DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR PROGRAMA DE APOYO A LA DOCENCIA (PAD)

ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION

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ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Objetivo General: Los participantes sern capaces de tomar decisiones acertadas respecto a modalidades e instrumentos de evaluacin, en funcin de los objetivos de aprendizaje del alumno. Objetivos especficos: Aplicar el enfoque sistmico a la evaluacin (Planificar Objetivos, Proceso de Enseanza, Evaluacin, Retroalimentacin) Diferenciar medicin, calificacin y evaluacin Diferenciar evaluacin diagnstica, formativa, sumativa Fundamentar la seleccin de mtodos de evaluacin Aplicar tcnicas modernas de evaluacin de conocimientos, procesos y productos de aprendizaje Elaborar instrumentos de evaluacin, escalas y criterios de aprobacin Elaborar pautas de correccin y anlisis de resultados Retroalimentar y/o sugerir mejoras al proceso de aprendizaje Contenidos. - Enfoque sistmico : (Planificar Objetivos, Proceso de Enseanza, Evaluacin, Retroalimentacin) - Medicin, calificacin y evaluacin educacional. - Concepto y tipos de evaluacin - Evaluacin como instancia de aprendizaje. Tipos de aprendizajes a evaluar - Mtodos y estrategias de evaluacin y autoevaluacin: caractersticas, ventajas y limitaciones - Instrumentos de evaluacin. Caractersticas de un buen instrumento. Validez y confiabilidad. Condiciones y requisitos de aplicacin. Itemes e indicadores. - Pautas de correccin. Interpretacin de resultados. - Retroalimentacin para el alumno/ Retroinformacin para el docente, reflexin y planificacin futura

Duracin: 24 hrs.

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DESARROLLO PROC. MENTALES SUPERIORES

TALLER DE MODELOS DE ENSEANZA

TALLER DE METODOLOGA CENTRADA ACCIN

TALLER DE ANLISIS DIDCTICO

TALLER DE PLANIF Y DISEO DE ASIGNATURA

METODOLOGA DE APLICACIN OBJ. TRANSVERSALES

TALLER DE EDUCOMPUTACIN

SELECCIN, ELABORACIN Y USO MEDIOS DIDAC

TALLER DE ESTRATEGIAS E INST. EVALUACIN Este documento es propiedad de INACAP

ENFOQUE SISTMICO DE LA EVALUACIN

Generalmente, se considera que la Evaluacin tiene que ver con notas o calificaciones, enfatizando un solo aspecto: "rendimiento del alumno", por lo cual se le da un carcter netamente terminal, dejando de lado componentes importantes de los sistemas educativos. En la actualidad, la Evaluacin debe tender a evaluar cada una de las partes, ponindose nfasis en el proceso mismo y en cada uno de los aspectos del sistema al cual pertenece (en nuestro caso: educativo). Para tales efectos, la evaluacin ya no se centra solamente en la sala de clases, sino que su accionar posee un campo ilimitado, ya que la Evaluacin, como Toma de Decisiones, supone una constante recoleccin de informacin til, la cual debe ser puesta a disposicin de quienes tendrn la responsabilidad de tomar decisiones. Entonces, acordaremos la siguiente definicin de Evaluacin:

PROCESO CONSUSTANCIAL CON LA EDUCACION, QUE IMPLICA LA RECOLECCION, ORGANIZACION Y PROCESAMIENTO DE DATOS, QUE PERMITAN EMITIR JUICIOS PARA LA TOMA DE DECISIONES.

Toda decisin se basa en juicios emitidos a la luz de la informacin que se tenga. La interdependencia de estos tres factores define esencialmente la Evaluacin. Como conclusin de lo anterior podemos decir que la Evaluacin no se limita slo a la verificacin, en un momento especfico, del grado en que los alumnos han alcanzado los objetivos propuestos para el aprendizaje determinado. En un sentido moderno, la Evaluacin constituye un proceso dinmico, continuo, inherente a la educacin y, por lo tanto, est presente en todo momento en el proceso educativo, desde su planificacin hasta su resultado final. Y an ms, es necesario tambin evaluar la situacin que ha condicionado o dado origen al proceso educativo, los medios que se han usado para desarrollar dicho proceso y, por ltimo, es necesario evaluar la evaluacin misma, con el objeto de determinar si el panorama que ella nos ha proporcionado es vlido o ha sido distorsionado por el empleo de criterios, pautas o instrumentos inadecuados.

TIPOS DE EVALUACIN EN UN PROCESO EDUCATIVO

En un proceso educativo se pueden presentar tres tipos de evaluacin, de acuerdo al objetivo que persiguen y al momento en que se aplican. Cada una de ellas da respuesta a las siguientes interrogantes:

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FINALIDAD

MOMENTO OBJETIVOS
*Identificar las caractersticas y conocimientos previos de los participantes (intereses, necesidades, expectativas, debilidades). *Identificar las caractersticas del contexto (posibilidades, limitaciones, necesidades, etc) *Valorar la pertinencia, adecuacin y viabilidad del programa. *Mejorar las posibilidades y procesos de aprendizaje de los participantes. *Dar informacin sobre su evolucin y progreso. *Identificar los puntos crticos en el desarrollo del programa. *Optimizar el programa en su desarrollo. *Valorar la consecucin de los objetivos as como los cambios producidos , previstos o no. *Verificar el valor de un programa de cara a satisfacer las necesidades previstas.

DESICIONES A TOMAR
*Admisin, orientacin, establecimiento de grupos de aprendizaje. *Adaptacin-ajuste e implementacin del programa

CUANDO EVALUAR
Al comienzo de una fase.

DIAGNOSTICA Qu pasa?

Inicial

FORMATIVA Continua Qu est pasando?

*Adaptacin de las Durante el actividades de aprendizaje enseanzaaprendizaje (tiempo, recursos, motivacin, estrategias, rol, docente, etc) *Promocin, certificacin, reconsideracin de los participantes. *Aceptacin o rechazo del programa. Al trmino

SUMATIVA Qu pas?

