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[Vernica Snchez Camacho 75.886.424 - V]

En este planeta, no existe ninguna sociedad totalmente homognea, sino que nos encontramos distintos tipos de personas, clases sociales, etc. La pluralidad cultural de las sociedades no es un fenmeno nuevo. El multiculturalismo, entendido como la presencia en una misma sociedad de grupos con diferentes culturas es una constante en todas las sociedades humanas. En el mundo contemporneo la diversidad cultural adquiere nuevas dimensiones, provocadas no slo por los crecientes movimientos migratorios en un mundo cada vez ms interconectado sino, tambin, por el reconocimiento de grupos hasta hace poco invisibilizados y por la necesidad de aceptacin y respeto a la diferencia cultural. Existen una serie de fenmenos que nos hemos ido encontrando con el paso del tiempo: La poblacin, tiene una cierta preocupacin cada vez mayor por la diversidad cultural a raz de la presencia cada vez mayor de inmigrantes. Esto crea una confusin conceptual entre los ciudadanos de nuestra poblacin. La diversidad cultural se ha convertido en una variable que requiere una especial atencin en la educacin. En nuestro pas, ha habido un descenso de natalidad en los ltimos aos, causa por la cual, se ha disminuido el nmero de alumnos matriculados en edad escolar en Espaa (alumnos matriculados en enseanza no universitaria): -Curso 1991/1992: 8.200.000. -Curso 2001/2002:6.630.000. Ha habido una disminucin en 10 aos de 1.575.000 alumnos (19,2%). Sin embargo, entre1991/2002 los alumnos extranjeros pasaron de 36.600 a 201.500, lo que supone un aumento del 450%. Estos alumnos extranjeros vienen de diversas procedencias, entre ellos, podemos destacar alumnos que provienen de Marruecos, Ecuador, Rumania, Colombia, etc. Estos inmigrantes no se han incorporado en nuestro pas de forma dispersa, sino que existe una concentracin de la inmigracin en determinados barrios. En algunas ciudades el 90% de los inmigrantes estn matriculados en escuelas e institutos de las mismas zonas. Concretamente, existe una concentracin de los alumnos extranjeros en escuelas pblicas del 80%. Esto ha supuesto una huida de los alumnos autctonos a otras escuelas, generalmente concertadas, en las que no

La diversidad cultural en la educacin

haya inmigrantes. Esta llegada masiva de alumnos inmigrantes, ha causado una incorporacin tarda al sistema escolar, que se ha incrementado en los ltimos aos por el desarrollo de la reagrupacin familiar y puede influenciar en el desarrollo normal de las clases con el resto de compaeros Espaoles.
Modelos de gestin de la diversidad

Existen diferentes grupos de sociedades, segn cmo se realice la gestin a la diversidad cultural que nos encontramos: 1. Segregacionismo: En este tipo de sociedades, la poblacin se encuentra totalmente segregada, los grupos tnicos no se relacionan entre ellos, estn totalmente separados y desintegrados. 2. Asimilacionismo: En este caso, es cuando existe una alta presencia de recin llegados de otros pases. La poblacin, entiende esta diversidad cultural como un problema y se da prioridad a la unificacin y a la igualacin. Esto provoca un alto ndice de fracaso escolar, por lo que la solucin es la realizacin de programas de educacin compensatoria y aulas especiales de adaptacin o inmersin. 3. Multiculturalismo: Este es un modelo surgido en pases anglosajones como Canad y Estados Unidos. Estos son pases con un gran nmero de inmigrantes desde hace muchos aos, tienen una gran tradicin migratoria. Aqu, se rigen por el principio de libertad, existe una coexistencia de grupos diferenciados en un mismo espacio, pero en sentido extremo provocara una fragmentacin social, crendose escuelas para minoras. En la escuela se imparten la lengua y la cultura de origen del pas. 4. Interculturalidad: este es un modelo ms reciente. Surgi en pases como Francia, Canad, Suiza y Blgica. Se basan en un principio de igualdad, existe un reconocimiento del pluralismo cultural y el respeto por la identidad de cada cultura, as como un rechazo al aislamiento de los grupos. Se realizan aportaciones de todas las culturas en condiciones de igualdad. La escuela debe preservar la educacin cultural, debe trasmitir la diversidad cultural para construir una cultura comn. Al existir una

descentralizacin cultural se realiza un replanteamiento del curriculum escolar. En las escuelas se les ensea a convivir en un ambiente cultural diverso y trabajar por construir un modelo comn. No es solo la coexistencia de culturas, sino un dilogo de culturas. Lo que supone incidir directamente en los factores de la desigualdad y el racismo. No es una educacin para las minoras tnicas sino para todos.
Diversidad cultural en el aula

La heterogeneidad cultural en las aulas plantea nuevas situaciones, de muy diversa ndole, para los profesores: 1. Lingsticos. 2. Diversidad de niveles en el aula. La diversidad cultural en el aula se percibe como un problema. Los profesores se encuentran ante situaciones complicadas de abordar ya que dependen en buena medida de la legislacin y del centro. El desconocimiento respecto a otras culturas, y sobre todo los prejuicios y estereotipos que se atribuyen a unas y otras, condiciona: la relacin entre profesor y alumnos; la relacin entre alumnos y la relacin del profesor con las familias. Muchos problemas en las aulas estn relacionados con ese desconocimiento. A la hora de enfrentarse con la diversidad, aparecen problemas derivados de los prejuicios que tenemos todos sobre los otros. El Etnocentrismo es la tendencia a juzgar a los otros a partir de los parmetros de nuestra cultura. El etnocentrismo es una tendencia general de todas las culturas. Nos parece normal nuestro propio comportamiento y extrao el de los otros. El Relativismo cultural es tomar como aceptable cualquier comportamiento.
Racismo y xenofobia

Entendemos como Xenofobia al rechazo a los de fuera, pero no a todos, sino que existe una influencia de la variable socioeconmica. Asimismo, definimos al Racismo como el rechazo generalizado por unas caractersticas comunes de grupos estigmatizados la procedencia externa. Conjunto de creencias, ideologas y procesos sociales, que discriminan a otro sobre la base de supuesta perteneca un grupo racial

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Estereotipos, prejuicios y discriminacin

Definimos los Estereotipos como ideas prefijadas y desfavorables, sobre la forma de ser y actuar de los miembros de un grupo. Se basan en la creencia de que los miembros de un grupo comparten unas caractersticas particulares. Los Prejuicios son actitudes y juicios infravalorados respecto a un grupo, sostenido generalmente, mediante una serie de estereotipo. Asimismo, entendemos como discriminacin a aquello que va ms all de un juicio, implica prcticas y polticas que atentan directamente contra un grupo y sus miembros A menudo se confunde estereotipo y prejuicio. Los dos son mecanismos cognitivos no basados en la experiencia. El estereotipo es una creencia o imagen, el prejuicio es una valoracin que implica juzgar, rechazar o desaprobar, los estereotipos son previos a los prejuicios. Seymour-Smith distingue el estereotipo como una imagen o actitud hacia grupos o personas, el prejuicio consiste en un juicio negativo preconcebido basado en imgenes estereotipadas. Cuando nos encontramos con alumnos de distinta procedencia funcionemos a travs de estereotipos y prejuicios. Se trata de explicar el comportamiento de un nio inmigrante a travs de su origen, tendiendo a la simplificacin: -Marroques: conflictivos. -Chinos: trabajadores. -Ecuatorianos: pacficos. Estos estereotipos influyen negativamente en los prejuicios a la hora de juzgar el comportamiento de estos alumnos. El inmigrante es considerado alguien con mltiples carencias (bajo nivel cultural, analfabetismo). Se piensa que los inmigrantes tienen grandes dificultades para el aprendizaje. As tambin, el Lenguaje suele reflejar muchos de estos prejuicios, igualmente condiciona la relacin entre los alumnos entre s.
Diversidad cultural como variable educativa

la inmigracin. Existen inmigrantes que tienen una cultura de gran complejidad y que en muchos casos nos cuesta mucho trabajo entender. No hay frmulas exactas que podamos aplicar como atencin a la diversidad, pero es importante tener en cuenta estos factores para que los alumnos no se encuentren discriminados en nuestras aulas. El profesor, es una importante figura como Mediador Cultural, con una experiencia y unos conocimientos suficientes para integrar lo mximo posible

a todos los alumnos en las aulas y que existan las mnimas diferencias entre ellos.
Bibliografa CARBONELL, F.; Inmigracin: diversidad cultural, desigualdad social y educacin. Madrid: MEC, 1995. DAZ AGUADO, M.J.; Educacin intercultural y aprendizaje cooperativo. Pirmide (Anaya), 2003. JORDN, J.A.: La escuela multicultural. un reto para el profesorado. Barcelona: Paids, 1994.

Fstulas arteriovenosas
[Helena Snchez-Villanueva Parra 28.644.205-M]

Toda comunicacin anormal entre una arteria y una vena. En ciertas bibliografas se les ha denominado imprecisamente como aneurismas cirsoideos, varicosos o plexiformes.
Clasificacin etiolgica

Lo ms importante en las aulas, es que tenemos que dejar a un lado los estereotipos y los prejuicios sobre los otros, lo que significa que no tengamos en cuenta las peculiaridades culturales de estos alumnos. Para entender muchos comportamientos hay que tener muy presente la cultura de origen de los alumnos y sus familias. Igualmente hay que tener en cuenta la estructura familiar que puede estar muy condicionada por

1. Congnitas: debidas a la detencin de la diferenciacin del rbol vascular, realizadas a partir de un plexo capilar comn en el periodo embrionario. Predominan en extremidades, y tambin en cerebro, pulmn, cuello y rin (se estudiarn con detalle ms adelante) 2. Adquidridas: a) Traumtica: por una herida penetrante que simultneamente daa una arteria y una vena adyacente, permitiendo el flujo de la arteria a la vena. Las heridas no penetrantes tambin pueden producir fstulas arteriovenosas por contusin de las paredes vasculares y posterior necrosis y comunicacin. b) Yatrgenas: a consecuencia de intervenciones quirrgicas, al lesionarse por concomitancia una arteria y una vena, o ser incluidas en una misma herida quirrgica. Tambin se han descrito F-av como complicacin de la intervencin de hernias discales. c) Espontneas: la rotura de aneurismas arteriales provoca F-av aortocava, popltea o esplnica. 3. Teraputicas: construidas quirrgicamente para accesos vasculares en hemodilisis.
Anatoma patolgica

mtica a veces, con cambios degenerativos con atrofia del msculo liso y formacin de ateromas. Pueden llegar a ser irreversibles. -La vena proximal se dilata y se hace tortuosa con un engrosamiento de la capa media. Con el paso del tiempo sus vlvulas pueden llegar a hacerse incompetentes (proceso conocido como arterializacin) Con frecuencia se observan depsitos de calcio en estas estructuras.
Fisiopatologa

Existen cambios progresivos en las paredes de los vasos fistulizados. -Elongacin y distensin progresiva de la arteria proximal, hacindose aneuris-

Sigue el principio hemodinmica del shunt, en el que se conecta el sistema arterial de alta presin con el venoso de baja presin. La sangre sigue el cambio de la fstula donde existe una baja resistencia en lugar de seguir el arterial donde la resistencia es mayor. Efectos locales 1) Flujo sanguneo: El flujo de la arteria proximal ser siempre en direccin hacia la fstula, y el de la vena proximal siempre en direccin al corazn. El flujo en arteria y venas distales se efecta de manera distinta segn factores anatmico y hemodinmicos. -F-av pequeas: El flujo de la vena distal seguir en direccin normal al corazn cuando la presin venosa de las colaterales supere la de la fstula. La arteria distal sigue en direccin normal, y poca cantidad de flujo pasa a la fstula. -F-av grandes: se favorece el flujo retrgrado por la mayor presin venosa de la fstula sobre la vena distal -F-av recin instaurada: el flujo retrgrado no sobrepasar la fstula debido a vlvulas competentes que lo evitan. -F-av crnicas: el flujo de la vena distal

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ser retrgrado a travs de las vlvulas venosas incompetentes, debido a distensin gradual de la misma y el aumento de presin en la vena distal. La arteria distal tendr flujo retrgrado en F-av crnicas grandes con circulacin colateral muy desarrollada. 2) Presiones: -Arteria proximal: se suele mantener normal. En F-av de gran tamao la TAS y TAD ascienden. Al cronificarse la fstula, se dilata la arteria proximal y la presin se eleva en dicho segmento. -Arteria distal: presin siempre reducida. Al cronificarse, al mismo tiempo que aumenta la circulacin colateral, aumenta en la misma proporcin. -Vena proximal: se mantiene normalmente baja por la gran distensibilidad de la pared venosa que permite acomodarse a grandes cambios de volumen sin apenas cambios de presin. -Vena distal: Depende del tamao de la fstula. Si es pequea se mantiene con una gradiente de presin normal; si es grande, aumentar significativamente. 3) Circulacin colateral: Las F-av son el mayor estmulo para el desarrollo de colaterales debido principalmente al aumento de velocidad del flujo sanguneo y en menor medida del incremento de la presin diferencial. El alargamiento y tortuosidad de las venas colaterales es ms acusado que las arterias. Efectos regionales Las F-av son una importante amenaza para la perfusin de los tejidos perifricos. -F-av pequea o con circulacin colateral adecuada: la disminucin del flujo sanguneo es casi inexistente. -F-av grande o con poca circulacin colateral: No se mantiene la perfusin tisular y aparece insuficiencia arterial perifrica. Efectos sistmicos Principalmente atribuible a la F-av es la cada de la tensin arterial. Al caer la TA (y aumentar la PVC), se ponen en marcha mecanismos circulatorios compensadores, como aumenta de la frecuencia cardiaca, aumento del volumen minuto y puesta en marcha del sistema renina-angiotensina-aldosterona, que mantienen la TA en sus niveles fisiolgicos. En caso de existir una F-av crnica, debido a estos mecanismos compensadores, se produce una sobrecarga cardiaca, con dilatacin e hipertrofia del corazn. En casos de F-av aortocavas

grandes, puede suponer la aparicin de una ICC.

Clnica

1) F-av compensadas: por su calibre y localizacin no representan repercusiones hemodinmicas graves, y slo presentan sntomas locales como tumor, soplo o palpacin de thrill. 2) F-av descompensadas: adems de la sintomatologa local, existe una repercusin hemodinmica. Puede provocar trastornos regionales o generales. -Trastornos regionales: por hipertensin venosa o insuficiencia arterial distal. Se produce edema, varices y en caso de isquemia, se da palidez en la extremidad, frialdad, disminucin de pulso y de la TA y hasta lceras. -Trastornos generales: por aumento del volumen sanguneo total y de la velocidad del flujo sanguneo, que provoca sobrecarga cardiaca que con el tiempo puede llegar a descompensarse. Cuanto ms grande es la fstula y ms cerca se encuentra del corazn, peores repercusiones centrales (disnea de esfuerzo, arritmias, extrasstoles). Se ha podido observar que F-av compensadas a lo largo del tiempo con una ligera repercusin regional han llegado a descompensarse; por ello, se pueden encontrar todos los grados y tipos de Fav con todas las combinaciones sintomatolgicas posibles.
Diagnstico

tula: aumento de la saturacin de oxgeno en las venas de la regin. Exploracin hemodinmica: se suelen emplear mtodos pletismogrficos y velocimetra por Doppler. Nos aporta una comprobacin diagnstica segura de la existencia de la fstula, as como repercusin regional. Exploracin angiogrfica: indicada en todos los casos de sospecha F-av. Aporta datos nicos sobre localizacin, nmero de comunicaciones, morfologa y funcionamiento. Todos los conceptos anteriores de anatoma patolgica, fisiopatologa, clnica y diagnstico son generales para todas las fstulas, pero se hacen ms llamativas en las adquiridas (sobre todo en MMII). Ms adelante, estudiaremos ms especficamente F-av congnitas y teraputicas.
Tratamiento general

Anamnesis: general, con especial atencin a la existencia de traumatismos abiertos (o cerrados), nmero de intervenciones quirrgicas, etc. Exploracin clnica: orientada a los signos patognomnicos de F-av: 1. Soplo continuo o en maquinaria 2. Tumor pulstil, thrill y aumento de la temperatura local 3. Existencia de venas pulstiles regionales 4. Disminucion de la frecuencia de pulso y TA local al comprimir la fstula Sistema venoso: varices o trastornos trficos Sistema arterial: grado de isquemia mediante temperatura, coloracin, pulsos y PA en distintos niveles Rx Trax: Silueta cardiaca por si existen fstulas grandes cercanas al corazn. Gasometra venosa en la zona de la fs-

Para todo tipo de fstulas, ya sean adquiridas o congnitas. El tratamiento es quirrgico, ya que el cierre espontneo de la fstula es imposible, y la tendencia a descompensarse se agrava con el tiempo. Hoy en da, el tratamiento de eleccin es la reseccin de la fstula y restablecimiento de la continuidad sangunea, con anastomosis terminoterminales o colocacin de injertos (autlogos o protsicos). En fstulas no complicadas, es posible la seccin de la comunicacin arteriovenosa y realizar una sutura lateral de ambos vasos.

F-av grande o con poca circulacin colateral: No se mantiene la perfusin tisular y aparece insuficiencia arterial perifrica
Fstulas arteriovenosas congnitas

A causa de trastornos embrionarios. Clasificacin -Tronculares: arteria y vena son de buen calibre. Son raras, y su correccin quirrgica es fcil. -Plexiformes: son un entramado vascular, acompaado de otras displasias vasculares. Son ms frecuentes con una ciruga ms complicada. 1. Forma localizada: en forma de angiomas, donde la arteria aferente sin filtro capilar pasa directamente a espacios cavernosos y drena a venas muy dilatadas. Poco frecuentes 2. Forma generalizada: ocupan grandes

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extensiones del cuerpo con mltiples zonas angiomatosas. Son el sustrato morfolgico del Sd.Parker.-Weber y del angioma cirsoideo. Localizaciones 1) Cabeza: el 50% en la arteria cerebral media, seguido de la cerebral anterior y ramas de la cartida externa; entre stas, la arteria temporal, la cual aparece en el cuero cabelludo en el que aparecen tumoraciones pulstiles denominadas angiomas cirsoideos. 2) Miembros: Frecuentes los angiomas cavernosos (tumoral localizada) en pie y mano, de fcil correccin quirrgica. Son raras la formas tronculares, apareciendo en sndromes complejos en el que aparecen mltiples fstulas, como Sd.Parker-Weber. De correccin quirrgica compleja, por lo que el tratamiento suele ser paliativo. 3) rganos internos a. Pulmn: el que se afecta con ms frecuencia, entre arterias y venas pulmonares y venas bronquiales. Aparece cianosis, poliglobulia y un soplo continuo encima de foco pulmonar b. Coronarias: Soplo cardaco, que puede derivar en IC c. Bazo y sistema porta: muy raras. Provoca hipertensin portal con varices esofgicas y amplia red venosa colateral
Fstulas arteriovenosas teraputicas

La motivacin como herramienta didctica para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje en los centros educativos
[Ana Beln Cepas Casn 30.952.964-R]

La nica indicacin es para tener posibilidad de realizar hemodilisis extracorprea, y evitar nuevas canalizaciones en un enfermo renal crnico. a) Shunts externos: en MMSS o MMII a vasos exentos de fenmenos inflamatorios. Cuando no es posible realizar fstulas internas o mientras maduran estas. b) Internas: es el mtodo de eleccin en pacientes renales crnicos. Se realiza anastomosis terminal a nivel del antebrazo entre la arteria radial y vena ceflica. Complicaciones: trombosis o aneurismas en la vena, que en ocasiones obliga a retirar la fstula.
Bibliografa Cristbal Pera: Ciruga. Fundamentos, indicaciones y opciones tcnicas. Harrison: Principios de Medicina Interna, 16 ed. Schwartz: Principios de Ciruga, 8 ed.

El objetivo de este artculo es resaltar el importante papel que desempea la motivacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. Consideraremos sus distintos tipos y nos inclinaremos por uno principalmente, la motivacin intrnseca. Por otra parte, tambin se mencionan diversas y variadas orientaciones metodolgicas y nos centraremos en algunas actividades que son realmente motivadoras para nuestros/as alumnos/as. Como sabemos, en Educacin Secundaria, la mayora de las materias que se imparten son impuestas por lo que promover la motivacin es un aspecto crtico para el buen logro del aprendizaje. Podemos clasificar la motivacin en cuatro tipos: 1. Motivacin Intrnseca: es aquella que procede del alumnado, de su inters, curiosidad por aprender. El propio aprendizaje es el premio, ste se ve reforzado cuando comienza a dominar dicha materia. 2. Motivacin Extrnseca: al contrario que la anterior, este tipo apunta hacia el logro de recompensas externas, es decir, premios que el alumnado recibir si consigue os resultados esperados. 3. Motivacin Instrumental: est muy relacionada con la motivacin extrnseca, ya que el alumnado tiene una motivacin prctica para aprender dicha materia, como por ejemplo, pasar los exmenes, encontrar un buen trabajo en el futuro, etc. 4. Motivacin centrada en la valoracin social: la aceptacin y aprobacin que se recibe por parte de las personas que el alumno considera de inters. La motivacin social manifiesta en parte una relacin de dependencia hacia esas personas. Con frecuencia, cuando tratamos de buscar orientaciones metodolgicas que puedan servir de motivacin a nuestros/as alumnos/as, encontramos que multitud de autores coinciden en destacar las citadas a conti-

nuacin: -Formular al alumnado actividades que les hagan utilizar distintas capacidades de resolucin. -Promover la comunicacin entre los/as alumnos/as y las relaciones con tareas de grupo. -Plantear el razonamiento y la comprensin como la mejor herramienta para la resolucin de actividades y conflictos. -Considerar los errores como nuevos momentos de aprendizaje y como momentos enriquecedores. -Aplicar los contenidos y conocimientos adquiridos a situaciones prximas y cercanas para los alumnos. -Emplear actividades que consistan en aprender por descubrimiento. -Atender a la diversidad existente en el aula. -Seleccionar y secuenciar correctamente los contenidos. -No usar solo un mtodo de trabajo sino actividades cortas y variadas. -Que alumnado disponga de un aprendizaje autnomo y se sienta protagonista del mismo. -Involucrar a los/as alumnos/as en la elaboracin de materiales, seleccin de actividades, etc. -Que las actividades a realizar respondan a sus experiencias y necesidades. -Que el aprendizaje sea funcional, no slo desde el punto de vista de aplicacin prctica del conocimiento adquirido, sino tambin por su utilidad. -Que las actividades a desarrollar sean globalizadoras e integradoras con las dems reas, incluyendo adems los distintos temas transversales. -Potenciar el trabajo cooperativo. -Promover la actividad y participacin del alumnado. -Impulsar el coloquio, las argumentaciones razonadas, la convivencia, el respeto por los otros, la no discriminacin racial, sexual, religiosa, etc. -Usar distintos recursos de forma adecuada: materiales manipulables, textos, medios audiovisuales e informticos, etc. -Que las tareas sean acordes al nivel de

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dificultad y relacionadas con los intereses del alumnado. -Adoptar un clima agradable en clase, promoviendo as mismo la buena relacin entre profesorado-alumnado. Teniendo en cuenta que el mundo de la informtica est hoy en da incorporndose, cada vez ms, a nuestras vidas, resulta interesante comentar el uso que poco a poco y en aumento se est haciendo de las nuevas tecnologas en los centros educativos considerndose una de las herramientas ms motivadoras en el proceso de enseanza-aprendizaje. Las principales ventajas que ofrecen los ordenadores a nuestra labor docente son: Son ms interactivos que cualquier otro material. Permiten que cada alumno/a trabaje a su ritmo en funcin sus capacidades y ritmo de aprendizaje, atendiendo de esta forma a la diversidad existente en el aula. Ofrecen actividades de refuerzo para el/la alumno/a que lo requiera, as como, actividades de ampliacin para aquel alumnado que vaya a un ritmo superior. El aprendizaje es divertido y motivador. El recurso de internet nos ofrece una multitud de actividades, ideas y alternativas para poder trabajar en el aula de una forma sencilla, ldica y original. Por otro lado, las actividades de aprendizaje se pueden clasificar, en funcin del agrupamiento, en actividades de gran grupo, de pequeo grupo y de tratamiento individual, resultando ms motivadores los agrupamientos pequeos ya que el trabajo entre dos o ms alumnos/as: -Implica una mayor colaboracin en la prctica de la actividad. -Ofrece mayores oportunidades para comunicarse y conocerse mejor. -Potencia la autoconfianza y autoestima del alumnado al comprobar que su opinin es muy importante dentro de su grupo. A continuacin se expone una actividad prctica que resulta motivadora y consiste en una webquest destinada a la materia de Biologa que se imparte en 4 ESO con el objetivo de abordar la unidad didctica de las Leyes de la Herencia.
Introduccin

su especie, como son la forma y el aspecto externo, el modo de vida, el comportamiento, el tipo de alimentacin, etc.; cada ser vivo se parece a sus progenitores, pero siempre es diferente, hecho que ya observ el propio Darwin, pero, qu es en realidad lo que nos dan nuestros padres para parecernos a ellos?; por qu desarrollamos dos piernas, o seis patas, o cuatro alas?, por qu huimos de un predador, o cazamos a una presa, o bailamos delante de una hembra?, dnde reside la informacin que necesitamos para ser como somos?, cmo le pasamos esa informacin a nuestros descendientes? Esta actividad ser un estudio, lo ms completo posible, sobre Gentica.
La tarea

Cada ser vivo tiene unos rasgos, unas caractersticas que comparte con los de

Teniendo en cuenta que sois alumnos/as del segundo ciclo de ESO debis utilizar todos los medios que tenis a vuestro alcance para conseguir los objetivos. Adems de buscar en enciclopedias y libros de consulta, emplearis Internet para completar vuestras bsquedas. Despus de la recopilacin de las informacines conseguidas, tendris que presentarlas. Podis utilizar varios formatos: el clsico, en folios utilizando texto explicativo, dibujos y esquemas; plasmndolo en un documento de Word hecho con vuestro ordenador o elaborando una presentacin en PowerPoint. Tambin, como complemento, podis disear murales explicativos. Formaris cuatro grupos de trabajo para la investigacin. La presentacin de los trabajos se har, por parte de cada grupo, en cualquiera de los formatos indicados anteriormente.
El proceso

El reparto del trabajo entre los distintos grupos ser el siguiente: Grupo Primero: este grupo ha de buscar los conceptos bsicos de gentica. 1. Qu es la Gentica? 2. La clula y los cromosomas. 3. Fenotipo y genotipo. Grupo Segundo: debis recopilar informacin sobre las Leyes de Mendel y la Teora cromosmica de la herencia. 1. Las leyes de Mendel. 2. Excepciones a las leyes de Mendel. 3. Teora cromosmica de la herencia: ADN y ARN. Grupo Tercero: tenis que buscar documentacin sobre qu factores determinan el sexo de un individuo, las anomalas cromosmicas que existen y la diferencia que existe en la especie humana entre herencia dominante y recesiva. 1. Determinacin del sexo. 2. Anomalas cromosmicas. 3. Herencia en la especie humana: dominante y recesiva. Grupo Cuarto: este grupo se encargar de extraer informacin sobre la relacin que existe entre los genes de un individuo y las enfermedades que puede llegar a sufrir, la clonacin y la importancia de su uso y qu es el Proyecto Genoma Humano. 1. Enfermedades y genes. 2. Clonacin. 3. Proyecto Genoma Humano. El trabajo se llevar a cabo en dos sesiones. La idea sera que se dedicarn cada da a atender al menos a una de las cuestiones y la plasmaran ese mismo da en un documento de Word o en una presentacin en Power Point. En cada grupo se debe elegir a un/a

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alumno/a que ser el que organice la dinmica del grupo y el que actuar de enlace entre los distintos componentes del grupo y el/la profesor/a ante las posibles dudas, a la hora de elegir el formato en que entregarn el trabajo, etc.
Recursos

Qu es el trastorno del lenguaje no verbal? (TANV)

[Isabel Mara Jimnez Snchez 14.315.634-C]

Resumen

Se oferta un amplio abanico de enlaces donde alumnado puede encontrar informacin referente a la unidad.
Evaluacin

Se valoran los siguientes aspectos: trabajo en grupo, presentacin de la tarea final, vocabulario empleado, contenidos aprendidos, redaccin y ortografa, calidad de la informacin, puesta en comn y debate final.
Conclusin

Cuando todos los trabajos estn terminados se har un anlisis de lo realizado por los distintos grupos. Una puesta en comn acompaada de una crtica constructiva ser el colofn a la investigacin. Adems, podis hacer una breve reflexin personal (cada miembro del grupo) sobre lo que os ha parecido trabajar mediante esta webquest: qu problemas de todo tipo te has encontrado, si ha resultado posible y fcil trabajar en grupo, si consideras que ha merecido la pena el esfuerzo empleado, etc.
Gua didctica

La actividad va dirigida a la materia de Biologa que se imparte en 4 ESO y la duracin prevista es 6 sesiones (2 semanas). La 1 semana se dedica a la recopilacin de informacin (textual y grfica) de los recursos web. La 2 semana a la elaboracin del informe, presentacin del mismo y debate final. Para concluir resaltar que la motivacin es una de las principales claves para el buen desarrollo del aprendizaje, puesto que quien quiera aprender obtendr mejores resultados que quien tenga que aprender.
Bibliografa y webgrafa ESCAO, J. Cinco hilos para tirar de la motivacin y el esfuerzo. Barcelona.: Editorial Horsori, S.L. 2008. BIXIO, C. Chicos aburridos?: El problema de la motivacin en la escuela. Alcal de Guadaira (Sevilla), Editorial MAD. 2007. MAC COMBS, B.; SUE WHISLER, J. La Clase y la escuela centradas en el aprendizaje: estrategias para aumentar la motivacin y el rendimiento. Barcelona, Editorial Paids. 2000. http://ficus.pntic.mec.es/wque0003/anabelcc/

En trminos generales, los nios con TANV presentan dificultades en tareas que requieren una buena coordinacin de motricidad fina y de la percepcin y orientacin espacial. Hay muchas razones para el fracaso de la adquisicin de habilidades acadmicas, pero entre las ms comunes se encuentran especficamente la de los problemas de aprendizaje, estos pueden afectar la manera en que las personas recuerdan, entienden y expresan su informacin. Las personas que sufren estas dificultades son inteligentes y tienen habilidades para aprender a pesar de sus dificultades en el procesamiento de la informacin, sin embargo pueden tener dificultades en las relaciones sociales, en el mbito escolar, el trabajo, la autoestima y en las actividades de la vida diaria.(Australian Learning Disabilitis Association, 2001). El TANV es el menos conocido de los trastornos de aprendizaje y por ello, muy probablemente, est mal diagnosticado. En trminos generales, los nios con TANV presentan dificultades que requieren una buena coordinacin de motricidad fina y de la percepcin y orientacin espacial. Estas dificultades repercuten en el grafismo, actividades de construccin como los puzzles, orientacin y distribucin de las tareas escolares en el papel, aprendizajes de hbitos de autonoma y actividades deportivas. En contraste con estas dificultades que les hacen parecer torpes, muy a menudo destacan por sus habilidades relacionadas con el lenguaje. Son capaces de utilizar un vocabulario rico y ser muy buenos conversadores. A pesar de esta habilidad para la comunicacin oral, su torpeza en las habilidades fsicas y cierta ingenuidad en la interaccin con los nios de su edad les lleva, en muchos casos, a importantes problemas de relacin y autoestima. En cambio, suelen relacionarse muy bien con los adultos. El TANV se conoce desde hace relativamente poco tiempo. Autores como Myklebust y Jonson descubrieron a

un grupo de nios con dificultades para comprender el contexto social y con escasa habilidad para el aprendizaje acadmico. Las pruebas de inteligencia que se realizaban a estos nios arrojaban buenos resultados en cocientes de inteligencia verbal y malos resultados en los cocientes ejecutivos. Hasta 1982, P.B. Rourke no aport una visin ms completa de las manifestaciones del TANV, as como las posibles causas y localizacin de las estructuras cerebrales disfuncionantes. Este autor relacion por primera vez el TANV con una alteracin de la sustancia blanca cerebral, especialmente en el hemisferio cerebral derecho.
Caractersticas neuropsicolgicas del TANV (adaptado de Rourke, 1995)

Habilidades neuropsicolgicas Primarias -Percepcin auditiva. -Actos motores simples. -Material repetitivo. Habilidades neuropsicolgicas Secundarias -Atencin auditiva. -Atencin verbal. Habilidades neuropsicolgicas Terciarias -Memoria auditiva. -Memorial verbal. Habilidades neuropsicolgicas Verbales -Fonologa. -Recepcin verbal. -Repeticin y almacenamiento de la informacin verbal. -Asociaciones verbales. -Produccin verbal Habilidades Acadmicas -Grafomotor tardo. -Decodificacin de palabras. -Memorizacin de material repetitivo. Alteraciones neuropsicolgicas Primarias -Percepcin tctil. -Percepcin visual. -Actos psicomotores complejos. -Material novedoso. Alteraciones neuropsicolgicas Secundarias -Atencin tctil. -Atencin visual. -Conducta exploratoria. Alteraciones neuropsicolgicas Terciarias -Memoria tctil.

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-Memoria visual. -Formacin de conceptos. -Solucin de problemas. Alteraciones neuropsicolgicas Verbales -Prxias oromotoras. -Prosodia. -Contenido. -Pragmtica. -Funcin Dificultades acadmicas -Grafomotor temprano. -Comprensin de lectura. -Aritmtica mecnica. -Matemticas. -Ciencias. -Dificultades socioemocionales y adaptativas. -Adaptacin a situaciones nuevas. -Competencia social. -Estabilidad emocional. -Nivel de actividad. Un buen pronstico para el nio con TANV depende de una identificacin y una intervencin temprana apropiadas. Para desarrollar estrategias de enseanza eficaces, es importante diferenciar el TANV de otros trastornos de aprendizaje. Las tcnicas de intervencin especficas sern diferentes de aquellas empleadas para otros trastornos del aprendizaje y/o aquellas empleadas para los desrdenes emocionales o de conducta. Aunque el nio con TANV aprende de modo diferente al de sus iguales, aprende de memoria rpida y fcilmente. Parece tener un espacio de almacenamiento de memoria ilimitado y absorbe constantemente detalles e informacin. Sus fuertes habilidades verbales deben usarse como medios primarios para adquirir habilidades adicionales. Las futuros xitos del nio dependern de su adquisicin de estrategias compensatorias, normalmente verbales, para compensar sus reas de incompetencia. Se tendr en cuenta el hecho de que un estudiante con TANV tendr dificultad para procesar informacin presentada principalmente a travs de la modalidad visual. Se deber dejar fuera los estmulos visuales del programa a trabajar. Se debern completar material entregado visualmente con informacin verbal. Asimismo, las contestaciones escritas no deben ser el nico mtodo para evaluar el aprendizaje del alumno. Debe dejarse bastante espacio para la contestacin en sus cuadernos debido a su pobre grafomotricidad, etc. Conseguir los recursos educativos que

necesita el alumno con TANV no resulta fcil, tanto por el desconocimiento que existe sobre este trastorno como por su complejidad. Sin embargo, es absolutamente necesaria su aplicacin para proporcionar al alumno la posibilidad de desarrollarse al mximo, a pesar de sus dificultades, a nivel acadmico y social. La intervencin multidisciplinar desde los mbitos educativo, psicolgico y mdico, con la colaboracin de la familia, se hace indispensable.

Bibliografa Australian Learning Disability Association (ALDA), 2001. ROURKE; B.P. (1987). El Trastorno del Aprendizaje No Verbal. Sans Fito, Ana. Por qu me cuesta tanto aprender? Trastornos del aprendizaje. Edeb. (2009). Frostig, m. Figuras y formas, gua del maestro. Programa para el desarrollo de la percepcin visual. Mxico. Panameriacan. 2006.

Mtodos de enseanza y aprendizaje en Tecnologa

[Vernica Snchez Camacho 75.886.424-V]

Introduccin

En la materia de Tecnologa, se pretende acercar al alumnado con el entorno tecnolgico que lo rodea. De este modo, los alumnos aprenden una serie de conceptos tericos en el aula, que posteriormente pueden aplicar de forma prctica en el aula taller. De este modo, el acercamiento al mundo tecnolgico es mucho mayor, ya que ellos mismos son capaces de realizar la aplicacin prctica de los conceptos asimilados, pudiendo ver el funcionamiento de circuitos elctricos, mecanismos, estructuras, etc.
Mtodo de Anlisis y de Proyecto - Construccin

Con objeto de relacionar ms el rea con la realidad y el entorno tecnolgico cercano del alumnado, las actividades que se realicen en el aula de tecnologa se deben complementar potenciando las salidas al exterior, fundamentalmente al mbito industrial, empresarial y de servicios. 1. El mtodo de Anlisis.- Se basa en el estudio de distintos aspectos de los objetos y sistemas tcnicos, para llegar desde el propio objeto o sistema hasta las necesidades que satisfacen y los principios cientficos que en ellos subyacen; es decir, se realiza un recorrido de aplicacin de distintos conocimientos, que parte de lo concreto, el objeto o sistema en s, y llega a lo abstracto, las ideas o principios que lo explican. Los objetos o sistemas que se analicen debern pertenecer al entorno tecnolgico cotidiano, potenciando de esta forma el inte-

rs inicial, funcionarn con cierta variedad de principios cientficos y sern preferentemente desmontables y construidos con materiales diversos. Entre otros aspectos, deben contemplarse el anlisis histrico del porqu nace el objeto o sistema, el anlisis anatmico (forma y dimensiones del conjunto y de cada componente), el anlisis funcional (funcin global, funcin de cada elemento y principios cientficos de funcionamiento), el anlisis tcnico (estudio de materiales, sistemas de fabricacin, etc.), el anlisis econmico (utilizacin, rentabilidad, costes, amortizacin, etc.) y el anlisis medioambiental. La necesaria gradacin en el aprendizaje requiere comenzar por el anlisis de objetos sencillos, pasando a continuacin a objetos ms complejos, finalizando con el de sistemas tcnicos. 2. El mtodo de Proyectos-Construccin.- Consiste en proyectar o disear objetos u operadores tecnolgicos partiendo de un problema o necesidad que se quiere resolver, para pasar despus a construir lo proyectado y evaluar o verificar posteriormente su validez. Para ello se sigue un proceso similar al mtodo de resolucin de problemas que se utiliza en la industria, adaptndolo a las necesidades del proceso de enseanza y aprendizaje que sigue el alumnado en esta etapa. Tiene dos fases diferenciadas: una tecnolgica y otra tcnica. 2.1. Fase tecnolgica.- Los alumnos renen y confeccionan toda la documentacin precisa para la perfecta definicin del objeto u operador tcnico que se proyecta y para su proceso de cons-

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truccin. En ella se fijan las condiciones del problema, se analizan los distintos aspectos o partes del problema, se acopia informacin analizando las soluciones existentes, se elaboran soluciones, se adopta la ms idnea (prototipo), se confeccionan los documentos tcnicos necesarios para la construccin del prototipo (memoria descriptiva, planos, clculos, hojas de proceso y presupuesto) y se realiza una evaluacin de la actividad que contemple tanto la autoevaluacin como la coevaluacin. Esta consta de los siguientes apartados: -Deteccin de un problema o necesidad: por medio de la observacin del entorno de manera crtica. -Definicin del problema: es importante tener claro cul es la necesidad a cubrir. -Bsqueda de informacin: consiste en la recopilacin de toda la informacin necesaria. -Eleccin de la solucin: a partir de todas la ideas que surgen para dar la solucin al problema, elegir la ms idnea. -Planificacin de la construccin: Recopilar todos los materiales, documentos y materiales necesarios para realizar la fabricacin. 2.2. Fase tcnica.- Consiste en la manipulacin de materiales con los medios precisos y disponibles en el aula de tecnologa para la fabricacin del objeto o sistema. En ella se procede a la construccin del objeto, con la realizacin de los procesos de trabajo y aplicacin de tcnicas de fabricacin necesarias, y al ensayo, verificacin y evaluacin de lo construido, diseando de nuevo, si fuera preciso, para corregir los posibles defectos. Esta consta de los siguientes apartados: -Construccin: a partir de toda la documentacin recopilada, comenzamos la construccin del objeto tecnolgico en s. -Verificacin de los resultados: una vez construido el objeto, comprobamos el resultado obtenido. En el caso de no dar con la solucin, revisaremos el proceso y rectificaremos los pasos que sean necesarios. Siguiendo los mismos criterios, este mtodo debe aplicarse de forma progresiva, partiendo de la construccin de objetos ya diseados, pasando a proyectos-construccin tutelados para llegar en el ltimo grado a los proyectos-construccin ms abiertos y libres, en los que puede ser el propio grupo de alumnos/as

el que determine el problema a resolver. Asimismo, se har hincapi en la correccin de los errores cometidos, ya que estos, en su cadencia ensayo, error, reflexin, forman parte del proceso de enseanza y aprendizaje. En cuanto a la seleccin de los problemas que se han de resolver, se deben tener presentes tanto las capacidades que se pueden desarrollar y los aprendizajes que se pretenden adquirir, como las condiciones en las que va a tener lugar el desarrollo curricular (ambientales y sociolgicas, del alumnado, del profesorado y del centro educativo). Los aprendizajes que se produzcan, alcanzarn un mayor nivel de significacin y funcionalidad cuando de entre los problemas que se planteen a lo largo de la etapa, exista un nexo de unin, un hilo argumental, para toda la etapa o para una fase de ella. De la misma forma, plantear problemas que interesen en igual medida a alumnos y alumnas contribuye a la coeducacin en el mbito del rea. En todas las actividades se recogern los aspectos estticos en la presentacin de los trabajos, de progresiva perfeccin en la realizacin de diseos grficos, de exposicin oral y escrita de lo realizado, con correcta expresin de vocabulario, adquisicin de conocimientos cientficos y de investigacin bibliogrfica sobre el origen, historia y evolucin de los objetos, operadores y sistemas, as como de su entorno social e impacto medioambiental. Esta definicin metodolgica implica la necesidad de trabajar en un aula de tecnologa que permita flexibilidad en su uso para realizar distintos tipos de agrupamientos: individual, de pequeo grupo y de gran grupo, y funciones diversas como trabajos de anlisis, de construccin, de diseo tcnico, operaciones manuales, uso de medios audiovisuales Los criterios a tener en cuenta para secuenciar las actividades y la organizacin del tiempo, deben ser los de diversidad (utilizacin de distintos mtodos alternativamente), gradacin (acometiendo actividades desde las ms sencillas a las ms complejas), suficiencia (desarrollando cada actividad con el tiempo suficiente para estudiar todos los aspectos relevantes) y adaptacin (afrontando aquellas actividades que garantizan de antemano que van a ser culminadas con xito por el alumnado,

es decir, estableciendo objetivos posibles de alcanzar). Para adecuarse a los diferentes ritmos de aprendizaje y realizacin de tareas del alumnado, conviene prever actividades que se adapten a las caractersticas de cada grupo de alumnos/as, en particular, de aquellos que los requieran en virtud de sus necesidades educativas especiales. Segn el curso acadmico al que vaya destinado, es necesario concretar la metodologa segn el alumnado, las tareas, los objetivos y contenidos propuestos. Esta metodologa depende de los siguientes elementos de referencia: -Las caractersticas del profesor/a (tcnica, estilo, estrategias, etc.). -Uso de los espacios, tiempos, agrupamientos, etc., del centro. -Formas de uso de los recursos del centro.
Conclusin

El mtodo que se identifica con total exactitud con esta materia es el de Proyecto construccin. Adems de en ste, el profesor/a se apoyar de la metodologa de anlisis, sntesis, investigacin-accin, experimentacin, expositiva y resolucin de problemas cuando estime oportuno para la consecucin de los contenidos y objetivos dentro de la Unidad Didctica. Una vez realizado el sistema, se aconseja el mtodo de anlisis, contemplando la necesaria progresin desde una forma bsicamente directiva hasta otra ms marcadamente abierta, pasando por un periodo de tutela y orientacin. El profesor/a se basar en la transmisin oral de los contenidos y puesta en prctica en el aula taller para la consecucin de los mismos.
Legislacin y bibliografa Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE). Real Decreto 1631/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la ESO. CARRIZO, L et al. (2001). Proyectos didcticos: Preguntas, indagar, aprender Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. MARTN, X. (2006). Investigar y aprender. Cmo organizar un proyecto. Cuadernos de Educacin 52.Horsori.I.C.E. Universidad de Barcelona.

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La escuela inclusiva y criterios de atencin a la diversidad para una intervencin educativa

[Ftima Reyes Aibar 75.143.005-G]

El modelo de escuela inclusiva que promueve la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin implica la atencin a la diversidad, comprende al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo, permite una educacin de calidad, y el logro de una verdadera integracin escolar y social. As es como lo refleja Booth y Ainscow (Barrio de la Puente, 2009) donde destacan que la idea de la escuela inclusiva es el logro de la calidad educativa para todos y todas independientemente de sus circunstancias, convirtiendo a la escuela en un lugar comn, donde la meta es la integracin y el medio para conseguirla es la inclusin, que incluye un concepto de atencin a la diversidad ms amplio, conformado por un grupo heterogneo donde las diferencias hacen que sean nicos y especiales, aportando una experiencia enriquecedora. Ahora bien, para que se de esa educacin de calidad es necesaria un nuevo planteamiento metodolgico, que permita favorecer el acceso y llegar a todo el alumnado. De este modo, la concepcin de la escuela inclusiva implica trascender las barreras y lmites espaciales, dando importancia a la convergencia existente entre los diferentes contextos vinculados y que afectan a la escuela trascendiendo ms all de la mera intervencin escolar, incidiendo y haciendo partcipe al entorno asociado con el alumnado. Las condiciones asociadas que conlleva este modelo de escuela, requiere, como indican las investigadoras de la Universidad de Salamanca Mara del Carmen Ortiz Gonzlez y Xilda Lobato Quesada (2003), de: La cultura de cambio, comprometida, innovadora e investigadora para adaptarse a los retos. La vinculacin con la comunidad, donde se establezcan cauces de participacin y actuacin conjunto con el entorno, favoreciendo esa implicacin y responsabilidad que le corresponde a la familia. La colaboracin, es decir, el trabajo en equipo, las tareas colegiadas, el consenso, relaciones mutuas de apoyo de los agentes educativos para la resolucin conjunta de problemas.

La colegialidad, hace referencia a esa colaboracin pero ms concretamente entre el equipo educativo como profesionales unidos por una misma causa. La comunicacin, imprescindible para la relacin, mediacin, entendimiento, expresin de opiniones y acuerdos, a travs de diferentes canales que permitan esa participacin e implicacin real y eficaz. La colaboracin con la administracin, en cuanto al equipo directivo como rgano ejecutivo de gobierno que favorece la comunicacin y dinamizacin. El tipo de liderazgo, democrtico, responsable, que entiende la comprensividad y la diversidad, en cuanto a las funciones a desempear por el equipo directivo. La bsqueda de esa inclusividad, de esa atencin a la diversidad, es la que hace que se produzca la personalizacin o individualizacin dentro de la comprensividad, entendida como un marco comn para todos y todas, que favorece ese acceso a la diversidad. Esto es lo que da al proceso de enseanzaaprendizaje calidad, constituyendo un principio rector del enfoque ecolgico-constructivista que caracteriza a la concepcin de la educacin que tenemos actualmente. Mismamente, para poder desarrollar esta y hacerla efectiva debemos formular las siguientes consideraciones mencionadas anteriormente, modificando y mejorando la prctica educativa, as como teniendo en cuenta una serie de criterios de actuacin para la atencin a la diversidad, que son los siguientes: -Con respecto a los principios generales que deben guiar la prctica, como seala Carmen Garca Pastor (1993), para la integracin educativa son: la normalizacin, que supone la escolarizacin del alumnado en las condiciones lo ms normales, estndares, de rgimen ordinario posibles; la integracin o participacin, es decir, que tengan acceso al mismo tipo de experiencias; la sectorizacin, recibiendo en su entorno inme-

diato y cercano los servicios de apoyo que les sean necesarios; y la individualizacin o personalizacin de la enseanza, segn las peculiaridades y necesidades realizar las adaptaciones precisas. -En cuanto, a las adaptaciones que se deben realizar para la intervencin educativa con el alumnado ajustando la respuesta educativa a sus caractersticas y necesidades educativas, pasa por un entramado de concreciones a distintas, son los llamados niveles de concrecin curricular, que permite contextualizar ese currculum, de modo que el primero es el marco de la legislacin educativa, el segundo es el proyecto de centro (que tiene autonoma pedaggica, organizativa y curricular para articular diferentes medidas generales, favorecer la investigacin e innovacin), el tercero son las programaciones didcticas o de aula y el cuarto las adaptaciones curriculares.

De este modo, la concepcin de la escuela inclusiva implica trascender las barreras y lmites espaciales, dando importancia a la convergencia
-Ahora bien, para tratar al alumnado con acneae se establece un protocolo de actuacin que puede pasar por la evaluacin psicopedaggica, determinacin de las necesidades educativas, el nivel de competencia curricular, las estrategias de aprendizaje, orientaciones al profesorado, orientaciones a la familia y alumnado, medidas y programas de intervencin y seguimiento, adaptaciones, modalidad de escolarizacin, etc. Vamos a detenernos en las programaciones didcticas y medidas de ajuste de la respuesta educativa por su aplicacin ms inmediata y constituir los medios de modificacin y mejora del desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. En las programaciones didcticas, en relacin con los elementos que las integran podemos: a) En los objetivos hacer diversificaciones y priorizar, estableciendo comunes

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e individuales, establecerlos de manera globalizada abarcando todas las reas de desarrollo para facilitar su consecucin; b) En los contenidos das ms importancia y protagonismo a los procedimentales y actitudinales, en vez de la tradicin marcada de favorecer los conceptuales potenciar las normas, los valores, los procesos, etc.; c) En la metodologa realizar una exposicin y presentacin ms minuciosa y concisa, estableciendo conexiones con los conocimientos previos, potenciando y buscando la atencin y motivacin, guindose por la enseanza directa, lo concreto y simple para pasar a aprendizajes ms autnomos, a lo abstracto y complejo, proponiendo objetivos comunes compartidos por todas las reas que favorezcan el trabajo por proyectos interdisciplinares y la extrapolacin de conocimientos, la comunicacin, el trabajo cooperativo, pequeos grupos que donde se sientan vlidos con una participacin real, donde el entorno haga un aprendizaje aplicado, ms funcional, que le permita generalizar, que potencie la comprensin y los refuerzos positivos valorando la dedicacin, el esfuerzo, los intentos; d) En las actividades, se pueden proponer distintos tipos como de introduccin-motivacin, de conocimientos previos, de desarrollo, de consolidacin, complementarias (refuerzo, ampliacin y recuperacin), tambin diversificarlas en comunes (para todo el alumnado en base a una misma unidad didctica, que se pueden realizar en el aula ordinaria), adaptadas (segn las posibilidades de la persona en base a esa unidad didctica, que se pueden realizar en el aula ordinaria) y especficas (para los aprendizajes no alcanzados, pueden ser diferentes a los de la unidad didctica que se est trabajando o no y se pueden desarrollar en el aula ordinaria o especfi-

ca, contemplar diferentes agrupamientos, la ayuda de un segundo profesor, etc.); e) En la evaluacin, se tiene en cuenta el acceso que han podido requerir para aplicarlo aqu tambin y segn las posibilidades establecer diferentes medidas como los criterios establecidos en la adaptacin curricular, la inclusin de contenidos especficos que se hayan incluido considerarlos, el tipo de adaptacin, formato y tiempo que puede requerir, etc. En las medidas de ajuste curricular sealar que los refuerzos pedaggicos o de apoyo se pueden distinguir segn: el nmero de alumnos, en individuales o grupales; lugar, dentro o fuera del aula o centro; y en base a los contenidos y momento son de anticipacin, simultneo o posterior. Tambin, estos refuerzos educativos pueden conformar estrategias metodolgicas y didcticas, recursos, as como las medidas tanto generales (agrupamientos flexibles, desdoblamientos, apoyo con un segundo profesor en el aula ordinaria y un horario lectivo flexible semanal) y especficas (agrupacin de materias en mbitos en el primer ciclo de la ESO, programas en las horas de libre disposicin en el primer ciclo de la ESO, optativas, agrupacin de opcionales en el ltimo curso de la ESO, exencin de materias, fraccionamiento del bachillerato, formacin profesional adaptada a determinadas discapacidades), como los programas de atencin a la diversidad (programas de refuerzo de las instrumentales, para la recuperacin de los aprendizajes no adquiridos, planes especficos para el alumnado que no promocione de curso, compensacin educativa, programas de adaptacin curricular, de diversificacin curricular y de cualificacin profesional) muchos de ellos establecidos por la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la

atencin a la diversidad del alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de Andaluca, y aadir a estos la relevancia de los programas de formacin para la transicin a la vida adulta y laboral as como el resto de medidas concretas establecidas por la normativa en cada una de las correspondientes etapas, y la innovacin y propuesta de que desarrollan los centros dentro de su autonoma. No obstante, hay que destacar el papel trascendental que juegan las adaptaciones curriculares en este entramado pudindose establecer dos grupos, aquellas que corresponden al acceso, ocasionadas por diferentes barreras (arquitectnicas, de comunicacin, etc.) y las que se realizan en los elementos bsicos del currculum, diferenciando entre significativas, no significativas y para alumnado con altas capacidades intelectuales, y dentro de este continuo de organizacin de la respuesta educativa considerada desde la ms ordinaria a la ms especfica tener en cuenta los criterios y modalidad de escolarizacin procurando la mayor integracin posible y satisfaccin de las necesidades.
Bibliografa y legislacin Barrio de la Puente, J.L. (2009) Hacia una Educacin Inclusiva para todos. Revista Complutense de Educacin, 20 (1), 13-31. Ortiz, M. y Lobato, X. (2003) Escuela inclusiva y cultura escolar: algunas evidencias empricas. Bordn, 55 (1), 27-39. Garca Pastor, C. (1993) Una Escuela Comn para Nios Diferentes. La Integracin Escolar. Barcelona: PPU. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de Andaluca.

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[Concepcin Amalia Estvez Garca 44.275.002-W]

En la escuela, desde temprana edad entran en juego las creencias. Pero qu son las creencias? Son planteamientos preformados y preorganizados de la percepcin que filtran de una manera coherente nuestra comunicacin con nosotros mismos. Sabemos que la comunicacin es algo muy importante. Bien, sta puede producirse de dos formas: con el resto del mundo y con nosotros mismos. Todos mantenemos un permanente dilogo interno mediante el cual nos decimos cosas, juzgamos lo que pasa, juzgamos a los dems y nos autojuzgamos. En ocasiones no somos muy objetivos emitiendo juicios sobre los dems, muchas menos veces lo somos juzgndonos a nosotros mismos. As en la adolescencia, se va formando la personalidad en base al grupo de iguales, y las creencias respecto a los dems, al resto de compaeros de clase, amigos/amigas, etc. Ese dilogo interno puede llevarnos a pensamientos tales como no valgo nada, todo lo hago mal, soy un fracaso, nunca lo conseguir y similares. Extraer de los acontecimientos que nos ocurren esas reflexiones o conclusiones es fruto muchas veces de nuestro sistema de creencias, de nuestro software mental. Quin lo ha instalado, por qu es as o cmo fue a parar a nuestra cabeza en esa forma especfica, es algo que casi nadie sabe, porque se va formando a lo largo de toda nuestra vida de una forma muy imperceptible o, al menos, muy impercibida. Hay algunos hitos que quiz podamos recordar: nuestra madre nos repeta constantemente que ramos unos irresponsables, cierto profesor nos puso pblicamente en ridculo, alguien nos decepcion o nos enga,... Y, por ello, en la escuela se ha de trabajar en modificar conductas para creer, crecer y permitir soar y superarse al alumnado. Y, por ello se puede cambiar o modificar, desde luego, pero no ocurrir porque s, habr que hacer algo voluntaria y conscientemente. Nuestro sistema de creencias es el que determina que ante cierto hecho nos digamos una cosa u otra, y lo que nos digamos quiz determine que hagamos tal cosa u otra. Por ejemplo, intentamos abordar a una chica en un lugar pblico y ella nos rechaza. Podemos reaccionar dicindonos claro, cmo va a hacerle caso a alguien como yo, o por el contrario pensar ella se lo pierde. Puede que la chica estuviese esperando a

Ayudemos a creer, crecer, soar en la escuela

alguien y el hecho de no hacernos caso no tenga nada que ver con nosotros, pero unos habrn hecho un trauma de ese suceso y para otros no habr significado nada. Unos reaccionarn desmoralizndose y otros vern la parte divertida. Una persona puede tener la creencia de que es posible llegar a ser independiente profesionalmente, otra persona puede tener la creencia de que eso no es posible. A igualdad del resto de circunstancias personales, las posibilidades de la primera persona son mucho mayores, aunque slo sea porque las posibilidades de la segunda sencillamente no existen. Al pensar que no es posible, ni siquiera entrar en accin para intentarlo. Las creencias limitativas matan las semillas de todo aquello que podemos desear y, por tanto, de lo que podramos ser, hacer o conseguir. Y, en la escuela hemos de fomentar la superacin mediante el esfuerzo, y el trabajo cooperativo entre todos. Alguien dijo: Si crees que puedes, puedes; y si crees que no puedes, tienes razn. Las creencias transmiten un mensaje directo al cerebro a la hora de percibir lo posible. Y esa percepcin determinar nuestras acciones, y stas los resultados que alcancemos, y stos sern a su vez origen de algunas de nuestras creencias. La fe es el origen de todo aquello que creamos. Y la falta de fe, de todo aquello que no hacemos. Aquel que suea con una empresa y tiene fe en llevarla a cabo, si lo consigue, es por su fe. Puede tener fe y no alcanzarlo. Pero sin fe seguro que no lo alcanzar. La fe, por tanto, crea posibilidades, la falta de ella slo crea vacos. Alguien so en algn momento con Disneylandia, tuvo la fe suficiente para entrar en accin y tratar de levantar ese reino de fantasa, mantuvo la creencia en esa posibilidad y, finalmente, la convirti en realidad. Ese lugar fue posible porque alguien un da lo so, lo crey y, en consecuencia, puso manos a la obra. La percepcin de nuestros lmites produce dos efectos. En primer lugar determina el nivel mximo que podemos alcanzar (de logro, de bienestar, de desarrollo personal o de lo que sea). En segundo lugar, si esos lmites son muy estrechos, puede que sean tan poco motivadores que ni siquiera se haga el esfuerzo de llegar hasta ellos. Las creencias son filtros de la percepcin de la realidad que predeterminan la comunicacin con nosotros mismos. El camino del xito se allana y ampla cuando nos damos cuenta de que nuestras creencias son una opcin. Podemos elegir las que nos potencien y nos desarrollen o quedarnos con aqullas que nos limiten y nos frenen. Pero es magnfico saber hoy, a principios del siglo veintiuno, que las creencias que tenemos no son inmutables, que las podemos cambiar, que podemos elegir las que nos conduzcan a una vida mejor, ms plena y ms acorde con ese potencial que todos sospechamos que llevamos dentro. Debemos ver si nuestro sistema de creencias nos permite soar y nos pone manos a la obra o, simplemente, nos paraliza, nos esteriliza. Una creencia afirmativa garantiza el xito en cualquier caso? Desde luego que no. Pero una creencia negativa garantiza el no-xito en todos los casos. Porque no haremos nada o lo haremos sin la conviccin y el empuje necesarios. Vivir como uno desee: slo eso merece llamarse xito (Christopher Morley). Las creencias son planteamientos preformados, preorganizados de la percepcin que filtran nuestra comunicacin con nosotros mismos. El sistema de creencias de una persona condiciona o determina su evolucin como persona, como profesional y su desarrollo en todos los aspectos de su vida. Creencias diferentes marcan destinos diferentes. Por eso es interesante saber cules son las que animan a las personas de xito, a quienes consiguen vivir como desean, a aquellos que alcanzan sus sueos, por grandes o pequeos que stos sean. Y una aplicacin prctica en la escuela, puede ser mediante la Tcnica de Quin es Quin en la que, por una parte, se les ofrece una serie de caractersticas de personas de xito en diferentes mbitos (Ejemplo: Rafael Nadal, Amancio Ortega... o artistas que admiren y lean artculos, o frases clebres.. hasta que descubran a quin pertenece. De forma que

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se fomenta el espritu de superacin y la imitacin de las creencias de los triunfadores.

Ejemplos de creencias que tienen los triunfadores

1. Yo soy el responsable de mi futuro, mi destino y mi vida. Consideran que ese destino ser el fruto de sus acciones y sobre todo- de sus omisiones. Ellos sienten que pueden configurar su futuro y que ste no tiene por qu ser igual que el pasado a menos que vivan y hagan lo mismo que en ese pasado. Ninguna persona exitosa piensa que su futuro est en manos de otro. Los triunfadores son actores, no espectadores de su vida, no sujetos pasivos de lo que les sucede. La caracterstica final de una persona positiva es su disposicin de asumir la responsabilidad de su propia vida. Una persona sin xito evade la responsabilidad. Pero una persona de xito entiende que nada positivo ocurre si no est dispuesto a dar un paso adelante y asumir plena responsabilidad por su pensamiento y sus acciones. Slo cuando alguien se siente responsable de s mismo puede mirarse con honestidad, evaluar sus puntos fuertes y sus puntos dbiles, y comenzar a cambiar. 2. Los fracasos son resultados de los que aprender. Como los fracasos son lo que nosotros decidamos que sean -derrota o enseanza- ellos deciden que sern lo segundo. Fracasar no es caer o equivocarse, fracasar es no levantarse, no aprender de los errores. Si no extraemos lecciones de lo que no hacemos bien, no se aprende de los errores, y, de ellos no hay que lamentarse sino pasos de aprendizaje. Cuando uno intenta algo y no consigue el objetivo, lo que tiene es un desenlace, un resultado que le orientar hacia un nuevo curso de accin en el camino hacia sus metas.. Pero hay que entender el fracaso, los fallos, como el ingrediente indispensable del xito. Si alguien piensa que los triunfadores no fracasan nunca es que no conoce bien sus vidas. Lo que les caracteriza es su capacidad de levantarse de nuevo, seguir y perseverar en su intento sin dedicar mucho tiempo a pensar en lo que no fue bien. As al alumnado se les puede ofrecer ejemplos de personas, que al principio fracasaron en la escuela, pero que han aprendido y superado sus errores. Al alumnado hay que mostrarle a levantar la vista y buscar un horizonte de triunfo. Y a menudo lo encuentran.

Henry Ford deca: Un fracaso es una oportunidad de empezar de nuevo, de una manera ms inteligente. En todo caso qu es el riesgo? Un fracaso es hacer algo que no funciona y no aprender nada de ello. No es lo mismo un fracaso que una derrota. Un fracaso es un punto de inflexin, a partir de ah podemos rendirnos, en cuyo caso fracaso = derrota, o podemos aprender una leccin, darnos cuenta que ese no era el camino correcto y volver a intentarlo de una manera ms inteligente, como Brasil tras el Mundial de Ftbol cuya final perdi frente a Uruguay. El fracaso es una disyuntiva, una encrucijada, es un momento de eleccin, de decisin, es como una autopista (la de la vida) en la que se nos presentan dos direcciones a escoger: la de la rendicin (fracaso en el sentido convencional de la palabra) y la del rearme motivacional (la ms difcil) que nos impulsa a aprender de lo sucedido, recomponer la guardia y explorar nuevas vas hacia nuestro objetivo. El fracaso ser lo que nosotros decidamos que sea: una derrota o una enseanza. Edison nunca pens que fuera una derrota, Lincoln tampoco, Amancio Ortega tampoco, el Coronel Sanders tampoco, Disney tampoco. El fracaso es una etapa. Es un hito en el camino, que nosotros podemos interpretar de dos formas: a) Como una derrota. b) Como una enseanza, algo de lo que aprender. . Es sabido que los triunfadores tienen una mayor propensin a interpretar los fracasos como enseanzas, como una forma de empezar de nuevo, de una manera ms inteligente. Recordemos que fracaso - derrota, a no ser que alguien lo interprete as, pero sabiendo que esa forma de verlo es una opcin, y no la ms positiva entre las posibles. El rasgo ms evidente de los triunfadores es su capacidad de fracasar. Como deca Winston Churchill: El xito es la capacidad de ir de fracaso en fracaso sin perder el entusiasmo. 3. Uno llega mucho ms lejos cuando sabe adnde va. Si no s adnde voy, nunca llegar. Plantearse objetivos claros y desearlos con intensidad es algo que caracteriza a quienes alcanzan el xito. Para llegar al primero hay que proponrselo de una manera muy determinada, no se llega all por casualidad, es precisa la decisin consciente de lograrlo, puesto que los rumbos posibles en el ocano de la vida son infinitos. 4. El mundo es un lugar lleno de posibi-

lidades. Cuanto ms atractiva es una meta ms obstculos sabrn que van a encontrar, pero menos competidores encontrarn tras cada uno de ellos. La voluntad, la perseverancia, la tenacidad y la paciencia no cuestan dinero pero son la materia prima del xito. No todos tienen suficiente cantidad de esa materia para llegar hasta el final. Ellos, s. Douglas MacArthur afirmaba: En este mundo no hay seguridad. Slo hay oportunidades. 5. Slo la accin lleva al xito. Una de las diferencias fundamentales entre quienes triunfan y quienes no, es su capacidad para entrar en accin. Los sueos, los objetivos y los deseos son muy importantes, pero los resultados slo son hijos de la accin. La accin es elocuencia, y a veces el mejor discurso es un recuento de hechos y de resultados como consecuencia de esos hechos. MacLuhan lo expresaba diciendo: Cuando todo haya sido dicho y todo haya sido hecho, se habr dicho mucho ms que hecho. 6. Hay que tomarse las cosas bien. O al menos de una manera constructiva. Lo que importa no es lo que nos pasa a nosotros, sino lo que pasa en nosotros. La clave est en cmo reaccionamos ante lo que nos pasa. Nosotros somos quienes determinamos lo que ocurre a continuacin de cada suceso en nuestra vida. 7. Me gusta lo que hago. Es muy difcil triunfar haciendo algo que uno detesta. Para hacer bien nuestro trabajo, tiene que gustarnos o divertirnos de algn modo o en alguna de sus facetas. De esta forma, el alumnado debe descubrir sus habilidades creativas, tcnicas, etc. y disponer que luche por trabajar en lo que le gusta, de forma que se desarrollar a nivel personal, social y profesional. Como dijo Brian Tracy: Si haces lo que te gusta, no volvers a trabajar ni un solo da de tu vida. 8. Me gustan las personas, y hacer cosas para ellas. En todos los mbitos, escuela, familia, amigos estamos tratando como ser social que somos, con personas y crecemos al interactuar con el resto. 9. Todo sucede por alguna razn y todo puede sernos de alguna utilidad. Aprender a ver la parte positiva de todas las cosas que pasan es algo caracterstico de los triunfadores. Es muy frecuente que los ganadores compartan la idea de que toda adversidad encierra en s mis-

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ma la semilla de un beneficio equivalente o mayor an. La cultura oriental maneja la idea segn la cual de los grandes desafos o problemas surgen las grandes oportunidades. Entrenar el cerebro para que sea capaz de reinterpretar en clave positiva o de oportunidad todas las adversidades (o aparentes adversidades) de la vida es uno de los grandes mecanismos para el xito. El camino hacia la consecucin de lo que queremos comienza cuando nos damos cuenta de que nuestras creencias son una opcin. Podemos elegir las que nos limiten o las que nos estimulen; la clave est en elegir aquellas creencias que nos conduzcan al xito y a los resultados que deseamos, dejando de lado las que nos desvan o nos frenan. Los sistemas de creencias no son inmutables y, por tanto, si no nos gustan podemos cambiarlos. La clave consiste en plantearse esas creencias y comprobar si colaboran con nosotros, si van a nuestro favor, si son eficaces y nos suministran recursos. Existen formas muy distintas de ver el mundo y de actuar en l en funcin de las creencias. Y para dichas formas de percibirlo se han acuado frases, refranes y dichos que apoyan esas visiones. He aqu algunos ejemplos:
Una creencia (U.C.) y otra creencia (O.C.)

U.C: Mejor seguro que arrepentido. O.C: Nada arriesgado, nada ganado. U.C: La ausencia hace crecer el amor. O.C: Ojos que no ven, corazn que no siente. U.C: Muchas manos hacen ms ligera la tarea. O.C: Demasiados cocineros estropean el caldo. U.C: Loro viejo no aprende a hablar. O.C: Nunca es demasiado tarde para aprender. U.C: El hombre es bueno por naturaleza (Rousseau). O.C: El hombre es un lobo para el hombre (Hobbes). Las creencias limitadoras son muy fciles de adoptar sin comprenderlas. Y una vez que se han adquirido, la mente es muy eficaz para identificar solamente aquellos datos que las respaldan. Muchas veces, imposible equivale -literalmente-a no intentado (Lenin). Lo que el cerebro selecciona est determinado por las creencias que albergamos y por la forma en que organizamos nuestras mentes. Si pensamos que algo

es imposible de hacer, de alguna manera estamos induciendo al cerebro a seleccionar, de los datos actuales y de la memoria, todos los hechos, argumentos y ejemplos que respalden esa idea. Pensar que algo es posible -por el contrario- lleva al cerebro a seleccionar, de los datos actuales y de la memoria, todos los aspectos, detalles y ejemplos que podran ser importantes para lograrlo. Este es el fundamento en el que se apoyan el pensamiento positivo y el establecimiento de objetivos. Cuando nos proponemos firmemente alcanzar una meta concreta, nuestra mente se pone inmediatamente a rastrear y seleccionar todo lo que pueda contribuir a alcanzarla. Por esto en ocasiones, una vez planteado con fuerza e intensidad un objetivo, se alcanza con una inesperada facilidad. No es por casualidad. Cuando la meta se ha interiorizado lo suficiente, nuestro cerebro se ha puesto a trabajar, consciente e inconscientemente, para detectar todo aquello que nos lleve en direccin a dicha meta. Una de las creencias limitadoras ms comn y perjudicial es la que se resume en la frase eso es imposible. Suele tener como consecuencia que la persona rena sus energas para descubrir todas las barreras y problemas, las razones por las que las cosas no pueden salir bien y por qu las metas son demasiado difciles de alcanzar. Se emplean todo tipo de argumentos lgicos y hasta emocionales para demostrar que -en verdad-eso es imposible. Y lo cierto es que si uno lo cree as, as es. Y, por tanto, no se hace.
De dnde proceden las creencias?

En primer lugar, las creencias proceden de nuestro entorno, del ambiente en el que nos hemos criado y desarrollado. Por ello, en bastantes ocasiones tenemos las mismas o muy parecidas a las de nuestros padres, familiares, amigos y compaeros de la infancia. En segundo lugar, surgen de nuestras experiencias, de sucesos importantes de nuestra vida o que nuestro cerebro ha registrado de una forma especial. Por eso, en la escuela se debe fomentar el aprendizaje autnomo y colaborativo como medio de superacin personal y mejor forma de que los jvenes relacionen colaboracin y xito. Las creencias tambin se generan a partir de resultados anteriores. Lo que hemos hecho o logrado en un campo determinado de actividad sirve como referencia para generar una

idea de nosotros mismos en relacin con dicha actividad. Pensamos que estamos capacitados, que valemos, que somos mejores que otros o mejores que la media, en definitiva, que podemos hacer algo. El pensamiento y la imaginacin tambin producen creencias. Si tenemos que hacer algo y empezamos a pensar sobre ello, meditamos, hacemos un plan, sopesamos las opciones y hacemos un recorrido mental de todo el proceso hasta el final, tendremos una impresin acerca de las posibilidades de realizarlo muy distintas que antes de hacer todo eso. Anticipar los resultados y visualizar los desenlaces modifican poderosamente nuestra percepcin de las cosas, del futuro, del porvenir. Ya hemos dicho que el camino del xito se allana y ampla cuando nos damos cuenta de que nuestras creencias son una opcin. Podemos elegir las que nos potencien y nos desarrollen o quedarnos con aqullas que nos limiten y nos frenen. Pero, cmo se cambian las creencias? Hay varias formas que pueden emplearse de forma conjunta o por separado. Son las siguientes: 1. Asumiendo, directamente, otras creencias nuevas y diferentes. 2. Generando apalancamiento. Es decir, asociando dolor a la antigua creencia perjudicial y/o limitadora, al mismo que asociamos placer a la nueva creencia capacitante y potenciadora. 3. Cambiando las representaciones internas de las creencias que tenemos, de las que no tenemos y de lo que dudamos. 4. Generando dudas acerca de las bases sobre las que se asienta una creencia que se quiere abandonar. 5. Generando referencias positivas que aumenten la certidumbre en creencias que deseamos tener. 6. Mediante otros mtodos y herramientas de las Tcnicas de Alto Rendimiento. Consideremos dos personas con un conjunto de creencias diferentes: La primera de ellas asume las siguientes: -Yo soy responsable de mi vida y mi destino. -Si trabajo y me esfuerzo podr progresar en la escuela, el trabajo. -La perseverancia y la constancia son ms importantes que la suerte. -Creo que puedo conseguirlo. -El dinero es la justa recompensa por un

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trabajo bien hecho. -Cuando me concentro en algo con fuerza lo consigo. -Los mejores, los luchadores son los que triunfan. -El que la sigue la consigue. La segunda de ellas sostiene estas otras: -Todos somos vctimas de nuestras circunstancias. -Para ascender tienes que hacer la pelota o caerle bien a fulano. -Hay que estar en el lugar adecuado en el momento adecuado para triunfar. -No lo voy a intentar porque s que no puedo. -Prefiero ser pobre pero honrado. -Para qu intentarlo? Si me va a salir mal. -Los triunfadores no son los mejores, sino los que tienen menos escrpulos. -No estoy dispuesto a fracasar otra vez. Si ambas comenzaran una carrera profesional en el mismo momento, con la misma titulacin y las mismas dotes intelectuales, en definitiva, con los mismos recursos. Y su nica diferencia estuviera en su sistema de creencias pensaremos que, a largo plazo, obtendrn los mismos o similares resultados? creeremos que su destino personal y profesional ser parecido? consideraremos que su evolucin en una organizacin, p. ej. una empresa, ser igual de exitosa en ambos casos? estimaremos que el nmero y el tipo de acciones que emprendern para forjar su futuro se parecern mucho y sern de la misma intensidad? en qu medida creeramos que va a ser cada una de ellas protagonista de su vida? Necesitamos recordar que la mayora de nuestras creencias son generalizaciones sobre nuestro pasado, basadas en nuestras interpretaciones de experiencias dolorosas y placenteras. Las creencias tienen el poder de crear y destruir. Los seres humanos tenemos una imponente habilidad para tomar cualquier experiencia de nuestras vidas y crear un significado que nos incapacita o que puede potenciar increblemente nuestras vidas. Todos tenemos capacidad para crear significados que nos den poder, pero muchos de nosotros nunca la aprovechamos, o ni siquiera la reconocemos. La cuestin que aqu se nos plantea es: cul de estas dos creencias es la verdadera? La respuesta es que no importa cul sea la verdadera. Lo que importa es saber cul de las dos nos capacita ms.

Todos podemos encontrar a alguien para apoyar nuestra creencia y hacernos sentir ms seguros sobre ella. As es como los seres humanos somos capaces de racionalizar. La cuestin clave, una vez ms, consiste en saber si esa creencia nos fortalece o nos debilita, nos capacita o nos incapacita en el da a da. Ejemplo de ello, es que todos recordamos a profesores/profesores que nos han motivado y exigido, porque pensaban que tenamos capacidad y nos han ayudado a creer, soar, en la escuela.... No son las circunstancias de nuestra vida las que nos configuran, sino nuestras creencias acerca de lo que significan esas circunstancias. Lo que configura quines somos hoy y quines seremos en el futuro nunca es el ambiente, ni los acontecimientos que ocurran en nuestras vidas, sino el significado que demos a esos acontecimientos. Las creencias son lo que convirti a algunos individuos en hroes, mientras que a otros les indujo a llevar vidas de tranquila desesperacin. Algunas personas siempre culpan a las circunstancias de lo que son. Yo no creo en las circunstancias. La gente que avanza en este mundo es la que persigue y busca las circunstancias que desea y, si no las encuentra, las crea. (George Bernard Shaw).
Soar

Tener todos los sueos no har ningn bien si no se est dispuesto a despertar y poner manos a la obra.El desarrollo de un sueo exitoso es un proceso. El paso siguiente del desarrollo requiere que cada cual invierta emocionalmente en su sueo. Necesita crecer ms all de sus pensamientos y entrar en sus sentimientos. Se necesita hambre, tenacidad y compromiso para ver que un sueo progresa hasta ser una realidad. Nuestra capacidad de vivir nuestro sueo puede estar ms cerca de lo que pensamos. Pero para ello necesitamos dedicacin y perseverancia. Todo comienza con nuestros sueos. Son una expresin del propsito de nuestras vidas y determinan lo que para cada uno significa alcanzar su potencial. Si alguien puede articular claramente su sueo, puede crear un mapa para su vida. A medida que uno explora su sueo, pondera su propsito e identifica sus metas, debe prepararse para las cosas maravillosas que ocurrirn. No se puede decir lo que suceder, pero al final, su vida puede superar sus expectativas. Pero tiene que empezar en algn punto para cumplir su sueo, y establecer metas es un excelente punto de partida. Hay que dar el estirn a nuestros sueos, y crecer con ellos. Crecemos por los sueos (Woodrow Wilson).
Crecer

Todos necesitamos identificar nuestro destino y navegar hacia l. En otras palabras, necesitamos descubrir cul es nuestro sueo. Es aquello para lo que hemos nacido. Requiere de nuestros dones y talentos. Apela a nuestros ms elevados ideales. Enciende nuestro sentido de destino. Est inseparablemente unido con el propsito de nuestra vida. El sueo nos inicia en el viaje al xito, que como ya vimos es vivir como uno desee. Un sueo nos da esperanza para el futuro, y adems nos da poder en el presente. Quien tiene un sueo conoce a lo que tiene que renunciar, con el propsito de avanzar. Puede medir cada cosa que hace segn le sirva o contribuya a su sueo. Se concentra en lo que le acerca ms a ese sueo y presta menos atencin a todo lo que no contribuye a su propsito. Nuestro sueo, cuando lo seguimos, es el mejor pronosticador de nuestro futuro. Eso no significa que tengamos alguna garanta, pero s aumenta enormemente nuestra oportunidad de xito.

