsicas y la nomenclatura, por un lado, y, por otro, respecto del uso de las ecuaciones matemticas para expresar resultados o para predecir comportamientos de diversos sistemas.
Respecto del primer aspecto, es importante destacar que durante los tres primeros aos de la escolaridad secundaria, se introduce la lectura y escritura de frmulas por parte de los estudiantes. En el 2 ao, se escribieron frmulas y ecuaciones fsicas, para iniciar a los estudiantes en la problemtica de la representacin propia de la Fsica. Tambin se indic oportunamente que es el docente quien est encargado de escribir y utilizar correctamente las

ecuaciones y sealando las variables intervinientes, en tanto no se pretenda que el estudiante fuera capaz de escribirlas o analizarlas en forma autnoma.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 48
to

En 3 ao, en cambio, se estableci como pertinente que el estudiante conozca y escriba las ecuaciones y comience a poder reconocer las variables de las que depende un determinado problema con mayor autonoma En lo referente a los sistemas de unidades, desde el punto de vista de la construccin de una ciencia escolar -propuesta que da el encuadre al trabajo en la Escuela Secundaria- se espera acercar a los estudiantes a la comprensin de los fenmenos y a las particulares formas de proceder en cada una de las ciencias con las que se trabaja. Por ello, escapa a los fines de la escolaridad incluir muy variados sistema de unidades - muchas de las cuales no son de uso corriente. Antes bien, lo que se pretende es introducir el uso adecuado de las convenciones mostrando su lgica interna y su necesidad, as como hacer notar que la escritura de las ecuaciones propuesta no es la nica, pero es la que se estudiar durante el curso. En el caso de las expresiones matemticas, Es necesario destacar tambin que, en no se pretende que los estudiantes deduzcan las frmulas de determinados procesos a partir de las otras ecuaciones, sino solo cuando ello sea necesario. No es el objetivo del uso de las ecuaciones transformar a los estudiantes en sujetos algebraicamente diestros ya que en el tiempo de que se dispone esto ira en desmedro de la conceptualizacin y de la comprensin de la lgica de dicha ecuacin. S es de esperar que una vez arribado a la expresin matemtica, a travs de la cual se busca un determinado resultado, el estudiante pueda paulatinamente con ayuda de su profesor y sus pares: a) elegir un sistema de unidades homogneo que permita operar adecuadamente, b) realizar la /las operaciones matemticas que implica el clculo ya sea en forma manual o con calculadora, c) expresar el resultado con la cantidad de decimales que sean propios del problema, no copiando sin criterio una expresin visor de la calculadora y por ultima d) dar una interpretacin del resultado obtenido expresando sus conclusiones en forma de oracin. Un nivel superior de comprensin del lenguaje simblico de la Fsica implica la lectura de ecuaciones fsicas, la interpretacin de su significado, como relacin entre variables o

como de un proceso, sobre todo para aclarar las relaciones cuantitativas vinculadas en este ao en especial los procesos de intercambio de energa o las potencias disipadas en diversas situaciones. Este paso no es sencillo y no se considera indispensable que el estudiante pueda leer una ecuacin y extraer multitud de implicancias de ella aunque s es de esperar que pueda predecir al menos el comportamiento de una variable en
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 49
to

funcin de otra, pudiendo predecir si una variable dependiente crecer o decrecer al variar alguna de las magnitudes de las que depende.

Trabajar con problemas de Fsica


La resolucin de problemas es reconocida como una parte fundamental de los procesos de la ciencia, constituyendo una de las prcticas ms extendidas. Como quehacer cientfico implica buscar respuestas a una situacin a travs de diversos caminos y adems chequear que esa respuesta sea adecuada. Al resolver un problema, el experto, el cientfico, recorre en forma bastante aproximada los pasos sealados por Polya : 1. 2. 3. 4. identifica el problema y sus conexiones conceptuales; genera un plan de accin en la bsqueda de soluciones; obtiene resultados que interpreta; por ltimo, evala en qu medida los mismos son coherentes con las concepciones
11

cientficas propias de ese mbito. En todo momento, el experto monitorea la marcha de las acciones que lleva a cabo. Sigue un recorrido hacia adelante -hacia la resolucin del problema a partir de los datosque, sin embargo, no es lineal. Va y vuelve desde los datos al marco terico, hasta obtener resultados satisfactorios o verosmiles. Se espera que los estudiantes, en colaboracin con un docente experto en la materia y con sus pares, vayan recorriendo esos mismos pasos al enfrentar problemas de ciencia escolar. El docente deber promover las acciones necesarias para que al resolver distintos problemas de ciencia escolar los estudiantes adquieran estas habilidades con creciente autonoma. En este sentido al trabajar con problemas el docente buscar:

presentar situaciones reales o hipotticas que impliquen verdaderos desafos para los estudiantes, que admitan varias soluciones o alternativas de solucin, en lugar de trabajar exclusivamente problemas cerrados con solucin numrica nica; promover la adquisicin de procedimientos en relacin con los mtodos de trabajo propios de la Fsica;

11 Polya G., Cmo plantear y resolver problemas. Mxico, Trillas, 1987.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 50

to

requerir el uso de estrategias para su resolucin y por lo tanto, la elaboracin de un plan de accin en el que se revisen y cotejen los conceptos y procesos cientficos involucrados y no slo aquellos que presenten una estrategia inmediata de resolucin -entendidos habitualmente como ejercicios-; integrar variedad de estrategias (uso de instrumentos, recoleccin de datos experimentales, construccin de grficos y esquemas, bsqueda de informacin de diversas fuentes, entre otras) y no ser exclusivamente problemas que se hacen con lpiz y papel. ampliar las posibilidades del problema no reducindolo a un tipo conocido; fomentar el debate de ideas y la confrontacin de diversas posiciones en el trabajo grupal durante el proceso de resolucin de las situaciones planteadas; permitir que los estudiantes comprendan que los procedimientos involucrados en su resolucin constituyen componentes fundamentales de la metodologa cientfica en la bsqueda de respuestas a situaciones desconocidas.

Las cuestiones aqu planteadas exigen un trabajo de enseanza muy distinto del que supone exponer un tema y enfrentar a los estudiantes a la resolucin de ejercicios "tipo" con mayor o menor grado de dificultad. Es decir, la resolucin de ejercicios o el uso de algoritmos sencillos es un paso necesario aunque no suficiente para el logro de los desempeos planteados, teniendo claro que el horizonte est puesto en alcanzar desempeos ms ricos y complejos en los estudiantes.

El docente, como experto en cuestiones de Fsica, en sus mtodos y sus conceptos, y adems como experto en resolver problemas de la materia, es quien est en mejores condiciones de recrear un panorama conceptual y metodolgico para facilitar el acceso de los estudiantes a este amplio campo de conocimientos. Sus acciones se encaminan a disear intervenciones y explicitaciones de su propio quehacer que propicien en los estudiantes el aprendizaje de conceptos y procederes, tanto como la reflexin sobre su propio pensamiento en materia de problemticas cientficas. Si bien el trabajo con problemas puede utilizarse en cualquiera de los ncleos de contenidos de Fsica de este ao, se sealan a continuacin algunos ejemplos en los cuales pueden plantearse ejercicios y algunos tipos de problemas ms abiertos a modo de indicacin.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 51

to

a. Problemas cerrados o ejercicios: pueden plantearse en aquellos ncleos en los que el objetivo est ligado al aprendizaje del uso de frmulas o ecuaciones matemticas. En este ao aparecen prioritariamente en los ejes que as lo permitan, por ejemplo intercambios de energa trmica, clculos de trabajos y variaciones de energa interna, potencia elctrica de distintos tipos de instalaciones. Al realizarse este tipo de ejercitaciones tendientes al aprendizaje o aplicacin de un algoritmo, la secuencia debera comenzar por problemas en donde la cantidad de datos sea la estrictamente necesaria para obtener la respuesta y el procedimiento sea directo, siguiendo con situaciones en las cuales existan, o bien ms, o bien menos datos de los necesarios de modo que el estudiante deba decidir de qu manera seleccionar o buscar los datos pertinentes para la solucin; as, se seguir avanzando hasta lograr que el estudiante maneje con soltura y cada vez con mayor autonoma los conceptos vinculados tanto como los algoritmos requeridos.

Es importante que el docente tenga en cuenta algunas cuestiones a la hora de trabajar con ejercicios.

Por una parte, la complejidad del problema no debe estar centrada en los algoritmos matemticos necesarios para la resolucin, ya que esto conspira tanto para el aprendizaje de la tcnica como para la interpretacin de la respuesta. El rol del docente, como experto, debe ser el de presentar, segn el caso, un modelo de resolucin del ejercicio, pensando en voz alta y explicitando los pasos que va siguiendo a la hora de resolverlo, pero a su vez intentando que los estudiantes, puedan alcanzar una dinmica propia de resolucin evitando que slo consigan copiar al docente en los pasos seguidos. b. Problemas abiertos: en general, cualquier investigacin escolar puede pensarse como un ejemplo de resolucin de problemas abiertos. En este ao, estos problemas pueden plantearse en todos los ejes y ncleos de contenidos de la materia: son variados los temas que pueden trabajarse como problemas abiertos. A continuacin, se sealan algunos problemas abiertos (o semi-abiertos) adecuados a los contenidos de Fsica para este ao: a) Se desea explicar el funcionamiento de determinado aparato, por ejemplo un motor y reproducir uno a escala en la clase
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 52
to

b) Se desea proyectar una imagen a una distancia de una metro y con un tamao de al menos el doble del original qu podras hacerse para esto? Qu tipo y cantidad de lentes sera necesario? Podra servir un espejo o varios? El trabajo con problemas y las investigaciones escolares En el enfoque de este Diseo Curricular las investigaciones escolares se orientan a poner a los estudiantes frente a la posibilidad de trabajar los contenidos de la materia, a partir de problemas, de forma integrada, permitiendo aprender simultneamente los marcos tericos y los procedimientos especficos de estas ciencias. Segn las pautas que se ofrezcan a los estudiantes para el trabajo, las investigaciones pueden ser dirigidas (aquellas en las que el docente va indicando paso a paso las acciones a realizar por los estudiantes) o abiertas, en las que, la totalidad del diseo y ejecucin de las tareas est a cargo de los estudiantes, bajo la supervisin del docente. Esta divisin

depende de muchos factores que el docente debe considerar como: el nivel de conocimiento de los estudiantes respecto de conceptos y procedimientos que deban utilizarse, la disponibilidad de tiempos, la forma en que se define el problema, la diversidad de mtodos de solucin, entre otros. Como en todo aprendizaje encarar investigaciones escolares implica una gradualidad, comenzando con trabajos ms pautados hacia un mayor grado de autonoma de los estudiantes, en la medida en que stos adquieran las habilidades necesarias. Es conveniente destacar que, dado que este enfoque de enseanza tiene una continuidad a lo largo de toda la Educacin Secundaria, en este ao, los estudiantes deben tener incorporado cierto nivel de destrezas, tanto en el plano procedimental como en el conceptual, que facilita el trabajo con investigaciones en este momento de su escolaridad. Al realizar investigaciones con el fin de resolver un problema se ponen en juego mucho ms que el aprendizaje de conceptos, por lo cual las investigaciones escolares no pueden reducirse a la realizacin de trabajos experimentales pautados, sino que deben implicar procesos intelectuales y de comunicacin -cada uno explcitamente enseado y trabajado por y con los estudiantes-. Estas investigaciones escolares al servicio de la resolucin de una problemtica, pueden realizarse desde el inicio mismo de la actividad, dando oportunidades a los estudiantes para aprender las tcnicas, procedimientos, conceptos y actitudes que resulten pertinentes en cada situacin, en el curso mismo de la resolucin del problema. As entendidas las investigaciones escolares pueden llevarse a cabo en cualquier momento
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 53
to

del desarrollo de una temtica ya que no es necesario que el estudiante haya "aprendido" los conceptos para que pueda investigar, puede empezar a intuirlos o conocerlos a partir de la misma. Es decir, las investigaciones pueden ser el motivo a partir del cual los conceptos a trabajar surjan y aparezcan como necesarios en el contexto mismo de lo investigado. A modo de sntesis se mencionan, siguiendo a Caamao
12

(2003), algunas fases del

proceso seguido durante las investigaciones escolares que permiten orientar el trabajo: Fase de identificacin del problema: en la que se permite a los estudiantes la discusin de ideas que permitan identificar la situacin a resolver, conceptualizarla, formular las

posibles hiptesis y clarificar las variables a investigar. Fase de planificacin de los pasos de la investigacin: en la que se confeccionan los planes de trabajo y se los coteja con el grupo de pares y con el docente. Fase de realizacin: en la que se llevan a cabo los pasos planificados, realizando la bsqueda de informacin o la recoleccin de datos experimentales. Fase de interpretacin y evaluacin: en la que los datos relevados se valoran, se interpretan y se comparan con los de otros grupos y otras fuentes hasta establecer su validez. Fase de comunicacin: en la que se redactan informes o se expresan las conclusiones en forma oral al grupo o a la clase, propiciando los debates sobre los resultados o planteando nuevas investigaciones asociadas, que permitan profundizar la problemtica trabajada. Es importante en este caso que la comunicacin se establezca utilizando diversos formatos: afiches, lminas, grficos, tablas, demostraciones de clculos y no slo a travs de informes.

Es necesario recalcar que una tarea importante a cargo del docente es guiar a los estudiantes por un camino que les permita comprender la lgica y la cultura propia del quehacer cientfico. De este modo, pensar una investigacin escolar en el marco de la resolucin de un problema, tiene como finalidad hacer evidente a los estudiantes la forma en que se plantean las investigaciones en el mbito cientfico. Siempre hay alguna situacin que no est del todo resuelta o en la que lo conocido hasta el momento resulta
12

Jimnez Aleixandre, M. P. y otros, Ensear ciencias. Barcelona, Gra, 2003.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 54

to

insatisfactorio para que se constituya en un problema. Resulta preciso insistir en la realizacin de planes de accin, discutirlos con los grupos de estudiantes, dar orientaciones especficas o sugerencias cuando sea necesario, as como disponer los medios adecuados para la realizacin de las investigaciones, coordinar los debates o plenarios para hacer circular y distribuir entre los estudiantes los resultados y conclusiones alcanzados. Asimismo, es importante considerar los tiempos que requieren las investigaciones escolares. Es preciso planificar el tiempo y generar las oportunidades necesarias para los aprendizajes que deben realizarse ya que, junto con la obtencin de

informacin y datos, se estn poniendo en juego destrezas y habilidades de diverso orden que hacen a la comprensin del modo de hacer ciencias. Seguramente la extensin variar de acuerdo con los diversos contextos, la disponibilidad de informacin, la profundidad de la cuestin planteada, el inters que despierte en los estudiantes, entre otros factores, pero es necesario establecer que una investigacin escolar requiere, como mnimo, de tres clases en las que puedan realizarse las fases de identificacin y planificacin, la de realizacin y finalmente la de comunicacin. La realizacin de una investigacin escolar no implica, necesariamente, el uso de laboratorio o de tcnicas experimentales sofisticadas. Muchas y muy buenas investigaciones escolares pueden realizarse a travs de bsquedas bibliogrficas o por contrastacin con experiencias sencillas desde el punto de visto tcnico, cuya realizacin puede llevarse a cabo en el aula o aun en los hogares. Las instancias de investigacin escolar constituyen, tambin, buenas oportunidades para analizar casos de experimentos histricos que aportan datos valiosos acerca de la construccin de determinados conceptos y del recorrido que llev a los modelos actualmente aceptados.

En particular en este ao, hay muchos contenidos que pueden trabajarse o profundizarse a travs de trabajos de investigacin bibliogrfica como los vinculados con la nocin de lneas de campo, o con la historia de la nocin de campo.
Tambin es posible y deseable que sobre estos contenidos se hagan debates o sesiones de preguntas a expertos o bien visitas respecto del trabajo con materiales conductores o semiconductores, el uso de la magnetismo en la cura de enfermedades; los aceleradores de partculas y la generacin de isotopos radiactivos de uso medicinal, los cuidados en el manejo de la corriente elctrica, as como la discusin con paneles de expertos de diversas procedencias sobre los peligros de la utilizacin de

telfonos celulares, de la exposicin prolongada a los rayos solares y el uso de


Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 55
to

auriculares durante tiempos prolongados. Adems, se puede buscar abundante informacin en los medios, las organizaciones ecologistas, Internet, para ampliar la mirada sobre este contenido.

De acuerdo con lo planteado, las actividades de investigacin propuestas en las clases de Fsica deben estar orientadas de modo que los estudiantes aprendan a:

elaborar planes de accin para la bsqueda de soluciones al problema o pregunta planteado; elaborar las hiptesis que puedan ser contrastadas por va de la experiencia o de la bsqueda de informacin; disear experiencias o nuevas preguntas que permitan corroborar o refutar la hiptesis; realizar experiencias sencillas; utilizar registros y anotaciones; utilizar los datos relevados para inferir u obtener conclusiones posteriores; encontrar alternativas de solucin ante los problemas presentados que sean coherentes con los conocimientos qumicos; construir y reconstruir modelos descriptivos o explicativos de fenmenos o procesos; comunicar la informacin obtenida en los formatos pertinentes (grficos, esquemas, ejes cartesianos, informes, entre otras); trabajar en colaboracin con otros estudiantes para la resolucin de la tarea, aceptando los aportes de todos y descartando aquellos que no sean pertinentes tras la debida argumentacin.

Y, para ello, los docentes debern:

plantear problemas de la vida cotidiana y/o situaciones hipotticas que involucren los contenidos a ensear; elaborar preguntas que permitan ampliar o reformular los conocimientos; orientar en la formulacin de los diseos o hiptesis de trabajo de los grupos; explicar el funcionamiento del instrumental de laboratorio o de tcnicas en los casos en que deban usarse al resolver el problema;
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 56
to

plantear conflictos y contradicciones entre las ideas intuitivas o incompletas de los estudiantes y los conceptos o procedimientos a aprender;

promover el inters por encontrar soluciones a problemas o preguntas nacidas de la propia necesidad de conocer de los estudiantes sobre los temas propuestos; estimular la profundizacin de los conceptos necesarios y precisos para responder a las preguntas o problemas formulados, tal que el proceso de aprender est en consonancia con las prcticas de la actividad cientfica; orientar hacia la sistematizacin de la informacin, datos o evidencias que avalen o refuten las hiptesis planteadas por los estudiantes.

En esta materia puede proponerse la realizacin de investigaciones escolares en relacin con prcticamente todos los contenidos planteados para este ao. Las preguntas a formular deben tener en cuenta los contenidos, tanto en lo relacionado con los conceptos como con los procedimientos a ensear. Las investigaciones escolares que se realicen deben presentarse a partir de problemas o preguntas que deban ser profundizados con ayuda bibliogrfica o a travs de trabajos experimentales de posible realizacin. En este sentido, es posible trabajar ampliamente con situaciones que promuevan investigaciones escolares en las que, adems de las bsquedas bibliogrficas, se trabaje con experiencias en las que se utilicen aparatos y/o tcnicas sencillas como en los siguientes casos: Cmo funcionan las pilas recargables? Qu cantidad de recargas admiten?qu debe hacerse una vez que se las deshecha? Cules son los usos primordiales de la electricidad en sus casas? Por qu se quema un motor cuando hay baja tensin? qu parte se quema? Cmo es la distribucin de energa elctrica en la provincia de Buenos Aires? Qu tipo de centrales existen? Cules son los tipos de lentes ms usados por los jvenes cncavos o convexos? por qu?

Utilizar modelos
Los modelos son formas especficas de la actividad cientfica y su uso y construccin deben ser enseados.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica
to

VERSIN PRELIMINAR - 57

Es necesario revisar el uso que suele hacerse de los modelos en las aulas. Una de las confusiones ms frecuentes, en la enseanza de la Fsica, consiste en homologar la enseanza de la disciplina a la enseanza de modelos cientficos aceptados, tomando a estos ltimos como contenidos a ensear. Al recortarse de su necesaria interaccin con el fenmeno, el "modelo" se vuelve carente de sentido y como objeto de enseanza es poco asible y significativo. Al dejar de lado el problema que el modelo procura resolver, ste se transforma slo en un esquema esttico y no representa ninguna realidad. Mltiples son los ejemplos de modelos que se han transformado en verdaderos objetos de enseanza, tales como el modelo atmico, la cinemtica del punto, el modelo de las pilas sin resistencia interna, entre otros. Todos ellos son ejemplos de construcciones que resultaron funcionales para la ciencia pero que al aislarse de su contexto, se han vaciado de contenido y se han vuelto objetos abstractos de enseanza, sin contacto explcito con los fenmenos a los que remiten. Por ello, al trabajar con modelos deber presentarse a los estudiantes cul es la finalidad de su construccin, a qu pregunta o problema responde dicha modelizacin (por ejemplo el modelo estelar mencionado en el ncleo "La energa en el universo fsico" o un modelo de proceso para un dado intercambio de energa), qu aspectos toma en cuenta y cules omite, en qu sentido est en correspondencia con la evidencia experimental disponible y en qu medida es una construccin idealizada de los fenmenos que pretende explicar. Es decir, trabajar con el modelo implica analizar sus bases y las consecuencias que de l se desprenden, de modo tal que el mismo pueda ser interpretado y utilizado en la explicacin de determinado fenmeno, en lugar de ser memorizado sin comprender su contenido. Es necesario tener presente que los estudiantes tienen representaciones y discursos previos que han construido en etapas anteriores , acerca de cmo suceden los fenmenos naturales. Estas representaciones son conjuntos de ideas entrelazadas que sirven para dar cuenta de fenmenos o de situaciones muy amplias como la transmisin de la corriente en un cable, el movimiento de los objetos, o los intercambios de energa. Conocer estas representaciones es ms que reconocer si los trminos empleados por los estudiantes son los ms apropiados desde el punto de vista cientfico. Se trata de entender cul es la lgica interna que se juega en estos modelos, dado que ellos sern la
13

13

Driver, R., Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid, MEC/Morata, 1989. to Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 58

base de los futuros aprendizajes El proceso de indagacin de estas representaciones debe promover condiciones para que las mismas se hagan explcitas.