Final

1. EVALUACIN DIAGNSTICA
Precede y est ntimamente relacionada con los otros dos tipos de evaluacin ya que proporciona informacin que sirve para la planificacin y toma de decisiones respecto al proceso de enseanza-aprendizaje y subsecuentes acciones evaluativas. Estas decisiones se refieren fundamentalmente a dos aspectos: Ubicacin del alumno en el nivel adecuado al inicio del proceso educativo. Determinacin de las causas bsicas de las deficiencias en el aprendizaje, durante el proceso. Es muy probable que al iniciar un proceso educativo, Ud. como docente se formule algunas interrogantes; una de ellas es:
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Dnde debo iniciar el proceso de enseanza-aprendizaje? El iniciar el proceso sin diagnosticar el nivel de los alumnos, puede significar que se haga un uso inadecuado del tiempo, tanto de los alumnos como del mismo profesor, y de recursos asignados a la educacin. Esto suceder porque se pueden dar las siguientes situaciones: Estar ensendoles lo que ya saben, lo cual conlleva a una eventual desmotivacin en lo que al proceso se refiere; o Estar ensendoles a un nivel mucho ms alto que el de sus conocimientos actuales, lo cual dificultar la internalizacin de nuevos contenidos. Con el propsito de que estas situaciones no ocurran, la evaluacin diagnstica se aplica antes de iniciar el proceso de enseanza- aprendizaje, es decir, se trata de averiguar en qu condiciones estn los alumnos para iniciar el proceso. Adems, tambin debe diagnosticar otros aspectos relacionados al proceso educativo, tales como materiales, apuntes, lugares de instruccin, ayudas, etc. Respecto a las deficiencias que se observen en el aprendizaje, este tipo de evaluacin busca detectar aquellas falencias, con el propsito de aplicar las medidas correctivas que eliminen las reiteradas causas que provocan las mencionadas deficiencias, o sea, llegar a tomar decisiones sobre formas alternativas de aprendizaje, aunque los alumnos hayan sido sometidos a procedimientos remediales para superarlas, con el objeto de que la mayora de ellos alcance los objetivos propuestos. Cuando se persiga el propsito indicado, esta

evaluacin se aplicar durante la enseanza, cuando los alumnos demuestren repetidas fallas en el aprendizaje.
La Evaluacin Diagnstica acta sobre conductas cognoscitivas, afectivas y psicomotoras. Es importante indicar que en este tipo de evaluacin, los resultados NO deben ser convertidos a notas, pero es conveniente calificar dichos resultados en trminos de presencia o ausencia de determinadas conductas o en grados de dominio (total, parcial o nulo), con el objeto de que el estudiante tome conciencia de sus actuaciones frente a determinados aprendizajes y el instructor formule alternativas remediales, segn se requiera.

2. EVALUACIN FORMATIVA
Pese a las muchas funciones que debe cumplir la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, se hace necesario recoger evidencias que permitan tomar decisiones "durante el proceso educativo de los alumnos", respecto al desarrollo de los contenidos y mtodos de enseanza que estn siendo aplicados y, en general, respecto a todas las instancias relacionadas con el proceso mismo.

Su principal objetivo es determinar, ya sea, el grado de dominio alcanzado por el alumno en una tarea dada, o detectar cules son los aspectos dbiles o no logrados, de
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modo de poder indicarle, antes de iniciar nuevos aprendizajes, las actividades que deber realizar para superar sus dificultades o corregir sus errores. Los datos que nos entregue el instrumento usado para averiguar qu est pasando?, nos servirn para mejorar lo que se est haciendo, con lo cual ser posible asegurar un producto final que rena los requisitos establecidos. De acuerdo a lo visto, se evidencia la extraordinaria significacin que tiene la Evaluacin Formativa a travs de todo el proceso, traducida en una constante funcin de retroalimentacin. Dentro de los propsitos de esta evaluacin, es mucho ms importante entregarle al alumno una informacin clara de cuanto ha aprendido y de lo que necesita aprender, asignarle una nota, puesto que el verdadero fin es el aprendizaje mismo. Otra caracterstica de la evaluacin formativa es que sta se aplica a intervalos ms cortos y frecuentes que la acumulativa. En consecuencia, deberan utilizarse cada vez que se haya completado la enseanza preliminar requerida para una nueva destreza o concepto. En resumen, podemos decir que la evaluacin formativa se desarrolla durante todo el proceso, siendo el pilar bsico de la retroalimentacin, vinculada con el aprendizaje por el dominio, destinada a la aplicacin de remediales, pudiendo ser stos mtodos alternativos de aprendizaje o material de apoyo ms adecuado. De los resultados siempre se deben extraer recomendaciones positivas, evitando las sanciones y la asignacin de notas. La aplicacin debe ser constante, evitando eso s, el caer en excesos que obstaculicen el proceso mismo. Al aplicar un instrumento de este tipo, se deben considerar todos los objetivos, intentando que en su correccin participen los propios alumnos.

3. EVALUACIN SUMATIVA O ACUMULATIVA

Se refiere a la evaluacin que entrega evidencias acerca de la efectividad del proceso educativo al finalizar una unidad de aprendizaje, curso o entrenamiento. En el mbito educacional en general es, quizs, el tipo de evaluacin ms utilizado, debido a que comnmente el proceso evaluativo, en general, ha sido asociado a los propsitos de esta forma de evaluacin. La prctica nos indica que, en realidad, sta no es la que ms debiera darse, sino que sera la formativa, ya que la sumativa no se propone diagnosticar ni proveer informacin respecto a posibles modificaciones en relacin a los aprendizajes, sino que tomar decisiones respecto a la calidad de dichos aprendizajes, traducidos en calificacin, promocin, repitencia, etc. Su caracterstica fundamental es emitir un juicio referente al rendimiento del alumno una vez finalizado el proceso de aprendizaje. Sus propsitos principales son:

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Asignar calificaciones, a fin de informar a los alumnos y a quienes estn involucrados, sobre xitos y fracasos del aprendizaje. Aportar antecedentes para la seleccin de postulantes a una determinada actividad. Ubicar y distribuir a los alumnos de acuerdo a su rendimiento. Considerando que un proceso evaluativo engloba los tres tipos mencionados, es posible concluir lo siguiente:

UNA BUENA Y EXITOSA EVALUACION ACUMULATIVA, ES AQUELLA QUE TIENE COMO BASE UNA PLANIFICADA Y ADECUADA EVALUACION DE DIAGNOSTICO Y UNA CONSTANTE EVALUACION FORMATIVA. .

OBJETIVOS DE EVALUACIN (taxonoma de Bloom)