El compromiso con el crecimiento es el vehculo que nos puede llevar al lugar, la situacin o el estado emocional que pretendemos. Si no cambiamos, no crecemos. Si no crecemos, no desplegamos nuestro potencial. El crecimiento exige la rendicin temporal de la seguridad. Pero hay algo importante que saber: La gente que no est dispuesta a crecer nunca alcanzar su potencial. Por eso hay que recordar que crecer es una decisin; una decisin que puede marcar realmente la diferencia en la vida de una persona. La mayora de la gente no se da cuenta que las personas exitosas y las que no tienen xito no se diferencian sustancialmente en sus capacidades. Solo varan en el deseo de alcanzar su potencial. Nada es ms eficaz cuando se trata de alcanzar el potencial que el compromiso con el crecimiento personal. El crecimiento de hoy resultar en un mejor futuro. Todo lo que usted hace hoy tiene sus bases en lo que hizo ayer. Y todo eso junto, determinar lo que ocurrir

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maana. Esto es especialmente vlido en relacin al crecimiento. Oliver Wendell Holmes afirm: La mente del hombre, una vez expandida por una nueva idea, jams vuelve a su dimensin original. El crecimiento de hoy es una inversin para maana. Lo que pasa con el crecimiento es que a veces es incmodo. Requiere disciplina. Requiere tiempo que uno podra dedicar a entretenerse. Hay que afrontar continuamente el cambio y asumir riesgos. Y a veces es sencillamente solitario. Cuando el precio se eleva mucho es cuando mucha gente deja de crecer. Pero est claro que a menos que uno haga algo ms all de lo que domina completamente, nunca crecer, porque precisamente las cosas difciles nos dan la oportunidad de crecer. Se necesita pasin de nuestra parte para seguir creciendo y aprendiendo. Esa pasin nutrir nuestra perseverancia. Pero tambin hay que reconocer que mucha gente no quiere crecer. Su meta es hallar un lugar cmodo donde puedan vegetar por el resto de su vida. Esto es as, y en muchos casos habr que asumirlo tal como es y respetarlo. Lo importante es que uno se haga una pregunta al respecto y tome su propia decisin.
Conclusin

Actuar, dirigir y administrar con eficiencia es lo que necesita nuestro sistema educativo para cambiar
[M Fernanda Almonacid Palomares 75.068.341-K]

En definitiva, ayudemos a creer, crecer, soar en la escuela porque estamos formando a desarrollarse a personas en el nivel personal, social y laboral, y los docentes somos los meros guiadores en el proceso de enseanza-aprendizaje. Pero, hemos de transmitir los valores personales que ayuden a fomentar el aprendizaje significativo, autonmo y colaborativo, porque todos necesitamos de todos, para que seamos partcipes del crecimiento personal y superacin del alumnado, de forma que si, colaboramos con las familias, etc., establezcamos las bases de una sociedad ms justa, igualitaria y plural, en definitiva, el aprendizaje siembra las semillas de la sociedad.
Bibliografa ROVIRA, ALEX. La Buena Crisis: Reinventarse uno mismo. La Crisis de la conciencia. Aguilar, 2009. ALONSO TAPIA, JESUS. Motivar en la escuela, motivar en la familia. Morata, 2005.

Formamos parte de una sociedad cambiante. Hace no muchos aos, el maestro era casi uno ms de la familia. Conoca al nio, a los padres e, incluso, en muchas ocasiones la casa donde residan. Las familias eran en su mayora, nucleares tradicionales y residan bajo el mismo techo el padre, madre, los hijos y, segn las circunstancias, los abuelos. Adems, el rol de los miembros de la casa estaba claramente definido, siendo el padre trabajador el que traa dinero a casa y la madre era la que se encargaba del cuidado del hogar y de los nios. Segn un informe de mayo de 2006 del Instituto Nacional de Estadstica, el modelo de la nuclear familiar todava sigue siendo mayoritario en Espaa. Pero las circunstancias son diferentes que en antao: -Muchos de los hijos de estas familias han nacido fuera del matrimonio. -La revolucin laboral femenina, ha supuesto la incorporacin de la mujer al mbito laboral. Esto ha provocado entre otras cosas, que la madre pueda dedicar menos tiempo al cuidado de los nios. Tambin ha supuesto un cambio en la asuncin de roles de padre y madre, porque las familias donde ambos trabajan tienen ahora que dividirse el trabajo del hogar, el cuidado de los nios, etc. -Existen, cada vez ms, familias monoparentales, donde hombre o mujer, es decir, padre o madre cubren los roles de ambos. -Aparecen las familias formadas por padres o madres homosexuales. Los efectos de esto sobre el nio todava se discuten y todava quedan aos de investigacin para llegar a slidas conclusiones. Estas y otras circunstancias suponen que la relacin con la escuela y con el profesor tambin haya cambiado. En general, podemos observar que la familia ha relegado muchas de las funciones educativas en la escuela y en

el profesor. Hace aos, el papel del profesor se basaba en ser facilitador de la tarea de aprendizaje de los nios, mientras que hoy en da tambin tienen que educar en valores. El maestro resulta la vctima de todo este asunto y en muchas ocasiones, se encuentra en el dilema de encontrar que valores ha de ensear a los nios, puesto que existen valores morales que nicamente debera ensear la familia.
El cambio continuo de nuestra sociedad

Los nios son sujetos pasivos en todo esto, sin embargo son sujetos activos en cuanto que son parte del engranaje del funcionamiento escolar: son los receptores de las informacines, los sujetos que aprenden y tratan de esforzarse en dar lo mejor de ellos mismos. El que los padres releguen parte de la educacin que deberan dar a sus hijos, hace que los nios slo adquieran ciertos hbitos en casa y no adquieran las normas morales y sociales que proporciona al nio un completo desarrollo de su personalidad, autonoma, autoestima En contraste, en el colegio los profesores no podemos prestarles la atencin y darles la educacin individualizada tal y como lo haramos si furamos sus padres. Y la consecuencia de todo esto se refleja en variables que aqu no vamos a comentar, es una rebelin por parte de los nios, que no reciben la educacin necesaria; la revuelta de los padres, que a veces consideran que en el colegio no se da la educacin adecuada, y; la desesperacin y el desconsuelo de los maestros y del sistema educativo en general, que no tiene herramientas para afrontar esta situacin. En una sociedad que cambia continuamente, lo nico que queda es el propio cambio. Dalin agrup los cambios en el mundo de la siguiente manera: -De la informacin y del conocimiento. -De la poblacin (movimientos migratorios). -De la globalizacin (localizacin y deslocalizacin). -De las relaciones sociales (intercultu-

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ralidad). -De la economa. -De la tecnologa. -De la ecologa. -De la esttica. -De la poltica. -De los valores.
Iniciativa, investigar e innovar para cambiar

Los cambios continuos de la sociedad son inevitables desde nuestro abordaje. Lo que si podemos es cambiar de acuerdo a ellos, adaptar nuestro entorno y la enseanza a dichos cambios. Y para ello utiliza la investigacin e innovacin. En el mbito de la escuela hay que desechar antiguos modelos y paradigmas y desarrollar los nuevos de manera innovadora. La escuela, en primera instancia, debe cambiar la forma de dar respuesta a la sociedad, y en segundo lugar debe liderar el cambio de saberes, intereses y valores. En la escuela es necesario un cambio cultural profundo. Pero el cambio es un proceso lento y debe darse a medida que el grupo madura. Adems, los cambios deben tener en cuenta la percepcin personal sobre lo que implica el cambio (Echeverra, 2001). Toda institucin que quiera avanzar hacia una organizacin en el cambio continuo que innova, mejora y que aprende, debe tomar conciencia de la importancia del desarrollo orientado a las ideas. Estos cambios, adems, deben ser capaces de estar adaptados intelectualmente a los miembros de la comunidad, as como dirigir el centro hacia los caracteres requeridos. El desarrollo del cambio funciona mejor cuando se capacita a los propios profesores de cmo llevar a cabo una toma de decisiones. El objetivo de tener un profesorado ms preparado profesionalmente significa promover el desarrollo del conjunto del profesorado, que sean capaces de motivar, dirigir y apoyar a otros en torno a determinadas propuestas o proyectos. Debe existir, por lo tanto, un trabajo en equipo entre profesores, directores, jefes de estudio y padres, indefinitiva todos aquellos miembros que van a contribuir de una u otra forma a la educacin del sujeto, todos ellos tienen que tener unos objetivos comunes bien definidos y compartidos para llevar una tarea coordinada. Una vez reconocido el objetivo comn, que es educar al nio para lograr un ciudadano ntegro, que incorpore conoci-

mientos, habilidades, actitudes, motivaciones, intereses y valores de una forma autnoma y significativa, debemos clarificar nuestro potencial, ponernos de acuerdo en las acciones conjuntas y despus actuar coordinadamente. Es la escuela la que debe tomar la iniciativa para el cambio, asumiendo los frentes anteriormente nombrados y liderar movimientos que logren movilizar los recursos necesarios para dar respuesta al cambio a corto plazo, como para promover y orientarlo a largo plazo. Sin embargo, las reformas de la educacin, tras ese xito sin precedentes, se plantean en un momento de desencanto, en el que, paradjicamente, la sociedad parece que ha dejado de creer en la educacin como promesa de un futuro mejor, y los profesores enfrentan su profesin con unas actitudes de abstencionismo y dimisionismo que han ido creciendo paralelas al deterioro de su imagen social. Muchos de ellos contemplan las reformas con escepticismo. Sin embargo, las actitudes de los profesores y de la sociedad son bsicas para hacer realidad las reformas que se proyectan. En la actitud de los profesores hacia las reformas y en el apoyo de la sociedad estn las claves de futuro para construir una educacin de calidad.
Propiciar el cambio

Recientemente, los estudiosos de la direccin reconocen a la estrategia como un factor clave en el xito organizacional. Esto tuvo su origen tardo en los cambios ocurridos despus de la Segunda Guerra Mundial, con el crecimiento de los mercados e incremento de la competencia y el crecimiento de las organizaciones, lo que ha obligado a los directivos a planear y tambin a actuar estratgicamente. Las estrategias surgen de tomar los elementos que la sociedad, durante siglos y aos, ha ido enriqueciendo y pasando de generacin en generacin. La estrategia es el resultado del proceso de planeacin, pero, a su vez, es la base para una correcta organizacin, direccin, control y evaluacin. Es por ello que la humanidad ha seguido hablando de estrategias y la historia recoge que los grandes hombres siempre se han planteado grandes estrategias. La esencia de toda estrategia es propiciar el cambio, dar lugar a un proceso de toma de decisiones para la movilizacin de los recursos con que cuenta la organizacin, para pasar de un estado actual

a otro superior y deseado. Con todos los elementos que enriquecen el proceso de direccin, en lo conceptual y metodolgico de la planeacin y, en particular, los que caracterizan a la estrategia, sus aspectos medulares, sus formas de elaboracin, su incidencia y valor en el proceso de direccin, se est en condiciones de analizar de forma concreta la Estrategia Escolar. Por su parte, los Proyectos Educativos, deben adoptar las siguientes caractersticas: Adecuacin, a las demandas y condiciones de su propia realidad y la de su entorno. Flexibilidad, en su desarrollo deben poder ajustarse de acuerdo con la marcha del mismo. Viabilidad, tomando en cuenta los recursos disponibles, fijando prioridades de accin pedaggica. Participacin, debiendo adoptar una metodologa que involucre a todos los miembros de la institucin, en todas sus etapas. La estrategia escolar es un programa general que permite impulsar la organizacin hacia el futuro deseado. Puntualiza que la estrategia est encaminada a facilitar una direccin unificada. Se hace necesario que la estrategia se convierta en un proyecto dinmico, flexible, integrador de todas las acciones, abierto a la realidad de la escuela y que se concrete bajo los principios que rigen los diferentes sistemas educacionales, tomando en consideracin la realidad actual del pas, para cada subsistema y escuela. En su diseo se debe plasmar, de manera coherente, la proyeccin de trabajo de la escuela, donde quede explcito: el qu, cmo, dnde, cundo, quin y con qu recursos se cuentan para cumplirla con calidad.Todo ello permitir elaborar estrategias innovadoras, originales, propias de cada lugar, lo que no se logra con estilos autoritarios, centralistas, cargados de normativas, regulaciones y de falta de confianza en los que ejecutan el trabajo.
El proyecto escolar

Es el programa a largo plazo de objetivos, acciones y despliegue de recursos, concebido con un enfoque sistmico y prospectivo, que tomando en consideracin el anlisis interno y externo de la escuela, se elabora con la activa participacin de la comunidad educativa y la direccin institucional, y asegura la integracin de los esfuerzos de esa comuni-

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dad para el cumplimiento con calidad del encargo social de la escuela. El proyecto o estrategia escolar tiene como fin la transformacin institucional y del entorno, involucrar a todos para ayudar a enfrentar la democratizacin del proceso, la descentralizacin y la autonoma, la apertura de la escuela a la comunidad La planeacin, es una de las cuatro funciones interactivas de la direccin, aunque hoy se debe hablar de cinco funciones, ya que es necesario incluir la evaluacin. Para algunos autores la planeacin es una funcin importante porque, si se ejecuta correctamente, es la que direcciona o asegura la materializacin de un proceso exitoso de direccin. La planeacin es, por tanto, el proceso en el que se establecen los objetivos y las directrices apropiadas para el logro de stos. El plan que hoy se elabora debe permitir: -Saber hacia dnde se dirige la organizacin, definir y controlar el rumbo. -Conocer qu se necesita organizar, la utilizacin de los recursos. -Tener confianza en lo que se hace, conocer en qu tiempo. -Evitar la improvisacin, saber cundo y dnde se estn desviando los objetivos, saber qu est pasando. -Cumplir objetivos y metas, ganar en responsabilidad y cooperacin, coordinar esfuerzos, incrementar el trabajo grupal y, en resumen, ganar seguidores. -Reducir la incertidumbre, ver el futuro, anticiparse al cambio y considerar su impacto. Todas las organizaciones por su complejidad, los cambios que se presentan en su entorno y los nuevos roles que hoy les toca jugar, no pueden ser dirigidas sin que sus superiores elaboren planes para su direccin. Estos planes se han ido perfeccionando, en respuesta a las necesidades y, adems, al desarrollo que ha ido alcanzando la teora de la direccin. En este anlisis, es necesario hacer una diferenciacin entre los planes a largo plazo y los planes estratgicos, pues entre los que dirigen se puede presentar esta confusin. En la planeacin a largo plazo tradicional: -Se planea para la situacin futura ms probable, basndose en la extrapolacin del pasado. -Es realizada por los directivos y, en especial, por los asesores.

-Se separa el proceso de elaboracin, del proceso de implementacin. -Responde a una actitud reactiva. Cules son los elementos que aportan los planes estratgicos? -Anlisis sistmico de la organizacin y el entorno. -Diagnstico interno y externo. -Generar alternativas estratgicas. -Asumir el futuro como base y de all venir al presente para su proyeccin. -Tarea de la direccin. -Incorporar en el proceso a los que participan en el desarrollo de la actividad. -Integrar la elaboracin y la implementacin. -Actitud proactiva. -Buscar alternativas de cambio que permitan darle flexibilidad al sistema. Hoy se utilizan dos tipos de planes: los planes estratgicos, que cumplen objetivos a largo plazo, proyectan el desarrollo de la organizacin considerando su realidad interna y externa y los planes tcticos y operativos, que indican cmo se implementan los planes estratgicos. Palacios (1997) expresa de forma categrica que, en la prctica, planeacin estratgica y estrategia son trminos que se utilizan por separado; sin embargo, de hecho se refieren a una misma actividad, son la expresin del proceso de proyectar resultados esperados y explica que la estrategia se basa en el desarrollo de procedimientos y/o partes coherentes en flujos de decisiones organizativas, bien planificadas a priori o desarrolladas a posteriori, referente a los medios y metas que la organizacin ha de llevar a cabo y que le permitan enfrentarse a problemas externos, resolver los internos y medir el proceso logrado. La esencia de la planeacin estratgica ser, entonces, la determinacin del rumbo de la escuela, construir el camino que conducir hacia la misin que se ha planteado, en forma decidida, objetiva y ambiciosa.
Planeacin estratgica en la escuela

Es el modo de concebir y desarrollar estrategias escolares que se distinguen de las dems por la activa participacin de los diferentes factores de la comunidad educativa, caracterizada por una concepcin sistmica que toma en consideracin la interaccin de los diferentes elementos del sistema (factores internos) y de stos con el entorno (factores externos), y su orientacin prospectiva hacia el futuro; proceso que se realiza bajo la conduccin de los mximos

directivos de la institucin. La planeacin estratgica en la escuela es parte del proceso de direccin, que hace explcito: -El fijar principios y valores ticos, polticos y sociales que respondan a intereses sociales y necesidades de sus miembros. -La participacin activa de la comunidad educativa, en particular del claustro de la escuela. -El anlisis de la situacin actual y futura, decidir su direccionamiento. .La unidad entre la misin, la visin y los objetivos estratgicos, tcticos y operativos. -Instrumentar estrategias especficas y acciones con las cuales cumplir los objetivos. -Un sistema para el control y la evaluacin de todo el sistema y sus resultados. Para la elaboracin de la estrategia escolar deben tomarse en consideracin los criterios que brinda la planeacin estratgica. Estos son los siguientes: -Debe ser ejecutada con la activa participacin de todos los miembros de la comunidad educativa, es decir, no slo de la escuela, y en especial de la familia, sino de otras escuelas que reciben y envan estudiantes, de instituciones, etc. -Es una forma de direccin participativa que, esencialmente, involucra a todos en la planificacin, ejecucin y control de las transformaciones necesarias en la escuela para adaptarse a las exigencias del medio y lograr el compromiso colectivo de asumir determinados signos de identidad, de comprometer y definir objetivos educativos y pedaggicos y de contribuir en la direccin escolar de cada centro. -Su concepcin sistmica permite concebir y ejecutar las estrategias viendo la escuela en su interaccin con la comunidad en que se desenvuelve, transformndose ella y transformando su entorno, este es el nuevo rol que le corresponde jugar en el momento actual. -La estrategia que se elabore en cada escuela debe proyectarse de forma prospectiva y anticipadora, es decir, de futuro a presente, teniendo como base para su concepcin partir del modelo u objetivos que cada nivel de enseanza debe cumplir como institucin educacional y de ella derivar los objetivos a grados o aos, y a los departamentos docentes y de ellos a cada uno de los profesores. Esta forma de planeacin es novedosa, ya que tradicionalmente se planeaba

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partiendo de las experiencias y vivencias ocurridas, o sea de pasado a presente, y ahora es de futuro a presente, teniendo como base el modelo y los objetivos que para cada enseanza se establece, lo que permite ir a la bsqueda de soluciones superiores que la escuela tiene encomendadas hoy. La planeacin estratgica ha demostrado ser la forma superior de planeacin, instrumento adecuado para la solucin de los problemas de la escuela y su entorno, propios de la naturaleza y papel que debe desempear en la sociedad y, en particular, en la comunidad educativa donde se encuentra enclavada. La direccin estratgica vino a resolver un problema al que no poda responder la planeacin estratgica, ya que no basta con planear, formular la estrategia; es necesario ejecutarla, controlarla y evaluarla. La direccin estratgica, muy desarrollada en el mundo empresarial y de los servicios, en esta ltima dcada empieza a ser estudiada y aplicada en el contexto educacional y con ms fuerza, en el universitario; de ah la necesidad e inters en su estudio y aplicacin. Tiene su base en los elementos ms novedosos y actuales de la planeacin estratgica, y de otras teoras y corrientes, ya que pretende abarcar la totalidad del problema estratgico.
Direccin estratgica

Es un proceso completo y articulado mediante el cual la escuela, formula objetivos, estrategias y acciones, que implementa, ejecuta, controla y evala, a travs de la estrategia escolar, tomando en consideracin sus ventajas internas, aprovechando las posibilidades externas, mitigando las desventajas internas y evitando o atenuando los retos externos, con el objetivo de generar cambios y por tanto resultados positivos. La direccin estratgica, para el autor, tiene significativo valor ya que: -Asegura continuidad en el proceso de reflexin estratgica, ya que ste se realiza en todos los momentos del proceso de direccin y tiene como base el largo plazo. -Por plantearse la anticipacin de los miembros de la comunidad educativa, permite considerar e integrar las relaciones y su estrecha interrelacin con el entorno. -Establece compromisos con los principios de la calidad total en todos los niveles, y realizar transformaciones impor-

tantes e inteligentes que generen cambios significativos. -Permite que las acciones al ejecutarse se enfrenten como sistema en estrecha coordinacin e integracin, centrndose en los estudiantes y trabajadores. -Posibilita el desarrollo del pensamiento creativo y estratgico, especialmente en aqullos que dirigen, permite incrementar el liderazgo en los diferentes niveles de la organizacin. Se pudiera resumir que la direccin estratgica, al encerrar los elementos de la planeacin estratgica y llevarlos a todo el proceso de direccin es, por tanto, ms amplia, abarcadora y proyecta a la organizacin con una nueva concepcin que tiene sentido de futuro, en la que participan los miembros de la institucin y el entorno, y posee un enfoque sistmico al abordar objetivos, estrategias y acciones de la escuela para cumplir objetivos superiores, mediante un esfuerzo organizado, consciente y continuo, que generen el cambio. Es por ello que la direccin estratgica satisface en lo conceptual y metodolgico los elementos medulares del nuevo paradigma de la direccin educacional. El anlisis pone en evidencia un conjunto de requerimientos para el desarrollo de un buen planeamiento estratgico de la escuela, segn las exigencias actuales. Pero no basta con las definiciones tericas para lograr una buena proyeccin. Los directivos escolares necesitan de una metodologa que, a travs de diferentes pasos, conduzcan el proceso de manera ordenada. Los directivos educacionales necesitan de dos dimensiones para la utilizacin de la direccin y en particular de la planeacin estratgica; una conceptual, que abarca los elementos tericos y metodolgicos que determinan la actitud del ejecutivo hacia la necesidad de la proyeccin y su ocupacin por todo lo que debe hacerse para alcanzar los resultados deseados, y otra operativa, vinculada a las herramientas esenciales que debe utilizar para que la estrategia se elabore e implemente con calidad. Esto ltimo ha parecido ser secundario, pero los resultados demuestran que no lo es, es necesario contar con una metodologa, que siendo flexible, facilite este proceso.
Conclusin

desconcierto al descubrir que las cosas ya no funcionan como antes, que las realidades conocidas han sido barridas y sustituidas por otras, en las que no saben muy bien cmo desenvolverse. Y esto sin ninguna posibilidad de retorno al antiguo paisaje social que dominaban y conocan. Este mismo sentimiento de desconcierto afecta hoy a muchos de nuestros profesores, cuando comparan lo que era la enseanza hace unos aos y el paisaje cotidiano que ofrecen hoy los centros en los que trabajan. La enseanza se ha convertido en algo distinto; y nuestra sociedad an no ha asimilado la nueva situacin de nuestro sistema educativo. En los ltimos veinte aos, la aceleracin de diversos cambios sociales, polticos y econmicos han configurado un panorama social tan distinto, que apenas si encontramos en nuestro sistema de enseanza elementos que, en este tiempo, no hayan sido modificados sustancialmente. Esta dinmica de cambio social nos obliga a pensar en la educacin y en nuestro sistema educativo desde una perspectiva distinta; y as, en todos los pases europeos se han diseado nuevas reformas para la enseanza: transformadas profundamente nuestra sociedad y nuestros sistemas escolares, se pretende remodelar nuestros sistemas de enseanza para hacer factible, en la nueva situacin, una enseanza de calidad. La educacin incluye, inevitablemente, un componente utpico. Cualquiera que sea la definicin que de ella queramos dar, la educacin incluye siempre la idea de perfeccin: educar consiste en mejorar a una persona, y desde el punto de vista social, al grupo de personas que constituye una nueva generacin.
Bibliografa Torres Estevez, G.C. (2005). El proyecto escolar, una estrategia para transformar la escuela. Hargreaves, Andy. (1996). Replantear el cambio educativo: Un enfoque innovador. Brandt (1998). Las estrategias metodolgicas. Fullan, M. (1972). El significado del cambio educativo: Un cuarto de siglo de aprendizaje.

La aceleracin del cambio social hace que, cada vez ms, un nmero creciente de individuos experimente un fuerte

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[Vctor Jos Rojas Ramos 75.885.170-M]

El trastorno por dficit de atencin e hiperactividad es una alteracin neurobiolgica que se manifiesta en dificultades de autorregulacin de la conducta en tres aspectos concretos: la capacidad para mantener la atencin, el control de la impulsividad y el grado de actividad. Estas conductas se detectan con claridad a partir de los 6 aos e incluso antes, repercutiendo negativamente en el desarrollo cognitivo, personal y social e interfiere negativamente en los aprendizajes escolares, la integracin y el equilibrio socio-personal. El diagnstico del TDAH se gua por el cumplimiento de una serie de criterios estandarizados. Los criterios ms utilizados son los que establece la Asociacin Americana de Psiquiatra en su manual DSM-IV-TR. Dichos criterios son los que se detallan a continuacin: A. Seis o ms de los siguientes sntomas de inatencin han estado presentes en la persona por lo menos durante 6 meses, al punto de que son inadecuados y tienen un efecto perturbador del nivel de desarrollo: -Inatencin: 1. A menudo no presta la debida atencin a los detalles o, por descuido, somete errores en las tareas de la escuela, el trabajo y otras actividades. 2. A menudo tiene problemas para concentrarse en las tareas o en los juegos. 3. A menudo parece que no escucha cuando se le habla directamente. 4. A menudo no sigue las instrucciones y no termina las tareas de la escuela, los quehaceres o cualquier otra responsabilidad en el trabajo (no por conducta oposicional o por no entender las instrucciones). 5. A menudo le cuesta organizar actividades. 6. A menudo evita, rechaza o se niega a hacer cosas que requieren mucho esfuerzo mental por mucho tiempo (como tareas escolares o quehaceres de la casa). 7. A menudo pierde las cosas que necesita para hacer ciertas tareas o actividades (p. ej. juguetes, trabajos escolares, lpices, libros, o herramientas). 8. Se distrae con frecuencia. 9. Tiende a ser olvidadizo en la vida diaria. B. Seis o ms de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad han estado presentes en la persona por lo menos durante 6 meses, al punto de que

Pautas de actuacin ante alumnos hiperactivos

son inadecuados y tienen un efecto perturbador del nivel de desarrollo: -Hiperactividad: 1. A menudo no deja de mover las manos ni los pies mientras est sentado. 2. A menudo se levanta de la silla cuando se quiere que permanezca sentado. 3. A menudo corre o trepa en lugares y en momentos inoportunos (es posible que los adultos y adolescentes se sientan muy inquietos). 4. A menudo, tiene problemas para jugar o disfrutar tranquilamente de las actividades de recreacin. 5. A menudo, est en constante movimiento o parece que tuviera un motor en los pies. 6. A menudo habla demasiado. -Impulsividad: 1. A menudo suelta una respuesta sin haber odo antes toda la pregunta. 2. A menudo le cuesta esperar su turno. 3. A menudo interrumpe al que est hablando o se entromete, por ejemplo, en una conversacin o juego. Algunos de los sntomas que causan alteraciones estn presentes desde antes de los 7 aos de edad. Alguna alteracin provocada por los sntomas est presente en dos o ms situaciones (p. ej., en la escuela o el trabajo y en la casa). Debe haber clara evidencia de una alteracin considerable en el funcionamiento social, escolar o laboral. Los sntomas no ocurren nicamente mientras la persona sufre de trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno sictico. Los sntomas no indican la presencia de otro trastorno mental (p. ej. trastorno del humor, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o trastorno de la personalidad). Con base en estos criterios, se identifican tres tipos de TDAH: 1. TDAH, tipo combinado: si en los ltimos 6 meses se ha cumplido tanto el criterio 1A como el 1B. 2. TDAH, tipo predominantemente inatento: si en los ltimos seis meses se ha cumplido el criterio 1A, pero no se ha cumplido el 1B. 3. TDAH, tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo): si en los ltimos seis meses se ha cumplido el criterio 1B, pero no se ha cumplido el 1A. Se van a exponer algunas orientaciones para el profesorado de cara a actuar ante este tipo de alumnos, eso s, tratado desde un modo general, ya que en la prctica habra que estudiar cada caso particular. De esta forma podemos decir: -Con relacin a la ubicacin de este alumnado en el aula. Debe estar sentado cerca del docente, rodeado de personas tranquilas y lejos de las puertas, ventanas u objetos que puedan ser motivo de distraccin. -Respecto a las tareas y deberes. Conviene reducir y fragmentar las actividades exigidas, supervisar los ejercicios a medida que los acaba y estar pendiente de su actuacin. Se aconseja utilizar apoyos visuales y hacer ejercicios variados. -Por lo que se refiere al trabajo en el aula. Conviene asegurarse que el alumno ha entendido la tarea que se le exige, por ejemplo, pidindole que repita lo que se le ha dicho, e incluso, sera muy til que le diramos las tareas por escrito. -En cuanto a la atencin en clase. Se negociar con el alumno cortos periodos de atencin para ir aumentando de forma progresiva la duracin de estos periodos. Se utilizan a tal fin diferentes mtodos, como por ejemplo -En relacin con el rendimiento en los exmenes o pruebas escritas. Se ver si realizamos el examen de forma oral o en el ordenador debido a los problemas de escritura que estos alumnos presentan. Debido a los problemas de concentracin que tienen este tipo de alumnos, sera conveniente que los exmenes se dividieran en varias partes y realizarlos en dos sesiones por ejemplo. Las preguntas debern de ser breves y siguiendo un solo modelo. -En lo concerniente a la utilizacin de las estrategias expositivas. Los alumnos con TDAH suelen presentar dificultades a la hora de retener informacin inmediata, es por eso que el docente debe asegurarse de que el alumno le est prestando atencin, mirndolo a los ojos, formulndole preguntas, etc. -Con referencia a la agenda. Se les animar a utilizar la agenda para que recoja las actividades que ha de realizar.

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-En cuanto a la convivencia en el aula. El docente ha de negociar unas cuantas normas de funcionamiento y las consecuencias para quienes no las cumplan, de manera que est visibles siempre. -En lo concerniente a la relacin entre el alumnado y el profesorado. El profesorado evitar las discusiones y retos con el alumno. Lo que se aconseja es ser firmes pero no muy duros en expresiones y gestos, evitando humillaciones o culpabilizaciones. -Respeto al control de la conducta en el aula. Cada vez que se produzca una consecuencia positiva a una conducta se aumenta la probabilidad de que se incremente dicha conducta; las actividades ms frecuentes puede actuar como reforzadores positivos de otras actividades menos apetecibles; el refuerzo ha de darse despus de la conducta que queremos incrementar; atender una conducta la refuerzas, as que es mejor por ejemplo en vez de mandar a callar resaltar la conducta de los que estn trabajando en silencio; la atencin del docente elogiando y aprobando es un eficaz reforzador; para no reforzar una conducta inadecuada, es mejor no prestar atencin al alumno cuando la realiza. -En cuanto a la aplicacin de sanciones. Como el alumno con TDAH a veces no tiene control de su conducta, es aconsejable antes de aplicar sanciones agotar todas las medidas de conciliacin. Las sanciones sern en proporcin al grado y tipo de enfermedad. -En lo concerniente a sus dificultades o manifestaciones de pereza. El alumno con TDAH a veces toma como excusa su enfermedad para no hacer aquello que no le apetece, por tanto, hay que mantener siempre la exigencia para que acte conforme a las normas y haga sus tareas. El recorrido del proceso de deteccin debe comenzar ante la sospecha del profesorado y las familias, se iniciar una valoracin previa por el equipo de orientacin, con la recopilacin de informacin, con entrevistas tanto al profesorado como a la familia como al alumno. Una vez considerada la valoracin por la Comisin de la Coordinacin Pedaggica, la direccin del centro podr solicitar a la EOEP la evaluacin psicopedaggica, utilizando cuestionarios adaptados a padres, alumnos, profesores, etc. Una vez iniciado el informe psicopedaggico, es aconsejable la aplicacin de pruebas formales, el control inhibitorio,

la atencin y la inteligencia general. En el caso de que la exploracin fuera confirmando los indicios de la existencia de algn tipo de TDAH, el departamento de orientacin redactar un Informe Educativo destinado a los servicios sanitarios, y el mdico de familia, tras valorarlo, informar por escrito a la familia y debiendo comunicarles la entrega de dicho escrito al centro educativo. Los docentes tendrn en cuenta las orientaciones expuestas por el departamento de orientacin, y sern asesorados por stos para aplicar las tcnicas ms apropiadas para cada caso indivi-

dual, ya que hay una amplia variedad de casos en el TDAH. Las tcnicas para la modificacin de la conducta, la economa de fichas, etc., servirn de entrenamiento en habilidades sociales al alumno y les ayudarn a controlar su conducta. Por ltimo, el profesorado especializado y el equipo de orientacin debern asesorar a las familias sobre aspectos sencillos para aplicar en el hogar familiar, de tal manera que el alumno est constantemente tratado y as pueda surgir un mayor efecto las actuaciones que se realizan sobre ellos.

Las variedades funcionales y sociales en la enseanza de la lengua. La norma lingstica y acadmica

[Gemma Alcntara Martn 77.325.140-Z]

C. Lomas, en Cmo hacer cosas con palabras, afirma que cuando una persona habla nos dice no slo quin es (hombre, mujer, nio o adulto) y de dnde es (cul es su origen geogrfico) sino tambin a qu clase pertenece o dicho de otra manera, qu es y cunto vale a los ojos de la sociedad. Las palabras de Lomas se relacionan con el pensamiento de Saussure, para quien el lenguaje tiene un lado individual y un lado social y no se puede concebir el uno sin el otro. Esta ambivalencia explica la existencia tanto de un sistema lingstico como de sociolectos e idiolectos (productos de la lengua en uso, y que explican la diversidad lingstica presente en cualquier realidad social). La lingstica indaga en el sistema de la lengua; mientras que la sociolingstica se centra en el estudio de las diversas realizaciones de una misma lengua. En cierto sentido, la norma es el punto de contacto de ambos aspectos. Vemos, por tanto, la importancia de este artculo. Debemos ofrecer a nuestro alumnado la posibilidad de conocer la diversidad del lenguaje y la norma que las unifica, para as desarrollar las competencias lingsticas y comunicativas relacionadas con ellas. As, el Real Decreto 1631/2006, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, en el anexo II especifica el objetivo de conocer el origen y desarrollo de la

realidad plurilinge de Espaa y las diversas modalidades de la lengua dentro y fuera de Espaa, as como la norma cultural panhispnica. La sociolingstica, en el nivel macrosociolgico, se ocupa de todas las variedades de cdigos existentes en una comunidad social. Tiene en cuenta: 1. Variedades diastrticas: son las variedades sociales, ya que consideran la relacin entre variedad, estratificacin y distribucin social. 2. Variedades diafsicas: son las variedades funcionales de las lenguas, puesto que abarcan la relacin entre la variedad y su situacin en uso (lengua en situacin).

Estos son sentidos como signos de cohesin e identidad de grupo o clase

3. Variedades diatpicas: tienen en cuenta la relacin entre variedad y distribucin geogrfica. Las variedades diastrticas se caracterizan por ser utilizadas en grupos sociales precisos o clases socio-econmicas. Estn en funcin de la estratificacin social y da lugar a los sociolectos. Estos son sentidos como signos de cohesin e identidad de grupo o clase. La llamada lengua popular es una variedad social. Lo son tambin las jer-

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gas en tanto lenguas adoptadas por grupos y subgrupos para la comunicacin interna con fines hermticos en contraposicin con otros grupos. La jerga es socialmente discriminante porque su uso est marcado socio-profesionalmente. Generalmente son lenguas de oficio (por ejemplo, jerga de herreros) pero tambin pueden referirse a esferas de la vida social (por ejemplo, jerga estudiantil). Dentro de las variedades funcionales o diafsicas, variedades que dependen de la lengua y la situacin, se distinguen de dos tipos: 1. Subcdigos: son las llamadas lenguas especiales o tcnicas que poseen un lxico propio y particular. Un subcdigo puede tener a su vez subcdigos. Por ejemplo, dentro del subcdigo deportivo los subcdigos referentes a los deportes en particular. 2. Registros: es una variedad funcional de la lengua utilizada por quien habla o escribe con el fin de adecuarse a los temas, a los destinatarios y a las finalidades del intercambio comunicativo en contexto determinado. Un hablante posee varios registros de lengua que revela, entre otras cosas, su competencia comunicativa. Desde la sociolingstica se han realizado en los ltimos aos investigaciones con el objetivo de dar respuesta a los problemas que se presentan en el aula a la hora de ensear la lengua estndar a nios con variedades sociales desprestigiadas y con limitados registros lingsticos. Segn la teora de la privacin verbal, en los nios que estn expuestos al cdigo restringido en el ambiente familiar se produce un bloqueo de su desarrollo cognitivo y de su aprendizaje verbal, lgico y social. La solucin sera adquirir el cdigo estndar en la escuela (educacin compensatoria). No obstante, la adquisicin de un cdigo lingstico depende de muchos factores adems del escolar. Segn W. Labov la variedad no estndar o cdigo restringido no es una versin subdesarrollada de la variedad estndar sino una variedad diferente y con una lgica distinta. El error parte de considerar la variedad estndar como la nica vlida. As, los nios procedentes de entornos socio-culturales marginales reciben en su ambiente una gran cantidad de estmulos verbales y muestran la misma capacidad conceptual y lgica

La lingstica indaga en el sistema de la lengua; mientras que la sociolingstica se centra en el estudio de las diversas realizaciones de una misma lengua

que cualquier otro nio. No obstante, para no quedar excluido de la vida social todo usuario debe tener competencia en lengua estndar que es un bien de consumo y poder. Por eso Tedesco propone heterogeneidad en el punto de partida y homogeneidad en el punto de llegada en el proceso de enseanza aprendizaje. Por tanto, todo el alumnado al finalizar la Educacin Secundaria Obligatoria debe conocer y usar la norma la norma acadmica. Pero, qu entendemos por norma? En su libro La lengua como libertad, M. Malvar concluye que el trmino norma responde bsicamente a dos conceptos: 1. Norma como conjunto de reglas gramaticales, lxicas y fonticas que delimitan el uso correcto de una lengua. 2. Norma como conjunto de los usos habituales, tambin gramaticales, lxicos y fonticos, que hacen los hablantes de una lengua determinada. Por tanto, podemos hablar de norma acadmica y de norma lingstica, respectivamente. Se denomina norma lingstica a aquella que tiene un carcter meramente descriptivo, mientras que la norma acadmica se caracteriza por ser normativa o prescriptiva. El concepto de norma lingstica, basada en la descripcin de hechos, se debe fundamentalmente a Saussure, Hjemslev y Coseriu. Este ltimo define la norma lingstica como aquella que determina lo que es normal de lo que no es normal respecto de los usos lingsticos. Con uso normal Coseriu no se refiere a uso correcto, ya que, segn l, muchas veces la norma normal no coincide con la norma correcta. Por su parte, la Gramtica Generativa (Chomsky) distingue entre usos gramaticales y agramaticales en un sentido semejante a usos normales y anormales. La norma acadmica define lo que es

correcto de lo que es incorrecto en el terreno lingstico. Su establecimiento es un hecho muy antiguo en la humanidad y nace como una actividad de tipo poltico que busca principalmente la unidad del idioma. El problema es que usualmente para definir estos criterios de correccin tan slo se suelen tener en cuenta los hbitos lingsticos de las clases privilegiadas. Sin embargo, segn Coseriu, los criterios de correccin son ms amplios. Todo acto de habla para que sea correcto tiene que reunir tres tipos diferentes de saber lingstico: 1. Saber elocucional: hablar de manera congruente. 2. Saber idiomtico: hablar de acuerdo a las normas de una lengua. A este tipo de saber le corresponde el juicio de lo correcto. 3. Saber expresivo: utilizar un determinado tipo de discurso dependiendo de las circunstancias en las que nos encontremos. A este tipo de saber le corresponde el juicio de lo apropiado. Por otra parte, existe otro criterio que tambin es comprobable lingsticamente: todos los hablantes de una lengua poseen un ideal de correccin de dicha lengua, al que tienden en cualquier momento de duda. De estudiar este ideal lingstico que poseen los usuarios de una lengua se encarga la norma sociolingstica, que determina con respecto a la lengua lo que socialmente es prestigioso o no. La sociolingstica estudia igualmente las normas particulares de cada variedad social y funcional. Segn Fishman, cada hablante pertenece a varias retculas lingsticas, cada una con sus normas sociolingsticas diferentes. Las relaciones entre norma lingstica, norma acadmica y norma sociolingstica no son fluidas. Sin embargo, el concepto de un ideal de correccin es importante para los hablantes. Es necesario pues que la norma acadmica, si se establece, est basada en los datos que ofrecen las investigaciones lingsticas y sociolingsticas. Segn Coseriu, el deber ser de las lenguas tiene que asemejarse al modo de ser normal de las lenguas. En caso contrario, la norma acadmica no cumple con su misin de gua, sino que se convierte en un cdigo artificial, que permite y fomenta discriminaciones sociales basadas en diferencias lxicas o fon-

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ticas. En suma, como sostiene Moreno de Alba, el espaol es una sola lengua, un sistema lingstico relativamente estable y homogneo; sin embargo, si se considera su enorme extensin territorial y sus millones de hablantes, tendr que aceptarse su relativa diferenciacin interna. Las diferencias parciales motivadas por la existencia de variedades diatpicas, diastrticas y diafsicas manifiestan la rica diversidad de la lengua espaola como vehculo de comunicacin. Por tanto, uno de nuestros principales objetivos educativos debe ser el formar usuarios de la lengua que comprendan y valoren la diversidad de la lengua espaola y su norma acadmica. As, los profesores y profesoras debemos intentar que nuestro alumnado supere los prejuicios lingsticos y sea capaz de adquirir las competencias comunicativas necesarias, teniendo en cuenta las diversas realizaciones sociales y funcionales de nuestra lengua.
Bibliografa y legislacin CHOMSKY, N. (1972). Lingstica cartesiana. Madrid: Gredos. COSERIU, E. (1986). Sistema, norma y habla en Teora del lenguaje y lingstica general. Madrid: Gredos. FISHMAN, J. (1979). Sociologa del lenguaje. Madrid: Ctedra. LABOV. W. (1983). Modelos sociolingsticos. Madrid: Ctedra. 1983. LOMAS, C. (2006). Cmo ensear a hacer cosas con palabras. Barcelona: Paids. MALVAR, M. (2006). La lengua como libertad. Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. MORENO DE ALBA, J. (2007). Introduccin al espaol de Amrica. Madrid: Arco-Libros. TEDESCO, J. C. (1995). El nuevo pacto educativo. Madrid: Anaya. SAUSSURE, f. (1980). Curso de lingstica general. Madrid. Akal. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la educacin Secundaria Obligatoria (BOE 5/1/2007).

Atencin al alumnado con discapacidad visual

[Vctor Jos Rojas Ramos 75.885.170-M]

Son muchos los textos que recogen cmo se debe proceder ante la atencin a la diversidad, pero como en todos los campos de conocimiento, es necesaria una puesta en escena de casos reales y actuaciones a seguir para comprender e integrar en el mtodo educativo dichos conceptos. En este artculo, vamos a proceder a estudiar un caso en concreto para as acercar al docente a la realidad del aula. La situacin de este caso es un alumno con una necesidad educativa especial, de tipo visual, en un grupo de Tercero de Primaria, compuesto de 15 alumnos. Ms concretamente las caractersticas de este alumno son: -Posee una ceguera hereditaria de tipo parcial, lo que quiere decir el alumno nunca ha posedo el sentido de la vista bien desarrollado pues naci parcialmente ciego. -El resto visual del alumno, tan slo le permite captar la luz, aunque sin formas, slo bultos, y algunos matices de colores. Su nivel de competencia curricular es el siguiente: -Por norma general imagina y plantea la realidad bastante bien, pero en ocasiones la distorsiona. -Hace una infrautilizacin del poco resto visual que posee, ya que realmente puede distinguir algunos colores y un poco de formas (en forma de bultos). -Tiene una imposibilidad de imitar comportamientos, gestos y juegos. -Su expresin oral es bastante buena, aunque demasiado infantilizada. Lo que ms necesita reforzar son las normas de convivencia y cortesa, ya que en ocasiones no respeta los turnos de palabra y dice las cosas exactamente tal y como las piensa. -Su nivel de lectura en Braille es aceptable, pero hay que reforzarlo. Le cuesta bastante leer en voz alta sin equivocarse constantemente. -Est muy poco iniciado en la escritura Braille. -Realiza con fluidez y soltura operaciones matemticas y resolucin de

problemas. -Su auto imagen est bastante alterada debido a su baja autoestima. En ocasiones se siente intil y que es una carga para las personas que le rodean. -Normalmente no se deja ayudar, trata de ser lo ms autosuficiente que puede. Pero en algunas actividades no puede, ni debe serlo y se niega a recibir ayuda o consejo. -Su ritmo de maduracin y desarrollo es ms lento, sobre todo en el aspecto motor. Ante esta situacin planteada, propondremos unas medidas de atencin a este alumno. Lo principal para cualquier necesidad educativa especial es la estimulacin temprana que se inicia con un diagnstico precoz y una buena planificacin de las pautas de intervencin. Los pilares bsicos de los que vamos a partir para ayudar a este alumno son: -La Integracin: trataremos de que el alumno conozca su discapacidad, trate de comprenderla y superarse en la medida que sea posible para integrarse en la sociedad y poder ser lo ms autosuficiente posible. -La Normalizacin de su situacin: trataremos de que el alumno se sienta una persona normal y que es uno ms y no una persona distinta. 1. Las medidas de atencin a la diversidad a nivel de centro, han de ser las siguientes: -La familia del alumno debe colaborar con la escuela constantemente. Por consiguiente el trato familia-escuela ha de ser fluido y productivo por el bien del alumno. -Que todo el personal docente, familias y otros alumnos le traten como una persona ms y le ayuden solamente en lo estrictamente necesario (en lo que el alumno solicite). -Situar el aula del alumno en la zona de ms fcil acceso del centro escolar (por ejemplo si hubiera dos pisos, pues situarlo en el de abajo lo ms cercana a la puerta de entrada para facilitar su acceso y evitar hipotticos accidentes). -Que el centro escolar est lo mejor iluminado posible, para potenciar la poca visin que el alumno posee. -Todos los carteles informativos del cen-

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tro (tipo direccin, jefe de estudios, bao de chicos, de chicas, etc.) deben estar adems de por escritura normal, con escritura Braille para que el nio se oriente correctamente por el colegio. 2. Las medidas de atencin a la diversidad a nivel de aula, han de ser las siguientes: -Hay que tener sentido comn, empata y una paciencia constantes para aumentar el nivel de competencia curricular del alumno con xito. -Debe existir una total naturalidad en el trato hacia el nio para que se sienta igual que el resto de compaeros de clase. -No debe de haber favoritismos y siempre seremos justos, por tanto todas las normas disciplinares son iguales para todos. -En el aula debemos ayudarle en lo estrictamente necesario y siempre que el alumno lo solicite para fomentar y perseguir su mxima autonoma personal. -Hay que ensear al alumno las referencias espaciales dentro del aula. -Debemos propiciar la mxima participacin del alumno en clase. Por ello no hay ninguna actividad en la que el alumno no pueda participar (aunque sea con la ayuda de otro compaero, maestro, recursos, etc.). -Todas las intervenciones y el lenguaje del maestro han de ser lo ms explcitos posibles. Por tanto nos acostumbraremos a llamarle por su nombre y nombraremos todo aquello que le rodea. -En ausencia de un sentido visual bien desarrollado, potenciaremos al mximo la poca visibilidad que posee (ve luces, algunos colores y bultos) con ejercicios de reconocimiento de luces de colores y de formas claramente diferenciales para que establezca mentalmente esos colores y esas formas, ayudndonos para ello principalmente su sentido auditivo y tctil. Por tanto haremos uso y permitiremos al alumno material adaptado (figuras geomtricas o no con todo tipo de formas en 2D y 3D, plastilina, etc.). -Para mejorar su expresin oral, lo que haremos ser realizar debates en clase donde el alumno, adems de ampliar y reforzar el lenguaje, adquiera y respete las normas de cortesa propias de la comunicacin. -Para potenciar y ampliar sus conocimientos de lectura y escritura, lo que haremos ser crear una biblioteca de aula, en la que tambin haya libros escritos en Braille (que leeremos un poco

cada da en voz alta y debatiremos y reflexionaremos colectivamente en clase) y adems facilitaremos todo tipo de materiales para la escritura en este mtodo (para que haga por ejemplo un diario de clase con este mtodo, como el resto de compaeros en el suyo, para ejercitar la escritura). -Como su autoestima es baja, lo que haremos ser darle responsabilidades que sabemos de ante mano que el alumno ser capaz de ostentar y realizar con xito. Fomentaremos actividades cooperativas donde los alumnos necesiten colaborar entre ellos para realizar con xito la actividad (donde sobre todo las ideas y algunas actuaciones del nio con ceguera ayuden al resto del grupo con la actividad). Adems como es bueno en matemticas, lo que haremos ser potenciar sus habilidades matemticas para que se sienta realmente bueno en ese campo. Pero sobre todo, si conseguimos que supere sus dificultades y se haga lo ms autosuficiente posible, haremos del alumno una persona ms segura y con ms confianza. Elevando con ello espectacularmente su autoestima. -Al existir problemas a la hora de ayudar al alumno, siendo este adems poco propicio a pedir ayuda cuando realmente la necesita, lo que haremos ser ensearle que pedir ayuda cuando la necesite no es un desprestigio, ya que todo el mundo necesita la ayuda de otras personas (se lo demostraremos cuando un alumno tenga problemas en alguna actividad o de tipo personal y le pediremos al nio con ceguera que trate de ayudarle y aconsejarle y que finalmente el otro alumno agradezca su ayuda y as se dar cuenta de que ayudar es algo valioso y enriquecedor y no un acto de solidaridad o pena). Y sobre todo, de cara al futu-

ro, trataremos de potenciar ese gusto que tiene por los animales, lo que se traducir en poder adquirir a los 18 aos un perro gua que ser su mayor y ms grata ayuda y compaa. -Como su maduracin motora es ms lenta y dificultosa, ayudaremos al maestro de educacin fsica con aportes de ideas y de juegos en los que el alumno potencie y desarrollo sus capacidades fsicas y motoras lo mximo posible. -Creemos que en ausencia de estmulos visuales, la msica puede ser un gran instrumento para desarrollar la imaginacin y las emociones positivas del alumno. Con lo que ayudaremos al maestro de msica en todo aquello que sea necesario. 3. El alumno con ceguera puede participar en las actividades habituales de clase, como cualquier otro nio, pero precisa de una adaptacin curricular especfica individualizada. Su vida escolar debe transcurrir como la de los dems, haciendo uso del apoyo especializado en determinados momentos. Es conveniente tener en cuenta el tipo de centro educativo: de enseanza especfica o bien de enseanza integrada. Por consiguiente, los tipos de adaptaciones que precisa el alumno son las siguientes: -Adaptaciones de acceso al currculo: Espaciales: El aula ha de estar lo ms fcilmente accesible, lo ms iluminada, en condiciones de ofrecer la mejor movilidad y con las mejores condiciones acsticas posibles para el alumno. Materiales: Necesitaremos materiales, instrumentos y mobiliario especiales para hacer la experiencia didctica del alumno lo ms saludable y productiva posible (libros en Braille, tablilla para escribir en Braille, Cajas con figuras geo-

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mtricas, con formas distintas, etc.). Comunicacin: necesitarn aprender y desarrollar la lectura-escritura Braille. -Adaptaciones propiamente curriculares: Las adaptaciones no significativas: Con este alumno no tienen cabida, ya que ellas mismas dicen que son para dar respuesta a la existencia diferencias individuales o dificultades de aprendizaje transitorias. Luego haremos uso de: Adaptaciones significativas: * En lengua y literatura: haremos una modificacin de los objetivos de aprender a hablar, leer y escribir para que queden como: Aprender a leer y escribir en Braille. * En matemticas: no haremos cambios significativos, ya que el alumno parece que maneja bien las operaciones matemticas y la resolucin de problemas, con lo que lo nico que deberemos hacer es facilitarle materiales adaptados. Simplemente haremos una inclusin de nuevos objetivos relativos al reconocimiento tctil de formas y figuras geomtricas: Aprender a reconocer y diferenciar con el tacto diversas formas y figuras geomtricas. * En conocimiento del medio: no haremos ningn tipo de modificacin, simplemente usaremos materiales adaptados para que el alumno aprecie lo mejor posible la realidad * En educacin fsica: haremos una modificacin de los objetivos relativos a deportes como ftbol, tenis, bdminton, baloncesto, etc. que quede as: Realizar juegos cooperativos, no competitivos en los que toda la clase pueda estar involucrada y reducir lo mximo posible las actividades que marginen al alumno con ceguera. * En educacin plstica: haremos modificaciones, eliminaciones y una inclusin tal que as: Reconocer los colores que al alumno le sean posibles, de una manera visual a travs de luces de diferentes matices de color. Al no poder ni dibujar, ni pintar, potenciaremos sus habilidades para la escultura, realizacin de estructuras y construcciones, etc. Con materiales como plastilina, arcilla, etc. * En educacin musical: No haremos ninguna modificacin, simplemente facilitaremos materiales adaptados al alumno.

Adecuacin del sistema de indicadores para la educacin internacional

[Sonia Pareja Coulouscou 77.323.772-A]

Los indicadores en evaluacin son datos/instrumentos estadsticos, referidos al sistema educativo, que se usan para obtener una informacin significativa y relevante sobre su funcionamiento o salud. Operan con datos cuantitativos que se procesan para obtener un ndice determinado en el aspecto que midan. Algunos de los indicadores de evaluacin que actualmente son utilizados para el seguimiento y optimizacin de la educacin en Espaa, son los siguientes: Indicadores de contexto C1. Proporcin de poblacin en edad escolar. C2. PIB por habitante. C3. Relacin de la poblacin con la actividad econmica. C4. Nivel de estudios de la poblacin adulta. C5. Expectativas de nivel mximo de estudios. Indicadores de recursos Rc1. Gasto total en educacin con relacin al PIB. Rc2. Gasto total en educacin. Rc2.1. Gasto pblico total en educacin. Rc2.2. Gasto pblico dedicado a conciertos. Rc3. Gasto en educacin por alumno. Rc4. Proporcin de poblacin activa empleada como profesorado. Rc5. Alumnos por grupo y por profesor. Rc5.1. Alumnos por grupo educativo. Rc5.2. Alumnos por profesor. Indicadores de escolarizacin E1. Escolarizacin en cada etapa educativa. E1.1. Escolarizacin y poblacin escolarizable. E1.2. Escolarizacin y financiacin de la enseanza. E2. Escolarizacin y poblacin. E2.1. Escolarizacin en las edades de 0 a 29 aos. E2.2 Esperanza de vida escolar a los seis aos. E3. Evolucin de las tasas de escolarizacin en las edades de los niveles

no obligatorios. E3.1. Educacin infantil. E3.2. Educacin secundaria post-obligatoria. E3.3. Educacin superior universitaria. E4. Acceso a la educacin superior. E4.1. Prueba de acceso a la universidad. E4.2. Alumnado de nuevo ingreso a la universidad. E5. Atencin a la diversidad. E5.1 Alumnado con necesidades educativas especiales. E5.2. Alumnado extranjero. E6. Formacin continua. E7- Participacin en el aprendizaje permanente. Indicadores de procesos educativos P1. Tareas directivas. P1.1. Perfil del director de centros educativos. P1.2. Tiempo dedicado a tareas directivas. P2. Nmero de horas de enseanza. P2.1. Nmero de horas de enseanza en educacin primaria. P2.2. Nmero de horas de enseanza en educacin secundaria obligatoria. P3. Agrupamiento de alumnos. P4. Participacin de los padres en el centro. P4.1. Pertenencia y participacin en asociaciones de madres y padres de alumnos. P4.2. Participacin de los padres en centros de educacin secundaria obligatoria. P5. Trabajo en equipo de los profesores. P5.1. Trabajo en equipo de los profesores en educacin primaria. P5.2. Trabajo en equipo de los profesores en educacin secundaria obligatoria. P6. Estilo docente del profesor. P6.1. Estilo docente del profesor de educacin primaria. P6.2. Estilo docente del profesor de educacin secundaria obligatoria. P7. Actividades del alumno fuera del horario escolar. P7.1. Trabajos escolares en casa. P7.2. Actividades extraescolares. P8. Tutora y orientacin educativa. P8.1. Asignacin de las tutoras.

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P8.2. Funciones de las tutoras y del departamento de orientacin en los centros de ESO. P9. Formacin permanente del profesorado. P9.1. Formacin permanente del profesorado de educacin primaria. P9.2. Formacin permanente del profesorado de educacin secundaria obligatoria. P10. Relaciones en el aula y en el centro. Indicadores de resultados educativos. Rs1. Resultados en educacin primaria. Rs1.1. Resultados en Lengua castellana y Literatura. Rs1.2. Resultados en Matemticas. Rs1.3. Resultados en Lengua inglesa. Rs2. Resultados en educacin secundaria obligatoria. Rs2.1. Resultados en Lengua castellana y Literatura. Rs2.2. Resultados en Matemticas. Rs2.3. Resultados en Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Rs3. Adquisicin de actitudes y valores. Rs3.1. Manifestacin de conductas en los alumnos de educacin primaria. Rs3.2. Manifestacin de conductas en los alumnos de educacin secundaria obligatoria. Rs4. Idoneidad en la edad del alumnado de educacin obligatoria. Rs5. Tasas de graduacin. Rs6. Tasa de actividad y de desempleo segn nivel educativo. Rs6.1. Tasa de actividad segn nivel educativo. Rs6.2. Tasa de desempleo segn nivel educativo. Rs7.1 Tasa bruta de graduacin en educacin secundaria obligatoria. Rs7.3- Tasas brutas de graduacin en estudios superiores. Rs7.4- Tasa de graduados superiores en ciencias, matemticas y tecnologa. Indicadores del Sistema estatal de indicadores de la educacin (2002) Fuente: Sistema estatal de indicadores de la educacin 2002 (Madrid, INCE, 2002). Como instrumento de evaluacin del sistema educativo, los indicadores debern estar diseados y definidos de manera que respeten los tres tres criterios fundamentales que seala House (1998) en toda evaluacin: Veracidad: imparcialidad (partiendo de que la verdad absoluta es imposible). Credibilidad: coherencia en el fondo, equilibrio en la forma, persuasin. Correccin: equidad, autonoma,

imparcialidad y reciprocidad. Adems deben tener en consideracin las variables propias de la evaluacin educativa: variables de contexto, variables de recursos, variables de procesos y variables de resultados, y sean capaces de analizar y valorar sistemticamente datos sobre estas variables y ponerlos en conexin entre s. De esta interrelacin obtendremos informacin sobre: La eficacia del sistema (relacin entre procesos/resultados). La eficiencia del sistema (procesos /recursos). El rendimiento del sistema (recursos /resultados). La interpretacin contextualizada (variables de contexto/con las otras tres). En definitiva, el sistema de indicadores del sistema educativo debe permitir valorar el grado de salud del sistema, su grado de eficacia y eficiencia: Eficacia: grado en que el sistema educativo consigue sus resultados, de acuerdo con los procesos seguidos. Eficiencia: relacin que hay entre los procesos seguidos en el sistema educativo y los recursos disponibles y que realmente se han utilizado. Para analizar la eficacia y eficiencia del sistema de indicadores se deben cumplir los principios metodolgicos de Thlot (1993): 1. Tiene que basarse en una concepcin descriptiva y no causal. 2. Tiene que aplicar el principio de globalidad, ocupndose del sistema en conjunto. 3. Debe intentar captar las caractersticas durables del sistema, (no las transitorias). 4. Tiene que permitir la comparacin temporal y espacial, aunque sea de forma relativa. 5. Tiene que ofrecer una indicacin de las tendencias centrales, pero tambin de la dispersin. 6. Tiene que adoptar una actitud simple y modesta.
Sistema de indicadores: adecuacin para la comparacin internacional

Las circunstancias sociales y econmicas actuales, el proceso de globalizacin que experimentamos y, sobre todo, la confianza que los pases depositan en sus sistemas educativos como fuente de educacin y formacin de las jvenes generaciones han impulsado el inters no slo por conocer el rendimiento de los sistemas propios y de sus jvenes sino tambin por obtener informacin

que permita establecer comparaciones con los rendimientos que en otros pases se alcanzan. Si nos situamos en la esfera internacional, esta comparacin se convierte en un valioso instrumento de evaluacin que, ante la ausencia de criterios absolutos, intemporales y universales, permite un acercamiento comparativo que posibilita una valoracin externa y ms amplia del propio sistema. As, no slo facilita el conocimiento de las variaciones existentes entre los sistemas, sino tambin la valoracin -recurriendo a una metodologa comparativa- del efecto de variables tales como el nmero de alumnos por aula, el horario escolar, etc. De este modo, se pueden disear estudios empricos que realizados paralelamente y con criterios comunes en sistemas educativos diversos posibilitarn la observacin y valoracin de estrategias y estructuras educativas alternativas. Las conclusiones alcanzadas tras el anlisis de estos resultados sustentarn futuras decisiones polticas y administrativas. El Sistema estatal de indicadores de la educacin contribuye a conocer el sistema educativo espaol y a orientar la toma de decisiones. Como subconjunto de este sistema se han definido una serie de indicadores prioritarios cuya relevancia se sita en la informacin que ofrecen del sistema educativo para el seguimiento de los puntos de referencia espaoles y europeos, en relacin a los objetivos educativos 2010 para la UE que son los siguientes: -Incrementar la tasa de escolarizacin en edades tempranas y en las enseanzas post-obligatorias. -Alcanzar el xito de todos los alumnos en la enseanza obligatoria. -Promover el aprendizaje a lo largo de la vida, la ciudadana, la igualdad de oportunidades y la cohesin social. Para comprobar la aptitud del sistema de indicadores para poner en marcha una aproximacin comparativa a otros sistemas educativos ofrecemos los siguientes datos: Incrementar la tasa de escolarizacin en edades tempranas y en las enseanzas post-obligatorias. (Referencia espaola y europea para 2010). La comparacin se puede llevar a cabo mediante la informacin obtenida de: Se puede asociar con el E3.1: Educacin Infantil. Este indicador aporta informacin sobre la evolucin de las tasas netas de escolarizacin de 0 a 5 aos y

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de la media de aos de escolarizacin en E. Infantil. Tambin con el Rs6: Abandono escolar prematuro. Seala el porcentaje de personas entre 18 y 24 aos que no estn escolarizadas y cuyos estudios mximos se corresponden con la educacin secundaria obligatoria o anteriores niveles educativos. Alcanzar el xito de todos los alumnos en la enseanza obligatoria. (Referencia espaola y europea para 2010). Se puede desarrollar la comparacin a travs de los datos aportados por: Rs7.1 Tasa bruta de graduacin en educacin secundaria obligatoria. Indica la relacin entre el n de graduados en educacin secundaria obligatoria respecto al total de la poblacin de la edad terica de comienzo del ltimo curso de dicha enseanza. El Rs7.1 tambin aporta informacin sobre el nmero de hombres y mujeres en relacin al total de graduados en educacin secundaria obligatoria. Rs3.1, Rs3.2 y Rs3.3, se refieren, respectivamente, a las competencias clave a los 15 aos en lectura y matemticas y ciencias a partir de los datos obtenidos en el estudio PISA. Promover el aprendizaje a lo largo de la vida, la ciudadana, la igualdad de oportunidades y la cohesin social (Referencia espaola y europea para 2010). La aproximacin comparativa recurriendo a los datos procedentes de: Rs7.1- Tasas brutas de graduacin en educacin secundaria obligatoria. Con referencias a la relacin entre el n de graduados en ESO respecto al total de la poblacin de la edad terica de comienzo del ltimo curso de dicha enseanza; la evolucin en los ltimos aos; la proporcin entre hombres y mujeres. Rs7.3- Tasas brutas de graduacin en estudios superiores. Indica la relacin entre el n de graduados en los Ciclos Formativos de Grado Superior (junto con la de otras enseanzas superiores) consideradas respecto al total de la poblacin de la edad terica de comienzo del ltimo curso de dichas enseanzas. Rs7.4- Tasa de graduados superiores en ciencias, matemticas y tecnologa. Indica la proporcin de graduados en ciencias, matemticas y tecnologa por cada 1000 habitantes comprendidas entre los 20 y 29 aos; la proporcin entre hombres y mujeres E7- Participacin en el aprendizaje permanente. Seala el porcentaje de pobla-

cin entre 25 y 64 que ha recibido esta formacin en el 2006, durante un periodo concreto de cuatro semanas.; tambin la proporcin entre hombres y mujeres; la evolucin entre 1996 y 2006.
Conclusiones

En definitiva, consideramos que los ejemplos expuestos nos permiten afirmar que el Sistema de indicadores permite la aproximacin comparativa y, por ello, la valoracin de la eficacia de nuestro sistema educativo respecto a la de otros pases.
Bibliografa y webgrafa Crear condiciones para una docencia y un aprendizaje eficaces: primeros resultados de TALIS Resumen en espaol. En OECD Multilingual Summaries (2009). Daz, M C.; Pareja, M.; Ramn. P. (1909). Resumen valorativo del sistema de indicadores espaol. Gil, G, (2005). Las evaluaciones internacionales de los resultados educativos. INCE. En Revista OGE (1). Tiana, A., Evaluacin y rendimiento de los sistemas educativos. Ed. UOC. Ubieta, E., (2005). Lectura de resultados y grficos de los informes en OGE DOSSIER. En Revista OGE (1) Haug, G. El nuevo marco europeo de objetivos y puntos de referencia educativos. En: http://209.85.229.132/search?q=cache:um9JJtW GPdcJ:www.ciefp-santander.es/ tecnologia/material/curspisa/HAUG- CON F ER ENCIA% 2520copia.doc+puntos+de+ referencia+europeos+en+educaci%C3%B3n+y+formaci%C3%B 3n+para+2010&cd=4&hl=es&ct=clnk&gl=es&clie nt=firefox-a Marco coherente de indicadores y puntos de referencia para el seguimiento de los objetivos de Lisboa. En: http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth /general_framework/ c11099_es.htm Objetivos educativos europeos y espaoles (Borrador de trabajo) (2005). Puntos de referencia 2010.Ministerio de Educacin y Ciencia. En: http://www.waece.org/legislacion /ObjetivosUEyESP2010.pdf PISA 2006. Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE. Informe Espaol. Ministerio de Educacin y Ciencia 2007. En http://www.mec.es Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin. Mapa de Indicadores de 2007. En http://www.institutodeevaluacion.mec.es/index.php Revista electrnica de investigacin educativa. En: http://redie.uabc.mx/NumEsp1/contenido-lunatorquemada.html

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Cmo identificar a un alumno superdotado?

[Mara Raquel Snchez Robledo 28.941.997-Q]

Cuando hablamos de identificacin hacemos referencia a un conjunto de procedimientos que se podran agrupar en dos categoras bsicas: Procedimientos relacionados con la deteccin de los alumnos superdotados y con talentos especficos. Procedimientos relacionados con la medida de sus capacidades y destrezas individualmente. El objetivo de identificacin de los alumnos muy capaces es poder anticipar y planificar mejor el trabajo para ajustar la programacin de manera que puedan conseguir el desarrollo ms completo de sus potencialidades. Para algunos autores la no atencin de los alumnos superdotados es el resultado de combinar dos factores, por un lado la falta de informacin y por otro la falta de formacin de los profesionales de la educacin para identificar y atender las necesidades educativas que presentan. La identificacin de los nios superdotados ha sido y es un tema muy controvertido, ya que al no existir un modelo perfecto de identificacin podemos pasar por alto nios muy capaces e identificar a otros que realmente no lo son. Segn Feldhusen y Baska (1985), el propsito de la identificacin de los superdotados es identificar jvenes cuyas habilidades, motivacin, autoconcepto, intereses y creatividad estn tan por encima de la media que necesitan programas especiales que se adecuen a sus necesidades. Para ello hay que favorecer las oportunidades, incluso en aquellos que entraran dentro de lo que podramos llamar grupos de riesgo entre los superdotados: mujeres, nios de clase sociocultural desfavorecida, inmigrantes no pertenecientes a la cultura o idioma dominante, nios con bajo rendimiento o nios con handicaps (nios con caractersticas de superdotados y algn tipo de discapacidad). La identificacin tiene sentido cuando los programas generales de la escuela no pueden responder a las demandas de desarrollo personal de determinados alumnos y cuando hay programas alternativos que se adecuan a las caractersticas de estos. El proceso de identificacin sirve para seleccionar alumnos que se beneficiarn y recibirn experiencias educativas especiales.

Algunos expertos afirman que la superdotacin no puede detectarse hasta los tres aos de edad. Por el contrario otros aseguran que la superdotacin puede detectarse ya alrededor de los trece meses. Y otros, que antes de los cinco aos no se puede asegurar si un nio es o no superdotado. Para facilitar y no distorsionar el proceso de identificacin debemos evitar ciertas estereotipias, como por ejemplo: -Suponer que todos los nios superdotados van a sobresalir en todas las reas de su desarrollo, van a ser maduros emocionalmente, con elevado autocontrol, independientes, responsables y que intentaran agradar a su profesor. -Pensar que van a destacar en todas las reas del currculo escolar. -Esperar que los nios muy capaces poseern una gran motivacin para sobresalir en la escuela. Ya hemos visto que este tipo de alumnos puede mostrar comportamientos opuestos a la visin estereotipada que de ellos se tiene; pueden ser inmaduros, inestables, con escaso autocontrol, enfrentarse al profesor, hacer malos trabajos, no mostrar inters por las tareas propuestas. Por tanto la identificacin debe contemplarse como un proceso en el que se analizan cuidadosamente distintas observaciones: 1. Anlisis de la informacin sobre la historia escolar anterior de los alumnos; clasificaciones, informacin de los profesores anteriores. 2. Evaluacin inicial. La constatacin de que algunos alumnos superan parte de los objetivos previstos para el curso en la evaluacin inicial, es un indicador de que va a ser necesario adaptar la programacin a los niveles concretos. 3. Anlisis de los trabajos diversos. Es lo que algunos especialistas llaman anlisis de productos. Muestras que tienen un valor importante cuando estamos tratando de apreciar la originalidad y creatividad en sus realizaciones. 4. Observacin del comportamiento. Algunos indicadores bsicos que se dan tanto en alumnos superdotados con un buen rendimiento escolar como en los que no lo tienen. Indicadores como: 5. Utilizacin del lenguaje. Amplitud de su vocabulario, precisin de los trminos que emplea, complejidad de la estructura de sus frases, etc.

6. Elevada comprensin de ideas complejas y abstractas. Puede desarrollar o elaborar a la vez, ideas a un nivel no esperado. 7. Cualidad de sus preguntas. Pueden ser inusuales, originales, complicadas y/o llenas de madurez e intencionalidad. 8. Habilidad para disear estrategias sistemticas y mltiples para resolver problemas. 9. Posibilidad de aprender con rapidez y facilidad cuando est interesado. 10. Comportamiento sumamente creativo de la produccin de ideas, objetos y soluciones a determinados problemas. Whitmore en 1988 identific algunos de los posibles obstculos para la identificacin y dio claves para reconocer las distintas capacidades en nios superdotados con bajo rendimiento escolar:
Obstculos para la identificacin

Rendimiento medio o pobre en las destrezas de lectura y lenguaje. Actitudes pasivas o negativas hacia la escuela. Inmadurez en alguna o todas las reas del desarrollo. Conducta en clase: pasiva, introvertida, agresiva, disruptiva.
Observaciones

Lenguaje oral complejo, vocabulario, comprensin. Entrar en comunicacin con los intereses del nio, aficiones, nivel de curiosidad, dudas. Indagacin, investigacin Destrezas en la resolucin de problemas Originalidad y creatividad en el procesamiento cognitivo, en el pensamiento Las cinco categoras son: 1. Nios con problemas de conducta. 2. Nios poco motivados. 3. Nios con retraso en el desarrollo. 4. Nios con deficiencias fsicas medias y profundas. 5. Nios culturalmente diferentes. Para poder observar determinados comportamientos, indicadores de superdotacin o talento en los alumnos, es necesario que en el aula se proporcionen oportunidades para poderlos mostrar. La identificacin ha de tener como finalidad la deteccin de las aptitudes. Los programas han de tener como finalidad el desarrollo sistemtico del talento; para ello, se ensear al superdotado a optimizar sus capacidades intelectuales; a aprender creativamente; a poseer equi-

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librio emocional; confianza, autoestima, independencia; a que surja en la motivacin y persistencia; y a que las circunstancias familiares, escolares y sociales sean positivas y estimulantes. Muchos alumnos superdotados no son identificados en los centros escolares y muchos de ellos dejan de estudiar por falta de adecuacin de los programas a sus capacidades. Ya hemos dicho que es un tpico el creer que una buena inteligencia equivale a xito escolar. Es ms apropiado el decir que la inteligencia es necesaria, pero no suficiente para tener xito escolar. Hay autores que como Ridert (1981) proponen para la identificacin de los superdotados seis principios que hay que tener en cuenta: -Igualdad. -Actualizacin. -Equidad. -Pluralismo. -Amplitud. -Pragmatismo. Renzulli, por su parte, propone como tcnica para la identificacin de los superdotados seis formas o etapas diferentes: 1. Sujetos que en algn test estn por encima del percentil 92. 2. Nominacin de los profesores/as; despus de dar la lista de los alumnos seleccionados por los tests, que aadan ellos los que crean oportuno. 3. Nominacin de los padres, compaeros, autonomizacin, etc., que pongan los que ellos crean que deben estar. 4. Se elabora un listado con los alumnos seleccionados en los tres pasos anteriores y se da a los profesores del centro para que puedan aadir alguno ms. 5. Informacin a los padres del contenido del programa. 6. Se orienta a los profesores para que observen a los alumnos que tienen un inters especial en algn rea del currculo ordinario. Un modelo de identificacin ms simplificado es el creado por Stanley que Touron y otros resumen en 1998. Bsicamente es un proceso de dos etapas: 1. La primera consiste en seleccionar alumnos que rinden en sus niveles escolares en el percentil 97 o superior. 2. La segunda fase en la que los alumnos seleccionados son sometidos a un proceso diagnstico con un test de aptitud acadmica. La identificacin ha de encaminarse a la intervencin educativa, motivada por:

La optimizacin de los alumnos superdotados. Los problemas que se derivan de la optimizacin. Gowan (1978) dice que si partimos de que los nios superdotados son alumnos con necesidades educativas especiales, entonces deberemos idear estrategias para su educacin, por lo que ha de tenerse en cuenta los siguientes elementos: a) Los materiales elegidos. b) El nivel de estudio. c) El modo de transmitir las informacines. d) La homogeneizacin del grupo. e) La preparacin de los maestros y el personal. f) El material requerido. Para la identificacin es conveniente contar con la informacin y opiniones de las personas de su entorno: Informacin de la familia. Es ms probable que una familia tenga un hijo superdotado, y no lo sepa, que crean que su hijo es superdotado, sin serlo. La familia es una buena fuente de informacin, ya que las actividades que el nio realiza en casa son mucho ms relajadas y estn apartadas del contexto escolar por lo que pueden aportar datos nuevos o mostrar conductas que nosotros desconocemos. Para que la informacin aportada por la familia sea realmente til podemos estructurar las respuestas de los padres a partir de instrumentos como: cuestionarios, guiones para las entrevistas... que ayuden a definir de forma clara el mbito de las conductas que el nio puede realizar. La opinin de los compaeros del alumno. Los miembros de una clase suelen tener una informacin muy detallada respecto a las capacidades de sus compaeros. La opinin del propio alumno. Las entrevistas individuales con los alumnos pueden aportar informacin valiosa sobre sus intereses, aspiraciones, actividades, aficiones, etc., fuera del centro escolar. Las escuelas deben desarrollar un sistema de identificacin de los alumnos con capacidades superiores que abarque todo tipo de capacidades, como que: 1. Sea variado. 2. Aplique diversos instrumentos, diferentes pruebas para detectar diferentes capacidades de evaluacin. 3. Este libre de influencias culturales (acceso igualitario a los servicios).

4. Sea adaptable (adaptarse al distinto ritmo de los alumnos). 5. Identifique el potencial de los alumnos (descubrir las capacidades evidentes como aquellas que no lo son tanto). 6. Evale la motivacin (tener en cuenta los intereses y motivaciones). Despus de revisar diferentes criterios empleados en EEUU para identificar a los nios superdotados, Richert, Alvino y McDomel en 1982 agruparon las definiciones en cinco categoras: 1. Definiciones ligadas a la capacidad intelectual o criterio segn el cual el alumno deber obtener las desviaciones tpicas a los tests de inteligencia para ser calificado de superdotado. 2. Definiciones ligadas a aptitudes intelectuales mltiples. 3. Definiciones que tienen en cuenta la creatividad. 4. Definiciones relacionadas con los talentos mltiples. 5. La definicin emitida en el informe Marland (1971). El concepto de superdotacin ha variado de modo significativo a travs del tiempo y podramos dividir las definiciones sobre superdotacin y talento en: 1) Definiciones simples. Aquellas que exigen slo una alta capacidad para que un sujeto pueda ser considerado superdotado. 2) Definiciones simples de inteligencia general. El criterio de CI muy alto. 3) Definiciones simples de aptitudes especficas. La posesin en alto grado de una sola capacidad superior. 4) Definiciones complejas. Las que exigen necesariamente dos capacidades o ms, o en combinacin para identificar a un sujeto de superdotado.
Bibliografa Acereda, Amparo y Sastre, Silvia (1998). La superdotacin. Sntesis, Madrid. lvarez Gonzlez, B. (2001). Alumnos de altas capacidades. Identificacin e intervencin educativa. Bruo, Madrid. Blanco Valle, M del Carmen (2001). Gua para la identificacin y seguimiento de alumnos superdotados. CISS Praxis, Barcelona. Landau, Erika (2003). El valor de ser superdotado. MECD - Consejera de Educacin Regadera Lpez, Agustn (2002). Identificacin y tratamiento de los alumnos con altas capacidades adaptaciones curriculares: Primaria y ESO. Brief editorial, Valencia.