Para indagar estas ideas, representaciones o modelos previos, es necesario recurrir a preguntas que no evalen exclusivamente un contenido escolar previo, como por ejemplo, cmo se llaman las partculas portadoras de carga negativa? o en qu unidades se expresa la potencia?, sino preguntas del estilo, qu tipo de transformaciones energticas ocurren durante el arranque y frenado de un auto? Por qu se usan ollas de hierro para cocinar y que ventajas tienen?Qu sucede con una madera cuando arde o se quema? o Por qu los hornos tienen ventanas de vidrio grueso? Cualquier nueva representacin que est implicada en los modelos de ciencia escolar que se pretenda ensear, se construir a partir del modo en que los estudiantes puedan darle significado desde sus representaciones anteriores. Es desde esos significados que las ideas se comunican y se negocian para acordar una comprensin compartida. Dicha comprensin ser aceptada como vlida a partir del consenso alcanzado y de su potencia explicativa. Este carcter de negociacin compartida, implica tambin que est sujeta a revisin y que, por lo mismo, toda comprensin de un fenmeno -tal como ocurre con las teoras cientficas- ser por definicin, provisional. Por lo expuesto, ser una de las tareas del docente indagar acerca de las representaciones de los estudiantes, sus inconsistencias, las variables que no han tenido en cuenta en su explicacin, las imprecisiones, explicitndolas, haciendo evidentes las contradicciones, o las faltas. Es tarea del docente tender un puente entre el conocimiento previo de los estudiantes, sus interpretaciones idiosincrsicas y las representaciones especficas del modelo de ciencia escolar que se pretende ensear. Por lo tanto, conocer esas construcciones previas es un requisito fundamental para encarar la tarea futura. En este sentido, las analogas pueden resultar herramientas apropiadas para esta mediacin en el trnsito hacia el uso de modelos simblicos y/o matemticos propios de la ciencia escolar Una de ellas, la ms frecuente ha sido mencionada en el ncleo sobre corriente

elctrica, estableciendo un anlogo la circulacin de la corriente con el fluir de un liquido con rozamiento. Con relacin al trabajo con modelos simblico/matemticos, ser importante tener en cuenta dos cuestiones: que la abstraccin de este tipo de modelos conlleva toda una serie de dificultades provenientes del uso de un nuevo lenguaje, que ya se sealaron en el apartado sobre lenguajes cientficos;
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 59
to

que dado que estos modelos no surgen como producciones del aula sino que son "transpuestos" a partir de modelos cientficos, el trabajo del docente en este caso implica recorrer la variedad de usos que tiene, desde el punto de vista funcional (relacin entre variables) y desde la prediccin (clculo de nuevos valores por modificacin del valor de alguna variable). Las orientaciones didcticas desarrolladas en este apartado tienen por objeto hacer evidente el tipo de trabajo que debe realizarse en las aulas conforme al enfoque establecido para la educacin en ciencias a lo largo de toda la educacin secundaria. El mismo est en consonancia con los modos propios de este campo de conocimiento y su didctica, con los contenidos propuestos y con las concepciones ms actualizadas de la ciencia. La eleccin de las estrategias que mejor se adapten a las caractersticas del grupo, sus conocimientos previos, los contenidos a tratar y los objetivos propuestos, es una tarea del docente. No obstante, es necesario resaltar que los tres puntos trabajados: Hablar, leer y escribir en las clases de Fsica, Trabajar con problemas y Utilizar modelos, son centrales a la hora de construir conocimientos en esta materia e indispensables para la formacin del estudiante en este campo de conocimientos de acuerdo a los propsitos establecidos: la formacin ciudadana a partir de las ciencias, la preparacin para el mundo del trabajo y la continuidad de los estudios.

Orientaciones para la Evaluacin


En este Diseo Curricular se entiende por evaluacin un entramado de aspectos y acciones mucho ms amplio que la sola decisin sobre la acreditacin o no de las materias por parte de los estudiantes. La evaluacin hace referencia a un conjunto de acciones continuas y sostenidas durante el desarrollo del proceso y que permitan obtener informacin y dar

cuenta de cmo se desarrollan los aprendizajes de los estudiantes tanto como los procesos de enseanza -en relacin con la posibilidad de ajustar, en la propia prctica, los errores o aciertos de la secuencia didctica propuesta-. Al evaluar, se busca informacin de muy diversa ndole; a veces, conocer las ideas que los estudiantes traen construidas con anterioridad, en otras ocasiones, conocer la marcha de una modelizacin, en otras el aprendizaje de ciertos procederes. En la evaluacin, los contenidos no estn desligados de las acciones o procederes a los cuales se aplican o transfieren. Por lo tanto, la evaluacin de los conceptos debe ser tan importante como la de los procedimientos y esto implica revisar los criterios y los instrumentos utilizados en relacin a los aprendizajes de los estudiantes, as como los
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 60
to

relativos a la evaluacin de la propia planificacin del docente. Por ejemplo, al evaluar de qu manera estn comprendiendo nuestros estudiantes los conceptos acerca de los intercambios de engra trmica, ser tan importante saber si distinguen verbalmente unos de otros, como el hecho de poder usar su calculadora para obtener una resultado numrico acerca de la energa intercambiada en determinado proceso. Privilegiar un tipo de accin sobre el otro le restara utilidad a la evaluacin. Es posible reconocer tres dimensiones para la evaluacin. Por un lado, establecer cules son los saberes que los estudiantes ya han incorporado previamente, tanto en su escolaridad anterior como en su experiencia no escolar. Por otro, conocer qu estn aprendiendo los estudiantes en este recorrido y, por ltimo, conocer en qu medida las situaciones didcticas dispuestas posibilitaron (u obstaculizaron) los aprendizajes. Por eso es que en todo proceso de evaluacin, tanto la evaluacin de las situaciones didcticas como la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, forman parte de los procesos de enseanza y deben ser planificadas como parte integrante de stos. En tal sentido, la evaluacin, debe ser considerada en el mismo momento en que se establece lo que debe ensearse y lo que se desea aprendan los estudiantes. Relaciones entre actividades experimentales y evaluacin A partir de los contenidos de Fsica presentados para este ao, es posible organizar actividades que son especialmente formativas como las salidas de campo y los trabajos

experimentales -que pueden requerir o no de un laboratorio. En ambos tipos de actividades, es indispensable no slo la identificacin de objetivos claros -tanto para el docente como para el estudiante - sino tambin la explicitacin de lo que el estudiante debe hacer en ellas. Por ejemplo se puede hacer una salida a una industria cercana para analizar los tipos de energa que se usan y de qu manera, o se pueden hacer mediciones acerca del tiempo de enfriamiento de un objeto en funcin de su temperatura. Al evaluar tales actividades es necesario discriminar las distintas habilidades puestas en juego para hacerlo en forma diferencial. De acuerdo con lo propuesto en las guas podran evaluarse distintas destrezas como: la comprensin y seguimiento de las instrucciones presentes en la gua; el manejo del material necesario; la capacidad o habilidad para efectuar observaciones y/o registros; la interpretacin de los datos y la elaboracin de conclusiones; la presentacin de la informacin.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 61
to

Criterios de evaluacin
Toda evaluacin requiere, previamente, de la formulacin y explicitacin de los criterios que se utilizarn para dar cuenta del nivel de produccin esperado. Es necesario que los criterios sean conocidos y, por ende, compartidos con la comunidad educativa, estudiantes, colegas, padres y directivos, puesto que se trata de que los estudiantes aprendan determinados contenidos y que sean capaces de identificar en qu medida los han alcanzado o en qu etapa se encuentran en el proceso de lograrlo. Es entonces un gran desafo, a la hora de pensar en la evaluacin, construir no slo los instrumentos, sino fundamentalmente los criterios que permitan obtener informacin vlida y confiable para el mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje, as como de las condiciones en que se producen. A continuacin, se presentan algunos ejemplos de criterios de evaluacin que, si bien no pretenden agotar la totalidad de los contenidos propuestos en este Diseo, dan lneas respecto de cmo se podran enunciar y trabajar. Los ejemplos se desarrollan a partir de algunos de los objetivos propuestos en los ncleos de contenidos del presente Diseo

Curricular. El nivel de generalidad de estos objetivos permite ejemplificar varios criterios posibles y su alcance podr exigir, segn los casos, de un mayor nivel de especificidad. a. Para el ncleo de contenidos relativo a los materiales frente a la electricidad: Dar cuenta de fenmenos o disear experiencias que permitan estimar la magnetizacin remanente de un hierro dulce a lo largo del tiempo. Para poder evaluar en qu grado los estudiantes han podido cumplir con este objetivo o arribar a este punto algunos criterios podra ser: conocer la nocin de materiales ferromagnticos y sus propiedades expresar con palabras las nociones de histresis y la manera en que se la puede reducir; conocer formas de medir pequeos campos magnetcos secuenciar las acciones a realizar fundamentando el orden elegido relacionar las cantidades y los objetos de la experiencia con las magnitudes que se presentan en las ecuaciones; ser capaz de llevar adelante mediciones en forma autnoma o con ayuda; volcar adecuadamente los datos medidos en una tabla de doble entrada y graficarlos;
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 62
to

predecir las posibles fuentes de error en la experiencia llevada a cabo y sealar como mejorarla; redactar un informe de los resultados, extrae conclusiones y analiza las posibles causas de error. b. Para el ncleo de circuitos elctricos: Realizar una investigacin acerca de los principales mecanismos de seguridad elctrica que se usan en diversos hogares, sus caractersticas y usos. Para poder evaluar en qu grado los estudiantes han podido cumplir con este objetivo o arribar a este punto algunos criterios podran ser: ser capaz de formularse preguntas, en forma individual o grupal que puedan luego ser investigadas; conocer la diferencia entre proteccin elctrica y seguridad elctrica; conocer fuentes de donde obtener informacin; formularse preguntas acerca de esta investigacin para luego buscar respuesta en

bibliografa o a travs de preguntas a expertos. recolectar informacin en forma adecuada y organizada; evaluar cules son los mecanismos ms seguros y el por qu su elevado costo, reconocer la informacin principal de la secundaria; vincular la informacin obtenido de diversas fuentes con los contenidos del eje que se est trabajando. redactar en forma individual o grupal un informe escrito; utilizar diversas formas para presentar la informacin; extraer conclusiones acerca de la informacin relevada; evaluar su produccin y el funcionamiento de su grupo en la tarea sealando logros y obstculos. Instrumentos de Evaluacin Cada actividad puesta en juego en las aulas, informa acerca del avance y de los obstculos de los procesos de enseanza y de aprendizaje en su conjunto, por lo cual es importante disponer de elementos para evaluar esta informacin. Los distintos instrumentos de evaluacin informan parcialmente acerca de lo aprendido por los estudiantes, en este sentido es importante variar los instrumentos para no obtener una informacin fragmentaria. La evaluacin no puede centrarse exclusivamente en una deteccin acerca de cmo el estudiante "recuerda" determinados contenidos, ni acerca
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 63
to

de su capacidad para realizar clculos a partir de formulas, sino que debe integrar, en su forma y en su concepcin, los conceptos con las acciones en las que los conceptos se ponen en juego. Por otra parte, es conocido que los estudiantes se adaptan rpidamente a un estilo o tipo de evaluacin -como la prueba escrita en la que se requiere aplicacin automtica de algoritmos, o el examen oral en donde se evala casi exclusivamente la memoria- y de esta manera sus aprendizajes se dirigen hacia las destrezas que les permiten resolver exitosamente las situaciones de evaluacin, ms que al aprendizaje de los contenidos. Un nico instrumento no resulta suficiente a lo largo de un ao para evaluar los distintos niveles de comprensin, dada la variedad de contenidos a aprender. Asimismo, resulta

fundamental sostener una coherencia entre la propuesta de enseanza y la propuesta de evaluacin. En este sentido, el Diseo Curricular establece modos de ensear y trabajar en el aula de Fsica que son especficos de esta concepcin sobre el aprendizaje. Los contenidos han de trabajarse de manera integrada, atendiendo a construir los conceptos de la mano de los procedimientos y en el marco de los modelos que los incluyen. De modo que tambin resulta esencial evaluar integradamente estos aspectos, evitando separar, artificialmente, la evaluacin de conceptos, modelos y procedimientos. Por ello, es importante diversificar los tipos de evaluaciones para que los estudiantes experimenten una gama de instrumentos diferentes y para que puedan poner a prueba sus aprendizajes en distintos formatos y en variadas circunstancias. Evaluacin de conceptos y procedimientos Al disear actividades de evaluacin de conceptos y procedimientos para los problemas, sean stos cerrados o abiertos, es necesario tener en cuenta ciertos indicadores. A continuacin, enumeramos algunos de estos.

Para los conceptos: el conocimiento de hechos o datos (las unidades de energa, la ley de Fourier o de newton, la equivalencia entre caloras y Joule, el proceso de produccin de energa en una estrella); La definicin y/o reconocimiento de definiciones (qu es la conductividad trmica, la nocin de energa interna, o de trabajo); La ejemplificacin y exposicin de conceptos;
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 64
to

La transferencia de conceptos, es decir si ms all de conocer hechos o datos, de definir y/o reconocer definiciones, de ejemplificar y exponer conceptos, son capaces de aplicarlos a nuevas situaciones.

Para los procedimientos: El conocimiento del procedimiento, que supone determinar si el estudiante conoce las acciones que componen el procedimiento y el orden en que deben abordarse. Por ejemplo:

cmo se procede al escribir una frmula fsica, cmo se balancea una ecuacin, cmo se mide una temperatura o una masa o cmo se calcula la cantidad de calor cedida o absorbida por un sistema. La utilizacin en una situacin determinada, por la que se trata de constatar si una vez conocido el procedimiento, se logra aplicar. Por ejemplo: cmo construir un calormetro con material de uso cotidiano; el clculo de la diferencia de temperatura que se produce en un sistema por intercambio de calor, entre otros.
La generalizacin del procedimiento a otras situaciones en la que se trate de ver en qu medida el procedimiento se ha interiorizado y es capaz de extrapolarse a problemas anlogos asociadas a otras temticas. Cmo se podra estimar si un lago o un ro fueron afectados por el fenmeno de lluvia cida? Qu situaciones daran indicios de la ocurrencia de este fenmeno? Podra determinarse con cierto grado de certeza? En caso de ser afirmativa la respuesta, de qu modo?

La seleccin del procedimiento adecuado que debe usarse en una situacin determinada, de modo que una vez aprendidos varios procedimientos, interesa conocer si los estudiantes son capaces de utilizar el ms adecuado a la situacin que se presenta. Por ejemplo, es conveniente usar un grfico cartesiano para representar estos datos? Se puede aislar trmicamente una habitacin de la misma manera que se hace para un calormetro?

En todo caso debe advertirse que la comprensin conceptual supone una intervencin pedaggica docente de mayor complejidad que la supuesta para evaluar el recuerdo de hechos y datos, y remite al desafo de disear diversidad de instrumentos que promuevan la utilizacin de los conocimientos en distintas situaciones o contextos. Tambin debe tenerse en cuenta que la evaluacin de procedimientos requiere de un
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 65
to

seguimiento continuo en los procesos de aprendizaje que promueva instancias de reflexin sobre los pasos o fases involucradas. Autoevaluacin, Co-evaluacin y Evaluacin mutua

El contexto de evaluacin debe promover en los estudiantes una creciente autonoma en la toma de decisiones y en la regulacin de sus aprendizajes, favoreciendo el pasaje desde un lugar de heteronimia -donde es el docente quien propone las actividades, los eventuales caminos de resolucin y las evaluaciones, y el estudiante es quien las realiza- hacia un lugar de mayor autonoma en el que el estudiante pueda plantearse problemas, seleccionar sus propias estrategias de resolucin, planificar el curso de sus acciones, administrar su tiempo y realizar evaluaciones parciales de sus propios procesos, reconociendo logros y dificultades. En este sentido y en consonancia con la propuesta del Diseo Curricular, la evaluacin constituye un punto central en la dinmica del aprendizaje por diversas razones. En primer lugar, porque el trabajo de construccin de conocimiento, tal como es entendido en esta propuesta, es un trabajo colectivo, en la medida en que todos participan individual y grupalmente de la construccin de modelos explicativos, del diseo e implementacin de las investigaciones, de las argumentaciones y de las actividades generales de aprendizaje que se propongan. Por lo tanto, es menester que la evaluacin incluya este aspecto social, dando oportunidades a los estudiantes para hacer tambin evaluaciones del propio desempeo tanto como el de sus compaeros. Esta responsabilidad de evaluar desempeos, implica, asimismo, un segundo aspecto, vinculado con la democratizacin de las relaciones en el aula y el aprendizaje de las ciencias, para los cuales una evaluacin debe estar fundamentada en criterios explcitos y no en cuestiones de ndole personal -simpata o antipata por un compaero o un argumento -. De modo que es fundamental ensear a evaluar la marcha de un proyecto o el desempeo dentro de un grupo, estableciendo conjuntamente y con la ayuda del docente cules sern los criterios con que es conveniente juzgar la pertinencia de cierto argumento o el cumplimiento de las normas para el trabajo experimental. Por ltimo, la posibilidad de reflexionar sobre la evolucin de los aprendizajes, a partir de criterios que fueron explicitados y compartidos, ayuda a repensar los aspectos tericos o procedimentales que no han quedado lo suficientemente claros, as como a plantear caminos de solucin.
to

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 66

Para favorecer este proceso tendiente a la autorregulacin de los aprendizajes es preciso incluir otras estrategias de evaluacin que no pretenden sustituir, sino complementar los instrumentos "clsicos". Se proponen como alternativas: La evaluacin entre pares o evaluacin mutua, en donde el estudiante comparte con sus pares los criterios de evaluacin construidos con el docente, y en funcin de ellos, puede hacer sealamientos sobre los aspectos positivos o a mejorar tanto del desempeo individual como el grupal en relacin con la tarea establecida. Este tipo de evaluacin, que por supuesto debe ser supervisada por el docente, puede aportar informacin acerca de la capacidad de los estudiantes para argumentar y sostener criterios frente a otros. La co-evaluacin, entendida como una gua que el docente brinda a sus estudiantes durante la realizacin de una tarea, indicando no slo la correccin o incorreccin de lo realizado, sino proponiendo preguntas o comentarios que orienten a los estudiantes hacia el control de sus aprendizajes, llevndolos a contrastar los objetivos de la actividad con los resultados obtenidos hasta el momento y tendiendo siempre hacia la autorregulacin. La auto-evaluacin del estudiante que supone la necesidad de contar con abundante informacin respecto a la valoracin que es capaz de hacer de s mismo y de las tareas que realiza. La auto-evaluacin no consiste, como se ha practicado muchas veces, en hacer que el estudiante corrija su prueba escrita siguiendo los criterios aportados por el docente, sino ms bien, en un proceso en el cual el estudiante pueda gradualmente lograr la anticipacin y planificacin de sus acciones y la apropiacin de los criterios de evaluacin.

Bibliografa
Disciplinar
Alonso, Marcelo., y Finn, Edward. Fsica. Campos y ondas. Mxico, Fondo Educativo Interamericano, 1970. Aristegui R., Baredes, C. y otros, Fsica I y Fsica II, Buenos Aires,Santillana.2002 Giancoli, Douglas, Fsica. Principios y aplicaciones. Barcelona: Revert, 1985. Kane, J. W y Sternheim. Fsica. Buenos Aires. Revert. 1998
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica
to

VERSIN PRELIMINAR - 67

Jou D., Llebot J.E. y Prez G.C., Fsica para ciencias de la vida, Buenos Aires, McGraw-Hill, 1999 Halliday, David, y Resnick, Richard, Fundamentos de Fsica. Mxico/Barcelona: CECSA, 1978. Hewitt, Paul, Fsica conceptual, Addison Wesley Iberoamericana, 1995 Holton, Greg, Introduccin a los conceptos y teoras de las Ciencias Fsicas. Barcelona: Revert, 1988. PSSC., Fsica (3.a ed., dos volmenes). Barcelona, Revert, 1975. Rela A. y Sztrajman J., Fsica I y Fsica II, Aique, 2001 Tipler, Paul., Fsica (dos volmenes). Barcelona, Revert, 1978.

Historia y filosofa de la ciencia


Aduriz Bravo, Agustn, Una introduccin a la naturaleza de la ciencia. La epistemologa en la enseanza de las ciencias naturales. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2005. Asimov, Isaac, Breve historia de la Fsica. Madrid, Alianza, 1975. Chalmers, Alan, Qu es esa cosa llamada Ciencia? Una valoracin de la naturaleza y el estatuto de la Ciencia y sus mtodos. Madrid, Siglo XXI, 1982. Fourez, George, Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Colihue, 1998. Kuhn, Thomas. S., La estructura de las revoluciones cientficas. Madrid, Breviarios, Fondo de Cultura Econmica, 1975.

Didctica de las ciencias experimentales


Astolfi, Jean. P., Conceptos clave en la didctica de las disciplinas. Sevilla. Dada, 2001. Caal, Pedro, Investigacin escolar y estrategias de enseanza por investigacin, Investigacin en la escuela, 1999. Ceretti, Horacio, Experimentos en contexto: Fsica. Manual de laboratorio. Buenos Aires, Prentice Hall, 2000. Del Carmen, Luis y otros, La enseanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educacin secundaria, ICE Horsori, 1999.