Los objetivos de la evaluacin consisten en definir lo que se espera medir; estos objetivos van necesariamente ligados a nuestros propsitos y metas en la experiencia educativa. Antes de seleccionar la metodologa y las tcnicas para una evaluacin, se requiere que exista un programa del curso planeado en su totalidad, con objetivos generales, especficos, actividades y recursos didcticos a utilizar. Estos objetivos nos permiten tener una idea clara de nuestra intencin, tanto al ensear como al evaluar lo aprendido. Es muy importante que exista congruencia entre lo que se ensea y lo que se evala. Es decir, entre los objetivos o aprendizajes esperados y las preguntas de evaluacin. Debe tenerse en cuenta la ponderacin de un objetivo particular y el porcentaje de una prueba asignado a dicho objetivo. Una vez elaborados los objetivos de aprendizaje podremos elaborar los instrumentos y preguntas de evaluacin adecuados a la enseanza. A continuacin se presenta un cuadro con la Taxonoma de Bloom, de gran utilidad para la planificacin de objetivos especficos como para la elaboracin de preguntas de evaluacin congruentes con los primeros. Se entienden por dominios , los niveles de profundizacin y manejo de contenidos. Bloom propuso seis dominios, donde el conocer algo es de menor profundidad que por ejemplo aplicar ese conocimiento; este nivel es de mayor exigencia y profundidad que el anterior y requiere una combinacin de habilidades por parte del alumno : conocer, determinar la pertinencia, oportunidad y condiciones para utilizar un mtodo o tcnica, etc.
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Por habilidad entenderemos el proceso intelectual requerido del alumno y correspondiente a cada dominio. Por ltimo, en la columna instrucciones de evaluacin Uds. encontrarn los verbos de accin a utilizar en la elaboracin de una pregunta de evaluacin. Estos verbos deben ser congruentes con los verbos del enunciado de los objetivos especficos. Por ello, esta tabla servir de apoyo no slo para la evaluacin de los aprendizajes, sino tambin en la elaboracin de programas de asignaturas.
DOMINIO HABILIDAD INSTRUCCIN EN EVALUACIN

Conocimiento

observar recordar informacin conocer fechas, eventos, lugares conocer ideas principales conocer trminos, definiciones, conceptos y principios

Comprensin

entender informacin entender significado del material traducir conocimiento a un nuevo contexto interpretar hechos, comparar, contrastar ordenar, agrupar, inferir causas predecir consecuencias

Liste, nombre Defina Mencione Describa Identifique Muestre Recopile Qu, quin, cundo, dnde? Resuma Explique De ejemplos Traduzca Interprete Asocie Distinga Estime Diferencie Discuta Aplique Demuestre Calcule Complete Construya Ilustre, muestre Examine Modifique Relacione Clasifique Experimente Discuta

Aplicacin

usar informacin usar mtodos, conceptos, teoras en nuevas situaciones resolver problemas utilizando habilidades o conceptos

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Anlisis

ver patrones organizar partes reconocer significados ocultos identificar componentes descomponer material a sus partes y explicar las relaciones jerrquicas

Sntesis

usar viejas ideas para crear nuevas generalizar a partir de hechos relacionar conocimiento con varias reas predecir sacar conclusiones producir algo original despus de fraccionar el material en sus partes componentes

Evaluacin

comparar y discriminar entre ideas valorar teoras y presentaciones escoger con base en argumentos verificar el valor de una evidencia reconocer subjetivamente juzgar basado en criterios preestablecidos

Analice Separe Ordene Conecte Clasifique (analizando) Explique (analizando) Distinga entre dos o mas cosas Arregle Compare Infiera Cmo se aplica....? Porqu trabaja.....de tal manera? Cmo se relaciona.... a .....? Combine Integre Modifique Substituya Planee Disee Invente Formule Componga Prepare Genere Re escriba, reordene Cmo apoya ... informacin...? Cmo diseara un experimento que investigue....? Qu predicciones puede hacer basado en ... informacin? Valore Decida, seleccione Evale Verifique Recomiende Juzgue Discrimine Apoye Concluya Resuma con argumentos Qu juicios puede hacer? Compare y contraste ... criterios para ....

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DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DE DOMINIO

1. Conocimiento

Se refiere a la capacidad de recordar hechos especficos y universales, mtodos y procesos, esquemas, estructuras o marcos de referencia sin elaboracin de ninguna especie, puesto que cualquier cambio ya implica un proceso de nivel superior. Requiere que el alumno repita algn dato, teora o principio en su forma original. terminologa (palabras, trminos tcnicos, etc.) hechos especficos (fechas, partes de algo, acontecimientos, etc.) convencionalismos (formas de tratar ideas dentro de un campo de estudio, acuerdos generales, frmulas) corrientes y sucesiones (tendencias y secuencias) clasificaciones y categoras (clases, grupos, divisiones, etc.) criterios (para juzgar o comprobar hechos, principios, opiniones y tipos de conducta) metodologa (mtodos de investigacin, tcnicas y procedimientos) principios y generalizaciones (abstracciones particulares para explicar, describir, predecir o determinar acciones) teoras y estructuras (evocacin de teoras, interrelaciones de los principios y generalizaciones)

2.

Comprensin

Se refiere a la capacidad de comprender o aprehender; en donde el estudiante sabe qu se le est comunicando y hace uso de los materiales o ideas que se le presentan, sin tener que relacionarlos con otros materiales o percibir la totalidad de sus implicaciones. El material requiere de un proceso de transferencia y generalizacin, lo que demanda una mayor capacidad de pensamiento abstracto. Requiere que el alumno explique las relaciones entre los datos o los principios que rigen las clasificaciones, dimensiones o arreglos en una determinada materia, conocimiento de los criterios fundamentales que rigen la evaluacin de hechos o principios, y conocimientos de la metodologa, principios y generalizaciones. traduccin (parafrasear; habilidad para comprender afirmaciones no literales como simbolismos, metforas, etc.; traducir material matemtico, simblico, etc.) interpretacin (explicacin o resumen; implica reordenamiento o nuevos arreglos de puntos de vista) extrapolacin (implicaciones, consecuencias, corolarios, efectos, prediccin, etc.)

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3.

Aplicacin

Se gua por los mismos principios de la comprensin y la nica diferencia perceptible es la cantidad de elementos novedosos en la tarea por realizar. Requiere el uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas. Pueden presentarse en forma de ideas generales, reglas de procedimiento o mtodos generalizados y pueden ser tambin principios, ideas y teoras que deben recordarse de memoria y aplicarse. solucin de problemas en situaciones particulares y concretas (utilizacin de abstracciones en tipos de conducta y tipos de problemas)

4.

Anlisis

Consiste en descomponer un problema dado en sus partes y descubrir las relaciones existentes entre ellas. En general, la eventual solucin se desprende de las relaciones que se descubren entre los elementos constituyentes. Implica el fraccionamiento de una comunicacin en sus elementos constitutivos de tal modo, que aparezca claramente la jerarqua relativa de las ideas y se exprese explcitamente la relacin existente entre stas. anlisis de elementos (reconocer supuestos no expresados, distinguir entre hechos e hiptesis) identificacin de relaciones entre los elementos (conexiones e interacciones entre elementos, comprobacin de la consistencia de las hiptesis con informaciones y suposiciones dadas) reconomimiento de los principios de organizacin de la situacin problemtica (estructura explcita e implcita; reconocimiento de formas y modelos, tcnicas generales utilizadas, etc.) identificacin de conclusiones y fundamentacin de enunciados.

5.