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[Mara Jos Mndez Mendoza 30.837.020-T]

1. Estilo de Enseanza

La definicin de lo que podemos considerar un estilo didctico propio queda expuesta en el desarrollo del documento que se presenta. Este estilo, para ser identificado, debe partir de un marco de referencia que determina aspectos como los siguientes: -Anlisis de las funciones que la normativa actual dispone para fundamentar el papel del profesor: enseanza, evaluacin, impulso al desarrollo intelectual, investigacin y experimentacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. Estas funciones aparecen recogidas en la LOE. -Estudio de fuentes bibliogrficas (Feuerstein, Tbar; Aebli; entre otros muchos) que delimitan la importancia del papel que debemos desempear como mediadores de las fuentes de informacin; tales fuentes, con el trabajo de seleccin, organizacin, planificacin y difusin deben convertirse en fuentes de conocimiento, impulsoras de un aprendizaje que implique desarrollo personal y acadmico. Este marco de referencia esencial posee unos principios de base que exponemos a continuacin: La educacin en el respeto, cooperacin, en el mrito y el esfuerzo personal. El desarrollo de la capacidad de los alumnos y alumnas para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, as como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espritu emprendedor. La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, de conocimientos cientficos, tcnicos, humansticos, histricos y artsticos, as como el desarrollo de hbitos saludables, el ejercicio fsico y el deporte. La preparacin para el ejercicio de la ciudadana y para la participacin activa en la vida econmica, social y cultural, con actitud crtica y responsable y con capacidad de adaptacin a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento. De esta manera, se entiende que el tipo de educacin a cuyo desarrollo se quiere contribuir supone: Un proceso de evaluacin y perfeccionamiento que persigue, fundamentalmente, el desarrollo de capacidades Impulsar condiciones de calidad para que los objetivos reconviertan en logros concretos. De esta forma, los alumnos y alumnas podrn adquirir, completar, actualizar, y ampliar sus capacidades, competencias bsicas, habilidades y destrezas para su

Recursos metodolgicos en Bachillerato para el aula de Matemticas

desarrollo personal y acadmico y, tambin, para su futuro desarrollo profesional. Desde la perspectiva del proceso de enseanza se exige la participacin y el esfuerzo de todos: sociedad, instituciones, profesorado, familia, grupos de alumnos y alumnas, en general. Desde la perspectiva del que aprende, requiere implicacin activa, responsabilidad u esfuerzo.
2. Metodologa

Un eje fundamental en nuestra programacin va a ser la puesta en prctica del proyecto educativo que queremos llevar a cabo. Debemos responder a la pregunta de cmo ensear, es decir, cul va a ser la metodologa que vamos a utilizar. Ser esencial por lo tanto, clarificar y analizar qu aspectos determinarn el cmo ensear. Estos vendrn establecidos por: 1. Las finalidades. 2. El contexto del Centro y del alumno. 3. Aspectos psicoevolutivos del adolescente. 4. Principios pedaggicos de nuestro sistema educativo. -Finalidades: De forma evidente las estrategias metodolgicas a las que recurriremos tendrn como referente los objetivos que se han planteado, siendo necesario, pues un equilibrio coherente entre la meta y cmo llegar a sta. -El contexto: Habr que tener en cuenta el entorno del Centro y del alumnado para la definicin de nuestras estrategias, ya que ser de suma importancia tener presente la diversidad de situaciones, intereses y necesidades de nuestros alumnos y alumnas. No slo podemos por tanto plantearnos los objetivos de nuestra educacin sino que estos tienen que estar en armona con las necesidades de nuestros adolescentes, como de hecho vienen expresados en las finalidades educativas del Proyecto de Centro. -Aspectos Psicoevolutivos: Otro punto a destacar son los cambios tan importantes que se estn produciendo en nuestros alumnos y alumnas, en los mbitos social, familiar, afectivo, fsico e intelectual, al estar inmersos en la etapa de la adolescencia. -Principios pedaggicos: La concepcin inherente del aprendizaje de nuestro sis-

tema educativo se basa en el modelo constructivista, que implica un aprendizaje significativo. El constructivismo se apoya en: -El alumno construye sus propios conocimientos. -Su aprendizaje depende del grado de desarrollo; y ste, a su vez, favorece nuevos aprendizajes. El aprendizaje significativo se caracteriza por que el alumno o alumna relaciona lo que aprende con los conceptos que ya posee y con las experiencias que tiene. As da significado al material que es objeto de aprendizaje y construye sus propios conocimientos. Esta concepcin del aprendizaje de nuestro modelo curricular implica una serie de principios metodolgicos en el proceso de enseanza aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas, como pueden ser: 1. Partir de los conocimientos previos del alumnado. 2. Interesar al alumnado en los objetos de estudio que se vayan a trabajar. 3. Tener en cuenta en cada situacin de aprendizaje, los conocimientos que ya posee el alumno o alumna. 4. Analizar el objeto de estudio para programar la diversidad de actividades que materializan el proceso de enseanza y para presentar los contenidos de forma integrada y recurrente. 5. Utilizar distintas estrategias didcticas. 6. Observar y coordinar el desarrollo de las tareas en el aula, procurando que cada alumno y alumna alcance su ritmo de trabajo ptimo. 7. Evaluar regularmente con el alumnado el trabajo realizado. 8. Tener en cuenta los condicionantes internos y externos. Deben considerarse los condicionantes que la prctica cotidiana introduce en la realidad de los centros (tiempo, espacio, materiales y otros recursos).
3. Principios de intervencin educativa

Los referentes normativos por los que se rige el Bachillerato, junto a los nuevos programas que determina lo que ser nuestra perspectiva de futuro muestran los que conocemos como principios de intervencin educativa. Tales principios se sitan en lnea con una serie de referentes biblio-

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grficos entre los que destacan figuras como Piaget, Bruner, Ausubel, Norman, Feuerstein y Vygotsky. Su valor radica en que aseguran: -La coherencia vertical entre los distintos cursos, ciclos etapas, y niveles. -La coherencia horizontal entre las distintas reas, materia y mdulos del currculo correspondientes a esas Etapas. Destacamos los siguientes: promover el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender, partir del nivel de desarrollo del alumno o alumna, favorecer la construccin de aprendizajes significativos, impulsar la actividad y esfuerzo del alumnado. Pasamos a analizarlos: Promover el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender. Este principio ha cobrado una gran relevancia, incluso en la definicin de las Leyes Orgnicas. El trabajo responsable, ordenado y eficaz ha sido considerado directriz y propsito esencial de nuestra actuacin. Est fundamentado ya desde una base sociolgica y laboral. Vivimos en una sociedad en al que los conocimientos cambian permanentemente y los alumnos y alumnas deben aprender a trabajar con una serie de tcnicas que les permitan hacerse con nueva informacin y/o reconstruir la nueva informacin. Partir del nivel de desarrollo del alumno, implica que consideramos sus capacidades y conocimientos previos. Este principio lo concretamos en la fundamentacin de los contenidos y en las actividades para la identificacin de los conocimientos previos. Impulsar la actividad y el esfuerzo del alumno. El aprendizaje significativo requiere actividad mental por parte del sujeto que aprende. Conseguir un propsito tan complejo como ste, requiere que el alumno o alumna se encuentre motivado. En la planificacin y desarrollo de nuestras unidades didcticas podremos utilizar estmulos variados para conseguirlo: -Estmulos emocionales. -Estmulos intelectuales. -Estmulos sociales. Favorecer la construccin de aprendizajes significativos. La significacin y el valor de los contenidos con los que hemos de trabajar debe ser cientfica (conocimientos actualizados, veraces) y didctica (conocimientos sistematizados, integrado y funcionales) desde una perspectiva intradisciplinar e interdisciplinar. lvarez Mndez subraya que: la interdisciplinariedad presenta problemas de escasa envergadura en los planteamientos te-

ricos. Las dificultades emergen cuando se trata de llevar la interdisciplinariedad a la prctica. Las formas en las que apliquemos este enfoque son muy variadas y pueden materializarse en: -Inters y rigor por aplicar los elementos comunes del currculo: educacin en valores, impulso a la lectura y a la expresin oral y desarrollo de las tecnologas de la informacin y comunicacin. -Convergencia en el desarrollo de acciones docentes vinculadas al ejercicio de la funcin tutorial (ensear a pensar, ensear a ser persona, ensear a convivir y ensear a decidir). -Construccin de conceptos clave que pueden ser comunes a diferentes materias. Seleccin, planificacin, puesta en prctica y evaluacin de contenidos procedimentales que pueden ser comunes a diferente materia como por ejemplo, la aplicacin de los mtodos matemticos a otros mbitos de las ciencias y de las tecnologas, as como la elaboracin de modelos explicativos de los fenmenos que se estudian y la recogida y anlisis de los datos necesarios para la validacin de los modelos. Es tambin necesario cuidar las relaciones intradisciplinares. Deberemos situar el planteamiento curricular en un punto de equilibrio: ha de subrayar las relaciones y rasgos comunes de las disciplinas tanto como el carcter especfico de las mismas. Los contenidos de las asignaturas y mdulos aparecen (casi siempre) organizados en bloque de contenido que poseen un carcter analtico. Dichos bloques contienen unos elementos comunes y, tambin ejes de procedimientos y de actitudes que contribuyen a darles homogeneidad y subrayan las relaciones en el campo de conocimientos.
4. Estrategias y Tcnicas

nuevos contenidos por parte de los alumnos y alumnas, podemos subrayar: La exposicin oral. Programas informticos. Las representaciones grficas. Los mapas de contenido. La investigacin bibliogrfica. La parfrasis de textos. Los trabajos de investigacin.
5. Orientaciones didcticas para el rea de matemticas

Los principios de intervencin educativa regularn la prctica por medio de una necesaria alternativa de estrategias expositivas e indagatorias. La materializacin de los principios de intervencin educativa y de las estrategias se desarrollar a partir de tcnicas variadas entre las que cabe citar: tcnicas para la intervencin de conocimientos previos y tcnicas para el desarrollo tratamiento de nuevos contenidos. Entre las tcnicas para la identificacin de conocimientos previos de los alumnos y alumnas destacamos: Los cuestionarios escritos. Los dilogos. Los mapas cognitivos. Entre las tcnicas para la adquisicin de

Ser esencial que nuestros alumnos y alumnas se sientan atrados por las Matemticas, para ello se intentar siempre trabajar los contenidos desde situaciones cercanas al alumnado resolviendo problemas y tratando centros de su inters. A travs del rea adquirirn estrategias de pensamiento aplicables a muchas situaciones de la vida, como contar, clasificar, medir, comparar, analizar, etc. La resolucin de problemas en bachillerato es uno de los objetivos generales del rea y ser un eje fundamental en la metodologa, siendo un excelente instrumento que ayudar a construir y relacionar los conceptos matemticos. Es importante que los alumnos y alumnas adquieran cierta experiencia en la resolucin de problemas, que no sean simples repeticiones de los ejercicios ya realizados y que se familiaricen con las estrategias y procesos habituales en este tipo de trabajo: resolver un caso sencillo, hacer diagrama adecuado de la situacin, organizar la informacin, hacer una tabla, buscar pautas, formular conjeturas, etc. Del mismo modo se debe animar a persistir en la exploracin de un problema, anotar los caminos seguidos y a reflexionar sobre las diferentes estrategias utilizadas por distintos alumnos y alumnas para resolver un mismo problema. Con la resolucin de problemas vamos a potenciar en nuestros alumnos y alumnas una actitud positiva ante la resolucin de stos, inculcndole que siempre, detrs de las dificultades que puedan surgir existe una puerta hacia la superacin con la nica llave del esfuerzo continuado, la actitud positiva y el deseo de investigacin.
Legislacin Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE). Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca (LEA). Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes al Bachillerato en Andaluca.

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El abandono de la prctica deportiva despus de la ESO

[Luis Miguel Rodrguez Lorenzo 29.484.461-W]

El abandono de la prctica deportiva y actividad fsica de los alumnos que cursan la enseanza secundaria obligatoria, (E.S.O.), es un hecho constatable en nuestra sociedad. Nuestro estudio se centra en investigar cuales son las causas de este abandono. Al realizar el proyecto de investigacin se tuvieron en cuenta todos los posibles motivos que pueden influir en el abandono de prctica de actividad fsica en este municipio. Adems, va dirigido sobre los alumnos de la E.S.O., ya que es el periodo de la adolescencia, en donde la adquisicin de un hbito saludable, puede hacerse parte de la persona, consiguiendo as una adherencia al hbito cuando se es adulto. El problema del sedentarismo es de gran inters para la sociedad, porque no llevar una vida activa es un factor de riesgo para la persona de tener futuras enfermedades, y no tener una buena calidad de vida en la tercera edad.
Introduccin

El periodo de la adolescencia es cuando la adquisicin de un hbito saludable, como lo es la prctica de actividad fsica y deportiva puede hacerse parte de la persona, consiguiendo as una adherencia a este hbito posteriormente en la edad adulta. Partiendo del supuesto de que es sta una poca de cambios, en la que se realiza el proceso de transformacin de la niez a individuos con caractersticas fsicas definitivas, es denominada adolescencia porque sus protagonistas son jvenes de identidad aunque todava no llegan a ser adultos, es decir, es una etapa universal de cambios que tiene varias fases bien diferenciadas: Adolescencia temprana o pubertad (1014 aos), periodo en el que los cambios fsicos son muy rpidos y donde se inicia la lucha del adolescente por su independencia y libertad. En ella se produce una maduracin y aparicin de los caracteres fsicos primarios y secundarios, preocupacin por el aspecto de su cuerpo, aumenta el egocentrismo, lucha por su independencia, incremento de las relaciones con nios de su edad,

mejora notable de sus capacidades cognitivas, etc. Adolescencia media (14-18 aos), caracterizada por un creciente mbito e intensidad de sus sentimientos, as como por la importancia concedida a los valores del grupo de amigos. En esta etapa se da el proceso de remodelacin morfolgica y se adquiere la talla final, destacando en ella la profundizacin en las relaciones sentimentales y amorosas y el inicio de las relaciones sexuales. Se produce una menor preocupacin por el cuerpo, el grupo de amigos tiene la mxima importancia, y sigue incrementndose la capacidad cognoscitiva, el razonamiento y las habilidades para la abstraccin. Adolescencia tarda (18-24 aos). Se considera la ltima fase de la adolescencia en la lucha por su identidad e independencia. Aparece el ltimo crecimiento y maduracin somtica, en el que si no ha habido alteraciones en las etapas anteriores, nos encontramos con un cuerpo de adulto con la talla definitiva y las funciones plenas en cuanto a la sexualidad y la reproduccin. Se producen cambios psicosociales, el adolescente termina la preparacin para realizar las funciones del adulto y el establecimiento de sus valores personales. Normalmente hay una aceptacin e identificacin de la imagen corporal. Tambin se detecta una lucha entre la dependencia y la independencia. Si el proceso de desarrollo ha sido normal, el adolescente se convierte en una identidad independiente de su familia y puede apreciar la importancia del valor de sus padres y de otros adultos. Podemos ver como en esta etapa se sienten ms a gusto con sus propios valores y su identidad personal en su rol social y sexual. Y en cuanto al desarrollo de la identidad, se encuentran en un momento de la evolucin en el que el propio yo est casi conformado. Se produce maduracin del desarrollo cognitivo y de una conciencia racional y realista. Despus de haber visto las diferentes etapas por las que transcurre la adolescencia, y comprender todos sus entresijos y caractersticas, para que el estu-

dio sea coherente debemos tener muy en cuenta los hbitos actuales y caractersticas de la poblacin estudiada. Este estudio adems es actual porque se produce en una poca en donde el tiempo libre ha aumentado considerablemente, con lo que todo este tiempo hay que enfocarlo muy bien para que sea productivo para su desarrollo formativo y educativo. Debemos especificar, que este estudio est muy relacionado con el currculo de primaria, y ms estrechamente con el bloque de contenido nmero tres: Actividad fsica y salud, que viene recogido en el Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas en Educacin Primaria (M.E.C 2006). Lo fundamental, para erradicar el sedentarismo en nuestra sociedad, es la concienciacin de toda ella, de que practicar actividad fsica es una inversin para su salud. Para Snchez Bauelos Castillo, E, (2006:48), la actividad fsica desde una concepcin restringida, y relacionada con la condicin fsica se define como movimiento corporal de cualquier tipo producido por la contraccin muscular y que conduce a un incremento sustancial en el gasto energtico de la persona. En cuanto a los hbitos culturales y de actividad fsica, se ha observado un aumento del sedentarismo en menores de 16 aos. Si tenemos en cuenta que el ocio y el tiempo libre dependen en gran medida de la cultura en la cual se desarrollan, resulta significativo que la relevancia que ha ido adquiriendo el ocio y el tiempo libre venga determinada por unas caractersticas en cuanto a nuestra realidad psicosocial. sta es la que determina que conceptos como los de ocio y tiempo libre hayan llegado con cierto retraso, y por lo tanto carezcamos de una investigacin slida. Hoy da la evolucin del modelo de sociedad ha ido cambiando, siendo de carcter degenerativo, producido por la accin de diversos factores asociados con los hbitos de vida. Numerosos tericos vienen trabajando desde hace aproximadamente dos dcadas con el propsito de relacionar los hbitos de vida nocivos para la

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poblacin y sus consecuentes problemas de salud. Esta evolucin nos lleva a un cambio de ptica, y a nuevos planteamientos desde el sistema social, donde se potencia la necesidad de crear un nuevo movimiento sanitario, para abordar los problemas de salud de finales del siglo xx. De acuerdo con esta estrategia la tarea a realizar consiste en que todos los habitantes de todos los pases alcancen un nivel de salud adecuado para que trabajen productivamente, y participen activamente en la vida social de la comunidad en que viven. Podemos entender desde esta perspectiva que la promocin de la salud, y dentro de sta, la prctica de actividad fsica, es un medio encaminado a capacitar a la poblacin a controlar y mejorar su salud por ellos mismos. Debemos concienciar a la poblacin de la importancia que tiene la prctica de actividad fsica y la adquisicin de hbitos saludables para evitar futuras enfermedades que pueden aparecer a corto, medio, y largo plazo, adems de mejorar el nivel de vida de las personas. El inters por la prevencin en materia de salud a travs del deporte y actividad fsica es una idea muy actual, que est en auge, y ha propiciado el seguimiento de diversidad de movimientos. Primero surge el phisical fitness, que se basa en la realizacin de actividad fsica para conseguir una buena condicin fsica, y as tener un buen grado de salud. Posteriormente surge el wellness, que est ms orientado a las relaciones sociales, al sentirse bien, con el fin de obtener un buen grado de salud. Estos nuevos enfoques se inclinan por la naturaleza de un trmino de salud multifactorial, que incluye las dimensiones de lo fsico, mental y social. Es muy importante hablar del concepto de motivacin, ya que es un factor determinante para que un nio contine la prctica deportiva y de actividad fsica toda su vida. Una definicin de motivacin nos la ofrece Disman, (1985), nos dice que es la direccin del comportamiento humano y la energa con la que nos empleamos en una tarea o conducta. Existen muchos tipos de motivaciones, como las primarias, de carcter psicosocial, pero aproximndonos al campo pedaggico existen otro tipo de motivaciones como el juego, que son el motor de arranque que tenemos los docentes para conseguir los objetivos educativos que nos planteamos con nuestros alumnos. Para Disman, (1985) el fracaso de

muchos educadores radica en que no motivan convenientemente en sus clases por consiguiente la motivacin es una de las preocupaciones ms graves que tienen actualmente los profesores principiantes. Las causas de que en la E.S.O. sea ms difcil motivar pueden ser varias. Por una parte la satisfaccin por el juego disminuye en estas edades. Por otra parte sus intereses de aprendizaje se alejan enormemente de los contenidos que suelen desarrollar en los centros de enseanza secundaria. Hay que tener muy en cuenta la componente social, ya que tambin es un aspecto muy importante para muchos practicantes de actividad fsica, siendo una variable motivacional de gran importancia. Uno de los mayores problemas que nos encontramos en la prctica deportiva o de actividad fsica en la edad escolar es el abandono, ya sea temporal o definitivo. Nuviala, (2005), relacion el modelo deportivo escolar y el abandono. Los resultados de este estudio con respecto a las causas del abandono, se basan en la ausencia de inters por estas prcticas, ya que es un atractivo mermado por la evidente falta de oferta deportiva y recreativa, y por la mala calidad de la misma dirigida casi exclusivamente a las prcticas competitivas tpicas del modelo deportivo masculino. Leiva, (2004), plantea algunas razones por la que los jvenes abandonan la prctica fsico-deportiva: como por ejemplo, tienen otras cosas que hacer, no eran tan buenos como pensaban, no les parece divertido (no motivante), quieren hacer otro deporte, no soportaban la presin, no les gustaba el entrenador. Tambin nos indica la relacin entre la actitud que tienen los padres sobre la prctica de actividad fsica y el deporte, sobre las conductas de sus hijos, de ah que sea conveniente animar a los padres a que proporcionen ayuda a sus hijos en este sentido. Dado que nuestro estudio se centra sobre la poblacin de Ayamonte, haremos un breve recorrido por su historia, ubicacin, clima, geografa y sus caractersticas demogrficas. Ayamonte, es la ciudad que figura en el itinerario romano con el nombre de Esuri. Existen asentamientos fenicios y griegos, pero los principales testimonios estudiados proceden de la ocupacin romana. Con la creacin de la provincia, Ayamonte es desde 1.834, cabeza de partido judicial, bajo cuya jurisdiccin estn otros seis

municipios. El trmino municipal de Ayamonte, con una superficie de 14.129Ha Daz Santos, (1990), se extiende de forma alargada desde el borde litoral hacia el norte, siguiendo el curso del Guadiana. Su escasa vocacin agrcola en tiempos histricos se invierte en la actualidad con el nuevo valor que adquieren estas tierras para el cultivo de ctricos, adems cuenta con un clima mediterrneo-ocenico muy suavizado por la presencia del Atlntico y el curso del Guadiana. Histricamente sabemos, gracias al censo de Floridablanca de 1.717, que Ayamonte ha mantenido un importante peso demogrfico; este ncleo se converta en el tercero de lo que sera la provincia de Huelva, con 5.145 habitantes, slo superado mnimamente por Aracena y Moguer. La poblacin ayamontina ha ido creciendo poco a lo largo de la historia, con subidas y bajadas, situndose en la actualidad en 20.334 habitantes (www.ine.es).
Metodologa

Este trabajo de investigacin va a ser explicativo-descriptivo con la utilizacin de un instrumento de investigacin cuantitativo que es el cuestionario. Esta metodologa, tambin denominada racionalista o positivista, participa de los supuestos del post-positivismo y de la ciencia nomottica. En general, su mbito de aplicacin queda reducido a fenmenos observables susceptibles de medicin, control experimental y anlisis estadsticos. En este trabajo de investigacin, la objetividad tiene que estar presente en todo momento al ser el ideal regulativo de esta metodologa. Se exige que los procedimientos de investigacin sean pblicos. Este criterio afecta a todo el proceso de investigacin desde la planificacin y recogida de la informacin, hasta el anlisis e interpretacin de la misma. La objetividad se concibe como acuerdo, ya sean personas, instrumentos y estrategias. Tambin tenemos que hablar de los criterios regulativos. En la medida en que un investigador aplique unos criterios regulativos que garanticen el rigor metodolgico, tendremos ms confianza en los resultados de la investigacin. Toda investigacin debe responder a unos cnones o criterios regulativos. El rigor metodolgico que cualquier investigacin cientfica puede ser considerado

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desde cuatro criterios regulativos: veracidad, aplicabilidad, consistencia y neutralidad. Muchos autores sostienen que la metodologa constructivista es menos uniforme en sus fines y estrategias que la metodologa emprico-analtica. La metodologa constructivista estudia las interpretaciones que las personas hacen de la realidad social. El investigador constructivista sigue un proceso de investigacin logstico, inductivo-ideolgico, buscando una comprensin global de los fenmenos y situaciones que estudia. Utiliza la va inductiva, los conceptos, la compresin de la realidad y las interpretaciones se elaboran a partir de la informacin. La finalidad de esta metodologa es comprender a las personas en su contexto natural y cotidiano, entrevistarlas y analizar sus relatos y documentos. As se obtiene un conocimiento directo de la realidad social (Del Rincn, 1995). En cuanto a la recogida de datos, decir que se llevar a cabo mediante abordaje transversal. Dentro de los sujetos que forman parte de este estudio, tenemos que diferenciar entre la poblacin, que se va a centrar en el municipio de Ayamonte, perteneciente a la provincia de Huelva y dentro de la Comunidad Autnoma Andaluza. Est situado en la parte sur de la Pennsula Ibrica y con respecto a Andaluca, en la parte sur-occidental. Vamos a ver los objetivos que se pretenden alcanzar con este trabajo de investigacin. -Valorar la oferta del Patronato Municipal de Deportes de Ayamonte. -Conocer las causas del abandono de la prctica de actividad fsica en los escolares de la E.S.O. en Ayamonte. -Averiguar los hbitos de los escolares y actividades que realizan en su tiempo libre. -Encontrar las motivaciones que tienen los nios para realizar actividad fsica. -Conocer la relacin de los alumnos con el profesor de Educacin Fsica y ver si tiene influencia en los hbitos de actividad fsica. El estudio se centra sobre el trmino municipal de Ayamonte, su economa actual ya no se basa en la pesca, aunque sigue siendo un sector importante dentro de su economa. Otros sectores que estn ganando importancia son el turismo y las explotaciones agrarias. La muestra corresponde a los alumnos matriculados en el centro de ensean-

za secundaria perteneciente al municipio de Ayamonte, I.E.S. Len Ortega.El nmero total de encuestados ha sido de trescientos nios, correspondientes a todos los cursos de la E.S.O. La poblacin de jvenes de este instituto es de 1.969 alumnos y, habiendo calculado el nivel de confianza de la muestra, que nos da un 95%, y el intervalo de confianza da como resultado un 5,2%, son resultados muy buenos de fiabilidad para nuestra investigacin. En cuanto al instrumento utilizado para la obtencin de los datos, ha sido un cuestionario de tipo mixto, en donde hemos limitado las respuestas de los individuos, pero tambin tiene preguntas para que las redactaran ellos mismos/as propiamente. Una vez diseado, se aplic un pilotaje para conocer los posibles errores, o ver la complicacin de las preguntas para los alumnos. Tras este pilotaje, tuvimos que reducir el nmero de tems con el fin de que los jvenes no se aburrieran a la hora de realizarlo, ya que perjudicaran la calidad de los datos. Los resultados fueron tratados a travs de un programa de anlisis de datos, el S.P .S.S. Fue un trabajo duro porque adems de introducir todas las variables que corresponden a cada tem del cuestionario... Adems, se realiz un cruce de variables diferenciando entre los dos sexos, arrojando unos resultados muy interesantes. En cuanto a las limitaciones que encontramos en este estudio, lo ms importante ha sido en el acceso a un centro de enseanza secundaria que pusieran muchas dificultades para poder pasar los cuestionarios a sus alumnos/as.
Resultados

parece un factor con algo ms de relevancia; un 40,3% de los encuestados dice que s les ha afectado, mientras que aquellos que opinan que no les ha afectado son un 59,7%. Otro dato importante que podemos extraer de los cuestionarios es que la mayora de los encuestados ven la asignatura de Educacin Fsica igual o ms importante es que cualquier otra asignatura, con un 65,7% de los encuestados. Un 65,7% cree que la Educacin Fsica recibida en el colegio les ha favorecido a que sigan practicndola, mientras que un 34,3% opinan que no. En cuanto a la motivacin que reciben de los profesores/as del colegio y de la E.S.O., un 74,7% opinan que s les motivaron lo suficiente, mientras que un 25,3% opinan que no le motivaron convenientemente. Tambin realizamos un cruce de variables para ver si haba laguna diferencia con respecto a la prctica de actividad fsica entre los chicos y chicas, y comprobamos que: Los chicos que practican siempre actividad fsica y los que la practican habitualmente suman un 47,7%, mientras que las chicas suman un 28,4%, siendo este un porcentaje netamente menor. En cuanto a la frecuencia que con la que se practica actividad fsica, un 53,1% de los chicos la practican tres o ms veces por semana, mientras que las chicas que la practican tres veces o ms suman un 26,2%
Conclusiones

Despus de pasar los cuestionarios, vamos a comentar los datos obtenidos a travs del mismo. Un 34,5% de la poblacin encuestada piensa que la poca preparacin de su monitor le ha llevado al abandono de la prctica deportiva. Por otra parte vamos a ver la influencia de los padres en el abandono de la prctica deportiva; un 77,8% no consideran que haya influido en el abandono, mientras que un 22.2% s lo consideran un factor importante. El tener tiempo para realizar prctica fsico-deportiva; un 57,8% opinan que no les ha influido frente a aquellos que opinan que s les ha influido con un porcentaje del 42,2%. El no tener amigos con quien hacer deporte al analizarlo

Lo primero que debemos de indicar es que el ndice de abandono de la prctica deportiva y de actividad fsica en el municipio de Ayamonte es muy alto en los escolares de la E.S.O. En cuanto al Patronato Municipal de Deportes hay un ndice elevado de nios que no practican o que han practicado alguna vez, sin embargo, en cuanto al grado de satisfaccin que tienen los nios sobre los distintos aspectos del Patronato, es muy positivo con unos ndices de poblacin muy elevados y positivos, por lo que se concluye que la oferta del Patronato Municipal de Deportes es muy buena. Pienso que el problema principal es el de la promocin, es decir, de motivar y dar a conocer a los nios las actividades que pueden realizar apuntndose al Patronato, y todo lo que pueden ganar (viajar, conocer otros pueblos, nuevos

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amigos, etc.), promocionando la propia actividad fsica y todos los beneficios que pueden obtener si llevan a lo largo de su vida una vida activa. Si se promociona bien el Patronato en los colegios e institutos puede ayudar mucho a bajar este ndice tan alto de abandono. En lo referente a las causas del abandono deportivo y de actividad fsica, la amplia mayora de los escolares que han abandonado la actividad fsica, dejaron de practicarla a una edad entre 12 y 14 aos, que coincide con el cambio de la educacin primaria hacia la secundaria. Las causas, tras la realizacin de este trabajo de investigacin son: 1. La preparacin de los monitores es un factor importante con un 34% de alumnos que piensan que les ha podido influir en el abandono. 2. El no tener amigos con quien practicar actividad fsica es otra posible causa del abandono ya que, a su vez, se erige en causa fundamental y factor determinante de motivacin. Posteriormente vamos a ver las motivaciones que encuentran los nios a la hora de realizar actividad fsica. Podemos destacar: -Una de los ms importantes es porque se les da bien, es decir, que se sienten motivador porque son capaces de realizar con xito las actividades. -Tambin otro motivo importante es porque se sienten bien al realizarlas, es decir, por satisfaccin personal.

-La salud es otro factor a destacar y que los nios tienen en cuenta. Esto es un dato positivo porque saben que la realizacin de actividad fsica es buena para ellos. Ahora nos vamos a centrar en los hbitos y actividades que realizan los escolares en su tiempo libre. El estudio nos muestra que los nios pasan la mayor parte del tiempo con la familia y con los amigos, con lo que son dos colectivos que hay que tener muy en cuenta a la hora de enfocar la prctica deportiva o de actividad fsica en el municipio de Ayamonte. En cuanto a conocer la relacin de los alumnos con el profesor de Educacin Fsica y su influencia en los hbitos de actividad fsica, es conveniente recalcar que la amplia mayora de los nios encuestados han tenido una buena relacin y la califican positivamente.
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cin en Ciencias Sociales. Madrid. Editorial DyKinson S.L. DIAZ, M. (1990). Ayamonte, geografa e historia. Huelva. Editorial Excma. Diputacin de Huelva y Patronato Asilo Tejada de la Santa Caridad de Ayamonte. DURAND, M. (1998). El nio y el deporte. Barcelona. Editorial Paidos Ibrica S.A. GARCA, M. (1990). Aspectos sociales del deporte. Madrid. Editorial Alianza. HERNAN, M. (2004). Estado de la infancia y adolescencia en Andaluca, tiempo libre, actividad fsica y cultura. Huelva. Editorial Junta de Andaluca, Consejera para la Igualdad y Bienestar Social. LEIVA, H. (2004). El abandono deportivo: un flagelo del atletismo escolar en la E.I.D.E. de Cienfuegos. www.ydeportes.com/revistadigital,<72 LPEZ, B (1982). Tiempo libre y educacin. Madrid. Editorial Escuela Espaola S.A. LPEZ, J. (1991). Aproximacin al ocio y tiempo libre de los jvenes andaluces. Coria. Editorial Consejo de la Juventud de Andaluca. NUVIALA, A. (2006). Abandono y continuidad de la prctica deportiva escolar organizada desde la perspectiva de los tcnicos de una comarca aragonesa. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte, 20. SNCHEZ, F. (1996). La actividad fsica orientada hacia la salud. Madrid. Editorial Biblioteca Nueva. TUCKMAN, B. (1972). Conducting Educational Research. New York. Editorial Harcourt Brace Jovanovich. (MEC. 2006). Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas de Educacin Primaria.

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[Luis Andrs Gonzlez Llaves 31.852.590-M]

Parece lgico pensar que es ms probable tener un accidente cunto ms tiempo se est trabajando y existen estudios que ratifican que la mayora de los accidentes estn ms cerca del final que del inicio de la jornada laboral, lo cual puede parecer ser lgico puesto que al final de la jornada se est ms agotado que al principio. Hasta aqu la razn y la lgica parecen aplastantes, verdad? Parece lgico pensar que es ms probable que un trabajador no culto tenga ms accidentes que otro culto y se puede apoyar esta afirmacin pensando que el trabajador culto razonar mejor sus acciones a la hora de realizar un trabajo, evitando las que sean ms peligrosas o arriesgadas. Quizs, esta segunda afirmacin no parezca tan lgica y razonable como la vertida en el primer prrafo. En Japn, el nmero de trabajadores que permanece en su lugar de trabajo ms de 50 horas a la semana roza el 30%, es decir, que debera ser uno de los pases con ms accidentes puesto que una parte muy importante de la poblacin trabajadora realiza su actividad durante jornadas excesivamente largas, sin embargo, su siniestralidad es del 0,2 % con una poblacin activa que casi triplica a la espaola. En Estados Unidos, primera potencia mundial, el ndice de siniestralidad es del 3%, mientras que en Espaa se alcanza el 6%. Adems, nuestro pas aporta el 20% del total de accidentes de trabajo que se dan en la Unin Europea y, por ejemplo, Alemania, que tiene una poblacin activa que tambin puede ser del orden del triple que la espaola, tiene entre 200 y 300 accidentes mortales menos al ao. Volviendo a la probabilidad, realmente, es ms probable tener un accidente trabajando poco tiempo y con poca cultura en seguridad laboral que trabajando mucho y con mucha cultura en seguridad, por lo que es necesario invertir tiempo y dinero en solucionar el trauma social que supone que un trabajador salga de su casa por la maana y ya nunca ms vuelva. La Administracin espaola pens hace unos aos que la mejor manera de solucionar esta tragedia, la de perder la vida en el puesto de trabajo, se solucionara cambiando la legislacin y en 1995, naci la Ley 31/1995, la Ley de Prevencin de Riesgos Laborales. No erraron

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nuestros legisladores al pensar que la solucin a los accidentes estaba en actualizar y mejorar la legislacin, sin embargo, no son solo las Leyes las que hacen que Japn funcione como lo hace en materia de seguridad laboral. Algunos factores claves a la hora de reducir la siniestralidad en nuestro pas y, por tanto, elementos sobre los que hay que invertir tiempo y dinero, son: -Legislacin acorde a los tiempos y a la situacin social. Hay que legislar estando seguros de que lo que se pretende obligar a hacer se puede hacer porque tcnica y tecnolgicamente est al alcance de la sociedad. -Responsabilizar al responsable, es decir, no culpar al empresario solo por ser empresario y exculpar al trabajador solo porque es la parte ms dbil de la cuerda, ni exculpar al empresario porque sea una gran empresa con recursos legales suficientes para salir limpio de la situacin. -Formacin e informacin. Los trabajadores deben estar formados en los procedimientos que deben ejecutar durante su jornada laboral y deben estar informados de los riesgos a los que se enfrentan para as poder evitarlos. Es un hecho que uno de los tramos de edad ms sometidos a accidentes es el de menores de 35 aos y, respecto a la experiencia, uno de los tramos ms castigados por los accidentes laborales es el de los trabajadores con menos de un ao de experiencia en el puesto. -La Autoridad Laboral. Los Inspectores de trabajo deben tener los recursos suficientes para poder llevar a cabo sus funciones y recursos no es tener ms ordenadores, es tener ms dinero, ms personal y ms conexin con otros organismos pblicos que ayuden a facilitar su labor. -Concienciar a las empresas que el trabajo seguro es econmicamente ms rentable que el no seguro y que invertir en prevencin es sinnimo de riqueza para la sociedad. -Tecnologa. La tecnologa ayuda en los quehaceres diarios de los ciudadanos y en los procesos industriales pero debera hacerlo igualmente en el campo de la seguridad. -Sealizacin. Los riesgos deben ser conocidos, deben estar previstos y por tanto deben sealizarse para que cualquier persona que est prximo a un riesgo sea conocedor de a qu se enfrenta y pueda tomar las medidas preventivas adecuadas. -Invertir en cultura preventiva, fomentar los hbitos de trabajo seguros y premiar que en la gestin de las empresas est presente la prevencin. Las empresas que son lderes en sus sectores suelen tener bajos ndices de siniestralidad. -Educacin. Crecer en un entorno de hbitos seguros en el colegio, en las casas, en los juegos infantiles, conocer los riesgos mediante canciones, dibujos animados, mostrar como los hroes del cmic o los personajes ms vistos de la televisin explican qu hacer para no tener accidentes, es, simplemente, socializar la prevencin desde la niez, lo cual es una gran inversin para la siguiente generacin de trabajadores. El futuro de la seguridad debe crearse ahora, en el presente. Desde principios de los aos 90 hasta el 2006 los accidentes en Espaa crecieron llegando a casi triplicarse (1352 trabajadores en 2006), sin embargo a partir de ese ao hasta ahora ha ido decreciendo hasta llegar a los 831 de 2008. La explosin de la construccin y del resto de la economa ayud a incrementar el nmero de accidentes en todos los sectores, principalmente porque hubo muchos trabajadores que acudieron a la construccin sin tener la formacin suficiente o porque tenindola, trabajando a destajo, la seguridad o los procedimientos ms seguros ralentizaban su produccin. No ayud mucho que hubiese trabajadores que no conocan el idioma ni que hubiese empresarios que se aprovechaban de que algunos inmigrantes tenan que ganar dinero para subsistir obligndoles a hacer algunos trabajos en condiciones penosas. Por otra parte, la cada de la economa nacional ha hecho que el nmero de accidentes disminuya drsticamente porque ha disminuido el nmero de trabajadores tambin de forma alarmante y los que estn trabajando actualmente son, como media, ms expertos en las labores que realizan puesto que se ha ido despidiendo a los ms inexpertos y a los ltimos en llegar. Por otra parte y teniendo en cuenta que

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ms de la cuarta parte de los accidentes mortales tienen lugar fuera del lugar de trabajo, mientras el trabajador va o vuelve de l (accidentes in itinere) y que ahora los desplazamientos se han reducido mucho, parece tambin lgico que baje el nmero de accidentes mortales. Sin embargo, tambin hay que reconocer que las inversiones realizadas por las Administraciones en la red de infraestructuras y las nuevas polticas sancionadoras para los conductores, contribuyen a reducir el nmero de accidentes de trfico y por tanto el nmero de accidentes in itinere. Existen dos premisas importantes para reducir el nmero de muertes durante la jornada laboral, una es reducir el nmero de accidentes y otra es reducir la gravedad de los mismos. De estas premisas nace el concepto de Evaluacin de Riesgos, donde analizamos cules son los riesgos que se pueden producir durante los procedimientos de trabajo y donde evaluamos la gravedad de los accidentes que se puedan sufrir. Debemos incidir en ambos puntos. Un error habitual cuando se ve que alguien puede sufrir un accidente es darle algo para que no se haga dao si se da el accidente, es decir, compramos un equipo de proteccin individual (EPI) y se lo ponemos. Otras veces, hacindolo mejor, lo que hacemos es poner algo para que no se d el accidente, es decir, utilizamos una proteccin colectiva. La solucin real, o mejor dicho, la mejor solucin, es analizar el procedimiento de trabajo, es intentar que no haya que llegar a la situacin de riesgo, para no tener que evitarlo y para no tener que reducir su gravedad. En el caso de que no se pueda incidir sobre el procedimiento de trabajo es cuando debemos echar mano de las protecciones colectivas y, para casos muy puntuales, para casos de muy corto perodo de tiempo, para casos en los que haya que instalar las protecciones colectivas es cuando se debe recurrir a las protecciones individuales. Como se ha comentado anteriormente, lo primero es analizar el procedimiento de trabajo y de ah sacaremos que existen trabajos con accidentes poco o muy probables y poco o muy graves. Si una vez aplicadas las protecciones colectivas e incluso las individuales la actividad a realizar sigue siendo muy grave y muy probable, la conclusin a la que se debe llegar es que no se puede realizar

dicha actividad, por muy importante que sea para la empresa y por muy tentado que se sienta el trabajador porque va a ser ampliamente remunerado, puesto que no es asumible el riesgo existente. Recordemos que la prioridad en el puesto de trabajo no es otra que volver a casa una vez cumplida la jornada laboral y todos los agentes sociales deben

trabajar para que esta prioridad sea la lnea a seguir por empresas y trabajadores.
Bibliografa Apuntes Seguridad y Salud. Universidad de Sevilla. Normativa Seguridad y Salud. Informes anuales de siniestralidad de UGT y CCOO.

El desarrollo humano: un largo proceso

[Leopoldo Valverde Moreno 27.530.010-E]

El desarrollo humano es un largo proceso que comienza con el nacimiento, avanza rpidamente durante los primeros seis aos y contina a lo largo de toda la vida. Los primeros aos de la vida son trascendentales para el desarrollo, ya que durante estas edades, se conforman la mayora de las estructuras neuronales, se construye el psiquismo y se elabora la personalidad. El conocimiento del nio en los aspectos: fsico, psquico y social, nos permitir conocerle de forma integral, aunque lo abordemos de forma separada por razones de claridad expositiva. En realidad, existe una interaccin imposible de desligar: sus avances fsicos se convierten en progresos intelectivos, estos a su vez repercuten en las interacciones sociales, que a su vez influirn en el proceso intelectivo Conocer el crecimiento y desarrollo del nio de cero a seis aos es indispensable para una buena e individualizada intervencin educativa Cmo podramos educar si no sabemos cmo es el nio que se formar? Cmo ensear si no sabemos cmo aprende, es decir, no sabemos la forma en que asimila y procesa la informacin? Se van a aclarar tres conceptos afines pero diferentes ya que se desenvuelven en marcos tericos distintos y son utilizados a lo largo de este y otros temas que se refieren a aspectos evolutivos: -Crecimiento: Se refiere a los cambios cuantitativos, regulares y continuos referidos al aumento de la masa corporal a lo largo del ciclo vital. Sus competencias: talla y peso. -Desarrollo: Se refiere a los cambios de

carcter cualitativo, a la evolucin progresiva, producidas en las estructuras de un organismo y de sus funciones hacia conductas superiores. Sus competencias: lo psicomotor, afectivo, cognitivo y social. -Maduracin: Se refiere a los cambios especficos producidos por determinantes biolgicos en determinadas etapas del individuo. Sus competencias: la monarqua, la aparicin del vello en los genitales En ocasiones, a este concepto se le otorga un significado psicolgico: proceso por el cual el individuo alcanza la plenitud de sus capacidades. Durante los treinta primeros meses, aproximadamente, el crecimiento se produce rpidamente, posteriormente y hasta los seis aos, el desarrollo fsico, las habilidades adquiridas y el desarrollo psquico, se irn perfeccionando progresivamente.
Crecimiento fsico

El crecimiento fsico del nio, como su desarrollo psquico, sigue unas tendencias generales predecibles (Alexander, Roodin y Gorman, 1984), que se denominan gradientes de crecimiento: cfalo-caudal, prximo-distal y generalespecfico. -El gradiente de crecimiento cfalo-caudal, indica que el crecimiento progresa a partir de la cabeza extendindose desde all a las extremidades inferiores hasta los pies. Esto quiere decir que la maduracin de la estructura y la funcin opera primero en la regin de la cabeza, luego en el tronco y por ltimo en las extremidades inferiores. -El gradiente de crecimiento prximo-

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distal, se refiere al desarrollo progresivo que partiendo del centro del cuerpo, se va extendiendo hacia los miembros extremos. Segn esto, el desarrollo avanza de dentro a fuera, desde el eje central a las extremidades. -El gradiente de crecimiento general-especfico, seala que los movimientos generales preceden a los ms precisos y coordinados. Por ejemplo, cuando un nio pequeo intenta coger su mueco, ejecuta amplios movimientos como manotear, patalear, realizando pocos movimientos precisos y especficos encaminados a su meta. Los tres gradientes de crecimiento marcan una direccin y generan unas expectativas que se expresan en trminos de pautas de normalidad y promedios. La pauta de normalidad se refiere al nivel de crecimiento o comportamientos que se esperan a cierta edad. No obstante, la desviacin del promedio no constituye necesariamente un problema, ya que un nio puede estar por encima o por debajo en un cierto intervalo, que se estima normal. Vamos a estudiar de forma resumida los indicadores ms significativos del crecimiento fsico: peso, estatura, denticin y cerebro (Alexander, Roodin y Gorman, 1984). El peso del nio es un indicador del fenmeno del crecimiento. Nos muestra el estado de salud y de nutricin en un momento dado. El mtodo de control para seguir su evolucin es la curva de peso. La talla es una medida sensible del fenmeno del crecimiento. La curva de talla es un excelente indicador de su evolucin anterior, y testimonio excelente de todo su crecimiento. El ritmo de crecimiento entre cero y seis aos en talla y peso es peculiar: En el primer ao es rapidsimo, aumenta la talla en 25 cm., (pasa de 50 a 75). Y el peso en 6,5 Kg. (pasa de 3,400 a 9,900). En el segundo ao, las cifras anteriores se reducen a menos de la mitad, y hasta el sexto ao, es an ms lento su ascenso, alcanzando cifras promedio en nios de 116 cm. y 21 Kg. Y en nias de 115 cm. Y 20,5 Kg. Los dientes para el nio tienen tanta importancia fisiolgica como psicolgica (Hurlock, 1974), ya que el malestar fsico que acompaa a su erupcin es uno de los factores de desequilibrio del primer ao de vida que persiste hasta el tercero. Por otra parte, est comproba-

do que la denticin interfiere en los hbitos de alimentacin y sueo. La denticin se inicia con la aparicin de los dos incisivos centrales inferiores a partir de los seis meses y se completa con la aparicin entre los dos y tres aos con los segundos premolares. Prximos a los seis aos saldrn los primeros molares definitivos y comenzarn a caer los incisivos de leche para ser sustituidos por los definitivos. El rpido crecimiento del tamao del cerebro en los cuatro primeros aos hace que el nio tenga la cabeza desproporcionada respecto al cuerpo. En estos primeros aos se producen los grandes logros a nivel de desarrollo cerebral, despus, el crecimiento del Sistema Nervioso, es relativamente lento. Es fcil comprender que los perodos de mxima vulnerabilidad biolgica del cerebro sean los prenatales y primeros aos de vida. La etapa ms importante del crecimiento neuronal se sita entre los seis y nueve meses del embarazo y primeros meses de vida. A los tres meses habr alcanzado el nmero total de neuronas que se va a tener, y a los seis aos, el Sistema Nervioso habr llegado al 90% del mximo de la edad adulta.
Desarrollo sensorial

En cuanto a los sentidos, dentro de la lnea expositiva planteada, se estudian: la vista, el odo, el tacto, el gusto, el olfato, la temperatura, y el dolor (Alexander, Roodin y Gorman, 1984). La vista, como el resto de los sentidos, es funcional desde el momento del nacimiento, ya que cuenta con los requisitos anatomofisiolgicos. Dos hechos permiten hacernos una idea de la rapidez con la que ocurren los cambios que llevan al sistema visual hasta la madurez (Palacios, 1984): uno se refiere a la agudeza visual, como la claridad con que el nio ve un determinado objeto y discrimina sus elementos componentes, alcanzando la madurez entre los seis meses y el ao; y el otro es la capacidad del recin nacido para la visin, tanto central como perifrica, que mejora sensiblemente en los primeros meses de vida. Respecto al sentido del odo, decir que el nio es capaz, desde el principio, de responder positivamente a los estmulos que le rodean. La capacidad de or es fcilmente comprobada a travs de las reacciones que se producen en el nio: como la agitacin de brazos y piernas

El estudio del procesamiento de la informacin auditiva se ha centrado fundamentalmente en la percepcin del lenguaje humano. Conoce y distingue perfectamente la voz de su madre, a partir del segundo o tercer mes. Las sensaciones tctiles tienen su mximo desarrollo ya en el nacimiento. La piel del nio es sensible y responde a los cambios de temperatura, aunque tarda en conseguir una respuesta eficiente. La sensibilidad al dolor tambin est presente. El sentido del gusto, que se pensaba antes carecan los recin nacidos, se ha podido comprobar que lo poseen al ser capaces de distinguir entre sabores determinados, especialmente, los sabores dulces y cidos. Los nios pequeos, por ejemplo, se inclinan por los sabores dulces, rechazando los sabores salados. El sentido del olfato no est muy desarrollado al nacer. Es a los cuatro o cinco aos cuando el nio alcanza una madurez aceptable. Sin embargo, se ha podido constatar como los nios pequeos realizan movimientos corporales en un intento por evitar cierto tipo de olores. Por ltimo, recordar que existe una coordinacin intersensorial (Bower, 1983; Palacios, 1984), presente desde el momento del nacimiento.
Desarrollo motor y psicomotor

Los desarrollos motores y psicomotor se llevan a cabo en etapas sucesivas, cada una de las cuales, viene preparada por la anterior, y ha de conducir al nio a una madurez mayor en la siguiente: Ajuariaguerra distingue tres fases por las que el desarrollo motor pasa: -La organizacin del esqueleto motor en la que se organiza el tono de fondo y la propioceptividad, desapareciendo los reflejos. -La organizacin del plano motor, en donde se va elaborando la motricidad voluntaria y afinando la meloda cintica. -La automatizacin, en donde se coordina el tono y movimiento para permitir las realizaciones ms ajustadas, se instauran las praxias finas sobre este nivel y la motricidad deja paso al conocimiento. Los reflejos de que dispone el recin nacido son los siguientes: -Reflejo respiratorio. -Reflejo de succin. -Reflejo de Grasping (o de prensin): la excitacin de la palma de la mano deter-

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mina una fuerte flexin de los dedos sobre l mismo. -Reflejo de enderezamiento esttico: la tendencia a extender los miembros inferiores cuando se ejerce una presin sobre la planta del pie. -Reflejo de marcha automtica: la excitacin de las plantas de los pies determina un movimiento en las piernas que recuerda la marcha. -Reflejo de moro (o de paracadas): cuando se produce un sonido fuerte y asusta al nio, ste reacciona separando bruscamente los brazos para despus volverlos a poner sobre su pecho. -Reflejo de los puntos cardinales: la excitacin de la comisura de los labios provoca una rotacin de la cabeza en el sentido de la estimulacin.
El tono muscular y los movimientos voluntarios

2 etapa: Desde el cuarto al sexto mes.En este momento ya se da una coordinacin entre el espacio visual y el espacio tctil Observa detenidamente sus manos y trata de coger los objetos que se le presentan. 3 etapa: Desde el sexto mes al dcimo.Empieza el perodo de manipulacin. En el sexto mes se da una aproximacin lateral, la articulacin del hombro es la responsable. La prensin es palmar. Hacia el sptimo u octavo mes el codo se hace ms flexible, pero an domina la accin del hombro. La toma del objeto se hace con el dedo pulgar que an es torpe y sirve de tope. Entre el noveno y dcimo mes entran en juego las articulaciones del hombro, codo, mueca, mano y dedos. La toma del objeto se realiza con la pinza, es decir, ndice y pul-

gar en posicin. 4 etapa: Desde el dcimo mes en adelante.- Esta capacidad que ha adquirido le servir de base para aprender actos ms complejos y destrezas. Se multiplican las posibilidades de accin basadas, por un lado, en los deseos de exploracin y, por otro, en las necesidades de la vida social, como aprender a utilizar la cuchara, beber en taza, abrir puertas, atarse los zapatos, cortar con tijeras, etc.
Bibliografa DELVAL, J. (1985). El mecanismo y las etapas del desarrollo. Madrid: MEC MAYOR, J. (1985). Psicologa evolutiva. Madrid: Anaya MAYOR, J. (1987). La Psicologa en la Escuela Infantil. Madrid: Anaya.

Se denomina tono muscular al grado de tensin o relajacin de los msculos. Es la base del control de los movimientos voluntarios. Hacia el tercer mes es capaz de mantener la cabeza firme cuando est sentado, apoyado. Se empieza a organizar el sistema teleocintico. Entre el sexto y el octavo mes adquiere la verticalidad y mantiene el equilibrio sentado. Ahora sus experiencias manipulativas aumentarn. Hacia los seis meses, los miembros superiores han pasado de la rigidez y tensin inicial a ir relajndose poco a poco, de manera que ya puede coger objetos de su alcance. Entre el noveno mes y el ao, se refuerza la pelvis, y esto le permitir reptar y gatear, preludio para pasar a la posicin erecta, manifestando as el control del tono de los miembros inferiores.
La adquisicin de automatismos: prensin y locomocin

Los artculos periodsticos: Larra y Mesonero

[Rafael Gavio Batista 52.923.275-E]

La prensin: capacidad para coger objetos con la mano El papel que tiene la mano es de vital importancia para el desarrollo intelectual, ya que permite el acceso a experiencias manipulativas en las que le nio buscar soluciones a travs de lo concreto para ms adelante ser capaz de resolver otras tareas ms complejas. En el desarrollo de la prensin, se observan cuatro etapas o fases: 1 etapa: desde el nacimiento hasta el cuarto mes.- Aparece en primer lugar la conducta refleja de prensin. Sus manos o dedos, a veces, entran en su campo visual y los mira durante algunos segundos: se puede decir que es una exploracin en miniatura.

Me dispongo a realizar un estudio sobre varios artculos periodsticos tanto de Mariano Jos de Larra como de Ramn de Mesonero Romanos. Vamos a intentar argumentar lo que de costumbristas atesoran estos artculos suyos, y, a falsear o verificar en la medida de lo posible las caractersticas que encontremos en lo que en ellos se nos narra. Para dicho trabajo se intentar establecer relaciones entre el pensamiento de uno y otro autor, pensamiento que ellos mismos han plasmado en sus artculos. Antes de empezar a desgajar la naranja deberamos acertar a definir varios conceptos que nos han de ser tiles para la elaboracin de nuestro trabajo: A estos dos autores cabe localizarlos en el movimiento del romanticismo espaol, y por tanto estn influenciados por su poca, sociedad, poltica, en definitiva, por su siglo. El Romanticismo penetr en Espaa a travs de Andaluca y Catalua, y la corriente tradicionalista es la que arraig con ms fuerza en nuestro pas. Nuestro Romanticismo procede directamente del Romanticismo francs.Ya que hemos introducido ciertas pinceladas documentales, intentemos entrar en materia y empecemos el estudio de los autores que nos ocupan.

Nos ocuparemos de tres artculos de cada autor, para ello he escogido los siguientes: El caf, La vida de Madrid y Vuelva usted maana de Mariano Jos de Larra y La calle de Toledo, Paseo por las calles y La romera de San Isidro por parte de Mesonero Romanos. En estos artculos no espero analizar las dicotomas o concomitancias entre los estilos de estos dos autores, ni siquiera que me hablen del mismo tema en particular, sino que cada cual me aporte sus ideas con el fin de conseguir un estudio de ambos, ideas que emanarn de cada lnea, de cada prrafo, de cada pgina. Es muy frecuente que Larra incurra en contradicciones. De igual manera, usa y abusa de las citas latinas y francesas en el interior de sus artculos, vengan o no vengan a cuento. El estilo suele ser claro, directo, evidente y muy grfico. Es decir, hace ver con admirable exactitud las cosas que describe. Es muy sencillo. Rara vez utiliza vocablos desusados, y s utiliza palabras de uso muy comn. El lenguaje que nos muestra es un lenguaje que llega a todos los status sociales y culturales, tanto para el hombre culto como para el hombre de una cultura media. Una de las modalidades de su tcnica de escritor es la de servirse de dobles,

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para as poder tener ms opiniones sobre un aspecto que a l le interese destacar. Al igual que a Mesonero Romanos, que utiliza a un sobrino suyo, para as poder opinar desde otra postura diferente a la suya propia. Siempre que le es posible Larra escribe de s mismo, por ser el personaje que mejor conoce. Pero Larra se vale de los variados personajes, que vienen a ser, slo su otro yo pensante, el antagonista que le vale para establecer una lucha interior que le hace rebelarse y expresarse de las maneras ms inesperadas, que arrojan a la luz sus ideas y opiniones sobre todo lo que se le antoja, ello lo encontramos al opinar sobre Espaa en su artculo Vuelva usted maana, en el que dialoga con un extranjero. No se trata sino de una tcnica expositiva, para ofrecernos el doble aspecto que puede ofrecer el mundo que nos rodea. Larra trata de que haya un doble juego, un toma y daca de ideas e impresiones, para que veamos que el mundo en el que vivimos es el resultado de innumerables contradicciones y contrastes. En su artculo El caf, se observa una curiosidad por saberlo todo, por or y responder, y una gran dosis de crtica: No s en qu consiste que soy naturalmente curioso; es un deseo de saberlo todo que naci conmigo, que siento bullir en todas mis venas, y que me obliga ms de cuatro veces al da a meterme en rincones excusados por escuchar caprichos ajenos. Encontramos el caf como sitio de reunin y crtica: Este deseo, pues, de saberlo todo me meti no hace dos das en cierto caf de esta corte donde suelen acogerse a matar el tiempo y el fastidio dos o tres abogados que no podran hablar sin sus anteojos puestos, un mdico que no podra curar sin su bastn en la mano, cuatro chimeneas ambulantes que no podran vivir si hubiera nacido antes del descubrimiento del tabaco. El propio Larra confiesa que fue el teatro, su inters por la vida misma, la que dio lugar a sus artculos de costumbres, y a su sarcstica interpretacin del ambiente en que se mova. Habra que definir, sin embargo, qu es un escritor costumbrista, y en qu consiste el cuadro de costumbres. Para definirlo, nos valga: el costumbrista suele poseer un temperamento ecunime, ponderado, que procura evitar todo exceso , e insistamos en verlo como un

hombre que contemplaba un mundo feliz, al remontarnos a la que pudiera considerarse la prehistoria del costumbrismo, a los que llevaron a cabo los primeros intentos costumbristas en los siglos XVII y XVIII. Pero tal idea pudiera servir para mencionar al otro autor del que nos ocupamos: Mesonero Romanos, pero tales caractersticas no eran vlidas para Larra, desaforado, casi frentico, resentido de su propia vida irregular y desgraciada, que escribe su stira, aguda, punzante, hiriente, con intencin de avispa, por ms que sea con el noble propsito de corregir y mejorar la condicin de mejorar la condicin del hombre, con una patritica ansiedad de reformador de su propio pas. Mesonero Romanos crea el cuadro de costumbres y Larra le da su forma definitiva, una dimensin similar, pero ambos se limitan a pintar, a describir, unos cuadros alegres, luminosos, tornasolados, alegres, a la lectura y a la vista de lo que hacen imaginar, pero inocuos, sin intencin ulterior alguna, mientras que Larra, limitado asimismo a la dimensin de un artculo para revista o peridico, logra pergear una escena, un ambiente, un tipo con la mayor causticidad posible, si es posible con sombros colores, siempre con una posible trascendencia, pues ms que agradar, le importa e interesa corregir y educar. Sin salir del anlisis del artculo El caf, encontramos en Larra una postura en contra de lo superficial: ...botarates, que no acertaran a alternar en sociedad si los desnudasen de dos o tres cajas de joyas que llevan, como si fueran tiendas de alhajas... Es de observar tambin una crtica contra lo militar: ...hubo un joven ex militar de los de estos das, que cree que tiene grandes conocimientos de Estrategia y que puede dar voto en materias de guerra por haber tenido varios desafos a primera sangre... A Larra le es aplicable lo siguiente: el escritor costumbrista tiene tambin su alma en su almario, y puede suceder que el amor que siente por la vida en torno no por eso le venda los ojos para encubrir y disimular los defectos de lo que los destaca con mayor intensidad y dureza, como si ansiase la perfeccin suma en el objeto de su pasin, como si quisiera que la poca, la ciudad o el pas de su predileccin fuesen irreprochables, de la misma manera que el enamorado no perdona nada a la mujer que ama [...].

La ciudad, la poca, el pas, casi personificados, vendr a ser la dama de sus pensamientos de estos poetas menores en prosa, casi su musa de carne y hueso. Digamos que Larra es un insatisfecho de que ve en torno suyo, de la sociedad en que le toc vivir. Hace una clara alusin a la prensa, y se queja de no poder expresar todo lo que lleva dentro, una lucha interior que no le deja vivir consigo mismo, adopta una postura pesimista hacia todo lo que le rodea, y en especial hacia Espaa: Ah! si pudiera uno decir todo lo que siente! Pero no se puede hablar todo... no sea por malo, pero es tarde y ms vale dejarlo... Pobre Espaa!... Sigamos no obstante con el anlisis de su artculo El caf, en el que aparecen ciertos tipos de personajes, que a cada cual otorga unas caractersticas tpicas, que no son sino el retrato de lo que l ve, y lo que nos cuenta: Y en otra mesa repar en otra clase de tonto que compraba los amigos que le rodeaban a fuerza de sorbetes, pagaba y beba, y crea que todos aquellos que se aprovechaban de su locura eran efectivamente amigos [...] Vi que haca ostentacin de despreciar la vuelta que de un mozo le dio, al mismo tiempo que una pobre anciana se le acercaba, pidiendo alguno de aquellos cuartos [...] Tambin es desgracia que haya tanto pobre! a m me parte el corazn; por todas partes no halla usted sino pobres! [...] Es un joven, como usted ve, muy elegante, que viene a tomar todos los das caf, ponch, ron en abundancia, almuerzos, jamn, aceitunas; que convida a varios, habla mucho de dinero y siempre me dice, al salir, con una cara muy amistosa y al mismo de imperio: Maana le pedir a usted la cuenta, o Pasado maana te dar lo que te debo. Hace ya medio ao que sucede esto; yo, todava no he vista la cruz a la moneda. Desde luego, uno de los temas preferidos y sobre el que ha escrito mucho, es el de la pereza habitual de los batuecos, como le gusta llamar a los espaoles, tema que desarrolla genialmente en el artculo Vuelva usted maana. Sin ms prembulos hagamos el anlisis de tan conocido artculo: Para Larra la pereza es algo negativo, que hace que un pueblo no avance, que se quede estancando, y lo peor, es que la encuentra a su alrededor con suma facilidad, l por supuesto, lo condena: G R

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A N persona debi ser el primero que llam pecado mortal a la pereza. Se encuentra en el artculo la figura del extranjero que llega a Espaa, y que piensa que al igual que en su pas, las cosas importantes, son tan importantes como en su pas, cuan equivocado estaba: Acostumbrado a la actividad en que viven nuestros vecinos, me asegur formalmente que pensaba permanecer aqu muy poco tiempo... Sin embargo Larra conocedor de la fama de Espaa, que no slo para l es fama sino realidad, hace una dura crtica a Espaa y a su forma de administracin, en la cual se denota una gran desorganizacin, una total desinformacin. Encuentra Larra en Espaa el ejemplo perfecto de la pereza absoluta, y del sin fin de excusas: -Permitidme, monsieur Sans-dlail le dije entre socarrn y formal- , permitidme que os convide a comer el da que llevis quince meses de estancia en Madrid [...] Sabed que no estis en vuestro pas activo y trabajador [...] Vuelva usted maana nos respondi la criada- , porque el seor no se ha levantado todava, -Vuelva usted maana- nos dijo al siguiente da-, porque el amo acaba de salir. Vuelva usted maana nos respondi el otro-, porque el amo est durmiendo la siesta. Vuelva usted maana nos respondi el lunes siguiente-, porque hoy ha ido a los toros. - Qu da, a qu hora se ve a un espaol? No slo se trataba de pereza, sino que cuando hacan algo, el maana que lo hacan, lo hacan mal; muestra la poca preparacin de un pas entero. Larra nos lo hace ver magistralmente: A los quince das ya estuvo; pero mi amigo le haba pedido una noticia del apellido Dez, y l haba entendido Daz, y la noticia no serva. A Larra le preocupaba amargamente la imagen que en el extranjero se podra tener de Espaa, y lo que ms le desespera es la idea de que esa imagen es la que nosotros mismos hemos creado, que nos perjudica y nos hace mal: Y vengo a darles dinero? Y vengo a hacerles favor? Larra por su parte es un defensor de acoger al extranjero, porque ve en ellos una forma de resurgimiento y prosperidad, da ejemplos de ello, y nombra a Rusia, Francia o EE.UU. como ejemplo de ello, y si Espaa es como es, no es sino culpa del Gobierno, al que Larra culpa incesantemente: Un extranjero -segu- que

corre a un pas que le es desconocido, para arriesgar en l sus caudales, pone en circulacin un capital nuevo, contribuye a la sociedad, a quien hace un inmenso beneficio con su talento y su dinero [...] Ese extranjero que se establece en este pas, no viene a sacar de l dinero [...] y a la vuelta de media docena de aos, ni es extranjero ya ni puede serlo; sus ms caros intereses y su familia le legan al nuevo pas que ha adoptado; toma cario al suelo donde ha hecho su fortuna, al pueblo donde ha escogido una compaera; sus hijos son espaoles, y sus nietos lo sern[...] Convencidos de estas importantes verdades, todos los Gobiernos sabios y prudentes han llamado a s a los extranjeros: a su grande hospitalidad que ha debido siempre la Francia [...] a los extranjeros de todo el mundo que ha llamado la Rusia[...] a los extranjeros han debido los Estados unidos... En un tono irnico se dirige al lector y le hace comprender que esa pereza que hasta a l mismo llega, no le es exenta a nadie, que es la costumbre espaola la que nos hace as, pero ms an, cuando l propio Larra se excusa, como espaol que es, y llega a culpar al clima y a otras causas de nuestra pereza, sin duda, otro ejemplo ms de la irona de este autor: Dejemos esta cuestin para maana, porque ya estars cansado de leer hoy: si maana u otro da no tienes, como sueles, pereza de volver a la librera, pereza de sacar tu bolsillo, y pereza de abrir los ojos para ojear las hojas que tengo que darte todava, te contar cmo a m mismo, que todo esto veo y conozco y callo mucho ms, me ha sucedido michas veces, llevado a esta influencia, hija del clima y de otras causas, perder de pereza ms de una conquista amorosa... Larra se hallaba obligado para publicar sus artculos a hacer un verdadero alarde de sutileza y cautela, a expresarse con delgada y sutil irona, como cuando dice en su artculo La vida en Madrid: Soy periodista; paso la mayor parte del tiempo como todo escritor pblico, en escribir lo que no pienso y en hacer creer adems lo que no creo. Como slo se puede escribir alabando! Esto es, que mi vida est reducida a querer decir lo que otros no quieren or. El escritor se lamenta, porque l slo quiere contar la verdad, era incapaz de mentir, de adular y lisonjar. Larra tena que repudiar sus ms puras conviccio-

nes para ver publicados sus artculos. No dejando atrs el artculo La vida en Madrid, hagamos el comentario del mismo, a fin de conocer ms la peculiar manera de ver el mundo a travs de los ojos y el corazn de Larra. En este artculo periodstico Larra se autodefine como una persona de clase media, que no tiene ni muchos alardes de grandeza ni una torpeza intelectual, que le haga rozar la estupidez: Muchas cosas me admiran en este mundo: esto prueba que mi alma debe pertenecer a la clase vulgar, al justo medio de las almas; slo a las muy superiores, o las muy estpidas les es dado admirarse de nada. Larra se siente arrojado a un mundo sin sentido, en el que a su alrededor no encuentra ms que ironas del vivir, no halla nada bueno en el mundo que le ha tocado vivir, es un descontento de la vida lo que siente, y, ni siquiera acepta a dios como algo bueno, es, sin duda alguna el absurdo teatro de la vida, no es ms que un hombre infeliz: ...cuando veo nacer a todos para morir, y morir slo por haber nacido [...] cuando contemplo que la vida es un amasijo de contradicciones, de llanto, de enfermedades, de errores, de culpas y de arrepentimientos [...] del gran poder del Ser Supremo, que haciendo marchar el mundo de un modo dado, ha podido hacer que todos tengan deseos diferentes [...] y que todos queden descontentos [...] me asombro ms que de las otras todava, de ese apego que todos tienen, sin embargo, a esta vida tan mala. Nos muestra Larra en este artculo la vida de Madrid mediante la figura de un joven que lleva una vida ociosa y sin ningn afn de superacin, es como un dejar pasar la vida, un vagar y vagar para no conservar nunca nada, porque lo que nos quiere mostrar Larra con esto, es, que en Madrid no pasa nada, lo nico que pasan son los das, que se van escapando sin posibilidad de volver a recuperar el tiempo: Yo no soy amigo de levantarme tarde; a veces hasta madrugo: das hay que a las diez ya estoy en pie [...] Si a esas horas ha aparecido ya algn peridico, me lo entra mi criado [...] Como a aquellas horas no tengo ganas de volverme a dormir, dejo los peridicos; me rodeo al cuello un echarpe, me introduzco en un surt, y a la calle.[...] encuentro en un palmo de terreno a todos mis amigos que hacen otro tanto, me paro con todos ellos, compro ciga-

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rros en un caf, saludo a alguna asomada y me vuelvo a casa a vestir. Mesoneros se dedic a escribir en prosa llana, espontnea y sencilla sobre las costumbres de Madrid, su ciudad amada, a la que se entrega de por vida, Mesonero se adentra en la intimidad de su ciudad nativa, a la que tanto ama. Como costumbrista, hay que sealar a Mesonero un puesto entre los mejores, por cuanto sus cuadros de costumbres, vivas estampas de su tiempo, poseen todava frescura y espontaneidad. Mezcla de observacin, gracia, intencin y realismo. Le gua, adems, una intencin moralizadora, la de prevenir al recin llegado de los peligros que le acechan, como si con ello se intentase cohonestar la licencia y la relajacin de las costumbres. Mesonero y Larra con un temperamento tan dispar, coinciden en los propsitos que les guan. En el artculo La calle de Toledo, Mesonero Romanos nos dibuja con palabras los tpicos de la gente de su Madrid, hace una descripcin de lo que era realmente la vida en su ciudad, apareciendo el tpico del andaluz, que a todo el mundo cae en gracia, nos muestra Mesonero a Madrid como el lugar de encuentro de todo el mundo: Mi primo es un mozo, ni bien sabio ni bien tonto [...] adems es andaluz, y ya se sabe que los de su tierra tienen la circunstancia de caer en gracia, condicin harto especial, y en Madrid ms que en otra parte . Y es en Madrid como no, donde se dan encuentro gentes de todos los lugares de Espaa con el fin de buscarse la vida, para Mesoneros Madrid es lugar para emprendedores. No bien lo habamos dicho y hecho, cuando lleg una galera guiada por un valenciano tan ligero como su vestido [...] Poco despus llegaron unos cuantos que, por sus anguarinas, grandes sombreros y alforjas al hombro, calificamos pronto de extremeos [...] entraron por la puerta con una franqueza sin igual; traan cada uno dos pellejos, y diciendo que sus conductores eran manchegos, no hay que aadir que los pellejos eran de vino [...] Otro carromato -De dnde?- De Murcia y de Cartagena [...] Toque esoz cinco, paizano dijo mi primo, sin poderse contener-. De qu parte del paraizo? De Jan replico con un ronquido el viejo. Mesonero utiliza para sus personajes un lenguaje castizo, como rasgo humorstico, adems de utilizar estereotipos para la caracterizacin de sus personajes.

Nos muestra toda la actividad comercial que tiene Madrid al hacer alusin en el artculo de comercios, tiendas, zapateras, barberas, etc.: Divertamos as nuestro camino, contemplando la multitud de tiendas y comercios que prestan a aquella calle el aspecto de una eterna feria; tantas toleneras, caldereras, zapateras y cofreras, tantos barberos, tantas posadas y sobre todo tantas tabernas. Mesonero Romanos hubiera querido reflejar el vivir de su tiempo, no en artculos breves, sino en una novela que diese coherencia a ambientes, tipos y escenas. No obstante las causas que movieron a Mesonero son su dolorido patriotismo, su reaccin contra las descripciones falsas, absurdas, que de Espaa se hacan por esos mundos. Mesonero Romanos en su artculo La romera de San Isidro, comienza con una defensa de la lengua espaola y se opone al afrancesado, nos va a mostrar una descripcin de la romera, y cuenta lo que ve, intenta ser objetivo, usando un lenguaje claro, sin tropos ni figuras, para una fcil comprensin de las costumbres de antao, las costumbres de una fiesta y del lugar. As lo ha dicho un autor francs; por supuesto que lo deca en francs, porque tienen esta gracia los escritores de aquella nacin, que casi todos escriben en su lengua; no as muchos de nuestros castellanos, que cuando escriben no se acuerdan de la suya [...] Dominaba desde all la pequea colina sobre que est situada la ermita, y la desigualdad del terreno, los pasos que conducen a ella y las elevadas alturas que la rodean, borraban de mi imaginacin la natural aridez de la campia; adese a esto la inmediacin del ro, la vista de los puentes de Toledo y Segovia [...] Nuevas y nuevas gentes cubran el camino; multitud de coches de colleras corran precipitadamente entre los ligeros celesines que volvan vacos para embarcar nuevos pasajeros; los briosos caballos, las mulas enjaezadas [...] Los chillidos, las risas, los dichos agudos se sucedan sin cesar; y mientras esto pasaba de un lado, del otro los paseantes se agitaban, beban agua del Santo en la fuente milagrosa [...] En la parte elevada de la ermita, algunos cofrades asomaban a los balconcillos, ostentando en medio al santero vestido con un traje [...]. Ya fuese por incapacidad imaginativa, por reaccin patritica o por mera adap-

tacin de un gnero que estaba en boga fuera de nuestras fronteras, Mesonero Romanos comienza a escribir unos breves, movidos, graciosos cuadros de costumbres, que titula Escenas, como lo hacen casi simultneamente Larra y Estbanez Caldern. Las caractersticas de sus Escenas mantienen unas pautas muy concretas: -En cuanto a la extensin, la brevedad no suele sobrepasar la dimensin impuesta por el artculo de revista literaria. -En el cuadro de costumbres predomina lo descriptivo, lo puramente externo y visual. -Frente a los acontecimientos de su tiempo, Mesonero Romanos se opondr a toda novedad que perturbe su vida y a las modas que viene del extranjero. -Nos ofrece una visin del mundo amable, benvola y apacible, ello va en contra de las ideas romnticas. -Mesonero se centra en describir la escena de un Madrid de su tiempo y en especial a la clase media. Mesonero Romanos se propuso ofrecer una visin total de la Corte, interpretada con simpata, y logra un efecto gracioso, de excelente calidad pictrica, entre las que cabe destacarse, por ejemplo: Las calles de Toledo, Paseo por las calles, y La romera de San Isidro. La prosa costumbrista trata de mostrar o relatar la vida cotidiana del hombre y la sociedad coetnea al autor. El aqu y el ahora, en definitiva lo que tratan es de captar la realidad, estos artculos se publicaban en peridicos, de ah su brevedad. Se caracterizan porque tienen una accin mnima, no siendo sta lo ms importante sino la descripcin de los tipos y los ambientes. En Espaa tom tintes pintorescos por lo que nos muestra, lo extico de lo cotidiano. En cuanto a Ramn de Mesonero Romanos, podramos definirlo como un autor de un costumbrismo intrascendente, esto es, desenfadado, que tiene el objetivo de entretener. Sus personajes no tienen preocupaciones, sino que aparecen tonos humorsticos en sus artculos. Mesonero se especializa en el tema de Madrid, en lo castizo e intenta hacer rer al contar lo que ve. Vamos a seguir en nuestro afn de comprender la personalidad y visin del mundo de Mesonero Romanos, y nos vamos a centrar en su artculo Paseo por las calles.

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En el artculo se narran las diversas formas de ver Madrid, ya que para Mesonero Romanos, segn quien viera la ciudad, podra tener una opinin muy distinta a la que otros han podido tener. Para ello Mesonero Romanos utiliza la descripcin, se apoya en esta potente fuente pictrica, a Mesonero Romanos se le podra llamar algo as como el fotgrafo de su poca. Los suntuosos edificios del Seminario, cuartel de Guardias y el Real Palacio, a su izquierda; la Fbrica de Tabacos, el Hospital General y el Observatorio, a su derecha; el puente, paseo y nueva Puerta de Toledo al frente; intermediado todo por varios edificios, numerosas torres, extensos grupos de casas de distintas formas.... Tendramos que decir que Mesonero Romanos no se queda en la mera descripcin fsica de Madrid sino que en este artculo que nos ocupa se enfrenta a la descripcin moral (como l mismo dice) y nos lo muestra as: El reloj de Nuestra Seora del Buen Suceso ha dado las seis; la animacin y el movimiento, interrumpidos durante la siesta, han vuelta a renacer en las calles; los vecinos de las tiendas, descorriendo las cortinas que las cubren, hacen regar el frente de sus puertas, asoman al cancel de ellas y llaman al ligero valenciano, que con su enagetas blancas, su pauelo a la cabeza y su garrafa a la espalda, cruza pregonando: Gu e seb fra... A la hora de hablar de Larra, tendremos que hablar de una prosa igual de costumbrista pero comprometida con la poca y sociedad que al autor le toc vivir. Su crtica es hiriente, amarga, irnica, se observa en el un inters casi obsesivo por el arte, la cultura, etc. Larra retrata a los personajes por fuera y por dentro en funcin de hablar de un defecto, para criticarlo y as poder superarlo.
Bibliografa E. Allison Peers. Historia del movimiento romntico espaol. 2 Edicin. Versin espaola de Jos Mara Gimeno, Editorial Gredos S.A. Madrid, 1967. Mariano Jos de Larra. Artculos varios. Edicin de E. Correa Caldern. Clsicos Castalia. Madrid, 1976. Ramn de Mesonero Romanos. Escenas matritenses. Edicin de E. Correa de Caldern. Biblioteca Anaya/Autores espaoles. Salamanca, 1970. F. Lazaro & Vicente Tuson. Literatura espaola, Editorial Anaya. Madrid, 1991.