Garca, Juan E. y Garca, Francisco, Aprender investigando, Sevilla, Dada, 1989. Gil, Daniel y otros, La enseanza de las Ciencias en la Educacin Secundaria, Barcelona, ICE de la Universidad de Barcelona/Horsori, 1991.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 68
to

Gil Prez, D; Vilches, A., Educacin, ciudadana y alfabetizacin cientfica: mitos y realidades, en Revista Iberoamericana de Educacin, OEI, N 42, 2006. Giordan, Andre, La enseanza de las Ciencias. Madrid. Siglo XXI, 1982. Hodson, D., "In search of a meaningful Relationship: an exploration of some issues relating to integration in science and science education", en International Journal of science education, n 14, 5, pp 541-566, 1992. Jimnez Aleixandre, Mara Pilar y otros, Ensear ciencias. Barcelona, Gra, 2003. Jorba, Jaume y Prat, ngel, Hablar y escribir para aprender. Barcelona, Universidad Autnoma de Barcelona, Sntesis, 1998. Kaufman, Miriam y Fumagalli, Laura, Ensear Ciencias Naturales. Reflexiones y propuestas didcticas. Buenos Aires, Paids, 1999. Marco, Berta y otros, La enseanza de las Ciencias Experimentales. Madrid, Narcea, 1987. Marco, Berta, y otros., "Elementos didcticos para el aprendizaje de las Ciencias Naturales" en Educacin Abierta, No 17, ICE, Universidad de Zaragoza, 1987. Minnick. Santa y otros, Una didctica de las Ciencias. Procesos y aplicaciones. Buenos Aires, Aique, 1994. Nuevo Manual de la UNESCO para la enseanza de las Ciencias. Buenos Aires, Sudamericana, 1997. Perales Palacios, Javier y Caal De Len, Pedro, Didctica de las ciencias experimentales. Buenos Aires, Marfil, 2000. Porlan, Ral y Caal, Pedro (comp.), Constructivismo y Enseanza de las Ciencias. Sevilla, Dada, 1988. Pozo, Juan Ignacio, Aprendizaje de la Ciencia y pensamiento causal. Madrid, Visor, 1987.

Pozo, Juan Ignacio y Gmez Crespo, Miguel ngel, Aprender y ensear ciencia. Madrid, Morata, 2000.
Shayer, Michael y otros, La Ciencia de ensear Ciencias. Madrid, Narcea, 1984. Torp, Linda y Sage, Sara, El aprendizaje basado en problemas. Buenos Aires,

Amorrortu, 1998.

Recursos En Internet
http://redteleform.me.gov.ar/pac/
to

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica VERSIN PRELIMINAR - 69

Pgina del Ministerio de Educacin de la Nacin sobre Alfabetizacin Cientfica. Contiene mltiples actividades y planificaciones de posibles intervenciones docentes, as como experiencias sencillas de aula. Es muy interesante y en consonancia con la propuesta del presente DC. http://www.nuevaalejandria.com/archivos-curriculares/ciencias: Propuestas experimentales, curiosidades, datos histricos, planteo de situaciones problemticas y, tambin, informacin cientfica actualizada para la enseanza de la Fsica http://www.ciencianet.com: Propuestas experimentales, curiosidades, datos histricos, planteo de situaciones problemticas para la enseanza de las Ciencias Naturales. http://centros6.pntic.mec.es/cea.pablo.guzman/cc_naturales: Recursos didcticos para la enseanza de las temticas de Ciencias Naturales. http://www.fisicanet.com.ar: Apuntes y ejercicios sobre Fsica y Fsica. http://www.aula21.net: Enlaces con apuntes, problemticas y actividades para el desarrollo curricular de Biologa, Fsica y Quimica. www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm Curso completo de fsica con gran variedad de applets (programas de simulacin) interactivos http://www.lanacion.com.ar/Archivo/nota.asp?nota_id=888146

110 sitios de ciencia en Internet. Esta pgina da sugerencias y links de ms de un centenar de sitios educativos donde encontrar material para las propuestas de aula.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Fsica

to

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5

to

ao.

Qumica

VERSIN PRELIMINAR Fundamentos de Qumica


5 ao de la orientacin en Ciencias Naturales Fundamentos de Qumica y su enseanza en el ciclo superior

"Para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su poblacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico (). Hoy ms que nunca, es necesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad"
1

Las materias vinculadas a la disciplina Qumica que se presentan estn diseadas de modo tal que cubran aquellos contenidos centrales de la disciplina para esta etapa de la escolaridad y en relacin con estudios superiores, al mismo tiempo que aportan a los estudiantes, un panorama de las aplicaciones qumicas en la actualidad, y su relevancia para su formacin como ciudadanos. As, se articula con los propsitos establecidos para la educacin secundaria en relacin con la formacin para la ciudadana, para el mundo del trabajo y para la continuidad en los estudios. En este sentido, resulta fundamental establecer que estos propsitos para la educacin secundaria, comn y obligatoria, implican cambios en la perspectiva curricular de la educacin en ciencias en general y de qumica, en particular. Cambios que no se dan de manera arbitraria, sino que resultan requisitos para el logro de los propsitos mencionados. Una educacin cientfica entendida en funcin de estos logros, implica una transformacin profunda respecto de la formacin en ciencias que se produjo hasta el momento en el nivel secundario.

La ciencia en la escuela secundaria, tuvo tradicionalmente la finalidad casi exclusiva de preparar para los estudios posteriores. Esta finalidad propedutica, encontraba su fundamento en la funcin misma de la escuela secundaria. Una secundaria para un
1

Declaracin de Budapest, Conferencia Mundial sobre la ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la ciencia, UNESCO; 1999, Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 1
to

nmero reducido de estudiantes que continuaran sus estudios en la educacin superior, en particular en la universidad. Este vnculo entre la escuela secundaria y la universidad, encontraba su correlato natural en una concepcin de escuela secundaria no obligatoria y reservada solo a una minora de la poblacin con intenciones de ascenso social a travs de su formacin y calificacin laboral como profesionales. Para esa concepcin, resultaba natural la funcin propedutica y por lo tanto, la educacin en ciencias no haca ms que reflejar la situacin, tratando los contenidos de las disciplinas cientficas, solo como prerequisito para la universidad. Esta opcin, resulta insuficiente en las actuales condiciones, porque a partir de la ley nacional de educacin, la escuela secundaria resulta obligatoria para todos los estudiantes del pas. Y esto implica un cambio importante respecto de la educacin en ciencias. Implica una educacin cientfica que forme, desde las ciencias, para el ejercicio de una ciudadana plena. Es decir, una educacin cientfica que de acuerdo a los lineamientos de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica, sirva a la formacin de todos los estudiantes, para su participacin como miembros activos de la sociedad, sea que se incorporen al mundo del trabajo o que continen estudios superiores. Una educacin cientfica entendida en los trminos del enfoque que se presenta, implica pensarla desde la concepcin de la alfabetizacin cientfica tecnolgica (ACT). La alfabetizacin cientfica constituye una metfora de la alfabetizacin tradicional, entendida como una estrategia orientada a lograr que la poblacin adquiera cierto nivel de conocimientos de ciencia y de saberes acerca de la ciencia. Estos conocimientos constituyen herramientas para comprender, interpretar y actuar sobre los problemas que afectan a la sociedad y participar activa y responsablemente en ella, valorando estos conocimientos pero a la vez, reconociendo sus limitaciones, en tanto el conocimiento cientfico no aporta soluciones para todos los problemas, ni todos los conflictos pueden resolverse slo desde esta perspectiva.

La alfabetizacin cientfica consiste, no slo en conocer conceptos y teoras de las diferentes disciplinas, sino tambin en entender a la ciencia como actividad humana en la que las personas se involucran, dudan, formulan conjeturas, confrontan ideas y buscan consensos, elaboran modelos explicativos, avanzan, pero tambin vuelven sobre sus pasos y revisan crticamente sus producciones. En este sentido, una persona cientficamente alfabetizada, habr de interiorizarse sobre estos modos particulares en que se construyen los conocimientos que producen los cientficos, que circulan en la sociedad, y que difieren de otras formas de conocimiento. Tambin, habr de poder
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 2
to

ubicar las producciones cientficas y tecnolgicas en el contexto histrico y cultural en que se producen, a partir de tomar conciencia de que la ciencia no es neutra ni asptica y que, como institucin, est atravesada por el mismo tipo de intereses y conflictos que vive la sociedad en que est inmersa. El acceso a los conceptos, procedimientos y explicaciones propias de las ciencias, no es slo una necesidad para los estudiantes durante su escolarizacin -por lo que implica respecto de su formacin presente y futura-, sino tambin un derecho. Por ello un nuevo enfoque de la funcin de la educacin secundaria debe necesariamente replantearse los objetivos y las formas de ensear ciencias. Histricamente, la ciencia en la escuela se defina a travs de la enseanza de unos pocos conceptos, principios y leyes de las disciplinas cientficas. Esta orientacin de la enseanza, sin embargo, resulta insuficiente tambin como preparacin para los futuros cientficos. Fundamentalmente porque esta orientacin trasmite una idea deformada y empobrecida de la actividad cientfica, al presentarla como algo ajeno e inaccesible al conjunto de la poblacin, generando la disminucin del inters de los jvenes por la ciencia y una preparacin tambin insuficiente para los desafos propios de la educacin superior en ciencias. Las prcticas de enseanza de las ciencias ms extendidas desde el enfoque tradicional conciben y transmiten una visin de la actividad cientfica como un conjunto rgido de etapas a seguir mecnicamente -el mtodo cientfico- resaltando los aspectos cuantitativos y descuidando o rechazando el significado de la duda, la invencin y la creatividad en ciencias. Mostrando adems, a la actividad cientfica como propia de personas

especialmente "dotadas" y aisladas en su trabajo, ignorando la importancia del trabajo en colaboracin, los intercambios entre equipos de investigacin y las complejas relaciones entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad. En particular, la enseanza de la Qumica desde esta visin implica una especie de ritual de iniciacin. Los estudiantes, son introducidos, sin mayores explicaciones, a un mundo de definiciones, formulas y ecuaciones, con un fuerte peso de la operatoria matemtica, y el crptico lenguaje de las ecuaciones qumicas, que son aprendidos de manera ms o menos mecnica y que adems, tienen escasa vinculacin con lo tecnolgico o lo cotidiano, aspectos que son de inters para los estudiantes. As, otro dficit de estas prcticas de enseanza est vinculado con el uso del lenguaje como puente imprescindible en la construccin social de los conceptos cientficos. De modo que se presentan las complejas definiciones propias de las disciplinas, sin
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 3
to

mediacin ninguna del lenguaje coloquial que manejan los estudiantes, obstaculizando la comprensin de los conceptos. De este modo, el enfoque tradicional, que se presenta defendiendo la funcin propedutica como exclusiva de la educacin secundaria, logra, paradjicamente, los resultados inversos: desinters de los jvenes por los contenidos y las prcticas cientficas, escasa formacin en ciencias, as como imposibilidad de relacionar o transferir los conocimientos cientficos a la comprensin del mundo natural o tecnolgico que los rodea. Este enfoque, logra, en nombre de la educacin cientfica, un rechazo a la formacin en ciencias, dificultando al mismo tiempo, el aprendizaje de los herramientas que las ciencias han construido en torno a los fenmenos naturales y tecnolgicos. Toda la investigacin desarrollada por las didcticas especficas de las ciencias, ha demostrado dentro de las aulas, que la comprensin solo se logra superando el reduccionismo conceptual a partir de propuestas de enseanza de las ciencias ms cercanas a las prcticas cientficas, que integren los aspectos conceptuales, procedimentales y axiolgicos. En palabras de Hodson , "los estudiantes desarrollan mejor su comprensin conceptual y aprenden ms acerca de la naturaleza de la ciencia cuando participan en investigaciones, con tal que haya suficientes oportunidades y apoyos para la reflexin". El enfoque que se explicita en este diseo, basado en la idea de alfabetizacin cientfica y tecnolgica para la educacin en ciencias, propone una labor de enseanza fundamentalmente diferente de la tradicional, que atienda a las dificultades y necesidades
2

de aprendizaje del conjunto de los jvenes que transitan la educacin secundaria, tanto si deciden continuar estudios superiores en relacin con las ciencias como si deciden otras trayectorias. En todos los casos, la impronta que la educacin cientfica deje en ellos, facilitar su comprensin y su desempeo en relacin con los fenmenos cientficotecnolgicos de acuerdo a una concepcin de ciencia ms actualizada y ajustada a las caractersticas de la ciencia entendida como producto de la actividad humana. "La mejor formacin cientfica inicial que puede recibir un futuro cientfico coincide con la orientacin que se d a la alfabetizacin cientfica del

Hodson, D., "In search of a meaningful Relationship: an exploration of some issues relating to integration in science and science education", en International Journal of science education, n 14, 5, pp 541-566, 1992. Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 4
to

conjunto de la ciudadana. ()[ya que] dicha alfabetizacin exige, precisamente, la inmersin de los estudiantes en una cultura cientfica"
3

Qu se entiende, en este contexto, por cultura cientfica? Se consideran como dimensiones de la cultura cientfica, entre otras: en primer lugar, la capacidad de interpretar fenmenos naturales o tecnolgicos; en segundo lugar, la de comprender mensajes, informaciones, textos de contenido cientfico y, en su caso, de producirlos, y, finalmente, la de evaluar enunciados o conclusiones, de acuerdo con los datos o justificaciones que los apoyan. El aprendizaje de la cultura cientfica incluye, adems de comprender y usar modelos y conceptos, desarrollar las destrezas de comunicacin en relacin con mensajes de contenido cientfico, la capacidad de comprender y emitir mensajes cientficos. Hay que tener en cuenta que estos mensajes utilizan distintos lenguajes, adems de textos escritos (u orales), lenguajes especficos de las ciencias, sistemas de smbolos complejos como las frmulas y ecuaciones qumicas o las grficas que representan la evaluacin de un equilibrio qumico. Por eso se considera que para un aprendizaje genuino de los contenidos de ciencia, tiene

tanta importancia distinguir entre el uso que se hace de un trmino en el lenguaje cientfico y en el lenguaje cotidiano, como aprender trminos nuevos. Por ello, resulta imprescindible prestar atencin a los aspectos relacionados con la comunicacin y el lenguaje en la clase de ciencias, ya que, sin ellos no podra hablarse de una cultura cientfica. Como seala Lemke, "el razonamiento es fundamentalmente una forma de hablar, que incluye una forma de escribir y de hablarnos a nosotros mismos. Lo aprendemos al hablar con otros miembros de nuestra comunidad, lo practicamos al hablar con otros, () al escribir y cuando utilizamos otras formas de actividad ms complejas (por ejemplo, resolver problemas o experimentar)".
4

Por ello, desde la perspectiva de este enfoque de enseanza de la Qumica, las actividades vinculadas con el uso del lenguaje se deben ofrecer en todos y cada uno de los ncleos de contenidos, as como en toda tarea escolar en el mbito de la Qumica. Al
3 4

Gil Prez, D; Vilches, A., Educacin, ciudadana y alfabetizacin cientfica: mitos y realidades, en Revista Iberoamericana de Educacin, OEI, N 42, 2006.
Lemke, J., Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paids, 1997
to

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 5

resolver problemas, es necesario trabajar sobre el significado de los datos y consignas. Al encarar investigaciones -tanto bibliogrficas como experimentales- se har necesario enfrentar los usos del lenguaje en los textos que sean abordados y en la redaccin de informes de las experiencias. Del mismo modo, al dar una definicin, formular una hiptesis o argumentar se dan oportunidades claras de ejercitar las prcticas de lenguaje y su uso en el mbito de la Qumica. Debe quedar claro que no se trata de dejar de lado el uso de clculos u operaciones propias de la Qumica, sino de entender que la enseanza centrada exclusivamente en estas habilidades, provoca aprendizajes empobrecidos de la ciencia, y la desvinculan de su carcter cultural y de sus aplicaciones cotidianas. Los clculos y las formalizaciones deben integrarse junto con el lenguaje coloquial para crear una comunidad de habla dentro de las clases de qumica. Estas herramientas lingsticas y matemticas tendrn significado solo en la medida en que se permitan discutir acerca de aplicaciones y efectos, sirvan para dar explicaciones o para corroborar hiptesis, y no se transformen en una finalidad en s misma. Estas ltimas consideraciones deben ser tenidas en cuenta durante el desarrollo de cada uno de los ejes temticos propuestos.

En el ciclo superior de la educacin secundaria los contenidos propios de la disciplina Qumica se trabajarn en tres materias incluidas respectivamente en 4, 5 y 6 ao. Introduccin a la Qumica es una materia comn a todas las orientaciones, aunque en la orientacin de Ciencias Naturales tiene una carga horaria mayor, con 3 hs. semanales, lo que permite trabajar con mayor profundidad los contenidos seleccionados. La formacin se completa con las posteriores: Fundamentos de Qumica y Qumica del Carbono, correspondientes al 5 y 6 aos de la escuela secundaria, tambin con 3hs semanales cada una. Es preciso destacar, asimismo, que los contenidos de esta disciplina se despliegan a lo largo de los seis aos de la educacin secundaria y que las materias que se presentan en el ciclo superior, tienen continuidad con las anteriores de Ciencias Naturales (1 ao) y Fisicoqumica (2 y 3), de la SB. Los contenidos que se desarrollan en Introduccin a la Qumica, tienen por finalidad dar un panorama de la qumica actual para los jvenes. Es decir, se presentan algunos mbitos de actividad e incumbencia de la qumica en contextos que puedan ser de inters y de valor formativo para los estudiantes, en tanto ciudadanos. Al mismo tiempo, se aspira a salir del estrecho margen de los contenidos disciplinares tal como son presentados en los libros de texto y evitar que la enseanza sea de corte tradicional, con exposiciones y ejercitaciones, que en poco contribuyen a la formacin de todos los
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 6
to

jvenes de la provincia. Interesa mostrar a los estudiantes, la actividad de la qumica y algunas explicaciones de este campo de conocimientos de inters para la formacin ciudadana y la continuidad de los estudios. Mostrar el contexto de produccin de conocimientos y tecnologas y los cambios que se van produciendo conforme avanza su historia, as como los impactos de las industrias qumicas en el mundo actual y sus riesgos potenciales, tanto como las vas posibles de solucin de los mismos, que la propia ciencia qumica plantea al respecto. Este marco general introduce a los contenidos propios de la disciplina que son necesarios para explicar las problemticas incluidas a lo largo de todo el ciclo superior de la educacin secundaria. Los temas de carcter disciplinar que se incluyen, posibilitan introducir y profundizar aspectos relevantes de la qumica para la continuidad de los estudios. As, se desarrollan nociones de qumica orgnica -en el ncleo de contenidos de combustibles- y de qumica biolgica - en el ncleo de alimentacin- Las nociones de estequiometra permiten

comprender las relaciones cuali-cuantitaivas en los procesos qumicos y resolver problemas concretos de las industrias qumicas (pureza, reactivo limitante, rendimiento). Finalmente, la introduccin del concepto de equilibrio qumico, permite comprender procesos qumicos de inters y contribuye en la construccin de la nocin de reversibilidad de las transformaciones qumicas. Durante el 5 ao, se trabajan bsicamente aquellos conceptos y procedimientos vinculados a los fundamentos de la comprensin qumica de los diversos fenmenos. Ellos son: una profundizacin sobre las nociones de estequiometra abordadas en el 4 ao; la solubilidad y los equilibrios; el equilibrio en solucin y el equilibrio cido-base; los procesos electroqumicos y sus aplicaciones. Por su importancia en los distintos mbitos de aplicacin, las soluciones acuosas, sern un eje importante en la materia, a partir del cual, se estudiar el comportamiento del agua en la naturaleza, en la que en general, se la encuentra como solvente universal de una amplia variedad de soluciones. En el 6 ao, se profundizan los contenidos sobre qumica orgnica, trabajados en el 4 ao, ampliando el campo de compuestos introducidos. Se trabajan los procesos de polimerizacin y se profundiza en temas vinculados con la qumica biolgica, a partir del estudio de los metabolismos y la integracin metablica. Asimismo, se completan las nociones sobre estructura atmica, trabajadas desde el 2 ao de la educacin secundaria, con la presentacin del modelo atmico moderno, necesario para la introduccin del concepto de hibridacin.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 7

to

Mapa curricular de Fundamentos de Qumica


AO EN EL QUE SE CURSA MATERIA CONCEPTOS ORGANIZADORES 5to ao de la Orientacin de Ciencias Naturales FUNDAMENTOS DE QUMICA Proceso, cambio, conservacin.

EJES Y NCLEOS DE

Eje Temtico 1: Qumica del Agua Ncleo 1: Agua y soluciones acuosas en la naturaleza La composicin del agua de mar. Unidades de concentracin. La definicin de agua potable del Teoras de la disociacin de electrolitos: Arrhenius, Propiedades coligativas Ncleo 2: Equilibrios en solucin Reacciones de precipitacin. Definicin de cido y base: Arrhenius, BrnstedLowry y Lewis. Rea cidobase. Soluciones reguladoras. Ecuacin de Henderson.

CONTENIDOS

Eje Temtico 2: Electroqumica y almacenamiento de energa Reacciones redox. Hemirreacciones. Celdas electroqumicas. Pilas y bateras. Electrlisis. Estequ leyes de Faraday de la electrlisis.

Eje Temtico 3: Qumica y procesos industriales La produccin de cido sulfrico. Solubilidad. Calores de disolucin y de dilucin. Velocidad de r molecular y temperatura. Modelo de colisiones y modelo del complejo activado. Catalizadores.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 8

to

Carga horaria
Fundamentos de Qumica es una de las materias orientadas para la Escuela con Orientacin en Ciencias Naturales y corresponde al 5 ao de dicha orientacin. La carga horaria de Fundamentos de Qumica es de 108 horas totales, siendo su frecuencia de 3 horas semanales si su duracin se implementa como anual.