Sntesis

Es el proceso de trabajar con fragmentos, partes, elementos, organizarlos, ordenarlos y combinarlos para formar un todo, un esquema o estructura que antes no estaba presente de manera clara. Requiere la reunin de los elementos y las partes para formar un todo. elaboracin de un plan o conjunto de actos planeados (habilidad para proponer formas de comprobar las hiptesis) desarrollo de conjuntos de relaciones para clasificar o explicar datos deduccin de proposiciones y relaciones (de un grupo de proposiciones bsicas o de representaciones simblicas)
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construccin de un modelo o estructura reordenacin de las partes en una secuencia lgica

6.

Evaluacin

Se refiere a la capacidad para evaluar; se mide a travs de los procesos de anlisis y sntesis. Requiere formular juicios sobre el valor de materiales y mtodos, de acuerdo con determinados propsitos. Incluye los juicios cuantitativos y cualitativos de acuerdo a los criterios que se sugieran (los cuales son asignados). juicios en funcin de evidencia interna (de exactitud lgica, consistencia o criterio interno) juicios en funcin de criterios externos (criterios seleccionados; comparacin de teoras, comparacin de un trabajo con respeto a normas, etc.)

PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE MEDICIN

Generalmente se tiende a creer que Procedimiento es sinnimo de Instrumento, pero no es as, ya que de acuerdo a la nueva concepcin de la Evaluacin, cualquier tcnica que nos d informacin sobre las personas o procesos, debe considerarse como Procedimiento de Medicin. De acuerdo a esto, es posible conceptualizar lo siguiente: PROCEDIMIENTOS DE MEDICIN: Son las grandes categoras y/o tcnicas que permiten recoger informacin sobre la marcha del proceso de enseanza-aprendizaje y desarrollo del alumno. INSTRUMENTOS DE MEDICIN: Son los medios utilizados para verificar el grado en que se han logrado los objetivos; a la vez permiten evaluar las diversas caractersticas y comportamientos individuales. La informacin recogida a travs de los procedimientos de medicin y los distintos instrumentos que los conforman no conllevan a la asignacin de calificaciones o a una mera medicin o emisin de juicios; sino que su funcin esencial es orientarnos hacia el proceso de toma de decisiones para desarrollar con xito el proceso de enseanza-aprendizaje.

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CATEGORAS DE PROCEDIMIENTOS DE MEDICIN:

Los variados Procedimientos de Medicin pueden ser clasificados segn diversos puntos de vista; pero al hacer un estudio y anlisis de ellos, nos remitiremos a la clasificacin ms generalizada, la cual se basa en el mtodo de obtencin de la informacin. De acuerdo a este criterio distinguimos tres categoras: PROCEDIMIENTOS DE INFORME PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACION PROCEDIMIENTOS DE PRUEBA O TEST PROCEDIMIENTOS DE INFORME: Son utilizados, de preferencia, en el campo del dominio afectivo y psicomotor. Cuando se hace necesario recoger informacin de la persona -objeto de estudio-, por el mismo y/o por medio de terceros, se pueden recopilar antecedentes tales como experiencias personales, participaciones en actos determinados, aspectos del sentir, opiniones y, en general, aspectos del comportamiento, en que los procedimientos de prueba u observacin no nos permitan obtener dichos datos, se recurre a los Procedimientos de Informe. Estos procedimientos pueden desarrollarse en forma oral o escrita. En parte, los informes recogidos provienen del individuo mismo (autoinforme) o a travs de algunos procedimientos. Dentro de los procedimientos ms utilizados para obtener la informacin directamente de la misma persona que nos interesa, se encuentra la entrevista y el cuestionario. PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACIN: Permiten obtener informacin sobre las habilidades, destrezas y hbitos de las personas. Requiere de una gran habilidad y concentracin, para que la informacin obtenida sea vlida y confiable. Un importante principio de aprendizaje establece que ste se produce en el alumno slo a travs de lo que l hace, piensa o siente. Pero el pensamiento y los sentimientos no pueden ser detectados u observados a simple vista. Slo lo que el alumno hace, su comportamiento exterior, puede ser observado y, a partir de ello, se puede inferir algo de sus pensamientos o sentimientos. En el desarrollo de una observacin se deben considerar los siguientes aspectos: Qu se deber observar. Forma de resumir las observaciones. Instrumento(s) a utilizar para observar, que garantice(n) la exactitud en lo observado. Relacin entre el observador y el observado, y forma de producirla.
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En el procedimiento de observacin se pueden distinguir cuatro elementos bsicos: Fijar la atencin en todo lo que ocurre durante el desarrollo de la actividad que nos interesa. Registrar mentalmente los sucesos. De cualquier forma, dejar constancia de lo observado. Interpretar la observacin. Es muy importante que el observador trate de pasar inadvertido para no incidir en las reacciones y modo de actuar de los individuos observados. El observador necesita mucha experiencia para poder elaborar instrumentos de medicin que consideren el mximo de lo indicado anteriormente. En ocasiones, existiendo la intencin y la predisposicin de cumplir con estas exigencias, aparecen agentes que imposibilitan esta labor. Tambin es muy importante utilizar el mtodo o instrumento adecuado para registrar la informacin obtenida en la observacin; entre los ms importantes se encuentran el Registro Anecdtico, la Lista de Comprobacin y la Escala de Apreciacin, los cuales se describen a continuacin: . Registro Anecdtico: Diariamente se dan varias situaciones en que observamos la actuacin de los alumnos o de cualquier otra persona que deba ser evaluada por el profesor; por la misma razn es muy conveniente que registremos aquellas ms significativas que involucran aspectos de su desarrollo y relaciones con el grupo en que debe participar. Para dejar constancia de las observaciones realizadas, se utiliza el Registro Anecdtico, que se define como "el instrumento de medicin en el cual escribimos aquellos comportamientos de la persona, observados en situaciones normales". Para utilizar en forma eficiente un Registro Anecdtico se debe tener presente que: Un hecho real debe describirse con precisin (describir slo comportamientos observados). La interpretacin que se da al hecho observado, debe anotarse en forma separada. No debe aadirse juicios a la descripcin del hecho observado. Debe establecerse, en forma fehaciente, las condiciones en que se da la conducta observada. Se debe registrar situaciones del comportamiento, tanto positivas como negativas. Concluida la observacin, se debe registrar el incidente, lo antes posible. Debe ejercitar, tanto la observacin como la anotacin escrita de los hechos. Debe reunir el mximo de registros de una persona antes de extraer conclusiones. Lista de Comprobacin (Pauta de Cotejo): Estas constituyen un medio para observar y registrar aspectos especficos, ya sea de la conducta de un sujeto o sucesos en una situacin dada.