Bases psicolgicas de la educacin

[ngela Platero Rodrguez 53.369.648-B]

La psicologa es la ciencia que estudia la conducta observable de los individuos y sus procesos mentales, incluyendo los procesos internos de los individuos y las influencias que se ejercen desde su entorno fsico y social. Mediante el estudio de la psicologa educativa se averiguan los resortes que impulsan el desarrollo y la conducta humana, as se logra conocer los factores que han intervenido en el desenvolvimiento de las potencialidades. Existen una serie de autores que desde el mbito de la psicologa han ayudado a replantear las visiones que se sostenan sobre los procesos de aprendizaje y el desarrollo humano en general. En este sentido, los autores que de modo ms marcado han influido en las bases psicolgicas de nuestro Sistema Educativo Actual, son los siguientes:
Conductismo

Corriente pedaggica que surge a principios de siglo, cuyo trmino deriva de su objeto de estudio: la conducta observable. Parte de un supuesto bsico: la conducta es consecuencia del aprendizaje que tiene lugar en el medio donde crece el individuo. Algunos autores destacados son: -Watson.- El conductismo pone el nfasis sobre la conducta observable (tanto humana como animal), que considera que ha de ser el objeto de estudio de la Psicologa, y las relaciones entre estmulo y respuesta, ms que en el estado mental interno de la gente (aunque Watson nunca neg la existencia del mundo privado o ntimo). En su opinin, el anlisis de la conducta y las relaciones era el nico mtodo objetivo para conseguir la penetracin en las acciones humanas y extrapolar el mtodo propio de las Ciencias Naturales (el mtodo cientfico) a la Psicologa. Es clebre la frase, que el mismo admiti como exageracin, en la que sostiene que tomando una docena de nios cualesquiera, y aplicando tcnicas de modificacin de conducta, podra

conseguir cualquier tipo de persona que deseara Dadme una docena de nios sanos, bien formados, para que los eduque, y yo me comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger -mdico, abogado, artista, hombre de negocios e incluso mendigo o ladrn- prescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados. -Skinner.- Condujo un trabajo pionero en psicologa experimental y defendi el conductismo, que considera el comportamiento como una funcin de las historias ambientales de refuerzo. Skinner fue principalmente responsable por su desarrollo de la filosofa del conductismo radical y por el desarrollo del anlisis del comportamiento aplicado, una rama de la psicologa la cual tiene como objetivo un trabajo unitario para animales y humanos basado en principios de aprendizaje. l condujo el experimento a travs de reforzamiento negativo y positivo y demostr el condicionamiento operante, una tcnica de modificacin de conducta que desarroll en contraste con el condicionamiento clsico. Skinner no abogaba por el uso del castigo. Su investigacin sugiri que el castigo era una tcnica muy ineficaz de controlar la conducta, usado en general para trminos de un pequeo cambio en el comportamiento, pero resultando la mayora de las veces que el sujeto evitar la situacin estimular antes que el comportamiento seguido del castigo. El reforzamiento tanto positivo como negativo (que a menudo es confundido con el castigo) prueba ser ms efectivo para conseguir cambios en la conducta. En nuestra escuela actual el refuerzo positivo es un instrumento insustituible para motivar al alumno a adquirir aquellos aprendizajes considerados importantes, y para garantizar mediante dicho refuerzo o premio, que las conductas positivas que el alumno emite sigan producindose en el futuro.
Cognitivismo

La psicologa cognitiva resalta, frente al

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conductismo, la importancia decisiva de las variables o estructuras internas (frente a las externas: conducta observable). La psicologa cognitiva es una escuela de la psicologa que se encarga del estudio de la cognicin, es decir los procesos mentales implicados en el conocimiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos bsicos y profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la percepcin, la memoria y el aprendizaje, hasta la formacin de conceptos y razonamiento lgico. Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la informacin recibida a travs de los sentidos. -Psicologa gentica de Piaget.- Destaca su concepcin del aprendizaje como un proceso constructivo interno y de carcter individual. El nivel de adquisicin del nio/a depende de su nivel de desarrollo y este ltimo sigue una serie de estadios (etapas evolutivas). El aprendizaje se produce por reorganizacin cognitiva: asimilacin, acomodacin y equilibracin. -Teora socio-histrica o modelo histrico-cultural de Vygotsky.- Para este autor la inteligencia es un producto social, el aprendizaje es socializado y puede acelerar la maduracin. Esta virtud de estimular el desarrollo que tiene el aprendizaje proviene del concepto vigotskyano de Zona de Desarrollo Prximo (es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver slo un problema) y por un nivel de desarrollo potencial (resolucin con la gua de un adulto o compaero). -Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel.- Ausubel pone en cuestin el aprendizaje por descubrimiento tan preconizado por las teoras piagetianas, revalorizando los mtodos receptivos. Para l, la clave est en asegurar aprendizajes significativos, lo que consiste en relacionar los nuevos contenidos con los que ya posee el alumno/a. El desarrollo personal ser mayor cuanto ms significados se construyan. -Teora de la instruccin de Bruner.Brunner seala que parte de la responsabilidad del desarrollo del nio corresponde a los adultos. El educador infantil dar andamios, referencias, ayudas, para que el nio construya su conocimiento del mundo. As, la intervencin del maestro ser mayor, cuanto mayor es la dificultad de la tarea.

En dcadas recientes, los tericos constructivistas han extendido su tradicional orientacin del aprendizaje individual a tratar dimensiones sociales y de colaboracin al aprender. Es posible entender el constructivismo social como la manera de reunir aspectos del trabajo de Piaget con el de Bruner y de Vygotsky (Wood 1998:39) El constructivismo social en educacin y teora del aprendizaje es una teora de la forma en que el ser humano aprende a la luz de la situacin social y la comunidad de quien aprende. La Zona de desarrollo prximo, desarrollada por Lev Vygotsky y aumentada por Bruner es una idea bajo el constructivismo social. El trmino Constructivismo Comunal fue introducido por Bryn Holmes en 2001. Como l mismo lo describe en una publicacin propia, en este modelo, los estudiantes no solamente pasan a travs de un curso, como el agua a travs de una tubera; sino que dejan su propia huella en el proceso de aprendizaje. Haciendo un repaso de los distintos autores y aportaciones expuestas, hay una serie de consideraciones que vaya realizar de modo crtico con respecto a algunas de ellas. Con respecto a la concepcin de Piaget de etapas del desarrollo, la cual ha tenido una influencia importante como corriente psicolgica dentro de la Educacin Infantil, decir que esta visin en nuestra Etapa debe interpretarse de modo orientativo y flexible, y no desde el punto de vista de las limitaciones. Es decir, es cierto que en los tramos de edad y estadios establecidos por este autor encontramos una

serie de capacidades pero las diferencias individuales han de ser tenidas en cuenta ya que la educacin y estimulacin se han demostrado capaces de conseguir logros educativos y capacidades que van ms all del propio estadio o etapa. Otro aspecto a valorar crticamente es lo que Ausubel llamaba aprendizaje por descubrimiento (dentro de su teora del Aprendizaje Significativo). Este autor mantena que cuando enseamos a un nio algn aprendizaje, impedimos que lo descubra por s mismo. Decir con respecto a esto que existen muchas situaciones de aprendizaje que si los docentes no se las planearan a los pequeos, estas no se produciran o se produciran con mucho ms retraso.
Conclusin

Estas diferentes corrientes psicolgicas cuyo denominador comn es que estudiaron y analizaron la forma del nio en adquirir el conocimiento y la forma en la que adquirir ese conocimiento, es decir, el aprendizaje, han sido consideradas como marco terico y metodolgico para la reforma del Currculum en nuestro pas, por ello en nuestras aulas vemos an su influencia.
Bibliografa y webgrafa BRUNER, J. (1986): El habla del nio. Barcelona. Paids. BRUNER, J. y HASTE, H. (comp) (1990): La elaboracin del sentido. La construccin del mundo por el nio. Barcelona. Paids. SULLIVAN, E.P. (1983): El desarrollo Infantil (3 vo1s.). Barcelona. Paids. http://es.wikipedia.org http://www.cuadernosdepedagogia.com/

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[Jos Mara Alcaide Morales 30.805.743-A]

1. La contabilidad

En el mbito de la empresa resulta fundamental disponer de informacin con el fin de poder tomar decisiones. Existen procedimientos para recoger de manera estructurada la informacin relativa a la actividad empresarial. Este es precisamente el papel de la contabilidad. La funcin de la contabilidad es recoger y cuantificar la informacin que se genera en la empresa y comunicarla a los usuarios finales, de manera que una vez verificada y analizada puede influir en la toma de decisiones. Existe una normativa legal que regula tanto los criterios de contabilizacin como los documentos contables. De este modo se garantiza que la informacin que aparece en ellos sea fiable. El marco bsico de la normalizacin contable est establecido en el plan general de contabilidad. 1.1. Tipos de contabilidad Existe una gran cantidad de operaciones que lleva a cabo la empresa y que han de ser registradas contablemente. Segn el mbito en que sern los diferentes hechos contables y los usuarios finales de la informacin podemos distinguir dos tipos de contabilidad: 1. Contabilidad financiera: Registra aquellas operaciones que se efectan con el exterior de la empresa, como las compras a los proveedores, las ventas a los clientes y las compras de maquinaria, etc. Permite valorar las propiedades que tiene la empresa, los derechos de cobro y las deudas a las que han de hacer frente. Tambin facilita el clculo del resultado de la empresa mediante la diferencia entre los ingresos y los gastos de un periodo determinado. 2. Contabilidad de costes: Registra operaciones que se dan en el interior de la empresa. Como el coste de producir un artculo predeterminado. Permite determinar los beneficios o perdidas asociados a cada uno de los productos que elabora la empresa. De esta manera es posible determinar la cantidad que debe producirse o que artculos hay que potenciar o eliminar.
2. Las cuentas anuales obligatorias

La contabilidad de la empresa
toda empresa ha de elaborar y presentar de forma obligatoria cada tres aos documentos contables: el balance la cuenta de resultado y la memoria. Estos documentos han de depositarse en el registro mercantil momento a partir del cual cualquier persona puede tener acceso a l. 2.1. El balance El balance es un documento contable que refleja la situacin patrimonial de la empresa en un momento dado, es decir todos los bienes y derechos de que es titular y todas las deudas. El balante consta de dos partes, activo y pasivo. Activo: Recoge la valoracin monetaria de todos los bienes y derechos de la empresa: Edificios, maquinarias, deudas de clientes, etc. Muestra en que ha invertido el dinero la empresa. Se distingue en activo fijo y activo circulante. Dentro del activo fijo se encuentra el inmovilizado material; por ejemplo, terrenos, edificios, mobiliario. Y dentro del activo circulante se encuentra existencias que son productos en los almacenes de la empresa; por ejemplo, mercancas. Pasivo: Recoge la valoracin en dinero de los recursos que han permitido financiar los bienes y derechos del activo, como por ejemplo la poblacin de los propietarios de la empresa, las deudas de los bancos, los proveedores, etc. Se distingue pasivo fijo y pasivo circulante. Dentro del pasivo fijo tenemos: Comprende los elementos menos exigibles. Y dentro del pasivo fijo tenemos el no exigible (capital social o beneficios de las empresas) y el exigible a largo plazo (recursos sobre los que existe un compromiso de devolucin en un plazo superior al ao). Dentro del pasivo circulante tenemos: Conjunto de deudas de vencimiento igual o inferior al ao denominado exigible a corto plazo. En cualquier balance se da la igualdad entre activo y pasivo. Esta identidad contable constata el hecho de que la empresa no puede gastar ms recursos que los que hayan aportado los propietarios o los que hayan obtenido mediante prstamos. 2.1.1. Las amortizaciones: Las cuentas de amortizacin reflejan las prdidas de valor irreversibles sufridas por diversos elementos del movilizado. La amortizacin acumulada se representa en el activo con signo negativo (). 2.1.2. Anlisis del balance: Uno de sus objetivos es determinar si la empresa se encuentra en una situacin de equilibrio financiero es decir, si tiene capacidad de devolver sus deudas en el plazo previsto. Podemos diferenciar dos casos extremos: Situacin de mxima estabilidad, es decir, la empresa no tiene deudas, caracterizada por un exigible superior al activo, es decir, cuando la empresa no puede pagar sus deudas ni siquiera vendiendo todos los elementos que integra el activo. Entre ambas situaciones existe una gran variedad de casos que podemos analizar a partir del denominado fondo de maniobra. El fondo de maniobra es igual al activo circulante menos el pasivo circulante. Si el fondo de maniobra es positivo la empresa tiene el activo circulante mayor al pasivo circulante. En este caso la empresa no tendr problemas para pagar las deudas a corto plazo. Cuando el fondo de maniobra es negativo (posible suspensin a pagos) la empresa tiene el activo circulante menor que el pasivo circulante. En este caso la empresa debe ms dinero a corto plazo del que puede conseguir a partir del activo circulante. 2.2. La cuenta de resultado La cuenta de resultado refleja el resultado del ejercicio, es decir, el beneficio o prdida que la empresa ha obtenido en un periodo de tiempo determinado se calcula mediante la diferencia entre los ingresos y los gastos. La cuenta de resultados est compuesta por los siguientes elementos: Resultado de explotacin: El resultado de explotacin permite conocer cul es la marcha de la actividad propia de la empresa antes del pago de intereses de las deudas y de la contabilizacin de los beneficios y prdidas extraordinarias.

Existen muchas personas e instituciones que tienen derecho a tener informacin fiable sobre la marcha d ella empresa trabajadores acreedores o entidades financieras por ejemplo. Para garantizar que todas ellas tengan acceso a la informacin contable la ley establece que

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Resultado de explotacin = Ingresos de explotacin Gastos de explotacin. Resultado financiero: el resultado financiero permite determinar la influencia de las actividades financieras de la empresa. Resultado financiero = Ingresos financieros Gastos financieros. Resultado ordinario: Es la suma del resultado de explotacin y el financiero. Resultado extraordinario: Algunas veces se producen resultados y perdidas extraordinarias es decir que no se derivan directamente de la actividad propia de la empresa. Es el caso de un accidente que inutiliza un vehculo o la venta de un local. Resultado extraordinario = Ingresos extraordinarios Gastos extraordinarios. Resultado antes de impuesto: Est constituido por la suma del resultado ordinario y extraordinario. Resultado de ejercicio: Est constituido por el resultado antes de impuestos menos los impuestos sobre los beneficios o impuesto de sociedades (35%). 2.2.1. Costes fijos y variables: En la elaboracion de cuenta de resultados la empresa incurre en diversos costes (compras, suministros, salarios, alquiler, etc.). Costes fijos: Son aquellos que son independientes del nivel de actividad de la empresa como por ejemplo el alquiler de un local, ya que la empresa tiene que pagarlo con la independencia de que la empresa produzca mucho o poco. Costes variables: Dependen del nivel de actividad de la empresa como por ejemplo el consumo elctrico ya que si la empresa decide producir ms, este consumo aumentara ms. 2.2.2. Anlisis de la cuenta de resultados: La informacin contenida en la cuenta de resultados es muy valiosa para la empresa. A partir de su anlisis es posible determinar aspectos como el origen de los beneficios o prdidas de la empresa. Esta informacin muy importante para la toma de decisiones de la empresa, adems, a partir del anlisis es posible determinar cul es la rentabilidad que obtienen los propietarios. Distinguimos entre rentabilidad financiera y rentabilidad econmica: Rentabilidad financiera: Es el rendimiento que los propietarios de la empresa sacan de su inversin para su clculo dividiendo el resultado de ejercicio y el pasivo no exigible.

Rentabilidad Econmica: Es el rendimiento que se obtiene de los activos utilizados en la produccin con independencia de quien financia la inversin, se calcula dividiendo el resultado de explotacin y el activo laboral. 2.3. La memoria La memoria es un documento contable que completa, amplia y comenta la informacin obtenida en el balance y la cuenta de resultados. La memoria nos da informacin sobre la actividad de la empresa, distribucin de los resultados, normas de valoracin detalles de los cambios producidos en las principales cuentas patrimoniales, acontecimientos producidos despus del cierre de la contabilidad y sobre el cuadro de financiacin.
3. Aplicaciones de la contabilidad: Umbral de rentabilidad

ner beneficios, su frmula es la siguiente: Costes fijos/Precio coste variable medio. Para calcular el precio de venta de un producto a partir del cual la empresa podr obtener beneficios es necesario conocer los costes fijos y variables as como el nmero de unidades producidas precio de venta = Coste total/N de unidades producidas. La memoria nos da informacin sobre la actividad de la empresa, distribucin de los resultados, normas de valoracin detalles de los cambios producidos en las principales cuentas patrimoniales, acontecimientos producidos despus del cierre de la contabilidad y sobre el cuadro de financiacin.
Bibliografa La contabilidad en la empresa. Editorial Anaya. El balance. Editorial SM. El umbral de rentabilidad. Editorial Santillana.

El umbral de rentabilidad de la empresa es aquel nivel de ventas a partir del cual la empresa puede empezar a obte-

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[Yolanda Gutirrez Campos 28.754.650-G]

Desde la Educacin Plstica y Visual se observa la importancia que tiene para las alumnas y alumnos el conocimiento y reconocimiento de lo que se observa para poder traducirlo a un trabajo realizado por ellas y ellos mismos. El saber ver para poder expresarse que apuntan tanto la LOE, como el RD 1631/06, sobre las enseanzas mnimas de la Educacin Secundaria Obligatoria viene a confirmar el valor de estos contenidos. Las teoras de la percepcin visual se desarrollan enormemente desde 1920 en adelante, junto con el estudio de la psicologa de la forma. En un sujeto, la percepcin visual se va construyendo a lo largo de la vida, en un proceso dinmico que relaciona realidad exterior y los esquemas cognitivos de la persona. La expresin grfica o plstica del mensaje por su autor procede de su percepcin de los hechos (mentales o reales) y de la seleccin representativa que hace de ellos mediante su representacin. As, el proceso de percepcin constituye con el de representacin en base de la teora de la imagen, es por ello de gran importancia en la didctica y metodologa dentro del currculum escolar.
Sobre la percepcin visual

Teoras y procesos de la percepcin visual, desde la exploracin a la sntesis de la realidad, orientada a la EPV
estn cerrados; as podemos ver en sueos, alucinaciones, falsas percepciones y espejismos. Algunos artistas han aprovechado esta premisa para exponerlas en sus obras (Dal, Van Gogh, Surrealistas,...).
Teoras que intentan explicar la percepcin visual

El estudio de la Percepcin Visual es complejo, existen muchas teoras parciales, pero ninguna es capaz de explicar el conjunto de conceptos y hechos que la integran y frecuentemente se ha estudiado en funcin de otras ciencias, dando lugar a descubrimientos tales como la fotografa, la impresin a color, el cine, la televisin
Grandes enfoques o puntos de vista para el estudio de la percepcin visual

El ojo y la mente La asimilacin de conocimientos de realiza a travs de las impresiones recibidas por los sentidos. La informacin es tratada posteriormente transformndose en ideas, representaciones y sensaciones que acumuladas van construyendo el saber del individuo. Si este proceso se realiza a travs de la vista, nos referimos a la percepcin visual. Los ojos, son un sistema ptico muy complejo e imperfecto, a los que las ondas de luz han de atravesar hasta alcanzar los bastones y conos, clulas encargadas de transmitir al cerebro lo que est recibiendo. La sensacin visual est ligada a la percepcin y por lo tanto a la interpretacin, obteniendo una Abstraccin y no una rplica de la realidad. El nico medio de conocer el mundo es por el sistema sensorial, aunque pueda engaarnos. El ojo, sin embargo slo presencia, no interpreta, es el cerebro el que procesa la informacin basndose en el nivel de conocimientos, las experiencias pasadas y otros factores. Lo que percibimos proviene tanto del interior de nuestra cabeza como del exterior apunta William James. Imgenes irreales El cerebro tambin ve cuando los ojos

Enfoque analtico: Se basa en la correspondencia de los componentes aislados de los estmulos que la luz produce en el sistema visual, con los aspectos de la experiencia perceptiva real (aprendizaje de la visin) Estas correspondencias pueden dar lugar a combinaciones algortmicas. Los enfoques analticos tienen presente la hiptesis de la Invariancia, de la constancia perceptiva, para reconocer rpidamente lo observado. Enfoque sinttico: Busca correspondencias de la percepcin del mundo visual slo en el estmulo. No se requiere aprendizaje previo del sistema visual. Hering (S. XIX) declara que el cerebro tiene la capacidad innata de organizar lo visual segn leyes universales y eternas.
Algunas teoras sobre la percepcin

La percepcin ha sido una referencia en la filosofa en la historia. Platn en el Timeo la define como un suave fuego (...) que sale por los ojos. Teora de los empricos: Hobbes, Locke y Hume destacan el papel de la experiencia y la posterior asociacin de ideas, siendo al nacer nuestra mente una hoja en blanco. Berkeley considera que hay que aprender a interpretar la informacin mediante asociaciones. J. Stuart Mill aade la causalidad a dichas asociaciones. La Teora de la Inferencia de Helmholtz relaciona la causalidad y la asociacin de ideas en un razonamiento deductivo para

interpretar la percepcin. Esta teora explicara el fenmeno de las ilusiones visuales entendindolos como un error cognitivo, as se explica que puedan pasar desapercibidas incoherencias espaciales como los dibujos de Escher. Teora del Innatismo: Kant fundamenta su pensamiento en la Percepcin Activa y en las Ideas Innatas de la mente. La existencia y forma de las partes dependen de su relacin con el Todo. Descartes tambin cree que nuestra mente posee ideas innatas sobre la forma, el tamao y otras propiedades de los objetos del mundo. La gran Teora de la Gestalt,las leyes perceptivas: A principios del S. XX, surge un grupo de psiclogos estudiosos de la percepcin sensorial. Esta filosofa sobre la forma o estructura (gestalt en alemn) define la percepcin del mundo como un proceso de ordenacin de datos sensoriales para organizarlos en categoras y leyes perceptivas innatas. Koffka crea que la percepcin en s misma ya era Artstica. Intervienen en la Percepcin la experiencia previa, los conocimientos y en general todo el contexto. Opuesto a teoras asociacionistas. No se trata de sumar las partes, sino de captar por exploracin activa las caractersticas bsicas de su estructura apunt Wertheimer, uno de los creadores de esta teora. Las Leyes Perceptivas que postula la Gestalt se basan en que las organizaciones perceptivas son innatas, y entre ellas estn: -Ley de la Pregnancia o Buena Gestalt: ver lo ms sencillo. -Ley de la Figura-Fondo: lo uno resalta sobre lo otro que queda atrs. -Ley del Destino comn o de la Comunidad: agrupar elementos con la misma direccin. -Otras leyes son las de la Continuidad, del Cierre, de la Simetra, de la Proximidad y de la Semejanza. Teora del Estmulo: Los receptores sensoriales filtran la gran cantidad de estmulos que el sujeto recibe, haciendo efectivo slo un nmero restringido de ellos, dependiendo del estado psicofisiolgico del observador.

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Teora Psicofsica: J.J. Gibson, (1950) insisti en las capacidades innatas del cerebro. Las transformaciones de la proyeccin retiniana son un Todo Indivisible, No Analizable (opuesto al asociacionismo). Su Enfoque Ecolgico afirma que las leyes de la percepcin son un hecho derivado del ordenamiento ptico. De gran relevancia son los Gradientes de Textura, portadores de la informacin sobre objetos y superficies en el espacio. Basado en estudios militares sobre percepcin del terreno por pilotos durante la II Guerra Mundial. Teora Prelgica del cineasta Eisnstein: Desarroll la idea de la organicidad, en la que cada parte no tiene sentido sino en relacin con el Todo, como un organismo natural. La imagen se estructura como un pensamiento interior, primitivo o prelgico, siendo su cine buena muestra de ello. En Acorazado Potemkin despliega adems su idea del xtasis de la imagen. Esta teora, sin base cientfica, es interesante como teora esttica del espectador. Otras teoras: Muchas teoras han tratado de explicar la percepcin visual. Pasamos ahora a nombrar algunas ms: -La Teora Filognica, con Lorenz, Tinbergen y Perdeck. -La Teora del Estructuralismo con Wundt, Tichner y Muller. -La Teora del Funcionalismo del anteriormente citado William James. -La Teora del Procesamiento de la Informacin. -La Teora Neurofisiolgica Panorama contemporneo: Actualmente no hay predominio de ninguna de estas teoras, s en cambio hay cierto eclecticismo al considerar ciertos algunos elementos de muchas de estas corrientes. Todas las teoras asumen tres factores: Es necesaria la experiencia sensorial; influye la experiencia acumulada, la educacin y la cultura del sujeto; e interviene adems el estado fsico, psquico y emocional del observador. La discusin est pues, en calibrar el valor que cada uno de estos factores tiene en el proceso perceptivo.
Procesos de la percepcin visual: exploracin, seleccin, anlisis y sntesis de la realidad

Subjetivo y Sentimental. Busca la Armona, Composicin, Delicadeza o Fuerza Expresiva y la Destreza Tcnica. Es el puro Goce Esttico. Factores del individuo que influirn en el proceso perceptivo: Otros Factores sern la Necesidad, la Atencin y la Motivacin; stos vendrn determinados por las necesidades personales, valores, condicionantes culturales, sociales o por la propia personalidad. El proceso perceptivo ser tanto ms fcil y enriquecedor cuanto ms motivado est el espectador. La exploracin activa: En un primer momento se produce un recorrido visual por el conjunto de la imagen en varias direcciones, de izquierda a derecha, de arriba abajo, etc. Se perciben los aspectos ms llamativos para construir un esquema mental. Apreciar el Contorno, Tamao, Proporcin; Diferenciar entre Fondo y Figura, la Composicin, su Estructura... Los Detalles son irrelevantes. La seleccin de parte de una imagen: La Percepcin es selectiva, no pudiendo captarlo todo al mismo tiempo. Nuestra capacidad de retener imgenes es limitada, por ello el ojo se detendr slo en aquellos aspectos formales que ms inters tienen para el observador. Cuando prestamos atencin nuestra manera de percibir es mucho ms fructfera. Si adems nos emocionamos, la intensidad del recuerdo provocar que esa informacin sea guardada en nuestra memoria a largo o medio plazo, en lugar de a corto plazo, tiempo breve en el que se retiene una informacin en el cerebro que nos es indiferente. El anlisis de la realidad: Es el estudio minucioso y preciso de todos los elementos visuales, as como los conceptuales (significado, contexto, estilo...) que tiene por objeto comprender la imagen percibida, describirla y explicarla. Para ello distinguiremos aspectos denotativos (lo que la imagen es) y connotativos (lo que la imagen sugiere). Ser importante poseer cierto bagaje cultural, pues una imagen se percibe ms fcilmente cuando pertenece al campo de experiencias del observador.
Los elementos a analizar durante el proceso

Distintos puntos de vista para la percepcin, la prctica o la esttica: La predisposicin del sujeto har que se acerque a la percepcin de dos formas distintas: -La percepcin prctica: Funcional; busca la identificacin de la forma, el tema y el material usado. Slo capta lo que le pueda resultar til. -La percepcin esttica: Interpretativo,

El equilibrio: Determinado por el peso y la direccin, stos intervendrn en la composicin, el color, la profundidad, la atraccin de los elementos prximos, la forma y el tema. La forma: Considerada objeto, es cerrada y adelantada sobre el fondo; puede ser Material o Perceptual. El espacio, indicadores de profundidad:

Relacionado con la horizontal y la vertical, la profundidad y la disposicin de las formas en su contexto. La percepcin humana se vale de la convergencia de los ojos para indicarnos la profundidad; pero la ptica geomtrica monocular nos proporciona los indicadores de profundidad: gradiente de textura, variantes en la iluminacin, perspectiva, y criterios de localizacin. La luz: Determinada por: la iluminacin ambiental, la cantidad de luz emitida o reflejada por el objeto y factores del observador (psicolgicos y pticos). Depender de su direccin, calidad, cantidad, gradientes generados, juego de luces y sombras propias y arrojadas buscando el efecto claroscuro... El color: No est en los objetos, sino en las reacciones que el sistema visual realiza ante diferentes longitudes de onda de las luces emitidas o reflejadas por los objetos. Factores que proporcionan informacin del color son el matiz, la saturacin y la luminosidad. Otros factores pueden ser el peso visual del color, la irradiacin y la expansin. Las distintas naturalezas del color nos muestran los colores luz y los colores pigmento, con sus mezclas aditivas y substractivas. Tambin influir si la composicin de colores es armnica o de fuertes contrastes. El movimiento: Para ARNHEIM el movimiento puede ser fsico, ptico o perceptual. El movimiento es el elemento que ms llama la atencin al observador. Los conflictos perceptivos que pueden variar nuestra percepcin de lo observado: Hay una serie de efectos visuales que se dan cuando la informacin procedente de los sentidos no concuerda con el registro de la memoria (Pattern) o resulta vaga o contradictoria. Estos conflictos Perceptivos pueden ser: -De tamao: Ilusin de Ponzo, de Delboeuf y de Miller-Lyer, etc. -De forma: figuras reversibles, Figura de Hering, de Poggendorff, y el efecto Moar, etc. -De volumen: Cubo de Necker, Escalera de Penrose (representada por Escher), Figura de Thiery, etc. -De sintaxis y de movimiento: (persistencia Retiniana, figura de McKay, espirales que parecen Girar). El movimiento OP ART desarroll en sus obras, imgenes geomtricas que pretendan movimiento. Sntesis de la realidad en el proceso de percepcin visual: Supone una especie de resumen. Permanece la parte fundamen-

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tal, ya que es imposible la percepcin absoluta, de ah que la objetividad sea difcil de lograr. La formacin del observador determinar qu partes de la imagen desechar y qu otras querr conservar en su memoria o plasmar en una nueva imagen por l creada. En la imaginacin intervienen los millones de Pattern almacenados en la memoria que pueden dar lugar a formar otra imagen aparentemente novedosa. El grado de iconicidad elegido determinar que la imagen sea finalmente ms o menos reconocible, llegando a los extremos de la mimesis absoluta o de la abstraccin total.
Conclusin

El efecto invernadero y el calentamiento global

[Santiago Rodrguez Lpez 75.886.786-B]

La Percepcin Visual y la Experimentacin en bsqueda de la creacin de imgenes en el campo de la Educacin Plstica y Visual, contribuye a comprender y disfrutar de la cultura visual. Abarcando desde la publicidad, cine, cmic, televisin, dibujo, arquitectura y pintura, hasta llegar a las nuevas tecnologas. El desarrollo de la Percepcin Visual contribuye a desarrollar capacidades que posibiliten al alumno percibir e interpretar las imgenes de su entorno y actuar sobre l de manera autnoma, crtica e innovadora. Slo puede descubrir, quien sabe ver.
Bibliografa y webgrafa ROCK, IRVIN; La Percepcin; Labor Biblioteca Scientific American; Barcelona; 1985. ARNHEIM, RUDOLF; Arte Y Percepcin Visual; Alianza; Madrid; 1980. GIBSON, JAMES; La Percepcin Del Mundo Visual; Ed. Infinito; Buenos Aires; 1974. GOMBRICH, E. H.; La Imagen Y El Ojo; Alianza; Madrid; 1993. GUBERN, ROMAN; La Mirada Opulenta; Gustavo Gili; Barcelona; 1987. READ, HERBERT; La Educacin Por El Arte; Paids; Madrid; 1982. ZUNZUNEGUI, S.; Pensar La Imagen; Ed. Ctedra; Madrid; 1992. LEY 17/2007 DE EDUCACIN DE ANDALUCA (LEA), de 10 de diciembre BOJA nm. 252, de 26 de diciembre de 2007. LEY ORGNICA 2/2006 DE EDUCACIN (LOE), de 3 de mayo BOE nm. 106 de 4 de mayo de 2006. REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las Enseanzas Mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria BOE nm. 5 de 5 de enero de 2007. www.Personal.us.es/cordero/PERCEPCIN/contenido.htm

El incremento del efecto invernadero provoca el calentamiento global de la Tierra, debido a la acumulacin de los llamados gases invernadero (CO2, H2O, O3, CH4, xidos de nitrgeno y CFC) en la atmsfera. Aunque se conoca el efecto invernadero, durante la primera mitad del siglo XX, los investigadores de la Tierra no lo consideraron como un problema de la estabilidad del planeta, ya que antes consideraban que los ocanos podan absorber el anhdrido carbnico formando carbonato de calcio (CaCO3) que caera al fondo del mar sin causar ningn dao. Son conocidos los efectos de la elevada produccin de dixido de carbono y de xido de nitrgeno a causa de la combustin de carburantes fsiles y es sabido que estos efectos son altamente perniciosos para la naturaleza. Uno de ellos es el denominado efecto invernadero, el cual resulta de la capacidad que tienen estos gases para evitar que la radiacin infrarroja reflejada o emitida por la Tierra se disipe en el espacio. La radiacin infrarroja es absorbida en mayor cantidad por el vapor de agua, le sigue el anhdrido carbnico y luego el ozono, pero de estos tres compuestos qumicos es el anhdrido carbnico el que produce mayor efecto invernadero porque el hombre est incrementando su concentracin como consecuencia de las actividades que realiza. Se considera que sin el efecto invernadero producido por el dixido de carbono natural la temperatura media de la Tierra sera de alrededor de 20C, en lugar de los 15C que existen en la actualidad. Por lo tanto, el efecto invernadero natural es beneficioso; lo que preocupa actualmente es su gran aumento a consecuencia de las emisiones gaseosas provocadas por las actividades humanas (fundamentalmente CO2 y xidos de nitrgeno). Los cientficos estn de acuerdo en que el anhdrido carbnico interviene en el efecto invernadero y que su concentracin est aumentando, pero

no estn de acuerdo en dos aspectos cruciales del efecto invernadero: 1) si ya ha comenzado el calentamiento de la Tierra y 2) cunto se incrementar el calentamiento global. As, se produce un progresivo calentamiento de la superficie terrestre, que se ha cifrado en alrededor de un grado centgrado en los ltimos cien aos. Hasta ahora, este hecho no es grave, pero, segn diversos modelos matemticos, si se contina al mismo ritmo de produccin, el aumento de temperatura llegara a ser de 5-6C hacia el ao 2100, con predominio en las zonas polares del planeta, donde se encuentran grandes masas de hielo que empezaran a fundirse, produciendo un aumento del nivel del mar en las zonas costeras que podra alcanzar de 60 e 75 m. Este proceso causara le inundacin de extensas zonas litorales y la destruccin de las ciudades que en ellas se encuentran. Por otra parte, la irregular distribucin de las temperaturas alterara el movimiento actual, ms o menos regular, de las masas de aire del planeta, produciendo cambios globales de clima, que se traduciran en climas ms hmedos cerca del Ecuador, y ms secos conforme se avanza hacia los polos, lo que comprende gran parte de Europa, Estados Unidos, Canad, Ucrania, Bielorrusia y Rusia. De todas formas, estas previsiones se basan en modelos matemticos que no tienen en cuenta la capacidad de adaptacin de los seres vivos al medio ambiente. Las plantas, por ejemplo, son capaces de modular su productividad de CO2 y de O2 en funcin de la concentracin atmosfrica del entorno, dentro, naturalmente, de ciertos lmites. No obstante, si al aumento de las emisiones de CO2 le sumamos la gran deforestacin que se est produciendo a nivel mundial, la capacidad de compensacin se desequilibra. En el interior de un invernadero, la temperatura es ms alta que en el exterior porque entra ms energa de la que sale, por la misma estructura del habitculo, sin necesidad de que empleemos calefaccin para calentarlo. En el conjunto de la Tierra de produce un efecto natural similar de retencin del calor gracias

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a algunos gases atmosfricos. La temperatura media en la Tierra es de unos 15C y si la atmsfera no existiera sera de unos -20C. Se le llama efecto invernadero por similitud, porque en realidad la accin fsica por la que se produce es totalmente distinta a la que sucede en el invernadero de plantas. El efecto invernadero hace que la temperatura media de la superficie de la Tierra sea 33C mayor que la que tendra si no existieran gases con efecto invernadero en la atmsfera El efecto invernadero se origina porque la energa que llega del Sol, al proceder de un cuerpo de muy elevada temperatura, est formada por ondas de frecuencias altas que traspasan la atmsfera con gran facilidad. La energa remitida hacia el exterior, desde la Tierra, al proceder de un cuerpo mucho ms fro, est en forma de ondas de frecuencias ms bajas, y es absorbida por los gases con efecto invernadero. Esta retencin de la energa hace que la temperatura sea ms alta, aunque hay que entender bien que, al final, en condiciones normales, es igual la cantidad de energa que llega a la Tierra que la que sta emite. Si no fuera as, la temperatura de nuestro planeta habra ido aumentando continuamente, cosa que, por fortuna, no ha sucedido, pero puede producirse en los prximos aos y de una manera rpida e inesperada. Podramos decir, de una forma muy simplificada, que el efecto invernadero provoca que la energa que llega a la Tierra sea devuelta ms lentamente, por lo que es mantenida ms tiempo junto a la superficie y as se mantiene la elevacin de temperatura. En el ltimo siglo la concentracin de anhdrido carbnico y otros gases invernadero en la atmsfera ha ido creciendo constantemente debido a la actividad humana. Esta actividad ha generado cambios poco destacados en el siglo anterior, sin embargo, en los ltimos aos dichos cambios han ido alterando la atmsfera, y hoy da es un autntico problema que el hombre debe solucionar cuanto antes si no quiere verse envuelto en un gran problema climtico. A comienzos del siglo XX se quemaban grandes masas de vegetacin para ampliar las tierras de cultivo. En los ltimos decenios, por el uso masivo de combustibles fsiles, como el petrleo, el carbn y el gas natural, para obtener energa y por los procesos industriales; la

concentracin media de dixido de carbono se ha incrementado desde unas 275 ppm antes de la revolucin industrial, a 315 ppm cuando se empezaron a usar las primeras estaciones de medida exactas en 1958, hasta 361 ppm en 1996. Los niveles de metano se han doblado en los ltimos 100 aos. En 1800 la concentracin era de aproximadamente 0.8 ppm y en 1992 era de 17 ppm. La cantidad de xido de dinitrgeno se incrementa en un 0.25% anual. En la poca preindustrial sus niveles seran de alrededor de 0.275 ppm y alcanzaron los 0.310 ppm en 1992. Muchos cientficos piensan que a mayor concentracin de gases con efecto invernadero se producir mayor aumento en la temperatura en la Tierra. A partir de 1979 los cientficos informaban que un aumento del doble en la concentracin del CO2 en la atmsfera supondra un calentamiento medio de la superficie de la Tierra de entre 1,5 y 4,5C. Estudios ms recientes aseguran que el calentamiento se producir ms rpidamente sobre tierra firme que sobre los mares. Asimismo el calentamiento se producir con retraso respecto al incremento en la concentracin de los gases con efecto invernadero. Al principio, los ocanos ms fros tendern a absorber una gran parte del calor adicional retrasando el calentamiento de la atmsfera. Slo cuando los ocanos lleguen a un nivel de equilibrio con los ms altos niveles de CO2, se producir el calentamiento final. No es posible adivinar con gran seguridad lo que pasara en los distintos lugares, pero es posible que los desiertos se hagan ms clidos pero no ms hmedos, lo que tendra graves consecuencias en el Oriente Medio y en frica, donde el agua es escasa. Entre un tercio y la mitad de todos los glaciares del mundo y gran parte de los casquetes polares se fundiran, poniendo en peligro las ciudades y campos situados en los valles que se encuentran por debajo del glaciar. Grandes superficies costeras podran desaparecer inundadas por las aguas que ascenderan de 0,5 a 2 m, segn diferentes estimaciones. Unos 118 millones de personas podran ver inundados los lugares en los que viven por la subida de las aguas. Algunas tierras agrcolas se convertiran en desiertos y, en general, se produ-

ciran grandes cambios en los ecosistemas terrestres. Estos cambios supondran una gigantesca convulsin en nuestra sociedad, que en un tiempo relativamente breve tendra que hacer frente a muchas obras de contencin del mar, emigraciones de millones de personas, cambios en los cultivos, prdidas de vidas humanas, prdidas de edificios y ciudades, etc.

A comienzos del siglo XX se quemaban grandes masas de vegetacin para ampliar las tierras de cultivo
Como consecuencia del retraso provocado por los ocanos, los cientficos no esperan que la Tierra se caliente todos los 1.5 - 4.5C hasta hace poco previstos, incluso aunque el nivel de CO2 suba a ms del doble y se aadan otros gases con efecto invernadero. En la actualidad el IPCC predice un calentamiento de 1.0 - 3.5C para el ao 2050.
Qu podemos hacer?

Habra que tomar decisiones acertadas para enfrentarse a este problema, lo que es especialmente difcil por las complicaciones que presenta: Es un problema tan grande que necesariamente arrastra importantes incertidumbres muy difciles de resolver. Puede producir daos irreversibles. Debe pasar mucho tiempo para que se note el efecto que producirn las emisiones de gases. Los pases tienen que tomar decisiones acertadas sobre un problema grave y global. Se deben hacer estudios sobre varios gases con efecto invernadero y aerosoles. Algunas decisiones, en distintos aspectos y apartados, podran ser las siguientes: Aumentar la eficiencia en el reciclado de materiales para conseguir menores emisiones de gases invernadero. Usar vehculos de transporte con nuevos diseos y que no emitan gases contaminantes. Cambios en el estilo de vida y en los hbitos de transporte. Uso de combustibles y energas alternativas que no incrementen las emisiones.

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Construir viviendas y edificios que usen menos energa o energas menos contaminantes. Hacer leyes que controlen el uso de los combustibles fsiles para producir electricidad. Sustituir el carbn por petrleo y estos dos por gas natural, en la medida de lo posible Reducir los escapes, especialmente de metano, en la extraccin y distribucin de los combustibles. Usar ms energas renovables y alternativas (elica, solar, mareomotriz, biomasa). Investigar para crear nuevos inventos que favorezcan la atmsfera y el medio natural, sustituyendo a los existentes y contaminantes. Slo con la implicacin de los Gobiernos y de toda la sociedad podremos hacer frente a este gran problema que nos acecha en este recin estrenado siglo XXI. Para ello es muy importante educar a las nuevas generaciones de ciudadanos para el respeto del medio ambiente y su proteccin. Para ello tenemos la educacin ambiental en los centros educativos, que nos ayudar a conseguir nuestros objetivos. Protegiendo el medio ambiente nos protegeremos tambin a nosotros mismos como especie.
Bibliografa CENEAM, CENTRO NACIONAL DE EDUCACIN AMBIENTAL. Estimacin de emisiones de gases con efecto invernadero 2004 2005. Abril de 2006. MINISTERIO DE MEDIO AMBIENTE. Informacin acerca del cambio climtico en Espaa. Marzo de 2006. Nebel, B. J. y Wright, R. T. Ciencias ambientales. Ecologa y desarrollo sostenible. Prentice may, 1999. Worldwatch Institute. La situacin del mundo 1999. Informe Anual del Worldwatch Institute sobre Medio Ambiente y Desarrollo. Barcelona: Icaria Editorial, 1999. NIETO, J. y SANTAMARTA, J. (2005): Evolucin de las emisiones de gases de efecto invernadero en Espaa (1990-2004). NACIONES UNIDAS. Convencin Marco de las Naciones Unidas para el Cambio Climtico. Nueva Cork, 1992. PNUMA, Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente. Perspectivas del medio ambiente mundial 2000: Geo-2000. Madrid: Mundi-Prensa, 2000. Tyller Miller, G. Environment: problems and solutions. Wadsworth Publishing Company, 1994.

Ley de Prevencin 31/1995 y Riesgos en el aula-taller

[Luis Andrs Gonzlez Llaves 31.852.590-M]

Ley 31/1995 de Prevencin de Riesgos Laborales

La Ley 31/1995 de 8 de noviembre y publicada en el BOE n 269 de 10 de noviembre tiene su justificacin en cumplir el artculo 40.2 de la Constitucin Espaola, que encomienda a los poderes pblicos, como uno de los principios rectores de la poltica social y econmica, velar por la seguridad e higiene en el trabajo. Este mandato constitucional conlleva la necesidad de desarrollar una poltica de proteccin de la salud de los trabajadores mediante la prevencin de los riesgos derivados de su trabajo y encuentra en la Ley 31/1995 su pilar fundamental. Cuando hablamos de la legislacin de nuestro pas, cuando hablamos de nuestra Constitucin, podra pensarse que son exclusivas para nuestro territorio y que no tienen o no tendran que ser igual a la de otros pases. Es cierto que nuestra Constitucin es solo nuestra y diferente al resto de los pases del mundo pero no lo es tanto que nuestra legislacin lo sea igual en igual medida. Desde que Espaa pertenece a la Unin Europea, las Leyes legisladas en nuestras fronteras tienen mucho que ver con las aprobadas en el seno de la Unin, de tal forma que suelen ser transposiciones de las normativas legisladas en el parlamento europeo. La Ley 31/1995 transpone al derecho espaol la Directiva 89/391/CEE, relativa a la aplicacin de las medidas para promover la mejora de la seguridad y de la salud de los trabajadores en el trabajo, que contiene el marco jurdico general en el que opera la poltica de prevencin comunitaria, por tanto, el mandato constitucional contenido en el artculo 40.2 de nuestra ley de leyes y la comunidad jurdica establecida en la Unin Europea en esta materia configuran el soporte bsico en que se asienta la presente Ley. La presente Ley tiene por objeto la determinacin del cuerpo bsico de garantas y responsabilidades preciso para establecer un adecuado nivel de proteccin de la salud de los trabajadores frente

a los riesgos derivados de las condiciones de trabajo, y ello en el marco de una poltica coherente, coordinada y eficaz de prevencin de los riesgos laborales. (SUBLADILLO) Definiciones A continuacin pasamos a definir algunos conceptos que estn presentes en la Ley en en las normas que la desarrollan: -Prevencin: Conjunto de actividades o medidas adoptadas o previstas en todas las fases de actividad de la empresa con el fin de evitar o disminuir los riesgos derivados del trabajo. -Riesgo laboral: Posibilidad de que un trabajador sufra un determinado dao derivado del trabajo. -Riesgo laboral grave e inminente: Aquel que resulte probable racionalmente que se materialice en un futuro inmediato y pueda suponer un dao grave para la salud de los trabajadores. -Equipo de trabajo: Cualquier mquina, aparato, instrumento o instalacin utilizada en el trabajo. -Equipo de proteccin individual: Cualquier equipo destinado a ser llevado o sujetado por el trabajador para que le proteja de uno o varios riegos que puedan amenazar su seguridad o su salud en el trabajo, as como cualquier complemento o accesorio destinado a tal fin.
Derechos y obligaciones

En el captulo III, derechos y obligaciones, de la Ley 31/1995 se habla del derecho a la proteccin frente a los riesgos laborales, de los principios de la accin preventiva, del Plan de prevencin de riesgos laborales, de la evaluacin de riesgos, de la planificacin de la actividad preventiva, de los equipos de trabajo y medios de proteccin, de la informacin, consulta, participacin y formacin de los trabajadores, se habla de proteger a los ms sensibles de sufrir determinados riesgos y se habla de obligaciones en materia de prevencin de riesgos, entre otras cosas. En este captulo de la Ley se pone de manifiesto que los trabajadores tienen derecho a una proteccin eficaz en materia de seguridad y salud en el trabajo y, al mismo tiempo, los empresarios tienen el deber de proteger a los trabajadores frente a los riesgos laborales y ello implica que debern garantizar la

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seguridad y la salud de los trabajadores a su servicio en todos los aspectos relacionados con el trabajo. Para ello, el empresario debe realizar una integracin de la actividad preventiva en la empresa y adoptar cuantas medidas sean necesarias para la proteccin de la seguridad y la salud de los trabajadores. Adems, en vistas a mejorar, el empresario debe desarrollar una accin permanente de seguimiento de la actividad preventiva con el fin de perfeccionar de manera continua las actividades de identificacin, evaluacin y control de los riesgos que no se hayan podido evitar y los niveles de proteccin existentes y dispondr lo necesario para la adaptacin de las medidas de prevencin a las modificaciones que puedan experimentar las circunstancias que incidan en la realizacin del trabajo. Y, dice la Ley, que el coste de las medidas relativas a la seguridad y la salud en el trabajo no deber recaer en modo alguno sobre los trabajadores. La Ley que nos ocupa tambin habla de unos principios de la accin preventiva, como se ha comentado en prrafos anteriores, que entre otros puntos indica que el empresario aplicar las medidas que integran el deber general de prevencin con arreglo a los siguientes principios generales: -Evitar los riesgos. -Evaluar los riesgos que no se puedan evitar. -Combatir los riesgos en su origen. -Adaptar el trabajo a la persona, as como a la eleccin de los equipos y mtodos de trabajo y de produccin. -Tener en cuenta la evolucin de la tcnica. -Sustituir lo peligroso por lo que entrae poco o ningn peligro. -Planificar la prevencin. -Adoptar medidas que antepongan la proteccin colectiva a la individual. -Dar las debidas instrucciones a los trabajadores. Dentro de este mismo captulo, se habla del Plan de Prevencin de Riesgos Laborales de la empresa, indicndose que deber incluir la estructura organizativa, las responsabilidades, las funciones, las prcticas, los procedimientos, los procesos y los recursos necesarios para realizar la accin de prevencin de riesgos en la empresa. Y, los instrumentos esenciales para la gestin y aplicacin del plan de prevencin de riesgos son la evaluacin de riesgos laborales y la pla-

nificacin de la actividad preventiva. El empresario adoptar las medidas necesarias con el fin de que los equipos de trabajo sean adecuados para el trabajo que deba realizarse y convenientemente adaptados a tal efecto, de forma que garanticen la seguridad y la salud de los trabajadores al utilizarlos y deber proporcionar a sus trabajadores equipos de proteccin individual adecuados para el desempeo de sus funciones y velar por el uso efectivo de los mismos cuando, por la naturaleza de los trabajos realizados, sean necesarios. Es el empresario quien tiene el deber de que los trabajadores reciban todas las informaciones necesarias en relacin con: -Los riesgos para la seguridad y la salud de los trabajadores en el trabajo, tanto aqullos que afecten a la empresa en su conjunto como a cada tipo de puesto de trabajo o funcin. -Las medidas y actividades de proteccin y prevencin aplicables a los riesgos sealados en el apartado anterior. -Las medidas adoptadas de conformidad con lo dispuesto en el artculo 20 (Medidas de emergencia) de la presente Ley. Asimismo, el empresario tiene la obligacin de consultar a los trabajadores y permitir su participacin en las cuestiones que afecten a la seguridad y a la salud en el trabajo. Adems de recibir informacin, los trabajadores deben ser formados terica y prcticamente, de forma suficiente y adecuada, en materia preventiva. Dicha formacin deber estar centrada en el puesto de trabajo o funcin de cada trabajador y repetirse peridicamente si fuese necesario. Adems, esta formacin debe impartirse dentro de la jornada laboral. Otra responsabilidad del empresario es garantizar a los trabajadores a su servicio la vigilancia peridica de su estado de salud en funcin de los riesgos inherentes al trabajo. Estas medidas de vigilancia y control de la salud de los trabajadores se llevarn a cabo respetando siempre el derecho a la intimidad y a la dignidad de la persona del trabajador y la confidencialidad de toda la informacin relacionada con su estado de salud. De todas las obligaciones del empresario detalladas hasta el momento, ste debe tener un registro documentado y a disposicin de la autoridad laboral. Y las obligaciones de los trabajadores? Pues la Ley 31/95 tambin recoge cu-

les son las obligaciones de los trabajadores en materia de prevencin de riesgos, algunas de las cules son las siguientes: -Velar por su propia seguridad y salud en el trabajo y por la de aquellas otras personas a las que pueda afectar su actividad profesional, a causa de sus actos y omisiones en el trabajo, de conformidad con su formacin y las instrucciones del empresario. -Usar adecuadamente las mquinas, aparatos, herramientas, sustancias peligrosas, equipos de transporte y, en general,cualesquiera otros medios con los que desarrollen su actividad. -Utilizar correctamente los medios y equipos de proteccin facilitados por el empresario, de acuerdo con las instrucciones recibidas de ste. -No poner fuera de funcionamiento y utilizar correctamente los dispositivos de seguridad existentes o que se instalen en los medios relacionados con su actividad o en los lugares de trabajo en los que sta tenga lugar. -Informar de inmediato a su superior jerrquico directo, y a los trabajadores designados para realizar actividades de proteccin y de prevencin acerca de cualquier situacin que, a su juicio, entrae un riesgo para la seguridad y la salud de los trabajadores. -Cooperar con el empresario para que ste pueda garantizar unas condiciones de trabajo seguras.
El aula-taller

Los grupos de riesgo con ms accidentes en todos los sectores productivos son los menores de 35 aos y son los trabajadores con menos de un ao de experiencia en el puesto de trabajo. Si trasladamos estos grupos de riesgo a nuestras aulas-taller... tenemos un problema. Cuando nuestros alumnos pisan el aulataller se convierten en trabajadores que estn dentro de los dos grupos de riesgo ms expuestos a los accidentes y si tenemos en cuenta que suele ser habitual que de las obligaciones de los trabajadores hagan poco caso, como dije antes, tenemos un problema. El profesor a cargo de esos alumnos est expuesto a una serie de responsabilidades que frecuentemente se le escapa, puesto que es responsable de la seguridad de sus alumnos en el aula-taller pero, a veces, cuenta con menos poder que un empresario a la hora de hacer cumplir a los alumnos todas las obliga-

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ciones que adquieren por el hecho de estar en ese lugar. Por tanto, entiendo que antes de que los alumnos pisaran un aula-taller debera haberse garantizado que conocen cules son sus obligaciones y, lo ms importante, cules son los riesgos a los que se enfrentan an haciendo las cosas correctamente. La informacin y formacin del alumnado en materia de prevencin de riesgos laborales es vital no solo para su comportamiento dentro de los lmites de los talleres docentes sino incluso como proyeccin de su comportamiento en los centros de trabajo en los que va a desarrollar posiblemente su vida laboral. Desgraciadamente, a veces los profesores nos vemos obligados a utilizar herramientas que quizs no sean las ms habituales en el uso cotidiano de los centros de trabajo reales pero que s son mucho ms seguras para la integridad del alumno, sin embargo, la buena formacin de nuestros alumnos pasa por saber utilizar la maquinaria y las herramientas de que van a hacer uso fuera de los lmites de las aulas por lo que deberemos ir hacia ese objetivo sabiendo que caminamos con un mayor factor de riesgo. Es aqu donde se debe actuar como la Ley obliga al empresario, es aqu donde la evaluacin de riesgos tiene su importancia porque solo con un anlisis de la situacin, con un conocimiento real de cules son los riesgos existentes y sus consecuencias podremos actuar con mira a mejorar la formacin del alumnado, integrando su formacin acadmica dentro de un sistema de prevencin, de una cultura preventiva, integrando el Plan de Prevencin de Riesgos Laborales del centro educativo en el sistema de enseanza, en la forma como enseamos y en la forma en la que evaluamos a los alumnos. Si pensamos que nuestros alumnos salen de nuestras aulas con conocimientos terico-prcticos suficientes para enfrentarse al mundo laboral y carecen de la formacin preventiva necesaria para realizar las actividades que la sociedad les va requerir, eso significa que realmente no contaban con esos conocimientos terico-prcticos suficientes para desarrollarse profesionalmente.
Legislacin Ley 31/1995, de 8 de noviembre.

Biodiversidad y educacin: experiencia con razas caninas

[Santiago Rodrguez Lpez 75.886.786-B]

La biodiversidad y su importancia en el conjunto de la biosfera es un aspecto con gran trascendencia en el mbito de la Educacin Secundaria Obligatoria. Podemos aprovechar la declaracin de 2010 como el Ao Internacional de la Biodiversidad (IYB) por la ONU para dar mayor relevancia a este tema. Durante todo el ao se organizarn iniciativas para difundir informacin, promover la proteccin de la diversidad biolgica y alentar a las organizaciones, instituciones, empresas y pblico en general a tomar medidas directas para reducir la prdida constante de la diversidad biolgica global. Las celebraciones del Ao Internacional de la Diversidad Biolgica son dirigidas por la Secretara del Convenio sobre la Diversidad Biolgica (CDB). La Iniciativa de la Cuenta Atrs 2010 es socia CDB para trabajar conjuntamente para el IYB. La Cuenta Atrs 2010 ha sido capaz de movilizar a un nmero creciente de actores que van desde las autoridades locales y las empresas a las organizaciones de la sociedad civil y es un elemento clave para el IYB tanto en Europa como en el mundo. La biodiversidad es un recurso que tiene un triple significado: Biodiversidad gentica: se debe a las diferencias existentes entre organismos por sus secuencias de ADN, por la cantidad de ADN celular y por la estructura y nmero de cromosomas. Tambin es la variedad en los genes en los individuos de una determinada especie biolgica. Biodiversidad de especies: variedad de especies existentes en los distintos ecosistemas del planeta. Biodiversidad ecolgica: variedad de ecosistemas, o hbitats, donde interaccionan los seres vivos. Algunos autores consideran un cuarto tipo, la biodiversidad tnica y cultural de la propia especie humana. Esta rica variedad de genes, especies y ecosistemas nos proporciona muchos recursos y nos ofrece otros mltiples beneficios fruto de las interacciones y la estabilidad que represen-

tan. A travs del Ao Internacional de la Biodiversidad 2010 se espera reflejar los objetivos de las organizaciones que trabajan en todo el mundo para salvaguardar la biodiversidad. Los objetivos del Ao Internacional de la Biodiversidad 2010 son los siguientes: -Mejorar la conciencia pblica sobre la importancia de salvaguardar la diversidad biolgica y tambin sobre las amenazas subyacentes a la biodiversidad. -Aumentar la conciencia de los logros para salvar la diversidad biolgica que ya han sido realizados por las comunidades y los gobiernos. -Alentar a las personas, las organizaciones y los gobiernos a tomar las medidas inmediatas necesarias para detener la prdida de la biodiversidad. -Promover soluciones innovadoras para reducir las amenazas a la biodiversidad. -Iniciar el dilogo entre las partes interesadas por las medidas que deben adoptarse en el periodo posterior a 2010. Para acercar al alumnado a la biodiversidad podemos organizar algunas salidas al campo en las que realicemos experiencias prcticas de reconocimiento de especies autctonas. Entre los seres vivos ms fciles de ver en las salidas al medio natural nos encontramos con las diferentes especies de aves y vegetales de la zona. Otra forma de acercarse a la biodiversidad es reconocer las diferentes especies animales y vegetales que utilizamos en las actividades agrcolas y ganaderas y en nuestros hogares, as como las diferentes variedades existentes dentro de ellas. Para ello podemos realizar una serie de fichas con fotografas y las principales caractersticas de las especies que pretendemos reconocer, para que de este modo los alumnos tengan una gua de reconocimiento. Podemos tratar el tema de la biodiversidad desde la perspectiva de la diversidad gentica, que encuentra su expresin en la variabilidad gentica existente en cada especie, que se manifiesta con la existencia de diferentes fenotipos. Para ello podemos organizar una experiencia con una de las especies que nos acompaa desde hace milenios, el perro (Canis familiaris). En esta actividad reconoceremos las diferentes variedades o

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razas ms comunes en nuestra zona. Es fcil de organizar y motiva mucho al alumnado, puesto que casi todos tienen un perro en casa o, al menos, conocen a alguien de su crculo familiar o de amigos que lo tiene. Realizaremos una gua con fotos de las diferentes razas de perros ms comunes en nuestra localidad, en la que indicaremos sus principales caractersticas. Posteriormente, saldremos a la calle para intentar identificar dichas variedades y tambin traeremos fotografas de nuestros perros o los de nuestros conocidos para poder identificar a los que no encontremos en el desarrollo de la actividad fuera del centro. Adems de aprender sobre las diferentes razas y su identificacin aportaremos datos sobre su origen y sus aptitudes, ya que, aunque actualmente son mayoritariamente animales de compaa, a lo largo de la historia han tenido mltiples utilidades. Estas utilidades son el origen de las diferentes razas, pues se seleccionaban ciertas caractersticas segn la actividad que deban realizar: compaa, caza de conejos, caza de aves, custodia de rebaos, guarda y custodia de las viviendas y granjas, etc. Segn su utilidad existen variaciones morfolgicas obtenidas por la seleccin artificial que ha realizado la especie humana. Creemos que aprendiendo a reconocer las diferentes razas caninas podemos contribuir a mejorar el conocimiento sobre esta especie y tambin inculcar a los alumnos el respeto por los animales, evitando el maltrato y el abandono, que son dos problemas actuales muy serios. Podemos empezar presentando dos razas muy conocidas en la actualidad: una emblemtica, el Teckel, y otra muy extendida como mascota, el Yorkshire Terrier.
Teckel

La biodiversidad y su importancia en el conjunto de la biosfera es un aspecto con gran trascendencia en el mbito de la Educacin Secundaria Obligatoria

Este perro de caza constituye por s solo el cuarto grupo de la nomenclatura de la FCI (Federacin Cinolgica Internacional). Su pas de origen es Alemania y su nombre original es Dachshund (perro de tejn). Comprende tres variedades: estndar (Normalgrosse), enano (Zwerg) y miniatura (Kaninchen). Cada variedad presenta a su vez tres tipos de pelo: corto (Kurzhaar), largo (Langhaar) o duro (Rauhhaar). El origen del Teckel es un misterio. Se cree que la variedad de pelo corto, la ms antigua, provendra del cruce de una forma baja de Bruno del Jura con Pinscher.

Este Teckel de pelo corto origin las otras dos variedades. La variedad de pelo largo se fij en el siglo XVII. El Teckel de pelo duro fue seleccionado a finales del siglo XIX; provendra del cruce entre el Teckel de pelo corto, el Schnauzer, el Dandie Dinmont Terrier y, tal vez, el Scottish Terrier. El primer estndar se redact en 1879. En 1888 se fund el Deutscher Teckel Club (Club Alemn del Teckel). La variedad estndar, particularmente la de pelo duro, se utiliza como perro de rastro de caza mayor y para la caza de la liebre y el conejo, as como tambin como desenterrador (zorro y tejn). La variedad Kaninchen se seleccion especialmente para la caza del conejo. A principios del siglo XX, la variedad de pelo corto era la favorita de los aficionados, antes de cederle el puesto a la de pelo largo y luego, a la de pelo duro, que es la ms popular actualmente. Caractersticas de la raza: Robusto, valiente, resistente, el Teckel no siempre tiene buen carcter. Es independiente, pendenciero y dominante con sus congneres. Al ser ladrador es buen perro guardin de alerta. Es afectuoso y alegre, pero posesivo y, a menudo, celoso. Se considera que el Teckel de pelo corto es el ms vivaz; el de pelo duro, el ms rstico y el mejor cazador; y de pelo largo, el ms tranquilo. Desde muy pequeos hay que darles una educacin firme a la vez que afectuosa. Se adapta bien a la ciudad, sobre todo el Teckel de pelo largo, pero para mantener su equilibrio es indispensable que haga ejercicio. Hay que cepillarlo y peinarlo con regularidad, particularmente las variedades de pelo duro y de pelo largo. Puede ser utilizado como perro guardin, de compaa o de caza. Su cabeza, de porte orgulloso, es fina, alargada y se va estrechando hasta la trufa. El cr-

neo es poco convexo y el stop poco pronunciado, con la testuz levemente acarnerada. Nariz estrecha, con trufa finamente cincelada, negra o parda; segn el color del pelaje. Maxilares muy desarrollados y labios apretados. Los ojos, de tamao medio y ovalados, tienen colores que van del marrn rojizo al marrn negruzco. Se tolera el ojo despigmentado en los Teckel grises y arlequines. Las orejas son planas y redondeadas en el borde, con implantacin alta. El borde anterior se apoya contra la mejilla. Su cuerpo es largo, con cuello musculoso y sin papada. Esternn fuerte y bastante prominente. Trax ancho y alto, con la caja torcica ovalada en su vista frontal y las costillas ms bien planas. Vientre muy retrado y grupa larga, redondeada, compacta y poco inclinada hacia el nacimiento de la cola. Es un perro longilneo pero compacto. Los miembros anteriores y posteriores son cortos y musculosos, con los pies grandes, redondos y levemente hacia fuera. Dedos apretados y muy arqueados. La cola est en lnea con el perfil dorsal y no demasiado curvada. El pelo puede ser corto (tupido y pegado al cuerpo), duro (apretado y con subpelo, bigotes y cejas tupidos y pelo casi raso en las orejas) o largo (suave, aplastado, levemente ondulado recuerda al del Setter Irlands-, ms largo en la garganta, el tronco, las orejas, en la parte superior de los miembros y en el rabo). El color de la capa depende del tipo de pelo. En el pelo corto: monocromo (rojo, amarillo rojizo, amarillo, todos los colores puros o mezclados con pelos negros), bicolor (negro, marrn, gris, blanco en las extremidades, fuego con marcas encima de los ojos, a los costados del hocico, en el antepecho, en la parte superior de los miembros, en los pies, etc.) o arlequn (fondo del pelaje pardo claro, gris claro, blanco, con manchas desparejas de color pardo oscuro, amarillo, amarillo rojizo o negro). En el pelo duro se aceptan todos los colores y en el pelo largo, el mismo pelaje que el del Teckel de pelo corto. La altura puede variar entre 26 y 37 cm, segn las variedades. Su peso depende de la variedad: en la estndar debe ser inferior a 9 kg, con un peso ideal de 6,5 a 7 kg; en la variedad enana debe ser inferior a 4 kg a los 18 meses, con un contorno de pecho inferior a 35 cm; y en la variedad miniatura, inferior a 3,5 kg y con contorno de pecho inferior a 30 cm.
Yorkshire Terrier

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Los ancestros del Yorkshire Terrier (Clydesdale Terrier y/o Paisley Terrier, perro escocs azul y fuego) emigraron a la regin de Glasgow, al condado de York, a principios del siglo XIX. Se cruzaron con otras razas: Broke-Haired Terrier, actualmente extinta, Cairn Terrier, Bichn Malts, etc. El Kennel Club adopt su nombre en 1886 y en 1898 se estableci su estndar. En un principio se utiliz como perro de mineros, para cazar ratas, y como perro de cazadores furtivos, para el trabajo en madriguera. Ms tarde se convirti en un perro de lujo. Se desarroll en los Estados Unidos y en Europa continental y se miniaturiz a partir de 1930. Su pas de origen es Gran Bretaa y su nombre de origen, Yorkshire Terrier, aunque se le conoce tambin por otros nombres: Terrier enano de Yorkshire, Terrier enano de pelo largo, Toy Terrier de Yorkshire,Yorkie o York. Es un mini-terrier de saln, de belleza refinada. Hoy en da es el perro miniatura ms popular del mundo. Caractersticas de la raza: Perro vivaz, impulsivo, lleno de vida y valiente, pero testarudo. Es afectuoso, aunque cohabita difcilmente con nios revoltosos. Ladra bastante y da la alerta. Es dominante y no duda en atacar a perros ms grandes que l. Para poder controlarlo es necesario darle una educacin rigurosa. Se adapta bien a la vida en un apartamento, pero necesita hacer ejercicio debido a su temperamento deportivo. Hay que cepillarlo y peinarlo a diario y llevarlo a la peluquera una vez al mes. Se utiliza como perro de compaa. Su cabeza es ms bien pequea y plana, con el crneo no demasiado prominente o redondo y el hocico no muy largo. Las mandbulas poseen mordida de tijera, es decir, los incisivos superiores caen por delante de los inferiores. Los ojos son de tamao medio, oscuros y con el borde de los prpados oscuro. Las orejas son pequeas, erguidas, no muy separadas, con color dorado uniforme y en forma de V invertida. El cuerpo es compacto, fornido, con cuello elegante y costillas moderadamente arqueadas. Posee rin firme y espalda recta. Los miembros son rectos, con pies redondos y uas negras. La cola se estila cortada hasta una longitud media y se lleva un poco ms alta que la lnea de la espalda, con pelo abundante, de color azul ms oscuro que el resto del cuerpo. El pelo tiene longitud moderada en el

cuerpo, perfectamente recto, de textura fina y sedosa. En la cabeza es largo y dorado intenso. Pende perfectamente derecho a cada lado del cuerpo, dividido por una raya que se extiende desde la nariz a la punta de la cola. La parte baja de los miembros es de color dorado. El color de la capa es azul acero oscuro y se extiende desde el occipucio hasta la base de la cola, jams mezclado con pelos leonados, bronce u oscuros. En el antepecho, el pelo es de color dorado intenso. Todos los pelos leonados (dora-

dos) son ms oscuros en la raz que en el medio y se vuelven an ms claros en la punta. El cachorro nace negro y el pelaje cambia a gris acero algunos meses ms tarde. Su altura es de aproximadamente 20 cm y su peso llega hasta 3,1 kg.
Bibliografa Grandjean, Dominique et al. Enciclopedia Canina. Razas toy y mini. Aniwa, 2006. Krmer, Eva Mara. Gua de las Razas de Perros. Barcelona: Omega, 1992.

Tipologa de los personajes de la obra de Camilo Jos Cela: 'La familia de Pascual Duarte'
[Raquel Rodrguez Hurtado 75.726.672-T]

Con este ejercicio se pretende hacer una reflexin que va ms all de la mera lectura. Pretendemos que el alumno se acerque ms a la obra de Camilo Jos Cela, estudiada en 2 de Bachillerato.
1. Dimensin sintctica de la historia: actor y actante

A) Actor: Pascual Duarte. Actante: marginal. B) Actor: Esteban Duarte Diniz. Actante: padre. C) Actor: Madre de Pascual (no aparece su nombre propio). Actante: madre. D) Actor: Lola. Actante: esposa. E) Actor: Mario. Actante: hermano. F) Actor: Rafael. Actante: amante. G) Actor: Engracia. Actante: bruja. H) Actor: Jess. Actante: rico. I) Actor: Rosario. Actante: hermana. J) Actor: Manuel. Actante: cura. K) Actor: Raimundo. Actante: cura. L) Actor: Estirao. Actante: amante. M) Actor: Esperanza. Actante: esposa. N) Actor: Lurecio. Actante: cura. ) Actor: Corrado. Actante: polica.
2. Grado de conexin con los acontecimientos y de intervencin en la accin

A) Pascual Duarte.- Hroe, es el protagonista de la obra. Tiene mxima relevancia en la obra, es un personaje redondo. Su vida est llena de desgracias y mala suerte. Es un hombre rencoroso e impulsivo, asesina sin escrpulos y termina sus das en la crcel. B) Esteban Duarte Diniz.- Es el padre de Pascual, tiene mxima relevancia en la

obra, es redondo. Es un personaje antagonista. Posea muy mal carcter, ya que cuando se enfureca, les pegaba palizas a su mujer y a su hijo Pascual Duarte. Estuvo un tiempo en la crcel; lo encarcelaron por contrabandista; haba sido su oficio durante muchos aos, pero un da lo pillaron los carabineros y le descubrieron (Pg. 8). Saba leer y escribir (esto le serva para echrselo en cara a su mujer). Tena carcter violento y autoritario para algunas cosas y dbil para otras (Pg. 9). Muri como consecuencia de la mordedura de un perro rabioso tras dos das de encierro en una alacena. C) Madre de Pascual.- Es la madre de Pascual, tiene mxima relevancia en la obra, es redondo. Es un personaje antagonista. Desde el principio se ve que la madre no se preocupa por sus hijos y no quera que Pascual fuese a la escuela. Cuando nace Mario no se preocupa de l y cuando el Seor Rafael le pega, su madre no lo coga y se rea hacindole el coro al seor Rafael (Pg. 29). Es un personaje totalmente negativo ya que para Pascual Duarte es directa o indirectamente la causa de todas sus desgracias. D) Lola.- Es la mujer de Pascual, es un personaje redondo. Es un personaje secundario en la obra. Cuenta la historia. Lola es la primera esposa de Pascual. Ella qued deshonrada por Pascual y se casaron. Perdi a dos hijos, uno de un aborto y el otro que muri con once

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meses. Cuando Pascual se marcha a La Corua, ella lo engaa con el Estirao y queda embarazada de este. Muere al decirle a Pascual que el hijo que espera es del Estirao. E) Mario.- Es el hermano de Pascual, es un personaje secundario. Da informacin en general. Le suceden mltiples desgracias como cuando un cerdo le comi las orejas y el morir ahogado en una tinaja de aceite. F) Rafael.- Amante de la madre de Pascual. Es un personaje plano. Da informacin en general. . Era malvado especialmente con Mario, su hijo. G) Engracia.- Es la curandera, es un personaje plano y contextualiza. Iba mucho a la casa de Pascual ya que siempre haba algn pecance, estuvo en los diferentes partos y en las enfermedades que la familia padeci. H) Jess.- Es un personaje plano, figurante y contextualiza. Viva en el mismo pueblo que Duarte y posea una de las mejores casas del pueblo, con dos pisos, azulejos en el recibidor... I) Rosario.- Es un personaje secundario, plano y contextualiza. Fue la hermana de Pascual; recibi hebillazos de su padre, adems de insultos, nada ms nacer. J) Manuel.- Es un personaje plano, figurantte y contextualiza. Es el cura del pueblo. Pascual fue a verlo cuando iba a casarse. Tras el entierro de su padre se lleva muy bien con l y le besa la mano y lo saluda cuando lo ve por la calle. K) Raimundo.- Es un personaje plano, figurante y contextualiza. Es el boticario (Pg. 25), persona que se encarg de ponerle unos polvos amarillos a Mario en las orejas, las cuales, un guarro se las haba comido cuando Mario tena cuatro aos. L) Estirao.- Es un personaje secundario, redondo y da informacin. Era guapo mozo (Pg. 18) con un mirar no muy decidido ya que tena un ojo de vidrio. Era alto, medio rubiales, juncal y andaba derecho. Viva a costa de las mujeres aprovechndose de su buena presencia fsica Pascual lo odiaba profundamente. Deshonr a su hermana y a su mujer, y a l lo corneo. Pascual le propina una paliza y lo mata pisndole el pecho. M) Esperanza.- Es un personaje secundario, plano y da informacin. Fue la segunda mujer de Pascual y sobrina de Engracia. Estaba enamorada de Pascual desde antes de que se casara con Lola. Se casa con Pascual cuando sale del

Penal y contempla como mata a su madre. N) Lurea.- Es un personaje figurante, plano y contextualiza. Cura de la prisin. Se llevaba muy bien con Pascual, y lo confes cuando este le mando llamar. Admira la entereza de Pacual unos los momentos antes de que lo mataran. ) Corrado.- Es un personaje secundario, plano y cuenta la historia. Director del penal de Badajoz. Es un hombre bueno y comprensivo, que ayuda a Pascual a salir de la crcel la primera vez.
3. Labor narrativo

C) Madre de Pascual: Tiene mxima relevancia en la obra, es redondo. D) Lola: Es un personaje redondo. E) Mario: Es un personaje secundario. F) Rafael: Es un personaje plano. G) Engracia: Es un personaje plano. H) Jess: Es un personaje plano. I) Rosario: Es un personaje plano. J) Manuel: Es un personaje plano. K) Raimundo: Es un personaje plano. L) Estirao:Es un personaje redondo. M) Esperanza: Es un personaje plano. N) Lurea: Es un personaje plano.
6. Caracterizacin de los personajes

Todos los personajes hablan. El protagonista, Pascual, habla en primera persona y tambin se cuentan historias enmarcadas o integradas en la principal como la historia de su hermana. Por lo tanto estamos ante una estructura circular. Adems el personaje de Pascual Duarte, bajo mi punto de vista ve el mundo subjetivamente, ya que participa en los hechos al ser uno de los protagonistas de la historia, as que no slo participa, sino que adems es el personaje principal, luego aparece en casi todos los hechos. El narrador adopta una postura subjetiva, porque como ya he dicho anteriormente, el narrador es el personaje principal, as que va contando todo lo sucedido segn su perspectiva, y aade constantemente su opinin hacia los hechos acontecidos. Por ejemplo, Pascual (el narrador) constantemente da su negativa opinin negativa sobre su madre. El lenguaje utilizado en toda la narracin por lo general es coloquial, pero hay que aadir que el lenguaje usado tiene muchas peculiaridades. Sin ir ms lejos el autor usa la palabra rel cuando realmente debera usar reloj. Tambin usa palabras locales de Extremadura, como por ejemplo el hablar de guarros cuando nosotros lo haramos de cerdos.
4. Grado de individualidad o simbolizacin

Todos los personajes son individuales. Podemos sealar todos los personajes como archipersonajes, menos los siguientes: -Engracia: la bruja o partera. -Don Jess: la clase rica. -Don Manuel y Lurea: el clero. -Estirao: el mujeriego. -Don Corrado: la ley.
5. Grado de complejidad

A) Pascual Duarte: Es un personaje redondo. B) Esteban Duarte Diniz: Es un personaje redondo.

Formas de caracterizacin 6.1. Caracterizacin directa El proceso expositivo lo realiza el propio personaje, estamos ante una autocaracterizacin. En la obra se da en la figura de Pascual Duarte, ya que se describe de la siguiente manera: llevaba mucho tiempo sin mudarse de ropa, estaba sucio y casi desconocido (Pg. 2) y nunca haba sido limpio. Pero por lo que ms se caracteriza es por su violencia, por una violencia ruda( Es que la sangre parece como el abono de tu vida (Pg. 26)) Esta violencia se manifiesta desde el primer captulo, cuando mata a su perra a tiros, hasta el final del libro: a lo largo del libro, Pascual Duarte hiere a navajazos a un amigo porque cree que le ha llamado ladrn, mata a su mujer, mata a Paco el Estirao, aunque le haba prometido a su difunta mujer no hacerlo, mata a su madre y mata tambin a Don Jess, el rico del pueblo. 6.1.2. En la obra de Cela por otro lado encontramos heterocaracterizaciones, como por ejemplo: Cuando se describe a Esteban Duarte Diniz, el padre de Pascual, as: era portugus, cuarentn cuando su hijo Pascual naci; fsicamente era gordo y alto y tena la color tostada y un estupendo bigote negro (Pg. 6). Tambin era spero y brusco y no toleraba que se le contradijese nada (Pg. 7).Posea muy mal carcter, ya que cuando se enfureca, les pegaba palizas a su mujer y a su hijo Pascual Duarte. Estuvo un tiempo en la crcel; lo encarcelaron por contrabandista; haba sido su oficio durante muchos aos, pero un da lo pillaron los carabineros y le descubrieron (Pg. 8). Y la madre de Pascual, describiendo la como una mujer cruel, alcohlica, la cual pegaba a sus hijos. Deshonra a su marido, con Rafael. Era perversa y al final, Pascual la mata por todo lo que le hizo pasar. Se caracteriza fsicamente como que no era gruesa

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(delgada) (Pg. 10) y andaba muy bien de estatura. Era larga y chupada y no tena aspecto de buena salud, sino que tena la tez cetrina y las mejillas hondas y toda la presencia o de estar tsica o de no andarle muy lejos (Pg. 11).Tambin era desabrida y violenta, un humor que se daba a todos los diablos y un lenguaje poco correcto, ya que blasfemaba mucho (Pg. 12). Vesta siempre de luto y era poco amiga del agua. De vez en cuando tambin beba a escondidas de su marido. Tena un bigotillo cano por las esquinas de los labios y una pelambrera enmaraada y zafia recogida en un moo, no muy grande (Pg. 13). Alrededor de la boca se le notaban unas cicatrices o seales, pequeas y rosadas como perdigonadas. 6.2. Caracterizacin indirecta 6.2.1. En esta novela encontramos la llamada caracterizacin en bloque, como por ejemplo cuando Pascual describe a su padre, desde su primera aparicin lo describe psicolgicamente y fsicamente y tambin la caracterizacin diseminada que se efecta por ejemplo en el personaje de Pascual, el cual se describe a lo largo del texto. 6.2.2. La voz: Se narra desde la primera persona, es una autobiografa. Los acontecimientos son relatados por Pascual Duarte, el cual relata su vida desde su infancia hasta sus ltimos das. Esto afecta de manera ms directa al estatuto caracterizador, ya que en el relato podemos observar cierta objetividad por parte del narrador al estar l implicado en los hechos. 6.2.3. El espacio caracteriza a los personajes. La gran mayora de los lugares citados en la obra son rurales, ya que dicho la obra se central en el pueblo natal de Pascual, y este pueblo se dedicaba a la agricultura, estaba rodeada de campos de olivos, era pequeo... por lo que se puede considerar un lugar rural. La mayora de los personajes son rudos, bastos, usan un lenguaje rural 6.3. Procesos singulares de caracterizacin 6.3.1 El nombre en la narracin: En La familia de Pascual Duarte no todos los personajes tienen un nombre que los connote, por ejemplo la madre de Pascual Duarte, Cela no la llama de ninguna manera, esto puede ser una estrategia narrativa puesto que para el autor es ms importante que sea conocida por su relacin con Pascual o por el resto de personajes de la historia.