Objetivos de enseanza
En funcin del enfoque de enseanza planteado para esta materia y en continuidad con lo expresado en los DC de los aos precedentes en las correspondientes materias de ciencias naturales, se espera que los docentes, puedan, progresivamente, en sus propuestas de enseanza: generar en el aula de qumica, espacios de colaboracin entre pares que favorezcan la confrontacin de ideas sobre los fenmenos naturales y tecnolgicos que se trabajen, promoviendo los procesos de comunicacin en el mbito de la qumica. considerar, como parte de la complejidad de la enseanza de conceptos cientficos, las representaciones y marcos conceptuales con los que los estudiantes se aproximan a los nuevos conocimientos, para acompaarlos en el camino hacia construcciones ms cercanas al conocimiento cientfico; plantear problemas apropiados, a partir de situaciones cotidianas y/o hipotticas, que permitan transitar el camino desde las concepciones previas personales hacia los modelos y

conocimientos cientficos escolares a ensear; favorecer el encuentro entre la experiencia concreta de los estudiantes/as, a propsito del estudio de ciertos fenmenos naturales y tecnolgicos , y las teoras cientficas que dan cuenta de los mismos; modelizar, desde su actuacin, los modos particulares de pensar y hacer que son propios de la qumica como actividad cientfica. En este sentido, el pensamiento en voz alta en el que se refleje, por ejemplo, la formulacin de preguntas y el anlisis de variables ante un cierto problema permite a los estudiantes visualizar cmo, un adulto

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 9

to

competente en estas cuestiones, piensa y resuelve los problemas especficos que se le presentan; hablar y promover la discusin sobre los conceptos y procedimientos qumicos durante las clases, las actividades experimentales y las salidas de campo, utilizando el lenguaje coloquial y enriquecindolo, progresivamente, con los trminos y expresiones cientficas adecuados, planificar actividades que impliquen investigaciones escolares, que combinen situaciones como: bsquedas bibliogrficas, trabajos de laboratorio o salidas de campo, en los que se pongan en juego los contenidos que debern aprender los estudiantes; disear actividades experimentales y salidas de campo con una planificacin previa y comunicarlas oportunamente a los estudiantes para que puedan entender y compartir el sentido de las mismas dentro del proceso de aprendizaje; explicitar los motivos de las actividades propuestas, as como los criterios de concrecin de las mismas y las demandas especficas que se plantean a los estudiantes para la realizacin de sus tareas de aprendizaje en qumica; poner en circulacin, en el mbito escolar, el "saber ciencias", el "saber hacer sobre ciencias" y "saber sobre las actividades de las ciencias" en sus implicancias ticas, sociales y polticas; trabajar con los errores de los estudiantes/as como fuente de informacin de los procesos intelectuales que estn realizando y como parte de un proceso de construccin de significados compartidos. evaluar las actividades con criterios explcitos y anticipados concordantes con las tareas

propuestas y los objetivos de aprendizaje que se esperan alcanzar. contextualizar y resignificar las expresiones y ecuaciones matemticas en el contexto de aplicacin de la qumica. leer en "clave qumica" las ecuaciones y cualquier otra forma de representacin para dotarlas de significado y sentido para los estudiantes.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 10

to

Objetivos de aprendizaje
En funcin del enfoque de enseanza planteado para esta materia y en continuidad con lo expresado en los DC de los aos precedentes en las correspondientes materias de ciencias naturales, se espera que los estudiantes, puedan progresivamente: Evaluar los impactos medioambientales y sociales de las industrias qumicas y tomar posicin fundamentada respecto del uso y explotacin de los recursos naturales. Identificar el conjunto de variables relevantes para la explicacin del comportamiento de diversos sistemas qumicos. Elaborar hiptesis pertinentes y contrastables sobre el comportamiento de sistemas qumicos para indagar las relaciones entre las variables involucradas. Utilizar conceptos, modelos y procedimientos de la Qumica en la resolucin de problemas cualitativos y cuantitativos relacionados con los ejes temticos trabajados. Establecer relaciones de pertinencia entre los datos experimentales relevados y los modelos tericos correspondientes. Disear y realizar trabajos experimentales de qumica escolar utilizando instrumentos y dispositivos adecuados que permitan contrastar las hiptesis formuladas acerca de los fenmenos qumicos vinculados a los contenidos especficos. Evaluar la calidad de la informacin pblica disponible sobre asuntos vinculados con la qumica, valorando la informacin desde los marcos tericos construidos. Leer textos de divulgacin cientfica o escolares relacionados con los contenidos de qumica y comunicar, en diversos formatos y gneros discursivos, la interpretacin

alcanzada. Hablar sobre los conceptos y procedimientos qumicos durante las clases, las actividades experimentales y las salidas de campo, utilizando el lenguaje coloquial y enriquecindolo, progresivamente, con los trminos y expresiones cientficas adecuadas.
to

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 11

Escribir textos sobre los diversos temas de qumica que se trabajen, para comunicar sus ideas, a travs de las diferentes actividades propuestas: investigaciones bibliogrficas, informes de laboratorio, ensayos, entre otros. producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir). comunicar a diversos pblicos (al grupo, a estudiantes ms pequeos, a pares, a padres, a la comunidad, etc.) una misma informacin cientfica como forma de romper con el uso exclusivo del texto escolar. interpretar las ecuaciones qumicas y matemticas y cualquier otra forma de representacin, para dotarlas de significado y sentido, dentro del mbito especfico de las aplicaciones qumicas.

Contenidos
Los contenidos que se presentan en las diversas materias de qumica para el ciclo superior de la educacin secundaria, han sido seleccionados de acuerdo a los siguientes criterios: Relevancia de los mismos por su potencial explicativo de mltiples fenmenos qumicos naturales y/o tecnolgicos de inters en la actualidad. Adecuacin a los fines de la educacin secundaria. Continuidad con respecto a los contenidos estudiados en los tres aos anteriores de la educacin secundaria. Necesidades formativas de los jvenes en relacin con la formacin ciudadana ya que incluyen ncleos de contenidos relacionados con temas de fuerte vinculacin con la vida cotidiana y las posibles repercusiones sociales de la ciencia.

Necesidades de formacin futura, en relacin con la continuidad de los estudios, por corresponder a conceptos y a procedimientos fundamentales en el campo disciplinar de la qumica

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 12

to

Los contenidos para estas materias fueron planteados de acuerdo a dos opciones, oportunamente sealadas. Por un lado, por el inters que presentan desde la concepcin de la formacin de ciudadanos, dado que los mismos se vinculan con temas cientficos relacionados con asuntos pblicos de importancia y sobre los que los ciudadanos deben tener informacin fundamentada. Por otro lado, porque a travs de los mismos se desarrollan contenidos reconocidos de la disciplina, fundamentales para comprender sus aportes tericos y metodolgicos a la interpretacin de fenmenos naturales y tecnolgicos. Desde este punto de vista, los temas de corte disciplinar son, fundamentalmente, relacin estructura-propiedades, estequiometra, equilibrio qumico, equilibrio en solucin, nociones de qumica orgnica y biolgica, termoqumica, electroqumica y procesos industriales. Estos conceptos centrales que vertebran todo el tratamiento de las materias, aparecen y son retomados en diversas ocasiones, dando mltiples oportunidades para su tratamiento a lo largo de cada ao y de todo el ciclo, configurando un curriculum en espiral en el que, en cada vuelta, los contenidos son abordados con profundidad y complejidad creciente.Las nociones de estequiometra permiten profundizar en la comprensin de las relaciones cualicuantitaivas en los procesos qumicos y resolver problemas concretos de las industrias qumicas (pureza, reactivo limitante, rendimiento). Finalmente, la profundizacin del concepto de equilibrio qumico, permite comprender procesos qumicos de inters y vuelve a poner el nfasis, al igual que en 4 ao, en la construccin de la nocin de reversibilidad de las transformaciones qumicas. Se profundizan nociones anteriores sobre el cambio qumico (progresivamente trabajadas desde el 2 ao), en las que se aceptaba como pertinente, en una primera aproximacin, la idea de cambio qumico como aquel en que se produce destruccin de los enlaces en las sustancias iniciales (reactivos) y transformacin completa en otras (productos). Los contenidos se organizan en ejes temticos que describen los grandes campos de aplicacin dentro de los cuales se trabajarn los marcos disciplinares. Dentro de cada eje,

los ncleos de contenidos representan recortes especficos que delimitan posibles abordajes de los ejes temticos. Cada uno de estos ncleos contiene uno o ms de los marcos disciplinares previstos para trabajar durante este ao, de manera que los mismos pueden ser abordados, reiteradamente, integrando y profundizando los conocimientos. Y
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 13
to

dando la oportunidad a los estudiantes de volver sobre contenidos que son centrales en la comprensin qumica de los fenmenos. Se pretende mostrar la unidad de la qumica, como estructura conceptual que permite generar marcos tericos amplios de utilidad en mltiples fenmenos. Asimismo, este planteo en espiral, posibilita a docentes y estudiantes ir progresivamente utilizando las herramientas construidas y ampliar el campo de fenmenos que se pueden explicar desde el mismo marco terico, maximizando las posibilidades de generar discursos cada vez ms ricos en torno a los fenmenos. Se explicitan a continuacin los ejes y ncleos de contenidos en los que se delimita el alcance y la profundidad con que los mismos deben trabajarse para la materia Fundamentos de la Qumica a lo largo del ciclo lectivo. El grfico que figura a continuacin da cuenta de la organizacin conceptual de los contenidos y su divisin en ejes temticos y ncleos de contenidos.

Qumica del agua

Soluciones acuosas en la naturaleza

Equilibrios en

solucin

Estequiometra

Equilibrio

Electroqumica y almacenamiento de energa


Ncleo de contenidos

Qumica y Procesos Industriales


Ncleo de contenidos

Estructura/ Propiedades

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 14

to

Desarrollo de los contenidos Eje Temtico 1: Qumica del Agua Ncleo 1: Agua y soluciones acuosas en la naturaleza La composicin del agua de mar. Unidades de concentracin. Molaridad y expresin de la concentracin. La definicin de agua potable del Cdigo Alimentario Argentino. Propiedades de las soluciones: densidad, viscosidad, color, etc. Teoras de la disociacin de electrolitos: Arrhenius. Propiedades coligativas (ascenso ebulloscpico, descenso crioscpico y presin osmtica) y molalidad. En este ncleo es fundamental que el estudiante adquiera un buen manejo de las unidades de concentracin (como propiedad intensiva de las soluciones), cmo es posible transformar la expresin de la concentracin en una unidad a otra; comprendan y se representen qu es un proceso de dilucin, de disolucin y de mezcla de soluciones y puedan llevarlo a la prctica en el laboratorio, necesitando para ello la habilidad de: pipetear, trasvasar analticamente, enrasar, pesar, traspasar cuantitativamente slidos de un recipiente a otro, enrasar. Tambin que comprendan que la solubilidad de un soluto es propiedad del solvente y no depende de la concentracin de aquel. En este ao se propone trabajar con los estudiantes desde una perspectiva que permita vincular los conceptos disciplinares con situaciones del mbito cientfico y/o aplicaciones tecnolgicas que resulten de importancia por su impacto social y ambiental.

En este ncleo se pretende introducir a los estudiantes a los temas propios de la qumica acuosa a partir del estudio de la qumica en los cursos de agua. Por su importancia en trminos socioeconmicos y ambientales. Adems, esta introduccin permite un enfoque de los contenidos en trminos de los vnculos entre ciencia y sociedad.

En continuidad con los contenidos disciplinares presentados en la materia Introduccin a la Qumica en 4to ao, se presenta el trabajo con soluciones, unidades de concentracin y cantidad de sustancia. Se contina el trabajo con molaridad y se introducen formas de expresin de la concentracin como la fraccin molar y la molalidad. Se comienza el estudio de la disolucin de electrolitos en solucin y de su disociacin y cmo la concentracin de solutos afecta a las propiedades de la solucin. Prosigue en este ncleo, el trabajo con propiedades de las soluciones, como densidad,
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 15
to

viscosidad, color, etc. Estos conceptos pueden ser abordados a partir de la composicin del agua en los mares y cursos de agua dulce y del estudio del agua potable a partir de las especificaciones del Cdigo Alimentario Argentino. Se pretende que los estudiantes puedan disear los pasos necesarios para preparar una solucin y que puedan llevarlos a la prctica en el laboratorio. Debern adquirir habilidades prcticas, como: pipetear, trasvasar analticamente, pesar correctamente y traspasar un slido a un recipiente adecuado (matraz, vaso de precipitado, erlenmeyer), enrasar. Para poder preparar soluciones con determinada concentracin de un electrolito, se introducir la nocin de disociacin electroltica y se trabajar con la estequiometra de la disolucin. Los estudiantes podrn medir en el laboratorio la dureza total de distintas muestras de agua, as como analizar el pH, el color y el olor para comparar con los parmetros de calidad de agua potable dispuestos por el Cdigo Alimentario Argentino. Se debatir acerca de la importancia del acceso al agua potable en trminos sanitarios, como problemtica social y como problemtica ambiental. Se estudiarn, a su vez, algunas propiedades coligativas, como: descenso crioscpico, ascenso ebulloscpico y presin osmtica; y se dar lugar al estudio cuantitativo de stas. Podr discutirse la importancia de la presin osmtica para el funcionamiento de las clulas y organismos vivos en general, o de la relacin entre propiedades coligativas y el

uso de anticongelantes y/o el uso de sales y otros solutos para disminuir el punto de fusin en procesos industriales o cotidianos de enfriado. Ncleo 2: Equilibrios en solucin Reacciones de precipitacin. Equilibrios de precipitacin en los ocanos: carbonatos y sulfatos. Contaminacin de los cursos de agua y equilibrios de precipitacin: cromo, hierro y aluminio. Solubilidad. Ley de Henry y fraccin molar. Disolucin de oxigeno y dixido de carbono en agua y demanda biolgica de oxgeno. El transporte de dixido de carbono en sangre. El comportamiento cido-base del agua: autoprotlisis del agua. pH. Definicin de cido y base: Arrhenius, Brnsted-Lowry y Lewis. Reacciones cido-base. Equilibrio cido-base. La regulacin del pH en los ocanos y en la sangre. Soluciones reguladoras. Ecuacin de Henderson.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 16

to

En este ncleo resulta fundamental que los estudiantes puedan comprender qu representa la constante de equilibrio (que no depende de las concentraciones de producto ni de reactivo en el sistema), el cociente de reaccin (que s depende de las concentraciones de reactivo y producto en el sistema); que puedan calcular constantes de equilibrio y cocientes de reaccin a partir de datos experimentales, predecir en qu sentido avanzar una reaccin a partir de la constante de equilibrio y el cociente de reaccin, un buen manejo del principio de Le Chatelier y el clculo de concentraciones en el equilibrio. Estos temas (ya trabajados en 4 ao) se retomarn principalmente a partir del estudio equilibrios de precipitacin y cido-base. Es importante que los estudiantes puedan predecir a partir del Qps y el Kps si una determinada sustancia en solucin precipitar o no, y calcular la solubilidad de una sustancia a partir de la constante de equilibrio de precipitacin. Adems, es de inters, el estudio y el trabajo acerca de la relacin entre los cidos y sus bases conjugadas, en la formulacin de la representacin de uno a partir de la frmula qumica del otro; en que todas las reacciones qumicas cido-base tienen a uno como

reactivo y al otro como producto y en la relacin inversa que existe entre en la fuerza de una base y la fuerza de su cido conjugado (y entonces en el clculo de Kb de uno a partir del Ka del otro). A su vez, se contina el trabajo de preparacin de soluciones y el uso de instrumental de laboratorio -manejo de bureta y de mtodos de titulacin como forma de conocer la concentracin de una solucin.

La nocin de solubilidad permite recuperar el concepto de equilibrio qumico ya estudiado en 4to ao. Se debe sealar que el equilibrio de los solutos entre la fase en solucin y la fase en el estado slido slo existe una vez que la concentracin de soluto de la solucin supera la solubilidad, y que sta es la mxima concentracin de soluto que puede existir en la solucin en ciertas condiciones de presin y temperatura. De este modo, la solubilidad no depende de la concentracin de soluto y es una propiedad del solvente. A partir de los equilibrios de precipitacin de hidrxidos y carbonatos en los ocanos, se considerarn los procesos de disolucin de sales en agua, pudiendo as calcular concentraciones de los electrolitos disueltos en la solucin a partir de un anlisis estequiomtrico en base a la reaccin qumica correspondiente. Se podrn recuperar
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 17
to

aqu nociones sobre equilibrios de precipitacin, e introducir la constante de precipitacin Kps y el cociente de precipitacin, Qps, a partir del cual los estudiantes podrn evaluar si se producir o no la reaccin de precipitacin. Los estudiantes podrn calcular la solubilidad de distintas sustancias en agua a partir de la constante de equilibrio de precipitacin y el uso adecuado de relaciones estequiomtricas. Se analizar el efecto de in comn en este proceso. Se contextualizar esta temtica, a travs del anlisis de casos de contaminacin de los cursos de agua, a partir de equilibrios de precipitacin de elementos como el cromo, el hierro, el aluminio. Se discutir acerca de la importancia social para la salud y para el ambiente, de la contaminacin de los cursos de agua por uso, mal uso y mala disposicin final de agroqumicos; reactivos, productos y desechos industriales; derivados del petrleo; residuos domiciliarios, etc. La solubilidad relativa de dos o ms solutos en un determinado solvente podr ser analizada cualitativamente a partir del estudio de la intensidad relativa de las fuerzas intermoleculares

existentes entre molculas del soluto, entre molculas del solvente y entre molculas del solvente y del soluto. De este modo, se podrn tratar ejemplos como la miscibilidad de agua y etanol y agua y acetona, y el hecho de que agua y aceite sean inmiscibles. La solubilidad de sustancias gaseosas en solucin ser trabajada cuantitativamente mediante la ley de Henry, para lo cual se deber introducir la fraccin molar como unidad de concentracin. La nociones de concentracin y solubilidad se aplicarn a su vez a temticas vinculadas a la contaminacin de cursos de agua. Se trabajarn los parmetros de calidad de agua potable que define el Cdigo Alimentario Argentino, y a partir de estudios de caso de distintas muestras (cuyos resultados pueden estar expresados en unidades distintas a las planteadas por el cdigo, y trabajar de este modo el pasaje entre distintas unidades), decidir si stas son potables o no. Se realizarn experiencias en el laboratorio sobre esta temtica, como la medicin de dureza total, color, olor y pH de diferentes muestras de agua. La concentracin de oxgeno disuelto y la demanda biolgica de oxgeno servirn para estudiar la disolucin de gases en soluciones acuosas. Se presentarn los equilibrios cido-base en soluciones acuosas a partir del estudio de la qumica del agua y el fenmeno de la lluvia cida. Se introducir el equilibrio de autoionizacin del agua, remarcando que a partir de ste, los iones hidrxido y oxonio estn siempre presentes en las soluciones acuosas. El pH es entonces una unidad para
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 18
to

medir la concentracin de iones oxonios y, como tal, da una medida de la acidez de una solucin. Se introducirn diversas definiciones de cido y base, entre las que se encuentran: Arrhenius, Brnsted-Lowry. Se pretende que los estudiantes puedan formular el cido conjugado a partir de una base (y viceversa), y plantear ecuaciones de reacciones cidobase a partir de un cido y una base. Recuperando la experimentacin, el pH puede ser medido a partir de datos electroqumicos (como en pHmetro) o se puede estimar mediante indicadores sintticos o naturales. El uso de indicadores, universales o no, es una habilidad prctica que se pretende que los estudiantes adquieran a lo largo del trabajo sobre este eje.

Se trabajar con las constantes de equilibrio, Kb y Ka, y a partir de ellas se podrn calcular concentraciones de reactivos y productos en el equilibrio (o viceversa), y analizar cuantitativamente el efecto de in comn. Tambin a partir de estas constantes puede evaluarse la fuerza de cidos y bases. Se estudiarn cmo los equilibrios cido-base (y aqu se incluye el equilibrio de autoionizacin del agua) se desplazan en un sentido dado con el agregado de reactivo o producto, con cambios en la temperatura, entre otros, a partir de la aplicacin del principio de Le Chatelier. La concentracin de cidos y bases y el uso de indicadores cido-base sern trabajados en el laboratorio a partir de titulaciones. A partir de los sistemas de regulacin del pH en los ocanos, se estudiarn soluciones reguladoras, de las que se podr efectuar un tratamiento cuantitativo utilizando la ecuacin de Henderson. Estas soluciones sern presentadas a partir de la necesidad de su uso en distintos sistemas: en la sangre (con los pares fosfato monocido/fosfato dicido y bicarbonato/dixido de carbono hidratado) y otros sistemas biolgicos (como la regulacin del pH en el estmago y la accin de los anticidos), en el suelo, y en procesos industriales (como por ejemplo, en la industria textil, en procesos de teido). La preparacin de soluciones buffer para distintos usos (y entonces con distintos requerimientos) podr ser trabajada en el laboratorio. Mediante un tratamiento anlogo al de las soluciones reguladoras, se podr pensar el viraje de los indicadores (el intervalo de pH en que vira) y a partir de estas consideraciones hacer explcito el fundamento qumico de su uso como tales.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 19

to

Como resultado del trabajo sobre los contenidos del eje 1, los estudiantes/as podrn: Predecir propiedades macroscpicas a partir de la representacin microscpica de una solucin y predecir la representacin microscpica de una solucin a partir de propiedades macroscpicas. Utilizar distintas unidades de concentracin y realizar pasajes entre ellas al usarlas en los

clculos estequiomtricos. Preparar diversas soluciones en el laboratorio y utilizar los datos obtenidos para resolver problemas. Disear experiencias coherentes con el interrogante a responder en base a las herramientas metodolgicas y tericas aprendidas. Distinguir a partir de sus definiciones los distintos tipos de agua (potable, para consumo animal, etc.) y determinar a partir de datos de mediciones fisico-qumicas y microbiolgicas si una muestra de agua se ajusta a alguna de ellas. Presentar la informacin cientfica cuantitativa y cualitativa utilizando un vocabulario tcnico adecuado para su presentacin a diferentes pblicos, utilizando smbolos y notacin tcnica, grficos y clculos. Explicar la relevancia social del uso de agua potable, as como las problemticas sociales, sanitarias y ambientales generadas por la falta de acceso a la misma por ciertos sectores de la poblacin Explicar la relevancia socioeconmica e histrica de los procesos de purificacin del agua para su uso en el consumo humano. Reconocer cmo la concentracin de una solucin afecta propiedades y observaciones a nivel macroscpico como punto de fusin, punto de ebullicin, presin osmtica, gusto, color. Utilizar las nociones de equilibrio qumico y aplicarlas a equilibrios de solubilidad y equilibrio cido-base Reconocer cidos y bases utilizados en la vida cotidiana o en un laboratorio qumico y escribir adecuadamente sus formulas qumicas y la de su cido o base conjugado (segn corresponda). Reconocer la relacin entre fuerza de un cido o base, su Ka o Kb y la fuerza de su base conjugada o cido conjugado, respectivamente.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 20

to

Reconocer una solucin buffer, as como su importancia en distintos procesos qumicos y fisiolgicos. Preparar soluciones buffer en el laboratorio.