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Su registro es dicotmico, o sea, exigen que se establezca si una caracterstica est presente o ausente; si una accin se realiz o no; o bien, si una conducta se manifest o no. Se define como "el proceso de chequear, por parte de un observador, si en una lista de caractersticas, requisitos o conductas, stas estn presentes o ausentes". Para el desarrollo de una Lista de Comprobacin se deben identificar y describir claramente cada uno de los actos especficos que se desea que se realicen en la actuacin. Adems, se debe definir si importa la secuencia con que ellos se producen, la rapidez con que lo ejecutan o si slo importa la realizacin de cada uno de dichos actos. En una Lista de Comprobacin se pueden incluir variados aspectos en base a las actuaciones de una persona; stas pueden ser: destrezas, caractersticas del comportamiento, secuencia de las acciones realizadas, etc. Este tipo de instrumento se puede usar para: Dirigir la observacin hacia aspectos especficos y claramente definidos. Tener un cuadro de referencia comn para poder comparar a todos los sujetos bajo observacin. Evaluar productos del aprendizaje en aspectos de la salud, de las artes, socioeconmicos, sicolgicos, etc. Es conveniente indicar que las Listas de Comprobacin: Proporcionan valiosa informaciones para la planificacin, organizacin, direccin y control del proceso educativo. Son tiles, porque nos permiten identificar intereses, habilidades, preferencias, etc. Se prestan para identificar sujetos con desajustes o problemas conductuales. Orientan para mejorar planes y programas de capacitacin, o de estructurar adecuadas situaciones de aprendizaje. Escala de Apreciacin: Consiste en determinar en qu grado un determinada actividad, cumple un objetivo, etc. sujeto realiza una

Se le puede definir como "Lista o conjunto de caractersticas, situaciones o cualidades que sern medidas de acuerdo a una escala previamente determinada, para indicar el nivel en que la variable se ha alcanzado". Este tipo de instrumento puede ser utilizado para evaluar diversos tipos de actuaciones, especialmente aquellas que presentan varios aspectos. Las Escalas de Apreciacin se diferencian de los Registros Anecdticos por ser ms sistemticas y estructuradas, y de las Listas de Comprobacin, porque las escalas sealan el grado en que est presente un rasgo o cualidad.

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Una de los usos ms frecuentes de las Escalas de Apreciacin es para evaluar tareas prcticas, como las denominadas Pruebas de Ejecucin, las cuales miden el grado de dominio de los conocimientos o de las habilidades adquiridas. En esta pruebas, el alumno debe demostrar en forma prctica lo aprendido. Para preparar una Prueba de Ejecucin se deben tener presente las siguientes consideraciones: 1 Determinar qu tarea debe ser evaluada, en trminos de objetivos de aprendizaje. Esta debiera ser: Una unidad de trabajo comnmente ejecutada como parte de las actividades normales. Con una amplia cobertura para lograr una buena evaluacin. Planificada para ser ejecutada en un perodo adecuado. Lo ms prctica posible, en trminos de herramientas y equipos.

2 Determinar cmo ser evaluada la ejecucin de la tarea. Generalmente la propia naturaleza de la tarea indicar uno de los siguientes aspectos para evaluar la eficiencia de la tarea: * En base a la rapidez de la ejecucin. * Observando la completacin del trabajo (en trmino de producto). * Comprobando la exactitud de los procedimientos.

3 Obtener un mximo de objetividad en la prueba de ejecucin, para asegurar que:

Cada sujeto sea ponderado de acuerdo a la misma base de comparacin. Administrar el instrumento a todos en las mismas condiciones. Una vez que los pasos preliminares se han determinado, para una prueba de ejecucin dada, se procede a construir el instrumento, el cual se debe estructurar considerando tres fases esenciales: PROCEDIMIENTOS DE PRUEBA O TEST. Este tipo de Procedimiento de Medicin es el ms conocido en el mbito educacional y es posible definirlo como "Conjunto de tareas que se usa para medir una muestra del conocimiento, comportamiento, actitudes y destrezas de un individuo o colectivo". En este procedimiento de medicin existe un gran nmero de instrumentos, los cuales se agrupan de acuerdo a diferentes criterios. Para los efectos del presente curso slo tomaremos en cuenta aquellos que se encuentran agrupados de acuerdo a su estructura, los cuales se dividen en Pruebas de Composicin o Ensayo y en Pruebas de Respuesta Estructurada. Los instrumentos englobados en los conjuntos indicados, sern descritos en detalle en prrafos posteriores.

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Los Procedimientos de Prueba o Test deben cumplir con ciertos principios bsicos que otorguen validez y confiabilidad a los resultados obtenidos, entre los cuales se pueden distinguir los siguientes: Todo procedimiento de prueba o test debe servir a un propsito determinado. Cada pregunta de la prueba debe recoger informaciones sobre una conducta especfica. Los temes deben corresponder a un muestreo representativo de los contenidos a evaluar. Las preguntas deben ser congruentes con un determinado aprendizaje (Objetivo Conducta). Las pruebas deben ser agentes motivadores en la formacin de hbitos de estudio. A continuacin analizaremos los diferentes instrumentos que se pueden ocupar en este procedimiento de medicin:

Pruebas de Composicin o Ensayo: Son aquellas en que el sujeto debe elaborar sus propias respuestas en forma escrita, a un tema planteado previamente, y estn compuestas de un nmero relativamente pequeo de temes. El valor principal de la pregunta de ensayo estriba en lo bien que se presta a medir las capacidades del alumno para organizar, integrar y sintetizar sus conocimientos. Para emplear su informacin a fin de resolver problemas nuevos, o de ser original o innovador en su manera de abordar problemas, para realzar este potencial se necesita que cada pregunta est cuidadosamente expresada, de manera que el alumno demuestre todas sus capacidades. El simple dar forma a una pregunta no garantiza que se podrn estimar estas capacidades. Este tipo de prueba tiene varias ventajas, entre las que se encuentran: Sirve para evaluar procesos mentales complejos (aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin). Cumple la funcin de verificar si el alumno es capaz de organizar, resumir, producir y sintetizar, una respuesta original. Se adapta a casi todas las asignaturas o reas de trabajo. Permite que el alumno tenga un mejoramiento de tipo lingstico (saber redactar, expresar lo que sabe con sus propias palabras, producir una comunicacin). Fomenta buenos hbitos de estudio, pues obliga al alumno a analizar y sintetizar. Es fcil de elaborar y de administrar.
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As como tiene ventajas, este instrumento posee tambin desventajas o limitaciones, como son: En su evaluacin influyen muchas veces factores externos a la prueba (letra, presentacin). Tiene poca confiabilidad por la ambigedad de las preguntas, en algunos casos. Es difcil de calificar, por no existir un modelo nico de respuesta. Exige de parte del alumno una serie de habilidades que le permitirn elaborar una respuesta original. Demora la correccin de la respuesta. Fomenta la improvisacin por parte del examinador, en cuanto a la elaboracin del instrumento. Dentro de este tipo de prueba existen dos clases de temes: temes de respuesta extensa: El examinado goza de amplia libertad para desarrollar su propia respuesta, por ejemplo: "Narre el nacimiento de la tecnologa en la historia del hombre". La nica limitacin que pudiera existir para el alumno en este tipo de tem, es el tiempo disponible para responder. Para el examinador presenta el problema en la correccin del instrumento, debido a la extensin de la respuesta y al tiempo requerido para hacerlo. temes de respuesta restringida: Existe libertad limitada para producir la respuesta. Estas limitaciones pueden ser: de espacio (cantidad de lneas a utilizar para la respuesta); de tiempo a emplear; de especificacin de contenidos (delimitacin del universo o mbito). Por ejemplo: "Anote el nombre del actual Ministro de Hacienda"; "En ocho lneas, escriba la importancia de la Educacin en la Institucin". Este tipo de tem obliga al alumno a ser ms preciso y directo, por lo que se emplear menos tiempo en su correccin. Para elaborar una Prueba de Ensayo es conveniente considerar las siguientes recomendaciones: Evitar hacer preguntas optativas u opcionales. (Dar seis, de las cuales los examinados deben elegir cuatro para responder). Procurar basar la pregunta en una situacin o problema novedoso. Definir la pregunta en la forma ms completa posible. Determinar un nmero de itemes en relacin al tiempo que se dispondr para responderlos. Elaborar, con anterioridad, la mayor cantidad de preguntas posibles para elegir aquellas ms adecuadas y que se adaptan a las caractersticas del curso. Una vez elaboradas las preguntas, someterlas a consideracin de otro profesor o especialista en el rea. Variar el tipo de preguntas. Es conveniente tener una pauta de correccin con las posibles respuestas y los puntajes asignados a cada pregunta. Para revisar las pruebas de ensayo es conveniente aplicar los siguientes mtodos:
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Mtodo Analtico: Nos plantea: + Tener una respuesta como modelo (construida especialmente, o seleccionar la mejor de entre la de los alumnos). + Revisar la misma pregunta con su respuesta en todas las pruebas, antes de continuar con la siguiente. + Especificar aspectos que se considerarn en la revisin. (Contenido, desarrollo, presentacin, resultado final, etc.), dndole un puntaje a cada aspecto. Mtodo Global o de Seleccin: Nos plantea: + Leer todas las pruebas, una a una, en forma rpida, para tener una visin panormica acerca de la calidad de las respuestas. + Separar las pruebas en grupos, segn la calidad de la respuesta, "a juicio" del corrector. + Releer con mayor detenimiento y cuidado las pruebas por grupos, con el objeto de reubicar algunas de ellas. + Asignar puntajes por grupos, para su posterior calificacin (Formativa: Logro o No Logro. Acumulativa: MB - B - S - I). Pruebas de Respuesta Estructurada: Estos instrumentos de medicin, como su nombre lo indica, presenta al alumno posibles respuestas para una pregunta o reactivo determinado, debiendo ste seleccionar la forma ms correcta. Este tipo de instrumento presenta la ventaja de ser objetivo, ya que su correccin no es influenciada por el juicio u opinin del evaluador. Adems, se ha sealado que la OBJETIVIDAD es una de las condiciones necesarias para lograr la CONFIABILIDAD de la prueba y, que esa confiabilidad, a su vez, es condicin necesaria para la VALIDEZ. Toda prueba de este tipo exige una respuesta corta, que puede consistir en una marca, seal, smbolo, nmero, palabra o frase, segn el tipo de tem que comprenda el instrumento. Su utilizacin es importantsima en las oportunidades en que se deba evaluar conocimiento de hechos, comprensiones y habilidades. El nmero de temes que la conforman es significativo; y en su preparacin hay que emplear recursos tcnicos valiosos para no perjudicar su valor, debiendo destinarse un tiempo considerable para ello. El alumno, frente a este tipo de prueba, acta respondiendo algunas palabras o bien seleccionando la respuesta correcta entre las alternativas que se le presentan. Es, quizs, el margen de adivinanza que otorgan, donde reside su mayor desventaja. Para la elaboracin de este tipo de instrumento evaluativo, es conveniente considerar los siguientes aspectos:

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Preparacin de una Tabla de Especificaciones, la cual es un plan sinttico del contenido de la materia que el instructor pretende examinar. Consiste en una tabla de doble entrada que contiene, por un lado, los contenidos u objetivos a evaluar y, por el otro, los niveles taxonmicos, de acuerdo a una progresin ascendente de dificultad, tales como conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. Preparar instrucciones para los examinados. Estas deben orientar e informar acerca del mecanismo que ha de seguirse para realizar la prueba. Deben ser precisas, claras y completas, ya que de la interpretacin que el sujeto tenga de ella depender, en gran parte, el xito o fracaso de la prueba. Cuando los individuos han resuelto varias veces un mismo tipo de tem, no necesitan de las instrucciones; pero cuando se les aplica por primera vez, es imprescindible darlas y enfatizar cada una de ellas, para que no se equivoquen por la falta de comprensin del mecanismo de la prueba. El vocabulario empleado en las instrucciones debe estar de acuerdo con el nivel de comprensin de los examinados. Cada tem debe llevar sus instrucciones especficas. Segn el tipo de tem que utilizan, dentro de las pruebas de respuesta estructurada podemos mencionar: De alternativa constante (Verdadero - Falso). De seleccin mltiple. De trminos pareados. De completacin.

De alternativa constante (Verdadero - Falso): Este tipo de tem consiste en un enunciado al que el examinado responde en una de dos formas: Verdadero Ejemplos: La evaluacin es slo medicin de resultados V F Falso

El xito de una empresa depende, principalmente, de tener recurso humano eficiente. V - F Al igual que otro tipo de temes, stos tambin tienen ventajas y desventajas. Las ventajas son:
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Permite obtener informacin sobre el aprendizaje de una gran cantidad de contenidos. Son objetivos en su correccin. Son de fcil construccin. Son econmicos. Las desventajas son las siguientes: Miden slo productos del aprendizaje de nivel elemental dentro del dominio cognoscitivo. Son muy susceptibles a la influencia del factor azar. Tienen confiabilidad reducida; se necesita incluir una gran cantidad de temes en cada prueba y se presta para que los examinados se copien entre s. Para elaborar este tipo de temes, es necesario considerar lo siguiente: Las aseveraciones deben abarcar una idea solamente. Las aseveraciones que son falsas deben incluir un error fundamental y no de detalle. No deben permitir ambigedades; las proposiciones sern claramente falsas o verdaderas. Las proposiciones deben ser ms bien breves. Debern redactarse de tal forma, que los conocimientos superficiales o la lgica, sugieran una respuesta incorrecta. Los temes falsos, deben redactarse de tal manera que tengan un sentido de verdad. No deben incluir dobles negaciones. Si una proposicin se enuncia en forma negativa, la palabra negativa debe marcarse claramente (escribir con mayscula, ennegrecer o subrayar). Evitar la inclusin de frases textuales y/o clichs. Debe evitarse el uso de adverbios. Es conveniente incluir el nombre del autor cuando la afirmacin comprende o corresponde a una opinin ms que a una generalizacin. Los temes verdaderos y falsos deberan estar distribuidos equitativamente dentro de la prueba, para evitar que la adivinanza influya en el resultado. No deberan incluir trminos, grados o cantidades indefinidas, como asimismo no incluir determinadores especficos. Las expresiones cuantitativas deben ser exactas.