6.3.2 Otra posibilidad es que, en la novela un personaje tenga nombre propio, pero que el escritor decida usar en la narracin apodos, para exaltar alguna peculiaridad de la personalidad del mismo. En la obra de Cela aparece por ejemplo: Estirao. Este personaje no era del agrado de Pascual, el cual usa este apodo despectivo para sealar a un hombre mujeriego. 6.3.3 Bajo mi punto de vista, he visto en la obra un proceso de asimilacin de la personalidad de Esteban Duarte con el personaje principal, Pascual Duarte. Pienso que la influencia de su padre Pascual la interioriza. 6.3.4 La figura de la mscara, est presente tambin en la obra, como por ejemplo en el personaje de la madre de Pascual: Se caracteriza fsicamente como que no era gruesa (delgada) (Pg. 10) y andaba muy bien de estatura. Era larga y chupada y no tena aspecto de buena salud,

sino que tena la tez cetrina y las mejillas hondas y toda la presencia o de estar tsica o de no andarle muy lejos (Pg. 11).Tambin era desabrida y violenta, un humor que se daba a todos los diablos y un lenguaje poco correcto, ya que blasfemaba mucho (Pg. 12). Vesta siempre de luto y era poco amiga del agua. De vez en cuando tambin beba a escondidas de su marido. Tena un bigotillo cano por las esquinas de los labios y una pelambrera enmaraada y zafia recogida en un moo, no muy grande (Pg. 13). Alrededor de la boca se le notaban unas cicatrices o seales, pequeas y rosadas como perdigonadas. No saba leer ni escribir. Todos estos caracteres negativos estn en armona con su personalidad un tanto desagradable. 6.3.5 Cabe sealar el rasgo de la eponmia en la obra de Cela, puesto que el nombre de la obra tiene el mismo nombre que le personaje principal.

Trastornos de la conducta alimentaria. Atencin farmacutica

[Mara del Carmen Alczar Daz 79.017.933-F]

Los trastornos de la conducta alimentaria no son una patologa moderna, han existido siempre. Hablan de ellos Hipcrates en el ao 400 a. C. y Galeno en el ao 155 a. C. En la civilizacin romana tambin hay referencias a esta patologa y posteriormente y en la Edad Media y hasta nuestros das, distintos autores (Morton, Gull, Palazzoli, etc.) han descrito cuadros compatibles con lo que hoy conocemos como anorexia y bulimia nerviosa. Pero hay que destacar la virulencia con la que aparecen en los ltimos aos en las sociedades industrializadas donde, la frecuencia de los trastornos de la conducta alimentaria ha aumentado en las ltimas tres dcadas y la edad de inicio se ha hecho ms temprana, creando la necesidad de detectar precozmente los casos en poblaciones de riesgo. Estos trastornos son alteraciones psicopatolgicas con graves anormalidades en la ingesta y que en su etiologa podran compartir mecanismos comunes con los trastornos por abuso de sustancias. Se caracterizan por la alteracin del comportamiento ingestivo del individuo que presenta conflictos psicosociales y que cree que

la solucin est condicionada por un estado de delgadez. Entre los factores involucrados en estas patologas, adems de la posible predisposicin gentica, se encuentran la presin sociocultural y las experiencias adversas que pueden constituir el motor de arranque del comienzo de una dieta extrema, sin olvidar los aspectos psicolgicos con tensiones y cambios propios de la adolescencia en la que suelen iniciarse dichas patologas. Los estudios familiares y de gemelos proporcionan evidencias de la transmisin gentica de los trastornos de la conducta alimentaria aunque no son concluyentes. El papel de los medios de comunicacin de masas es muy importante en la difusin y aceptacin del modelo esttico vigente; mostrando modelos de extrema delgadez como prototipos ideales para los adolescentes, asociando la idea de delgadez con las de felicidad y xito social. Es quiz la televisin el medio de comunicacin que ejerce mayor influencia de masas. Ms de un 80 % de las personas anunciantes son delgadas, reforzando as la idea de delgadez y atraccin. Adems en los ltimos aos

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se han incrementado los mensajes sobre los trastornos alimentarios y aunque su propsito sea informativo ejercen tambin un papel inductor en sujetos predispuestos, vulnerables biolgica o psicolgicamente pues se les ensea mtodos de control de peso y actan como agentes desencadenantes favoreciendo el desarrollo de un trastorno que permaneca latente. Los trastornos del comportamiento alimentario son problemas graves que producen complicaciones mdicas y psicosociales que pueden llevar a la muerte. Los ms conocidos son la anorexia nerviosa y la bulimia nerviosa que son consideradas como una de las enfermedades crnicas ms frecuentes de los adolescentes particularmente de las mujeres. La anorexia nerviosa es un trastorno caracterizado por prdida de peso intencional, inducida y mantenida por el paciente. Se presenta habitualmente en muchachas adolescentes y mujeres jvenes aunque puede afectar tambin a muchachos adolescentes y hombres jvenes al igual que a nios que se acercan a la pubertad y a mujeres mayores hasta la menopausia. El trastorno se asocia con una psicopatologa especfica en la que se mantiene como idea recurrente y sobrevalorada un temor a la obesidad. Habitualmente hay desnutricin de gravedad variable con alteraciones endocrinas y metablicas secundarias y perturbacin de las funciones corporales. Los criterios en el diagnstico de la anorexia nerviosa son: -Rechazo a mantener el peso corporal igual o por encima del valor mnimo normal (IMC= 17,5 segn el criterio de la Organizacin Mundial de la Salud, siendo IMC el ndice de masa corporal). -Miedo a ganar peso o a convertirse en obeso, incluso estando por debajo del peso normal. -Alteracin de la percepcin del peso o la silueta corporales. -En las mujerea postpuberales, presencia de amenorrea (ausencia de al menos tres ciclos menstruales consecutivos). Segn Gardner (1996) la imagen corporal incluye dos componentes, uno perceptivo que hace referencia a la estimacin del tamao y apariencia y otro actitudinal que recoge los sentimientos y actitudes hacia el propio cuerpo. El trastorno de la imagen corporal incluye aspectos perceptivos, afectivos y cogni-

tivos y se define como una preocupacin exagerada por algn defecto imaginario o sobreestimacin de la apariencia fsica. Gardner y Garfinkel (1981) sealaa que las alteraciones de la imagen corporal incluyen dos aspectos relacionados, distorsin perceptiva de la talla que conlleva una sobreestimacin de partes del cuerpo y la alteracin cognitivo-afectiva asociada a la insatisfaccin y preocupacin por la figura. Bruch (1962) destaca que en los pacientes con trastornos alimentarios, la percepcin que tienen sobre su cuerpo y la realidad no concuerda. Hay dos tipos de anorexia nerviosa: Tipo restrictivo, en el que el individuo no recurre a atracones o a purgas. Tipo convulsivo/ purgativo, durante el episodio el individuo recurre a atracones o purgas. La anorexia nerviosa es un proceso crnico de pronstico grave con una mortalidad de un 5-10% de los sujetos que desarrollan la enfermedad, como consecuencia de las complicaciones mdicas que se producen: desnutricin y fallo cardiaco y en ltima instancia suicidio. Aunque se acepta que el 50 % de los casos evolucionan hacia la remisin y un 20% de las pacientes presenta una mala evolucin. La bulimia nerviosa se caracteriza por la presencia de episodios recurrentes de atracones, asociados a una sensacin de prdida del control sobre la ingesta de alimentos, se acompaa por sentimientos de baja autoestima o depresin que desencadenas nuevos episodios de atracones que ocurren por lo general cuando la adolescente se encuentra sola. Los atracones aumentan el sentimiento de miedo y vergenza y aparecen las conductas compensatorias tales como vmitos y abuso de diurticos y laxantes y el ejercicio exagerado que pueden acarrear graves complicaciones fsicas. Las pacientes bulmicas siempre tienen presente el temor a engordar. Los criterios para el diagnstico de la bulimia nerviosa son: -Presencia de atracones recurrentes. -Conductas compensatorias inapropiadas, de manera repetida, como son provocacin del vmito, uso excesivo de

laxantes, diurticos, enemas y otros frmacos. -Los atracones y las conductas compensatorias inapropiadas tienen lugar al menos dos veces a la semana durante tres meses. -La autoevaluacin est exageradamente influida por el peso y la silueta corporales Existen dos tipos de bulimia nerviosa: Tipo purgativo, durante el episodio el individuo se provoca regularmente el vmito o usa laxantes, diurticos o enemas en exceso. Tipo no purgativo, durante el episodio emplea otras conductas compensatorias inapropiadas como el ayuno o el ejercicio intenso. Diversos estudios demuestran que 2 de cada 3 pacientes con anorexia o bulimia nerviosa, presentan al menos un trastorno de personalidad, lo que complica el tratamiento y el pronstico de este cuadro clnico como cita Daz et al. (1999).

Los estudios familiares y de gemelos proporcionan evidencias de la transmisin gentica de los trastornos de la conducta alimentaria
La oficina de farmacia es el lugar privilegiado desde el que se puede colaborar en la deteccin de personas con riesgo de padecer anorexia o bulimia nerviosas, para encauzarlas hacia su diagnstico por parte de unidades clnicas especializadas. Las oficinas de farmacia constituyen un buen observatorio de conductas de riesgo de trastorno de conducta alimentaria. Existen una serie de elementos cuya presencia puede sugerir la existencia de anorexia nerviosa: -Adolescentes de 12 a 18 aos de edad. -Delgada pero con deseo de ser ms delgada. -Miedo a engordar y excesiva preocupacin por las caloras que aportan los distintos alimentos. -Profunda distorsin e insatisfaccin con la imagen corporal. -Ejercicio fsico desproporcionado con la estructura corporal. -Abuso de laxantes, diurticos y adelgazantes. -Excesiva frecuencia en el uso de la bscula.

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-Conflicto con los padres y excesivo proteccionismo de stos. Aunque la presencia de estos elementos o de la mayor parte de ellos sugiere al farmacutico la sospecha de la presencia de un trastorno de la conducta alimentaria, no obstante el diagnstico debe realizarlo un mdico. La accin sanitaria del farmacutico en este campo se ha ido consolidando a lo largo de los aos y cada vez son ms los profesionales comprometidos de manera directa, esta implicacin se ve favorecida porque el farmacutico es el profesional sanitario ms cercano a la sociedad y es muchas veces la farmacia la puerta de entrada del enfermo a la atencin sanitaria. Entre los factores de buen o mal pronstico de enfermedades como la anorexia o la bulimia nerviosa, se encuentra el establecimiento de un correcto diagnstico y la instauracin rpida del tratamiento y evitar que dichas enfermedades se cronifiquen. De lo que se deduce que la labor de prevencin y deteccin precoz es fundamental en la lucha contra la enfermedad y es aqu donde el farmacutico puede adquirir un papel protagonista y adems colaborar con el equipo multidisciplinar si llegara el caso. Es a nivel de la prevencin de estos desrdenes alimentarios donde el farmacutico juega un importante papel y debe controlar la venta masiva de adelgazantes, productos milagro, productos dietticos que pueden contener diurticos o laxantes advirtiendo de los riesgos de las dietas adelgazantes sin control sanitario y evitar exponer carteles que muestren una imagen corporal excesivamente delgada. Destacar tambin el papel del farmacutico como consejero, atendiendo a las consultas sobre este tema y hacer hincapi en la posible evolucin gravedad

de estos trastornos y especialmente en la importancia del diagnstico precoz. Recalcando en las personas del entorno el valor del reconocimiento de las seales de alarma cuya presencia debe hacer sospechar la instauracin de la enfermedad. El farmacutico puede aportar su formacin y sus conocimientos en la realizacin de charlas, conferencias, participacin en coloquios y mesas redondas en relacin a los beneficios y caractersticas de una dieta equilibrada en cuanto al control del peso. La forma en que el farmacutico puede colaborar en la deteccin, es encauzando a esos pacientes a la consulta de un mdico especialista en el tema, colaborando con la familia del paciente, explicndole la sospecha de una posible anorexia nerviosa que deber ser confirmada por el mdico especialista. Se deben explicar los motivos de la sospecha de la presencia de una anorexia nerviosa en un lenguaje asequible para el paciente pero sin hacer juicios simples de una realidad muy compleja. Una vez que el mdico haya diagnosticado la enfermedad, el farmacutico tambin debe colaborar en el seguimiento y control de los pacientes con trastorno de la conducta alimentaria de una forma activa reforzando la informacin farmacutica personalizada sobre el uso y el abuso de los medicamentos obtenidos sin prescripcin mdica como los publicitarios. Respecto a los diurticos, el principal inconveniente de los mismos es la disminucin electroltica especialmente del in potasio que puede tener sus consecuencias en pacientes con problemas cardiovasculares por lo que para su dispensacin se debe exigir la receta mdica. El uso de laxantes para acelerar el trn-

sito intestinal y reducir la absorcin de nutrientes es inadmisible desde el punto de vista de la seguridad del paciente. Nunca deben usarse laxantes si existe dolor abdominal, flatulencia o vmitos. Aunque la farmacia nunca ha de ser el sustituto de la unidad mdica especializada, sin embargo constituye un extraordinario centro de informacin para el paciente y la familia y entre las acciones que puede realizar estn, el concienciar al paciente de la importancia que tiene el cumplimiento del tratamiento tanto para l como para la sociedad, el informarle del pronstico de su enfermedad y de los efectos beneficiosos y colaterales que pueden aparecer con la toma del medicamento. La existencia de una buena relacin entre el paciente, el farmacutico y los profesionales mdicos favorecer el cumplimiento de los tratamientos. El farmacutico no slo puede sino tambin debe, porque es su obligacin, poner a disposicin de la sociedad sus conocimientos en esta o cualquier otra materia.
Bibliografa Principios de fisiopatologa para la atencin farmacutica. Consejo General de Colegios Oficiales de Farmacuticos Espina, A.; Ochoa de Alda, I. y Ortego, A. (2007).Conducta alimentarias, salud mental y pautas de crianza en adolescentes de Gipuzkoa.

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[Mara ngeles Garzn Moreno 30.523.392-t]

El orden y la limpieza, o mejor sera afirmar, su ausencia estn detrs de gran cantidad de accidentes laborales que se podran evitar. En cualquier actividad laboral para conseguir un grado de seguridad aceptable, es importante asegurar y mantener el orden y la limpieza del lugar de trabajo. No slo son necesarios para el buen funcionamiento de todas las empresas sino tambin un requisito legal, como veremos. El desorden y la suciedad afectan a la productividad y a la imagen, as como tambin a la calidad del servicio. Adems de evitar accidentes y lesiones se ahorrar espacio, tiempo y materiales. Muchos accidentes ocurren como consecuencia de un ambiente desordenado o sucio: suelos resbaladizos, materiales colocados fuera de lugar y acumulacin de desechos, etc. Todo ello, puede provocar: -Cadas al mismo nivel. -Golpes contra objetos inmviles. -Cadas de objetos en manipulacin. -Contaminacin ambiental. -Incendios. Son muchas las ventajas de dedicar tiempo y recursos al orden y a la limpieza, ya que se consigue: -Disminuir el riesgo de accidentes. -Mejorar las condiciones del entorno. -Mejorar el clima laboral y la motivacin -Incrementar el bienestar fsico. -Aumentar la calidad y la rapidez en el trabajo. -Disminuir el tiempo perdido. -Aumentar la duracin de equipos y materiales. -Disminuir las prdidas de equipos, materiales y productos. -Fomentar el trabajo en equipo. El R. D. 486/1997 por el que se establecen las disposiciones mnimas de seguridad y salud en los lugares de trabajo, en su Anexo II regula la obligatoriedad de mantener los locales de trabajos limpios y ordenados: -Las zonas de paso, salidas y vas de circulacin de los lugares de trabajo, y en especial, las salidas y vas de circulacin previstas para la evacuacin en caso de emergencia, debern permanecer libres de obstculos, de forma que sea posible utilizarlas sin dificultades en todo caso. -Los lugares de trabajo, incluidos los locales de servicio y sus respectivos equipos e instalaciones, se limpiarn peridicamente y siempre que sea necesario para mantenerlos en todo momento en condiciones higinicas adecuadas. A

Un lugar de trabajo ordenado y limpio es mucho ms seguro

tal fin, las caractersticas de los suelos, techos y paredes sern tales que permitan dicha limpieza y mantenimiento. En cuanto a las caractersticas de los suelos, existe la creencia de que slo los que tienen superficies pulidas pueden mantenerse higinicamente limpios. Esto no es necesariamente cierto. Un suelo rugoso tambin puede mantenerse higinicamente limpio aunque para ello se precise un mayor esfuerzo de limpieza. -Se eliminarn con rapidez los desperdicios, las manchas de grasa, los residuos de sustancias peligrosas y dems productos residuales que puedan originar accidentes o contaminar el ambiente de trabajo. En talleres u otros lugares de trabajo similares en los que puede acumularse residuos, la limpieza conviene hacerla a diario, retirndolos en contenedores adecuados. -Se debe utilizar el mtodo de limpieza ms adecuado para cada situacin. Por ejemplo, es mejor limpiar por aspiracin que por barrido, ya que este ltimo procedimiento puede producir una dispersin de polvo en el medio ambiente. -La periodicidad de la limpieza depender del tipo de lugar de trabajo y de su utilizacin. Como indicacin, las zonas de paso y las vas de circulacin deben limpiarse al menos una vez por semana. -Las operaciones de limpieza no debern constituir por s mismas una fuente de riesgo para los trabajadores que las efecten o para terceros, realizndose a tal fin en los momentos, de la forma y con los medios ms adecuados. -Los lugares de trabajo, y en particular sus instalaciones, debern ser objeto de un mantenimiento peridico, de forma que sus condiciones de funcionamiento satisfagan siempre las especificaciones del proyecto, subsanndose con rapidez las deficiencias que puedan afectar a la seguridad y salud de los trabajadores. Otras recomendaciones que establece el R. D. citado son: -Si se utiliza una instalacin de ventilacin deber mantenerse en buen estado de funcionamiento y un sistema de control deber indicar las averas, siempre que sea necesario para la salud de los trabajadores. En el caso de las instalaciones de proteccin, el mantenimiento deber incluir el control de funcionamiento. -Se desaconseja totalmente el uso de pistolas o escapes de aire comprimido, para la limpieza de puestos de trabajo (que en muchas ocasiones se utiliza tambin para la limpieza de vestidos, pelo, etc.), dado que es fuente de graves accidentes por aproximacin a orificios del cuerpo humano. Cuando las operaciones de limpieza del suelo supongan el empleo de mtodos hmedos, que pueden hacer que el pavimento resulte deslizante mientras se encuentra hmedo, se balizar y sealizar adecuadamente la zona, y se realizar preferentemente fuera del horario normal de trabajo. -Los trabajadores que realizan las operaciones de limpieza, han de recibir la informacin y formacin suficientes sobre los riesgos derivados de los productos de limpieza que manejan, sobre la utilizacin segura de los equipos de limpieza y sobre la utilizacin de los equipos de proteccin individual. -Los lugares de trabajo y, en particular, sus instalaciones debern mantenerse en un estado de eficiencia adecuado. Para ello es preciso establecer un procedimiento para el mantenimiento de los lugares de trabajo y sus instalaciones. -En el procedimiento se han de contemplar las exigencias legales en cuanto a inspecciones, revisiones y mantenimiento de las instalaciones, por ejemplo, Centros de Transformacin de Energa Elctrica, Sistemas de Proteccin contraincendios, etc. -Se debern guardar registros de las actividades de inspeccin, revisin y mantenimiento de los lugares de trabajo y de sus instalaciones.
Cmo se debe proceder: actuaciones

Las actuaciones a realizar para la consecucin de los objetivos de mantener una empresa ordenada y limpia se

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estructuran en distintas etapas: eliminar lo innecesario y clasificar lo til; acondicionar los medios para guardar y localizar el material fcilmente; evitar ensuciar y limpiar enseguida; crear y consolidar hbitos de trabajo encaminados a favorecer el orden y la limpieza.
1. Eliminar lo innecesario y clasificar lo til

Cuestiones como: Sirve o no sirve? Tiene que estar ah? Se aprovecha el espacio al mximo? Y eliminar la idea del por si acaso, son preguntas claves para atajar esta actuacin.

El orden y la limpieza, o mejor sera afirmar, su ausencia estn detrs de gran cantidad de accidentes laborales que se podran evitar

Se deben facilitar los medios para eliminar lo que no sirva, estableciendo criterios para priorizar la eliminacin y clasificar en funcin de su posible utilidad. Establecer una campaa inicial para clasificar los materiales en funcin de su utilidad, disponiendo de contenedores especiales para la recogida de lo inservible. Realizar una limpieza general; para ello se dispondr de los recipientes apropiados que se vaciarn diariamente. En ocasiones es necesario incluso diferenciar recipientes para residuos que conviene que estn separados (sustancias inflamables y oxidantes, por ejemplo). En el caso de inflamables es necesario utilizar bidones metlicos con tapa para evitar la propagacin de los incendios. Aquellas mquinas o instalaciones que pueden ocasionar prdidas de lquidos, dispondrn de sistema de recogida y drenaje que evite su esparcimiento por el suelo. Actuar sobre los motivos de que se acumulen los desechos. Eliminar y controlar las causas que generan la acumulacin tanto de materiales como residuos.
2. Ordenar y acondicionar los medios para guardar y localizar el material fcilmente

lugar y eliminar de forma inmediata todo lo que no sirva. Recoger las herramientas de trabajo en soportes o estantes adecuados que faciliten su identificacin y localizacin. Asignar un sitio para cada cosa y procurar que cada cosa est siempre en su sitio. Cada emplazamiento estar concebido en funcin de su funcionalidad y rapidez de localizacin. Delimitar las zonas y sealizar dnde ubicar las cosas. Clasificar los residuos en contenedores adecuados. Es pues importante, implantar un procedimiento de ordenacin de los elementos tiles para el trabajo, para lo cual se deben considerar dos fases: decisin de las localizaciones ms apropiadas e identificacin de localizaciones. -Decidir la localizacin ms apropiada. Cada emplazamiento estar concebido en base a su funcionalidad, rapidez de localizacin y rapidez de devolucin a su posicin de procedencia. Para una correcta eleccin de la localizacin ms apropiada de los distintos elementos de trabajo, se tendr en cuenta aspectos como la frecuencia y la secuencia de uso de los mismos, lo que evitar movimientos y/o desplazamientos innecesarios. -Identificacin de localizaciones. Una vez que se han decidido las mejores localizaciones, se precisa tenerlas identificadas de forma que cada uno sepa dnde estn las cosas, qu cosas hay y, en su caso, cuntas hay. La identificacin de las distintas localizaciones permitir la delimitacin de los espacios de trabajo de las vas de trnsito y de las reas de almacenamiento. Especial atencin requiere prever la ubicacin de materiales y productos en curso de fabricacin o manipulacin.
3. Evitar ensuciar y limpiar enseguida

Qu necesito para trabajar? Cunto lo necesito? Dnde lo necesito? Encuentro las cosas y las identifico fcilmente? Darn repuesta al aforismo cada cosa en su lugar y un lugar para cada cosa. Se deben guardar las cosas en funcin de quin, cmo, cundo y dnde ha de encontrar lo que busca. Se ha de crear la costumbre de colocar cada cosa en su

Est adecuadamente limpio? Se han perdido equipos o materiales por falta de limpieza? Fomentar la cultura de la limpieza basada en el principio de ensuciar poco. La limpieza tiene como propsito clave el de mantener todo en condicin ptima, de modo que cuando alguien necesite utilizar algo lo encuentre listo para su uso. La limpieza no debe considerarse como

una tarea ocasional que tradicionalmente se ejecuta en verano o a final de ao o cuando se programa o se produce un paro de proceso. Por supuesto que determinadas fechas o situaciones de proceso pueden considerarse y habilitarse como idneas para la ejecucin de tareas especiales de limpieza o para aprovechar y realizar una limpieza a fondo; pero la limpieza no debe realizarse solo en esas ocasiones sino que debe estar profundamente enraizada en los hbitos diarios de trabajo e integrarse en las tareas diarias de mantenimiento, combinando los puntos de chequeo de limpieza y mantenimiento. La planificacin de la limpieza diaria debe formar parte de un procedimiento de actuacin que los empleados deben conocer y aplicar. El citado procedimiento debe estructurarse de manera que contenga: -Un objetivo claro: el de mantener los lugares de trabajo limpios y ordenados con el fin de conseguir un mejor aprovechamiento del espacio, una mejora en la eficacia y seguridad del trabajo y en general un entorno ms cmodo y agradable. -Un alcance definido, que afectar a todas las unidades funcionales de la empresa. -Unos destinatarios que con carcter general sern todos los trabajadores de la empresa ya que debiera ser responsabilidad de cada trabajador el mantener limpio y ordenado su entorno de trabajo. El mando directo de cada rea o unidad funcional ser responsable de transmitir a sus trabajadores las normas de orden y limpieza que deben cumplir y fomentar hbitos de trabajo en tal sentido. Debern asimismo realizar las inspecciones peridicas de orden y limpieza de sus reas correspondientes. -Unos medios materiales necesarios y puestos a disposicin de los trabajadores o ubicados en lugares estratgicos a fin de facilitar las tareas encomendadas. Esos medios materiales comprenden tanto materiales y productos a utilizar, como contenedores o recipientes donde depositar los desechos etc. -Unos mtodos de limpieza encaminados a garantizar que las operaciones de limpieza nunca generarn peligros ni para el operario que la realiza ni para terceros. Se crearn normas de actuacin especficas para realizar operaciones de limpieza sometidas a peligros concretos,

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(ej.: limpieza de mquinas, limpieza de derrames de productos peligrosos, operaciones de limpieza en espacios confinados, etc...) Complementariamente a la limpieza programada, cuando se genera una situacin accidental, por ejemplo un derrame, hay que ser estricto e inflexible en su inmediata eliminacin. Es un momento clave que pone en evidencia el compromiso asumido en este tema.
4. Fomentar hbitos de trabajo encaminados al orden y a la limpieza

El mantenimiento de los suelos

La limpieza forma parte del trabajo? Colaboramos todos en la limpieza? Tenemos un programa de limpieza? Fomentar la disciplina y el hbito. Las tres etapas hasta ahora descritas pueden considerarse como actividades, como algo que se hace. En contraste, el crear y consolidar hbitos de trabajo correctos dentro de una disciplina de trabajo como objetivo ltimo a alcanzar no se puede considerar como una actividad sino como un estado o condicin que existe cuando se mantienen las tres etapas anteriores. Si tal disciplina de trabajo no se mantiene y los hbitos correctos de trabajo no se consolidan, las condiciones vuelven a los viejos e indeseables niveles de partida e incluso la realizacin de campaas ocasionales no alcanzarn los resultados previstos. Para convertir en hbitos la organizacin, el orden y la limpieza e implantar una disciplina de trabajo es necesario: -El apoyo firme de una direccin visiblemente involucrada y explcitamente comprometida en la consecucin de tales objetivos. -La asignacin clara de las tareas a realizar y de los involucrados en la ejecucin de las mismas. Se debe decidir quin es responsable y qu actividades se deben realizar para mantener la organizacin, orden y limpieza. -Integrar en las actividades regulares de trabajo las tareas de organizacin, orden y limpieza, de modo que las mismas no sean consideradas como tareas extraordinarias sino como tareas ordinarias integradas en el flujo de trabajo normal. -Responsabilizar a una persona, preferentemente el mando directo de cada unidad funcional, de la bondad de cumplimiento de los procedimientos establecidos sin admitir ni tolerar incumplimientos, ni tan siquiera excepcionalmente.

Es fundamental mantener un suelo seguro. Cuando se deban efectuar reparaciones en alguna zona del suelo en mal estado se deber, en primer lugar, acotar las zonas en reparacin y sealizarse adecuadamente. El encargado de la reparacin deber controlar las herramientas utilizadas procurando que no se queden en las proximidades del rea de reparacin, sobre todo si es zona de paso. Los bloques del piso de madera desgastados o sueltos se reemplazarn por bloques anclados, cuidando de que se instalen a ras del anterior para evitar la formacin de pequeos escalones. En los pisos de hormign, el rea daada habr que picarla, limpiarla y humedecerla. Luego se rellenar con mortero de cemento con un espesor mnimo de 25 mm; en caso de que el espesor supere los 50 mm se deber reforzar con malla de alambre o armadura metlica. Los materiales de reparacin a base de resinas epoxi son muy resistentes al desgaste debindose aplicar espesores de 3 a 5 mm para ser eficaces. Se establecern sistemas de limpieza del suelo y zona de trabajo, de manera que: -Cada empleado debera ser responsable de mantener limpio y en condiciones su puesto de trabajo; para ello cada trabajador deber proceder a la limpieza inmediata de cualquier suciedad que haya en su puesto de trabajo. -Cuando detecte cualquier situacin insegura del suelo (agujeros en suelos, derrames, etc.) y no pueda por sus propios medios subsanar la anomala deber avisar al departamento correspondiente para que proceda a su limpieza o reparacin. -Los trabajadores estarn formados para utilizar los contenedores de recogida de

residuos debidamente clasificados. -En cualquier caso el servicio de limpieza deber dejar limpio cada centro de trabajo con una periodicidad acorde al tipo de actividad desarrollada. La limpieza incluir los elementos estructurales, tales como pasillos y pisos como entorno a las mquinas, equipos de trabajo, instalaciones, etc., cuidando que el suelo o pavimento est limpio de aceites, grasas y otras sustancias. -Los productos de limpieza no constituirn en s mismos un nuevo riesgo, por ser resbaladizos o agresivos, con la superficie o suelo a limpiar. -La limpieza de residuos de materias primas y productos semielaborados debe efectuarse por medio de tuberas o mediante la acumulacin en recipientes cerrados. Con todo lo expuesto anteriormente, podemos concluir que mantener el puesto de actividad siempre limpio y en orden es un factor importante para la eficacia del trabajo y para la prevencin de accidentes laborales, siendo necesaria la colaboracin de todo el personal en el mantenimiento de la limpieza del entorno.
Legislacin y bibliografa REAL DECRETO 486/1997, de 14 de abril, por el que se establecen las disposiciones mnimas de seguridad y salud en los lugares de trabajo. BOE n 97 23/04/1997. REAL DECRETO 485/1997, 14 de abril, sobre disposiciones mnimas en materia de sealizacin de seguridad y salud en el trabajo. BOE nm. 97 23/04/1997. Gua Tcnica para la evaluacin y prevencin de los riesgos relativos a la utilizacin de los lugares de trabajo. INSHT. Piqu Ardanuy, T. NTP 481: Orden y limpieza de lugares de trabajo. INSHT.

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Las nuevas tecnologas y su impacto en el empleo y en la estructura de las ocupaciones

[Mara Raquel Snchez Robledo 28.941.997-Q]

El fenmeno tecnolgico se ha implantado dentro de la sociedad cambiando su funcionamiento interno, y las organizaciones empresariales como parte de la estructura social no escapan de su influencia. El desarrollo tecnolgico, basado en la aparicin de nuevas tecnologas de tratamiento de la informacin, ha abierto posibilidades de actuacin insospechadas hasta escasas fechas. Podemos definir tecnologa como el conjunto sistematizado de conocimientos aplicados a diferentes reas del ser humano para la consecucin de un fin, que es la creacin o innovacin, que va desde la fabricacin o mejora de un producto hasta el cambio de un proceso. El grado de desarrollo tecnolgico es la cantidad de trabajo humano (fsico o intelectual) realizado por mquinas, y para que se d desarrollo tecnolgico tienen que darse las siguientes condiciones previas: a) Disponibilidad de materiales mnimos. b) Actitud favorable humana. c) Organizacin adecuada. Existe otro concepto relacionado: potencialidades tecnolgicas, que es un concepto empresarial referido a multitud de aplicaciones y al hecho de que cada producto, proceso o actividad industrial est constituido por un conjunto de tecnologas diferentes, que determinan una tecnologa concreta, es decir, el conjunto de tecnologas que dominan en una empresa y que se pueden concretar en diferentes campos y productos. Hay que tener en cuenta que la tecnologa ser clave para la empresa si con ella alcanza una posicin competitiva pero si se utiliza ineficazmente socava las bases de la competitividad. Podemos clasificar los tipos de tecnologas segn los siguientes diversos criterios: 1. En funcin de la fase de vida en que se encuentre la tecnologa podemos clasificarla en: Tecnologa emergente. Corresponde con la fase primaria o embrionaria donde se invierte en una tecnologa sin esperar resultados a c/p. Puede que este tipo de tecnologa no encuentre aplicacin industrial aunque su desarrollo poten-

cial es grande. Posee un alto grado de incertidumbre, por ello hay que invertir de forma selectiva, puede ser clave si es refrendada por el mercado. Tecnologa clave. Corresponde a la segunda fase (expansin). Surge por acumulacin de experiencia y de conocimientos con relacin a la tecnologa emergente, aumenta la productividad y eso repercute en los beneficios desde el momento que es aceptada ampliamente por el mercado, y como tal sustenta una posicin competitiva. Este tipo de tecnologa es un elemento diferenciador para la empresa que la utiliza. Tecnologa bsica. Corresponde con la etapa de madurez de la tecnologa en cuestin. Disminuye el nivel de rendimiento, llega al lmite de aplicacin de la tecnologa, es decir, la tecnologa clave envejece y puede estar a disposicin de cualquier empresa, se debe ir abandonando paulatinamente y no invertir en ella en exceso, es conveniente reemplazarla poco a poco por otra y a menudo se convierte en auxiliares de otras tecnologas. 2. Segn la importancia que ejerza sobre el sistema en su conjunto: Grandes tecnologas o tecnologas fundamentales. Posibilitan un alto nivel de transformacin de la materia. Se materializan en conceptos o principios cientficos o prximos a la ciencia. Por ejemplo, la electrnica. Tecnologas genricas. Son el subconjunto homogneo de tecnologas fundamentales. Forman parte del potencial tecnolgico de una empresa, aunque no son especficos de una lnea de producto-mercado especial, ya que encuentran su aplicacin en diferentes sectores, subsectores o ramas de actividad. Las tecnolgicas genricas se descomponen en tecnologas con aplicaciones concretas, industriales o de productos dedicadas a resolver problemas concretos. Por ejemplo, tratamiento de informacin, qumica de hidrocarburos, etc. Sea cual sea el tipo de tecnologa lo importante es la innovacin. Por innovacin se entiende la aplicacin tecnolgica a diferentes aspectos de la empresa (a servicios, productos o procesos) con resultados que produzcan una novedad significativa. Este concepto es rela-

tivo y suele diferenciarse entre: -Innovacin radical: que son cambios revolucionarios y radicales tecnolgicamente hablando. -Innovacin incremental: consiste en sucesivos cambios incrementales en productos o procesos ya existentes. Por otra parte, tambin se diferencia entre: -Innovacin en productos, que es la aparicin de nuevo bien o servicio en el mercado. -Innovacin en el proceso, que consiste nuevas formas de fabricar un bien u ofrecer un servicio. Tushman y Nadler relacionan, como sigue, innovacin en productos/ procesos con las fases del ciclo de vida del producto: Etapa embrionaria o emergente: aparecen nuevos productos, lo ms interesante son las innovaciones radicales en productos, stas se mantiene hasta que se consolidan una de las diferentes formas de productos y comienza un rpido crecimiento de las ventas. Etapa de rpido crecimiento: el inters se centra en las formas de fabricar productos, la innovacin en procesos permiten que el producto ample su penetracin en el mercado por mejoras de precios-calidad debido a mejores procedimientos productivos. Etapa de madurez: las condiciones competitivas son duras y es difcil introducir innovaciones, las posibilidades se reducen a intentar innovaciones para incrementar el producto y/o el proceso (innovaciones incrementales) para mantener el resultado de productos hasta que se inicien nuevas innovaciones radicales y comienza el ciclo nuevamente. Tradicionalmente el problema de la produccin se centra en aspectos puramente tcnicos, es decir, cmo hacer mejor series largas de productos estandarizados poco numerosos con ayuda de sistemas de mquinas conducidos por el hombre. La aplicacin de las tecnologas de la informacin a los procesos reales implica cambios en el producto aumentando el ritmo de renovacin e innovacin de productos, lo cual significa que se da diversificacin de productos y evolucin entre productos y servicios asociados a

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stos, (cada vez los productos tienen ms contendido en servicios). Todo ello obliga a emplear sistemas de produccin basados en series cortas, lo cual implica un cambio en la manera de gestionar los productos, esta nueva manera de gestionar y producir productos es posible gracia a las nuevas condiciones debidas a multiplicidad de soluciones tecnolgicas creadas por el nuevo sistema tecnolgico. Adems la aplicacin de las tecnologas de la informacin a los procesos reales implica cambios en el proceso (tcnicas) de produccin. stos han sufrido numerosas mutaciones tcnicas en los materiales utilizados, mtodos de transformacin empleados y en el propio concepto de producto, etc. Pero el mayor cambio en este campo es la regulacin del sistema productivo por dispositivos de tratamiento, almacenamiento y transmisin de la informacin. Las innovaciones tecnolgicas en el proceso de produccin son los siguientes: La robtica o fabricacin flexible: es el conjunto de tcnicas que van desde la concepcin de producto hasta la fabricacin o implantacin. El desarrollo de robots da lugar a modelos de fabricacin que permiten la automatizacin con flexibilidad : la automatizacin avanzada. Disponibilidad de mdulos funcionales microelectrnico: son ms eficaces y de coste reducido por la potencia de las mquinas, sistema programables con gran capacidad de memoria y rapidez de clculo, posibilidad de programacin compleja, unido al desarrollo de elementos sensores con capacidad de reconocer y deteccin, y con la aplicacin de la inteligencia artificial, que permite alcanzar altos grados de automatizacin integral en la produccin y gestin en condiciones econmicas adecuadas. Las innovaciones tecnolgicas en el proceso de produccin, mencionadas, originan nuevos criterios de organizacin de la produccin, entre los que cabe destacar: 1. Flexibilidad: satisface las exigencias de las series cortas, especficas y evolutivas de productos. 2. La productividad: consiste en la optimizacin de los resultados (concepto antiguo) que podemos actualizar por tres caractersticas: productividad flexible y una productividad de rendimientos/sistemas, consiste en un aumento del tiempo til con relacin a los tiempos muer-

tos. 3. La calidad: se refiere a la calidad del uso del cliente en aspectos como la fiabilidad, adaptabilidad a las necesidades, bajo coste de funcionamiento, etc., y la calidad referida al diseo de produccin, distribucin y servicios postventa. Hay tres mtodos representativos de esta gestin: 1. Concentracin de la produccin: aumento de la dimensin de los centros de produccin para evitar dificultades de coordinacin y comunicacin por dispersin y conseguir economas a escala. 2. Logstica integrada: aproximacin del producto a la clientela como consecuencia del aumento de la exigencia de sta y de las posibilidades abiertas por la tecnologa de la informacin, eliminando problemas de transporte y distribucin. 3. Sistema Just In Time: consiste bsicamente en que el desarrollo de la produccin siga muy de cerca la evolucin de la demanda de los productos para tratar de minimizar en costes de lanzar un orden (pedido) o plazos de aprovisionamiento. Las automatizacin no slo en la planta o en el almacn, tambin tienen un fuerte impacto en la oficina. El objetivo de la oficina es conseguir informacin rpida y eficiente, para ello posee medios materiales, humanos, equipos, sistemas y procedimientos organizativos. Segn Hircheim (1985) una visin de la oficina debe integrar las dos siguientes perspectivas: 1. Analtica: se refiere a tareas operativas que se hacen en la oficina. Es el estudio ms inmediato de qu, cmo y por qu. 2. Interpretativa: hace hincapi en el intercambio de informacin (ms que de tareas fsicas) el cual tiene que tener en cuenta cuatro aspectos: -Papel en el trabajo, enfoque psicolgico centrado en individuo, su comportamiento y actitud frente al entorno. -Toma de decisiones relacionada con la inteligencia artificial y el sistema de expertos. -Transacional: oficina como lugar de intercambio de informacin de acuerdo con unas normas establecidas por el papel que cada uno tiene y su capacidad de decisin as como su posicin

dentro de la cadena de toma de decisiones. -Lingstica: la oficina se concibe en trminos de acciones realizadas por medio del lenguaje. De todo lo anterior se deduce que a la hora de disear el puesto de trabajo pueden considerarse un amplio conjunto de aspectos que van desde un anlisis del contenido del puesto de trabajo a partir de las tareas elementales que lo definen, el adiestramiento de sus miembros que es lo que podramos denominar cultura empresarial, hasta un nivel de formalizacin del comportamiento (estructura organizativa). El contenido del puesto de trabajo est relacionado con la diferenciacin jerrquica que distingue entre: 1. Nivel estratgico o primer nivel: donde se encuentran los directivos y gerentes de las empresas. La mayor facilidad de obtencin y tratamiento de la informacin hace que deba mejorar la toma de decisiones y sus actividades especficas en particular.

Hay que tener en cuenta que la tecnologa ser clave para la empresa si con ella alcanza una posicin competitiva
2. Nivel intermedio o lnea media: son los profesionales y tcnicos, los cuales centran sus esfuerzos en reas ms creativas, ya que las mquinas van captando poco a poco los aspectos ms rutinarios de sus trabajos. 3. Nivel inferior o ncleo de operaciones: es donde de forma ms evidente aparecen las ventajas tecnolgicas de la informacin, especialmente las no relacionadas directamente con el proceso productivo. Especialmente claro es el caso de las tareas o actividades que requieren gran cantidad de informacin estructurada o de datos ya que su automatizacin es muy econmica. Las nuevas tecnologas, por consiguiente, asumen un trabajo fsico o rutinario y tambin parte del trabajo intelectual por ser realizado por mquinas. Esto se llama efecto desplazamiento, este efecto sostiene que la difusin de nuevas tecnologas constituye una amenaza para el empleo, puesto que se tiende a que desaparezca el trabajo poco o nada cualificados en beneficio de la automa-

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tizacin de tareas. Este efecto puede ser contrarrestado por el efecto compensacin que define la absorcin del paro generado por estas tecnologas a partir de las modificaciones de la estructura ocupacional y la creacin de nuevos puestos de trabajo derivados del progreso tecnolgico (sectores de la informtica y de las comunicacines, etc.). Hay autores como Castells o Martn Romero que sealan que la innovacin disminuye el tiempo de trabajo, sin embargo la lucha contra el desempleo pasa paradjicamente por incorporacin de las nuevas tecnologas con el fin de que la competitividad que se pueda alcanzar sirva para una justa distribucin del trabajo. En consecuencia la innovacin puede evitar que se despida a parte de la plantilla reciclndola, y en muchos casos adems permite emplear a nuevos trabajadores. Po otra parte, es frecuente la polmica de si las nuevas tecnologas inciden positiva o negativamente en la actitud de los trabajadores. Hay quien defiende que la tecnologa es absolutamente alienante por los trabajadores hasta los que consideran la panacea de todos los problemas, existiendo un sinfn de posiciones intermedias. En relacin con las ideas expuestas sobre el contenido del trabajo parece claro que la eliminacin de parte de las tareas rutinarias y repetitivas en algunos tipos de trabajo, as como el aumento de la diversidad de funciones asociadas al puesto de trabajo deben influir positivamente en la satisfaccin personal.
Bibliografa ECONOMIA: Stanley Fischer, Rudiger Dornbusch y Richard Schmalensee, 2 Ed McGraw-Hill. ECONOMIA: Paul A. Samuelson y William D. Nordhaus. Dcimo quinta edicin. McGraw-Hill. ECONOMA (TEORA Y POLTICA): Francisco Mochn. MOCHON MORCILLO, FRANCISCO: Economa bsica. Apuntes y artculos de gestiopolis.com y eumed.net.

Adaptaciones de acceso a nivel de centro y aula de Educacin Infantil

[Mari Carmen Zorrilla Luque 53.369.877-X]

Aspectos obligatorios a delimitar en la prctica

Como maestra de Educacin Infantil, en el que se integrar R., para dar respuesta educativa a esta alumna en colaboracin con el resto de profesionales, deber plantear las adaptaciones de acceso a nivel de centro y de aula. Se incluir en ambos niveles medidas organizativas en cuanto a: a) Recursos materiales. b) Tecnologas de ayuda. c) Recursos personales. d) Condiciones fsico-espaciales. e) Sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin. a) Recursos materiales.- Constituyen el elemento mediador entre el alumnado y el profesorado en el desarrollo de los procesos de enseanza/aprendizaje. Algunas caractersticas que deben presentar son: -Sin peligrosidad (ni cortante ni punzante). -Duradero (variado en su presentacin, polivalente en su utilidad). -Higinico. Sin peligro de toxicidad. -Adaptado al desarrollo psicofsico del nio. -Material colectivo, para compartir. -Tendr un objetivo claro. -Desarrollar la imaginacin y creatividad. -Sin peligrosidad, ni cortante ni punzante. -La dificultad en su manejo, ser progresiva * Materiales curriculares: -Materiales curriculares de la Junta de Andaluca. -Diferentes mtodos de lectoescritura (sobre todo globales/analticos) -Fichas confeccionadas por el propio maestro/a o equipo docente -Diversas guas didcticas de editoriales, para el profesorado. * Personales: Partimos de la idea de escuela como comunidad educativa, en la que se dan cita diferentes profesionales con

la intencin de trabajar en equipo bajo un mismo bien comn, que no es otro que la educacin y formacin de los alumnos/as de nuestro centro escolar. Hacemos referencia a los siguientes: -Equipo docente: del que forman parte todos/as los maestros/as que intervienen en un mismo ciclo, dirigidos por un maestro/a como coordinador/a de ciclo. En nuestro caso nos encargamos entre otros aspectos, a seleccionar actividades complementarias, buscar materiales, plantear objetivos, todo ello referido a infantil, en las actividades a realizar de forma conjunta los distintos niveles. -Equipo de zona o sector: psiclogo y logopeda, proporcionan su formacin en la orientacin de determinadas dificultades de aprendizaje, as como en el diagnstico de trastornos. Buscamos en ellos el asesoramiento, para la aplicacin en determinados casos de adaptaciones curriculares individualizadas. *Equipo de apoyo: -Maestros /as encargados de proporcionar refuerzo educativo, as como ayudar a otros compaeros /as en casos particulares. Contamos para ello, con un aula intercultural, para nuestros alumnos/as extranjeros, en el refuerzo de la lengua castellana, as como en el conocimiento de hechos y costumbres propias de nuestro entorno. * Padres y madres: -Bien asociados a travs de las AMPAS o no, colaboran y participan con nosotros en la organizacin de actividades complementarias e incluso proporcionando su propia experiencia profesional para el desarrollo de talleres propuestos en las unidades didcticas. b) Tecnologas de ayuda: -Utilizar las Nuevas Tecnologas, como herramienta habitual, en el proceso de enseanzaaprendizaje, para lo cual contamos con un rincn del ordenador, con programas para tal efecto adaptados nios /as con estas dificultades y con estas N.E.E. -Favorecer el aprendizaje interactivo mediante la exploracin de los sitios Webs, conexin a internet desde el aula. -Optimizar los recursos humanos, mate-

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riales y de espacio del Centro, con un aula de medios audiovisuales, para la utilizacin conjunta de los tres niveles (video, tv, dvd, ordenadores, cmaras,). -Con respecto a su deficiencia fsica, ya que utiliza una silla de ruedas para poder moverse, podemos proponer la instalacin de un ascensor en el centro, y si no fuese posible ,creacin de rampas por todo el centro para un mejor acceso a las instalaciones o intentar colocar todas las clases y materiales posibles que le hicieran falta a R. en la planta baja del centro en el que se encuentra. c) Recursos personales: Tendremos que tener en cuenta a la hora de disear nuestras programaciones de aula el respeto a las diferencias individuales, y al principio de individualizacin de los procesos de enseanza/aprendizaje, solo as podremos garantizar la existencia de una escuela compensadora de las desigualdades sociales, una escuela comprensiva y participativa, porque cada nio tiene su propio ritmo biolgico. Hay que tener en cuenta la individualizacin. Se refiere a la necesidad de ajustar la metodologa didctica, el ritmo de enseanza, los objetivos es decir, a las caractersticas individuales de los alumnos. Es un procedimiento pedaggico que permite a cada alumno, al contrario de la enseanza colectiva, ejecutar en un tiempo ms o menos largo, un trabajo individualizado elegido por l o por el profesor, pero muy relacionado a sus capacidades actuales. Esto supone, en la educacin especial, un programa particular, concretado en el Programa de Desarrollo Individual. La educacin individualizada hace nfasis en lo individual, ya que tiene en cuenta las caractersticas individuales y respeta las diferencias. Por otro lado, es una tarea compleja en la que intervienen diversos elementos interdependiente con la finalidad de atender a las necesidades educativas de los alumnos y las alumnas, y se acomete desde varias perspectivas: -Desde la organizacin escolar, a travs de los agrupamientos de los alumnos y la distribucin del tiempo y del espacio. -A travs de programas especficos diseados para tal fin. Esto hace referencia a los recursos familiares y personales, a la colaboracin familia-escuela, a su problemtica especfica, a su estilo de aprendizaje, y a la interaccin de los estilos docentes y el

aprendizaje. d) Condiciones fsico-espaciales.- En la planificacin de este espacio, tendr en cuenta las siguientes consideraciones: -Ambiente individualizado (percha, taleguita del desayuno, toalla, mesa,). -Ambiente socializado (alfombra, corcho, rincones, talleres,). -Atmsfera de comodidad y seguridad (materiales adaptados, diversificacin de espacios, sin peligros). -Que considere a los nios/as don necesidades educativas especiales (rampas, barandas, servicios adaptados,). -Espacios educativos diversificados: Siempre hemos de tener en cuenta las condiciones del nio y adaptarle el espacio, dentro de lo que se pueda. e) Sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin.- Desde la escuela tenemos la obligacin de fomentar hbitos sociales de relacin grupal, encaminados al establecimiento de relaciones afectivas con el grupo de iguales, motivando y favoreciendo que estas se lleven a cabo La educacin especial es una parte integrante del sistema educativo general, por ello, debemos ver a todo los profesores como responsables de dar respuesta a las necesidades educativas de cada nio., adems, el centro escolar debe tambin adaptarse a ste, teniendo en cuenta sus necesidades y siendo capaz de adaptar el entorno educativo y el currculum de forma que mejore el desarrollo personal y social del nio. Las respuestas a estas necesidades implica: -La adecuacin especfica del currculum en la seleccin de objetivos y contenidos, temporalizacin, secuenciacin -La provisin de los medios especficos de acceso al currculum: adaptacin de materiales, supresin de barreras arquitectnicas -La atencin especial a la estructura social y clima emocional en que tiene lugar la educacin. Los elementos fundamentales de esta respuesta educativa, podran resumirse: -Un proyecto educativo que asuma la diversidad y permita las adecuaciones curriculares necesarias, resultando de esta forma, un instrumento rentable al profesorado. El compromiso con los alumnos con necesidades educativas especiales implica un trabajo conjunto de los profesores sobre el sistema de organizacin del centro, la determinacin de los objetivos educativos comunes y decisiones sobre el currculum que

hagan posible una ptima adecuacin del centro a la tarea conjunta de dar respuesta educativa a estos alumnos junto a todos los dems. -La identificacin de las NEE de los alumnos a travs de la observacin del profesor, con la colaboracin del profesor de apoyo y del adecuado proceso de valoracin psicopedaggica a travs de los servicios existentes. -Las adaptaciones curriculares individualizadas deben elaborarse por el propio profesorado y tomar como referencia el diseo curricular del centro y aula para priorizar objetivos y establecer su secuenciacin y metodologa. -La provisin de recursos personales y materiales. -La participacin de los padres y de la sociedad en general son elementos que tambin deben colaborar en este proceso. Los padres nunca agotan su colaboracin con el centro en el proceso de evaluacin y le decisin de la escolarizacin del alumno. La coordinacin entre los padres y el centro en la organizacin de actividades puede crear una situacin muy positiva, de intercambios entre las diferentes familias que promueva la toma de iniciativas conjuntas que favorezcan el desarrollo social de sus hijos. La sociedad, comprendida en los otros padres, en las instituciones sociales, las asociaciones, las empresas ser quien pueda hacer posible que la integracin escolar contine tomando la forma de integracin laboral y social. De lo contrario, la integracin escolar ser slo una ilusin.
Conclusin

Personalmente, opino que la atencin a la diversidad, es un tema muy importante a tratar en la actualidad, ya que hoy da, es muy normal que en las aulas nos encontremos con alumnos muy diversos, tanto en lo referente a la cultura, como en algn problema de discapacidad, por este motivo, es muy importante que eduquemos a los nios, desde muy pequeos, en los valores de la tolerancia, la igualdad, el respeto, la cooperacin Tambin es muy importante, que los profesores estemos preparados para afrontar los problemas que la diversidad en el aula conlleva. Debemos ser capaces de adaptar los contenidos, la metodologa, los recursos, a las necesidades de cada alumno, para intentar facilitar todo lo posible, el proceso de enseanza- aprendizaje.

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La biblioteca escolar
[Inmaculada Snchez Carallor 75.249.024-Q]

Los centros educativos a menudo reciben una gran cantidad de material documental, cultural e informativo, difcil de asimilar si no se utilizan herramientas y estrategias adecuadas para su tratamiento y difusin en beneficio de la comunidad escolar. En la actualidad es esencial el papel que puede desempear la biblioteca escolar en la gestin de la informacin y el conocimiento, en el sentido de canalizar la informacin proveniente del exterior u originada en el propio centro. Hay necesidad, y ha de ser una poltica fundamental del centro, de organizar y distribuir la informacin sobre los materiales educativos que continuamente se adquieren o son remitidos por la Consejera de Educacin y mltiples entidades, organismos y organizaciones. Una funcin de la biblioteca es la de centralizar y gestionar la informacin curricular y cultural del centro. La organizacin escolar, por tanto, necesita que el tratamiento de esta ingente informacin externa e interna sea vea garantizado a travs de la biblioteca, que se responsabilizar de su recepcin, sistematizacin y correcta difusin. Consecuentemente, ser la responsable de difundir con claridad la informacin al alumnado y al profesorado, y stos han de habituarse a acceder a la biblioteca como el centro de informacin por excelencia del establecimiento escolar. Existe un consenso, cada vez mayor, acerca de la importancia de la biblioteca escolar, como un centro pluridisciplinar de programas y servicios pedaggicos de soporte a las actividades de enseanza-aprendizaje, como un centro de recursos que pone a disposicin de la comunidad educativa los medios, de muy variado tipo y soporte, necesarios para el desarrollo de ese proceso de enseanza-aprendizaje; entendiendo por tal la construccin individual y compartida de conocimientos y saberes; conocimiento que se construye a travs de la investigacin, de la bsqueda de informacin, del cotejo de fuentes, de la apropiacin de la informacin para la autoformacin; en definitiva, supone hablar de la entrada en nuestras aulas de muchas voces ms all de la del pro-

fesorado o la del libro de texto. Pero tambin es sentar las bases de un aprender a aprender continuo, en tanto en cuanto se inicia un proceso que va ms all de la enseanza reglada: es una actitud ante el conocimiento, la adquisicin y la construccin del mismo a travs de la autonoma, el desarrollo crtico y de todas las capacidades del alumnado. Todo ello se logra gracias a un cambio en la forma de entender los papeles que en este proceso juegan el alumnado y el profesorado; impulsando un cambio metodolgico en la forma de ensear para potenciar en el alumnado el desarrollo de la capacidad crtica y comprensiva, el uso de diversas fuentes de informacin y documentacin, el tratamiento de la informacin y la realizacin de trabajos de investigacin. El papel de la biblioteca escolar est directamente relacionado con el desarrollo del currculo, con todas las actividades desarrolladas en la escuela y con las necesidades de los alumnos especialmente en lo relativo a la informacin. El concepto de informacin parece trascender todos los dominios de la actividad humana tanto en el plano social, econmico como en el tecnolgico, educativo, cultural..., tratndose de un instrumento indispensable para entender actualmente el mundo. La biblioteca escolar asume la gran responsabilidad de ensear al alumnado cmo encontrar la informacin, cmo tratarla y cmo apropiarse de ella, al ser el espacio organizado en el que el alumnado y profesorado una vez consensuado el proyecto a realizar, establecidos los objetivos y definidas las tareas, busca y encuentra todos los conocimientos necesarios para llevar a buen trmino la tarea y producto final. Es el lugar idneo para que el alumnado aprenda a utilizar los recursos que la sociedad de la informacin pone a su alcance, adquiere estrategias de bsqueda e interpretacin y, en definitiva, se convierte en el protagonista de su propio proceso de aprendizaje. Se recomienda, por tanto, que el alumnado sea el propio agente en el proceso de bsqueda y tratamiento de la informacin, practicando as un aprendiza-

je significativo desde postulados constructivistas. En ese proceso de autonoma del alumnado, que le permitir mejorar sus conocimientos y competencias de bsqueda, adquirir nuevos conocimientos y volverse ms crtico hacia el exceso de informacin, el papel del profesorado se aleja bastante de las posiciones tradicionales al ampliar las fuentes informativas del alumnado y al contar con una infraestructura (la biblioteca escolar) esencial para fomentar y facilitar al profesorado el diseo y desarrollo de actividades de aprendizaje que van ms all del libro de texto y la leccin magistral, siendo el espacio de la transversalidad y la interdisciplinariedad; desarrollando actividades adecuadas a la diversidad del alumnado. Los proyectos documentales integrados son un excelente instrumento para generar y estimular nuevas formas de aprender, acordes con la sociedad de la informacin. Son una forma de trabajo que permite transformar la informacin en conocimiento y en donde la biblioteca escolar se convierte en el eje de la accin educativa. Algunas bibliotecas escolares llevan aos avanzando paso a paso (pausadamente o con mayor velocidad segn los casos) hacia su plena incorporacin en la prctica docente cotidiana y en su presencia en todas las reas curriculares y transversales. El cambio en las bibliotecas escolares comenz, en la mayora de los casos, con la sentida necesidad de desarrollar aspectos relacionados con la lectura literaria y la animacin lectora. Aspectos estos muy importantes en el desarrollo personal, afectivo y cognoscitivo del alumnado, ya que, la lectura de textos narrativos, expositivos, poticos y dramticos enriquece la inteligencia emocional y nos procuran una amplitud de miras y perspectivas imprescindibles para crecer como personas. Continuando con ese proceso paulatino de cambio y sin renunciar en ningn caso a la formacin literaria se trata, ahora, de ir incorporando el uso de la Biblioteca Escolar, de emplearla de manera natural y cotidiana, como antes se empleaban exclusivamente las guas del profesor y los libros de texto.

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Se trata de hacer propia la biblioteca escolar y todos sus recursos, sea cual sea el soporte en que aparezcan (libros, CD, CD-ROM, Internet...), promoviendo cambios organizativos y mentales para consolidar el proceso de enseanzaaprendizaje, poniendo el nfasis en el papel activo del alumnado como autores de su propio proceso de aprendizaje. La biblioteca escolar como ambiente enriquecedor que permite presentar mltiples perspectivas de conocimiento puede convertirse en una comunidad de aprendizaje integrado caracterizada por la participacin y el trabajo por proyectos. Las bibliotecas escolares son recursos imprescindibles para la formacin del alumnado en una sociedad que demanda ciudadanos dotados de destreza para la consulta eficaz de las distintas fuentes informativas, la seleccin crtica de las informaciones y la construccin autnoma del conocimiento. Son espacios privilegiados para el acercamiento a la lectura de textos literarios e informativos, en formato impreso, audiovisual o multimedia. La biblioteca escolar ofrece la posibilidad de acceso igualitario a los recursos y a la cultura, independientemente del estado socioeconmico de procedencia, actuando como un agente de compensacin social. La biblioteca escolar proporciona informacin e ideas que son fundamentales para desenvolverse con xito en nuestra sociedad contempornea, basada en la informacin y el conocimiento. Proporciona a los alumnos competencias para el aprendizaje a lo largo de toda su vida y contribuye a desarrollar su imaginacin, permitindoles que se conduzcan en la vida como ciudadanos responsables. La biblioteca escolar ofrece servicios de aprendizaje, libros y otros recursos que permiten a todos los miembros de la comunidad escolar forjarse un pensamiento crtico y utilizar eficazmente la informacin en cualquier formato y medio de comunicacin. Es un elemento esencial de cualquier estrategia a largo plazo para alfabetizar, educar, informar y contribuir al desarrollo econmico, social y cultural. Los objetivos enumerados a continuacin son fundamentales para desarrollar los conocimientos bsicos, los rudimentos en materia de informacin, la

enseanza, el aprendizaje y la cultura, y representan los servicios esenciales de toda biblioteca escolar: -Respaldar y realizar los objetivos del proyecto educativo del centro escolar y del plan de estudios. -Inculcar y fomentar en el alumnado el hbito y el placer de la lectura, el aprendizaje y la utilizacin de las bibliotecas a lo largo de toda su vida. -Ofrecer oportunidades para realizar experiencias de creacin y utilizacin de informacin a fin de adquirir conocimientos, comprender, desarrollar la imaginacin y entretenerse. -Prestar apoyo a todo al alumnado para la adquisicin y aplicacin de capacidades que permitan evaluar y utilizar la informacin, independientemente de su soporte, formato o medio de difusin, teniendo en cuenta la sensibilidad a las formas de comunicacin que existan en la comunidad. -Facilitar el acceso a los recursos y posibilidades locales, regionales, nacionales y mundiales para que los alumnos tengan contacto con ideas, experiencias y opiniones varias. -Organizar actividades que estimulen la concienciacin y la sensibilizacin en el plano cultural y social. -Trabajar con el alumnado, el profesorado, la administracin y las familias para realizar el proyecto educativo del centro escolar; proclamar la idea de que la libertad intelectual y el acceso a la informacin son fundamentales para ejercer la ciudadana y participar en una democracia con eficiencia y responsabilidad. -Fomentar la lectura y promover los recursos y servicios de la biblioteca escolar dentro y fuera del conjunto de la comunidad escolar.
Bibliografa CAMACHO ESPINOSA, J.A. La biblioteca escolar en Espaa: pasado, presente y un modelo para el futuro. Ediciones de la Torre. Madrid. 2003. CASTN LANASPA, G. Las bibliotecas escolares, soar, pensar, hacer. Dada Editora. Sevilla. 2002. BAR, M. MA I TERR, T. VELLOSILLO GONZALEZ, I. Bibliotecas escolares, para qu? Editorial Anaya. Madrid. 2004. GARCA GUERRERO, J. La biblioteca escolar, un recurso imprescindible: propuestas y materiales para la creacin de ambientes lectores en los centros. Junta de Andaluca. Consejera de Educacin y Ciencia. Sevilla. 1999.

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Ensear ciencias en diversificacin

[Mara Isabel Garca Prez 23.259.195-P]

Los alumnos de ESO, suelen ver las asignaturas cientficas, en especial la Fsica y Qumica y las Matemticas, como algo muy complejo y que no tiene utilidad prctica. Es por eso, que una gran parte del alumnado, se desvincula de la opcin de Ciencias en 4 curso de ESO utilizando para ellos argumentos del tipo: -La Fsica y Qumica es un rollo que no sirve para nada. -No me entero de nada en clase, para que voy a estudiar. -Esto no hay quien lo entienda. Todos estos pensamientos, y seguro que muchos ms, estn en la mente del alumnado de secundaria. Esto lleva a pensar que existe un claro distanciamiento entre los profesores que impartimos ciencias y los alumnos. Si a esto le sumamos la gran cantidad de alumnos por aula, lo que hace que la atencin a la diversidad y el uso de otros espacios como laboratorios y aulas de informtica, sea mucho ms complejo, se pone de manifiesto el importante problema de aprendizaje del alumnado. Estos problemas son los que surgen en cualquier aula de ESO, sin embargo, en los programas de diversificacin, nos encontramos con estos y otros en muchos casos, diferentes, aunque tambin nos encontramos con una serie de ventajas. Por todos es conocido ya que los programas de diversificacin curricular son un camino alternativo para cursar la segunda etapa de ESO que, previa propuesta del equipo docente, se ofrece a aquellos alumnos que presentan dificultades generalizadas de aprendizaje y que a pesar de su actitud positiva frente a ste, se encuentran en riesgo de no alcanzar los objetivos y las competencias bsicas de la ESO cursando el currculo ordinario. La enseanza de las ciencias, se trabaja desde la asignatura mbito Cientfico- Tecnolgico, en la que se agrupan las materias de Matemticas, Tecnologa y Ciencias de la Naturaleza, que incluye unidades didcticas tanto de Fsica y Qumica como de Biologa y Geologa. Esta asignatura se imparte en los dos cursos que dura el programa de modo que, estos alumnos no pueden elegir entre estudiar o no estudiar ciencias como el resto de compaeros que cursan la segunda etapa de ESO siguien-

do el currculo ordinario. Si en todos los cursos de ESO y bachillerato debemos abandonar el academicismo y el rigor cientfico, que llevado al extremo aburre al alumnado, y mostrar las ciencias como algo cercano, con unas utilidades prcticas mucho ms comunes de lo que parece, con estos alumnos, que por norma general , presentan un gran inters y ganas de trabajar, el esfuerzo en lograr que esto sea as debe ser an mayor, debido a las dificultades de aprendizaje que poseen lo que les impide fijar conceptos previos necesarios. La ventaja que presenta la enseanza de las ciencias en los programas de diversificacin curricular, es que, el nmero de alumnos por grupo no podr ser superior a quince, lo que permite: -Una mejora de la interaccin alumnoprofesor, consiguiendo as una atencin ms personalizada. -Fomento de la interaccin alumnoalumno que permite el contraste y modificacin de puntos de vista y la ayuda mutua. -Un mayor aprovechamiento de espacios comunes como aula de informtica y laboratorios, debido a que no es necesaria la presencia de un profesor de desdoble. -Que la metodologa didctica ser activa, motivadora y participativa, favoreciendo el desarrollo de la capacidad del alumno para aprender por s mismo y trabajar en equipo. Para conseguir esto ltimo, se pondr nfasis en la resolucin sistemtica y ordenada de los problemas: haremos un planteamiento claro del problema, dejaremos que los propios alumnos formulen sus hiptesis, contrastndolas posteriormente la observacin, experimentacin y anlisis de datos, sacando por ltimo, sus propias conclusiones, que expondrn y discutirn entre ellos. La bsqueda selectiva de informacin que incluya el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y la realizacin de prcticas de laboratorio, es fundamental para ver la relacin entre lo aprendido y lo real. Se intentar que estas prcticas estn adaptadas lo ms posible a la vida cotidiana, haciendo que la ciencia deje de ser algo abstracto e inalcanzable, solo apto para laboratorios cientficos.

Como forma de aplicacin de la metodologa propuesta, adaptando la cotidianidad a la enseanza de la ciencia, se propone la siguiente actividad. Abordamos un concepto fundamental en la ESO: la densidad. Para ello, despus de trabajar el concepto terico en clase, mostramos a los alumnos dos latas de refresco de cola, una light y otra normal y les preguntamos qu ocurrir con ambos botes cuando se sumerjan en un cubo lleno de agua. Dejamos que cada uno de ellos plantee una hiptesis, aunque la mayora coinciden en que las latas se hundirn. Con el fin de contrastar las hiptesis formuladas, sumergimos ambas latas en el cubo, observando que la lata de refresco de cola normal se hunde mientras que la lata de cola light flota. Tras esto, incitamos a los alumnos a que comprueben experimentalmente el porqu ocurre esto. Algunos de los procedimientos ms repetidos fueron: pesar las latas sin abrir, pesar los lquidos y las latas por separado, medir los volmenes de los lquidos, etc. Pasado un tiempo, dejamos que los alumnos expongan sus conclusiones, que deben ser que la cola light es menos densa que el agua y por eso flota. Si ellos mismos no llegan a esa conclusin, el profesor la explicar y les har entender cmo llegar a esa conclusin con los datos de masas y volmenes obtenidos por ellos mismos. Con este y con muchsimos otros ejemplos sencillos, podemos conseguir que los alumnos participen de su propio conocimiento, aporten ideas sobre los temas que se tratan en clase, vean la cercana de la ciencia, y sobre todo, que consigan apreciar que las asignaturas cientficas no solo son frmulas sin sentido, sino que pueden llegar a ser amenas e incluso divertidas.
Bibliografa G. Pinto Can (2005): Didctica de la Fsica y la Qumica en distintos niveles educativos. Universidad politcnica de Madrid. Madrid G. Pinto Can (2003): Didctica de la Qumica y vida cotidiana. Universidad politcnica de Madrid. Madrid.

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[Mara Jos Albendn Garca 74.927.132-D]

Hoy da solo nos preocupamos de hacer un buen calentamiento, antes de una sesin de entrenamiento o clase de Educacin Fsica, pero qu pasa despus? Es tan importante calentar como estirar, por ello voy a explicar por qu es bueno el estiramiento y como se debe de hacer. Los estiramientos son actividades sencillas y efectivas que ayudan a mejorar el rendimiento deportivo, a disminuir la posibilidad de sufrir lesiones y a minimizar el dolor muscular. Realizarlos con una buena periodicidad resulta doblemente beneficios y de forma general mejoramos en lo siguiente: Mejora de la amplitud del movimiento.Al colocar ciertas partes del cuerpo en posiciones especficas, podemos aumentar la longitud de nuestros msculos. Como resultado, se consigue la reduccin de la tensin muscular general y aumentar nuestra amplitud del movimiento. Al aumentar nuestra amplitud del movimiento, estamos aumentando la distancia hasta la que se pueden mover nuestras extremidades antes de que se daen los msculos y los tendones. Por ello, cuanto ms flexibles y elsticos sean nuestros msculos, menos lesiones sufrirn. Un mayor campo de accin de nuestras articulaciones nos permite aumentar nuestra calidad de vida directamente, sobre todo a ciertas edades en que la rpida prdida de movilidad reduce el nmero de cosas que se pueden hacer. Quizs un adulto no se encuentre en muchas situaciones en las que un campo articular corto le impida realizar alguna tarea. Pero con solo darse un paseo por el campo por ejemplo, uno puede apreciar el trabajo que le cuesta superar un pequeo muro por poder levantar la pierna a cierta altura. O la misma dificultad de salir de una piscina si no es por una escalera. Son momentos en los que hace falta tanto fuerza como flexibilidad para poder realizar dicho gesto. Aumento de la potencia.- Hay un peligroso mito sobre los estiramientos que dice: si estiras demasiado, perders estabilidad en las articulaciones y potencia muscular. Esto es totalmente falso. Al aumentar la longitud muscular. Estamos aumentando la distancia sobre la que nuestros msculos pueden contraerse. Esto produce un potencial aumento de nuestra potencia muscular y, por lo tanto, aumenta nuestra capacidad atltica, mejorando tambin el equi-

Los beneficios de los estiramientos de forma peridica

librio dinmico o la capacidad para controlar los msculos. Reduccin del dolor muscular despus del ejercicio.- Todos hemos experimentado lo que ocurre cuando salimos a correr o vamos al gimnasio por primera vez en unos cuantos meses. Al da siguiente msculos estn tensos, rgidos y doloridos, y suele ser duro incluso bajar las escaleras. Este dolor que suele acompaar la actividad fsica extenuante a menudo es denominado dolor muscular despus del ejercicio. Es el resultado de las microrroturas, el estancamiento sanguneo y la acumulacin de productos de desecho como el cido lctico. Los estiramientos, como parte de una vuelta a la calma efectiva, ayudan a aliviar este dolor porque alargan las fibras musculares individuales, aumentan la circulacin sangunea y eliminan los productos de desecho. Tanto jvenes, adultos o mayores, las contracturas musculares ocasionadas por malas posturas, estudiando, trabajando o viendo la tele con el tiempo pueden generar en contracturas. Qu causa las contracturas? La contractura muscular puede ser un sntoma de una enfermedad que subyace, como la artrosis, las hernias discales o las protusiones. En otras ocasiones la contractura muscular es la propia enfermedad en s misma, sin ninguna otra alteracin de base que la favorezca. En estos casos la enfermedad suele deberse a malas posturas mantenidas o a esfuerzos repetidos. Reduccin de la fatiga.- La fatiga es un problema importante para todos, en particular para quienes hacen ejercicio. El resultado es la disminucin del rendimiento tanto fsico como mental. El aumento de la flexibilidad con los estiramientos puede ayudar a prevenir los efectos de la fatiga al eliminar presin en los msculos que trabajan: los agonistas. Para cualquier msculo del cuerpo existe un msculo o un grupo muscular opuesto: el antagonista. Si los msculos opuestos son ms flexibles, los msculos que trabajan no tienen que ejercer tanta fuerza contra los msculos opuestos. Por lo tanto, cada movimiento de los msculos que trabajan cuesta menos esfuerzo. Contra el envejecimiento.- Una de las caractersticas principales del envejecimiento desde el punto de vista fsico es la prdida de fuerza y flexibilidad. Ambas conducen a una reduccin paulatina de la calidad de vida. Al reducir el espectro de tareas que se puede realizar. Es fcil observar como personas mayores no pueden levantar el codo por encima del hombro, no por enfermedad o por lesin. Simplemente porque ha perdido fuerza y flexibilidad. Tambin es fcil creer que solo es una cuestin de prdida de fuerza, pero en realizad es una combinacin de ambas. Cuanto ms flexible esta una articulacin ms fcil resulta llevarla hasta los

Es tan importante calentar como estirar, por ello voy a explicar por qu es bueno el estiramiento y como se debe de hacer
extremos de su movilidad. Si se dispone de unos ligamentos y vientres musculares flexibles se necesitara menos fuerza para realizar un movimiento de ese tipo. Realizar estiramientos de los tiempos que hemos aconsejado, esttico pasivo y dinmico pasivo mejora tanto la fuerza como la flexibilidad en personas mayores. La agilidad est estrechamente relacionada con la vejez, y con un poco de esfuerzo y trabajo diario se puede mantener un buen grado de agilidad hasta edades muy avanzadas. El sentirse giles y capaces aumenta la percepcin positiva del mayor hacia s mismo y motiva a realizar ms tareas en el da, aumentando directamente la calidad de vida.
Conclusin

Junto a los beneficios ya descritos, un programa regular de estiramientos ayuda a mejorar la postura, a conocer nuestro cuerpo, mejorar la coordinacin y la circulacin, aumentar la energa y la relajacin y aliviar el estrs.

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La forma y su representacin grfico-plstica

[M Soledad Galdames Daz 29.482.484-A]

La forma es un elemento insustituible en la comunicacin visual ya que permite el reconocimiento de los objetos e imgenes reales, otorgando a las representaciones, en gran parte, su grado de iconicidad, es decir, de parecido con la realidad que representa, desde la abstraccin hasta las formas ms mimticas. Es tal la importancia que manifiesta que su estudio y anlisis como elemento grfico-plstico resulta indispensable.
1. Introduccin

La forma se define como la apariencia externa de los cuerpos. Aunque, popularmente, se identifica tambin con el contorno o silueta sta supone, adems, una estructura o configuracin interna que define el objeto o ser. 1) Forma como apariencia: es un concepto variable puesto que puede cambiar al estar ligada a una serie de circunstancias como son las condiciones de iluminacin, la orientacin y el punto de vista del observador. 2) Forma como estructura: es permanente y no cambia, es una caracterstica que define la configuracin total del objeto al que hace referencia, el esqueleto que sujeta todos sus componentes, permitiendo su reconocimiento.
2. Clasificacin de las formas

-Seleccionar una imagen que presente una forma natural, analizarla y realizar una interpretacin personal de la misma mediante cualquier procedimiento: colores planos, tramas, punteados, gama de grises -Realizar una composicin abstracta con figuras geomtricas simples, cuadrados, tringulos, crculos, etc., en la que aparezcan bien de forma individual, por ej: cuadrados de distinto tamao, o bien combinadas entre s. Puede ejecutarse utilizando los instrumentos de trazados correspondientes o mediante un programa informtico. -Realizar una composicin libre con manchas de tinta o tmpera, de diversos colores, de manera que stas aparezcan superpuestas, sin contornos definidos y colores mezclados entre s. Para ello se puede emplear la tcnica del estarcido o el goteado. -Elaborar una red modular, de base cuadrada, en la que aparezcan dibujadas formas geomtricas de una misma configuracin o de dos diferentes que se van alternando por la red.
3. Materializacin de las formas

1) Segn su origen las formas pueden ser: -Naturales: aquellas que proceden de la naturaleza, por ejemplo: una flor, un animal, un rbol, etc. -Artificiales: son construidas por el ser humano, por ejemplo: un vestido, un edificio, una mquina, etc. 2) Segn su naturaleza pueden ser: -Geomtricas: estn estructuradas segn leyes matemticas. -Orgnicas: poseen una configuracin ms libre. Atendiendo a sus caractersticas, a la hora de representarlas, tambin podemos clasificar las formas en simples y complejas: -Formas simples: tienen un contorno sencillo y son fciles de ver y memorizar. -Formas complejas: estn compuestas por lneas, planos, colores y texturas, relacionados entre s. Son ms difciles de visualizar. Actividades para el aula:

La definicin de las formas es fundamental para la significacin de la imagen. El modo en que stas se materializan posee tambin un gran valor expresivo. A la hora de crear una imagen una de las decisiones ms importantes a tomar por el diseador es la eleccin del grado de iconicidad que sta debe tener y que en gran parte viene definida por la forma pues, adems de ser un elemento grfico-plstico es tambin un elemento expresivo que enlaza la mente del creador con la del observador que disfruta de la imagen. -Iconicidad: mide el grado de parecido entre la realidad y la representacin. -Figuracin: mide la relacin de parecido entre el atributo forma de la realidad y el mismo elemento grfico-plstico de la imagen. Asimismo el autor de la imagen deber elegir entre una representacin plana de las formas o utilizarlas simulando la tridimensionalidad. Las formas pueden ser creadas por medio de cualquier elemento grfico: -Punto. -Lnea. -Textura. -Color.