Eje Temtico 2: Electroqumica y almacenamiento de energa

Reacciones redox. Hemirreacciones. Celdas electroqumicas. Pilas y bateras. La batera de plomo/cido sulfrico. Pilas secas. Pilas alcalinas. Disposicin de las bateras: consecuencias ambientales. Alternativas. Electrlisis. Estequiometra en reacciones redox y leyes de Faraday de la electrlisis. Sntesis de cloro: ventajas y desventajas de los distintos mtodos. Reacciones redox orgnicas y biolgicas. Interconversin entre energa elctrica y energa qumica en la fosforilacin oxidativa y en las usinas elctricas. Corrosin.

En este eje, se pretende que los estudiantes comprendan que las reacciones de xidoreduccin implican procesos de transferencia de electrones, cmo en una reaccin redox se genera la especie oxidada a partir de la especie reducida del agente oxidante (y la especie reducida a partir de la especie oxidada del agente reductor) y la relacin inversa entre el poder oxidante de la especie reducida y el poder reductor de su especie oxidada. A su vez se pretende un buen manejo de nociones de estequiometra, como: pureza, reactivo limitante, reactivo en exceso, rendimiento, cantidad y masa de producto, cantidad y masa de reactivos consumidos, cantidad y masa de reactivo en exceso; utilizando adems las leyes de Faraday como dato en las reacciones redox de electrlisis.

Los contenidos disciplinares relativos a reacciones redox son retomados en esta unidad. A su vez se recuperarn y trabajarn nociones de estequiometra. Se pretende que los contenidos disciplinares que ya fueron vistos en el 4to ao de la Educacin Secundaria Superior sean profundizados. Se espera que los estudiantes puedan igualar ecuaciones qumicas que representen las reacciones de xido-reduccin que se producen en estos y otros procesos, utilizando el mtodo ion-electrn. Se trabajar el funcionamiento de las celdas electroqumicas y se explicitar la necesidad de cerrar el circuito para que ocurra reaccin qumica.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 21

to

Para profundizar los conceptos antes mencionados, se estudiar el funcionamiento de pilas y bateras, mediante ejemplos como las bateras de plomo y cido sulfrico, pilas secas y pilas alcalinas. Estos temas podrn ser tambin trabajados en el laboratorio, donde se pretende que los estudiantes puedan armar dispositivos sencillos. Se abordarn las problemticas ambientales relativas a la disposicin de las pilas y las distintas alternativas existentes hoy en da. La produccin de cloro, de alta importancia econmica, permite ilustrar reacciones redox y conceptos de estequiometra en procesos relativamente sencillos. La produccin de cloro por el mtodo cloro-sosa (u otros, como el de ctodo de mercurio) permite una introduccin al estudio de procesos de electrlisis (que podr ser profundizado a partir de la obtencin de hidrgeno mediante la electrlisis de agua acidulada). Se introducirn las leyes de Faraday de la electrlisis y se pretende que los estudiantes efecten clculos estequiomtricos a partir de datos experimentales como masa o cantidad de productos y/o reactivos, tiempo de electrlisis e intensidad de corriente aplicada y las hemirreacciones involucradas. Se podr trabajar en el laboratorio a partir de demostraciones sobre la electrlisis del agua acidulada. La produccin de hipoclorito de sodio permite adems ilustrar la produccin de un bien cotidiano para la mayora de los estudiantes y cmo cambios en las condiciones de la solucin (en este caso el pH), pueden hacer cambiar la estabilidad de distintas especies qumicas. Se analizar la importancia econmica y los efectos sobre el ambiente de estos procesos.
En este ao deber afianzarse el tratamiento de la estequiometra de las reacciones qumicas, lo cual podr realizarse a lo largo de este eje, y para ello se recuperarn conceptos como pureza de los reactivos, reactivo limitante y reactivo en exceso y rendimiento ya trabajados en 4to ao, amplindolos mediante las leyes de Faraday de la electrlisis. Se podrn retomar cuestiones acerca de equilibrio qumico y adems indicar que el rendimiento tambin disminuye debido a reacciones secundarias en las cuales se consume reactivo y/o producto (que puede ejemplificarse en el mtodo de Raschig). Se pretende que el estudiante efecte clculos estequiomtricos que le permitan trabajar estas nociones y determinar cantidades como el rendimiento de una reaccin, la cantidad o masa de producto generada (o de reactivo limitante y en exceso utilizada). De esta forma, se podr trabajar la transferencia de electrones que ocurre en las reacciones de xido-reduccin a partir del estudio de pilas, procesos de electrlisis y

ecuaciones de hemirreaccin. Se aclarar que una hemirreaccin no ocurre sola, sino que para que exista reaccin qumica, deben ocurrir en simultneo una hemirreaccin de
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 22
to

oxidacin y una hemirreaccin de reduccin, que dan lugar a la ecuacin qumica que representa el proceso completo. Para poder predecir si una reaccin redox ocurrir, se recurrir a la serie electroqumica, como medida del poder oxidante de una especie (y tambin del poder reductor en su estado oxidado). Es posible tambin, el reconocimiento de reacciones de oxidacin de compuestos orgnicos, como la oxidacin de alcanos, alcoholes y aldehdos, o la reduccin de alquenos o alquinos mediante hidrogenacin; aunque no sean utilizados para estas reacciones el mtodo del ion-electrn, para ampliar el universo de aplicacin de las reacciones redox y no confinarlo a la qumica inorgnica. En el mismo sentido, es posible recuperar tambin reacciones metablicas ya estudiadas en 4 ao en el eje Qumica y Alimentacin. Se podrn estudiar dos procesos donde se interconvierten energa elctrica y energa qumica. En el primero, en las usinas elctricas, el calor liberado por las reacciones de combustin es utilizado para la generacin de electricidad. En el proceso ya estudiado de la fosforilacin oxidativa, la corriente elctrica que se genera a travs de a ATPasa con el pasaje de iones oxonio, es utilizada para la produccin de ATP (y al inicio de este proceso, molculas con alto poder reductor son utilizadas para generar una corriente elctrica tambin de iones oxonio- hacia el espacio intermembranal). Como resultado del trabajo sobre los contenidos del eje 2, los estudiantes/as podrn: Reconocer, balancear y escribir adecuadamente ecuaciones que simbolicen procesos de xido-reduccin Realizar clculos estequiomtricos en reacciones redox, utilizando la nocin de pureza, rendimiento, reactivo limitante y reactivo en exceso y las leyes de Faraday. Reconocer cmo se almacena energa en pilas y bateras en forma de agentes oxidantes y agentes reductores. Reconocer la relacin inversa entre el poder oxidante o reductor de un agente y el poder

reductor u oxidante de su especie oxidada o reducida. Explicar la importancia social, histrica y tecnolgica del uso de distintas fuentes de energa y la posibilidad de almacenamiento de energa.
to

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 23

Explicar la problemtica social y ambiental relativa a la disposicin final de pilas y bateras Eje Temtico 3: Qumica y procesos industriales

La produccin de cido sulfrico. Solubilidad. Calores de disolucin y de dilucin. Preparacin de soluciones: dilucin, mezcla y disolucin. Velocidad de reaccin. Dependencia con la temperatura, la superficie de contacto y las concentraciones. Modelo cintico-molecular y temperatura. Modelo de colisiones y modelo del complejo activado. Catalizadores. El uso del xido de vanadio en el mtodo de contacto. Instrumentacin del proceso Haber. Las enzimas como catalizadores biolgicos: procesos biotecnolgicos. Estequiometra. El equilibrio qumico como proceso dinmico: igualdad de velocidades de reaccin directa y de reaccin inversa.

En este eje resulta fundamental que los estudiantes comprendan que las reacciones qumicas ocurren a distintas velocidades, su dependencia con la temperatura y la concentracin, cmo acta un catalizador y su uso en distintos mbitos (organismos vivos, en el laboratorio, procesos industriales, etc.). Se pretende que los estudiantes a partir del estudio de la cintica qumica profundicen sus nociones acerca de la naturaleza dinmica del equilibrio qumico. Se contina el trabajo de preparacin de soluciones.

Se estudiar la produccin industrial de cido sulfrico, compuesto qumico de alta importancia econmica en la industria qumica. Este proceso permite retomar las nociones de solubilidad y adems introducir el estudio de calores de disolucin y dilucin. En continuidad con los contenidos presentados en Introduccin a la Qumica durante el 4to ao de la Educacin Secundaria, se trabajar con las nociones de cantidad de sustancia y

conservacin de la materia a partir de la preparacin de las soluciones, y el clculo de la cantidad de soluto presente en la solucin. Se presentarn las ecuaciones qumicas que representan la disolucin de sustancias en estado slido y gaseoso, y a partir de ellas se podrn realizar clculos estequiomtricos para hallar cantidad de soluto disuelta, y a partir de esta cantidad, la concentracin de la solucin. Se estudiarn las propiedades de las soluciones, como: densidad, concentracin, color, etc.
to

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 24

Se abordarn en el laboratorio, procesos de dilucin de soluciones, de mezcla de soluciones y de disolucin de solutos para producir la solucin con la concentracin deseada. Las nociones sobre cintica qumica sern presentadas a partir del anlisis de la instrumentacin del mtodo de contacto para la produccin de cido sulfrico. Este mtodo permite introducir la dependencia de la temperatura sobre la velocidad de reaccin, de la viscosidad, y tambin de la presencia de catalizadores (y su concentracin). Tambin se podr tratar el compromiso que existe entre la cintica y el equilibrio qumico en la instrumentacin del mtodo Haber. El modelo de las colisiones permite explicar en forma sencilla la dependencia de la velocidad de reaccin con la temperatura, las concentraciones y la superficie de contacto; las cuales sern trabajadas en forma cualitativa. El modelo del complejo activado permite una explicacin del proceso por el cual transcurre una reaccin qumica. Adems se utilizar para explicar la accin de los catalizadores, que al utilizar nuevos caminos de reaccin, disminuyen la energa de activacin de la reaccin (y entonces, aumentan la velocidad de reaccin). Al trabajar con dichos modelos deber presentarse a los estudiantes cul es la finalidad de su construccin, a qu pregunta o problema responde dicha modelizacin, qu aspectos toma en cuenta y cules omite, en qu sentido est en correspondencia con la evidencia experimental disponible y en qu medida es una construccin idealizada de los fenmenos que pretende explicar. A partir de las nociones de cintica qumica estudiadas, se recuperar la naturaleza dinmica del equilibrio qumico, en el cual la velocidad de reaccin directa es idntica a la velocidad de reaccin inversa.

Como resultado del trabajo sobre los contenidos del eje 2, los estudiantes/as podrn: Reconocer procesos de dilucin de soluciones y efectuar clculos que permitan averiguar concentraciones de las soluciones diluidas y concentradas a partir de los datos necesarios. Preparar soluciones a partir de soluciones ms concentradas de concentracin conocida. Explicar la relevancia socioeconmica e histrica de los procesos de produccin industrial estudiados.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 25

to

Conceptualizar la naturaleza dinmica del equilibrio qumico, a partir de las nociones de cintica qumica estudiadas y de las nociones de equilibrio qumico. Reconocer la relacin entre diversos factores como la temperatura, concentracin y superficie
de contacto y la velocidad de una reaccin. Reconocer la accin de los catalizadores en las reacciones qumicas y a las enzimas como

catalizadores biolgicos. Utilizar los modelos estudiados sobre cintica qumica para predecir comportamientos de diversos sistemas qumicos.

Orientaciones didcticas
En esta seccin se proponen orientaciones para el trabajo en el aula, a partir de los contenidos establecidos para este ao. Las orientaciones toman en consideracin dos aspectos. Por un lado, presentar como actividades de aula algunas de las prcticas que son especficas de esta disciplina y que estn relacionadas tanto con los conceptos como con sus metodologas propias. Por otro, resignificar prcticas escolares y didcticas que, aunque puedan ser habituales en la
enseanza de la Qumica, a veces, por un uso inadecuado o rutinario, van perdiendo su significado y su valor formativo. Tambin se incluyen orientaciones para la evaluacin consistentes con la perspectiva de enseanza.

Las orientaciones se presentan como actividades, no en el sentido de ser "ejercitaciones" para los estudiantes, sino prcticas sociales especficas, compartidas y distribuidas entre todos los participantes en el mbito del aula, que deben ser promovidas por el docente. De acuerdo con el enfoque de enseanza propuesto para esta materia y en consonancia con los fundamentos expuestos en este Diseo, se sealan tres grandes pilares del trabajo en las clases de qumica, que si bien no deberan pensarse ni actuarse en forma aislada, constituyen al menos unidades separadas a los fines de la presentacin. Estos pilares son:

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 26

to

Hablar, leer y escribir en Qumica; Trabajar con problemas de Qumica; Utilizar y conocer modelos en Qumica. Hablar, leer y escribir en Qumica Ningn cientfico piensa con frmulas. Antes de que el fsico comience a calcular ha de tener en su mente el curso de los razonamientos. Estos ltimos, en la mayora de los casos, pueden expresarse con palabras sencillas. Los clculos y las frmulas constituyen el paso siguiente". Albert Einstein

La comunicacin (de ideas y/o resultados) es una actividad central para el desarrollo cientfico y por lo tanto, desde la perspectiva de la alfabetizacin cientfica constituye un elemento central en la enseanza de la ciencia escolar, lo que significa que debe ser explcitamente trabajada, dando tiempo y oportunidades variadas para operar con ella y sobre ella. Como dice Lemke "() no nos comunicamos slo a travs del intercambio de signos o seales, sino gracias a la manipulacin de situaciones sociales. La comunicacin es siempre una creacin de una comunidad". Comunicar ideas cientficas no implica slo manejar los trminos especficos de las disciplinas sino poder establecer puentes entre este lenguaje especfico y el lenguaje ms coloquial acerca de la ciencia.

Por ello es que se pretende establecer en el aula de Qumica una comunidad de aprendizaje. Esto implica gestionar el aula de tal manera que los intercambios de ideas, opiniones y fundamentos ocurran como prcticas habituales. Son conocidas varias de las dificultades que enfrentan los estudiantes con el lenguaje en las clases de ciencias: es habitual comprobar que evidencian dificultades para diferenciar hechos observables e inferencias, para identificar argumentos significativos y organizarlos de manera coherente. Otras veces no distinguen entre los trminos de uso cientfico y los de uso cotidiano y por ende los utilizan en forma indiferenciada. Adems, a menudo, o bien escriben oraciones largas con dificultades de coordinacin y subordinacin, o bien muy cortas sin justificar ninguna afirmacin. Muchas veces es difcil precisar si las dificultades se deben a una mala comprensin de los conceptos necesarios para responder a la demanda que plantean las tareas o a un problema vinculado con el dominio del gnero lingstico correspondiente. A menudo

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 27

to

se sostiene que los diferentes gneros lingsticos se aprenden en las clases de lengua y que no son objeto de aprendizaje en las clases de ciencias. Sin embargo, desde el enfoque sostenido en este diseo se acuerda con lo expresado por San Mart al decir "las ideas de la ciencia se aprenden y se construyen expresndolas, y el conocimiento de las formas de hablar y de escribir en relacin con ellas es una condicin necesaria para su evolucin y debe realizarse dentro de las clases de ciencias". Es decir, las dificultadas que experimentan los estudiantes en relacin con las prcticas de lenguaje propias de las materias de ciencias, solo pueden superarse a travs de un trabajo sistemtico y sostenido con el discurso en el contexto de las disciplinas especficas en la que tales prcticas se significan. Las habilidades discursivas que requieren las descripciones, las explicaciones y las argumentaciones, como expresiones diversas pero caractersticas de las ciencias, constituyen formas propias de expresin del lenguaje cientfico, caracterizadas por contenidos propios. Por lo tanto, no es posible pensar que las mismas pueden ser enseadas exclusivamente en las clases de lengua. Es precisamente en las clases de ciencia, donde los gneros especficos adquieren una nueva dimensin al ser completados por los trminos que les dan sentido. Y as como cualquier persona es capaz de hablar y comunicarse en el
5

lenguaje de su propia comunidad, todo estudiante es capaz de aprender el lenguaje caracterstico de las ciencias, si el mismo se pone en circulacin en las aulas. El lenguaje es un mediador imprescindible del pensamiento. No es posible pensar sin palabras y formas lingsticas. No existen conceptos en sentido abstracto. Los conceptos se construyen y se reconstruyen, social y personalmente, a partir del uso de las expresiones del lenguaje que se manejan dentro de un grupo que les confiere sentido. Por ello, es el aula de ciencias, el mbito donde tales sentidos se construyen, por supuesto, a partir de palabras y expresiones del lenguaje, pero con una significacin propia y gradualmente ms precisa. Es en este sentido que se sostiene desde el enfoque de este diseo, que el aula de Qumica debe constituirse en una comunidad de aprendizaje. As como es importante la discusin y el debate de ideas para la construccin del conocimiento cientfico, tambin ser necesario para la construccin del conocimiento escolar, dar un lugar importante a la discusin de las ideas en el aula y al uso de un lenguaje personal que combine los argumentos racionales y los retricos, como paso previo y necesario, para

SANMART N. Ensear a argumentar cientficamente: un reto de las clases de ciencias. Enseanza de las Ciencias, 2000, 18 (3) Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 28
to

que el lenguaje formalizado propio de la qumica se vuelva significativo para los estudiantes. Este cambio de perspectiva es importante, ya que presupone una revisin a la manera tradicional de plantear las clases de Qumica. Por lo general, las clases se inician informando -exponiendo- los conceptos de forma ya "etiquetada" a travs de definiciones, para pasar luego a los ejemplos y por ltimo a las ejercitaciones. Lo que aqu se expresa, en cambio, es un recorrido que vaya desde el lenguaje descriptivo y coloquial de los estudiantes sobre un fenmeno o problema planteado por el/la docente, hacia la explicacin del mismo, llegando a la definicin formal como ltimo paso en el camino de construccin del concepto. Dentro de este enfoque sern actividades pertinentes dentro de las aulas: el trabajo de a pares, el trabajo en pequeos grupos y los debates generales, en los que las prcticas discursivas resultan fundamentales para establecer acuerdos durante la tarea, al expresar disensos o precisar ideas, hiptesis o resultados, vinculados a los conceptos de Qumica.