De seleccin mltiple: El tem se presenta de diferentes formas, dndose una cantidad de posibles respuestas (cantidad aconsejable es 4 5). Todo tem de Seleccin Mltiple se compone de cuatro partes, cada una de las cuales debe ceirse a ciertos requisitos, los que se detallan a continuacin: Enunciado: Es la afirmacin o pregunta en la cual se plantea el problema. Este debe: Ser escrito en forma clara y precisa. Incluir informacin necesaria y no material fuera de tpico.
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Expresarse en forma afirmativa y, de no ser as, la palabra negativa se marcar claramente. Contener material completo y comn a todas las alternativas. Incorporar en l las palabras que se repitan al comienzo de cada alternativa. Alternativas: Son las palabras, frases, cifras, figuras u otros elementos, que responden a lo planteado en el enunciado. Estas deben cumplir con lo siguiente: Tener una extensin similar, la respuesta correcta no debe ser ms larga que las otras. La alternativa correcta no debe completar un clich educacional. Deben ser consistentes en cuanto a construccin gramatical, y lgica con el enunciado. La alternativa "ninguna (o todas) las anteriores" debe ser usada en forma ocasional. Cuando las alternativas sean nmeros, es recomendable ordenarlos en forma ascendente o descendente. Distractores: Son las alternativas que responden en forma errnea o incompleta al planteamiento del enunciado. Ellos deben: Referirse ms bien al enunciado del tem que a la respuesta correcta. Ser aceptables como para tentar a un examinado poco informado o de conocimientos solamente superficiales. Clave: Es la alternativa que responde en forma correcta a lo planteado en el enunciado. Deben cumplir con lo siguiente: Debe corresponder exactamente al problema planteado. No debe contener una repeticin de una palabra o frase que est en el enunciado. Evitar que sea demasiado obvia en relacin con los distractores. Debe tener aproximadamente el mismo largo que los distractores. No debe estar contenida en el planteamiento de otro item de la misma prueba. Evitar un plan fijo al determinar la ubicacin de la clave. A continuacin se presentan las distintas formas de este tipo de tem: Pregunta Directa: Se formula una pregunta y se ofrece una serie de alternativas, de las cuales una de ellas es la clave o respuesta correcta. Ejemplo: Quin fu el fundador de la ciudad de Santiago? (a) Diego de Almagro (b) Rodrigo de Triana (c) Pedro de Valdivia (d) Francisco Villagra Frase Incompleta: A la frase incompleta del enunciado se ofrece como alternativa una serie de terminaciones, siendo slo una la que permitir terminar la frase correctamente. Ejemplo: El mtodo educativo en que lo importante es la participacin del alumno, es el denominado Mtodo ...... (a) Pasivo
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(b) Integral (c) Tradicional (d) Participativo La Mejor Respuesta: Se formula un enunciado, como pregunta ofrase incompleta, ofreciendo como respuesta varias alternativas, siendo todas correctas, pero su verdad est centrada en la graduacin o importancia que tienen respecto al enunciado, en cuyo caso el examinado debe elegir la mejor respuesta. Ejemplo: La Evaluacin se efecta con el propsito de: (a) Mejorar la Educacin (b) Asignar calificaciones (c) Tomar decisiones acertadas (d) Comprobar el logro de objetivos Respuesta Mltiple Combinada: Se formula una pregunta y se ofrecen respuestas numeradas. Este tipo se diferencia de los anteriores, en que en las alternativas se dan combinaciones de las respuestas dadas, pero slo una de ellas es correcta. Ejemplo: Son instrumentos de medicin de Informe: I.- Entrevista II.- Completacin III.- Observacin IV.- Cuestionario (a) I y II (b) I y IV (c) II y III (d) III y IV Los temes de Seleccin Mltiple poseen las siguientes ventajas: Son aplicables a la mayora de las asignaturas y niveles. Permiten medir todo tipo de conductas cognocitivas, siendo ms fcil elaborar aquellos relacionadas con conocimiento, comprensin y aplicacin. Permite disminuir el efecto azar, aumentando la cantidad de alternativas.

Sus desventajas son las siguientes: Dificultad para construir temes tcnicamente aceptables. Es fcil que se incluyan pistas que ayuden a encontrar la respuesta correcta. Es difcil encontrar una cantidad suficiente de alternativas o posibilidades homogneas y razonables (distractores). Es antieconmico en tiempo y materiales, ya que el formato de temes de seleccin mltiple requiere ms espacio y tiempo para su elaboracin.

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En la elaboracin de una prueba de seleccin mltiple es necesario considerar lo siguiente: Someter los temes a crtica: Es conveniente someter cada uno de los temes a la crtica de uno o dos colegas que puedan detectar errores, claves falsas o ambigedades, que el que elabor el instrumento no haya podido detectar. Ordenar convenientemente los temes dentro de la prueba: Una de las formas usadas es ordenar los temes de acuerdo a la dificultad de la materia, es decir, del ms fcil al ms difcil. Tambin se ordenan por contenido, pero dentro de cada contenido se usa el criterio indicado anteriormente. Preparar las instrucciones para la prueba: Las instrucciones para el examinado deben ser claras, de modo que con slo leerlas sepa lo que debe hacer. Preparar el folleto de la prueba: Es importante que sea perfectamente legible y que todos los temes hayan sido copiados sin errores, en especial que el ltimo tem de una pagina debe quedar completo (no cortarlo); si no es posible, todo el tem debe pasar a la pgina siguiente en forma completa (enunciado y alternativa). Preparar la Hoja de Respuestas: Esta corresponde a la hoja en que el examinado anotar sus respuestas y en la cual deben estar claramente especificadas los nmeros de los temes y sus correspondientes letras que identifican las alternativas. Preparar una Hoja de Clave: Es equivalente a la anterior, con la diferencia de que en sta se encuentran anotadas las respuestas correctas o claves, y servir como plantilla para le correccin del instrumento.