-Volumen. Estos elementos se ordenan en la obra con el fin de dar unidad a la totalidad de la misma. a) El punto: es la unidad visual mnima. Es la mnima expresin de la forma y como tal posee configuracin, tamao, textura y color. Habitualmente el punto se considera como un crculo pero, si observamos las marcas producidas por los instrumentos de dibujo veremos que sus formas son muy diversas, as como sus contornos que pueden ser lisos o irregulares. b) La lnea: se define como la marca que deja un punto al deslizarse sobre una superficie. Puede ser utilizada en el dibujo de cinco maneras diferentes: -Como lmite fondo-forma. Lnea como contorno. -Como lneas estructurales. Encaje. -Como lnea analgica. Reproduce fielmente la realidad y sus detalles. -Como lneas ornamentales. Diseo grfico, ornamentacin arquitectnica, etc. -Como productora de gradientes de iluminacin y textura. c) El plano: se define visualmente por su forma, tamao, color, direccin y textura. Tambin construye formas tanto si se utiliza en representaciones bidimensionales como en la configuracin del volumen en arquitectura o escultura. Incluso cuando se utiliza como forma bidimensional el plano puede crear la ilusin de espacio tridimensional, utilizando los siguientes recursos: -Diferencia de tamao: el aumento o disminucin de tamao de un plano respecto a otro produce sensacin de alejamiento. -Diferencia de color: los colores clidos se acercan mientras que los fros parecen alejarse. -Superposicin: cuando una forma tapa parcialmente a otra parece estar delante de sta, creando as sensacin de espacio y de profundidad. -Curvatura o doblez: las formas planas pueden curvarse mediante contornos ondulados y doblarse mediante aristas, produciendo as sensacin de volumen. -Sombreado: el sombreado de las formas planas produce sensacin de relieve. Actividades para el aula: -Dibujo del natural, de un bodegn, utilizando el encajado para transferir las

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figuras al papel. Una vez finalizado el encaje se proceder a la definicin de las formas y sus detalles, y al sombreado de las mismas bien mediante manchas o empleando la propia lnea mediante tramas. -Diseo de un logotipo para una tienda de msica, incluyendo sus bocetos previos.
4. Representacin de las formas

Procesamiento de la informacin: el conteo en Educacin Infantil

[Mari Carmen Zorrilla Luque 53.369.877-X]

Las formas se pueden representar empleando diferentes recursos, la eleccin de uno y otro depender unas veces del gusto del creador y otras del mensaje que se desee transmitir. Los recursos bsicos de la expresin de la forma son: la silueta, el contorno y el dintorno. -Silueta: es la representacin de una forma mediante un solo color. Se utiliza para destacar lo esencial de una forma o para crear efectos de contraluz. -Contorno: es la lnea que delimita el perfil de una figura. Normalmente se utilizan los contornos para dibujar formas simples, sin detalles. -Dintorno: se llama dintorno al conjunto de lneas, colores y texturas que configuran la superficie de una forma. Se utiliza el dintorno para destacar el interior de la figura con respecto a su perfil, describiendo las superficies de las formas de manera ms detallada. Actividades para el aula: -Seleccionar una fotografa que represente una composicin sencilla y, a partir de ella, realizar su contorno, dintorno y silueta. La imagen original aparecer pegada, o impresa, en el formato de trabajo siguiendo, a continuacin, cada uno de los dibujos en un recuadro.
Bibliografa y webgrafa DONDIS, D. (1976). La sintaxis de la imagen. Introduccin al alfabeto visual en las artes plsticas. Barcelona. Gustavo Gili. MORENO, J. (2000). Dibujo. Sevilla: MAD. RODRGUEZ, I. y otros (2008). Educacin Plstica y Visual. Madrid: SM. SAINSMAREZ, M. (1995). Diseo bsico. Dinmica de la forma visual en las artes plsticas. Barcelona. Gustavo Gili. www.slideshare.net/pilarrodriguez /laforma www.newsartesvisuales.com/funda/elem1.htm

En el estudio del desarrollo del nmero en el nio han aparecido dos grandes lneas de investigacin: el modelo lgico piagetiano y el modelo de integracin de habilidades. En este artculo nos ocuparemos de la habilidad de contar para la didctica del nmero en Educacin Infantil. Segn consideraciones estamos en el marco del procesamiento de la informacin. En este sentido, existen lneas abiertas de investigacin en las que el conteo adquiere un papel crucial en la construccin, por parte del nio, del nmero natural. Conforme a estas investigaciones las actividades en el aula de infantil requiere una atencin especial a la accin de contar y supone tenerla en cuanta en el camino que recorre el nio hacia la interiorizacin del nmero ; por eso de hace hincapi en trabajar actividades como esta: coger tantos objetos como hay en un modelo, detectar u error de recuento y realizar la accin correctamente , contar a partir de un nmero, contar a partir de un nmero n trminos, contar hacia atrs, ocultar algunos objetos y proseguir la cuenta, descomposicin de nmeros, etctera, y en definitiva plantear todo tipo de actividades que conlleven la accin de contar.
Conocimiento memorstico o compresin conceptual

*Conocimiento memorstico: La secuencia numrica se compone de trminos que se repiten siempre en el mismo orden. *Comprensin conceptual: -Orden de los trminos de la secuencia: propiedad invariante. -Relacin de siguiente. -Propiedad antisimtrica: los elementos no se repiten. La secuencia numrica cuenta con un sistema de numeracin que sustituye el aprendizaje memorstico a partir 10. *Carcter arbitrario: -Gelman y Gallistel: principio de orden estable. -Warner y Walters: forma fuerte y dbil del mismo principio. -Saxe: cualquier lista vale. *Carcter insustituible: -Fuson: segmento estable y convencional que encabeza todas las listas, anterioridad de la secuencia estable a la cardinalidad, etctera. -Song y Ginsbug: sistematizacin.
Principios de la accin de contar

Existe en primer lugar un conocimiento memorstico en el recitado de la secuencia, y en segundo lugar se alude a una comprensin conceptual de la misma; dicha comprensin implica dos aspectos bsicos: el orden en el que aparecen los trminos en el recitado, el cual es una propiedad invariante, lo que hace que los numerales estn entrelazados por una relacin de siguiente y por otro lado la propiedad antisimtrica que nos garantiza que los elementos de la secuencia numrica no se repiten en el recitado de forma esquemtica viene expresado de la siguiente forma:

1. Orden estable: La secuencia consta de trminos que pueden ser repetidos siempre en el mismo orden y siempre los mismos. Adquisicin y elaboracin son las fases del aprendizaje de la secuencia. Para la actuacin en el aula, debemos trabajar el aumento progresivo de la parte convencional: a. Memorizacin de los trminos de las unidades. b. Aprender las reglas de generacin que combinan las unidades y las decenas para formar nmeros mayores. Ejemplo: Se le pegan pegatinas a cada nio, hasta el nmero 15, y se le dicen que van a jugar al pilla-pilla de nmeros. Se le pregunta al nmero uno a quien tiene que pillar y ste nos dir al dos. Cuando lo pilla todos los nios cuentan cuntos hay: uno y dos, y as hasta llegar al quince. 2. Correspondencia uno a uno: Asignacin de cada uno de los trminos de la secuencia a cada uno de los elementos del conjunto. Coordinacin de dos aspectos: particin y etiquetacin. Para

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la actuacin en el aula, debemos conseguir que se realice correctamente la correspondencia espacio-temporal evitando todos los errores posibles. Para ello se pueden proponer actividades en las que se cuenetan distaintas colecciones con tazas y platos. Ejemplo: Se encuentran dos bolsas con cosas, y dos grupos de nios. Cada grupo tiene una pareja representante que comienza a contar los objetos de la bolsa. Agarra el objeto y dice uno, agarra otro y dice dos, y as sucesivamente. 3. Abstraccin: La accin de contar puede ser aplicada a cualquier coleccin independientemente de la naturaleza de los objetos. Las unidades pueden ser perceptivas, figurales, motores y verbales. Para la actuacin en el aula, debemos conseguir que los nios sean conscientes de que los nios puedan contar cualquier cosa. Animaremos a contar conjuntos donde los objetos se pueden y tocar, slo tocar, slo pueden verse, etc. Pueden ser objetos imaginables, hechos que suceden en el tiempo, sonidos Ejemplo: Cosas que se pueden ver y no tocar: contraventanas, nios que est jugando en el patio, contar sonidos: palmadas, contar situaciones que suceden en el tiempo: cuantas veces se encuentra Caperucita con el Lobo en el cuento. Cuento con cuatro etapas de conteo: Mago y nios con caramelos: -Unidades perceptivas: caramelos. -Unidades figurales: foto caramelos. -Unidades maternas: desdos de una mano. -Unidades verbales: cuento en voz alta. 4. Cardinalidad: El ltimo trmino nombrado al contar todos los elementos del conjunto indica el cardinal de la coleccin. Paso de la accin de contar a la cardinacin, de la cardinacin a la accin de contar. Integracin de ambos significados. Para la actuacin en el aula, debemos evitar que los nios cuenten ms que una vez para resolver el interrogante: cuntos hay? Se trata de la construccin de conjuntos dado su cardinal. Ejemplo: Coge las fichas necesarias de una sola vez. Ve all coge cinco fichas. 5. Orden irrelevante: El orden en que se realice el conteo es irrelevante para determinar el cardinal. Las fases son: relevante, etapa intermedia, orden irrelevante. Para trabajar en el aula hay que considerar que el logro que perseguimos es que el nio sea consciente de contar

una coleccin de objetos de varias formas distintas no altera su cardinal. Ejemplo: Hay una fiesta en el colegio. Cada nio lleva a 5 invitados. En la mesa habr unos papeles que ponga madre, padre... Se le dice al nio: ve y coge tantos platos como personas haya. Con la combinacin de que empiece padre, vasos para todos empezando por la madre, servilletas para todos empezando por el hermano mayor, y as con todos los que faltan.
Dominio de la secuencia numrica

El nio debe dominar la sucesin hasta cien correctamente alrededor de los seis aos de edad. Fuson Richards y Briars realizan un estudio longitudinal transversal, que comprende desde los dos hasta los ocho aos para analizar la adquisicin y elaboracin de la secuencia de numerales. Durante la fase de adquisicin se realiza el aprendizaje de la secuencia convencional y el nio comienza a aplicarla en situaciones de conteo. Se puede resumir en estos tres puntos: Aprendizaje del recitado de la secuencia numrica. Iniciacin en la aplicacin de situaciones de conteo. La secuencia consta de tres fragmentos. El periodo de elaboracin de la secuencia numrica se subdivide en cinco niveles: 1. Nivel cuerda: Siempre el nio tiene que empezar por el uno para recitar la secuencia numrica. Los trminos no estn bien diferenciados. Es el nivel ms bajo. No coordina la secuencia numrica aunque la recita. Para la actuacin en el aula: *Recitado de la secuencia numrica por el propio valor del recitado. *Canciones que estimulen el aprendizaje rtmico y lingstico de la secuencia. 2. Cadena irrompible: La sucesin de trminos se produce empezando por uno y los trminos estn bien diferenciados. Es un nivel ms evolucionado. Para la actuacin en el aula: *Construir un conjunto con un nmero dado de elementos. *Encontrar el elemento nsimo de la serie. 3. Cadena rompible: Cada vez ms evolucionado. Aqu ya no hace falta empezar por el uno. El dominio de la secuencia numrica es claro por tramos. Puede empezar por cualquier nmero, aunque puede que el tramo concreto que le digamos no lo domine. Para la actuacin

en el aula (actividades que conllevan estas situaciones): *Siguienete de un nmero menor que 10. *Continuar una decena. *Siguiente de un nmero con cambio de decena. 4. Cadena numerable: Contar n trminos a partir de a, hay que dar otro trmino b como respuesta. Para la actuacin en el aula (actividades con estas situaciones): *Contar desde a hasta b, considerando todos los casos posibles. *Contar desde a en trminos considerando todos los casos posibles: -a y n menores que 10. Ejemplo: cuenta a partir de 5, 7 trminos ms. -a entre 10 y 20 Ejemplo: cuenta a partir de 28, 5 trminos ms. -a contar de 10 en 10. -a coincide con las decenas: Ejemplo: 10, 20, 30, 40... -a menor que 10. Ejemplo: 3, 13, 23, 33, 43... -a entre 10 y 20. Ejemplo: 14, 24, 34, 44, 54, 64... -contar de 11 en 11, de 12 en 12 y as sucesivamente. 5. Cadena bidireccional: La sucesin es el mximo nivel. Domina la secuencia numrica entera. Puede contar en cualquier direccin. Para la actuacin en el aula: *Estudio de todos los casos que se pueden dar entre a y b y entre a y n. *Anterior y posterior de un nmero a. *Comparar a y b en los casos: -a y b en la misma decena. -a y b en distinta decena.
Orientaciones didcticas

La accin de contar est completa cuando se establecen relaciones como stas: -Aplicar cada trmino de la secuencia numrica a un objeto del conjunto que va a ser contado. -Utilizar el proceso de recuento para determinar los tamaos de las colecciones. -Relacionar el tamao de los nmeros con el orden que ocupan esos cardinales en la secuencia. Los maestros pueden plantear situaciones que lleven implcitos estas relaciones: *El tamao de la coleccin. *El orden de recuento. *El tamao relativo a dos colecciones. *Relaciones ordinales entre los trminos de la secuencia numrica. *Aplicacin correcta del principio de correspondencia uno a uno.

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[Vctor Manuel Padial Martn 14.626.969-G]

Desarrollo Sostenible es el desarrollo que satisface las necesidades actuales de las personas sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para satisfacer las propias. Tras leer esto, reflexionamos y surgen algunos interrogantes: Cules son las necesidades reales de las personas? Cules son esas necesidades actualmente? Hay necesidades en conflicto con otras? Cul elegiras y cmo tomaras la decisin? Si cada persona tiene necesidades en conflicto, Cuntas veces se multiplica esto si consideramos a toda una comunidad o al mundo? Por ejemplo, qu pasa cuando el suministro elctrico de un pas amenaza el abastecimiento de agua potable de otro pas?
Qu ocurre?

Sostenibilidad. De la sociedad a la escuela

vas existentes y apostando por la ms adecuada. Y esto no es fcil. Hablamos necesariamente de recurrir a una nueva lgica y con nuevos agentes para propiciarla. Parece prudente seguir la indicacin de Einstein de que No podemos seguir enfrentndonos a las crisis con la misma lgica que las cre. Por desgracia, no slo la mayora de las recetas para salir de la crisis son ms de lo mismo sino que adems suelen proponerlas los mismos agentes que nos llevaron a esta crisis (eso s, de manera ms reglamentada y controlada). Hay pues, que seguir insistiendo en elaborar agendas a medio y largo plazo para el cambio hacia un desarrollo sostenible y menos dependiente del consumo, consecuencia del actual debilitamiento del sistema. Cabe suponer que el instrumento primordial para esta revolucin es la educacin, que es herramienta para concienciar, capacitar y responsabilizar a la sociedad de su futuro. Y no hablamos nicamente de una mera educacin ambiental sino de una educacin con y para la sostenibilidad.
Administracin y agentes sociales

bucin de competencias). nicamente con un trabajo combinado de los distintos agentes e instrumentos estructurados hacia una misma direccin se lograr la sostenibilidad.
Abrirse paso entre las paredes de la escuela

La problemtica ambiental y ahora tambin financiera no hace ms que abundar en las razones para un cambio en los modelos de desarrollo a varios niveles. Cambio hacia modelos ms sostenibles y efectivos, no slo necesario sino ahora ya inexcusable. Probablemente la razn de la crisis sea que muchos de nosotros estbamos y seguimos ocupados en mantener las cosas como estaban, o sea, no bien del todo. Quedando dividida la sociedad en dos, los menos, en posiciones dominantes, afanados en obtener ventajas cortoplacistas, y un resto mayor, ocupado en producir y consumir para mantener el estado de mercado a buen ritmo, con la falsa motivacin de que esto nos traer un bienestar y progreso incorrectamente medido por el incremento del PIB.
Qu podemos hacer al respecto?

Incorporar la educacin ambiental en la escuela supone superar obstculos importantes como: la rgida organizacin escolar, las extensas programaciones y los estrictos horarios adems de las otras temticas e iniciativas que compiten por hacerse un hueco en las aulas. La conservacin del medio es un aspecto ya incorporado progresivamente a las programaciones y libros de texto, pero adems, es necesario capacitar a educandos y educadores acerca de la reflexin crtica sobre la realidad ambiental y, entre todos, contribuir a buscar soluciones consensuadas en la toma de decisiones sobre su entorno. Normalizar este modelo educativo llevar tiempo y requerir cambios en sistemas y mentalidad.

Tuvimos y tenemos los recursos, la voluntad y la capacidad de optar por un desarrollo sostenible en una sociedad ptima y con suficiente calidad de vida de ahora en adelante. En este panorama tan positivo hay que preguntarse por qu no slo no hemos avanzado, sino ms bien empeorado progresivamente, para caer en la actual crisis. ramos conscientes en mayor o menor grado de lo que estaba ocurriendo con el proceso de globalizacin fundamentalmente mercantilista en curso y ahora con la degradacin ambiental de los ecosistemas. Surge ahora el planteamiento Cmo actuar? La conclusin ms prometedora es que nuestra capacidad de reconstruir el sistema es enorme, siempre y cuando se acte de acuerdo a una economa real, considerando las alternati-

Al hablar de educacin, la primera imagen que se nos viene a la mente es el sistema educativo. No obstante, el sistema educativo es una institucin consolidada y que centra buena parte de las iniciativas educativas de los organismos oficiales. Es por ello que al hablar de medidas educativas pensamos en centros, docentes y currculos antes que en escenarios de aprendizaje u otros ambientes educativos como la familia o la sociedad. Reeducar no significa volver al aula en la edad adulta, sino adoptar un estilo de vida distinto. A gran escala esto supondra un cambio social en un futuro ms o menos prximo. El papel de la educacin ambiental debera ser la construccin de estos escenarios de aprendizaje. No hay soluciones sencillas ni unilaterales y, pese a la urgencia, la sostenibilidad no parece prioritaria en las agendas polticas. En adicin, los departamentos implicados en la educacin ambiental sufren un exceso de dinamismo: cada cuatro aos, como mnimo, se replantea su organizacin (Objetivos, estructura y distri-

La problemtica ambiental y ahora tambin financiera no hace ms que abundar en las razones para un cambio en los modelos de desarrollo

Educacin para el Desarrollo Sostenible

La Educacin para el Desarrollo Sostenible promueve los hbitos necesarios para una reduccin del consumo y para un uso responsable de los recursos. Se trata de una visin -guiada por el parecer de los expertos- que pretende el cambio y cuyo objetivo principal resulta ser el Desarrollo Sostenible, es decir, consolidar comportamientos sostenibles desde las primeras edades, de acuerdo con unos valores construidos a partir de la experiencia que nos aporta el entorno natural y sus caracteres. Se trata pre-

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ver el impacto en el medio y planificar medidas para evitar males futuros.

Caractersticas de un currculo ambientalizado

Las diferentes reas curriculares han sido impregnadas progresiva y transversalmente de contenidos ambientales. As pues, el currculo educativo poseer unas caractersticas que vayan ms all de los planes de estudios convencionales. Como referencia citaremos: Contextualizacin real: Espacial (local y global) y cronolgica (histrica, en el presente y con visin de futuro). Relacin entre teora y prctica: Coherencia entre el discurso y la accin. Adaptacin metodolgica a la disciplina. Debe favorecer un desarrollo integral teniendo en cuenta los aspectos cognitivos y afectivos que desarrollen un pensamiento crtico y solvente. Orden, apertura, flexibilidad y permeabilidad disciplinar. Importancia del sujeto como individuo o colectivo y como agente activo hacia la sostenibilidad. Debe ofrecer espacios de reflexin activa y participativa a los agentes del cambio. La organizacin escolar, la metodologa, y los recursos debieran orientarse hacia el fortalecimiento de los lazos de la comunidad educativa y la voluntad unificada y decidida de avanzar hacia la sostenibilidad. Precisamos a continuacin algunas estrategias a seguir: Insercin curricular de temas ambientales. En las excursiones el alumnado adquiere conocimientos y ejercita competencias bsicas en su contacto con la realidad. *En el mejor de los casos, el alumnado vive una experiencia emocional y emptica con el medio, que dar como fruto actitudes curiosas sobre el entorno y acciones respetuosas. Un Proyecto Educativo de Centro hacia la sostenibilidad: El medio fsico es un contexto pedaggico ideal que favorece la sensibilizacin y el conocimiento de la problemtica ambiental. Actualmente, a nivel estatal, se vincula la educacin ambiental con el currculo principalmente a travs del enunciado de esta competencia bsica:
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico

diccin de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones de vida, propia, de las dems personas y del resto de los seres vivos. Esto implicar reconocer y compartir las intenciones de la accin, ejecutarlas personal y cooperativamente y valorar los resultados con el grupo. *Huelga decir que, lamentablemente este encuentro no resuelve de manera satisfactoria, ya que multitud de estmulos contrarios a la moderacin y la conservacin obran en contra.

Bibliografa Garca, J.E. (2004): Educacin Ambiental, constructivismo y complejidad, Sevilla: Ed. Diada. Rvarossa, A. y Perales, F.J. (2006): La resolucin de problemas ambientales en la escuela y en la formacin inicial de maestros. Revista Iberoamericana de Educacin, 40, 111-124. Informe de la Comisin Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (Comisin Brundtland): Nuestro Futuro Comn (Oxford University Press, 1987). Real Decreto 1513-2006 de 7 de diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria.

El medio ambiente natural y las actividades humanas

[Santiago Rodrguez Lpez 75.886.786-B]

La habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la accin humana, de tal modo que se posibilita la comprensin de sucesos, la pre-

El concepto de medio ambiente incluye un conjunto de elementos abiticos (energa solar, suelo, agua y aire) y biticos (organismos vivos) que integran una delgada capa de la Tierra llamada biosfera, sustento y hogar de los seres vivos. Los principales elementos que componen el medio ambiente forman un todo comn (atmsfera, tierra, agua, seres vivos, etc.) nada homogneo, lleno de matices y factores que componen el equilibrio natural. Realizan diariamente el maravilloso espectculo del mundo, aunque el hombre ha abusado tanto de l a travs de la historia que en la actualidad tiene que sufrir nefastas consecuencias. La atmsfera, que protege a la Tierra del exceso de radiacin ultravioleta y permite la existencia de vida, es una mezcla gaseosa de nitrgeno, oxgeno, argn, hidrgeno, dixido de carbono, vapor de agua, otros elementos y compuestos y partculas de polvo. Calentada por el Sol (principalmente) y la energa radiante de la Tierra, la atmsfera circula en torno al planeta y modifica las diferencias trmicas. Por lo que se refiere al agua (hidrosfera), un 97% se encuentra en los ocanos, un 2% es hielo y el 1% restante es el agua dulce de los ros, los lagos, las aguas subterrneas y la humedad atmosfrica y del suelo. El suelo es el delgado manto de materia que sustenta la vida terrestre. Es producto de la interaccin entre el clima, el sustrato rocoso o roca madre y los vegetales y otros seres vivos. De ello dependen

los organismos vivos, incluyendo los seres humanos. Las plantas se sirven del agua, del dixido de carbono y de la luz solar para convertir la materia inorgnica en carbohidratos por medio de la fotosntesis. La vida animal, a su vez, depende de las plantas en una secuencia de vnculos interconectados conocida como red trfica. Durante su larga historia, la Tierra ha cambiado lentamente. La deriva continental (resultado de la tectnica de placas) separ las masas continentales, los ocanos invadieron tierra firme y se retiraron de ella, y se alzaron y erosionaron montaas, depositando sedimentos en los diferentes ambientes sedimentarios. Los climas se caldearon y enfriaron y aparecieron y desaparecieron formas de vida al cambiar el medio ambiente. El ms reciente de los acontecimientos medioambientales importantes en la historia de la Tierra se produjo en el cuaternario, durante el pleistoceno (entre 1,64 millones y 10.000 aos atrs), fue un periodo glacial. El clima subtropical desapareci y cambi la faz del hemisferio norte. Grandes capas de hielo avanzaron y se retiraron cuatro veces en Amrica del Norte y tres en Europa, haciendo oscilar el clima de fro a templado, influyendo en la vida vegetal y animal y, en ltima instancia, dando lugar al clima que hoy conocemos. Nuestra poca recibe, indistintamente, los nombres de reciente, postglacial y Holoceno. Durante este tiempo el medio ambiente del planeta ha permanecido ms o menos estable.

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La especie humana es una ms de los casi dos millones de especies de seres vivos que se conocen: unas trescientas mil plantas, unos cien mil organismos inferiores y ms de un milln de animales, la mayora insectos; y siempre ha sabido coexistir con todas ellas, dentro del equilibrio marcado por las leyes de la supervivencia, llegando a dominar el entorno gracias a los avances de la ciencia y la tecnologa hasta que, sin darse cuenta, y a fin de mejorar sus condiciones de vida, no ha dudado en sacrificar muchsimas especies con las que siempre haba convivido, an con el riesgo de exterminarlas. La estrategia de la vida se basa en la conservacin de las especies viables. Para tal fin se han adaptado todas y cada una de las especies utilizando los ms variados mtodos y procesos para garantizar la presencia futura de nuevos individuos, aunque cualquier factor externo que influya en el desarrollo natural de los seres vivos puede ser la causa primaria de su desaparicin.
La biosfera en la Tierra

pocos metros de profundidad puede decirse que existen seres vivos. En el mar, si bien el 99 % de los organismos acuticos se concentran en profundidades inferiores a 200 m, hay evidencias de que la vida se extiende hasta las fosas ms profundas. De hecho, se han observado peces y moluscos a 6.000 m. Para la observacin y estudio de las fosas marinas se utilizan submarinos e ingenios sumergibles especialmente diseados para soportar enormes presiones. Hasta nuestros das, la mxima profundidad alcanzada la ostenta el submarino estadounidense Trieste 1, que en una nica inmersin experimental alcanz los 10.916 m en la fosa de las Marianas. No obstante, la profundidad mxima a la que se han podido efectuar investigaciones es de 6.500 m, como las realizadas por el submarino japons Shinkai-6500.

La Tierra es una enorme esfera no perfecta, ya que est ligeramente achatada en los polos, con un radio de 6.378 km en el ecuador. Tiene una superficie irregular, con un mximo desnivel de 20 km entre el monte ms elevado (Everest, con 8.848 m sobre el nivel del mar) y la fosa marina ms profunda (fosa de las Marianas, con ms de 11.000 m de profundidad). Mayoritariamente, est recubierta de agua salada (mares y ocanos), quedando por encima del nivel de las aguas tan slo una cuarta parte de la superficie del globo. Una capa gaseosa, la atmsfera, envuelve al planeta: se extiende hasta ms de 500 km de altura, si bien slo hasta los 50 km (estratosfera) alcanza la influencia de los seres vivos, por la produccin de oxgeno y la acumulacin de parte de l en esta capa en forma de ozono (entre los 20 y los 50 km), que nos protege de la radiacin solar ultravioleta. En la zona inferior, hasta los 10-12 km, denominada troposfera, tienen lugar la mayora de los fenmenos meteorolgicos. Esta capa es muy importante para los seres vivos, ya que se encuentran inmersos en ella. Troposfera, hidrosfera (mares, ocanos y aguas continentales) y la parte ms externa de la litosfera (corteza terrestre) conforman el medio en donde se desarrolla la vida, lo que se conoce como biosfera. En todas las reas emergidas y hasta unos

Las plantas se sirven del agua, del dixido de carbono y de la luz solar para convertir la materia inorgnica en carbohidratos por medio de la fotosntesis

Por su parte, el aire es el medio gaseoso que contiene el oxgeno imprescindible para la respiracin de los seres vivos.
Ecologa

La nica forma de entender el problema que representa para los seres vivos la degradacin del medio ambiente consiste en abordar el problema objetivamente, desde fuera, como un espectador que observase al hombre como si se tratase de una especie ms de las que pueblan el planeta. Este observador vera que los seres vivos no viven aislados unos de otros, aunque a nosotros nos lo parezca. As pues, hay pjaros, por ejemplo, que se alimentan de semillas para poder subsistir, por lo que, si no hubiera plantas, no existiran. stos, a su vez, representan el alimento de aves rapaces, por lo que sin ellos, estas aves tambin desapareceran. Quiz a primera vista pueda parecer que el mundo acutico s vive aislado del terrestre y, en efecto en parte as es: los peces no pueden vivir fuera del agua; ahora bien, su vida depende de los cursos de agua dulce, que arrastran nutrientes, materiales inorgnicos, orgnicos... y, lamentablemente, productos txicos. El primer y principal factor responsable de la vida en la Tierra es la energa solar.

La luz solar, convenientemente filtrada por las envolturas atmosfricas (capa de ozono, por ejemplo), llega a la superficie como una radiacin inocua que es capaz de estimular determinados orgnulos de las clulas vegetales (cloroplastos) para que sinteticen glucosa a partir de dixido de carbono y agua. A partir de aqu, las plantas pueden transformar sustancias inorgnicas -componentes del suelo como nitratos o carbonatosen materia orgnica que entrar a formar parte de la estructura del vegetal. Esta operacin, la fotosntesis, es propia de todas las plantas verdes y de ciertas algas: son los productores primarios. stos sirven de alimento a otros individuos incapaces de sintetizar por s solos la materia orgnica a expensas de la energa solar: son los consumidores primarios, los organismos herbvoros. Un tercer grupo est formado por los consumidores secundarios o carnvoros de primer orden, esto es, los predadores que se alimentan de consumidores primarios. Los supercarnvoros o carnvoros de segundo orden (consumidores terciarios) son los depredadores de carnvoros. El ciclo se cierra gracias a los descomponedores (bacterias y hongos), que degradan la materia orgnica de los cadveres, restos vegetales y otros restos orgnicos originando productos inorgnicos que sern incorporados por los productores primarios para repetir el ciclo. Por consiguiente, se establecen unas relaciones trficas entre las diferentes especies (y entre ellas y el suelo) que coexisten en una regin determinada y forman lo que se denomina una biocenosis. Debe considerarse que la relacin entre los individuos no es simplemente lineal, es decir, no es una cadena trfica, sino que se trata de una red trfica, por lo cual, en la actualidad, se tiende a utilizar preferentemente esta ltima terminologa. Y es as porque, salvo excepciones (los koalas, por ejemplo, se alimentan exclusivamente de eucaliptos), los herbvoros suelen utilizar varias especies vegetales como alimento, y los carnvoros no se nutren de un nico herbvoro; los supercarnvoros son predadores de carnvoros y herbvoros; y todo ello sin olvidar a los omnvoros, cuya dieta incluye animales y vegetales, es

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decir, especies de diferentes niveles trficos. Cada biocenosis (conjunto de organismos que viven relacionados entre s) se encuentra en una regin determinada con unos factores abiticos, que se conoce con el nombre de biotopo. En consecuencia, una biocenosis que se ha establecido en un biotopo concreto recibe el nombre de ecosistema. Por encima del ecosistema tendramos el concepto de bioma, que es una determinada parte del planeta que comparte clima, vegetacin y fauna. Un bioma es el conjunto de ecosistemas caractersticos de una zona biogeogrfica que es nombrado a partir de la vegetacin y de las especies animales que predominan en l. En rigor, un ecosistema es una determinada regin geogrfica caracterizada por unas condiciones climticas y ambientales propias (insolacin, temperatura, caractersticas fsico-qumicas del suelo, pluviometra, etc.) junto con los individuos que viven y se desarrollan en ella. Hay especies muy adaptables que pueden encontrarse en muchsimos ecosistemas (moscas, ratas, el propio hombre) y otras que precisan de un ecosistema muy especfico (como la larva de la mariposa de seda, que se alimenta exclusivamente de morera). La extensin de los ecosistemas puede variar muchsimo: desde los pequeos, como una charca, hasta algunos de mayores dimensiones, como la totalidad de los ocanos o la biosfera completa, si consideramos el concepto de ecosistema en sentido amplio.
Accin del hombre sobre el medio ambiente

La existencia de redes trficas permite un equilibrio energtico y, por ende, biolgico, entre los seres vivos de cada ecosistema. Los ecosistemas pueden ganar o perder energa. As pues, a pesar de que algunos puedan sufrir prdidas energticas y otros experimentar ganancias, el equilibrio global del planeta, considerado como el mayor ecosistema, se mantiene. No obstante, el hombre, dotado de una capacidad intelectual muy superior al resto de los seres vivos, ha construido instrumentos y mquinas con las que ha optimizado la obtencin de recursos con un mnimo esfuerzo. La industrializacin, la lucha contra el tiempo y el espacio y la discutible bandera del incremento de la calidad de vida pueden desembocar, sin embargo, en la obtencin de grandes cantidades de productos que quedan excluidos de las

redes trficas; como consecuencia, y a efectos compensatorios, se modifica alguno de los eslabones de la red, la cual puede desaparecer y transformarse en otra completamente distinta. La primera agresin al medio nace con las primeras aglomeraciones urbanas que destruyen todo vestigio vegetal y animal para ganar espacio donde construir viviendas e industrias. A cambio se generan grandes cantidades de residuos con los que no se sabe qu hacer. En la Edad Media, la basura se sola acumular en las calles (por lo que fueron pocas de grandes epidemias). En el siglo XIX se acumulaba en zonas destinadas especialmente a tal efecto, mientras los residuos lquidos se vertan directamente al mar o a los ros a travs de las redes de alcantarillado de las grandes ciudades. La Revolucin Industrial trajo consigo la aparicin de residuos en forma de humos que se emitan libremente a la atmsfera. Es slo en las ltimas dcadas del siglo XX cuando la sociedad ha comenzado a tomar conciencia del impacto de los residuos (algunos txicos) sobre el medio y ha empezado a tratarlos antes de ser desechados, transformndolos en otros productos menos agresivos, siendo algunos incluso reaprovechables (materiales reciclables). Ya en nuestros das, los residuos producidos superan cuantitativa y cualitativamente los lmites de capacidad de reciclado de la propia biosfera. Por un lado, los residuos orgnicos, que pueden introducirse en las redes trficas naturales, se producen en exceso y agotan la capacidad de descomposicin de los microorganismos del suelo. Por otro lado, se generan sustancias (plsticos y otros productos qumicos de sntesis) que de ninguna manera pueden ser degradados por la flora microbiana. A ello debe aadirse la produccin de sustancias que, depositadas en el suelo, son incorporadas por las plantas y pueden resultar txicas para el animal que se alimente de ellas (plaguicidas, metales pesados). As pues, podemos hablar de dos formas de contaminacin del medio natural: cuando existen sustancias txicas para los seres vivos y cuando se encuentran compuestos no txicos pero en cantidades considerablemente superiores a las habituales. El nico modo de poder mejorar nuestra calidad de vida sin agredir de manera importante a los diferentes ecosiste-

mas es conocer el medio ambiente, sus componentes y su funcionamiento y realizar actividades que no supongan un impacto grave sobre el medio. La nica alternativa es el ecodesarrollo o desarrollo sostenible. La propuesta de desarrollo sostenible contempla tres factores imprescindibles: Factor econmico: la actividad econmica debe satisfacer nuestras necesidades presentes sin hipotecar las necesidades de las generaciones futuras. Por tanto, conviene evitar el consumismo y el despilfarro de energa y materias primas. Factor social: el desarrollo debe de ir orientado a disminuir las diferencias entre pases pobres y ricos, ya que la riqueza opulenta de los pases del Norte como la extrema pobreza de las naciones del Sur provoca graves problemas ambientales. Factor ambiental: el patrimonio natural ha de ser preservado, lo que supone respetar los ciclos biolgicos y de energa de los diferentes ecosistemas para mantener las diversas especies animales y vegetales, as como la diversidad cultural y tnica de la propia especie humana. De todos modos, todas las medidas que se propongan no sern eficaces sin la contribucin de cada uno de nosotros a la conservacin del medio ambiente en nuestra vida diaria. Para favorecer la actitud positiva de los ciudadanos en su relacin con la naturaleza ha surgido la educacin ambiental, que incluye los contenidos sobre el medio ambiente en los centros educativos. Todos los ciudadanos debemos tener un papel activo: nuestro futuro depende de ello.
Bibliografa Ballesteros, J. Sociedad y medio ambiente. Madrid: Trotta, 1997. Domenech, X. Qumica ambiental. El impacto ambiental de los residuos. Miraguano, 1993. Comisin Europea. Hacia un desarrollo sostenible. Luxemburgo: Comisin de Las Comunidades Europeas, 1997. Ferrer, M. Poblacin, ecologa y medio ambiente. Pamplona: Eunsa, 1996. Nebel, B. J. y Wright, R. T. Ciencias ambientales. Ecologa y desarrollo sostenible. Prentice may, 1999. Tarbuck & Lutgens. Ciencias de la Tierra. Una introduccin a la Geologa fsica. Pearson - Prentice Hall, 2005. Tyller Miller, G. Environment: problems and solutions. Wadsworth Publishing Company, 1994.

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[Rosa Bella Ruiz Romero 44.041.894-E]

A un rbol El da en que yo vi la luz primera, Plant mi padre en su risueo huerto Ese rbol que admiris en primavera, De tiernas hojas y de flor cubierto. Yo entr en la sociedad, donde hoy batallo, Con la esperanza audaz de los mancebos, Cuando l ennobleca el noble tallo Cada nueva estacin con ramos nuevos. Yo abandon, buscando horas felices, Mi pobre hogar por la mansin extraa, Y l, inmutable, ahondaba sus races Junto al arroyo que sus plantas baa. Hoy, rugosa la frente y seca el alma, Cuando hasta el eco de mi voz me asombra, Vengo a encontrar la apetecida calma Del tronco amigo a la propicia sombra. Y evoco las memorias indecisas De la edad juvenil, sueos perdidos, Mientras juegan sus ramas con las brisas Y al alegre rumor cantan los nidos. Mi vida agosta ese dolor interno Con que los ojos y la frente enluto: l abre en mayo su capullo tierno Y da en octubre el aromado fruto.
Introduccin

La visin del Romanticismo Literario en Espaa: Vicente Wenceslao Querol, 'A un rbol'
rica y Potica, alcanzando su primer triunfo con la traduccin en verso de una oda de Horacio, gnero que cultivara con gran soltura aos ms tarde. Pero hagamos una parada en este contexto literario, previo al esplendor del poeta. Tres figuras literarias sobresalen en el ambiente literario romntico valenciano: -Juan Arolas, que representa la tendencia ms colorista y pintoresca, el ambiente morisco y oriental ms convencional y atractivo, dentro del romanticismo espaol. -Pascual Prez, que representaba el freno clsico y humanstico, el saber literario reflexivo y severo y la fuerza moderadora del clasicismo, de quien Querol dice: fue mi querido y verdadero maestro. Doctsimo en lenguas clsicas, conocedor de muchas extranjeras, profundo humanista, buen poeta, versado en las antiguas y modernas literaturas y hombre de noble corazn e imaginacin vivsima, a l deb por muchos aos la direccin de mis estudios, y la paciente y bondadosa correccin de mis tentativas poticas. (...) Su amistad ha sido uno de los orgullos de mi vida. -Don Vicente Boix, otro maestro religioso de las Escuelas Pas, que tambin ejerci influencia muy considerable en aquella juventud. Compaero de Arolas y Prez, se dedic a la enseanza sin abandonar el cultivo de las letras. Su labor literaria e histrica es muy amplia, al igual que su influjo en la libre aula de la tertulia. Pues bien, sera esta primera generacin romntica de Valencia, la precedente a Querol y la que dejara huellas en su quehacer potico. Una vez terminada su enseanza secundaria, curs la carrera de leyes y fue all en la Universidad, donde conecta con otros compaeros, compartiendo ideas y gustos literarios, con ansias de renovacin. A partir de aqu, Querol comienza a dedicarse intensamente al cultivo de las letras. Conoce a Aparisi y Guijarro, que aparece como el patriarca de los poetas valencianos posteriores al romanticismo y que forman un grupo interesantsimo y con rasgos distintos que, sin llegar a maneras de escuela, les distingue y dan fisonoma propia: cierta elocuencia al estilo de la sevillana, pero con tono ms realista y ameno, y un sentido de la poesa del hogar, de la familia, que ha de ser nota constante a este grupo de poetas. Pronto se convierte en su valedor, y es en las pginas de su diario El Pensamiento de Valencia, en el que aparecieron algunas de sus primeras poesas. Mientras tanto, la familia de Querol ha crecido y ello es aceptado por los componentes del seno familiar como una bendicin divina, especialmente por Vicente Querol hijo. Es all, en una habitacin del piso de la familia Querol, donde se funda la juvenil sociedad literaria La Estrella, en 1852, y que logra convertirse en una entidad autnoma en 1858. Y si bien, su adolescencia tuvo algn que otro punto negativo, como la obligada separacin de un primer enamoramiento pasional2, ms tuvo de gloriosa, ya que se consagra como poeta. Es en el ao 1856, cuando el director de la Academia de Bellas Artes de San Carlos, don Lus Gomaga, le encarga la inauguracin del curso acadmico con una tradicional oda. sta, Canto pico a las Bellas Artes, vino a ser el punto revelador de este poeta, ya consagrado. Alarcn juzg aquella oda primera con estas palabras: en la oda del seor Querol hallamos algo que habamos echado de menos en casi todas las poesas espaolas contemporneas: sabor clsico, sin rigores acadmicos, formas esencialmente nacionales, natural y lozana inspiracin, ideas originales y propias, grande erudicin artstica, y un elegante decir que regala dulcemente el odo. Tras este primer xito, llega el premio a una oda A la paz, pero an falta la consagracin ante toda la ciudad. sta llega en 1859, cuando una velada literaria que el Liceo Valenciano dedic a Gertrudis Gmez de Avellaneda, sta lo define como el indiscutible primer poeta de Valencia. En 1860, Querol pone fin a su carrera, pero no ejerce de abogado sino de secretario de una empresa ferroviaria, cuestin que no le supone ningn problema,

Si volvemos la vista atrs y recorremos los parajes de nuestra poesa romntica, hallaremos la figura de Vicente Wenceslao Querol, uno de los ms excelsos poetas lricos de que Espaa pudo gloriarse en la centuria del XIX: no inferior a ningn otro en elevacin sostenida, en noble y brillante elocuencia [1]. Pero indagaremos en su trayectoria vital y literaria, para poder llegar a un pleno entendimiento de su produccin potica, y en concreto de su poema A un rbol, el que aqu nos ocupa. Vicente Wenceslao Querol nace en el seno de una familia burguesa en Valencia y, aunque las fuentes biogrficas son escasas, los crticos han fijado la fecha de su nacimiento el 28 de Septiembre de 1837. Cursando ya estudios secundarios, su padre descubre unos versos de su hijo e impresionado, se los ensea a don Pascual Prez, sin ser consciente de que se, sera el primer empuje de un nuevo talento potico. As fue como entr a estudiar en el Colegio de las Escuelas Pas, de gran prestigio en Valencia, y donde an resida el padre Juan Arolas, maestro de los crculos literarios de la ciudad. Pero no sera ste quien enseara al nio sino el padre Victorio Giner, quien pronto le vio destacar en el mbito de la Ret-

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ya que con ello puede labrar el bienestar de su familia, objetivo principal en su vida. Pero este oficio slo le durara ocho aos, aunque lo que se avecinaba le llenara ms. A medida que Valencia se transformaba en una ciudad moderna, con nuevas generaciones literarias y la constitucin de un Ateneo Cientfico y Literario, Querol iba siendo ms respetado y admirado. Y es por ello que toma el cargo de presidente de la docta entidad, desde la que dio un nuevo impulso a la vida cultural valenciana, publicando un boletn-revista donde, para dar ejemplo colabora con versos, traducciones y crticas literarias, que inician una nueva fase en la produccin del poeta. Tal era la admiracin de todo el Ateneo hacia Querol, que por miedo a la desaparicin de la labor desperdigada del autor, recopilan la obra potica de Querol. Pero, al estar encabezando la lista de sus prioridades el bienestar de su familia y la educacin de sus hermanas, decide tomar el cargo de jefe nacional de Trfico de la compaa ferroviaria Madrid, Zaragoza, Alicante, que le obligaba fijar su residencia en la Corte pero que econmicamente le favoreca ms. Y as, en 1877 ao de la publicacin de las Rimas el poeta marcha a Madrid, esperanzado a volver a su tierra nativa, una vez conseguida su jubilacin. Su vida en Madrid, fue la de un funcionario ms sin afn de renombre literario. Querol por esos aos dedicaba todo su tiempo al trabajo, a sus amigos, y como no a su familia. Su constancia y eficacia en el trabajo hizo que el ao antes de morir, lo ascendieran a subdirector de la compaa, lo que intensificaba el trabajo y las responsabilidades, pero tambin la tranquilidad familiar. Pero el olvido de la poesa es cada vez ms acusado en Querol. La muerte de su padre en 1887 entristece notablemente al poeta, tanto que hasta le hace sentirse enfermo. Su malestar se intensifica y manifiesta a Llorente su deseo de volver cuanto antes a Valencia, donde cree que recuperar la salud perdida. Y as se hizo. En su tierra natal y acompaado por sus hermanas pas los ltimos das el poeta. La muerte le lleg el 24 de Octubre de 1889, exhalando versos incoherentes a sus hermanas. La noticia pronto se divulg por toda Valencia. El Ateneo de Valencia intent reeditar sus Rimas, pero de eso ya estaba encargado su fraternal amigo Llorente. En su

recuerdo, desde 1931, la figura de Vicente Wenceslao Querol se erige en un monumento de piedra y bronce, acompaado de dos smbolos, a los que consagr su alma y su vida: la Poesa y el Trabajo.
Tema principal

Ritmo

El tema principal del poema puede resumirse como el proceso evolutivo de fusin entre la madurez humanitaria y artstica del poeta. Ya de entrada, para dotar de un ttulo al poema utiliza un smbolo de la naturaleza: el rbol, que se presta a mltiples interpretaciones que iremos descubriendo. A un rbol, fue escrito en Octubre de 1884, probablemente mientras colaboraba con el boletn-revista, del Ateneo Cientfico y Literario de Valencia. Y se incluye en la segunda etapa de su produccin potica, casi cerrando el ciclo.
Estructura

El poema consta de seis estrofas que podemos analizar por separado, ya que responden a un antes y a un ahora. El primer bloque lo componen las tres primeras estrofas y evocan el periodo de iniciacin artstica y juvenil del poeta. Y el segundo bloque abarca desde la cuarta a la sexta estrofa y hace referencia al periodo de madurez humana y creativa del autor.
Mtrica

En cuanto a la composicin mtrica, hay que decir que no nos hallamos ante una estructura de nombre establecido sino ante una sucesin de estrofas simples: la cuarteta. En este poema Querol no le da demasiada importancia a la estrofa, como molde, porque la importancia de sta en el romanticismo ha quedado relegada a un segundo plano en cuanto a la importancia del verso como unidad nica. Pero, an as, la cuarteta responde a una clara intencin musical, propia del romanticismo. Respecto a la medida de los versos, observamos la combinacin de decaslabos y endecaslabos en la primera parte que se regulariza, con el uso exclusivo del endecaslabo, en la segunda. Abundan las sinalefas y cabe sealar la diresis provocada por un signo de puntuacin a la mitad del verso once: y l, inmutable, ahonda sus races, consiguiendo as igualar las slabas con el resto de la composicin. Y por ltimo, hay que resaltar la rima consonante y bien lograda que utiliza a lo largo de todo el poema, reafirmando as su condicin de poeta.

El esquema rtmico del poema es el siguiente: 1. Decaslabo trocaico compuesto / 2. Endecaslabo sfico / 3. Endecaslabo heroico / 4. Endecaslabo sfico / 5. Endecaslabo heroico / 6. Endecaslabo heroico / 7. Endecaslabo heroico / 8. Endecaslabo meldico / 9. Endecaslabo a la francesa (acentuado en la cuarta, sobre palabra aguda, y sexta, adems de la dcima slaba) / 10. Endecaslabo meldico / 11. Endecaslabo dactlico / 12. Endecaslabo sfico / 13. Endecaslabo enftico / 14. Endecaslabo sfico / 15. Endecaslabo sfico / 16. Endecaslabo sfico / 17. Endecaslabo heroico / 18. Endecaslabo heroico / 19. Endecaslabo meldico / 20. Endecaslabo meldico / 21. Endecaslabo sfico / 22. Endecaslabo sfico / 23. Endecaslabo sfico / 24. Endecaslabo sfico. Se observa claramente en este esquema bastante irregularidad, en cuanto al tipo de endecaslabo utilizado. Pero a medida que avanza el poema hacia el segundo bloque, va adquiriendo cierta armona sonora, siendo la ltima cuarteta, y no slo en este sentido, la ms perfecta y para la que utiliza el endecaslabo sfico( que se aleja del endecaslabo clsico). Quizs el poeta haya querido con ello dar cuenta de su madurez creativa, pero de ello hablaremos en el comentario estilstico y de contenido.
Comentario estilstico y de contenido

Para hacer un anlisis pormenorizado de A un rbol creo conveniente mencionar primero los distintos motivos con los que el autor juega, ya que el poema responde a una composicin macro temtica tpica del romanticismo. Y en torno a ellos, ir comentando las figuras estilsticas que recubren las ideas introspectivas que el autor quiere transmitir. En primer lugar los dos planos temporales, que hacen que el poema se bifurque en un pasado y un presente. Y es que Querol, en 1874, vive ya una poca de madurez que le permite echar una mirada retrospectiva de su vida y su carrera potica. El pasado vive en las tres primeras estrofas. As lo demuestran todos los verbos en pasado: v.1: vi / v.2: plant / v.5: entr / v.7: ennobleca / v.9: abandon / v.11: ahondaba. Pero analicemos cada estrofa por separado. En la primera, el autor elogia a su padre, cosa que no ha de sorprendernos en

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absoluto pues, bien conocido es su carcter familiar. Pero hay versos que tienen un doble juego. As el verso primero: el da en que yo vi la luz primera, puede hacer referencia a dos cosas. Con luz primera el autor se referirse a su nacimiento; pero si bien ste puede ser el natural, es decir, el que da la entrada de todo ser viviente al mundo, el origen de la vida humana de Querol, tambin, y creo esta otra vertiente ms acertada, puede estar aludiendo a su nacimiento como escritor, es decir, al nacimiento de un ser interno que ve la luz con la creacin de sus primeras poesas. Y es ello lo que simboliza el rbol. As en los siguientes versos dice: ese rbol que admiris en primavera de tiernas hojas y de flor cubierto, simbolizando esta estacin, la juventud, tambin en ambos sentidos, as como los sintagmas adjetivales que complementan al sustantivo primavera. Quizs se est aludiendo al momento en el que el padre de Querol al descubrir los versos de su hijo se los ensea a don Pascual Prez, acto que el escritor en poca ya de madurez elogia. Y por ltimo hay que decir que la expresin risueo huerto, adems de pertenecer al campo semntico del rbol, representa el seno familiar de la familia Querol, y es que el escritor concibe la vida afectiva girando en torno al hogar3. ste, ser la inspiracin de todas las poesas familiares, tales como A la memoria de mi hermana Adela, En Nochebuena. A mis ancianos padres, Carta a mis hermanas, Oracin al pie de un Eccehomo de mis antepasados, Ausente, A la luz, Al tiempo que pasa, entre otras. Por otra parte, dir que hay aqu influencia del pensamiento hegeliano, quien acusa a los romnticos de confrontar de la idea, en el mbito del individuo, frente a la forma sensible, que aplicado al poema sera, el ser poeta y el ser humano, aunque aqu tal confrontacin no produce un choque, sino una armona entre dos aspectos del autor que han de evolucionar paralelamente, por encima de todo. As podemos observar como en la segunda estrofa, se enfrentan los pronombres personales yo y l, como si se tratara de dos personas distintas en una misma. As se observa en los versos siguientes: yo entr (...), / cuando l (...). Es decir: -yo: ser de naturaleza humana, persona joven. -l: ser de naturaleza potica, vocacin

que crece dentro de Querol. La sociedad, donde hoy batallo, es el mundo literario en que se mueve. Aos probablemente, en los que ejerca de presidente en el Liceo Cientfico y Literario de Valencia. Pero al utilizar el pretrito indefinido del verbo entrar, Yo entr,

Pronto se convierte en su valedor, y es en las pginas de su diario El Pensamiento de Valencia, en el que aparecieron algunas de sus primeras poesas

nos damos cuenta que se est refiriendo a sus primeros pasos de escritor y de estudioso, en general. Y es aqu cuando juega con las dos vertientes de su ser, cuando dice: Yo entr en la sociedad, donde hoy batallo, / con la esperanza audaz de los mancebos, / cuando l ennobleca el fuerte tallo / cada nueva estacin con ramos nuevos. El autor se ve como un mancebo, es decir, como un aprendiz, mientras su carcter de poeta ennobleca el fuerte tallo, es decir, iba fortalecindose. Ya en la tercera estrofa, recuerda a su tierra natal valenciana, de la que debe marchar en busca de una seguridad econmica que le garantice el bienestar de su familia. Y se instala en la corte, en Madrid. Como se observa en los siguientes versos: Yo abandon, buscando horas felices, / mi pobre hogar por la mansin extraa, / y l, inmutable, ahondaba sus races / junto al arroyo que sus plantas baa. De nuevo se puede ver la confrontacin entre ese yo y ese l, pero aqu el poeta ya se da cuenta de que aunque escoja otros caminos, el ser de poeta que lleva dentro seguir ahondando sus races, junto al cario de su familia (junto al arroyo que sus plantas baa). Es decir, junto al ser humano que es por fuera. Hay que resaltar el adjetivo inmutable que el autor utiliza para expresar ese sentimiento hondo que no cambiar hasta que le llegue la muerte. Ya en las siguientes tres cuartetas el poema se mueve en el plano temporal del presente. Y para dar entrada a ste clava

Querol en la composicin el adverbio hoy y los verbos en presente siguientes: v. 14: asombra / v.15: vengo / v.17: evoco / v.19: juegan / v.20: cantan / v.21: agosta / v.22: enluto / v.23: abre / v.24: da. El autor se siente ya maduro, tiene rugosa la frente, como si de su corteza exterior se tratara, seca el alma y hasta le asombra el eco de su voz. Y es que la voz masculina se torna grabe a medida que se crece, pero la voz de sus creaciones gustan a un amplio pblico y le produce cierto asombro; de ah que utilice el sustantivo eco. Por fin observamos la unin entre un Querol persona y otro poeta, y as se expresa en los siguientes versos: vengo a encontrar la apetecida calma / del tronco amigo a la propicia sombra. Ahora toca evocar las memorias indecisas, de la edad juvenil (...) una vez seguro de su condicin de poeta, y remata la expresin de este sentimiento con la ltima cuarteta, que se presenta como la ms perfecta, ya que representa la culminacin de su madurez, dualmente hablando. Se acaba ese dolor de lucha interna, que tiende a oscurecer porque el rbol que lleva dentro, ya no slo da tiernas hojas y est cubierto de flor sino que ahora, da en octubre el aromado fruto, que se debe entender como la fusin entre ese ser, hombre familiar y humanitario, que es por fuera y esa rbol interior, vocacin de escritor y ser de poeta que es por dentro. En cuanto a las figuras estilsticas que emplea, destacan: -Smbolos: rbol, primavera, mancebo, tronco amigo, aromado fruto, entre otros. -Anfora: yo en los versos 5 y 9; y en los versos 11-17-20 y 24. -Las sinestesias o personificaciones: risueo huerto en el verso 1, l ennobleca el fuerte tallo en el verso 7, seca el alma en el verso 13, cantan los nidos en el verso 20, etctera. -Paralelismos antitticos: yo entr / yo sal en los versos 5 y 9. -Aliteraciones: de los fonemas /n/ y /r/ provocando sonidos bruscos que recuerdan a las races. Y el de los fonemas /n/, /s/ y /x/ que dan ritmo al poema.
Conclusin y estilo

Con todo esto, Vicente Wenceslao Querol ha creado un poema en el que se deja entrever su vertiente ms intimista. Expresa sus reflexiones y sentimientos, a travs de campos semnticos en torno

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a la naturaleza, tratando el tema con un tono pintoresco y melanclico. Su sensibilidad hacia la poesa, lo hacen autntico en este arte y es por ello por lo que su influencia en autores posteriores ser enorme. Su nombre, quedar registrado en la historia de la poesa romntica espaola, no en consecuencia de una perseguida fama, sino de una fama lograda con su quehacer literario y humanitario. 1. En opinin de Menndez Pelayo. Tomo X de las Obras Completas de Menndez Pelayo. 2. Inspiracin, tal vez, de Cancin de Primavera. 3. As supo percibirlo su amigo Rodrguez Guzmn.
Bibliografa A la Albufera y otros poemas de Vicente W. Querol. Valencia, Conselleria de Cultura, Educaci i Cincia, 1999. Obras Completas de Vicente W. Querol: edicin crtica anotada por Lus Guarner. Valencia, Generalitat Valenciana, Consellera de Cultura, Educaci i Ciencia, 1984. Poesa y verdad de Vicente W. Querol de Lus Guarner, Valencia: Institucin Alfonso Magnnimo, 1976. Poesas,Vicente Wenceslao Querol. Edicin, introduccin y notas de Lus Guarner. Madrid, Espasa-Calpe, 1964. Poesas desconocidas de Vicente Wenceslao Querol. Recopilacin, prlogo y notas de Lus Guarner. Madrid, Instituto Miguel de Cervantes de Filologa Hispnica, 1968. Querol (Con una breve biografa hecha por la editorial Cervantes). Barcelona, Ed. Cervantes, (s.a.) Rimas, con un prlogo del Excmo. Sr. D. Pedro A. Alarcn. Valencia s.n. 1877 (Imp. de J. Domnech) Rimes catalanes, Vicente W. Querol, edici a cura de Llus Guarner. Valencia, Eliseu Climent, 1980. Poesas, Vicente W. Querol, edicin, introduccin y notas de Lus Guarner, Madrid, Espasa-Calpe, 1964. La poesa en el siglo XIX (Romanticismo y Realismo), de Pedro Aulln de Haro (Historia Crtica de la Literatura Hispnica, tomo n 15), Madrid, Taurus 1988. El Romanticismo espaol, Ricardo Navas Ruiz, Madrid, Catedra, 1990. Historia del movimiento romntico espaol, Tomo Segundo, versin espaola de Jos M Gimeno, Madrid, Gredos, 1967. Cincuenta aos de poesa espaola (1850-1900), volumen II, Madrid, Espasa-Calpe, 1960. Mtrica Espaola, Toms Navarro Toms, Barcelona, Labor, 1986.

Anlisis de 'Los Pazos de Ulloa' de Emilia Pardo Bazn

[Gemma Alcntara Martn 77.325.140-Z]

Si queremos que nuestros discentes alcancen la competencia literaria es necesario que los docentes les ofrezcamos la posibilidad de conocer la literatura realista y naturalista del siglo XIX. As, el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas, destaca entre los contenidos del bloque de Literatura el desarrollo de la novela realista y naturalista en el siglo XIX. Por su parte, el Real Decreto 1631/2006, por el que se establece las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, seala en el bloque de los contenidos Educacin Literaria de 4 de la ESO la lectura de novelas y relatos desde el siglo XIX hasta la actualidad, conocimiento de las caractersticas generales de los grandes periodos de la historia desde el siglo XIX hasta la actualidad y el acercamiento a algunos autores relevantes de las literaturas hispnicas y europeas desde el siglo XIX hasta la actualidad. Por tanto, vemos que es necesario ofrecer a nuestro alumnado la posibilidad de adquirir y desarrollar la competencia literaria a travs del estudio y conocimiento de la literatura realista y naturalista del siglo XIX. En este estudio, por supuesto, no puede faltar Los Pazos de Ulloa de Emilia Pardo Bazn, novela representativa del realismo-naturalismo espaol del siglo XIX. De esta manera, la importancia de nuestro artculo queda justificada. En la primera mitad del siglo XIX la produccin novelesca no presenta ninguna unidad. Hay todo tipo de novela, aunque se observa que el nico movimiento que merece la pena es el Romanticismo. Sin embargo, en 1847 ya podemos ver la aparicin de los primeros intentos de novela realista. No obstante, este movimiento no cuajar hasta la poca que va desde 1868 hasta 1875. Es en este periodo cuando aparece la novela tpicamente realista o burguesa. La burguesa en sus diversas manifestaciones fue la materia prima fundamental uti-

lizada por estos escritores. stos buscaban inspiracin en un modelo que se corresponda a su mundo, con personajes verosmiles que fuesen crebles para sus lectores. De esta manera, se observa que para los autores de este tipo de novela, vida y arte se encuentran entrecruzados y considerados una misma cosa. El desarrollo de la sociedad burguesa junto con la Revolucin Industrial y comercial del siglo XIX trajeron consigo un acentuado nfasis en los valores materiales. La filosofa se hizo positivista centrndose en leyes naturales y por tanto inmiscuyndose en el terreno de la Ciencia. Los escritores empezaron a dar prioridad a los detalles materiales y la observacin de la realidad fue adquiriendo preponderancia sobre la imaginacin. Se diferencian de los autores anteriores en que la realidad de la naturaleza la llevan al mximo de fuerza e intensidad. Estos escritores naturalistas se caracterizan por intentar proyectar la mera descripcin de las realidades, pero de las realidades ms abyectas sin participacin o entrada del autor. La novela se convierte en puro documento. El mximo representante de este movimiento es E. Zola y su mayor innovacin en la novela es que extrae de la ciencia los puntos principales del Naturalismo: influencia del medio, origen fisiolgico de los sentimientos y emociones y ley de la herencia. Adems, Zola concede gran importancia al influjo que la sociedad ejerce en el individuo, surgiendo de este concepto el determinismo. En Espaa, el Naturalismo surge en la dcada de los 80. Entre sus mayores representantes est Clarn y E. Pardo Bazn. Sin embargo, el Naturalismo en Espaa no muestra las mismas caractersticas que en Francia, ya que no pueden nuestros autores mantener esa actitud impasible e impersonal como la de un cientfico. Otro punto diferenciador es en cuanto al determinismo, ya que nuestros autores, aunque aceptan el influjo de la herencia biolgica y del medio ambiente en el individuo, creen en el libre albedro. En este sentido destaca Los Pazos de Ulloa en donde E. Pardo Bazn refleja con clara evidencia la adopcin de la frmula novelesca de E. Zola. De ah que la hayamos elegido para

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un anlisis exhaustivo en este artculo. La condesa D Emilia es uno de los personajes ms importantes para las letras espaolas y, sobre todo, para este periodo que nos ocupa, esto es, el realismo y naturalismo. De la formacin de esta mujer sabemos que estudi en un colegio regido por pedagogos franceses, en donde recibi una educacin correspondiente a una mujer de elevada clase social. Ya casada lee a Balzac, Hugo, Flaubert. Aprende ingls, italiano y alemn. De la mano de Giner de los Ros estudia filosofa, al mismo tiempo que botnica, qumica, fsica, alternando estos estudios con sus primeros artculos en prensa de divulgacin cientfica sobre el calor, la luz y la electricidad. Su entusiasmo por la ciencia lleg a tal punto que, a la hora de elaborar su esttica de la novela, identific la meta del novelista en una sntesis de arte y ciencia. Su primer trabajo crtico importante que obtuvo un reconocimiento oficial y universitario fue el estudio que realiz sobre Feijoo. Del pensamiento del fraile le atrae cuatro puntos que intenta imitar y son los que siguen: -Energa para afirmar la verdad. -Claridad ntida. -Graciosa variedad. -Amenidad encantadora. En 1883 publica un libro de teora y ensayo: La cuestin palpitante. Aqu expone y critica la doctrina literaria que triunfa en Francia: el Naturalismo. Hay que decir que D Emilia fue fiel seguidora de Zola, aunque va a evolucionar de una manera diferente a las teoras de ste, ya que para la Bazn una cosa es pintar del natural, hacer hablar con su lengua coloquial e imitar en la psicologa de los personajes y en la trama para emular la vida real; y otra es integrar en la novela el mtodo cientfico, dando a la obra de arte una estructura experimental. Adems, el fundamento ideolgico del naturalismo es la fijacin determinista, el fatalismo materialista, que va en contra de su pensamiento de catlica espaola. D Emilia crea en el libre albedro, en la posibilidad de salvacin y rehabilitacin del individuo. Por tanto, nuestra escritora ser positivista por el mtodo, pero no por las creencias, ya que no es aceptable para su moral esa inexistencia de la responsabilidad del hombre en sus acciones. A esta concepcin naturalista pertenecen cuatro novelas de su produccin novelstica: -La tribuna (1882).

-Los Pazos de Ulloa (1886). -La madre naturaleza (1887). -La piedra angular (1887). Pero, sin duda alguna, Los Pazos de Ulloa es la mejor novela de su autora en cuanto que refleja con mayor evidencia la adopcin de la frmula novelesca de E. Zola. De ah que la hayamos elegido para nuestro anlisis. En 1886 la Casa Editorial Daniel Cortezo de Barcelona public en dos tomos Los Pazos de Ulloa precedido por un prlogo llamado Apuntes autobiogrficos que nos da referencias muy interesantes de la vida de la autora. E. Pardo Bazn va a llegar a la cumbre de su carrera como novelista con esta novela y con la continuacin de sta en La madre naturaleza. Las dos novelas se encuentran entre las mejores novelas espaolas del siglo XIX. Los Pazos de Ulloa est ambientada en el paisaje gallego, inspirndose en la realidad que le rodeaba para crear la atmsfera y pintar las costumbres de la sociedad que representa en su libro, hecho por otra parte muy normal en una escritora tan empapada del realismo-naturalismo de su poca, en donde emular lo natural, la realidad, era imprescindible para realizar una novela de este tipo. El mrito de nuestra autora en su novela es haber unido con gran maestra este ambiente con una intriga intensamente dramtica. De esta manera, nos presenta al protagonista, Julin lvarez, joven e ingenuo sacerdote destinado de capelln en la casa de don Pedro Moscoso, marqus de Ulloa, para ayudarle en la administracin. Nada ms llegar, don Julin descubre la violencia e inmoralidad que reina en aquel lugar. Se entera que don Pedro tiene un hijo, Perucho, de la criada Sabel. Julin intentar apartar al marqus del pecado y le anima a que vaya a pasar unos das a Santiago en casa de su to don Manuel Pardo de la Lage. Julin piensa tambin que el casamiento con una de las hijas de don Manuel alejara a don Pedro del amancebamiento. Le insiste para que se case con Marcelina, Nucha, que para el cura es la ms bondadosa y angelical. Ya casados, vuelven a los Pazos. Nucha queda embarazada pero en vez de dar a luz un nio nace una nia, enfadndose mucho por este motivo don Pedro. De esta manera, se desentiende de Nucha y de su pequea Manuela y reanuda sus relaciones con Sabel. La joven esposa que no logra reponerse del parto junto a la

angustia que siente al enterarse de que el pequeo Perucho es hijo de su marido, hace que Nucha, un poco descompuesta emocionalmente y temiendo por la vida de su pequea, decida marcharse a casa de su padre con la ayuda de Julin. Sin embargo, todo se va a pique ya que el abuelo del nio, Primitivo, hace creer a don Pedro que el cura y su mujer mantienen relaciones amorosas. Don Julin tiene que abandonar los Pazos y es desterrado por orden del obispo a pasar diez aos viviendo entre sencillos pastores. Medio ao despus de su retiro, recibe la noticia de la muerte de Nucha. Tras esos diez aos, el obispo le manda que vuelva a los Pazos donde, rezando ante la tumba de su querida amiga, ve a dos nios que reconoce en seguida: Perucho, vestido elegantemente, y Manuela como una pordiosera. La novela en su argumento, si la observamos bien, puede ser considerada una novela de aprendizaje o de formacin. Julin que es un total desconocedor del mundo, puesto que desde su niez ha sido criado entre mujeres y con una gran candidez hasta ser ordenado sacerdote, hasta tal punto que en el seminario le llamaban San Julin. Nunca ha tenido un contacto directo con la realidad y sabe del mundo tan solo por lo que ha ledo en los libros. Por este motivo, Julin en su conocimiento del medio siente una honda amargura, convirtindose su inocencia en una desconsolada y desencantada madurez. Otro punto importante y que se refleja en toda la novela es el contraste de dos realidades opuestas: ciudad y campo. Esto representa el enfrentamiento entre dos formas de vida totalmente distintas: las costumbres brbaras que reinan en el mundo rural y la civilizacin urbana. En primer lugar, don Pedro Moscoso y todos los habitantes de los Pazos se nos muestran como aislados de la sociedad civilizada. Ya haba avisado el padre de Nucha a don Julin de que la aldea cuando se cra uno en ella y no sale de ella jams, envilece, empobrece y embrutece. Frente a este mundo se encuentra el de la ciudad. A l pertenece el hombre cultivado. Cuando este hombre llega a los Pazos que aqu lo podemos entender como sinnimo de naturaleza, sta se va a mostrar hostil con este hombre al que considera un intruso, pero al mismo tiempo dbil al que fcilmente puede dominar. Esta naturaleza antropfaga contiene perso-

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najes que se asemejan ms a fieras que a hombres, representan el proceso de animalizacin a que se ve sometida la naturaleza humana cuando se abandona a sus instintos. De esta manera, Primitivo puede ser considerado como un zorro movindose astutamente por los recovecos y sombras del bosque en su mbito natural. Se nos presenta, por tanto, como un ser sin escrpulos y verdadero dueo del Pazo y de la comarca en que se encuentra. Por otro lado, su hija Sabel, criada y concubina de don Pedro, es un smbolo de la carnalidad. De este proceso de animalizacin solo se salvan don personajes: Nucha y Julin. Pueden ser considerados como dos almas gemelas, finos, delicados en los que no hay nada de animal. Ellos son el resultado de la educacin, de la moral, alejados de todo materialismo. Como consecuencia de toda esta inmoralidad y salvajismo se nos presenta la quiebra econmica de la casa de Ulloa. Si leemos con detenimiento la obra vemos que los Pazos poco tienen de palacio y mucho de casern ruinoso, devastado por el tiempo. En definitiva, la naturaleza es la verdadera protagonista de la novela, conquistndolo todo. Sus personajes, dbiles ante la naturaleza, se nos muestran como verdaderos perdedores en unos inevitables trgicos destinos. Naturaleza, te llaman madre deberan llamarte madrastra.
Bibliografa y legislacin ETREROS, M. (1977). Estudios sobre la novela espaola del siglo XIX. Madrid: CSIC. PARDO BAZN, E. (1997). Los Pazos de Ulloa. Madrid: Alianza Editorial. OSBORNE, R. (1964). Emilia Pardo Bazn. Su vida y sus obras. Mjico: Andrea. RICO, F. (1982). Historia y crtica de la literatura espaola. Barcelona: Ed. Crtica. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la educacin Secundaria Obligatoria. (BOE 5/1/2007). Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas (BOE 6/11/2007).

Contrato para la formacin

[Juan Francisco Lpez Muoz 74.664.465-W]

Este tipo de contrato tiene por objeto la adquisicin de la formacin terica y prctica necesaria para el desempeo adecuado de un oficio o de un puesto de trabajo que requiera un determinado nivel de calificacin. Los requisitos que deben de reunir los trabajadores son: -Ser mayor de 16 aos y no haber cumplido los 21, no se aplicar el lmite mximo de edad cuando el contrato se concierte con desempleados incluidos en alguno de los siguientes colectivos: minusvlidos, trabajadores extranjeros durante los dos primeros aos de vigencia de su permiso de trabajo, aquellos que lleven ms de tres aos sin actividad laboral, quienes se encuentren en situacin de exclusin social y los que se incorporen como alumnos-trabajadores a los programas de escuelas taller, casas de oficios y talleres de empleo. -No tener la titulacin requerida para realizar un contrato en prcticas en el oficio o puesto de trabajo correspondiente. -No haber desempeado con anterioridad el puesto de trabajo para el que se contrata, en la misma empresa, por un tiempo superior a 12 meses. -No haber agotado la duracin mxima establecida para los contratos de aprendizaje o para la formacin en una relacin laboral anterior, en la misma o distinta empresa. -Si el trabajador hubiera tenido una contratacin en aprendizaje con anterioridad, inferior a dos aos, se le podr contratar para la formacin exclusivamente por el tiempo que reste hasta completar la duracin mxima establecida. En cuanto a los requisitos formales que presenta son los siguientes: El contrato deber formalizarse siempre por escrito, en modelo oficial, haciendo constar expresamente en el mismo el nivel ocupacional, oficio o puesto de trabajo para el que se concierta, as como el tiempo dedicado a la formacin terica y su distribucin horaria, la duracin del contrato y el nombre y cualificacin profesional de la persona designada como tutor. Los cambios que se produzcan sobre los anteriores elementos debe-

rn formalizarse igualmente por escrito. Se registrar en la Oficina de Empleo correspondiente en los 10 das siguientes a su concertacin, al igual que las prrrogas de los mismos. El empresario est obligado a comunicar a la Oficina de Empleo la terminacin del contrato en el plazo de los 10 das siguientes a su terminacin. Mediante convenio colectivo de mbito sectorial estatal o, en su defecto, en los sectoriales de mbito inferior, as como en los convenios colectivos de las empresas que cuenten con un plan formativo, se podr establecer, en funcin del tamao de la plantilla, el nmero mximo de contratos a realizar, as como los puestos de trabajo objeto de este contrato. En su defecto, el nmero mximo de trabajadores para la formacin por centro de trabajo ser el fijado en la siguiente escala, ajustndose las fracciones por defecto: Nmero mximo de contratos para la formacin segn nmero de trabajadores: Hasta 5 trabajadores: 1 De 6 a 10 trabajadores: 2 De 11 a 25 trabajadores: 3 De 26 a 40 trabajadores: 4 De 41 a 50 trabajadores: 5 De 51 a 100 trabajadores: 8 De 101 a 250 trabajadores: 10 el 8 por 100 de la plantilla. De 251 a 500 trabajadores: 20 el 6 por 100 de la plantilla. Ms de 500 trabajadores: 30 el 4 por 100 de la plantilla. Perodo de prueba, duracin y prrroga: Podr concertarse por escrito un perodo de prueba con sujecin a los lmites de duracin que, en su caso, se establezcan en los convenios colectivos; en defecto de pacto en convenio, la duracin del perodo de prueba no podr exceder de 2 meses. Si al trmino del contrato el trabajador continuase en la empresa, no podr concertarse un nuevo perodo de prueba, computndose la duracin del contrato a efectos de antigedad en la empresa. La duracin del contrato no podr ser inferior a seis meses ni exceder de dos aos, salvo que por convenio colectivo de mbito sectorial estatal o, en su defecto, en los convenios colectivos de mbito inferior se establezcan duraciones distintas, que en ningn caso podr ser

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inferior a seis meses ni superior a tres aos, o a cuatro aos cuando el contrato se concierte con una persona minusvlida, teniendo en cuenta el tipo o grado de minusvala y las caractersticas del proceso formativo a realizar. La jornada ser la establecida a tiempo completo (sumando al tiempo de trabajo efectivo el dedicado a la formacin terica en la empresa). Las partes podrn acordar hasta 2 prrrogas, salvo disposicin en contra de los convenios colectivos, sin que la duracin total del contrato pueda exceder de la citada duracin mxima; en ningn caso la duracin de cada prrroga podr ser inferior a la duracin mnima del contrato establecida legal o convencionalmente. En la negociacin colectiva se podrn establecer compromisos de conversin de los contratos formativos en contratos por tiempo indefinido. Se presumirn celebrados por tiempo indefinido los contratos para la formacin cuando no se hubiesen observado las exigencias de formalizacin escrita, salvo prueba en contra que acredite su naturaleza temporal. Adquirirn la condicin de trabajadores fijos los trabajadores para la formacin que no hubiesen sido dados de alta en la Seguridad Social, una vez transcurrido un plazo igual al que legalmente se hubiera podido fijar para el perodo de prueba, salvo prueba en contra que acredite su naturaleza temporal. Se presumirn indefinidos los contratos para la formacin celebrados en fraude de ley, y se considerar comn u ordinario cuando el empresario incumpla sus obligaciones en materia de formacin terica. Obligaciones de las partes: El empresario estar obligado a proporcionar al trabajador la formacin y el trabajo efectivo adecuado al objeto del contrato. Asimismo deber conceder al trabajador los permisos necesarios para

recibir dicha formacin. El empresario deber igualmente tutelar el desarrollo formativo, ya sea asumiendo personalmente dicha funcin, ya sea designando como tutor a un trabajador de esta; cada tutor no podr tener asignados ms de tres trabajadores contratados para la formacin, salvo lo dispuesto en convenio colectivo. La formacin terica ser de carcter profesional y se vincular, en su caso, a los contenidos tericos de los mdulos formativos del certificado de profesionalidad de la ocupacin relacionada con el oficio o puesto de trabajo a desempear; podr ser presencial o a distancia. El tiempo dedicado a la formacin terica, que se impartir siempre fuera del puesto de trabajo, se fijar en el contrato en atencin a las caractersticas del oficio o puesto de trabajo a desempear, y en ningn caso dicho tiempo ser inferior al 15% de la jornada mxima prevista en convenio o en su defecto, de la jornada mxima legal. Cuando los trabajadores contratados para la formacin no hayan finalizado los ciclos educativos comprendidos en la escolaridad obligatoria, la formacin terica tendr como primer objetivo completar dicha educacin. Se entender cumplido el requisito de formacin terica cuando el trabajador acredite, mediante certificacin de la Administracin competente, que ha realizado un curso de formacin profesional adecuado al oficio o puesto de trabajo objeto del contrato. En este caso, la retribucin del trabajador se incrementar proporcionalmente al tiempo no dedicado a la formacin terica. Las acciones formativas sern financiadas con cargo al presupuesto de formacin continua para trabajadores ocupados del INEM. En el plazo de un mes desde la finalizacin de las enseanzas, el empresario deber emitir un certificado en donde

conste el contenido formativo asignado y el nivel de formacin prctica adquirida. Igualmente, el centro donde se haya realizado la formacin terica deber emitir certificado donde conste el contenido formativo asignado y el grado de aprovechamiento, en el plazo de 15 das, desde la finalizacin de la enseanza. Dichos certificados debern entregarse al trabajador y se ajustarn a los modelos establecidos. Extincin: La terminacin de la relacin laboral entre empresa y trabajador podr deberse a las siguientes causas: mutuo acuerdo entre las partes, causas consignadas vlidamente en el contrato, expiracin del tiempo convenido, dimisin del trabajador, muerte, invalidez o incapacidad permanente total absoluta del trabajador, muerte, jubilacin, incapacidad o extincin de la personalidad jurdica del contratante, fuerza mayor, despido colectivo fundado en causas econmicas, tcnicas, organizativas o de produccin, voluntad del trabajador con causa justificada, despido disciplinario y causas objetivas legalmente procedentes. En los contratos para la formacin con una duracin superior a un ao, la parte que formule la denuncia est obligada a notificar a la otra su terminacin con una antelacin mnima de 15 das. El incumplimiento por el empresario del plazo sealado dar lugar a una indemnizacin.
Bibliografa Alonso Olea, Manuel y Casas Baamonde, M Emilia: Derecho de Trabajo; Civitas. Memento Social. Francis Lefebrve 2010. Montoya Melgar, Alfredo: Derecho del Trabajo; Tecnos. Fernndez Marcos, Leogedario: Derecho individual del Trabajo; UNED. Gua Laboral y de Asuntos Sociales; M. De Trabajo y de Asuntos Sociales.