Estas consideraciones implican que en la prctica concreta del trabajo escolar en Qumica los estudiantes y el docente, como miembros de una comunidad especfica -la del aula de Qumica- lleven adelante, de manera sostenida y sistemtica, las siguientes acciones: leer y consultar diversas fuentes de informacin y contrastar las afirmaciones y los argumentos en las que se fundan con las teoras cientficas que den cuenta de los fenmenos involucrados; cotejar distintos textos, comparar definiciones, enunciados y explicaciones alternativas. Por ello se plantea la necesidad de seleccionar y utilizar variedad de textos, revistas de divulgacin o fuentes de informacin disponiendo el tiempo y las estrategias necesarias para la enseanza de las tareas vinculadas al tratamiento de la informacin cientfica;
trabajar sobre las descripciones, explicaciones y argumentaciones, y fomentar su uso tanto en la expresin oral como escrita. Es importante tener en cuenta que estas habilidades vinculadas con la comunicacin son parte del trabajo escolar en esta materia y por lo tanto deben ser explcitamente enseadas generando oportunidades para su realizacin y evaluacin. El trabajo con pares o en grupos colaborativos favorece estos aprendizajes y permite ampliar las posibilidades de expresin y circulacin de las ideas y conceptos cientficos a trabajar.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 29
to

producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir). comunicar a diversos pblicos (al grupo, a estudiantes ms pequeos, a pares, a padres, a la comunidad, etc.) una misma informacin cientfica como forma de romper con el uso exclusivo del texto escolar. Para que estas actividades puedan llevarse adelante el docente como organizador de la tarea deber incluir prcticas variadas como: presentar los materiales o dar explicaciones antes de la lectura de un texto para favorecer la comprensin de los mismos y trabajar con y sobre los textos de Qumica en cuanto a las dificultades especficas que stos plantean (lxico abundante y preciso, estilo de texto informativo, modos de interpelacin al lector, etctera); precisar los formatos posibles o requeridos para la presentacin de informes de laboratorio,

actividades de campo, visitas guiadas, descripciones, explicaciones, argumentaciones, planteo de hiptesis; sealar y ensear explcitamente las diferencias existentes entre las distintas funciones de un texto como: describir, explicar, definir, argumentar y justificar, al trabajar con textos tanto orales como escritos; explicar y delimitar las demandas de tarea hechas a los estudiantes en las actividades de bsqueda bibliogrfica o en la presentacin de pequeas investigaciones (problema a investigar, formato del texto, citas o referencias bibliogrficas, extensin, ilustraciones, entre otras) o todo elemento textual o paratextual que se considere pertinente; leer textos frente a los estudiantes, en diversas ocasiones y con distintos motivos, especialmente cuando los mismos presenten dificultades o posibiliten la aparicin de controversias o contradicciones que deban ser aclaradas, debatidas o argumentadas. La actuacin de un adulto competente en la lectura de textos cientficos, ayuda a visualizar los procesos que atraviesa un lector al trabajar un texto de Qumica con la intencin de conocerlo y comprenderlo.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 30

to

Adems de lo expuesto, el discurso cientfico en Qumica presenta algunas especificidades debido a que se utilizan distintos niveles de descripcin, representacin y formalizacin. En este sentido, el lenguaje que se utiliza habitualmente es compartido por la comunidad toda y los cientficos expresan ideas tambin con las formas discursivas, sintcticas y gramaticales del lenguaje cotidiano. Esta cuestin oscurece, a veces, el significado de algunos trminos que, utilizados corrientemente, tienen connotaciones diferentes a las que se le da en el mbito cientfico. Trminos como energa, fuerza, masa, electricidad, materia, tienen un significado muy distinto en el aula de Qumica que en el uso cotidiano. De modo que el aprendizaje del uso preciso de los trminos es un propsito fundamental de la enseanza de la Qumica.
Esto no implica, sin embargo, que se pueda dar por comprendido un concepto, exclusivamente, a partir del uso correcto del trmino, pero s que es un elemento necesario en la enseanza. La necesidad de precisar el significado de los conceptos, no slo debe incluir el uso de los trminos especficos, sino tambin garantizar que los estudiantes tengan la oportunidad de

construirlos, partiendo de sus propias formas de expresarse hasta enfrentarse a la necesidad de precisar y consensuar los significados, evitando que slo los memoricen para repetirlos. Adems, es preciso considerar el uso de las expresiones adecuadas a cada nivel de descripcin de los objetos de la Qumica. Ms precisamente, establecer la diferencia para los diversos niveles de descripcin - macroscpico o atmico-molecular - y utilizar para cada uno, los trminos que resulten adecuados. En particular, y para este ao en el que se trabaja con ambos niveles de descripcin de manera explcita, es imprescindible remitir al nivel correspondiente en cada caso, resaltando cules son los trminos que dan cuenta de los fenmenos en cada nivel de descripcin. En relacin con los contenidos definidos para 4 ao y en toda ocasin en que se haga referencia a las propiedades de las sustancias deber hacerse explcita mencin de que las mismas solo se revelan a nivel macroscpico, lo mismo que al trabajar sobre las fuerzas intermoleculares, se prestar especial atencin en mostrar que las mismas solo son producto de la interaccin entre molculas y no de las molculas tomadas como unidades individuales. Es decir, es incorrecto decir, por ejemplo, que el etanol tiene puente hidrgeno aunque en la jerga qumica se entienda el contenido de la expresin-. Corresponde explicitar, en cambio, que entre las molculas de etanol, se producen interacciones de tipo puente hidrgeno. Esta diferencia que puede resultar menor para un qumico, dado que es parte de la propia jerga profesional, es sin embargo, fundamental para quien recin se inicia en el uso de

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 31

to

estas expresiones, pues resalta el modo en que las molculas interactan entre s, exponiendo con mayor claridad el fenmeno que se est analizando. En aquellos casos en que se haga referencia a reacciones qumicas o intercambios de energa durante una reaccin, los trminos utilizados remitirn a fenmenos del orden macroscpico involucrados en estos procesos. Por ltimo, es necesario consignar que cada disciplina tiene un "dialecto propio".En este sentido sus simbolismos tambin deben ser aprendidos, como parte de la inmersin de los estudiantes en esa comunidad especfica de la qumica escolar. La enseanza de estos simbolismos, requiere hacer evidentes las necesidades que llevaron a crearlos y las ventajas que de ello derivan, mostrando su lgica interna, en lugar de transmitir un compilado de frmulas a memorizar. Es necesario establecer cmo, por qu, y para qu surgieron y cmo

son utilizados estos "lenguajes particulares" cuyo aprendizaje como seala Lemke genera para los estudiantes, dificultades anlogas al aprendizaje de una lengua extranjera. Desplegar estas actividades, es tambin un modo de mostrar a la produccin cientfica como una actividad humana en toda su complejidad. Actividad que se desarrolla en una comunidad de hombres y mujeres que hablan sobre temas especficos con su lenguaje propio -construido sobre la base del lenguaje coloquial y precisado a travs de smbolos, ecuaciones y expresiones corrientes- a travs del cual se expresan, muestran sus disensos y consensos y a partir del cual se hace posible la comprensin comn de los fenmenos que se analizan y la construccin de los marcos tericos y metodolgicos que les sirven como referencia. Por lo tanto, la enseanza en estas materias debe promover que, gradualmente los estudiantes incorporen a su lenguaje coloquial, los elementos necesarios del lenguaje particular de la qumica, que les permitan comprender y comunicarse con otros acerca de fenmenos y procesos propios de este campo de conocimiento. Las frmulas, los smbolos y las representaciones Dentro de la enseanza de la Qumica el uso que se haga de las ecuaciones matemticas es un punto que debe aclararse. Es fundamental que, al utilizar estas expresiones, el estudiante pueda comprender qu es lo que expresa la ecuacin, en qu clase de fenmenos corresponde su aplicacin, cules son las variables que intervienen, as como las reglas necesarias para obtener valores numricos a partir del pasaje de trminos. Una
6

Lemke, J., Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paids, 1997.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 32

to

consideracin especial merece el problema de las unidades y el anlisis del significado qumico de las mismas. Estos contenidos, ya trabajados en matemtica, desde el aspecto formal, deben ser retomados y transferidos al mbito de las aplicaciones en qumica. Esto significa que deben ser explcitamente enseados y resignificados en el mbito especifico de las clases de qumica para vincularlos con los fenmenos a los que aluden. Del mismo modo, resulta necesario explicar cmo se traduce esa frmula al ser utilizada para construir una tabla de valores o los grficos correspondientes. Estas representaciones forman parte del lenguaje de la Qumica y los estudiantes deben poder leerlas, interpretarlas y traducirlas

correctamente con sus propias palabras, hasta darles el significado compartido que las mismas tienen dentro de la comunidad de referencia. Una tarea de enseanza consistente con este punto es, por lo tanto, poder traducir el significado de la misma en el mbito de aplicacin especfico y hacerlo en el lenguaje ms coloquial que la situacin permita, sin descuidar por ello la precisin de las expresiones utilizadas. Esto significa que hablar en un lenguaje coloquial para hacerlo progresivamente ms preciso, no implica hacer una traduccin incorrecta de la naturaleza de la expresin, sino mostrar que hay formas de expresarla -y por lo tanto de comprenderlas-que resultan equivalentes. Del mismo modo, se deben poner de relieve qu expresiones son incorrectas, revelan una falta de comprensin o son contradictorias con el significado de la ecuacin. En este apartado es importante hacer un sealamiento respecto de la enseanza de las frmulas qumicas y la nomenclatura, por un lado, y, por otro, respecto del uso de las ecuaciones matemticas para expresar resultados o para predecir comportamientos de diversos sistemas. Respecto del primer aspecto, es importante destacar que durante los tres primeros aos de la escolaridad secundaria, se introduce la lectura y escritura de frmulas por parte de los estudiantes. En relacin con la nomenclatura de sustancias qumicas, se prescribi en los aos anteriores de la educacin secundaria, ensear a los estudiantes algunas de las convenciones que la qumica utiliza para nombrar sustancias, as como la clasificacin de compuestos binarios sencillos. Durante el 4 ao y el 6 ao se trabajar con la nomenclatura de compuestos orgnicos. Los estudiantes debern escribir y nombrar compuestos orgnicos sencillos, de acuerdo a las convenciones establecidas por la IUPAC (Unin Internacional Qumica Pura y Aplicada). En el caso de algunos
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 33
to

compuestos orgnicos, las denominaciones ms empleadas no responden a las reglas de la nomenclatura sistemtica: esta situacin es frecuente en el caso de carbohidratos, aminocidos y cidos grasos, entre otros compuestos. Estas formas de nomenclatura no sistemticas sern trabajadas en algunos compuestos orgnicos y sern diferenciadas oportunamente de aquellas formas sistemticas empleadas para otros casos. En todo caso,

debe tenerse presente que la nomenclatura y la simbologa qumicas son temas imprescindibles para estudios posteriores y parte del trabajo en Qumica. No obstante, no se pretende que el aprendizaje de la nomenclatura sea un contenido en s mismo, sino que su tratamiento est al servicio de las necesidades de aprendizaje de los temas prescriptos. En particular, resulta til, conocer los nombres de los principales grupos funcionales y de aquellas sustancias de uso ms frecuente, aunque no se pretende hacer un uso extendido de la nomenclatura como contenido escolar

La lectura de las ecuaciones qumicas se trabaja desde el 2 ao y se complejiza progresivamente. El estudio de la nocin de cantidad de sustancia en 4 y 5 ao, ampla las posibilidades de lectura de las ecuaciones qumicas, y este contenido debe ser trabajado durante a lo largo de toda la Educacin Secundaria., en las materias de qumica. La nocin de equilibrio qumico, trabajada desde 4 ao, introduce la necesidad de reconocer su naturaleza dinmica, en particular, desde la lectura de la ecuacin qumica que lo representa. Adems, resulta necesario explicitar el carcter de proceso, implcito en la expresin de la ecuacin qumica. Para poder operar con estos conceptos y con los procedimientos a ellos asociados y calcular, de manera efectiva, se hace imprescindible introducir la nocin de cantidad de sustancia y su unidad el mol. Esto implica introducir a los estudiantes en uno de los contenidos ms problemticos de la disciplina para los iniciados, pero su tratamiento resulta impostergable a la hora de comenzar a entender los marcos conceptuales necesarios para la comprensin de los procesos qumicos. Ser necesario en ese punto, prestar atencin a la construccin del mencionado concepto -de un cierta grado de abstraccin- favorecer la resolucin de ejercitaciones en las que, comenzando por un lenguaje coloquial, puede hacerse explcito, el significado de la ecuacin qumica y el principio de conservacin. La introduccin de la nocin de mol, profundiza sobre la idea de conservacin, pero admite nuevas lecturas de los procesos qumicos, ahora, en trminos macroscpicos.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 34
to

Es necesario destacar cmo los coeficientes estequiomtricos, permiten leer los cambios qumicos, evidenciando las relaciones cuantitativas de modo que la comprensin de la nocin de conservacin en los mismos, pueda ser leda tanto a nivel atmico-molecular, como macroscpico. Ese es el valor que tiene la idea de cantidad de sustancia -y su unidad, el mol- desde el punto de vista instrumental y es la clave en la comprensin de los conceptos y procedimientos asociados a las transformaciones qumicas: ser una bisagra entre los fenmenos del mundo macroscpico, fenomenolgico y la comprensin terica de los mismos, en trminos atmicos-moleculares.

Otro aspecto a trabajar en relacin con las prcticas del lenguaje en el aula de Qumica, es la vinculacin entre la estructura de las molculas y las propiedades macroscpicas que de ello se derivan. Nuevamente es necesario destacar la relacin existente entre estos dos niveles de descripcin implicados en la explicacin. Son oportunidades especialmente interesantes para trabajar las prcticas de lenguaje en el campo de la qumica para este 5 ao: Con relacin a las variaciones de diversas propiedades de los compuestos se debe trabajar en la relacin entre estructura molecular y los valores de las propiedades, para lo cual resulta fundamental detenerse en el anlisis de la argumentacin que los estudiantes ofrecen en lo que respecta a las variables consideradas para la justificacin. Idnticas consideraciones pueden hacerse respecto de la solubilidad relativa de las diversas sustancias. La estructura de la argumentacin implica un aprendizaje especfico de las formas de enunciar, describir y exponer los vnculos entre diversos niveles de representacin. Por lo tanto, el docente debe precisar estas reglas y funcionar como modelo de actuacin de estas formas discursivas, enfatizando explcitamente los elementos que forman parte indispensable de las argumentaciones cientficas.
La escritura de las ecuaciones qumicas presentadas durante este ao debe ser considerada, simultneamente, con la importancia de una lectura apropiada, atendiendo

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 35

to

a cuestiones tales como las relaciones estequiomtricas involucradas, la nocin de reversibilidad, estados de agregacin de los compuestos e intercambios de energa. Ser importante que el estudiante reconozca la relevancia de explicitar selectivamente algunos de estos aspectos segn las demandas de informacin requerida por la situacin con la que se est trabajando. Trabajar con problemas de Qumica

La resolucin de problemas es reconocida como una parte fundamental de los procesos de la ciencia, constituyendo una de las prcticas ms extendidas. Como quehacer cientfico implica buscar respuestas a una situacin a travs de diversos caminos y adems chequear que esa respuesta sea adecuada. Al resolver un problema, el experto, el cientfico, recorre en forma bastante aproximada los pasos sealados por Polya : 1. 2. 3. 4. identifica el problema y sus conexiones conceptuales; genera un plan de accin en la bsqueda de soluciones; obtiene resultados que interpreta; por ltimo, evala en qu medida los resultados son coherentes con las
7

concepciones cientficas propias de cada mbito. En todo momento, el experto monitorea la marcha de las acciones que lleva a cabo. Sigue un recorrido hacia adelante -hacia la resolucin del problema a partir de los datosque, sin embargo, no es lineal. Va y vuelve desde los datos al marco terico, hasta obtener resultados satisfactorios o verosmiles. Se espera que los estudiantes, en colaboracin con un docente experto en la materia y con sus pares, vayan recorriendo esos mismos pasos al enfrentar problemas de ciencia escolar. El docente deber promover las acciones necesarias para que al resolver distintos problemas de ciencia escolar los estudiantes adquieran estas habilidades con creciente autonoma. En este sentido al trabajar con problemas el docente buscar: presentar situaciones reales o hipotticas que impliquen verdaderos desafos para los

estudiantes, que admitan varias soluciones o alternativas de solucin, en

Polya G., Cmo plantear y resolver problemas. Mxico, Trillas, 1987.


to

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 36

lugar de trabajar exclusivamente problemas cerrados con solucin numrica nica; promover la adquisicin de procedimientos en relacin con los mtodos de trabajo propios de la Qumica; requerir el uso de estrategias para su resolucin y por lo tanto, la elaboracin de un plan de accin en el que se revisen y cotejen los conceptos y procesos cientficos involucrados y no slo aquellos que presenten una estrategia inmediata de resolucin -entendidos habitualmente como ejercicios-; integrar variedad de estrategias (uso de instrumentos, recoleccin de datos experimentales, construccin de grficos y esquemas, bsqueda de informacin de diversas fuentes, entre otras) y no ser exclusivamente problemas que se hacen con lpiz y papel. ampliar las posibilidades del problema no reducindolo a un tipo conocido;
fomentar el debate de ideas y la confrontacin de diversas posiciones en el trabajo grupal durante el proceso de resolucin de las situaciones planteadas;

permitir que los estudiantes comprendan que los procedimientos involucrados en su resolucin constituyen componentes fundamentales de la metodologa cientfica en la bsqueda de respuestas a situaciones desconocidas. Las cuestiones aqu planteadas exigen un trabajo de enseanza muy distinto del que supone exponer un tema y enfrentar a los estudiantes a la resolucin de ejercicios "tipo" con mayor o menor grado de dificultad. Es decir, la resolucin de ejercicios o el uso de algoritmos sencillos es un paso necesario aunque no suficiente para el logro de los desempeos planteados, teniendo claro que el horizonte est puesto en alcanzar desempeos ms ricos y complejos en los estudiantes. El docente, como experto en cuestiones de Qumica, en sus mtodos y sus conceptos, y adems como experto en resolver problemas de la materia, es quien est en mejores

condiciones de recrear un panorama conceptual y metodolgico para facilitar el acceso de los estudiantes a este amplio campo de conocimientos. Sus acciones se encaminan a disear intervenciones y explicitaciones de su propio quehacer que propicien en los estudiantes el aprendizaje de conceptos y procederes, tanto como la reflexin sobre su propio pensamiento en materia de problemticas cientficas.
Si bien el trabajo con problemas puede utilizarse en cualquiera de los ncleos de contenidos de Qumica de este ao, se sealan a continuacin algunos ejemplos en los
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 37
to

cuales pueden plantearse ejercicios y algunos tipos de problemas ms abiertos a modo de indicacin. a. Problemas cerrados o ejercicios: pueden plantearse en aquellos ncleos en los que el objetivo est ligado al aprendizaje del uso de frmulas o ecuaciones matemticas. En este ao aparecen prioritariamente en el eje referido a Qumica y Combustibles, al trabajar las relaciones estequiomtricas, y los problemas sobre estado gaseoso; en el eje de Qumica y Alimentacin, en relacin con los clculos sobre rendimiento de los procesos metablicos; en el eje sobre Qumica y procesos industriales, en relacin con las constantes de equilibrio y los cocientes de equilibrio, as como en los clculos referidos a concentraciones molares de las soluciones. Al realizarse este tipo de ejercitaciones tendientes al aprendizaje o aplicacin de un algoritmo, la secuencia debera comenzar por problemas en donde la cantidad de datos sea la estrictamente necesaria para obtener la respuesta y el procedimiento sea directo, siguiendo con situaciones en las cuales existan, o bien ms, o bien menos datos de los necesarios de modo que el estudiante deba decidir de qu manera seleccionar o buscar los datos pertinentes para la solucin; as, se seguir avanzando hasta lograr que el estudiante maneje con soltura y cada vez con mayor autonoma los conceptos vinculados tanto como los algoritmos requeridos. Es importante que el docente tenga en cuenta algunas cuestiones a la hora de trabajar con ejercicios. Por una parte, la complejidad del problema no debe estar centrada en los algoritmos matemticos necesarios para la resolucin, ya que esto conspira tanto para el aprendizaje de

la tcnica como para la interpretacin de la respuesta. El rol del docente, como experto, debe ser el de presentar, segn el caso, un modelo de resolucin del ejercicio, pensando en voz alta y explicitando los pasos que va siguiendo a la hora de resolverlo, pero a su vez intentando que los estudiantes, puedan alcanzar una dinmica propia de resolucin evitando que slo consigan copiar al docente en los pasos seguidos. b. Problemas abiertos: en general, cualquier investigacin escolar puede pensarse como un
ejemplo de resolucin de problemas abiertos. En este ao, estos problemas pueden plantearse en todos los ejes y ncleos de contenidos de la materia.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 38
to

A continuacin, se sealan algunos problemas abiertos, semi-abiertos y/o cerrados adecuados a los contenidos de Qumica para este ao: El trabajo con problemas y las investigaciones escolares

En el enfoque de este Diseo Curricular las investigaciones escolares se orientan a poner a los estudiantes frente a la posibilidad de trabajar los contenidos de la materia, a partir de problemas, de forma integrada, permitiendo aprender simultneamente los marcos tericos y los procedimientos especficos de estas ciencias. Segn las pautas que se ofrezcan a los estudiantes para el trabajo, las investigaciones pueden ser dirigidas (aquellas en las que el docente va indicando paso a paso las acciones a realizar por los estudiantes) o abiertas, en las que, la totalidad del diseo y ejecucin de las tareas est a cargo de los estudiantes, bajo la supervisin del docente. Esta divisin depende de muchos factores que el docente debe considerar, tales como: el nivel de conocimiento de los estudiantes respecto de conceptos y procedimientos que deban utilizarse, la disponibilidad de tiempos, la forma en que se define el problema, la diversidad de mtodos de solucin, entre otros. Como en todo aprendizaje encarar investigaciones escolares implica una gradualidad, comenzando con trabajos ms pautados hacia un mayor grado de autonoma de los estudiantes, en la medida en que stos adquieran las habilidades necesarias. Es conveniente destacar que, dado que este enfoque de enseanza tiene una

continuidad a lo largo de toda la Educacin Secundaria, a partir del 4 ao, es de esperar que los estudiantes hayan incorporado cierto nivel de destrezas, tanto en el plano procedimental como en el conceptual, que facilite el trabajo con investigaciones en este momento de su escolaridad. Al realizar investigaciones con el fin de resolver un problema se ponen en juego mucho ms que el aprendizaje de conceptos, por lo cual las investigaciones escolares no pueden reducirse a la realizacin de trabajos experimentales pautados, sino que deben implicar procesos intelectuales y de comunicacin -cada uno explcitamente enseado y trabajado por y con los estudiantes -. Estas investigaciones escolares al servicio de la resolucin de una problemtica, pueden realizarse desde el inicio mismo de la actividad, dando oportunidades a los estudiantes para aprender las tcnicas, procedimientos, conceptos y actitudes que resulten pertinentes en cada situacin, en el curso mismo de la resolucin del problema. As entendidas las investigaciones escolares pueden llevarse a cabo en cualquier momento
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 39
to

del desarrollo de una temtica ya que no es necesario que el estudiante haya "aprendido" los conceptos para que pueda investigar, puede empezar a intuirlos o conocerlos a partir de la misma. Es decir, las investigaciones pueden ser el motivo a partir del cual los conceptos a trabajar surjan y aparezcan como necesarios en el contexto mismo de lo investigado. A modo de sntesis se mencionan, siguiendo a Caamao (2003), algunas fases del proceso seguido durante las investigaciones escolares que permiten orientar el trabajo: Fase de identificacin del problema: en la que se permite a los estudiantes la discusin de ideas que permitan identificar la situacin a resolver, conceptualizarla, formular las posibles hiptesis y clarificar las variables a investigar.
Fase de planificacin de los pasos de la investigacin: en la que se confeccionan los planes de trabajo y se los coteja con el grupo de pares y con el docente.
8