RECOMENDACIONES GENERALES PARA ELABORAR PRUEBAS ESCRITAS: Debe evitarse incluir ms de cuatro tipos de temes en un mismo instrumento. Una prueba puede elaborarse en base a un solo tipo de tem, dependiendo sto de la naturaleza de los aprendizajes a evaluar. Respecto al nmero de preguntas a incluir, se sugiere como el adecuado entre 20 y 60, dependiendo de factores tales como: tipo de aprendizajes a evaluar, capacidad de los examinados, tiempo, medios, recursos, tipos de temes. Se debe considerar conocimientos o destrezas que valgan la pena medir y que sean adecuadas a los sujetos para los cuales se han construido los temes. En un tem de vocabulario, el trmino debe estar en la pregunta y la definicin entre las alternativas. Los temes que usan cuadros como estmulos no deben proporcionar en forma sorpresiva una pista para una respuesta correcta.

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ANLISIS DE RESULTADOS
A continuacin se describen los pasos que deben ser seguidos para efectuar anlisis de resultados, del cual se obtendrn las calificaciones de las personas evaluadas. INDIVIDUALIZACIN DEL TEST Corresponde a la anotacin y/o registro de los datos relativos al test, comprendiendo lo siguiente: Cdigo del test utilizado Curso Contenidos evaluados Cantidad de personas evaluadas (N) A. REVISIN PRELIMINAR DE LAS RESPUESTAS Corresponde a la confrontacin de la clave del test con las respuestas de cada una de las personas examinadas, con el propsito de determinar aquellas respuestas que estn correctas, erradas y omitidas. B. ANLISIS DE TEMES Corresponde al registro de la cantidad de respuestas dadas a cada alternativa en cada tem, junto con las omitidas, utilizando la Tabla de Anlisis de tems. Luego se suman las respuestas correctas en cada tem (RB). Posteriormente se calcula el ndice de facilidad del tem (IF), de acuerdo a la siguiente frmula:

RB
IF = ------------------------N

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Calculados los IF para cada tem, se procede a categorizarlos de acuerdo a la siguientes escala1: IF 1.00 a 0.80 0.79 a 0.59 0.58 a 0.38 0.37 a 0.17 0.16 a 0.00 Categora Muy fcil Fcil Mediano Difcil Muy difcil

Aquellos temes que se hayan categorizado como Mediano, Difcil o Muy difcil, debieran ser sometidos a una revisin manual en cuanto a su estructuracin y pertinencia respecto de los contenidos que deben ser dominados por los evaluados, con el propsito de determinar si este posee un alto grado de discriminacin o, de lo contrario, aplicar alguna accin correctiva, tales como eliminacin del tem, modificacin de la clave, asignacin de doble respuesta correcta, etc., si se considera necesario. La revisin debe hacerse con el mximo rigor posible, utilizando para ello el apoyo de especialistas, textos u otros elementos que se requieran. C. DETERMINACIN DE LA CONFIABILIDAD Corresponde a la comparacin de los ndices de Facilidad (IF) de aquellos temes que hayan sido utilizados anteriormente y que se hayan ocupado en la estructuracin del test en anlisis. Para ello, en cada tem queda un registro de la fecha de aplicacin y del IF obtenido. Para calcular el Grado de Confiabilidad del tem (GCI), se divide el IF menor por el IF mayor, expresando todos los resultados en valores positivos.

IF menor
GCI = ------------------------IF mayor
Una vez completado el clculo de GCI de todos los temes que corresponda, se procede a calcular el grado de confiabilidad del test (GCT), para lo cual se efecta la sumatoria de todos los GCI, dividiendo el valor obtenido por la cantidad de temes considerados (Nc)

GCI
GCT = ------------------------Nc
ANLISIS CUANTITATIVO DEL TEST

Meza, Olivares y Pascual; Evaluacin Educativa; Universidad Catlica, Facultad de Educacin, Chile, 1991.Este documento es propiedad de INACAP

Corresponde a la determinacin del nivel de dificultad del test, para su posterior categorizacin y asignacin de calificaciones. Con los valores de respuestas correctas (RB) de cada uno de los evaluados, se calcula la media aritmtica (X).

RB
X = ------------------------N
Luego se calcula la media aritmtica porcentual (X%), de acuerdo a lo siguiente:

X
X % = ------------------------PME
Donde PME es el puntaje mximo esperado en el test. De acuerdo al valor de X%, se categorizar el test segn la siguiente tabla 2:

TIPO
A

RANGO X%
0.92 1.00

CATEGORA Y NIVEL DOMINIO

Muy fcil Dominio total

ACCIN
RBT = RB-RE/4

OBSERVACIONES
El test, en la presente aplicacin, presenta una altsima facilidad. En lo global, se puede inferir una completa preparacin de los evaluados. En la presente aplicacin presenta una alta facilidad. En lo global, los evaluados demuestran alta preparacin. Facilidad adecuada en la presente aplicacin. Preparacin normal de los evaluados. Facilidad bajo la media para la presente aplicacin. Evaluados demuestran preparacin orientada slo a

0.84 0.91

Fcil Dominio alto

RBT = RB-RE/6

0.73 0.83

Adecuado Dominio normal

RBT = RB

0.62 0.72

Regular RBT = RB + 1 Dominio mnimo aceptable

Basado en lo indicado por Meza, Olivares y Pascual, en Op. Cit. Este documento es propiedad de INACAP

0.50 0.61 0.26 0.49

Difcil Dominio bajo Muy difcil Dominio muy bajo

RBT = RB + 2

RBT = RB + 3

0.00 0.25

Inadecuado Dominio ausente

Estudio Anular o validar (RBT = RB + 4)

lograr el mnimo. Presenta dificultad media en la aplicacin. Preparacin baja de los evaluados. Presente aplicacin indica alta dificultad del test. La preparacin de los evaluados se considera totalmente deficiente. Extrema dificultad en la aplicacin. Se infiere una nula preparacin de los evaluados. Se debe estudiar y analizar el proceso.

RBT: RB: RE:

Respuestas correctas totales, a considerar para la asignacin de calificacin Respuestas correctas obtenidas Respuestas erradas

De la tabla anterior se extrae la categora y que corresponda para calcular las respuestas buenas totales (RBT), de cada examinado. Una vez obtenido el RBT para cada evaluado, se procede a calcular el porcentaje (%) de cada persona, dividiendo RBT por la cantidad de temes considerados en el test despus del anlisis (NP), y su resultado se multiplica por 100.

RBT
% = ---------- x 100 NP
Despus de haber calculado el % para cada resultado, se procede a calcular la calificacin (NOTA) de acuerdo a las siguientes frmulas: Si el valor de % es igual o inferior a 60%

NOTA = (% x 0.5) + 1

Si el valor de % es superior a 60 %

NOTA = ((%-60) x 0.075) + 4

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Esto tambin se puede obtener directamente de tabla de transformacin de porcentaje a notas. Con los datos de la calificacin, se registra la situacin del evaluado, segn lo siguiente: Nota igual o superior a 4.0 Nota inferior a 4.0 = = Aprobado Reprobado

ANLISIS DE TEMES tem Cla ve RB RE RO (a) (b) (c) (d) IF Obs

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