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Experiencias Educativas Matemticas en el aula

[Rosa Beln Ariza Serrano 44.357.792-S]

Tras haber observado y estudiado tres clases de matemticas en secundaria, vamos a hacer un anlisis de su funcionamiento. En el estudio de cada una de esas clases podemos distinguir tres apartados: 1. Tareas y actividades. Entendemos por tarea lo que es llevado a cabo por el profesor y por actividad, lo que hace el alumno. Trataremos tambin en este apartado, qu tipo de actividad es la que se realiza dentro de cada una de las clases, teniendo en cuenta la secuencia de aparicin. 2. Contenidos. Dentro de este apartado, nos preocuparemos por el aprendizaje y enseanza de cada tipo de contenido que aparezca en las distintas clases, y cmo estos se han organizado en las tareas. 3. Ambiente de aprendizaje. Nos centraremos principalmente en lo que se refiere a materiales didcticos, la actitud del profesor ante el error y la forma de agrupacin de los alumnos. Para finalizar, realizaremos una comparacin de estos aspectos anteriormente citados en las distintas clases.
Clase 1

Se trata de una clase de 1 Bachillerato. Esta clase fue impartida sobre el concepto y principales propiedades del logaritmo. Tareas y actividades La primera tarea desarrollada por el profesor consisti en la presentacin del tema a tratar, explicando el uso de la calculadora y planteando a los alumnos diversos ejercicios; esto conlleva una actividad por los alumnos, que comienzan tomando notas y prosiguen experimentando e investigando con la calculadora. Mientras tanto, el profesor va dirigiendo el trabajo en grupo. Posteriormente se realiza la puesta en comn, en la que se expresan las propiedades obtenidas por los alumnos referentes a los logaritmos, siendo ellos mismos los que corrigen sus fallos, creando as un debate que conlleva a la participacin de todos. El profesor depura de entre las propiedades obtenidas, las ms importantes y las que a l le interesan, mientras sus alumnos las anotan. A continuacin, plantea un problema prctico y explica cmo resolverlo con el fin de aplicar lo aprendido, lo cual conlleva a

que los alumnos colaboren con el profesor en su resolucin y a que cada uno exponga su resultado en la pizarra. Para finalizar, plantea un proyecto: los alumnos han de sacar conclusiones de todo lo hecho anteriormente para llegar a la definicin de logaritmo. Esto provoca un nuevo debate por los alumnos con el fin de extraer dichas conclusiones, con lo que cada grupo escribe su definicin en la pizarra. Podemos situar estas actividades en la categora de comprensin o entendimiento, pues se espera en ellas que se puedan aplicar estos procedimientos a nuevos problemas que les surjan en un futuro. Contenidos Dentro de este apartado, podemos destacar que el objetivo fundamental de la clase es llegar al concepto de logaritmo. Para ello se aplica el procedimiento basado en el uso de la calculadora. Podemos hacer notar que una vez extradas las propiedades de los logaritmos, son consideradas como hechos, ya que los alumnos han de llegar a aprenderlas, para as poder estar en condiciones de repetirlas. La secuencia en la que aparecen los contenidos es: Problema propiedades ejercicios y problemas definicin. Se trata de una enseanza constructivista basada en la resolucin de problemas. Ambiente de aprendizaje En esta tercera seccin, hemos de diferenciar dos partes, a saber: cultura de la clase y modo de trabajo de los alumnos. En la primera parte podemos destacar la amplitud del aula para la buena estructuracin de las mesas, lo que propicia la formacin de los grupos. El principal material utilizado es la calculadora, hacindose, tambin, uso de la pizarra. El profesor promueve la relacin alumno-alumno y, adems, en cuanto a su actitud ante el error podemos decir que no rie sino que dirige la autocorreccin. El modo de trabajo de los alumnos se realiza en pequeos grupos (de 4 a 5 componentes), aunque se realizan debates en los que participa toda la clase.
Clase 2

La secuencia de tareas del profesor en esta clase se basa, principalmente, en el planteamiento de problemas. Ante ellas, los alumnos responden intuitivamente, originndose un pequeo debate entre ellos que el profesor se encarga de moderar. Estas actividades realizadas por los alumnos las colocamos dentro del modelo de actividades de opinin. Contenidos El objetivo principal de la clase es que los nios lleguen a alcanzar los conceptos de las relaciones entre nmeros, cuyo fin parece ser la introduccin a las ecuaciones de primer orden. Con respecto a la secuencia de contenidos, no hemos podido llegar a reconocer una completa, debido a la poca informacin que nos proporciona el vdeo, aunque s cabe decir que la situaramos en la enseanza constructivista, por empezar con el planteamiento de un problema. Ambiente de aprendizaje Nos encontramos con un aula no excesivamente grande. Dispone de una pizarra, aunque el profesor no la utilice, puesto que da sus explicaciones mediante transparencias, que va construyendo en el transcurso de la clase. En lo referente a los materiales didcticos de los que dispone, est el uso del retroproyector, de rotuladores para escribir en las transparencias y de la calculadora. El trabajo se desarrolla de forma individual, aunque las mesas estaban colocadas de dos en dos. Posteriormente se pasa a un trabajo en gran grupo, con la aparicin de un pequeo debate que el profesor modera. Todas las propuestas realizadas por los alumnos son aceptadas por el profesor y corregidas por ellos mismos. Con su actitud, el profesor permite la relacin entre alumnos. Finalmente, comentar que el lenguaje usado facilita la relacin con la realidad.
Clase 3

Es una clase realizada en el curso 1 E.S.O., basada en una introduccin al lgebra. Tareas y actividades

Es una clase de 3 E.S.O., en la que se realiza una introduccin al azar. Destacar que la explicacin de este tema se lleva a cabo durante tres clases. Tareas y actividades El profesor comienza con el reparto de unas fotocopias en las que se detallan algunos experimentos para realizar. As, los alumnos, efectan el lanzamiento de algunas monedas, y apuntan los resultados obtenidos, mientras tanto, esta actividad est siendo revisada por el pro-

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fesor. Posteriormente, reparte una nueva ficha, que es completada por los alumnos, pasando despus a poner en comn los resultados obtenidos, con lo cual cada alumno dice sus propias conclusiones. Entre estas hay algunas errneas por lo que el profesor intenta convencerlos mediante una nueva experimentacin. Seguido a esto, el profesor reparte los contenidos tericos, lo que genera un debate entre los alumnos. Para finalizar, el profesor pide ejemplos de experimentos y hace definiciones, con lo que se promueve la participacin de los alumnos. La clasificacin de las actividades por categoras, se sita dentro de las de comprensin o entendimiento, debido a que son los alumnos los que deben de llegar a asimilar este concepto, mediante la experimentacin. Contenidos El objetivo principal es que los alumnos adquieran la nocin de azar, haciendo uso de una moneda. Observemos que se trata de un tema que no es slo conceptual, sino tambin actitudinal, ya que los alumnos poseen sus propios juicios. En lo referente a la secuencia de contenidos cabe decir que estamos ante una enseanza constructivista, dnde su esquema es el siguiente: Problema propiedades ejercicios y problemas definicin. Ambiente de aprendizaje En cunto a las caractersticas fsicas del aula, mencionar que sta parece ancha pues el profesor tiene suficiente espacio para moverse de un grupo a otro. Dicha aula est dotada de dos pizarras aunque solamente se llega a utilizar una de ellas. Comentar que en el lateral aparece una serie de percheros dnde los alumnos pueden colgar sus chubasqueros teniendo as mayor espacio para poder trabajar en clase. La iluminacin natural es buena aunque la luz solar puede molestar cuando llegue por la ventana. En este caso, el profesor promueve la relacin alumno- alumno, mediante el trabajo por parejas y una posterior puesta en comn de todos los alumnos de la clase. Destacar finalmente, que la distribucin por parejas era la ms adecuada para el tipo de experimento realizado.
Conclusiones

que encontramos podemos citar las siguientes: Fomentan el debate. Igualdad de actitud del profesor ante el error. Misma secuencia de contenidos. Las principales diferencias se ven reflejadas de la siguiente forma: Clase1: -Tipos de actividades: Compresin o Entendimiento. -Tipos de contenidos: Conceptos y Hechos. -Grupos de trabajo: Pequeos Grupos. -Material didctico: Pizarra y Calculadora. Clase2:

-Tipos de actividades: Opinin. -Tipos de contenidos: Conceptos. -Grupos de trabajo: Individual. -Material didctico: Transparencias. Clase3: -Tipos de actividades: Compresin o Entendimiento. -Tipos de contenidos: Actitudes, Conceptos y Hechos. -Grupos de trabajo: Parejas. -Material didctico: Monedas y Fotocopias.
Legislacin Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE 4/5/2006). Real Decreto 18/2008, de 8 de febrero.

El riesgo qumico: precaucin con los txicos

[Mara ngeles Garzn Moreno 30.523.392-T]

Para concluir vamos a hacer un anlisis global comparando los aspectos principales tratados anteriormente, en cada una de las clases. Entre las semejanzas

La Organizacin Internacional del Trabajo estima que de los 2 millones de muertes laborales que tienen lugar cada ao en el mundo, ms de 400.000 se producen como resultado de la exposicin de trabajadores a agentes qumicos. La presencia de sustancias qumicas en el puesto de trabajo es habitual en prcticamente todos los sectores de industria y servicios: colas, pinturas y desengrasantes en sectores de la electrnica o metalurgia; tintes y disolventes en el textil; desinfectantes y frmacos en hospitales; liberacin de retardantes bromados y plastificantes en oficinas; plaguicidas y fertilizantes en la agricultura; sustancias y preparados qumicos en la qumica; disolventes y tintas en imprentas o desinfectantes y limpiadores en el sector de limpieza, entre otros. Muchas de estas sustancias que se utilizan en el lugar de trabajo estn caracterizadas como peligrosas para la salud y para el medio ambiente. Enfermedades como cncer, afecciones al sistema nervioso, inmunolgico, reproductivo, disrupcin hormonal, problemas respiratorios, drmicos, etc. estn asociadAs a la exposicin a sustancias qumicas. Igualmente la liberacin de stas en las instalaciones productivas al medio ambiente provocan problemas de eutrofizacin, persistencia, bioacumulacin, toxicidad en animales, generacin de ozono ambien-

tal, entre otros. La exposicin a sustancias qumicas en el puesto de trabajo puede resultar muy frecuente, prolongada en el tiempo e intensa. Es por ello que la prevencin en origen comienza en la empresa. La eliminacin de los riesgos en los lugares de trabajo conllevar adems la prevencin del riesgo para ciudadanos, usuarios y consumidores y para el medio ambiente.
Los productos qumicos peligrosos

Producto qumico peligroso es aquel que puede representar un riesgo para la seguridad y salud de los trabajadores o para el medio ambiente debido a sus propiedades fisicoqumicas, qumicas o toxicolgicas, y a la forma en que se utiliza o se halla presente en el lugar de trabajo. Como estos agentes en contacto con el organismo pueden ocasionar daos, tambin se les conoce con el nombre de productos txicos. Son numerosas las enfermedades causadas por agentes qumicos. Pueden ser causadas por plomo, mercurio, cadmio, manganeso, cromo, nquel, berilio, talio, vanadio, fsforo, arsnico, cloro, bromo, yodo, flor, cido ntrico, xidos de azufre, amonaco, anhdrido sulfuroso, cido sulfrico, cido sulfhdrico, sulfuro de carbono, xido de carbono, oxicloruro de carbono, cido cianhdrico, cianuros y compuestos de ciangeno, hidrocarburos alifticos y sus derivados, alcoholes, glicoles, steres, cidos orgni-

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cos, aldehdos, nitroderivados alifticos, steres del cido ntrico, benceno, tolueno, cileno, naftaleno, fenoles, aminas y poliuretanos. Los efectos de los agentes qumicos sobre el organismo se suelen clasificar en efectos a corto y a largo plazo: -Los efectos a corto plazo se denominan toxicidad aguda, por ejemplo, la inhalacin de cloro provoca irritacin respiratoria inmediata. Otros productos actan como venenos que se propagan por todo el cuerpo a travs de la sangre, por ej. el uso de disolventes en lugares mal ventilados, puede provocar nuseas, vmitos, dolores de cabeza, vrtigos, etc. -Los efectos a largo plazo son ms lentos, requieren exposiciones repetidas y pueden tardar meses o aos en aparecer. Es la llamada toxicidad crnica. Entre estos efectos, los ms graves son el cncer, las alteraciones genticas, las reacciones alrgicas, la alteracin hormonal y la toxicidad del sistema nervioso. La Toxicologa es la ciencia que estudia las acciones dainas de las sustancias qumicas sobre los seres vivos o sobre los tejidos biolgicos. Y la Toxicologa Industrial como parte de la misma se dedica al estudio de las intoxicaciones producidas por los compuestos qumicos utilizados en el mbito laboral, en concreto en la industria, y que pueden afectar al organismo humano como consecuencia de su manipulacin y uso.
La sustancia y su toxicidad

de marear ligeramente, que la misma concentracin de fosgeno o dioxina que podra enfermar gravemente o matar. Por eso existe una clasificacin de las sustancias industriales que diferencia las que son muy txicas, txicas, nocivas e irritantes.
Dosificacin y vas de entrada

Cuando una sustancia txica acta sobre una persona hay una respuesta en forma de dao ya sea irritacin, mareo, enfermedad o muerte. En trminos generales y sin contar con otras variables puede decirse que a mayor dosis mayor respuesta. Sin embargo, la respuesta depende de los siguientes factores: -Toxicidad y caractersticas de la sustancia. -Dosis que ha entrado en el organismo. -Va de entrada en el organismo. -Factores determinantes de la toxicidad. La respuesta o dao causado por un txico es mayor cuanto mayor sea el grado de toxicidad de la sustancia. Hay sustancias ms txicas y otras menos txicas. A mayor toxicidad mayor es el dao o respuesta que se da en la persona. No es lo mismo ingerir un gramo de alcohol, poco txico, que un gramo de cianuro, muy txico. Ni es lo mismo respirar durante un rato un disolvente que pue-

La respuesta es mayor, es decir, ms grave o de efectos ms inmediatos, cuanto mayor sea la cantidad o dosis del txico que afecta a la persona. Todos sabemos, por ejemplo, que cuanto ms alcohol se bebe, ms dao se hace al organismo, pudiendo llegar a la muerte si la dosis es muy alta. La dosis de sustancia que afecta al organismo de la persona depende a su vez de dos factores: la concentracin o nivel de presencia del contaminante en el medio y el tiempo que la persona est expuesta a ese acceso. El tiempo de exposicin es un factor muy importante. Un ejemplo explica este factor: Una persona ingiere cada da unos gramos de sal. Al cabo de un mes, por ejemplo, ha consumido entre 20 y 60 gramos. O no le pasa nada o tiene alguna afeccin crnica, como es la hipertensin. Pero si esta persona ingiriese de una sola vez toda la sal que toma en un mes, morira o quedara al borde de la muerte. No obstante, ambos factores tienen inters propio, por lo cual se dice que la exposicin es ms o menos intensa segn sea la magnitud de la concentracin del contaminante, y se clasifican las exposiciones en agudas, subagudas y crnicas segn su duracin y frecuencia. Cuando la exposicin externa produce una incorporacin de txico al organismo, se origina de hecho una efectiva exposicin interna al mismo. En esta situacin, la cantidad del contaminante que incorpore el individuo constituye la dosis absorbida o dosis interna. La cantidad de txico que, como consecuencia de aquella dosis, alcance un determinado compartimiento u rgano del cuerpo del individuo constituir la dosis local recibida por el mismo y ser la causante de los efectos del txico en dicho punto. Se llama va de entrada al rea anatmica del organismo con la que el contaminante entra en contacto. La va de entrada es importante tanto para predecir los riesgos de toxicidad como para analizarlos. Las vas de entrada son las siguientes: Respiratoria. Es la de mayor efectivi-

dad para la incorporacin de un txico al torrente circulatorio, y por consiguiente la de mayor peligrosidad para el individuo expuesto. De aqu la enorme importancia de mantener el aire limpio de contaminantes con medidas preventivas, o de usar protectores de las vas respiratorias cuando no sean posibles los medios colectivos. Drmica. Hay sustancias que pueden entrar por la va drmica o cutnea sin causar en ella erosiones o alteraciones notables, e incorporarse a la sangre para posteriormente distribuirse por todo el cuerpo. La superficie total expuesta al txico es muy importante pues de ella depende la cantidad de la absorcin. Es decir, a mayor superficie de piel atacada ms cantidad de txico entra en la sangre.

mbito En elmayor laindustrial del suele ser absorcin txico cuando alcanza la piel
En el mbito industrial suele ser mayor la absorcin del txico cuando alcanza la piel en estado lquido. Es menor, pero notable cuando se presenta en aerosol, y es menor en forma de gas. Es importante tambin la integridad de la piel, porque su debilitamiento puede facilitar la absorcin del txico, por ejemplo, unas manos afectadas por disolventes han destruido las grasas naturales protectoras, con lo que la entrada de los txicos hasta la sangre de los capilares es mucho ms fcil. De aqu se deduce la importancia de no exponer la piel a sustancias txicas, protegerla, no slo la de las manos sino la de la cara y cuerpo mediante guantes, petos, protecciones especiales, cremas barrera, etc. Nunca deben usarse disolventes para limpiar grasa de las manos. Digestiva. Entrando por la boca, pasa por el esfago, estmago e intestino. Deben considerarse aqu los txicos disueltos en las mucosas del sistema respiratorio cuando son tragadas. Parenteral. Es la entrada del txico al cuerpo a travs de heridas, llagas, pinchazos, inyecciones, etc.
Factores determinantes de la toxicidad

Factores ambientales: -La temperatura ambiente. Puede modificar algunas propiedades fsico-qumicas, como la volatilidad, la difusin y la solubilidad. Al subir la temperatura ambiente aumenta el vapor de presin

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y por lo tanto la evaporacin de lquidos aumenta. Por parte de la persona hay variaciones por la termorregulacin de la temperatura, el ritmo de circulacin, etc. -La presin atmosfrica. Cuanto menor es, ms favorece la evaporacin de lquidos y por ello la contaminacin. Factores individuales: -La respuesta biolgica. El efecto de un mismo txico vara de una especie a otra, a veces notablemente. -Sexo. Puede haber diferentes efectos del mismo txico segn el sexo. En la especie humana, el sexo es factor diferencial cualificado en la accin de los txicos. Las mujeres tienen una respuesta mucho ms acusada que los hombres y en particular en determinados estados fisiolgicos de su vida, como son la menstruacin y la gestacin. En estas fases se produce una reduccin en el metabolismo de las sustancias txicas en especial por la va heptica que sufre una inhibicin por las grandes cantidades segregadas de progesterona y pregnandiol, hormonas sexuales femeninas, que son inhibidoras de las enzimas indispensables para la realizacin de estos procesos metablicos. -Edad. El organismo humano sufre cambios bioqumicos continuos desde que nace hasta la muerte, de los cuales depende el efecto del txico. Como es lgico hay edades ms peligrosas, como la del nio por tener todava sin formar todo su sistema inmunolgico, y la del anciano por su prdida de defensas y por la debilidad de sus poderes regenerativos. -Dieta alimentaria. Las posibles reacciones entre los alimentos y los txicos pueden modificar las propiedades de estos. Unas veces ciertos alimentos, actuando como antdotos, anulan o aminorar los efectos de los txicos, y otras los agravan. Algo a tener en cuenta es que no siempre es recomendable provocar el vmito a un intoxicado por va digestiva, porque si se trata de un producto abrasivo, como un cido corrosivo, al ser expulsado puede volver a atacar seriamente el esfago. Antes de actuar debe consultarse con un experto. En su ausencia, consultar las instrucciones de la etiqueta del txico o consultar al Instituto de toxicologa. -Tensiones emocionales. Parece demostrado que los factores emocionales influyen en la accin txica. -Idiosincrasia. El modo de reaccionar de

cada uno a los agentes externos, que puede ser distinto en cada individuo, incluso puede tratarse de factores genticos (heredados) o adquiridos. -Estado patolgico. Algunas enfermedades pueden agravar el efecto de los txicos. Est demostrado en los casos de afecciones hepticas y renales. Pero pueden ser otros como el asma, la sensibilidad alrgica a agentes externos, etc.
Factores dependientes del tipo de exposicin

Ya se han descrito la va de entrada y la concentracin del txico. Respecto al tipo de exposicin cabe sealar algunos aspectos. Uno de ellos es que en un trabajo muy duro se respira muchas veces por minuto, por lo cual entra a los pulmones mayor cantidad de aire que cuando se trabaja en reposo, en la respiracin normal se hace unas 13 veces por minuto. Si el aire est contaminado, la cantidad de txico que entra en los pulmones es mucho mayor en el primer caso. Otro aspecto es el de la interaccin entre txicos. Cuando el organismo humano absorbe ms de un txico simultneamente, pueden manifestarse efectos anormales, unas veces disminuidos, otras multiplicados.
Toxicocintica

La accin txica puede ser local si los efectos se limitan a la zona donde acceden, segn la va de entrada. Por ejemplo, una accin local cutnea es la que slo afecta a la piel tocada; pulmonar si slo afecta a los pulmones; de las vas respiratorias altas si slo afecta a la nariz y faringe, etc. Pero la accin txica puede ser sistmica si sus efectos se hacen presentes en un sistema que puede ser distinto a la va de entrada, ejemplo, circulatorio o nervioso. Ante todo, debe producirse la absorcin, consistente en el paso del txico al sistema circulatorio, para lo cual tendr que atravesar alguna membrana biolgica: alvolos pulmonares, paredes intestinales, capilares, etc. Para que se produzca una intoxicacin sistmica es necesario un medio de transporte del txico que normalmente es la sangre. Un txico respirado junto con el aire llega a los alvolos pulmonares. Como se sabe, all es donde la sangre absorbe el oxgeno del aire. De la misma forma, puede absorber el txico que le acompaa. Como ya se ha dicho, hay txicos que atraviesan la piel y llegan a la sangre por los vasos capilares que en

gran nmero estn en la superficie de nuestro cuerpo. Por va digestiva, tambin pasan los txicos a la sangre como pasan los nutrientes de los alimentos. Una vez introducido el txico en el flujo sanguneo ste circular alcanzando la zona donde ejerce su accin. Posteriormente se depositar o se eliminar transformndose mediante reacciones metablicas. Secuencialmente, la cintica del txico en el interior del organismo la podemos considerar de la siguiente forma: -Absorcin, -Distribucin, -Localizacin y acumulacin, -Fijacin y eliminacin. Muchos txicos sufren un proceso de transformacin o metabolizacin, es decir, cambios por reacciones bioqumicas internas que transforman unas sustancias en otras en una o varias fases. Todo organismo vivo es un gran transformador de sustancias, desde la planta ms sencilla hasta el ser humano. En el caso de los txicos, al ser absorbidos se origina una serie de reacciones tendentes a disminuir sus efectos y facilitar su eliminacin. Estas reacciones pueden cambiar la composicin del txico o bien modificar sus propiedades. Tambin puede ocurrir que el txico se elimine sin haber sufrido ninguna transformacin. Los organismos vivos tienen numerosas defensas naturales para protegerse contra las agresiones de agentes externos: fro, calor, exceso de luz, ruido, y tambin de sustancias txicas. Uno de los medios que tiene el organismo de defenderse contra esas agresiones es precisamente el metabolismo ya descrito y las eliminaciones de las sustancias extraas o agresoras. La principal va de eliminacin es la pulmonar (por la respiracin) y la urinaria. Como se sabe, se detectan txicos en la respiracin y en los anlisis de orina. No todo lo que respiramos llega a los pulmones. Todas las partculas slidas y lquidas grandes quedan retenidas en la nariz, la traquea y bronquios para ser luego expulsados como mocos, flemas y toses. Solamente llegan a los alvolos pulmonares algunas, no todas las partculas inferiores a 5 micras. En nuestra traquea y bronquios disponemos de millones de cilios, pestaas que se mueven hacia arriba mil veces por minuto tratando de expulsar las flemas y los pequeos cuerpos extraos

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que se depositan en ellos. Por otra parte, otras sustancias que llegan a los alvolos son destruidas por los macrfagos. El sistema inmunolgico del organismo es admirable, pero no se puede bajar la guardia de la prevencin. La primera norma preventiva sera si se sospecha alguna posible afeccin por sustancias txicas, acudir cuanto antes al servicio mdico.
Txicos: clasificacin y mecanismos de accin

Cuando los txicos entran en el organismo, son capaces de producir alteraciones o lesiones de tipo estructural o funcional en las clulas. Las lesiones que afectan a la estructura consisten en la destruccin total o parcial de la arquitectura celular. Segn la magnitud del dao, ste puede consistir en necrosis (muerte), caustificacin (efecto similar a quemar), deterioro de la membrana o destruccin de elementos subcelulares, etc. Todos estos daos estaran causados por los elementos txicos, tales como cidos, bases, gases corrosivos, etc. Si las clulas quedan atacadas, al estar los tejidos corporales formados de clulas, se entiende que estos tejidos quedan afectados al igual que las funciones que desempean. Basndonos en la clasificacin de los txicos en funcin de su accin fisiolgica, describimos a continuacin sus mecanismos de accin. Txicos irritantes: Pueden producir una inflamacin de las reas anatmicas con las que entran en contacto, y particularmente de las mucosas del sistema respiratorio. Un factor muy importante es la hidrosolubilidad, es decir la mayor facilidad el txico en disolverse en medios acuosos, como lo son los conductos respiratorios. Esto se une a la cualidad de que los txicos tienen tendencia a reaccionar qumicamente. Por estas dos causas, es muy importante el concepto de la concentracin de la sustancia en el aire, mucho ms que el tiempo de exposicin, porque a mayor concentracin mayor es la reaccin y el dao consiguiente en los tejidos afectados. Las sustancias irritantes se subdividen en tres grupos: -Irritantes del tracto respiratorio superior: Compuestos qumicos muy solubles en medios acuosos, tales como cidos y lcalis, aldehdos orgnicos, polvos y nieblas cidas y alcalinas, xido de etileno, haluros de los cidos orgnicos,

etc. -Irritantes del tracto respiratorio superior y de tejido pulmonar: Compuestos qumicos con una solubilidad moderada en los fluidos acuosos, por lo que su accin abarca a la totalidad del sistema respiratorio. Podemos citar, como ejemplos representativos a los halgenos (cloro, bromo, yodo), el ozono, los haluros de azufre y fsforo, los anhdridos de los halgenos, sulfatos de dimitelio, ter etlico, etc. -Irritantes del tejido pulmonar: Sustancias insolubles en el medio acuoso, tales como el dixido de nitrgeno, el fosgeno, el tricloruro de arsnico, los hidrocarburos aromticos, el toluendisocianato, etc. Las sustancias irritantes pueden producir tambin otros efectos sobre el sistema respiratorio, tales como aumentar la resistencia al flujo del aire en el tracto respiratorio, o disminuir el comportamiento elstico del pulmn. Existen evidencias experimentales de exposiciones de larga duracin a irritantes respiratorios, conducen a un aumento de la secrecin mucosa y a un sndrome similar al de la bronquitis crnica no especfica. Txicos asfixiantes: Son los compuestos qumicos capaces de impedir el suministro de oxgeno a los tejidos. De acuerdo a sus mecanismos de accin txica se subdividen en: -Asfixiantes simples: Sustancias inertes, normalmente gases, que ejercen su accin mediante una disminucin sensible de la concentracin de oxgeno en el aire respirado. Es decir, que el espacio que ocupa el intruso no lo ocupa el oxgeno, que queda desplazado y muy disminuido. Por lo tanto, para actuar como asfixiante debe encontrarse en altas concentraciones. Ejemplos: anhdrido carbnico, nitrgeno, hidrgeno, gases nobles (argn, helio, nen, criptn...), hidrocarburos alifticos saturados. -Asfixiantes qumicos: Sustancias que impiden la llegada del oxgeno a las clulas de los pulmones porque bloquean los mecanismos normales. Forman este grupo sustancias muy diversas entre s: monxido de carbono, cido cianhdrico, nitrilos orgnicos, nitritos, los aminos y nitroderivados, hidrocarburos aromticos (anilina, nitrobenceno, etc.) cido sulfhdrico, etc. Estas sustancias pueden actuar en el mbito de la sangre, de las clulas, etc. Txicos anestsicos y narcticos: Act-

an como depresores del sistema nervioso central, y la gravedad de su accin depende fundamentalmente de la cantidad de txico transportada por la sangre que alcanza el cerebro. Deben ser sustancias bastante solubles ya sea en medios acuosos o grasos. Forman parte de ese grupo la mayora de los compuestos orgnicos empleados como disolventes industriales, tales como los hidrocarburos de la serie aliftica (alcanos), olefnicos (alquenos) y acetilnicos (alquinos), teres, cetonas, alcoholes alifticos, teres e hidrocarburos halogenados. De ellos y sus efectos ya se habl en el captulo dedicado a disolventes. Txico para la estructura pulmonar: Este grupo est formado por los txicos, aparte de los irritantes, que pueden daar o alterar de alguna manera el tejido pulmonar. Normalmente la intoxicacin se adquiere por exposicin continuada a atmsferas pulverulentas. Se pueden dividir en tres subgrupos: -Polvos neumoconiticos: Al ser respirados pueden daar los pulmones bien por una degeneracin de la naturaleza del tejido pulmonar o bien por un conjunto de sistemas que pos auscultacin radiogrfica presentan cierto parecido con las neumoconiosis clsicas. Son ejemplos: la slice o el cuarzo (silicosis) el asbesto (asbestosis), el carbn (antracosis), el xido de hierro (siderosis), el caoln (caolinosis) y ciertos polvos y fibras de origen vegetal que portan microorganismos, normalmente hongos, como el algodn (bisinosis) y el camo (cannabiosis). -Polvos molestos: Se denominan as por ejercer su accin como consecuencia de una acumulacin de grandes cantidades de polvos en los alvolos pulmonares que terminan siendo rellenados en su totalidad, impidiendo por tanto la difusin del oxgeno por las membranas alveolares. Es decir, hay una obstruccin en la comunicacin aire-sangre. Se incluyen en este grupo polvos de naturaleza inorgnica, tales como carborunado, esmeril, sales insolubles en medio acuoso, polvos metlicos, etc. -Polvos alrgicos: Polvos y fibras que individuos sensibilizados originan reacciones de tipo alrgico. Su naturaleza puede ser muy diversa ya que la accin patolgica depende ms de una predisposicin del individuo que de las caractersticas bioqumicas del agente. Suele dar reacciones de este tipo el polen, los

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polvos de madera y resina, las fibras vegetales y sintticas, etc. Txicos sistmicos: Son los compuestos qumicos que independientemente de su va de entrada, son distribuidos por el torrente circulatorio en la totalidad del organismo con produccin de efectos patolgicos diversos, aunque ciertos txicos de este grupo son reconocidos por determinados efectos especficos sobre un determinado rgano o sistema. Como ejemplo ms caracterstico son los hidrocarburos alifticos halogenados y las nitrosaminas se caracterizan por producir daos en el hgado, algunos hidrocarburos halogenados, los compuestos de uranio y ciertos metales pesados, ejercen su toxicidad ms relevante sobre el rin. Ciertos compuestos como el sulfuro de carbono, el alcohol metlico, metales como el mercurio, manganeso y todos los derivados alcohlicos del plomo, estao y mercurio, actan preferentemente sobre el sistema nervioso generndose la accin txica de formas diversas. El plomo y sus compuestos inorgnicos interfieren en el metabolismo normal de las porfirinas que forman parte de la hemoglobina, producindose ciertas alteraciones en cantidad y calidad de las clulas hepticas. Los hidrocarburos aromticos, principalmente el benceno y el fenol, y sus derivados, poseen una accin selectiva en la mdula sea, ms concretamente sobre su actividad formadora de clulas sanguneas, dando lugar a anemias de diferentes tipos e incluso a leucemia. Txicos drmicos: Son sustancias que adems de tener la capacidad de producir otros efectos txicos sobre el organismo, en contacto con la piel originan cambios en la misma a travs de diferentes mecanismos. Se subdividen en tres grupos principales: -Txicos drmicos irritantes primarios: Al entrar en contacto con la piel en concentracin y tiempo suficientes, producen una irritacin en el lugar del contacto. -Sensibilizadores alrgicos: La accin de estos compuestos se caracteriza por dos circunstancias: no afectan a la totalidad de los individuos sino que se requiere una predisposicin fisiolgica de la persona y la dermitis no aparece sin que previamente el sujeto haya estado en contacto con el alrgeno. -Fotosesibilizacin: Este tipo de dermatosis puede originarse bien como res-

puesta a un efecto txico consecuente con un exceso de luz solar o ultravioleta, o bien como consecuencia de la reaccin entre ciertos compuestos qumicos y radiaciones electromagnticas naturales o artificiales que originan una dermitis fototxica o fotoalrgica. Compuestos industriales con esta particularidad son el alquitrn de hulla y de petrleo, la creosota, ciertos compuestos de accin bactericida, etc. Txicos cancergenos: Segn la Comisin de la Unin Europea, un cancergeno es cualquier sustancia y preparado que por inhalacin, ingestin o penetracin cutnea, es capaz de inducir un cncer o de aumentar su frecuencia. Los mecanismos de accin de las sustancias cancergenas no estn claros, pudiendo existir agentes iniciadores de las alteraciones celulares, y agentes promotores incapaces de iniciar un proceso por s solo pero suficiente para proseguirlo. A su vez, existen co-cancergenos que precisan de la accin combinada de varias sustancias y/ o factores diferentes para iniciar su accin.
La sustitucin como medida de prevencin de riesgos laborales

La sustitucin es una medida preventiva consistente en eliminar un determinado riesgo actuando en el origen, ya sea por utilizacin de un agente qumico alternativo o bien empleando otro proceso. En la mayora de los casos, ello implicar la aparicin de un nuevo riesgo, necesariamente de menor magnitud, que deber valorarse y controlarse de forma adecuada. No existe legislacin especfica en la reglamentacin laboral respecto a la sustitucin de agentes qumicos peligrosos, siendo el Real Decreto 374/2001 sobre la prevencin de riesgos derivados de los agentes qumicos en el trabajo la normativa de referencia al respecto. En dicho Real Decreto y de conformidad con el artculo 15 de la Ley 31/1995 de Prevencin de Riesgos Laborales, se establece la eliminacin del riesgo en origen como medida preventiva prioritaria. As, el artculo 5 del Real Decreto 374/2001 dispone que el empresario garantizar la eliminacin o reduccin al mnimo del riesgo que entrae un agente qumico peligroso para la salud y seguridad de los trabajadores durante el trabajo. Para ello, el empresario deber, preferentemente, evitar el uso de dicho agente sustituyndolo por otro o por un proceso qumico que, con arreglo a sus condi-

ciones de uso, no sea peligroso o lo sea en menor grado. Cuando la naturaleza de la actividad no permita la eliminacin del riesgo por sustitucin, el empresario garantizar la reduccin al mnimo de dicho riesgo aplicando medidas de prevencin y proteccin que sean coherentes con la evaluacin del riesgo. La sustitucin, pues, ocupa la posicin ms alta en la actual estrategia de prevencin de riesgos derivados de agentes qumicos. Para los agentes qumicos cancergenos y mutgenos el principio de sustitucin se aplica de forma an ms estricta puesto que deja de ser una prioridad en el conjunto de acciones preventivas para convertirse en un imperativo legal siempre que sea tcnicamente posible (artculo 4 del Real Decreto 665/1997 sobre la prevencin de riesgos derivados de agentes cancergenos y mutgenos en el trabajo). En la prctica la proteccin del trabajador frente a estas sustancias pasa muchas veces por la separacin del puesto de trabajo. En general, podramos decir que la estrategia de sustitucin ha sido mejor aceptada en el campo de la proteccin del medio ambiente (sustitucin verde) que en el campo de la prevencin, donde tradicionalmente se ha confiado ms en la ingeniera y se han desarrollando tcnicas de control eficaces que no implicaran un cambio en los procesos industriales. Adems, la legislacin medioambiental ha sido ms exigente y punitiva, con la prohibicin de algunas sustancias (en el mbito laboral son muy pocas las sustancia prohibidas) y la existencia y aceptacin de protocolos internacionales por parte de los gobiernos.
Legislacin y bibliografa Real Decreto 374/2001, de 6 de abril. B. O. E n 104, 01/05/2001. Gua tcnica para la evaluacin y prevencin de los riesgos relacionados con agentes qumicos. INSHT. La prevencin del riesgo qumico en el lugar de trabajo. Gua de intervencin. (2004) ISTAS. Bartual Snchez, J. NTP 108: Criterios toxicolgicos generales para los contaminantes qumicos. INSHT. Cavall Oller N. NTP 673: La sustitucin de agentes qumicos peligrosos: aspectos generales. INSHT. Enciclopedia de la OIT. http://www.istas.net/ http://www.mju.es/toxicologia/ http://www.aetox.com

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[Gemma Alcntara Martn 77.325.140-Z]

El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la educacin secundaria Obligatoria, seala dentro de los contenidos de Lengua Castellana y Literatura, concretamente dentro del bloque de educacin literaria de 3 de la ESO, la lectura comentada y dramatizada de las obras teatrales breves y fragmentos representativos del teatro clsico espaol, reconociendo algunas caractersticas temticas y formales. Del mismo modo, el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas, destaca en el bloque de contenidos del discurso literario del rea de Lengua Castellana y Literatura el teatro: la constitucin de un teatro realista y costumbrista en el siglo XVIII. Por tanto, si queremos que nuestro alumnado reciba una educacin completa y desarrolle ntegramente su personalidad y capacidades, como bien marca la LOE, debemos impartirle una educacin literaria que tenga en cuenta el teatro del siglo XVIII. El teatro a finales del siglo XVII haba entrado en una etapa de decadencia. Despus de ms de un siglo de xito popular de la frmula dramtica, que Lope de Vega haba hecho triunfar y que Caldern y sus seguidores haban depurado, es lgico que se resistiera a desaparecer, sobre todo, si tenemos en cuenta que no haba otras frmulas que pudiese sustituirla. As, al comenzar el siglo XVIII era el nico espectculo que poda divertir a un pblico numeroso, acostumbrado a ver sobre el escenario lances sorprendentes, intrigas complicadas, efectos escnicos asombrosos. De esta manera, los dramaturgos repiten las mismas frmulas del siglo anterior, siendo incapaces de renovar la herencia recibida. Podan repetir combinando lo que conocan de los autores pasados, sin embargo de entre estos imitadores destacan dos autores que an conservan cierta dignidad dramtica: Antonio Zamora (1660-1728) y Jos de Caizares (16751750). Junto a esta lenta agona del teatro barroco, que se resiste a desaparecer, y a las formas de un teatro popular nace un teatro neoclsico fruto de una nueva ideologa, preocupado por las reglas a la vez que por la finalidad educativa que aspira a convertirse en un instrumento de reforma social y moral, al servicio de una transformacin de la sociedad. Se pretende que

El nuevo teatro del siglo XVIII: realismo y docencia

este nuevo teatro, adems de ser divertido, fuese educador. Este nuevo teatro manifiesta un inters distinto en cuanto temas y ambientes, prefiriendo un teatro realista con ambientes de las clases medias o burguesas. Las caractersticas de este nuevo teatro sern: propiedad, realismo y docencia. Trata de ser un teatro de urbanidad que ensea las buenas costumbres al ciudadano a travs del ridculo de ciertas actuaciones. Por este motivo ser llamado Comedia de Costumbres o Moral. Para entender mejor este concepto del teatro neoclsico debemos acudir a uno de los protagonistas de mayor inters en este escenario teatral del siglo XVIII. Este personaje es Leandro Fernndez de Moratn, quien define la comedia como: la imitacin en dilogo (escrito en prosa o verso) de un suceso ocurrido en un lugar y en pocas horas entre personas particulares por medio del cual, y de la oportuna expresin de afectos y caracteres resultan puestos en ridculo los vicios y errores comunes en la sociedad y recomendadas, por consiguiente, la verdad y la virtud. El primer intento en hacer este tipo de obras lo realiz Nicols Fernndez de Moratn con Petrimetra (1867). Al escribir esta obra lo que pretende es ajustarla a las reglas y hacerla didctica. Sin embargo, ser una obra neoclsica an fallida en sus intentos en que se observa todava lastre barroco. Su propio hijo Leandro la juzgar como una obra que carece de fuerza cmica, de propiedad y correccin de estilo y mezclados los defectos de nuestras antiguas comedias con la regularidad violenta a que su propio autor quiso reducirla, result una imitacin de carcter ambiguo y poco a propsito para sostenerse en el teatro, si alguna vez se hubiera intentado representar. Hacia 1770 escribe Jovellanos El delincuente honrado comedia en prosa y en cinco actos, pero no sujeta a las unidades de tiempo y lugar, perteneciente al tipo de drama sentimental o Comedia lastimera, cuya finalidad suele ser la defensa de una tesis al servicio de unos ideales humanitarios. La pieza de Jovellanos enlaza con el drama sentimental urbano ilustrado europeo del siglo XVIII cuyos modelos representativos franceses es Le fils natural ou les preuves de la vertu (1757), de Diderot y al que seguir aos despus Le philosophe san le savoir de Michel-Jean Sedaine y cuyo antecedente estaba en Le prjug la mode de la Chausse reputado como el padre de la Comdie Larmoyante, obra traducida en 1751 al espaol por Luzn con el ttulo La razn contra la moda.De 1784 son tres piezas muy importantes: La cautiva espaola, de Forner; Los menestrales, de Trigueros y Las bodas de Camacho el Rico, de Menndez Valds. En 1795, Forner estrena otra comedia con gran xito La escuela de la amistad o el filsofo enamorado. Destaca como antecedente ms inmediato de la comedia moratiniana las piezas del fabulista Toms de Iriarte (1750-1791). Su primera comedia original Hacer que hacemos (1770) no estrenada, la public bajo el seudnimo de Tirso Imareta, y que tampoco consigue renunciar a los tpicos de enredo del teatro anterior. De 1773 es El seorito mimado, crtica de la educacin de los jvenes, no estrenada hasta 1788. En ese mismo ao escribe La seorita mal criada, estrenada en 1791, y El don de gentes en 1789, no publicada hasta 1805. Hemos de comentar que la obra de Jovellanos es importante porque con ella se inicia una nueva moda teatral en Espaa que, como hemos dicho antes, ya se haba afianzado en Francia. Esta obra se opone al teatro popular al evitar los caracteres ridculos que fueron desde los principios el fundamento de las composiciones cmicas. Se trata de llegar a travs del sentimiento a las mismas buenas virtudes acercndose a escenas ms reales de la burguesa. Adems, Jovellanos con su obra pretende reunir los dos grandes objetivos que una obra teatral debe abarcar: la instruccin y la diversin pblica. l observa que el pblico ya no asista a las comedias de los grandes autores para acudir a las representaciones de las llamadas de magia que, junto a las heroicas o de batallas, alcanzaron gran popularidad por sus efectos escnicos basados en cambios rpidos de vistosos decorados, monstruos mecnicos en el escenario y toda clase de tramoyas. De esta manera, se pretende abrir una nueva va teatral que se aproximara a la realidad social, a la burguesa.

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Sin embargo, al principio hubo muy poco xito para este nuevo teatro neoclsico debido a la vitalidad con que pervive el teatro popular. Por este motivo, se comienza luchando contra un gnero popular de este teatro anterior: Los autos sacramentales que se prohben representar tras los escritos de Clavijo y de Moratn padre. Sin embargo, ni las Reales Cdulas ni las crticas de los defensores de la nueva dramaturgia consiguen alejar de los escenarios las obras de gran espectculo preferidas por el pblico. Los actores, mirando sus propios intereses, tampoco se interesan por cambiar su repertorio. Desde el gobierno, el conde Aranda inici la reforma del teatro en la que el fin ltimo es educar desde el escenario y lograr mover el corazn con apasionados efectos e inspirar provechosas moralidades y lograr deleitar y tambin instruir. Las primeras medidas que se toman se dirigen a mejorar el aspecto material de las representaciones, como por ejemplo el arreglo del local, etc. Al mismo tiempo para evitar las luchas entre los actores rivales con sus respectivos partidarios (chorizos y polacos) se ordena que las compaas alternen sus representaciones en los dos locales. Ms interesante es an la reforma del teatro que realiza Aranda en la parte literaria encargando a Don Bernardo de Iriarte un plan que comprendiera varias etapas: -Primero, aprovechar las comedias antiguas que se encajaran con las teoras neoclsicas. -En segundo lugar, traducir obras del francs. -Y, por ltimo, escribir obras originales de acuerdo con las reglas. Todas estas luchas por un teatro mejor con fines didcticos darn lugar a que ste se vaya perfeccionando, tanto en sus estructuras como en su forma, hasta que consiguieron obras que pudieran susti-

tuir a las del teatro de xito. De esta manera, el teatro neoclsico tendr su mayor exponente en la figura de Leandro Fernndez de Moratn (1760-1828). l fue el nico de nuestros dramaturgos neoclsicos que consigui crear una nueva forma de hacer comedias. En ellas se observa una crtica que pone de relieve mediante la stira de vicios y errores comunes de la sociedad. En su obra encontramos un teatro urbano de corte realista que encuentra su ambiente natural en la clase media o una clase burguesa. De esta ambiente extrae argumento, personajes y caracteres que sern elementos esenciales en su comedia. El tema central y fundamental de Moratn es la autenticidad como forma de vida. Para expresarlo en sus comedias se vale de tres materias: -Los conciertos matrimoniales. -La educacin de los jvenes. -La comedia popular de su tiempo. De esta manera, las cinco comedias que escribi Leandro Fernndez de Moratn poseen un argumento de tipo moral que intenta ensear al espectador y que le orienta moralmente. La primera comedia que escribi fue El viejo y la nia, escrita en 1786 y estrenada en 1790, obteniendo con ella un gran xito. Fue escrita en romance octoslabo y dividida en tres actos. Trascurre la accin en un solo lugar y en el espacio de una maana. El argumento est centrado en el matrimonio de un hombre muy mayor y de una joven nia que se cas con l sin amor, vctima de las mentiras de su tutor, que la hizo creer que su novio, Don Juan, la haba abandonado para casarse con otra. El conflicto se produce cuando llega Don Juan. Sin embargo, al contrario de lo que podra pensarse, el centro de la obra no se centra en los celos y el honor del viejo marido, sino en el conflicto de Isabel entre su amor por Don Juan y sus deberes sociales y morales de esposa. La lucha de la protagonista se resuelve a favor del

deber. Isabel se retira, al final de la obra, a un convento. En segundo lugar, El barn estrenada en 1803. Era una segunda versin de una zarzuela del mismo ttulo escrita por Moratn en 1787 para ser estrenada en representacin particular en casa de la condesa viuda de Benavente. Est escrita, al igual que la anterior, en romance octoslabo y est dividida en dos actos. Trascurre la accin en un solo lugar y durante las cinco horas, que van desde las cinco a las diez de la noche, desenmascara en ella Moratn los interesados manejos de un falso barn que pretende hacerse con el dinero de D Mnica rica, pero sin ttulos nobiliarios, casndose con su hija Isabel. La madre, que codicia un ascenso social, obliga a su hija a que se case con el supuesto barn, oponindose a los amores que sta tena con Leonardo. Al final se descubre la falsedad y D Mnica consentir que se casen los dos jvenes. En tercer lugar, escribi en 1791 La Mojigata, pero no representada hasta 1804. sta, al igual que las otras dos anteriores, est escrita en romance octoslabo y en tres actos, con unidad de lugar y un tiempo de diez de la maana a las cinco de la tarde. Presenta a dos primas educadas de muy distinta manera: Clara e Isabel. La primera educada por don Martn con tanta severidad que ha obligado a que su hija enmascare su propia identidad y que se comporte hipcritamente, mientras Isabel ser educada en una razonable libertad. En cuarto lugar, La comedia nueva o el caf. Es una obra ajustada tcnicamente a las reglas neoclsicas. Dura dos horas, las mismas que se tarda en representarlas. La accin se desarrolla en un caf. Su ltima comedia es El s de las nias. Es su mejor comedia, siendo tcnicamente la comedia ms perfecta. Escrita en tres actos y en prosa. Plasma en ella la realidad diaria en la que vive. Aparecen de nuevo los vicios y virtudes de la sociedad bur-

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guesa. De ah que escoja como argumento un tema de actualidad en su tiempo y que ya se haba visto reflejado en su primera comedia: la presin que se ejerca sobre las jvenes en el momento de contraer matrimonio. La produccin dramtica de Moratn se completa con varias traducciones de Molire como Lcole des maris (La escuela de los maridos) y Le mdecin malgr lui (El mdico a palos). En general, fueron adaptaciones muy libres, acomodaciones del ambiente y gusto espaoles. Dice Moratn que haba traducido a Molire con la libertad que haba credo conveniente para traducirle en efecto y no estropearle. Las libertades que se toma son en cierta manera amplias, suprimiendo y ampliando lo que l consideraba oportuno para que fuese autnticamente espaola, ya que para l la comedia espaola ha de llevar basquia y mantilla. No hay que olvidar que bastante aos antes que estas versiones de Molire hizo tambin una traduccin de Hamlet de Shakespeare realizado en prosa, tambin tradujo Candide de Voltaire con el ttulo de Cndido o el optimista. Por estas traducciones fue acusado por sus enemigos de afrancesado. Sin embargo, esto no puede ser tomado en consideracin, ya que, aunque culturalmente lo fuese, entendido esto como que fue un europeo de su tiempo, ansioso de que su patria estuviese al mismo nivel cultural y literario que Francia, en sus obras no encontramos nada que no sea autctono, ya que su padre le haba educado en la admiracin de los grandes escritores del siglo XVI y XVII y vea con gran malestar el menosprecio con que los ilustrados de su tiempo los juzgaban.
Bibliografa y legislacin ANDIOC, R. (1987). Teatro y sociedad en el Madrid del siglo XVIII. Madrid: Ctedra. RUZ RAMN, F. (1979). Historia del teatro espaol. Madrid: Ctedra. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006). Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la educacin Secundaria Obligatoria. (BOE 5/1/2007). Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas. (BOE 6/11/2007).

Competencia bsica en comunicacin lingstica: su proceso de enseanza y aprendizaje

[Irene Mara Otao Sindreu 27.289.538-S]

El uso del lenguaje -lo que se dice y se hace al decir y al nombrar el mundo con palabras- es un acto nada inocente ya que la manera en que utilizamos el lenguaje no slo afecta al intercambio comunicativo entre las personas sino tambin al modo en que designamos la realidad y, en consecuencia, a la manera en que accedemos al conocimiento del mundo en que vivimos. Las competencias bsicas son los saberes que se consideran imprescindibles. El Decreto 231/07, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria en Andaluca, en el artculo 6, las define como el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto que todo el alumnado que cursa esta etapa educativa debe alcanzar para su realizacin y desarrollo personal, as como para la ciudadana activa, la integracin social y el empleo. La primera competencia que seala es la competencia en comunicacin lingstica, que entendemos es una competencia llave para la adquisicin de las dems. Se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita -tanto en lengua espaola como en lengua extranjera-, de aprendizaje y de regulacin de conductas y emociones. Esta competencia contribuye a la creacin de una imagen personal positiva y fomenta las relaciones constructivas con los dems y con el entorno. Aprender a comunicarse es establecer lazos con otras personas y, en la sociedad intercultural a la que aspiramos ir, es acercarnos a nuevas culturas que adquieren consideracin y afecto en la medida en que se conocen. El desarrollo de la competencia lingstica es clave para aprender a resolver conflictos y para aprender a convivir.

Los objetivos de la enseanza van ms all de los contenidos curriculares y en todo caso deberan adquirirse y desarrollarse mltiples capacidades en distintos contextos: en las aulas, mediante el estudio autnomo o con la resolucin de problemas de la vida cotidiana. Estas cuestiones impregnan todas las materias y reas del currculo y forman parte integrante de las competencias multidisciplinarias. Esencialmente, los objetivos de la enseanza seran desarrollar personas bien integradas, que son capaces de asumir un rol responsable, independiente y activo en la sociedad. Estos objetivos se extienden de las habilidades y cogniciones sociales, al aprendizaje psicomotor, aprender habilidades prcticas y el aprendizaje significativo y afectivo, desarrollo emocional, de valores y actitudes. Y todo ello dentro de una perspectiva vocacional y de identidad personal. En relacin al tema que nos ocupa, sera entender desde el lenguaje el mundo en el que vivimos; concebir el lenguaje como la antesala de una mirada crtica sobre la realidad.
El modelo constructivista del proceso de enseanza y aprendizaje para la adquisicin de la competencia en comunicacin lingstica

El modelo actual del sistema educativo se basa en el enfoque constructivista, donde prima un aprendizaje activo y significativo. El constructivismo mantiene que el conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. Nuestro modo de ordenar la experiencia es secuencindola con distinciones internas y externas, creando una nueva realidad que es la construccin del conocimiento. La concepcin constructivista del aprendizaje sostiene que la finalidad de la educacin es promover los procesos de crecimiento cultural y personal del alumno. El aprendizaje escolar debe ser significativo y funcional, es decir, debe tener sentido para quien lo aprende y debe ser til ms all del mbito escolar. En el caso de la enseanza de la lengua,

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el alumnado tiene que entender que lo que se le ensea le va a ser til en su vida personal y social (y no slo a la hora de aprobar la materia al finalizar el curso). Y que, por tanto, tiene que aprender a usar de una manera competente la lengua no porque exista la lingstica o las clases de lengua, sino porque la lengua tiene al ser usada un determinado valor de cambio social, y que, por consiguiente, puede ser un instrumento de convivencia, de comunicacin y de emancipacin entre las personas o, por el contrario, una herramienta de manipulacin, de opresin y de discriminacin. Esa conciencia lingstica sobre el valor de la lengua y de sus usos en las actuales sociedades, es esencial para que cualquier aprendizaje tenga sentido a los ojos del alumnado. Ello supone, a la hora de elaborar las actividades y las tareas, partir de las ideas previas del alumnado, de sus intereses y sus necesidades, de su nivel de desarrollo, y de estrategias ms sistmicas. La intervencin debera conducirse a travs de la conversacin y utilizar el andamiaje, las preguntas de alternativa forzada, el habla paralela, la expansin y la extensin, as como la elaboracin, para demostrar cmo se puede expresar un mensaje de forma ms compleja. El diseo de las actividades y tareas determina el tipo de interaccin oral, es til considerar la clasificacin de M. Baralo (2000) respecto a las actividades orales que se realizan en el aula: conversaciones; preguntas y respuestas; resolucin de problemas; debates y discusiones, argumentaciones; juegos comunicativos; simulaciones, dramatizaciones; relatos reales y fantsticos; chistes. Adems, debemos motivar al alumnado para que exista por su parte, voluntad de aprender significativamente. Debemos despertar ese inters por descubrir nuevos conocimientos. Es importante, por tanto, realizar una presentacin atractiva del material, as como fomentar un ambiente adecuado del aula. Los alumnos y alumnas han de tener unos conocimientos previos pertinentes, que les permitan relacionar sustantivamente lo nuevo que tiene que aprender. Por ello, todo el proceso debe estar sujeto a la evaluacin continua por parte del profesorado, para presentar adecuadamente la informacin nueva en relacin a los conocimientos previos del

alumno, que Ausubel denomina inclusores, los cuales sirven de anclaje para los nuevos conocimientos. Desde este posicionamiento, son necesarias para que se d la adquisicin del conocimiento las condiciones de: a) significatividad lgica, relativa a la potencialidad significativa de la nueva informacin (nuevos contenidos); b) significatividad psicolgica, que hace referencia a la relevancia de la informacin nueva, con respecto a los conocimientos ya existentes del alumno/a; y c) motivacin: debe existir adems una disposicin subjetiva para el aprendizaje en el estudiante. Para ello, debemos como profesores y profesoras, orientar la actividad mental de los alumnos seleccionando, estructurando y secuenciando debidamente los contenidos, las actividades y las tareas.

Esta competencia contribuye a la creacin de una imagen personal positiva y fomenta las relaciones constructivas con los dems y con el entorno

Los nuevos contenidos deben responder a la jerarqua conceptual que parte de conceptos ms generales y finaliza con los ms detallados. Estos nuevos contenidos introductorios de mayor nivel de generalidad son los organizadores previos. Si el alumno posee escaso conocimiento previo del tema, habr que recurrir a los organizadores expositivos, que deben estar formulados con sencillez para que el alumno los asimile y sirvan de inclusores. Para poder apreciar lo aprendido utilizaremos organizadores comparativos. Por otro lado, podemos contemplar dentro del enfoque constructivista el aprendizaje por descubrimiento de Bruner. Consiste en inducir al aprendiz a una participacin activa en el proceso de aprendizaje. Los contenidos que se han de aprender deben ser percibidos por el/la alumno/a como un conjunto de problemas, relaciones y lagunas que se han de resolver. Bruner sostiene que el descubrimiento favorece el desarrollo mental, y que lo que nos es ms personal es lo que se descubre por s mismo. Didcticamente, la experiencia debe presentarse de manera hipottica y heurstica antes que de manera expositiva. Lo importante en la enseanza de conceptos bsicos es ayu-

dar a pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadio de representacin conceptual y simblico que est ms adecuado con el crecimiento de su pensamiento. En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento se resume en que el/la maestro/a presenta todas las herramientas necesarias al individuo para que ste descubra por s mismo lo que se desea aprender. Constituye un aprendizaje til, pues cuando se lleva a cabo de modo idneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hbitos de investigacin y rigor en los individuos. El mtodo de descubrimiento tiene variadas formas que sirven para sujetos con diferentes niveles de capacidad cognitiva. De los distintos tipos de descubrimiento, del aprendizaje por descubrimiento inductivo destacamos la leccin abierta, que es aquella cuyo fin principal es proporcionar experiencia a los nios en un proceso particular de bsqueda: el proceso de categorizacin o clasificacin. No hay una categora o generalizacin particulares que el profesor espera que el nio descubra. La leccin se dirige a aprender cmo aprender, en el sentido de aprender a organizar datos. El alumnado es relativamente libre de dar forma a los datos. El papel del docente en el enfoque constructivista es la de ser un mediador, orientador, estimulador, valorando el proceso de construccin del conocimiento ms que el resultado; situndose en la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) (Vigotsky). sta se define como la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial, zona en la que se pone en marcha un sistema interactivo, una estructura de apoyo creada por otras personas y por las herramientas culturales apropiadas para una situacin, que permite al individuo ir ms all de sus competencias actuales. Para Vigotsky, el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. La interaccin social es el motor del desarrollo. As pues, los docentes han actuar como mediadores e intervenir en el proceso de elaboracin de los textos orales y escritos con estrategias concretas de ayuda pedag-

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gica. Adems, deben procurar en todo momento que la motivacin del alumnado sea intrnseca, a travs, sobre todo, de actividades que resulten atractivas para el alumnado. Pero, tambin, debera plantearse la motivacin extrnseca mediante refuerzos sociales positivos. Esto supone contemplar, no slo la concepcin constructivista del aprendizaje, sino tambin la conductista de Skinner. En consecuencia, pondramos en prctica principios de la filosofa conductista como: a) El refuerzo: todo aquello que incremente la probabilidad de ocurrencia de una respuesta, que en nuestra propuesta son refuerzos sociales positivos (aprobaciones, felicitaciones, nimos, etc.). b) El condicionamiento: proceso mediante el cual slo se refuerzan aquellas conductas cuya direccin coincide con la nueva respuesta deseada; teniendo en cuenta que haremos ms hincapi en el propio proceso que en el resultado final. Sin embargo, al hablar de la transformacin de estmulos fsicos y sociales en experiencias significativas, tambin estamos contemplando la Teora Cognitiva de Piaget, en la que el aprendizaje escolar se ve como un cambio de esquemas de conocimiento. Y para realizar todo lo anteriormente expuesto, hemos de partir de las caractersticas del alumnado, tanto a nivel contextual como psicoevolutivo.
El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua

Defendemos el enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua, un enfoque que se basa ms en el desarrollo de competencias (leer comprensivamente, escribir diferente tipo de textos, hablar y escuchar significativamente), que en la enseanza terica de corrientes lingsticas, contenidos gramaticales o de la historia de la literatura nacional y universal. Pensamos que la educacin lingstica debe partir de la voluntad de encontrar respuestas a interrogantes como stos: Para qu enseamos lengua y literatura? Con qu criterios deben seleccionarse los contenidos lingsticos y literarios? Aprenden de veras los alumnos lo que les enseamos en las aulas? Qu debe saber (y saber hacer) un alumno o una alumna para desenvolverse de una forma adecuada en los diferentes contextos comunicativos de su vida perso-

nal y social? Si preguntamos al profesorado de lengua en la educacin primaria y en la educacin secundaria sobre la finalidad de la enseanza escolar de la lengua, todos coinciden en la idea de que el objetivo fundamental de la educacin lingstica es siempre intentar favorecer la adquisicin y el dominio de las destrezas comunicativas ms habituales en la vida de las personas (hablar, escuchar, leer, entender y escribir) y, por tanto, la mejora de las capacidades comunicativas del alumnado. Siguiendo a Carlos Lomas, la adquisicin de la competencia comunicativa se alcanza cuando se usan de forma apropiada un conjunto de conocimientos, destrezas y normas que son hoy esenciales para comportarse comunicativamente no slo de una manera correcta sino tambin, y sobre todo, adecuada a las caractersticas del contexto y de la situacin en que tiene lugar el intercambio comunicativo. Es decir, cuando se posee: a) una competencia lingstica, entendida como capacidad innata para hablar una lengua y a la vez como conocimiento de la gramtica de esa lengua: el dominio de esta competencia favorece la correccin expresiva de los enunciados lingsticos; b) una competencia sociolingstica, referida al conocimiento de las normas socioculturales que condicionan el comportamiento comunicativo en los diferentes mbitos del uso lingstico. La competencia sociolingstica est asociada a la capacidad de adecuacin de las personas a las caractersticas del contexto y de la situacin de comunicacin; c) una competencia discursiva o textual, relativa a los conocimientos y habilidades que se precisan para poder comprender y producir diversos tipos de textos con cohesin y coherencia; d) una competencia estratgica, que se refiere al conjunto de recursos que podemos utilizar para reparar los diversos problemas que se pueden producir en el intercambio comunicativo (desde los malentendidos hasta un deficiente conocimiento del cdigo), y cuya finalidad es hacer posible la negociacin del significado entre los interlocutores. Y, aade dos competencias ms que seran el culmen de desarrollo de la competencia comunicativa: e) una competencia literaria, que inclu-

ye los conocimientos, las habilidades y los hbitos que hacen posible el uso y disfrute de los textos literarios; f ) y la competencia semiolgica, que incluye los conocimientos, las habilidades y las actitudes que favorecen una interpretacin crtica de los usos y formas de los medios de comunicacin de masas y de la publicidad.
Conclusin

Cuando se habla de intervencin pragmtica siempre se piensa en ensear el lenguaje como herramienta para los intercambios sociales. Por ello es conveniente partir de situaciones reales y contextualizadas. El trabajo en pragmtica estar orientado fundamentalmente a tres grandes reas: intencionalidad, discurso y narracin. El proceso de enseanza y aprendizaje de las competencias bsicas requiere una metodologa basada en tareas. Para la adquisicin de la competencia en comunicacin lingstica, los docentes deberan propiciar tareas en la que los alumnos y alumnas: -Expresen e interpreten de forma oral y escrita, pensamientos, emociones, vivencias, opiniones y creaciones usando un registro lingstico adecuado a al contexto y dotando a sus discursos de la coherencia y cohesin necesarias. -Deban formular y expresar argumentos propios de una manera convincente y adecuada a la situacin. -Busquen, recopilen, comprendan y analicen diversas informaciones, desde la utilizacin y tratamiento de diversas fuentes (orales, escritas y audiovisuales). -Apliquen las reglas del sistema de la lengua para mejorar los discursos orales y escritos. -Hagan una valoracin crtica de la informacin presentada por los medios de comunicacin sobre un mismo hecho; utilizando el debate, el dilogo y el intercambio de puntos de vista. -Integren la planificacin, realizacin y revisin de textos: generar ideas, organizarlas, elaborar borradores, revisar lo elaborado, etc. -Puedan comprender y disfrutar de textos literarios adecuados a la edad y el nivel. Hay un cierto alejamiento de los docentes de los textos cercanos a los alumnos (cmics, videojuegos, Internet...). La educacin es un dilogo cultural, en consecuencia, hay que tender puentes entre la cultura adolescente y la adulta, de modo que el alumnado no vea la edu-

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cacin como una imposicin de la cultura tradicional de los adultos sobre la cultura juvenil y sobre la cultura de masas, ambas tan cercanas y atractivas para los estudiantes. A la hora de seleccionar los tipos de textos habra que tener en cuenta esos otros textos y proyectar sobre ellos una mirada crtica. Por otra parte, establecer puentes entre narracin y cine, entre poesa y publicidad, no es tan difcil y es desde el punto de vista pedaggico -y semitico- muy interesante.
Bibliografa y webgrafa AAVV (2001). Integracin del Lenguaje y las TICs en el Aula de Clase. Declaracin de la Asociacin Internacional de Lectura (IRA). www.eduteka.org/DeclaracionIRA.php Baralo, M. (1999). La adquisicin del espaol como lengua extranjera. Cuadernos de didctica del espaol. Madrid: Arco Libros. Bruzual, R. (2008). La Enseanza de la Lengua y la Literatura en la Voz de Carlos Lomas, en EDURECE pp. 189-194 http://oai.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/educere/vol12num40/articulo22.pdf Cassany, D. (1990). Enfoques didcticos para la enseanza de la expresin escrita. En Comunicacin, lenguaje y educacin, 6, 63-80. www.upf.es/dtf/personal/danielcass/enfoqes.htm Cassany, D. (2001) Declogo didctico de la enseanza de la composicin. En Glosas didcticas, 4. Revista de la Sociedad Espaola de Didctica de la Lengua y la Literatura. http://sedll.org/doces/publicaciones/glosas/n4/danielcass.html cvc.cervantes.es/portada.htm Leccin 15. La expresin escrita III. MarcoELE, enero-junio 2008, 6, pp. 179-210 Pea, L. B. (2003). La Escritura como una Forma de Reivindicar el Saber de los Maestros. En R. vila (comp.) La investigacin accin pedaggica: experiencias y lecciones. Bogot: tropos www.cerlalc.org/Escuela/datos/escritura.doc Perelman, F. (1999). La Produccin de Textos Argumentativos en el Aula. En Revista en el Aula, N 11. Ministerio de Educacin de la Nacin. Argentina. www.cerlalc.org/Escuela/datos/textos.doc redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/921/92100620.p df Snchez, C. y Rodrguez, L. H. (2001) Entrevista a Carlos Lomas. En Revista Actualidad Educativa N 19 de 2001. Editorial Libros y Libros. Colombia_www.cerlalc.org/Escuela/datos/entrevista.doc www.chicosyescritores.org

Educacin para el consumidor

[Mara del Pilar Muoz Lpez 30.962.926-G]

La educacin para el consumidor se incluye dentro de la transversalidad, temas que abarcan contendidos de varias disciplinas incluidos como una propuesta curricular concreta que pretende responder a una serie de preocupaciones o problemas que se muestran en nuestra sociedad actual y que el alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato debe conocer para actuar segn la tica y la moral desarrollando una actitud crtica ante estas cuestiones, as como para contribuir a su desarrollo personal. La educacin en valores se impregna de contenidos curriculares de las diferentes reas, desde la educacin infantil hasta el Bachillerato, el Proyecto educativo del Centro debe articularse en torno a ellos y alcanzar al proyecto curricular de las distintas etapas. Con este artculo pretendo profundizar sobre la educacin para el consumidor conociendo el marco legal que la aplica as como la conexin con la legislacin educativa vigente en nuestra Comunidad Autnoma. Consumo es la etapa final del proceso econmico, en la que los bienes y servicios producidos son utilizados para la satisfaccin de las necesidades individuales o colectivas, bsicas (alimentacin, vestido, alojamiento) o complementarias (ocio, turismo). El crecimiento del mercado y la multiplicacin de la oferta de bienes y servicios conllevan nuevas exigencias ciudadanas, centradas en la seguridad y salud de lo consumible. La respuesta de las sociedades civiles se recoge en una serie de normas contenidas en la Resolucin 39/248 de la ONU (1985) donde se explicitan los principios generales para la proteccin de consumidores y usuarios, que parten de la constatacin del desequilibrio existente entre empresarios y consumidores. En la Resolucin 39/248 de la ONU (1985) se recogen los derechos de los consumidores, al igual que los elementos que inciden en las pautas de consumo, directa (publicidad, roles sociales e institucionales, distribucin comercial) o indirectamente (penetracin de capital extranjero, mode-

los de vida fornea). Los derechos de los consumidores se estructuran en una serie de reas fundamentales: salud y seguridad, intereses econmicos, informacin y acceso a la justicia. Se han dividido los bienes y servicios en grupos segn la capacidad de compra de las sociedades: -Grupo 1: alimentos, bebidas y tabaco. -Grupo 2: vestido y calzado. -Grupo 3: vivienda, calefaccin y alumbrado. -Grupo 4: mobiliario, menaje y conservacin del hogar. -Grupo 5: servicios mdicos y gastos sanitarios. -Grupo 6: transporte y comunicaciones. -Grupo 7: esparcimiento, enseanza y cultura. -Grupo 8: otros bienes y servicios. Actualmente, la sociedad espaola y europea est experimentando una serie de avances tecnolgicos y el subsiguiente desarrollo industrial consiguiendo una progresiva ampliacin y diversificacin de la oferta de bienes y servicios desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo. El consumidor, cada vez ms frecuentemente, va adquiriendo indefensin frente a los productores, suministradores y distribuidores. El incremento de la oferta favorece la dificultad para identificar las caractersticas de los bienes y servicios y se ha adoptado un sistema pblico de proteccin de los consumidores y usuarios con una serie de funciones: -Lograr el fomento de la competencia entre empresas. -Conseguir la transparencia de los mercados. -Eliminar las prcticas desleales. Actualmente, la proteccin de los consumidores y usuarios se proyecta en la actualidad en diferentes eslabones normativos y administrativos: -UE: niveles de decisin comunitario -Estatal (Ley 26/84, de 19 de julio: Ley General para la Defensa de los Consumidores y Usuarios). -Autonmico (Ley 13/2003, de 17 de diciembre: Ley de Defensa y Proteccin de los Consumidores y Usuarios de Andaluca). -Municipal (Oficinas Municipales de Informacin al Consumidor). La Ley de Defensa y Proteccin de los Consumidores y Usuarios de Andaluca

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proclama en su artculo 24: Programas de educacin y formacin, que para la adecuada satisfaccin de los derechos de educacin y formacin de los consumidores, las Administraciones Pblicas de Andaluca organizarn, promovern e incentivarn, en la forma que reglamentariamente se determine, programas de educacin y formacin a los consumidores en Andaluca para contribuir a: 1. El desarrollo de la capacidad de ejercer una eleccin libre y racional de los bienes y servicios ofertados, as como una correcta y ms beneficiosa utilizacin de los mismos. 2. La divulgacin del conocimiento bsico y elemental del funcionamiento del mercado, as como de los medios e instrumentos para ejercitar y satisfacer los derechos e intereses legtimos de los consumidores. 3. El desarrollo de la conciencia individual y colectiva sobre la necesidad de adecuar las pautas de consumo a la utilizacin racional de los recursos naturales. La divulgacin con conocimientos sobre medidas de prevencin de riesgos y daos que puedan derivarse del consumo de bienes o de la utilizacin de bienes y servicios. 4. La formacin especializada de educadores y enseantes en materia de consumo. 5. La divulgacin del conocimiento bsico y elemental de la presente Ley. Si consideramos, aparte de la formacin de los consumidores en general, al alumnado de los centros andaluces, queda recogido en esta Ley un artculo dedicado a ello, una conexin entre la Defensa y Proteccin de los Consumidores y Usuarios de Andaluca y los futuros ciudadanos andaluces , este artculo, el nmero 25: Educacin en materia de consumo: la Administracin de la Junta de Andaluca, a travs de la Consejera competente en materia educativa, fomentar la incorporacin en el diseo curricular correspondiente como materia transversal, la educacin en temas de consumo, en los diferentes niveles educativos, en la forma que se ajuste a la finalidad pedaggica de cada uno de los mismos. Por ello, en la legislacin educativa vigente en Andaluca, los temas transversales estn recogidos en: -Decreto 231/2007, de 31 de Julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin

Secundaria Obligatoria en Andaluca: se trata la Educacin para el Consumidor en el captulo II artculo 5 donde se habla del Currculo. -Orden de 10 de Agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca. -Decreto 416/2008, de 22 de Julio por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes al Bachillerato en Andaluca. -Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente al Bachillerato en Andaluca. De una manera global, segn esta normativa, la Educacin para el consumidor plantea los siguientes objetivos: -Adquirir esquemas de decisin que consideren todas las alternativas y los efectos individuales, sociales, econmicos y medioambientales. -Desarrollar un conocimiento de los mecanismos del mercado, as como los derechos del consumidor y las formas de hacerlos efectivos. -Crear una conciencia del consumidor responsable que se sita crticamente ante el consumismo y la publicidad. Se ha apostado por una educacin adaptada a las necesidades de los alumnos, sus problemas y la realidad social que viven aportndoles un conocimiento adecuado del medio donde se desenvuelven, de sus hbitos de consumo, de sus actitudes y de los problemas que diariamente se les pueden plantear como consumidores, todo ello con el propsito de que la educacin que perciban sea significativa y formativa para ellos.
Legislacin y bibliografa Ley 13/2003, de 17 de diciembre: Ley de Defensa y Proteccin de los Consumidores y Usuarios de Andaluca. Versin en pdf. ALVAREZ, N. (1994): Educacin del consumidor: una temtica curricular que hace posible la transversalizacin en la prctica docente, Revista de Ciencias de la Educacin, n. 159, Instituto Calasanz de Ciencias de la Educacin, Madrid. LVAREZ, J. A. et al. (1990): La educacin del consumidor en Andaluca, Consejera de Salud y Servicios Sociales, Junta de Andaluca, Sevilla. JIMNEZ, M.F. (1993): Consumo y currculum, Cuadernos de Pedagoga, n. 218. Octubre. GONZLEZ LUCINI, F. (1993). Temas transversales y educacin en valores. Madrid: Alauda/ Anaya. M.E.C. (1993): Temas transversales y Desarrollo Curricular, Madrid: Secretaria de Estado de Educacin.

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[Manuel Alberto Lpez Gonzlez 340.769.00-P]

El Departamento de un I.E.S. (ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior) es una unidad docente o seccin perfectamente dotada y organizada para transmitir o ensear un conjunto de principios, ideas, conocimientos, etc. Por otra parte, la Memoria que indica el trabajo desarrollado por cada uno de los Departamentos es el lubricante eficaz para la consecucin de los objetivos planteados y constituye un valioso documento para el profesorado integrante del mismo, por la riqueza de datos y aportaciones contenidas, que sirven de reflexin final sobre el curso que termina e inicial del prximo que comienza, de la prospectiva y la previsin. Tambin resulta de gran relevancia, para emitir y aportar valoraciones sobre el Plan Anual de Centro y, por tanto, para la elaboracin de la Memoria Final de Centro.
Memoria de departamento. Su estructura

El Departamento de los I.E.S.: un referente para la reflexin

mento durante el curso y cuanta econmica. VII) Peticiones de material realizadas por el Departamento al A.P.A. para el prximo curso. IX) Incidencias respecto al aula-taller y aula especfica de informtica. X) Resultados de las materias impartidas por el Departamento. XI) Formacin del prefesorado: d) Acciones de formacin en las que se ha participado como Departamento, a nivel individual. e) Lnea de formacin que debera de seguir el Centro, el prximo curso, sobre: -Actualizacin cientfica. -Didctica. visin de la prospectiva indica las situaciones generales en que los individuos se encontraran situados en el futuro. Por otra parte, la previsin pretende dar una idea de los sucesos probables a que ser preciso adaptarse y conduce a decisiones ejecutables de inmediato, determinadas con frecuencia de forma irreversible. La reforma y mejora del sistema educativo, el compromiso con la calidad y la apertura del mundo laboral motivara a nuestros alumnos/as para no caer en la apata general y vean su formacin como una gran oportunidad de futuro. La educacin prospectiva es una modalidad educativa que intenta preveer sus necesidades de futuro, considerando que los progresos cientficos y tecnolgicos van a provocar en los prximos aos unas condiciones socioeconmicas en constante mutacin. Esta es la razn por la que siempre hemos de estar preparados para anticiparnos a las causas que aceleran la evolucin del mundo moderno. II. Valoraciones sobre: grado de cumplimiento, aportaciones realizadas por el Departamento, dificultades encontradas y propuestas de mejora sobre los Objetivos Generales consignados en el Plan Anual de Centro, relacionados a continuacin: 1. Sistematizar y potenciar la coordinacin con los Colegios adscritos, al menos, en las materias instrumentales: Lengua y Matemticas. 2. Potenciar la relacin de los tutores con los padres. 3. Mejorar el clima de convivencia (Programa Europeo NOVA-RES II). 4. Continuar con la mejora de la coordinacin entre los Departamentos. 5. Continuar con el seguimiento especfico de las Adaptaciones Curriculares y la Diversificacin Curricular. 6. Cuidar el control de la asistencia del alumnado. 7. Seguir el plan programado de actividades complementarias y extraescolares. 8. Recabar e insistir a la administracin sobre la necesidad de reposicin de material y completar la dotacin de equipamiento relacionadas con las enseanzas autorizadas.