Fase de realizacin: en la que se llevan a cabo los pasos planificados, realizando la bsqueda de informacin o la recoleccin de datos experimentales. Fase de interpretacin y evaluacin: en la que los datos relevados se valoran, se interpretan

y se comparan con los de otros grupos y otras fuentes hasta establecer su validez. Fase de comunicacin: en la que se redactan informes o se expresan las conclusiones en forma oral al grupo o a la clase, propiciando los debates sobre los resultados o planteando nuevas investigaciones asociadas, que permitan profundizar la problemtica trabajada. Es importante en este caso que la comunicacin se establezca utilizando diversos formatos: afiches, lminas, grficos, tablas, demostraciones de clculos y no slo a travs de informes.
Es necesario recalcar que una tarea importante a cargo del docente es guiar a los estudiantes por un camino que les permita comprender la lgica y la cultura propia del quehacer cientfico. De este modo, pensar una investigacin escolar en el marco de la resolucin de un problema, tiene como finalidad hacer evidente a los estudiantes la forma en que se plantean las investigaciones en el mbito cientfico. Siempre hay alguna situacin que no est del todo resuelta o en la que lo conocido hasta el momento resulta

Jimnez Aleixandre, M. P. y otros, Ensear ciencias. Barcelona, Gra, 2003.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 40

to

insatisfactorio para que se constituya en un problema. Resulta preciso insistir en la realizacin de planes de accin, discutirlos con los grupos de estudiantes, dar orientaciones especficas o sugerencias cuando sea necesario, as como disponer los medios adecuados para la realizacin de las investigaciones, coordinar los debates o plenarios para hacer circular y distribuir entre los estudiantes los resultados y conclusiones alcanzados. Asimismo, es importante considerar los tiempos que requieren las investigaciones escolares. Es preciso planificar el tiempo y generar las oportunidades necesarias para los aprendizajes que deben realizarse ya que, junto con la obtencin de informacin y datos, se estn poniendo en juego destrezas y habilidades de diverso orden que hacen a la comprensin del modo de hacer ciencias. Seguramente la extensin variar de acuerdo con los diversos contextos, la disponibilidad de informacin, la profundidad de la cuestin planteada, el inters que despierte en los estudiantes, entre otros factores, pero es necesario establecer que una investigacin escolar requiere, como mnimo, de tres clases

en las que puedan realizarse las fases de identificacin y planificacin, la de realizacin y finalmente la de comunicacin. La realizacin de una investigacin escolar no implica, necesariamente, el uso de laboratorio o de tcnicas experimentales sofisticadas. Muchas y muy buenas investigaciones escolares pueden realizarse a travs de bsquedas bibliogrficas o por contrastacin con experiencias sencillas desde el punto de visto tcnico, cuya realizacin puede llevarse a cabo en el aula o aun en los hogares. Las instancias de investigacin escolar constituyen, tambin, buenas oportunidades para analizar casos de experimentos histricos que aportan datos valiosos acerca de la construccin de determinados conceptos y del recorrido que llev a los modelos actualmente aceptados. De acuerdo con lo planteado, las actividades de investigacin propuestas en las clases de Qumica deben estar orientadas de modo que los estudiantes aprendan a: elaborar planes de accin para la bsqueda de soluciones al problema o pregunta planteado; elaborar las hiptesis que puedan ser contrastadas por va de la experiencia o de la bsqueda de informacin; disear experiencias o nuevas preguntas que permitan corroborar o refutar la hiptesis; realizar experiencias sencillas;
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 41
to

utilizar registros y anotaciones; utilizar los datos relevados para inferir u obtener conclusiones posteriores; encontrar alternativas de solucin ante los problemas presentados que sean coherentes con los conocimientos qumicos; construir y reconstruir modelos descriptivos o explicativos de fenmenos o procesos; comunicar la informacin obtenida en los formatos pertinentes (grficos, esquemas, ejes cartesianos, informes, entre otras); trabajar en colaboracin con otros estudiantes para la resolucin de la tarea, aceptando los aportes de todos y descartando aquellos que no sean pertinentes tras la debida argumentacin. Argumentar sobre distintas alternativas, y defender posturas particulares a partir de

argumentos la ciencia escolar Y, para ello, los docentes debern:

plantear problemas de la vida cotidiana y/o situaciones hipotticas que involucren los contenidos a ensear; elaborar preguntas que permitan ampliar o reformular los conocimientos; orientar en la formulacin de los diseos o hiptesis de trabajo de los grupos; explicar el funcionamiento del instrumental de laboratorio o de tcnicas en los casos en que deban usarse al resolver el problema; plantear conflictos y contradicciones entre las ideas intuitivas o incompletas de los estudiantes y los conceptos o procedimientos a aprender; promover el inters por encontrar soluciones a problemas o preguntas nacidas de la propia necesidad de conocer de los estudiantes sobre los temas propuestos; estimular la profundizacin de los conceptos necesarios y precisos para responder a las preguntas o problemas formulados, tal que el proceso de aprender est en consonancia con las prcticas de la actividad cientfica; orientar hacia la sistematizacin de la informacin, datos o evidencias que avalen o refuten las hiptesis planteadas por los estudiantes.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 42

to

En esta materia puede proponerse la realizacin de investigaciones escolares en relacin con prcticamente todos los contenidos planteados para este ciclo. Las preguntas a formular deben tener en cuenta los contenidos, tanto en lo relacionado con los conceptos como con los procedimientos a ensear. Las investigaciones escolares que se realicen deben presentarse a partir de problemas o preguntas que deban ser profundizados con ayuda bibliogrfica o a travs de trabajos experimentales de posible realizacin. En este sentido, es posible trabajar ampliamente con situaciones que promuevan investigaciones escolares en las que, adems de las

bsquedas bibliogrficas, se trabaje con experiencias en las que se utilicen aparatos y/o tcnicas sencillas. Los estudiantes debern ser capaces de formular, tambin, sus propios diseos de prcticas de laboratorio, en funcin de los resultados que esperan obtener de ellas, para lo cual debern realizar una bsqueda y/o investigacin acerca de las caractersticas del sistema a abordar. Este trabajo es fundamental, en tanto permite la construccin de herramientas para resolver problemas a partir de estudios tericos y para su puesta en prctica, desarrollndose as una relacin entre teora y prctica en el mbito escolar. La investigacin se configura as, como una actitud frente al mundo y frente al conocimiento, orienta a los estudiantes para la accin sobre la realidad y propicia la curiosidad, la habilidad de hacerse preguntas; de construir hiptesis, de registrar por escrito las observaciones realizadas. Es decir, la posibilidad de pensar, actuar y reflexionar colectivamente en la elaboracin de propuestas. A continuacin se proponen algunos ejemplos de actividades. En particular en 5 ao, hay muchos contenidos que pueden trabajarse o profundizarse a travs de trabajos de investigacin bibliogrfica como los vinculados con la produccin industrial de diversos materiales de importancia econmica y social, as como, ventajas y desventajas de la utilizacin de pilas y bateras en relacin con el impacto ambiental o la cantidad de energa que cada una de ellas produce en relacin con los usos especficos que se les da cotidianamente. Ciertamente es un tema importante a investigar, tanto desde el punto de vista bibliogrfico, como experimental, la composicin de aguas de diversa procedencia: agua corriente de red, agua de pozo, agua mineral de diversas zonas, agua de ro, agua de mar, entre otras. En este punto, es importante retomar las especificaciones sobre el particular que establece el Cdigo Alimentario Argentino y proponer para el debate, la importancia de la calidad del agua para diversos consumos, as como su disponibilidad en nuestro pas y en el mundo, que la convierten en una
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 43
to

sustancia estratgica desde el punto de vista econmico e imprescindible desde lo social. Tambin es posible y deseable que sobre estos contenidos se lleven adelante:

debates en clase donde distintos grupos tengan que argumentar a favor de distintas posturas en relacin con temas controversiales debiendo sostener su posicin y anticipar las posibles objeciones de los otros; sesiones de preguntas a expertos; visitas a distintas industrias, institutos o centros de investigacin para conocer sus prcticas habituales y las medidas de seguridad que toman quienes trabajan con estos materiales; la discusin con paneles de expertos de diversas procedencias sobre los peligros y posibilidades de la utilizacin de diversos productos; Adems, se puede buscar abundante informacin en los medios, las organizaciones ecologistas, o Internet, para ampliar la mirada sobre los contenidos planteados. En el eje de Qumica del agua es fundamental que el estudiante adquiera un buen manejo de las unidades de concentracin (como propiedad intensiva de las soluciones), cmo es posible transformar la expresin de la concentracin en una unidad a otra; comprendan y se representen qu es un proceso de dilucin, de disolucin y de mezcla de soluciones y puedan llevarlo a la prctica en el laboratorio, necesitando para ello la habilidad de: pipetear, trasvasar analticamente, enrasar, pesar y traspasar cuantitativamente slidos de un recipiente a otro. Tambin que comprendan que la solubilidad de un soluto es propiedad del solvente y no depende de la concentracin de aquel. En el eje de Electroqumica y almacenamiento de energa, se pretende que los estudiantes comprendan que las reacciones de xido-reduccin implican procesos de transferencia de electrones, cmo en una reaccin redox se genera la especie oxidada a partir de la especie reducida del agente oxidante (y la especie reducida a partir de la especie oxidada del agente reductor) y la relacin inversa entre el poder oxidante de la especie reducida y el poder reductor de su especie oxidada.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 44

to

A su vez, se pretende un muy buen manejo de nociones de estequiometra, como: pureza, reactivo limitante, reactivo en exceso, rendimiento, cantidad y masa de producto producido, cantidad y masa de reactivos consumidos, cantidad y masa de reactivo en exceso sin

consumir que entonces permanece en el contenedor; utilizando adems las leyes de Faraday como dato en las reacciones redox de electrlisis. En el eje sobre Qumica y aplicaciones industriales resulta de especial importancia, que los estudiantes comprendan que las reacciones qumicas ocurren a distintas velocidades, su dependencia con la temperatura y la concentracin, cmo acta un catalizador y su uso en distintos mbitos (organismos vivos, en el laboratorio o en procesos industriales). En este eje resulta fundamental que los estudiantes puedan comprender la naturaleza dinmica del equilibrio qumico, qu representa la constante de equilibrio (que no depende de las concentraciones de producto ni de reactivo en el sistema), el cociente de reaccin (que s depende de las concentraciones de reactivo y producto en el sistema); que puedan calcular constantes de equilibrio y cocientes de reaccin a partir de datos experimentales, predecir en qu sentido avanzar una reaccin a partir de la constante de equilibrio y el cociente de reaccin, un muy buen manejo del principio de Le Chatelier y poder calcular concentraciones en el equilibrio. Estos temas (ya trabajados en el ao anterior) se retomarn principalmente a partir del estudio equilibrios de precipitacin y cido-base. De ese modo, los estudiantes podrn predecir a partir del Qps y el Kps si una determinada sustancia en solucin precipitar o no, y calcular la solubilidad de una sustancia a partir de la constante de equilibrio de precipitacin. Es necesario, tambin que los estudiantes aborden el estudio y el trabajo acerca de la relacin entre los cidos y sus bases conjugadas, en la formulacin de la representacin de uno a partir de la frmula qumica del otro; en que todas las reacciones qumicas cidobase tienen a uno como reactivo y al otro como producto y en la relacin inversa que existe entre en la fuerza de una base y la fuerza de su cido conjugado (y entonces en el clculo de Kb de uno a partir del Ka del otro). A su vez que continen el trabajo de preparacin de soluciones y aprendan el manejo de una bureta y de mtodos de titulacin como forma de conocer la concentracin de una solucin.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 45

to

Utilizar modelos

Como ya se mencionara en los diseos curriculares de los aos precedentes, los modelos son formas especficas de la actividad cientfica y su uso y construccin deben ser enseados. Es necesario revisar el uso que suele hacerse de los modelos en las aulas. Una de las confusiones ms frecuentes consiste en homologar la enseanza de la ciencia a la enseanza de modelos cientficos aceptados, tomando a estos ltimos como contenidos a ensear. Al recortarse de su necesaria interaccin con el fenmeno, el "modelo" se vuelve carente de sentido y como objeto de enseanza es poco asible y significativo. Al dejar de lado el problema que el modelo procura resolver, ste se transforma slo en un esquema esttico y no adquiere ningn significado para los estudiantes. Mltiples son los ejemplos de modelos que se han transformado en verdaderos objetos de enseanza, tales como el modelo atmico, la cinemtica del punto, el modelo de uniones qumicas, entre otros. Todos ellos son ejemplos de construcciones que resultan funcionales para la ciencia pero que al aislarse de su contexto, se han vaciado de contenido y se han vuelto objetos abstractos de enseanza, sin contacto explcito con los fenmenos a los que remiten. Por ello, al trabajar con modelos deber presentarse a los estudiantes cul es la finalidad de su construccin, a qu pregunta o problema responde dicha modelizacin (por ejemplo, los modelos moleculares o los modelos de procesos para una reaccin qumica), qu aspectos toma en cuenta y cules omite, en qu sentido est en correspondencia con la evidencia experimental disponible y en qu medida es una construccin idealizada de los fenmenos que pretende explicar. Es decir, trabajar con el modelo implica analizar sus bases y las consecuencias que de l se desprenden, de modo tal que el mismo pueda ser interpretado y utilizado en la explicacin de determinado fenmeno, en lugar de ser memorizado sin comprender su contenido. Es necesario tener presente que los estudiantes tienen representaciones y discursos previos que han construido en etapas anteriores , acerca de cmo suceden los fenmenos naturales. Estas representaciones son conjuntos de ideas entrelazadas que sirven para dar cuenta de fenmenos o de situaciones muy amplias como la flotacin, el
9

Driver, R., Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid, MEC/Morata, 1989. Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 46
to

movimiento de los objetos, o la disolucin de un slido en un lquido o los intercambios de energa. Conocer estas representaciones es ms que reconocer si los trminos empleados por los estudiantes son los ms apropiados desde el punto de vista cientfico. Se trata de entender cul es la lgica interna que se juega en estos modelos, dado que ellos sern la base de los futuros aprendizajes El proceso de indagacin de estas representaciones debe promover condiciones para que las mismas se hagan explcitas. Para indagar estas ideas, representaciones o modelos previos, es necesario recurrir a preguntas que no evalen un contenido escolar previo, como por ejemplo, cmo se llaman los diversos tipos de soluciones? o en qu unidades se expresa la concentracin?, sino preguntas del estilo, cmo y por qu se puede "almacenar" energa en una pila? Cualquier nueva representacin que est implicada en los modelos de ciencia escolar que se pretenda ensear, se construir a partir del modo en que los estudiantes puedan darle significado desde sus representaciones anteriores. Es desde esos significados que las ideas se comunican y se negocian para acordar una comprensin compartida. Dicha comprensin ser aceptada como vlida a partir del consenso alcanzado y de su potencia explicativa. Este carcter de negociacin compartida, implica tambin que est sujeta a revisin y que, por lo mismo, toda comprensin de un fenmeno -tal como ocurre con las teoras cientficas - ser por definicin, provisional. Por lo expuesto, la actividad de enseanza consistir en descubrir los aspectos centrales de las representaciones de los estudiantes, sus inconsistencias, las variables que no han tenido en cuenta en su explicacin, las imprecisiones, explicitndolas, haciendo evidentes las contradicciones, promoviendo la aparicin de un conflicto al que los estudiantes se enfrentarn para tratar de alcanzar una alternativa aceptable desde el marco terico disciplinar. Es tarea del docente tender un puente entre el conocimiento previo de los estudiantes, sus interpretaciones idiosincrsicas y las representaciones especficas del modelo de ciencia escolar que se pretende ensear. Por lo tanto, conocer esas

construcciones previas es un requisito fundamental para encarar la tarea futura. En este sentido, las analogas pueden resultar herramientas apropiadas para esta mediacin en el trnsito hacia el uso de modelos simblicos y/o matemticos propios de la ciencia escolar. Con relacin al trabajo con modelos simblico/matemticos, ser importante tener en cuenta dos cuestiones:

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 47

to

que la abstraccin de este tipo de modelos conlleva toda una serie de dificultades provenientes del uso de un nuevo lenguaje, que ya se sealaron en el apartado sobre lenguajes cientficos; que dado que estos modelos no surgen como producciones del aula sino que son "transpuestos" a partir de modelos cientficos, el trabajo del docente en este caso implica recorrer la variedad de usos que tiene, desde el punto de vista funcional (relacin entre variables) y desde la prediccin (clculo de nuevos valores por modificacin del valor de alguna variable). Las orientaciones didcticas desarrolladas en este apartado tienen por objeto hacer evidente el tipo de trabajo que debe realizarse en las aulas conforme al enfoque establecido para la educacin en ciencias a lo largo de toda la educacin secundaria. El mismo est en consonancia con los modos propios de este campo de conocimiento y su didctica, con los contenidos propuestos y con concepciones actualizadas de la ciencia. La eleccin de las estrategias que mejor se adapten a las caractersticas del grupo, sus conocimientos previos, los contenidos a tratar y los objetivos propuestos, es una tarea del docente. No obstante, es necesario resaltar que los tres puntos trabajados: Hablar, leer y escribir en las clases de Qumica, Trabajar con problemas y Utilizar modelos, son centrales a la hora de construir conocimientos en esta materia e indispensables para la formacin del estudiante en este campo de conocimientos de acuerdo a los propsitos establecidos: la formacin ciudadana a partir de las ciencias, la preparacin para el mundo del trabajo y la continuidad de los estudios.

Durante el Ciclo Superior de la Educacin Secundaria, se profundiza el trabajo con modelos escolares iniciado durante el 2do ao. Se utiliza el modelo de las colisiones para trabajar sobre aspectos vinculados a la cintica qumica y el modelo del complejo activado para explicar la accin enzimtica. Durante 5to ao, tambin se trabaja con diferentes modelos para la conceptualizacin cido-base. Adems de estos modelos simblicos, se trabaja sobre modelos matemticos para la conceptualizacin del equilibrio qumico y de equilibrios en solucin.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 48

to

Orientaciones para la evaluacin

En este Diseo Curricular se entiende por evaluacin un entramado de aspectos y acciones mucho ms amplio que la sola decisin sobre la acreditacin o no de las materias por parte de los estudiantes Se hace referencia a un conjunto de acciones continuas y sostenidas en el desarrollo del proceso que permitan obtener informacin y dar cuenta de cmo se desarrollan los procesos de aprendizaje de los estudiantes tanto como los procesos de enseanza -en relacin con la posibilidad de ajustar, en la propia prctica, los errores o aciertos de la secuencia didctica propuesta -. Al evaluar, se busca informacin de muy diversa ndole; a veces, conocer las ideas que los estudiantes traen construidas con anterioridad, en otras ocasiones, conocer la marcha de una modelizacin, en otras el aprendizaje de ciertos procederes. En la evaluacin, los contenidos no estn desligados de las acciones o procederes a los cuales se aplican o transfieren. Por lo tanto, la evaluacin de los conceptos debe ser tan importante como la de los procedimientos y esto implica revisar los criterios y los instrumentos utilizados en relacin a los aprendizajes de los estudiantes, as como los relativos a la evaluacin de la propia planificacin del docente. Es posible reconocer tres dimensiones para la evaluacin. Por un lado, establecer cules son los saberes que los estudiantes ya han incorporado previamente, tanto en su escolaridad anterior como en su experiencia no escolar. Por otro, conocer qu estn aprendiendo los

estudiantes en este recorrido y, por ltimo, conocer en qu medida las situaciones didcticas dispuestas posibilitaron (u obstaculizaron) los aprendizajes. Por eso es que en todo proceso de evaluacin, tanto la evaluacin de las situaciones didcticas como la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, forman parte de los procesos de enseanza y deben ser planificadas como parte integrante de stos. En tal sentido, la evaluacin, debe ser considerada en el mismo momento en que se establece lo que debe ensearse y lo que se desea aprendan los estudiantes. La evaluacin de las actividades experimentales

En la qumica escolar, existen actividades que son propias y especialmente formativas como las salidas de campo y los trabajos experimentales -que pueden requerir o no de un laboratorio. En ambos tipos de actividades, es indispensable no slo la identificacin

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 49

to

de objetivos claros -tanto para el docente como para el estudiante - sino tambin la explicitacin de lo que el estudiante debe hacer en ellas. Es conveniente que esas actividades sean acompaadas por una gua o protocolo elaborado, ya sea por el docente, o por el conjunto de la clase durante las investigaciones escolares, que organice los pasos que se debern cumplimentar y en qu secuencia. Al evaluar tales actividades es necesario discriminar las distintas habilidades puestas en juego para hacerlo en forma diferencial. De acuerdo con lo propuesto en las guas podran evaluarse distintas destrezas como: la comprensin y seguimiento de las instrucciones presentes en la gua; el manejo del material necesario; la capacidad o habilidad para efectuar observaciones y/o registros; la interpretacin de los datos y la elaboracin de conclusiones; la presentacin de la informacin.

Criterios de evaluacin

Toda evaluacin requiere, previamente, de la formulacin y explicitacin de los criterios que se utilizarn para dar cuenta del nivel de produccin esperado. Es necesario que los criterios sean conocidos y, por ende, compartidos con la comunidad educativa, estudiantes, colegas, padres y directivos, puesto que se trata de que los estudiantes aprendan determinados contenidos y que sean capaces de identificar en qu medida los han alcanzado o en qu etapa se encuentran en el proceso de lograrlo. Es entonces un gran desafo, a la hora de pensar en la evaluacin, construir no slo los instrumentos, sino fundamentalmente los criterios que permitan obtener informacin vlida y confiable para el mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje, as como de las condiciones en que se producen. A continuacin, se presentan algunos ejemplos de criterios de evaluacin que, si bien no pretenden agotar la totalidad de los contenidos propuestos en este Diseo, dan lneas respecto de cmo se podran enunciar y trabajar. Los ejemplos se desarrollan a partir de algunos de los objetivos propuestos en los ncleos de contenidos del presente Diseo Curricular. El nivel de generalidad de estos objetivos permite ejemplificar varios criterios posibles y su alcance podr exigir, segn los casos, de un mayor nivel de especificidad.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 50
to

Como ejemplos de criterios posibles, en relacin con los contenidos del 5 ao, podemos mencionar los que a continuacin se presentan. Para el ncleo de contenidos relativo a Qumica del agua: Disear y realizar experiencias que permitan determinar la presencia de minerales en diversas muestras de agua. Para poder evaluar en qu medida los estudiantes han cumplido con este objetivo, algunos criterios podran ser: expresar con palabras los pasos que debe realizar; justificar la secuencia experimental diseada; llevar adelante mediciones en forma autnoma;

presentar adecuadamente los resultados segn los propsitos de la experiencia; predecir las posibles fuentes de error en la experiencia realizada y sealar como mejorarla; redactar un informe con los resultados, extraer conclusiones y analizar las posibles causas de error; analizar otros diseos experimentales argumentando sobre sus ventajas/desventajas; Entre los objetivos de aprendizaje para este ao y en relacin con todos los ncleos de contenidos, se propone que el estudiante logre presentar la informacin cientfica cuantitativa y cualitativa de las investigaciones vinculadas a contenidos de los ejes, utilizando un vocabulario tcnico adecuado para su presentacin a diferentes pblicos, utilizando smbolos y notacin tcnica, grficos y clculos. Un ejemplo especfico de actividad al respecto podra ser, realizar una

investigacin bibliogrfica acerca del empleo del cido sulfrico en nuestro pas y en el mundo. Para poder evaluar en qu medida los estudiantes han

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 51

to

podido cumplir con esta actividad en relacin con el objetivo sealado ms arriba, algunos criterios podran ser: ser capaz de formularse preguntas, en forma individual o grupal que puedan luego ser investigadas; buscar fuentes de las cuales obtener informacin fidedigna; recolectar informacin en forma adecuada y organizada; organizar la informacin de acuerdo a categoras propias o ajenas; justificar los criterios utilizados en la organizacin de la informacin; reconocer la informacin principal de la secundaria; redactar en forma individual o grupal, un informe escrito; utilizar diversas formas para presentar la informacin; extraer conclusiones acerca de la informacin relevada;

evaluar su produccin y el funcionamiento de su grupo en la tarea, sealando logros y obstculos. Instrumentos de evaluacin

Cada actividad puesta en juego en las aulas, informa acerca del avance y de los obstculos de los procesos de enseanza y de aprendizaje en su conjunto, por lo cual es importante disponer de elementos para evaluar esta informacin. Los distintos instrumentos de evaluacin informan parcialmente acerca de lo aprendido por los estudiantes, en este sentido es importante variar los instrumentos para no obtener una informacin fragmentaria. La evaluacin no puede centrarse exclusivamente en una deteccin acerca de cmo el estudiante "recuerda" determinados contenidos, sino que debe integrar, en su forma y en su concepcin, los conceptos con las acciones en las que los ponen en juego. Por otra parte, es conocido que los estudiantes se adaptan rpidamente a un estilo o tipo de evaluacin -como la prueba escrita en la que se requiere aplicacin automtica de algoritmos, o el examen oral en donde se evala casi exclusivamente la memoria - y de esta manera sus aprendizajes se dirigen hacia las destrezas que les permiten resolver exitosamente las situaciones de evaluacin, ms que al aprendizaje de los contenidos. Un nico instrumento no resulta suficiente a lo largo de un ao para evaluar los distintos niveles de comprensin, dada la variedad de contenidos a aprender. Asimismo, resulta
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 52
to

fundamental sostener una coherencia entre la propuesta de enseanza y la propuesta de evaluacin. En este sentido, el Diseo Curricular establece modos de ensear y trabajar en el aula de Qumica que son especficos de esta concepcin sobre el aprendizaje. Los contenidos han de trabajarse de manera integrada, atendiendo a construir los conceptos de la mano de los procedimientos y en el marco de los modelos que los incluyen. De modo que tambin resulta esencial evaluar integradamente estos aspectos, evitando separar, artificialmente, la evaluacin de conceptos, modelos y procedimientos. Por ello, es importante diversificar los tipos de evaluaciones para que los estudiantes experimenten una

gama de instrumentos diferentes y para que puedan poner a prueba sus aprendizajes en distintos formatos y en variadas circunstancias. Evaluacin de conceptos y procedimientos

Al disear actividades de evaluacin de conceptos y procedimientos para los problemas, sean stos cerrados o abiertos, es necesario tener en cuenta ciertos indicadores. A continuacin, enumeramos algunos de estos. Para los conceptos

El conocimiento de hechos o datos (nombre de elementos qumicos, sus smbolos,

nomenclatura de diversas sustancias, las unidades en que se mide la temperatura o la energa, entre otros); La definicin y/o reconocimiento de definiciones (Qu significa cantidad de

sustancia, qu es una pila, qu se conoce con el nombre de indicadores, a qu se llama agua potable); La ejemplificacin y exposicin de conceptos; La transferencia de conceptos, es decir si ms all de conocer hechos o datos, de

definir y/o reconocer definiciones, de ejemplificar y exponer conceptos, son capaces de aplicarlos a nuevas situaciones. Para los procedimientos El conocimiento del procedimiento, que supone determinar si el estudiante conoce las acciones que componen el procedimiento y el orden en que deben abordarse. Por
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 53
to

ejemplo: cmo se procede al escribir una frmula qumica, cmo se balancea una ecuacin, cmo se mide una temperatura o una masa o cmo se calcula la cantidad de sustancia que reacciona o se produce en una reaccin qumica. La utilizacin en una situacin determinada, por la que se trata de constatar si una vez conocido el procedimiento, se logra aplicar. Por ejemplo: cmo construir un

calormetro con material de uso cotidiano; el clculo de la masa molar de una sustancia; el clculo del volumen de gas obtenido en ciertas condiciones. La generalizacin del procedimiento a otras situaciones: se trata de ver en qu

medida el procedimiento se ha interiorizado y puede extrapolarse a problemas anlogos asociados a otras temticas. Cmo se podra estimar si un lago o un ro fueron afectados por algn tipo de contaminacin debido a un proceso qumico? Qu situaciones daran indicios de la ocurrencia de este fenmeno? Podra determinarse con cierto grado de certeza? En caso de ser afirmativa la respuesta, de qu modo? La seleccin del procedimiento adecuado que debe usarse en una situacin

determinada, de modo que una vez aprendidos varios procedimientos, interesa conocer si los estudiantes estn en condiciones de utilizar el ms adecuado a la situacin que se le presenta. Por ejemplo, es conveniente usar un grfico cartesiano para representar estos datos? Se puede disear otro proceso qumico de obtencin de una determinada sustancia que sea menos contaminante o menos riesgoso? De qu modo deberan tratarse las pilas en desuso? En todo caso debe advertirse que la comprensin conceptual supone una intervencin pedaggica docente de mayor complejidad que la supuesta para evaluar el recuerdo de hechos y datos, y remite al desafo de disear diversidad de instrumentos que promuevan la utilizacin de los conocimientos en distintas situaciones o contextos. Tambin debe tenerse en cuenta que la evaluacin de procedimientos requiere de un seguimiento continuo en los procesos de aprendizaje que promuevan instancias de reflexin sobre los pasos o fases involucradas. Evaluacin de modelos cientficos escolares

Respecto de la evaluacin de los aprendizajes de modelos cientficos escolares, debe considerarse que el uso de modelos es una actividad basada en una continua interaccin entre el fenmeno a explicar, los estudiantes y el modelo de ciencia escolar, a fin de controlar y regular aciertos y errores, haciendo ajustes y explicitando nuevas hiptesis y
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 54
to

argumentos. Por lo tanto, no es posible apelar a estrategias de evaluacin que tomen en cuenta exclusivamente el producto o los resultados. Se hace necesario que la evaluacin implique un permanente acompaamiento durante el trabajo con modelos, sealando aciertos y fallas, de modo que los estudiantes vayan incorporando paulatinamente la necesidad del control y regulacin permanente de sus hiptesis, pasando del control externo del docente a la evaluacin y supervisin entre pares o autnoma, en el mejor de los casos. El uso de modelos debe ser una tarea compartida, y no un ritual memorstico, por lo que los criterios para evaluar los avances y retrocesos en esta tarea deben construirse de manera conjunta en el aula y explicitarse a los estudiantes. Para ello es necesario cuestionarse en principio qu es lo que se va a evaluar en relacin con los modelos, esto es, plantearse si los estudiantes son capaces de responder a los siguientes interrogantes: a. Qu problema/s resuelve o representa el modelo? Qu otras situaciones permite A partir de estas respuestas se puede dar cuenta de la adecuacin del modelo y de su grado de generalidad. Un detalle importante en esta evaluacin reside en poder describir el tipo de problema origen (si es un problema de prediccin, de explicacin o de representacin); poder clarificar cul es el problema origen es un paso necesario para poder evaluar el modelo y adems es una muestra importante de aprendizaje porque implica una profunda reflexin sobre el mismo. b. Cules son las variables implicadas? Se han explicitado todas las variables y las

representar?

hiptesis utilizadas? La explicitacin de las hiptesis usadas es un buen indicador de la profundidad de comprensin del trabajo realizado. En este sentido, es fundamental determinar las variables o postulados correspondientes a cada uno de los modelos que se utilicen, as como pedir a los estudiantes que hagan explcitos los mismos al explicar el funcionamiento de un modelo, o predecir el comportamiento de un sistema a partir de su uso. Por otro, es importante que los estudiantes argumenten -verbalmente y por escrito - las resoluciones a las situaciones planteadas utilizando los postulados del modelo y haciendo explcito su uso. c. Qu analogas o semejanzas con otros problemas entran en juego?

El establecimiento de relaciones con otros modelos es una muestra de la conectividad del mismo y de la capacidad que han desarrollado los estudiantes para el trabajo con ellos. Las redes conceptuales son tiles indicadores para detectar, tanto la conectividad
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 55
to

de un modelo con otros, como para indagar acerca de la comprensin que muestran los estudiantes sobre la estructura interna del modelo. En resumen, es importante tener en cuenta que el proceso de modelizacin en el aula va mucho ms all de la elaboracin de maquetas o esquemas y tampoco se limita a la construccin de metforas o analogas, sino que implica la representacin de un hecho o proceso bajo diversas simbologas. En tal sentido, es conveniente proponer a los estudiantes distintos tipos de modelos y explicitar sus caractersticas, as como la correspondencia entre el modelo y el hecho o proceso representado. Auto-evaluacin, Co-evaluacin y Evaluacin Mutua

El contexto de evaluacin debe promover en los estudiantes una creciente autonoma en la toma de decisiones y en la regulacin de sus aprendizajes, favoreciendo el pasaje desde un lugar de heteronimia -donde es el docente quien propone las actividades, los eventuales caminos de resolucin y las evaluaciones, y el estudiante es quien las realiza - hacia un lugar de mayor autonoma en el que el estudiante pueda plantearse problemas, seleccionar sus propias estrategias de resolucin, planificar el curso de sus acciones, administrar su tiempo y realizar evaluaciones parciales de sus propios procesos, reconociendo logros y dificultades.
En este sentido y en consonancia con la propuesta del Diseo Curricular, la evaluacin constituye un punto central en la dinmica del aprendizaje por diversas razones. En primer lugar, porque el trabajo de construccin de conocimiento, tal como es entendido en esta propuesta, es un trabajo colectivo, en la medida en que todos participan individual y grupalmente de la construccin de modelos explicativos, del diseo e implementacin de las investigaciones, de las argumentaciones y de las actividades generales de aprendizaje que se propongan. Por lo tanto, es menester que la evaluacin incluya este aspecto social, dando oportunidades a los estudiantes para hacer tambin evaluaciones del propio desempeo tanto

como el de sus compaeros. Esta responsabilidad de evaluar desempeos, implica, asimismo, un segundo aspecto, vinculado con la democratizacin de las relaciones en el aula y el aprendizaje de las ciencias, para los cuales una evaluacin debe estar fundamentada en criterios explcitos y no en cuestiones de ndole personal -simpata o antipata por un compaero o un argumento -. De modo que es fundamental ensear a evaluar la marcha de un proyecto o el desempeo dentro de un grupo, estableciendo conjuntamente y con la ayuda del
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 56
to

docente cules sern los criterios con que es conveniente juzgar la pertinencia de cierto argumento o el cumplimiento de las normas para el trabajo experimental. Por ltimo, la posibilidad de reflexionar sobre la evolucin de los aprendizajes, a partir de criterios que fueron explicitados y compartidos, ayuda a repensar los aspectos tericos o procedimentales que no han quedado lo suficientemente claros, as como a plantear caminos de solucin. Para favorecer este proceso tendiente a la autorregulacin de los aprendizajes es preciso incluir otras estrategias de evaluacin que no pretenden sustituir, sino complementar los instrumentos "clsicos". Se proponen como alternativas:

La evaluacin entre pares o evaluacin mutua, en donde el estudiante comparte con

sus pares los criterios de evaluacin construidos con el docente, y en funcin de ellos, puede hacer sealamientos sobre los aspectos positivos o a mejorar tanto del desempeo individual como el grupal en relacin con la tarea establecida. Este tipo de evaluacin, que por supuesto debe ser supervisada por el docente, puede aportar informacin acerca de la capacidad de los estudiantes para argumentar y sostener criterios frente a otros. La co-evaluacin, entendida como una gua que el docente brinda a sus estudiantes

durante la realizacin de una tarea, indicando no slo la correccin o incorreccin de lo realizado, sino proponiendo preguntas o comentarios que orienten a los estudiantes hacia el control de sus aprendizajes, llevndolos a contrastar los objetivos de la actividad con los resultados obtenidos hasta el momento y tendiendo siempre hacia la autorregulacin. La auto-evaluacin del estudiante que supone la necesidad de contar con abundante

informacin respecto a la valoracin que es capaz de hacer de s mismo y de las tareas que realiza. La auto-evaluacin no consiste, como se ha practicado muchas veces, en hacer que

el estudiante corrija su prueba escrita siguiendo los criterios aportados por el docente, sino ms bien, en un proceso en el cual el estudiante pueda gradualmente lograr la anticipacin y planificacin de sus acciones y la apropiacin de los criterios de evaluacin.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 57

to

Bibliografa

Angelini, Mara del Carmen y otros. Temas de Qumica General. Buenos Aires, Eudeba, 1995. Butler, Ian y Harrod, John, Qumica Inorgnica, principios y aplicaciones. California, Addison Wessley Iberoamericana, 1992 Cane, B. y Sellwood, J., Qumica elemental bsica. Barcelona, Revert, 1975. Di Risio, Cecilia y otros. Qumica Bsica. Buenos Aires, CCC Educando, 2009. Chang, Raymond., Qumica. Mxico, McGraw-Hill, 1992 Cotton, Frank Albert; Wilkinson, Geoffrey. Qumica Inorgnica Avanzada. Mxico DF, Limusa, 1998. Cotton, Frank Albert; Wilkinson, Geoffrey. Qumica Inorgnica Bsica. Mxico DF, Limusa, 1996. Dickerson, Richard E., Principios de Qumica. Barcelona, Revert, 1983. Fernndez Cirelli, Alicia. Aprendiendo Qumica Orgnica. Buenos Aires, Eudeba, 2005. Galagovsky, Lydia., Qumica Orgnica, Fundamentos terico prcticos para el laboratorio. Buenos Aires, EUDEBA, 2002 Gillespie, Richard, Qumica. Barcelona, Revert, 1990. Mahan, Bruce M.; Myers, Rollie J. Qumica: un curso universitario. Wilmington, EUA, Addison Wesley Iberoamericana, 1990. QuimCom., Qumica en la Comunidad, Wilmington, EUA, Addison Wesley Iberoamericana, 1997

Historia y Filosofa de la Ciencia

Aduriz Bravo, Agustn, Una introduccin a la naturaleza de la ciencia. La epistemologa en la enseanza de las ciencias naturales. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2005. Asimov, Isaac, Breve historia de la Qumica. Madrid, Alianza, 1975. Chalmers, Alan, Qu es esa cosa llamada Ciencia? Una valoracin de la naturaleza y el estatuto de la Ciencia y sus mtodos. Madrid, Siglo XXI, 1982. Fourez, George, Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Colihue, 1998.
to

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 58

Kuhn, Thomas. S., La estructura de las revoluciones cientficas. Madrid, Breviarios, Fondo de Cultura Econmica, 1975. Leicester, Henry M., Panorama histrico de la Qumica. Madrid, Alhambra, 1967. Mason, Stephen, Historia de las Ciencias. Madrid, Alianza, 1985. Didctica de las Ciencias Experimentales

Astolfi, Jean. P., Conceptos clave en la didctica de las disciplinas. Sevilla. Dada, 2001. Caal, Pedro, Investigacin escolar y estrategias de enseanza por investigacin, Investigacin en la escuela, 1999. Ceretti, Horacio, Experimentos en contexto: Qumica. Manual de laboratorio. Buenos Aires, Prentice Hall, 2000. Del Carmen, Luis y otros, La enseanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educacin secundaria, ICE Horsori, 1999. Garca, Juan E. y Garca, Francisco, Aprender investigando, Sevilla, Dada, 1989. Gil, Daniel y otros, La enseanza de las Ciencias en la Educacin Secundaria, Barcelona, ICE de la Universidad de Barcelona/Horsori, 1991. Gil, D. "Tres paradigmas bsicos en la Enseanza de las Ciencias" en Enseanza de las Ciencias 1, 1983.

Giordan, Andre, La enseanza de las Ciencias. Madrid. Siglo XXI, 1982. Jimnez Aleixandre, Mara Pilar y otros, Ensear ciencias. Barcelona, Gra, 2003. Jorba, Jaume y Prat, ngel, Hablar y escribir para aprender. Barcelona, Universidad Autnoma de Barcelona, Sntesis, 1998. Kaufman, Miriam y Fumagalli, Laura, Ensear Ciencias Naturales. Reflexiones y propuestas didcticas. Buenos Aires, Paids, 1999. Marco, Berta y otros, La enseanza de las Ciencias Experimentales. Madrid, Narcea, 1987. Marco, Berta, y otros., "Elementos didcticos para el aprendizaje de las Ciencias Naturales" en Educacin Abierta, No 17, ICE, Universidad de Zaragoza, 1987. Minnick. Santa y otros, Una didctica de las Ciencias. Procesos y aplicaciones. Buenos Aires, Aique, 1994. Nuevo Manual de la UNESCO para la enseanza de las Ciencias. Buenos Aires, Sudamericana, 1997.
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 59
to

Perales Palacios, Javier y Caal De Len, Pedro, Didctica de las ciencias experimentales. Buenos Aires, Marfil, 2000. Porlan, Ral y Caal, Pedro (comp.), Constructivismo y Enseanza de las Ciencias. Sevilla, Dada, 1988. Pozo, Juan Ignacio, Aprendizaje de la Ciencia y pensamiento causal. Madrid, Visor, 1987. Pozo, Juan Ignacio y Gmez Crespo, Miguel ngel, Aprender y ensear ciencia. Madrid, Morata, 2000. Shayer, Michael y otros, La Ciencia de ensear Ciencias. Madrid, Narcea, 1984. Torp, Linda y Sage, Sara, El aprendizaje basado en problemas. Buenos Aires, Amorrortu, 1998. Recursos en Internet
http://redteleform.me.gov.ar/pac/

Pgina del Ministerio de Educacin de la Nacin sobre Alfabetizacin Cientfica. Contiene mltiples actividades y planificaciones de posibles intervenciones docentes, as como

experiencias sencillas de aula. Es muy interesante y en consonancia con la propuesta del presente DC. http://www.nuevaalejandria.com/archivos-curriculares/ciencias: Propuestas experimentales, curiosidades, datos histricos, planteo de situaciones problemticas y, tambin, informacin cientfica actualizada para la enseanza de la Fsica y la Qumica. http://www.ciencianet.com: Propuestas experimentales, curiosidades, datos histricos, planteo de situaciones problemticas para la enseanza de las Ciencias Naturales. http://centros6.pntic.mec.es/cea.pablo.guzman/cc_naturales: Recursos didcticos para la enseanza de las temticas de Ciencias Naturales. http://www.fisicanet.com.ar: Apuntes y ejercicios sobre Fsica y Qumica. http://www.aula21.net: Enlaces con apuntes, problemticas y actividades para el desarrollo curricular de Biologa, Fsica y Qumica. www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Qumica VERSIN PRELIMINAR - 60
to

Curso completo de fsica con gran variedad de applets (programas de simulacin) interactivos http://www.lanacion.com.ar/Archivo/nota.asp?nota_id=888146
110 sitios de ciencia en Internet. Esta pgina da sugerencias y links de ms de un centenar de sitios educativos donde encontrar material para las propuestas de aula. http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/E dPractices_14s.pdf

Texto de la UNESCO sobre actividades de habla, lectura y escritura de inters para los docentes http://www.quimicaviva.qb.fcen.uba.ar/ La revista Qumica Viva es una publicacin cuatrimestral del Departamento de Qumica Biolgica de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos

Aires. Presenta material para el trabajo de investigacin en el aula y en el laboratorio escolar. Para ver las alternativas de enseanza que presenta entrar a a:http://www.quimicaviva.qb.fcen.uba.ar/Semanario/elab.html

Das könnte Ihnen auch gefallen