La estructura o distribucin y orden de los epgrafes que contienen la Memoria de Departamento de cualquier materia de un I.E.S., en donde se imparten las enseanzas de ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior, se ha de configurar conforme a un contexto pues, como deca J.Maras: Una frase filosfica aislada no tiene su plena significacin; slo en un contexto se logra su verdadero alcance. A continuacin se indican, por su importancia y como ejemplo a seguir, los epgrafes mnimos que ha de contener la Memoria Final de Curso de los Departamentos de carcter fundamentalmente tcnico como los de Fabricacin Mecnica, Mantenimiento y Servicios a la Produccin, etc.: I) Componentes del Departamento y materias impartidas. II) Da y hora de las reuniones de Departamento. III) Programacin: a) Grado de cumplimentacin y motivo del mismo. b) Cambios introducidos en la programacin. c) Seguimiento realizado a alumnos/as con la materia de cursos anteriores evaluada negativamente. IV ) Utilizacin de medios y recursos didcticos. V ) Actividades complementarias y extraescolares realizadas por el Departamento o con su participacin. VI) Material adquirido por el Departa-

Seguimiento realizado a alumnos/as con la materia de cursos anteriores evaluada negativamente

f) Forma de fomentar y concretar la participacin en las actividades de formacin (a distancia, por las tardes, por acuerdo vinculante del Departamento, por acuerdo vinculante del ETCP, etc.). g) Beneficios a obtener del y para el Centro con el Plan de Formacin del Profesorado. XII) Implicacin en el Plan de Centro. XIII) Plan de Autoproteccin: realizacin o revisin. XIV) Observaciones, peticiones y sugerencias sobre la organizacin del Centro. La intervencin activa del profesorado, a travs del Departamento, es decisiva y fundamental. Sobre la intervencin, deca A. Ganivet: todos los hombres que viven en sociedad tienen derecho estricto a intervenir en arreglo de los asuntos de inters comn. Efectivamente, con los datos reflejados en la Memoria de Departamento, se contribuye a realizar: I. Reflexin sobre previsin y educacin prospectiva: Segn G. Berger, la prospectiva es una reflexin sobre el porvenir y consiste en atraer y concentrar la atraccin sobre el porvenir imaginndolo a partir del futuro y no del presente. Evidentemente, esta

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9. Potenciar las Prctica en Empresa, para alumnos/as del Ciclo Formativo de Grado Medio y Superior. 10. Eliminar barreras para personas discapacitadas y construccin de los locales correspondientes para ubicar el Ciclo Formativo en terrenos del Centro y ampliar la oferta educativa con un Ciclo de Grado Superior. 11. Realizar un simulacro de acuerdo con el Plan de Autoproteccin. III. Valoraciones sobre el funcionamiento general de: a) El Centro b) El Equipo Directivo c) El ETCP d) Los Equipos Docentes
Conclusiones

Organizacin de eventos para el fomento de la lectura

[Orlando Jess Carrin Irizoz 48.895.595-X]

Feria del libro

En resumen de lo expuesto, el Departamento es un entorno dinmico donde se dan valor a la ilusin, las ideas y el esfuerzo. La Memoria de Departamento en los I.E.S. resulta un documento educativo de gran ayuda para el profesorado y tambin para la elaboracin de la Memoria Final de Centro, permitiendo aplicar los datos recogidos en la misma como base para establecer relaciones de utilidad, analogas, comparaciones, significativas reflexiones y, en definitiva, para sentirse inmerso, en su exigencia, como implicado educador y enseante. Esta tarea, evidentemente, forma parte de una gratificante profesin y resulta de vital importancia en nuestro caminar para obtener el logro del futuro que todos anhelamos. [Manuel Alberto Lpez Gonzlez es profesor interino de Organizacin y Proyectos de Fabricacin Mecnica. Ingeniero Tcnico Industrial y Tcnico superior en P .R.L.]
Legislacin y bibliografa L.O.E. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de marzo, de Educacin. RDENES y disposiciones complementarias y de aplicacin de la L.O.E. ORDEN de 9 de octubre de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente al ttulo de Tcnico en Mecanizado. BOJA nm. 243 de 9/12/08 GRAN ENCICLOPEDIA LAROUSSE. Barcelona, Editorial Planeta, S.A., 1972-2009. DICCIONARIO de la RAE. JORDI INDURIN. Dudas y dificultades de la lengua espaola, LAROUSSE Editorial, S.L. 2000.

Con motivo de la feria del libro se organizaran actividades encaminadas al conocimiento y aprecio del libro. Adems de realizarse en el mbito del aula, conviene que se amplen globalmente a todo el Centro. Entre otras muchas posibles, sugerimos las siguientes actividades para desarrollar en esta fecha concreta: -Concursos literario y de lectura de textos paleogrficos. -Carteles alusivos a la importancia del libro para la formacin personal (los carteles pueden ser elaborados por los alumnos o impresos. -Homenajes a Cervantes, a Shakespeare y a Moliere -Sesin de cine sobre algn film que refleje el mundo literario. -Organizacin de una mini feria del libro con puestos de venta en el propio centro, presentacin de novedades, lista de libros ms vendidos, informacin editorial y presencia de algn escritor que firme su obra. -Puede realizarse el juego de El amigo invisible, de modo que los alumnos de una clase se regalen libros entre s. Esto mismo puede hacerse extensivo a los miembros del equipo docente que deseen participar. -El fallo de un certamen literario interno, del propio centro.
Exposiciones especiales de libros

el ltimo el que ofrezca un mayor inters, porque es en el que pueden participar de una forma ms completa toda la comunidad educativa. Se seala una fecha para la exposicin. Cada participante aporta una ficha por cada libro antiguo, raro o curioso que vaya a exponer en la que conste su nombre y los datos bibliogrficos del libro (ttulo, autor, ao y lugar de edicin, editor y estado de conservacin). Llegado el da, se habilita el espacio y las mesas en las que los expositores colocarn sus ejemplares y los mostrarn al pblico que pase a verlos.

Cada participante aporta una ficha por cada libro antiguo, raro o curioso que vaya a exponer en la que conste su nombre y los datos bibliogrficos del libro

Presentacin de los libros que llegan a la biblioteca del centro

Los libros que se expongan estarn en relacin con un tema objeto de exposicin, se pueden utilizar los libros de la propia biblioteca, libros aportados por la comunidad educativa y prstamos procedentes de otras bibliotecas, de editoriales o particulares. Los temas o motivos de exposicin pueden estar relacionados con: -Centenarios y aniversarios de acontecimientos de inters mundial, nacional o local. -Fallecimiento de autores de prestigio en el campo de las letras o de las ciencias. -Concesin de los premios Nobel, Cervantes, Prncipe de Asturias, etc. -Acontecimientos de actualidad. -Libros antiguos, raros y curiosos. De los motivos expuestos quizs sea

Un mtodo que entendemos eficaz para la creacin de un clima de familiaridad con el libro y su mundo es la presentacin pblica y peridica (Libro del mes, por ejemplo) de algn libro de singular relevancia por su significacin cientfica, cultural o social. Las personas indicadas para su presentacin sern los profesores de la materia y alumnos que se presten a ello. La presentacin puede celebrarse durante un recreo en la Biblioteca o en el aula de audiovisuales, ha de ser muy breve y puede ir acompaada de un rpido sorteo de un ejemplar entre los alumnos asistentes a la presentacin. En ocasiones, puede invitarse a alguna persona ajena al Centro (Librero, editor, autor, bibliotecarios, impresores, etc.)
Libro Frum

Adems de una obra de teatro, preparada y representada por los alumnos de con motivo de las fiestas del Colegio, es interesante que, al menos una vez al ao,

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todo centro organice esta tcnica de comprensin, recreacin y animacin lectora, que muy bien podra incluirse dentro de la programacin de la Semana Cultural del Centro. Las obras idneas para esta actuacin son los relatos breves y la lectura de poemas. Es muy eficaz que se acompae la puesta en escena con medios audiovisuales (diapositivas, msica-mejor si se interpreta directamente- carteles significativos u objetos de valor simblico y carcter plstico o acstico), que propicia una participacin interdisciplinar. Encuentros con escritores o ilustradores Se propone contactar con un escritor. Los alumnos habrn ledo previamente el libro/s de quien nos visita. En clase se habrn analizado los temas, el estilo, la estructura, etc. De este trabajo previo habrn surgido dudas, reflexiones que comentaremos con el autor. La presencia de un escritor en el centro ha de ser un motivo para conocer su obra, hacerle una entrevista para la revista del colegio, y tambin para aadir a Mi Bibliografa.
Creacin de una web literaria

La motivacin laboral
[Jos Mara Alcaide Morales 30.805.743-A]

1. Qu es la motivacin laboral?

La naturaleza y desarrollo de la misma sera bastante abierto, y en ella, cada profesor podra crear su propio rincn o aportar a las pginas bsicas de la misma contenidos que debieran de ser organizados por un coordinador general de la pgina. Esta web sera un punto de arranque para trabajos de investigacin sobre cuestiones literarias y debiera de contar con numerosa referencia a links contrastados en los cuales los alumnos pudieran sumergirse en el estudio de cuestiones relativas a lecturas realizadas dentro o fuera del contexto escolar. La participacin del alumnado en foros para comentar y recomendar textos y obras de inters sera la espina dorsal de esta web referencia para los alumnos del colegio. La pgina podra incluir una base de datos, Mi Bibliografa, en la cual se archivara todo cuanto se haga en el centro concerniente a la lectura, y por extensin, al mundo literario.
Bibliografa MANTECN RAMREZ, B.: Didctica de la Lengua y la Literatura. Librera gora. Mlaga, 1992. MOLINA GARCA, S.: Programa para el desarrollo de la compresin lectora. Cep. Madrid, 1993.

Las empresas actuales tienen muy presente la motivacin de los trabajadores a la hora de organizar su estructura. Se ha comprobado que existe una relacin evidente entre este factor, el rendimiento y el buen clima laboral. Esta tarea no resulta sencilla ya que cada persona tiene sus propios motivos para trabajar y lo que estimula a una puede carecer de importancia para otra. El proceso motivacional se define desde el punto de vista del trabajador como el impulso que le lleva a actuar para satisfacer unas necesidades y conseguir unos objetivos. Desde la direccin de la empresa puede entenderse como la habilidad para conseguir que los trabajadores quieran hacer el trabajo asignado y adems lo realicen bien. Para ello deben de tenerse en cuenta los principios de la motivacin: 1. Nadie est dispuesto a hacer algo que vaya en contra de sus intereses. 2. Una persona acude a una organizacin para satisfacer sus necesidades. 3. Los objetivos de la empresa sern los del trabajador en la medida en que satisfagan sus intereses.
2. Principales teoras sobre la motivacin

Las diversas teoras sobre la motivacin trata de cules son los incentivos que mueven a las personas a actuar de determinada manera. Unas teoras ponen ms inters en encontrar que es lo que motiva y estas son las teoras de contenido. Otras se ocupan de cmo se produce la motivacin y estas son las teoras de proceso.
2.1. Teoras de contenido

La mayora de las teoras de contenido se basan en el modelo propuesto por Maslow con su teora jerrquica de las necesidades. Este autor afirma que la motivacin es una situacin de necesidades jerarquizadas donde unas tienen ms importancia que otras segn los momentos y el grado de satisfaccin. Cuando una persona satisface las necesidades de un nivel se sentir motivada para conseguir otras de una escala superior ya que es propio de la condicin humana que las personas no estn nunca totalmen-

te satisfechas. 2.2.1. Teoria jerrquica de las necesidades Las necesidades ms elementales forman la base de la pirmide y son las siguientes: 1. Las fisiolgicas (alimento, agua). 2. De seguridad. 3. Sociales. 4. Estima. 5. Autorrealizacin. Para el autor si se quiere motivar a una persona es necesario descubrir a que nivel de la jerarqua pertenecen sus necesidades y ofrecerle incentivos que se correspondan con esa escala o con la inmediatamente superior. 2.2.2. Las teoras bifactorial Esta teora parte de la idea de que los trabajadores mantienen un equilibrio ante la satisfaccin y la insatisfaccin frente a sus tareas. Propone dos tipos de factores que influyen en la motivacin: 1. Las necesidades higinicas y las necesidades motivadoras, los factores higinicos son los que rodean la actividad laboral como por ejemplo, la seguridad, vida privada y relaciones con iguales. 2. Los factores motivacionales son los que estn relacionados con el contenido del trabajo en s mismo como por ejemplo el logro, el progreso y el reconocimiento. 3. La teora de las necesidades aprendidas. Se fundamenta en que gran parte de las necesidades humanas se aprenden en la infancia y estn relacionadas con su ambiente social y cultural. Los diferentes contextos hacen que cada individuo aprenda modelos de conducta distintos. El hombre acta fundamentalmente por 4 impulsos, a. Motivacin de logro, que es el impulso de obtener los mejores resultados. b. Motivacin de afiliacin, impulso por establecer o mantener relaciones cordiales y estrechas con otras personas y sentirse parte de un grupo. c. Motivacin por la competencia, es el impulso por querer realizar en el trabajo tareas de alta calidad. d. Motivacin por el poder, es el impulso hacia el control de los medios influir en una persona y modificar situaciones. El foco de atencin son los gestores de la personalidad que llevan a realizar una actividad determinada.
2.2. Las teoras de proceso

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Estas teoras centran su atencin en la conducta de la persona ante cada situacin a la que se enfrentan. La teora de la expectativa: segn esta teora la motivacin del trabajador depende de la intensidad con la que se desea lograr un objetivo y la probabilidad que existe de alcanzarlo. El esfuerzo realizable por una persona en el trabajo depende de: 1. La probabilidad de obtener un determinado nivel de ejecucin o rendimiento 2. La recompensa que puede alcanzarse 3. La importancia que asigne a ambas La teora de la finalidad: segn esta teora la motivacin en el trabajo es una actividad consciente y que cuanto ms elevados sean los objetivos que un individuo desea mayor ser su nivel de ejecucin. La teora de establecimiento de la conducta hacia la etidad. Las personas se sienten motivadas hacia su trabajo cuando hay un equilibrio entre el esfuerzo que han realizado y la recompensa que reciben.
3. Tcnicas de motivacin

afectan a su motivacin y rendimiento. Dentro del ambiente podemos hacer la siguiente clasificacin: 1. Ambiente fsico (temperatura, ruido, luz, vibraciones, etc.) 2. Ambiente psquico y social (la introduccin de nuevas tecnologas, los contratos temporales, trabajos nocturnos, etc.)

Unas teoras ponen ms inters en encontrar que es lo que motiva y estas son las teoras de contenido
3. Valoracin persona-puesto de trabajo: cada vez se tiene ms en cuenta por parte de los departamentos de seleccin de personal buscar la persona apropiada que por sus meritos o caractersticas se adecue a puesto de trabajo que se ofrece. Muchas veces la falta de satisfaccin del trabajador procede de estar desempeando un puesto inferior al que le corresponde debido al desequilibrio que hay entre ofertas y demandas de trabajo. 4. Contrato psicolgico: cuando una persona entra a trabajar en una empresa hay una serie de acuerdos entre el trabajador y la organizacin que no estn escritos pero que se establecen y blindan las posibilidades de satisfaccin de trabajador y por lo tanto de permanencia en la empresa. 5. Clima laboral: las tcnicas de motivacin influyen en la satisfaccin de los trabajadores y por tanto de su productividad creando un buen clima laboral.
3.1. Automotivacin y autoestima

1. La observacin y valoracin de las actitudes de los trabajadores. Mediante este sistema se puede detectar si manifiestan una actitud positiva o negativa en el puesto que desempean. 2. Los cuestionarios o lista de preguntas. Tiene que responderse generalmente por escrito y referirse a opiniones, intereses, sentimientos, etc. 3. Las entrevistas. Muy estructuradas o de libre intercambio verbal 4. La encuestas. 5. Anlisis de las condiciones de trabajo. Los elementos desmotivadores que a menudo se dan en el mundo laboral son: Salario insuficiente Rivalidades y crticas no positivas Injusticias Rutinas en el trabajo Mala comunicacin Falta de informacin Etc.
3.3. Comportamiento motivador del directivo

Existen diversas tcnicas que proponen variadas estrategias para aumentar la motivacin laboral de las personas y favorecer la automotivacin y el compromiso. Promocin en el trabajo: desde el mbito de la empresa se emprenda el ascenso a un puesto superior como nica va para promocionar. Actualmente la estructura en la empresa tiende a tener menos nivel siendo pocos los que pueden subir de categora profesional. Es la voz de los departamentos de recursos humanos tratar de promocionar al trabajador desde su puesto de trabajo dndole ms responsabilidades, aumento de funciones y mayor salario. Poltica y salariar: cualquier empresa posee distintos incentivos ecolgicos que van en funcin de los intereses de sus trabajadores, estos incentivos pueden ser premios, viajes, coches, bonificaciones, plan de pensiones, descuentos o cualquier otro formato que la empresa considere oportuno. Ambiente de trabajo: nos referimos a todo aquello que rodea al trabajador en su puesto de trabajo y al trabajo en s mismo. Estos factores influyen directamente en la salud del trabajador y por lo tanto

La autoestima es la valoracin positiva relativa que uno hace de s mismo como me veo, que pienso de m, etc. Este concepto tiene mucha importancia ya que la valoracin que haga de mi depender d mi forma de ser, de lo que haga en la vida y la participacin en ella. En el mbito profesional una autoestima positiva facilita la comunicacin con los compaeros, asume riesgos, ve los fracasos como experiencia para aprender, aprende de los errores, ve los retos como oportunidades, etc.
3.2. Medios para evaluar la motivacin

Las tcnicas que utiliza un buen jefe para motivar a sus trabajadores son: Para inspirar confianza: 1. Conocimiento tcnico de las herramientas y procesos en los que trabajan los empleados. 2. Dar respuesta y explicar las razones 3. Ser reconocido por cumplir su palabra Para conseguir los objetivos: 1. Buscar los mejores mtodos y ser flexible Para comunicar se con efectividad: 1. explicar los objetivos y presentarlos de forma activa 2. Expresarse correctamente y hacerse comprender. Para obrar con objetividad: 1. no permitir que los sentimientos de los dems influyan en los suyos propios 2. tomar sus decisiones basndose en todos los hechos disponibles. Para comprender a su personal y sus reacciones: 1. demostrar un verdadero inters por el bienestar de sus subordinados. 2. interpretar sus razones por lo que las personas actan
4. La formacin laboral

Las mitologas que pueden utilizarse para diagnosticar y evaluar la motivacin de los empleados hacia el trabajo son numerosas. Los instrumentos ms utilizados son:

La formacin constituye un eje fundamental para el buen funcionamiento del mercado de trabajo as como para la creacin de empleo, la promocin personal y profesional del trabajador y el desarrollo festivo de la desigualdad de opor-

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tunidades. El trabajador que lo solicite tendr los siguientes derechos: 1. El disfrute de los derechos necesarios para concurrir a exmenes, as como a elegir turno de trabajo cuando curse con regularidad estudios para la obtencin de un curso acadmico o profesional. 2. La adaptacin de la jornada ordinaria de trabajo para la asistencia a cursos de formacin profesional. En los ltimos aos se ha producido un gran avance en la formacin continua en cuanto a inversiones realizadas con ayudas de los fondos sociales europeos. Actualmente las empresas buscan trabajadores con creatividad, adaptacin a los cambios, etc. por lo cual la formacin del personal despierta cada vez ms inters tanto a los trabajadores como al empresario. Hoy en da la continua especializacin de las tareas las nuevas formas de organizacin en el trabajo y la evolucin tecnolgica requieren una formacin y un aprendizaje especfico. La formacin conlleva grandes ventajas al trabajador como por ejemplo posibilidad de promocin, aumento de salario, mayor participacin en la empresa, satisfaccin laboral, etc.
5. La frustacin

'El s de las nias': una obra literaria y coeducativa

[Gemma Alcntara Martn 77.325.140-Z]

La frustracin puede definirse como un estado de tensin emocional que se podrece cuando aparece un obstculo que impide alcanzar un objetivo. Ante ella las personas reaccionamos de manera diferente dependiendo tambin de las circunstancias del momento, otros llegan a padecer enfermedades como la depresin, ansiedad, etc. Cuando nos afecta a nosotros mismos podemos aplicar los siguientes consejos para superarlo: 1. Prevenir la situacin frustrante. 2. Ver desde otro ngulo la situacin. 3. Evitar la influencia en nuestra conducta. 4. Conseguir apoyo en dialogo con los dems. 5. Evitar las conductas agresivas hacia los dems. 6. Desarrollar la autoestima. 7. Analizar objetivamente la situacin desde diferentes puntos de vista. 8. Definir un plan o una estrategia al respecto.
Bibliografa La motivacin laboral. Editorial Anaya. Las teoras de la motivacin. Editorial Santillana. La frustracin. Editorial SM.

La literatura es importante para el pleno desarrollo de la personalidad y capacidades de nuestro alumnado. As, el Real Decreto 1631/2006 seala que los docentes debemos iniciar a nuestros discentes en el conocimiento, lectura y estudio de la literatura. Entre los contenidos literarios de Lengua Castellana y Literatura el Real Decreto 1467/2007 destaca el teatro: la constitucin de un teatro realista y costumbrista en el siglo XVIII. Del mismo modo, entre los contenidos literarios marcados por el Real Decreto 1631/2006 para 3 de la ESO en la materia de Lengua Castellana y Literatura se destaca la lectura comentada y dramatizada de las obras teatrales breves y fragmentos representativos del teatro clsico espaol, reconociendo algunas caractersticas temticas y formales. De lo dicho anteriormente, podemos deducir que para que nuestros alumnos y alumnas desarrollen la competencia literaria es necesario que pongamos a su disposicin el conocimiento del teatro del siglo XVIII, y, ms concretamente, de una obra tan representativa de esta poca como es el S de la nias de Leandro Fernndez de Moratn. El teatro a finales del siglo XVII haba entrado en una etapa de decadencia. Despus de un siglo de xito popular dramtico que Lope de Vega haba hecho triunfar y que Caldern y sus seguidores haban depurado, es lgico que se resistiera a desaparecer, sobre todo, si tenemos en cuenta que no haba otras frmulas que pudiese sustituirla. Los dramaturgos repiten las mismas formas del siglo anterior incapaces de renovar la herencia recibida. Entre estos imitadores hay que destacar a A. Zamora y J. de Caizares. Sin embargo, a pesar de este agnico teatro que se resista a desaparecer aparece uno nuevo con una ideologa innovadora, preocupado por la finalidad educativa que aspira a convertirse en un instrumento de reforma social y moral. Trata de ser un teatro de urbanidad que ensea las buenas costumbres al ciudadano a travs del ridculo de ciertas actuaciones. Por

este motivo ser llamado Teatro de costumbres o moral. Sin embargo, al principio hubo poco xito para este nuevo teatro neoclsico, debido a la vitalidad con la que permanece el teatro popular. Por este motivo, se comienza luchando contra un gnero popular de este teatro anterior Los Autos Sacramentales que se prohben representar tras los escritos de Clavijo y de Moratn padre. Desde el gobierno, el conde Aranda inici la reforma del teatro en la que el fin ltimo es educar desde el escenario. Las primeras medidas que se toman se dirigen a mejorar el aspecto material de las representaciones y la de evitar las rivalidades entre los respectivos partidarios (polacos y chorizos). An ms interesante, es la reforma que realiza en la parte literaria, encargando a B. de Iriarte un plan que consista en varias etapas. En primer lugar, aprovechar las comedias antiguas que se encajarn con las teoras neoclsicas; en segundo lugar, traducir obras del francs y por ltimo, escribir obras originales de acuerdo a las reglas. Las caractersticas de este nuevo teatro sern: propiedad, realismo y docencia. La figura ms sobresaliente en este tipo de teatro ser Leandro Fernndez de Moratn. En su obra encontramos ese teatro urbano de corte realista que encuentra su ambiente natural en la clase media o burguesa. En las cinco comedias que escribi todas poseen un argumento de tipo moral que intenta ensear al espectador y le orienta moralmente. En este artculo, sin embargo, nos vamos a centrar en El s de las nias una de sus mejores obras, el mayor exponente de la comedia neoclsica. Es una obra de larga maduracin. En julio de 1801 la lee ante sus amigos y no ser estrenada hasta el 24 de enero de 1806, es decir, cinco aos despus, en el Teatro de la Cruz en Madrid. Fue una obra conflictiva a raz de su estreno, ya que los enemigos de Moratn afirmaban que la obra era un plagio. Se deca que era una comedia indita de su padre, desconocida hasta hoy, llamada El ridculo don Sancho. Otros la relacionaban con algunas obras de autores franceses, sobre todo, con una de Maisollier Loui des couvents. Segn dice Ren Andioc existen

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semejanzas entre ambas obras aunque con diferencias al final, plantendose el mismo problema de la mujer en asuntos matrimoniales, pero no es posible saber con certeza, dice Andioc, en qu medida conoci la traduccin espaola y en qu medida pudo inspirarse en ella. Pero, quizs, el mayor influjo que se puede ver en la obra sea con la comedia de Marivaux Lcole des mres estrenada en Pars en 1732 y traducida en 1779. Sin embargo, pensamos que realmente lo que se ve en esta obra y, por supuesto, en las otras es el reflejo del cambio que se est produciendo en Europa y, sobre todo, en Francia en el teatro. Se est consolidando una comedia de costumbres moralizadora y sentimental, que abandonara paulatinamente las formas cmicas para orientarse hacia un teatro de arte serio. El gran paso hacia la construccin de una comedia moralizadora corresponde a la Chausse, creador de lo que sus enemigos llamaron Comdie larmoyante denominacin que sirve para designar un teatro moralizador y serio. Su mrito es el de haber proscrito de ella elementos demasiados cmicos y de haber hecho de las clases medias materia dramtica seria. Por lo tanto, lo que realmente interesa a estos hombres y lo que se trasladar a Moratn y se ve reflejado, sobre todo, en esta obra es esa necesidad de imitar la realidad tal cual, con personajes reales. De ah que Moratn prefiere la comedia a otro gnero para exponer sus temas, porque con este l puede pintar a los hombres como son, imita las costumbres nacionales y existentes, los vicios y errores comunes, los incidentes de la vida domstica, y de estos acaecimientos, de estos individuos y de estos privados intereses forma una fbula verosmil, instructiva y agradable. En El s de las nias todo esto se ve muy claramente, utilizando un lenguaje pre-

ciso; esta imitacin de la realidad exiga reflejar tambin por el habla el nivel social de los personajes, con un resultado de un vocabulario rico. Por este motivo, la obra est escrita en prosa. En ella se va a desarrollar un tema que estaba muy de moda en la poca y que a Moratn le interesaba en gran manera los conciertos matrimoniales y la educacin de los jvenes. En esta comedia resalta, sobre todo, la preocupacin del autor por la mujer. La crtica a la que la somete en la obra no es sntoma de misoginia, como algunos han pretendido hacer creer. Critica los efectos perjudiciales del antiguo sistema educativo que provoca que las mujeres se conviertan en hipcritas, que enmascaren realmente sus verdaderos sentimientos. Pero, el tema que ms le preocupa y que va de la mano del anterior en esta obra es la decisin de la mujer al contraer matrimonio. Esta burla se pone de manifiesto en esta comedia a travs de la boda preparada por D Irene para su hija, D Paquita, con un sesentn rico llamado Don Diego. Critica el mal proceder de la madre movida en este caso por deseo egosta de seguir manteniendo el mismo nivel de vida que hasta ahora ha seguido, pero que por la falta de dinero ha de abandonar si no encuentra un buen partido para su hija que al mismo tiempo la mantenga a ella. Al mismo tiempo, lo que Moratn nos muestra es una sociedad que no se rige por las leyes de la naturaleza y en la que sobresale el egosmo personal de cada personaje. De esta manera, D Irene solo le preocupa su propia tranquilidad como anteriormente hemos dicho. Don Diego, el futuro marido, hombre de 58 aos, se engaa a s mismo y slo le preocupa su soledad cuando le llegue la vejez, motivo nico por el que pretende casarse a su edad. La obra est dividida en tres actos que

corresponden al desarrollo lgico de la historia, desarrollndose en un tiempo real y verosmil, que va desde la siete de la tarde hasta las cinco de la maana siguiente. El lugar en donde se desarrolla la accin es una posada de Alcal de Henares: una sala de paso con cinco puertas, cuatro habitaciones y la quinta que da a la escalera. Como podemos observar, el escenario es muy sencillo debido a esta nueva reforma del teatro neoclsico que pretenda alejarse de aquellos sorprendentes escenarios del siglo anterior, para mostrar lo que realmente le interesaba: las costumbres, vicios y virtudes de la sociedad que le importaba ofrecer a su pblico. El argumento se desarrolla de la siguiente manera: -De las escenas I-VI del acto primero se produce el planteamiento de la obra. Don Diego y doa Irene han ido a buscar a Paquita, hija de sta, a un convento de Guadalajara, donde se ha educado. La accin, como ya hemos comentado ms arriba, se desarrolla en una posada de Alcal. Por medio de un dilogo con su criado Simn, el lector o el pblico se entera de que don Diego pretende casarse con la joven hija de doa Irene, a pesar de la gran diferencia de edad que existe entre ambos. A la madre de doa Francisca le interesa muchsimo este casamiento debido a la riqueza de don Diego. Sin embargo, la nia no est enamorada del viejo sino del oficial don Flix, a quien le ha escrito con urgencia para que venga a defenderla de las intrigas de su madre. -Durante las escenas VII-IX del acto I, el acto II y las escenas I-X del acto III se produce el desarrollo. Don Flix llega inmediatamente a Alcal, dispuesto a impedir la boda. Se descubre que el tal don Flix es el sobrino de don Diego y se llama en realidad don Carlos. Invent un nombre falso porque cuando fue a Guadalajara, donde conoci a Paqui-

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ta, no quera que su to se enterara de su escapada. Una carta de amor que le manda a su amada por la ventana de la posada, que explica el porqu de no quedarse en la posada y evitar la boda con aquel seor, llega a manos de Don Diego quien descubre la verdad. -El desenlace abarca de las escenas XIXII de este acto III, en el que la comprensin de don Diego resuelve el conflicto, dejando paso al amor de los dos jvenes. Es, por lo tanto, esta comedia un extraordinario ejemplo en donde observar las caractersticas de este nuevo teatro. Por medio de un reducido grupo de personajes Moratn nos presenta el mundo de la clase media, ingrediente esencial en el teatro de esta poca. Don Diego es un hombre hacendado que posee una considerable fortuna. Su sobrino es oficial militar, escaln reservado tan solo a personas que posean un ttulo de nobleza. Doa Irene es una viuda empobrecida por lo que busca la mejora econmica apaando la boda de su hija. En cuanto a los criados, Moratn se desentiende de ellos, ya no ocurre como en el teatro barroco donde el criado era una pieza muy importante y que apareca siempre en el mismo plano de su amo. Ahora en teatro neoclsico ocuparn un lugar secundario. Doa Francisca nos ofrece el ejemplo de mujer sumisa, educada en el respeto de las tradiciones. En resumen, la obra de Moratn refleja la sociedad contempornea, como si de un cronista se tratara, describindonos con todo lujo de detalles los problemas que en aquel tiempo preocupaba a escritores, artistas y polticos. Estos temas sern expuestos de tal manera que al mismo tiempo que hacan rer al pblico le haca reflexionar sobre los vicios y errores. Plasma en su obra la realidad diaria en la que vive. De ah que escoja como argumento para El s de las nias un tema de actualidad en su tiempo y que ya se haba visto reflejado en su primera comedia El viejo y la nia: la presin que se ejerca sobre las jvenes en el momento de contraer matrimonio. Moratn no es un hombre misgino, como algunos intentaron hacer ver, sino un hombre de su tiempo que se preocupa por la mujer, un hombre europeo que est en contacto con las nuevas ideas que se promulgan ya a finales del siglo XVIII en Francia, en donde se produjeron los primeros intentos en la lucha por la defensa de los derechos de la muje-

res. As, Olympe De Gouges en 1971 en el primer artculo de la Declaracin de los Derechos de la Mujer y la Ciudadana expone: la mujer nace libre y, en derechos, permanece igual al hombre. Por tanto, a partir de El s de las nias podemos tratar en nuestras aulas temas coeducativos. A travs de esta obra de Moratn podemos ver la situacin de la mujer espaola en el siglo XVIII y la lucha que en la misma poca estn llevando a cabo las mujeres en Europa para conseguir los mismos derechos de los hombres. Podemos concluir este artculo con unas palabras de Larra que describe muy bien al dramaturgo: Moratn ha sido el primer poeta cmico que ha dado un carcter lagrimoso y sentimental a un gnero en que sus antecesores slo haba querido presentar la ridiculez ().

Bibliografa y legislacin ANDIOC, R. (1987). Teatro y sociedad en el Madrid del siglo XVIII. Madrid: Ctedra. CASALDUERO, J. (1972). Forma y sentido de El s de las nias en Estudios sobre el teatro espaol. Madrid: Biblioteca Romntica Hispnica. FERNNDEZ DE MORATN, L. (1989). El s de las nias. Madrid: Ctedra. RUZ RAMN, F. (1979). Historia del teatro espaol. Madrid: Ctedra. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la educacin Secundaria Obligatoria (BOE 5/1/2007). Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas (BOE 6/11/2007).

La cerveza, un culto a los dioses

[M Carmen Barranco Montilla 77.336.742-R]

Mesopotamia

La cerveza es una de las bebidas ms antiguas y valoradas de la humanidad. Sus caractersticas nutricionales, su frescor y su variedad de sabores hacen de esta bebida una de las ms populares y consumidas del mundo. El hombre cultiv los cereales entre 10000 a.C y el 6000 a. C. es entonces bastante probable que tanto el pan como la cerveza fuesen descubiertas al mismo tiempo. Slo es una cuestin de proporciones: si se pona ms harina que agua y se dejaba fermentar, se obtena pan, si se inverta la proporcin y se pona ms agua que harina, y se dejaba fermentar, se consegu cerveza. Originalmente la cerveza permita una reparticin ms abundante de un ingrediente no muy fcil de cultivar al principio. En efecto, era ms fcil hacer mucha cerveza con un poco de grano que mucho pan con la misma cantidad de grano. De hecho, muchas cervezas se hicieron remojando panes fermentados, cocidos en agua y dejando fermentar la mezcla. El fenmeno de la fermentacin era concebido como un acto procedente de las divinidades con fuerte carcter mgico. As fue como la cerveza era concebida como bebida sagrada y placiente a los dioses. Y no son raros los textos en los que se describe una ofrenda en la que figura la cerveza como alimento sagrado.

El pueblo de los sumerios hace ms de 6000 aos, en el sur de la Antigua Mesopotamia, protagonizaron cambios cruciales en la historia de la civilizacin. Segn algunos investigadores en la regin ubicada entre los ros Tigres y Efrates, en lo que hoy es Irak, alrededor de 4000 aos antes de Cristo, nuestros ancestros ya consuman un lquido alcohlico resultante de la fermentacin de cereales inmersos en agua. Se puede decir, que la cerveza fue en la antigua Mesopotamia, despus del agua, la bebida ms popular, durante 4000 a 2000 aos antes de Cristo, la misma se emple como medio de pago de diferentes formas, lo ms comn, fue utilizar a la cerveza, para pagar los favores de los trabajadores de las administraciones pblicas, por los servicios prestados al reino. Los habitantes de la Antigua Mesopotamia fueron los precursores en el uso de la escritura, como instrumento de comunicacin y difusin, la cual fue evolucionando en tablillas de barro, desde los pictogramas hasta la escritura fontica. La cerveza estuvo presente en la vida de sumerios, asirios y babilonios y de ello es testimonio su abundante literatura. Tambin est presente en la mitologa sumeria y nos da testimonio de la importancia de esta bebida, en el mito de los herma-

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nos Emesh el verano y Enten el invierno, en el cual se relata la disputa de los mismos. La cerveza era la bebida por excelencia en comidas y reuniones sociales, hasta el punto que en sumerio a la palabra banquete se le deca kas-d-a que literalmente significa escanciado de cerveza. Escanciar la cerveza era un arte, puesto que consiste en dejar caer el lquido desde el barril, tinaja o jarra al vaso de forma brusca y desde una cierta altura, al arrojar la cerveza libera el gas carbnico endgeno que contiene y se mezcla con el oxgeno del aire, creando la espuma correcta, de esta forma reafirma sus cualidades organolpticas. Se calcula que diariamente cada persona beba dos litros por da, mientras que a los sacerdotes y quienes trabajaban en los templos, se les asignaban hasta seis litros diarios de cerveza, para su consumo personal. La beban en recipientes de variados tamaos, utilizando una caa larga que permita que varias personas bebieran del mismo recipiente y adems, evitaba tragarse los restos del grano que permanecan an en el lquido y aumentar el efecto que produca la bebida. Tambin beban individualmente, hay infinidad de representaciones graficas que lo atestiguan, adems de su uso como bebida popular, se la utilizaba tambin para elaborar medicinas. Las civilizaciones sumerias y babilnicas fueron las primeras en legar a las generaciones posteriores, un registro de cmo se fabricaba esta bebida. Hay numerosos escritos dedicados a la cerveza, se pueden contabilizar ms de un centenar de textos relacionados, con distintos tipos de cerveza y los ingredientes que se empleaban para elaborarlas. La produccin de cerveza era tan importante durante estos periodos que los hombres encargados de la elaboracin de cervezas estaban eximidos de ir a la guerra, lo que demuestra la preocupacin de las autoridades sumerias de preservar a dichos artesanos. Los babilonios disponan de 20 clases de cerveza diferentes. De stas 8 eran de puro Emmer, otras 8 de cebada y 4 de mezcla de cereales. El elemento principal era la malta de cebada, constitua al menos una tercera pare de los ingredientes, para obtenerla, primero se pona el grano a remojo durante dos o tres das, despus se escurra y se amontonaba durante 24 horas, hasta que la raz de la vaina comenzaba a aparecer. Seguidamente se extenda el

grano y se remova cuatro o cinco veces al da durante un perodo de entre una y tres semanas con el fin de mantener una temperatura constante de 25 C. Finalizada esta fase se detiene el periodo de malteado, la malta as obtenida era denominada malta verde se secaba despus al aire o en un horno a baja temperatura para obtener la malta que se empleara en la elaboracin de la cerveza. Junto a la malta como ingrediente principal haba otros, destinados en algunos casos a proporcionar color y sabor a la cerveza, el ms frecuente era bappir y que poda mezclarse con hierbas aromticas, jugo de dtiles o de otras frutas. La escanda tambin poda ser un ingrediente importante y por ltimo se utilizaba un producto malteado conocido con el nombre de ninda kum ma. Estos ingredientes se machacaban y se ponan a remojo en tinajas y la mezcla resultante se calentaba se extenda en una estera para enfriarla y en esta ltima operacin se proceda a la limpieza de la mezcla y se posibilitaba el drenaje del lquido sobrante. El siguiente paso consiste en poner la mezcla de recipientes para su fermentacin, para facilitar este proceso se aada algn ingrediente rico en azcar, como el zumo de dtiles o bien pasas, en cuya piel se halla de manera natural la levadura necesaria para iniciar el proceso de fermentacin. Los recipientes empleados durante esta operacin eran unas tinajas de cuello estrecho que dificultaban el contacto de la mezcla con el aire, con ello se impeda su contaminacin y se estimulaba el crecimiento de la levadura. Dichas tinajas tenan adems la base perforada con uno a varios agujeros, a travs de los cuales la cerveza se filtraba hacia otra vasija que se encontraba debajo, lo que hoy denominamos un trasegado. Por ltimo concluido el proceso de fermentacin, se verta la cerveza en recipientes destinados al consumo. La cerveza se volvi muy popular entre los pueblos antiguos y no tard mucho en traspasar los lmites de la Mesopotamia y de all el elixir precioso lleg a Egipto, donde pas a ser producido en gran escala.
Antiguo Egipto

Se les atribuye su produccin industrial. Su consumo fue de enorme importancia para la poblacin del alto y bajo Egipto. 1. Como comida por su gran poder alimenticio y calrico. 2. Por sus aplicaciones medicinales. El pan y la cerveza siempre estuvieron presentes no slo en la alimentacin coti-

diana de las gentes sino tambin en las ceremonias tanto festivas, religiosas como funerarias. Los cereales y ms concretamente el pan y la cerveza, eran los alimentos ms consumidos por los egipcios por lo tanto, constituan la base de la agricultura y eran considerados la medida de riqueza de su poseedor, e igualmente servan para la estimacin del pago de impuestos. Se sabe que existan bsicamente dos tipos de cerveza: la roja y la clara, colores que dependan del cereal utilizado. De ellos una era ms floja y dulce llamada henket y el otro estilo era de sabor y textura ms fuerte denominada sejepet enea con unas caractersticas que la diferenciaban bastante de las actuales cervezas por nosotros conocidas. Las diferencias fundamentales de la cerveza egipcia a la actual, eran en especial en su aspecto, la cual en muchas ocasiones era muy espesa, tanto, que no se beba sino que se coma, pareca un pur, por su alto contenido proteico y de hidratos de carbono. La misma consista en una masa pastosa y turbia con bastantes impurezas, aunque en los estratos sociales superiores, para mayor sofisticacin, tras un proceso mucho ms elaborado se filtraba y se beba. Precisamente por ser ms espesa, nutritiva, dulzona sin espuma y con un buen nmero de impurezas se vieron obligados a beberla con una pajita a la que se haba dotado de una especie de filtro. Era consumida tanto por adultos como por nios, hecho que llevara a pensar que su grado de alcohol no era excesivo. Existen suficientes pinturas y grabados as como figuras en los que se irrepresenta todo el proceso de la elaboracin de la cerveza, incluso en las tumbas, entre ellas la de Amenofis II. En los jeroglficos de dicha tumba se explica paso a paso el ciclo completo de la elaboracin, desde la recoleccin del cereal, la elaboracin de las tortas de pan, el malteado del gano, el amasado y filtrado de la masa, as como su guarda, el trasporte de los barriles en barcos y las fiestas donde se degustaba. El proceso para la fabricacin de la cerveza, el cual era llevado a cabo fundamentalmente por las mujeres, sin ser excesivamente complicado, era sin lugar a dudas bastante trabajoso, se necesitaba cumplimentar varios pasos: -Se tomaba pan del da anterior, ya fuera de trigo, cebada, centeno o mijo, se desmenuzaba muy bien, luego se introducan los fragmentos reducidos de dicho pan

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en una tinaja de gran tamao y se les aada agua hasta cubrirlos por completo. -Esta mezcla inicial se dejaba reposar durante tres das. -En un recipiente aparte, se echaba una pequea cantidad de grano, cubrindolo con agua caliente. -Trascurridas 24 horas se escurra el agua con un colador, y se exponan los granos al calor del sol, para que se secaran durante otro da ms a causa de ello, se produca una especie de exudacin blanca lechosa como consecuencia de la incipiente germinacin. -Se machacaban los granos hasta formar con ellos una pasta uniforme, esta pasta se amasaba tras ser unida a la primera mezcla y se la dejaba macerar durante otras 12 horas. -El ltimo paso era filtrar el lquido resultante, almacenndolo en otra vasija donde quedaba preparado para ser consumido. Ocasionalmente a los componentes ya sealados se les aadan otros variados elementos como especias, dtiles o mandrgora. El resultado final era una especie de licor alcohlico semioscuro denso y turbio, en cuanto a los restos slidos sobrantes de estos procesos, eran casi siempre desechados o se los daban a los bueyes o caballos. Las normas de elaboracin de cervezas eran muy estrictas y se regan de diferente manera en cada provincia de Egipto y se deban de dar cuentas al faran. Por ejemplo la accin de aguar, rebajar su calidad o degradar las cervezas era considerada otra actitud delictiva muy grave, pues se estaba engaando o estafando al que se le estaba entregando dichas cervezas. Por consiguiente con dicha actitud se le estaba robando al Faran, pues se recaudaban impuestos con cervezas, este delito se castigaba con la muerte.
Grecia Antigua y Roma

mdico Hipcrates dej escrito, all por el ao 450 a. JC., que la cerveza es un calmante suave que apaga la sed y facilita la diccin fortaleciendo, as mismo, el corazn y las encas dentales. Hipcrates tambin utiliz la cerveza como diurtico y contra la hipertensin arterial, los edemas y la insuficiencia cardiaca e, igualmente, para combatir la fiebre. Los griegos, al ser un pueblo navegante y viajero, difundieron el gusto de beber cerveza por todo el Mediterrneo y comerciaron este producto con Egipto para luego exportarlo a otras regiones. Se sabe que la cerveza (junto con el vino) era muy bebida durante las fiestas en honor del dios Dionisos (el posterior Baco romano). El pueblo llano griego consuma bastante cerveza pero, eso s, ya de cebada malteada, con mucho agua y levadura (para hacerla ms lquida que la egipcia y sumeria) y adems le aadan sustancias aro-

mticas como romero y tomillo para darle mejor sabor y reducir la cantidad de moho. En el ao 92 se prohiba en Roma el cultivo de la vid en todas las tierras que pudieran producir cereales, en principio esa ley fue para poder alimentar a la gran ciudad ya que escaseaba el alimento debido a la gran cantidad de poblacin, aunque eso floreci a que la cerveza fuera la bebida ms consumida.
Webgrafa http://es.wikipedia.org/wiki/Historia_de_la_cerveza http://www.historiacocina.com/monograficos/cerveza.htm http://www.clubplaneta.com.mx/bar/historia_de_la _cerveza.htm http://www.eufic.org/article/es/artid/cerveza/

Cuida y mueve tu cuerpo por y para la vida!

[Jos Antonio Mora Bentez 74.854.195-M]

La cerveza fue conocida por los griegos de la antigedad gracias al intenso intercambio comercial que tuvieron con los egipcios. Pero parece ser que esta primera cerveza de procedencia egipcia, por ser de sabor muy agrio y spero, no gust demasiado al exquisito paladar de los aristcratas y altos nobles griegos y pronto pas a ser conocida como bebida del pueblo llano y pobre de Grecia (era mucho ms barata que el vino) y poco consumida en los palacios y las casas de la nobleza. Ahora bien, es cierto que la cerveza tuvo fama en Grecia Antigua sobre todo como bebida medicinal y as, el clebre

A menudo no le damos la importancia que merece. Es ms que una asignatura que se imparte en el colegio y la vista est el protagonismo que muchas personas le dan en su vida, haciendo de ste uno de sus principales hobbies y entregndose a l en como profesin. La Educacin Fsica es un peldao principal en la vida de toda persona, que nos ayuda a mantenernos alegres, en forma y a mejorar nuestra salud. Son muchos los beneficios que el deporte aporta a la vida de cualquier persona que lo practica ya que permite desarrollar habilidades de competencia recreativa en los nios y adolescentes, cuenta con innumerables efectos positivos en nuestro cuerpo a corto y largo plazo, nos provoca bienestar el practicarlo y conocemos gran cantidad de gente mientras lo ejercitamos. Tanto es as que la prctica regular de actividad fsica ligada a la ingesta de buenos alimentos puede ayudar a evitar o retardar la manifestacin de las enfermedades cardiovasculares, la diabetes tipo 2, la osteoporosis, el cncer de colon y las complicaciones asociadas con el sobrepeso y la obesidad. Los beneficios, sin embargo, van mucho ms all de la prevencin de enfermedades. Un estilo

de vida activo tambin mejora el estado de nimo, estimula la agilidad mental, alivia la depresin y facilita el tratamiento del estrs. A largo plazo, la actividad fsica puede mejorar la autoestima y aumentar la interaccin e integracin social como antes mencionbamos. Una vez que hemos mencionado la importancia de la Educacin Fsica en general para la mejora de nuestra salud y nuestras capacidades, vamos a centrarnos en una forma de practicar deporte que es sper divertida y a la que se recurre da a da tanto fuera como dentro del entorno escolar. Estamos hablando del juego. La palabra juego cuenta con mltiples definiciones dentro del rea de conocimiento. Etimolgicamente, esta palabra proviene de jocus, que significa ligereza, pasatiempo o frivolidad. Una palabra latina: ludus que significa acto de jugar, es la que ha dado origen al acto ldico que encierra el juego. De forma general, podemos diferenciar el juego en dos categoras fundamentales, los cuales tienen sus ventajas e inconvenientes como son: el juego espontneo y el juego dirigido. -El juego espontneo: el nio lo lleva a cabo por pura iniciativa y en su desarrollo no interviene ningn adulto que pue-

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da condicionarlo. Ventajas: el nio alcanza un conocimiento profundo de si mismo y de su grupo y lo adapta a su edad y sus intereses. Inconvenientes: poca organizacin en el mismo, descontrol en el tiempo y en el esfuerzo que se le pone y en ocasiones, falta de variedad. -En cambio, el juego dirigido: se plantea por una persona adulta ajena al nio/a, con el propsito de obtener de l la consecucin de unos objetivos educativos o recreativos. Han de estar adaptados para el grupo clase al que nos dirigimos y en ellos, hemos de ir dosificando las dificultades que les proponemos con los juegos, para que los nios/as sientan que estn mejorando en ellos y que tienen mayores posibilidades. Ventajas: hay variedad y se ven ms claramente los resultados que se obtienen desempendolo, corrigiendo en el momento los defectos que se produzcan. Inconvenientes: limita la libertad, la espontaneidad y la autonoma del alumnado, que tiene que jugar al juego propuesto por el adulto, no al que ellos desearan. El juego se plantea en Educacin Fsica como un medio ms para conseguir el aprendizaje, el cual queda enriquecido porque el nio/a lo consigue divirtindose. El juego tiene grandes ventajas que le permiten al alumno/a: -Favorecer su desarrollo integral y su comprensin del esquema corporal. -Mejorar en su calidad de vida, ya que aumenta su fuerza, potencia y resistencia. -Potencia la participacin, la solidari-

dad, el compaerismo y la tolerancia. -Fomenta las relaciones con los dems en situaciones amenas y distendidas. -El nio/a aprende a respetar al otro y a aceptarlo con sus logros y sus dificultades para el deporte. Tambin le ayuda a aceptarse a si mismo como un miembro vlido del grupo. -Ayuda a la instauracin de normas que han de ser respetadas para poder jugar, lo que potencia actitudes de comunicacin y responsabilidad. A travs del juego el nio podr adquirir hbitos, tcnicas y usos corporales de nuestra sociedad, desde los ms elementales y cotidianos, hasta otros ms sofisticados como la danza o el deporte. Al ser el juego un elemento manipulable, les permite jugar a infinidad de juegos que pasan desde los ms tradicionales hasta los ms actuales, a la vez que deja la puerta abierta a los nios para la imaginacin y creacin de juegos nuevos. En los tiempos que corremos, queremos destacar la importancia y el valor que proporcionan los juegos sensibilizadores. Estos juegos sirven para fomentar el respeto, la no discriminacin y la integracin de aquellos alumnos/as que tengan algn tipo de discapacidad, ya que su total inclusin en ellos junto al resto de sus compaeros, ayudan a todos los alumnos/as a la hora de aumentar su autoestima, desenvolverse por ellos mismo, establecer relaciones de unin y comprender las dificultades que posee el otro. En el contacto que se establece en este juego se potencia la interaccin perso-

nal, la aceptacin social y la actividad cooperativa, por lo que ambas partes quedan beneficiadas de la relacin que se produce entre ellas. Es por ello que desde aqu queremos recalcar el papel que el docente desempea en el mismo y lo positivo que resulta llevarlo a la prctica en la escuela, ya que potencia valores que hoy da parecen estar perdindose y erradica prejuicios, conductas negativas y discriminatorias hacia este colectivo. Les ayuda a conocer mejor las necesidades de las personas con discapacidad, sus posibilidades y valorar que pueden conseguir ms cosas de las que a priori, nos pensamos. As, para concluir lo expuesto, solo decir que cuanta ms atencin se ponga en los centros educativos a la regularidad y variedad en la prctica de la Educacin Fsica tanto mayor y ms duraderos sern sus efectos sobre el funcionamiento del cuerpo humano. Es fundamental que les demos una buena formacin de hbitos saludables en la actividad fsica, ya que les va a ser de gran utilidad a lo largo de su etapa escolar. De tal manera, para inculcar la actividad fsica siempre nos ser til recurrir el juego como un recurso indispensable en su educacin, cargado de beneficios y diversin que no solo puede practicarse en la infancia, ya que, hay cantidad de juegos entretenidos que, adaptados a las caractersticas, edad e intereses del alumnado pueden potenciar sus conocimientos, destrezas y establecer una comunicacin positiva y fluida con el resto de compaeros.
Bibliografa Delgado, M y Tercedor, P: Estrategias de intervencin en educacin para la salud desde la Educacin Fsica. Barcelona. Edit. Inde. (2002). Bravo Berrocal, R; Fernndez Rodrguez, E y Merino Marbn, R: El juego: medio educativo y de aplicacin a los bloques de contenido. Mlaga. Edit. Aljibe. (1999). AA.VV: Diccionario Paidotribo de la actividad fsica y el deporte. Volumen IV. Barcelona. Edit. Paidotribo. (1999). Narganes Robas, J.C: Juego y desarrollo curricular en Educacin Fsica. Sevilla. Editorial Deportiva Wanceulen. (1993). Moor, P: El juego en la educacin. Barcelona. Edit. Herder. (1981).

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[Mara Isabel Gonzlez Maza 74.675.495-S]

Antes de desarrollar este artculo, me gustara definir la palabra comunicar; para m comunicar es hacer partcipe a otro de algo. De aqu partir mi anlisis para despus crear un nuevo proyecto. Como docente me vienen de inmediato estas preguntas, comunicamos los maestros?, qu debemos hacer para comunicar?, enseamos a comunicar?... En otros pases como Argentina el Sistema Educativo contempla la comunicacin, la expresin como una unidad pedaggica obligatoria. Y los resultados estn ah, son esplndidos! Hoy por hoy los argentinos son los grandes comunicadores, los mejores creativos, el mejor gancho publicitario, etctera. En nuestras escuelas necesitamos un proyecto que desarrolle la capacidad de expresar sentimientos, comunicar, de conectar, hacer partcipes a los alumnos de su propio aprendizaje. Como todo proyecto he pensado en unos objetivos de los que podemos partir como: -Desarrollar una postura crtica y reflexiva enriqueciendo el lenguaje y la creatividad. En ste nuevo proyecto de comunicacin se obtienen beneficios para todos. -Una mejora en el clima grupal. -Un aprendizaje de los alumnos en equipo. -Mejora de una organizacin emocional individual y de equipo. -Aprendizaje de habilidades sociales para solucionar conflictos fuera y dentro del aula. Y el ms difcil todava!, el cmo llevar a cabo el proyecto La metodologa a seguir. Para empezar a ensear a ser comunicativos y creativos tenemos que empezar por nosotros mismos, tenemos que ser imprevisibles, sorprendentes, buscar temas que hagan partcipes a los alumnos y... comenzar la partida! Podemos desarrollarlo como un juego, partir de actividades para hablar en pblico, juegos de rol, representar pequeos cuentos, fbulas y despus explicar lo que se ha entendido. Analizar proverbios, inventar canciones y anuncios televisivos hay millones de actividades pero lo principal es ir quitando ese miedo escnico esa ridcula vergenza, cuando estos miedos desaparecen, poco a poco van floreciendo los resultados como: -Hablar en pblico.

La habilidad de comunicar, un nuevo proyecto

-Exponer dudas. -Hacer preguntas interesantes. -Crear debates improvisados. Tenemos que tener siempre en cuenta la edad de los alumnos, empezar poco a poco, esperar a que se atrevan y nunca presionar y forzar una conversacin. Todos estos ejemplos al final se resumen en una magnfica palabra, importantsima para la educacin, motivacin, porque un nio motivado es el que pide ms, el que aprende. La gran lucha del maestro hoy da es encontrar nios motivados, hacer que los nios se motiven. Se entiende por motivacin el conjunto de variables intermedias que activan la conducta y/o la orientan en un sentido determinado para la consecucin de un objetivo. Se trata de un proceso complejo que condiciona en buena medida la capacidad para aprender de los individuos. Adems hay que considerar la motivacin como una amplia capacidad que precisa ensear valores superiores como la satisfaccin por el trabajo bien hecho, la superacin personal, la autonoma y la libertad que da el conocimiento,... Tambin, la motivacin es una cuestin de procedimientos que implica un trabajo importante, utilizar autoinstrucciones, relacionar contenidos, trabajar en equipo, etc. Y por lti-

mo, exige conocimiento sobre el riesgo que se corre en caso de fracasar en el intento o por el contrario, y ms importante, la satisfaccin que supone la obtencin del xito. Nos animamos a realizar nuevos desafos?. El primer paso del xito es animarse a hacer cosas nuevas. Anmate!
Bibliografa ALONSO, J. (1995): Orientacin educativa. Teora, evaluacin e intervencin. Capitulo IV: Problemas de aprendizaje (II): Evaluacin y mejora de la motivacin hacia el aprendizaje. Madrid. Sntesis. MARINA, J.A. (1997). El misterio de la voluntad perdida. Barcelona. Anagrama. ESCAO, J.; GIL DE LA SERNA, M. (2000). Favorecemos que nuestros hijos estn motivados por el trabajo del colegio? Cuestionario para padres y madres. Aula de innovacin educativa n 95, pp.6 JOS ESCAO Y MARA GIL DE LA SERNA. Cinco hilos para tirar de la motivacin y el esfuerzo. CUADERNOS DE FORMACION DEL PROFESORADO. Educacin Secundaria. ICE/Editorial Horsori/ Universidad de Barcelona. 2008. 170 pgs. GOBIERNO DE ESPAA. Ministerio de educacin, orientacin familiar. Papel de la motivacin en el aprendizaje.

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[Orlando Jess Carrin Irizoz 48.895.595-X]

Es objetivo prioritario favorecer el uso de la biblioteca escolar. Hay que destacar la importancia de su uso por el profesorado para la realizacin de trabajos variados de clase, adems de un sistema de prstamos de libros. Necesitamos para ello, el apoyo y ayuda de profesores colaboradores. Adems, dinamizaremos la biblioteca realizando en ella las actividades de promocin lectora que realizar el especialista de la editorial de turno. Con la subvencin o aporte de material por parte de las asociaciones de padres o de algunas instituciones, se mejorara la dotacin de dicha biblioteca. Partiendo de estas premisas, la Biblioteca podra ser explotada y dinamizada a travs de diversas actividades como las que a continuacin detallamos: Taller de Biblioteconoma Se iniciar con una visita guiada a la biblioteca pblica. Posteriormente se desarrollan una serie de actividades conducentes a informar a los participantes sobre las funciones del bibliotecario, especialmente del bibliotecario escolar (adquisicin de fondos, catalogacin de libros, cuidado y conservacin de los fondos bibliogrficos, vigilancia del cumplimiento de las normas de la biblioteca, especialmente las referentes al mantenimiento de un ambiente de trabajo y al prstamo de libros, orientacin al lector, informar sobre los fondos de la biblioteca, etctera) para que los alumnos traten de relacionarlas con sus necesidades. Se presentarn y analizarn las normas de la biblioteca. Se procurar que los alumnos diferencien entre biblioteca escolar, biblioteca pblica y biblioteca infantil y juvenil (esta ltima incluida por lo general en la biblioteca pblica, con finalidad preferentemente recreativa, aunque cumple tambin con la funcin de crear hbitos lectores). Se ensear a utilizar eficazmente la biblioteca: consulta informtica, consulta de ficheros, ubicacin de los fondos, reposicin de libros, vocabulario del libro y de la biblioteca, sistema de prstamos y devoluciones etc. Se ensear los rudimentos de clasificacin y catalogacin de libros. Se preparar un boletn informativo sobre el movimiento bibliogrfico de la biblioteca (libros ms ledos, libros de mximo inters, libros ms raros y curiosos, novedades, etc.). La Biblioteca como centro de unin de varias reas El equipo de profesores puede elegir un tema para trabajarlo desde las distintas reas. Antes de enviar a los alumnos a que

Actividades para la optimizacin del aula bibliotecaria

investiguen, es necesario que los profesores conozcan los fondos con los que cuenta la biblioteca escolar en relacin con su materia, y les ofrecer una bibliografa. En el caso de que hubiera poca informacin debe orientarles hacia la Biblioteca pblica. Por ejemplo, un tema podra ser la generacin del 98 y abordarlo desde las distintas disciplinas: Historia, Literatura, Fsica, Msica, Filosofa La prensa desde la Biblioteca De entre los mltiples recursos que la Biblioteca escolar puede aportar para la animacin a la lectura, destacamos la prensa, al ser, quiz, uno de los medios ms ricos, complejos y lleno de posibilidades... Los peridicos, tanto impresos como digitales, ofrecen una mirada viva y dinmica de los acontecimientos ms relevantes de nuestro entorno, son un medio presente y cotidiano. Recoger noticias, procesar la informacin que ofrecen, seleccionar productos periodsticos para su uso en el aula, dar a conocer sus gneros o elaborar proyectos interdisciplinares a partir del seguimiento de un tema, son slo algunas de las innumerables posibilidades de aprovechamiento de este medio que proponemos en la biblioteca. En cuanto a la produccin periodstica, la biblioteca escolar es un mbito privilegiado por su oferta de recursos (diarios, revistas especializadas, dossiers y otros materiales documentales), que pueden aglutinar el esfuerzo de toda la comunidad, recabando todos los materiales elaborados en el centro y articulando, en un equipo integrado por bibliotecarios y docentes, la realizacin del peridico escolar, o bien, otra alternativa ms sencilla, el peridico mural en sus diferentes modalidades. Mural grfico de informacin general, mural monogrfico, mural interdisciplinar, mural de titulares, La escritura como actividad documental El objetivo de esta propuesta es ampliar la funcin recopiladora de la biblioteca a los textos de los alumnos, bien sean producciones literarios o escritos de carcter informativo. De este modo, la escritura es valorada en su doble sentido: Trabajo intelectual vlido como proceso de aprendizaje y producto personal estimable como recurso documental. Sera muy interesante que los escritos de los alumnos pasaran a formar parte de los fondos de la biblioteca convirtindose en fuente informativa, en material de referencia para posteriores estudios o para nuevas creaciones que enriquezcan y retroalimentes dichos textos, Este planteamiento puede tener consecuencias directas en la actitud de los alumnos hacia la lectura, pues los convierte en protagonistas del hecho lector. Gran parte de los materiales elaborados por los estudiantes puede ser utilizados posteriormente como material documental: biografas, trabajos monogrficos, entrevistas, exposiciones, dibujos, poemas, cuentos, reseas bibliogrficas. Planteamos aqu algunas sugerencias como posibles propuestas para la elaboracin de material documental: -Historia local: Estudio de la historia de la ciudad basado en la lectura de prensa local antigua. Puede circunscribirse a un perodo concreto, destacable por alguna circunstancia. -Mapa literario peninsular: sealando las obras que transcurren en diferentes ciudades de la pennsula ibrica. -Catlogo de personajes terrorficos. Recopilando imgenes y descripciones que permitan construir una tipologa de las criaturas del miedo: vampiros, brujas, hombres-lobo, -Calendario de efemrides culturales: anotando fechas significativas hasta completar el conjunto de celebraciones diarias. Los dossiers de prensa constituyen un material documental de gran riqueza y variedad. La informacin que ofrecen est en permanente actualizacin: una coleccin de instantneas sobre los principales temas que preocupan a la sociedad de hoy: conflictos internacionales, debates ticos, problemas medioambientales, transformaciones tecnolgicas... Una actividad muy interesante que proponemos desarrollar desde la biblioteca escolar es la confeccin de dossiers relacionados con los contenidos curriculares o con cuestiones de especial inters para profesores y alumnos. Ocio y tiempo libre, grupos musicales, pelculas, deportes, Varias sesiones de trabajo en la biblioteca pueden ayudar a: -Seleccionar los temas ms apropiados. -Bsqueda de artculos. -Recopilacin de materiales complementarios: buscando folletos, navegando en Internet, escribiendo a diversas institucio-

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nes, etc. -Estructuracin de la informacin: organizacin en bloques y apartados, jerarquizacin informativa, -Elaboracin de ndices, tablas, glosarios y otros anexos. -Encuadernacin, tratamiento documental y difusin. La tarea de difusin ser fundamental para el aprovechamiento de los dossiers de prensa de la biblioteca, desde las diferentes reas curriculares. El responsable de la biblioteca ofrecer a todo el profesorado un listado con los temas disponibles, actualizndolo conforme se vayan incorporando nuevos temas de trabajo.
Actividades adaptadas para los alumnos con necesidades educativas especiales

La diversidad cultural se est convirtiendo en nuestros das en una caracterstica social de primera magnitud y en uno de los principales factores que influyen en el proceso educativo del alumnado, as como en el trabajo del profesorado. Somos muy conscientes que nunca ha existido tanta diversidad en nuestras aulas, y que es probable que nunca exista menos que ahora, lo que nos obliga, como educadores que miran al futuro, a replantearnos nuevas formas de concebir y de desarrollar nuestro trabajo docente. Por ello, desde el proyecto de Fomento de la Lectura, se constituye tambin en un eje de atencin fundamental, la diversidad cultural, social y personal que presenta el alumnado de los institutos espaoles. Bulgaria, Brasil, Per, Rumania, Ecuador, etc., ya no son slo pases en un mapa, sino que tambin forman parte de nuestro pequeo mundo escolar, pues los alumnos de estos pases, a travs de la convivencia diaria en las aulas, no slo pueden ensearnos parte de sus costumbres, su lengua, sino que adems nos permiten acercarnos a otras realidades y enriquecernos al compartir sus experiencias. Buscamos disear y aplicar nuevas estrategias, y metodologas, con el fin de garantizar a cada alumno la respuesta educativa ms adecuada a sus caractersticas personales, y en funcin de su diversidad cultural. El trabajo a desarrollar se plantea, tambin, bajo la perspectiva de las necesidades educativas especficas y especiales as como en la implicacin progresiva de las minoras sociales y culturales, en el proceso educativo del Instituto, potenciando de esta manera, el valor de la interculturalidad en s mismo y el respeto por otros modos de conocer y concebir la realidad.

Entendemos que el planteamiento actual de la atencin a la diversidad, pasa por una concepcin de escuela inclusiva, que acoge la amplia diversidad del alumnado no slo por su procedencia social, nacionalidad, lengua vehicular, o situacin familiar, sino por las caractersticas peculiares que cada alumno presenta a la hora de acercarse a los aprendizajes acadmicos, y que ante todo pone de manifiesto como la heterogeneidad lo impregna todo. En la Biblioteca, se combina la frmula mgica del aprendizaje con la diversin; la lectura con el aprovechamiento de un tiempo libre sano, el desarrollo personal junto a los otros, con la creatividad y la cooperacin. Pero a pesar de la calidad de todos estos ingredientes, el resultado final slo es posible porque las Bibliotecas estn hechas esencialmente de palabras y de imaginacin. Y con la imaginacin, podemos estar all donde nunca nos han llevado, y sentir muy, pero que muy cerca, cmo piensan y sienten gentes de otros lugares y pa-

ses y aprovechar la palabra, para sentirnos ms cerca de los otros. En definitiva, consideramos que la Biblioteca, trasciende el espacio y encierra una filosofa: frente a una sociedad utilitarista defiende la gratuidad de la palabra y la imaginacin; frente a la imposicin, la participacin y el protagonismo; frente a los jvenes de diseo, el joven libre y creativo, y frente a la inmovilidad, la dinamizar los mbitos juvenil y familiar, que favorezcan la participacin de la vida comunitaria en el centro educativo. Por eso, la Biblioteca es una cuestin de principios, entre los que el derecho y la defensa de la palabra, la diversidad y la imaginacin ocupan un lugar central.
Bibliografa SANTIAGO MARTNEZ, E. y SANTOS, A. M: Programacin de actividades creativas en lengua y literatura. Escuela Espaola. Madrid, 1990. ROMERA CASTILLO, J.: Didctica de la Lengua y la Literatura. Playor. Madrid, 1988.

El uso de las plataformas educativas en la enseanza

[Cristbal Castillo Morales 23.805.568-Q]

Actualmente nos encontramos en la era de la informacin y la tecnologa, en palabras de Alvin Tofler estamos situados en lo que denominaba la tercera ola, la revolucin del conocimiento, poca caracterizada porque el poder est en el individuo y la riqueza es la inteligencia y la habilidad para implantarla, aquel que tiene el conocimiento, tiene la riqueza. La educacin no ha de ser ajena a este cambio, tal es as, que cuando se habla de analfabetos nos estaremos refiriendo a aquellas personas que no saben manejar un ordenador, que no se estn adaptando al cambio tecnolgico, a los que no tienen la habilidad para implantar este nuevo tipo de conocimiento, o que no saben cmo poder acceder al mundo de la informacin o de las nuevas tecnologas. Por ello la educacin tiene que trabajar en este aspecto tan importante para las sociedades del futuro. Actualmente, la educacin se est intentando adaptar a esas nuevas tecnologas y a esa nueva sociedad de la informacin. En un porcentaje muy elevado, los alumnos disponen de ordenadores con

conexin a Internet en los centros, a pesar de quedar mucho para que realmente podamos hablar de una insercin total de las TIC en el mbito educativo. Es cierto que las TIC estn insertadas en programas curriculares (ya sea como materia independiente o como medio o herramienta para ensear o buscar informacin), pero no podemos dar la espalda a los problemas / inconvenientes que an presenta la utilizacin de las TIC en el aula, problemas que a su vez han de ser vistos como los retos o cambios en los que ha de trabajar el Sistema Educativo en los prximos aos. Estos problemas o inconvenientes que aparecen son: -Falta de formacin del profesorado: An es muy comn ver profesores que desconocen la utilizacin de las nuevas tecnologas, lo cual presenta un gran inconveniente para el avance e implantacin de las TIC en el proceso de enseanzaaprendizaje. La Administracin debera trabajar en este sentido y ofrecer cursos (incluso de carcter obligatorio a mi entender) y formacin para que todos los docentes aprendan a ensear a travs de la utilizacin de las nuevas tecnologas. Se han de realizar cambios en los

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siguientes aspectos: Cambios en las formas pedaggicas. Cambios en los contenidos didcticos. -Mala utilizacin de las TIC por parte del alumnado y del docente: Tambin es muy comn ver como en el aula, los alumnos utilizan los ordenadores para tareas que no tienen nada que ver con la bsqueda de informacin o con el aprendizaje de las nuevas tecnologas, al igual que el docente tampoco utiliza convenientemente el ordenador con el fin de que el alumnado aprenda a utilizar las TIC de la manera ms didctica posible (de esta forma, y como se dice en economa, las TIC pasarn a ser un recurso ocioso por lo que la inversin y el esfuerzo de todos no servir para nada). En este sentido, la Administracin ha de formar al docente sobre los mtodos de enseanza basados en las TIC, ya que una enseanza basada en buscar esto en Internet no es una enseanza basada en las TIC, sino que la utilizacin de las nuevas tecnologas es eso y mucho ms. Todo esto se puede resumir en lo siguiente: Es necesario un cambio en el proceso educativo. Es necesario un cambio en el objeto de la enseanza. Es necesario un cambio en los objetivos educativos. -Falta de medios tcnicos. Evidentemente, este es otro de los grandes retos a los que se enfrente el sistema educativo, si bien es cierto que segn las estadsticas, en Espaa y ms concretamente en Andaluca, la implantacin de las TIC en el aula estn en un alto porcentaje, la realidad, a veces es muy diferente, hay muchos centros que disponen de ordenadores en varias aulas (bibliotecas, aulas de informtica, etc.) pero no en todas y a esos centros se les denomina centros TIC, cuando realmente no lo son. Hay centros en el mbito rural a los que no llega la banda ancha y que por lo tanto la educacin basada en las TIC se hace casi imposible. La Administracin ha de trabajar en dotar de los medios materiales necesarios a los centros para que stos sean realmente centros TIC. Adems de proporcionar horas extraescolares para que aquellos alumnos que, bien por su situacin econmica o por su situacin social, no pueden disponer de un acceso a las TIC, puedan hacerlo en los centros educativos. Un centro educativo ha de transformarse en lo que la propia palabra indica, un lugar donde los alumnos reciben y encuentran la educa-

cin, formacin e informacin que necesitan, no solo en horario escolar, sino tambin en un horario extraescolar, evitando de esta forma, el analfabetismo tecnolgico y social, adems de evitar la creacin de desigualdades entre el alumnado, desigualdades que con el paso de los aos pueden desembocar en otros problemas mucho ms graves para la sociedad. Por lo tanto, los cambios en este sentido sern: Debe darse un cambio en los centros escolares.

Actualmente, la educacin se est intentando adaptar a esas nuevas tecnologas y a esa nueva sociedad de la informacin

Uno de los grandes avances o cambios en los modelos pedaggicos dentro del mbito de las TIC y en lo que al proceso de enseanzaaprendizaje se refiere lo constituyen los llamados entorno virtuales de enseanzaaprendizaje. Estos sistemas reciben el nombre de plataformas. Las ms utilizadas en el rea de la enseanza son: Moodle, Dokeos, Claroline, Ilias, Webct o FirstClass [1]. Las plataformas educativas son entornos informticos con gran cantidad de herramientas pedaggicas para ser utilizadas con fines docentes. En la actualidad se est potenciando mucho la formacin on line, principalmente en la Formacin Profesional y en el Bachillerato (adems de la utilizada en la formacin universitaria a distancia, pionera en este tipo de formacin), basndose en la plataforma Moodle. En el presente artculo no voy a pararme en este tipo de formacin, ya que a pesar de su apreciable avance, la formacin presencial sigue siendo la base de la enseanza en nuestro pas. Pero entonces, qu nos pueden aportar estas plataformas educativas a los docentes que desarrollamos nuestras clases en la enseanza presencial?, la respuesta es fcil, mucho, nos pueden ayudar mucho como apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje. Las plataformas educativas poseen unas aplicaciones mnimas, un denominador comn, agrupadas de la siguiente mane-

ra: -Herramientas de gestin de contenidos, que dan la posibilidad al profesor de poner a disposicin de los alumnos informacin en diferentes formatos, como por ejemplo, en pdf, documentos OpenOffice, documentos Office, documentos de texto, imgenes, videos, enlaces, etc. -Herramientas de comunicacin y colaboracin, formadas por foros, wikis, chats, etc. Donde alumnos y profesores pueden interactuar entre ellos de una manera gil y rpida, muy til para la resolucin de dudas y para fomentar el aprendizaje colaborativo. -Herramientas de evaluacin, donde el docente podr realizar pruebas de diferentes tipos para evaluar al alumno, adems de permitir al alumno la autoevaluacin. Volviendo a la anterior pregunta, las plataformas como apoyo a la enseanza presencial ayudarn al docente a: -Motivar al alumnado. Qu duda cabe que el uso de las nuevas tecnologas crea un factor de motivacin sobre nuestro alumnado. Pero no solo es motivador para el alumnado, sino que tambin provoca ese efecto en el profesorado. Ahora bien, la utilizacin de este tipo de herramientas por el docente requiere de un gran esfuerzo por su parte y es ah donde radica una de las claves para alcanzar la excelencia en el proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, en la motivacin y esfuerzo por parte del profesorado, adems de la motivacin y esfuerzo del alumnado, de las Administraciones Educativas, en definitiva de todos los integrantes de la comunidad educativa y de los padres. -Este tipo de plataforma favorece los cauces de opinin pasando a ser un lugar de encuentro entre alumnos y profesores dispuestos a introducirse en el mundo del conocimiento. -Favorece el desarrollo de contenidos curriculares mediante la descarga de material importante o interesante para el alumnado, y el accedo a enlaces que el docente les proporciones, facilitando la elaboracin de lo que podramos llegar a denominar gincanas de conocimiento o las webquestions. -Ayuda a crear comunidades de aprendizaje. -Implementa actividades desarrolladas con aplicaciones como Hotpotatoes, JClic, Edilim, etc. -Por lo tanto apoya el proceso de ense-

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anza-aprendizaje desarrollado en el aula, creando grupos de trabajo, de estudio y foros de debate. Favorece el trabajo en entorno colaborativos. -Permite llevar un control de lo que cada alumno hace en cada momento, lo cual, por un lado determina el grado de implicacin del alumnado as como poder guiarlo en todo momento en el proceso de enseanza-aprendizaje. -Permite establecer un itinerario de formacin mediante el uso del calendario junto con el resto de aplicaciones. -Nos ofrece la posibilidad de realizar encuestas. So bretodo, se pretende ofrecer un lugar donde al alumno se le pueda seguir formando y educando fuera del aula, ya que el proceso de enseanza-aprendizaje ha de ser entendido como un proceso que ha de acompaar a la persona a lo largo de su vida, puesto que de esta forma, a travs del conocimiento, de la formacin y de la educacin, se podr obtener la verdadera riqueza en esta sociedad, ya que, en palabras de Tofler, el individuo es quien tiene el poder, cuyo principal valor ser la velocidad, la adaptabilidad y la habilidad crtica del individuo. Al que cree, todo le es posible [Marcos, 9:23] [1] La plataforma Webct y FirstClass son comerciales, es decir, de pago, mientras que las plataformas Moodle, Claroline, Dokeos o Ilias son plataformas denominadas de software libre.
Bibliografa y webgrafa Toffler, Alvin: La tercera ola. Editorial Ramn Aceres. 2005. http://www.pangea.org/jei/edu/tic-edu.htm En este artculo se empieza hablando de la importancia de las TIC (las cuales son compartidas por todos), pero a continuacin hace hincapi en una serie de condiciones que han de darse para que el uso educativo de las TIC abra realmente las puertas a las nuevas posibilidades que tienen las nuevas tecnologas en la educacin de los seres humanos http://www.aefol.com/8/38_Noticias_Educacion_y _TIC_Las_TIC_en_la_educacion_2568.htm En este artculo se habla principalmente de las ventajas de utilizar las TIC en la escuela. Habla de que dichas ventajas lo son tanto para los alumnos como para los docentes. Pero a continuacin menciona los inconvenientes. http://www.claroline.net/ http://moodle.org/ http://www.ilias.uni-koeln.de/ios/index-e.html http://www.dokeos.com/es

La adolescencia una etapa de cambios

[Aixa Durn Torralba 30.970.832-K]

1. La adolescencia

Mientras ordenaba algunos papeles en el departamento, al comienzo del curso escolar, se acerc una compaera del centro, profesora de ciencias sociales, para mostrarme sorprendida lo que acababa de encontrar en un cuaderno de actividades abandonado en la sala de profesores; en su ltima pgina, apareca el siguiente comentario: Odio a esa persona, slo piensa en s misma, es una egoista, y odio tener un vnculo tan cercano. Me gustara que desapareciese o que alguien le cambiase. Le odio, odio su despreocupacin por los dems, pero lo que ms odio es que esa persona, soy yo. (Manuscrito firmado por un alumno/a como annimo). Ambas quedamos sorprendidas y pensativas sobre lo que acabbamos de leer, hasta qu punto los cambios que experimenta el adolescente pueden llevarlo a realizar tal crtica sobre s mismo?, qu repercusiones tendra en este alumno mantener un autoconcepto tan negativo?, estara repercutiendo en su rendimiento acadmico?, cmo seran las relaciones mantenidas con sus iguales? Todas y otras muchas preguntas nos vinieron a la cabeza en la breve conversacin que mantuvimos, despus, cada una de nosotras volvimos al trabajo, sin llegar a abandonar el escrito que ahora tena en mis manos. De ah, surge este artculo, una breve reflexin sobre la importancia que poseen los cambios que tienen lugar en la adolescencia y especialmente en las repercusiones que estos ltimos pueden generar en el alumnado: bajo autoconcepto y por tanto baja autoestima, bajo rendimiento acadmico, conductas disruptivas en el aula Y con el destacar la importancia de conocer esas transformaciones que experimenta todo adolescente, por parte de todos los miembros de la comunidad educativa, familia y profesorado. Comenc por plantearme, qu entendemos por esta etapa, la adolescencia, recurriendo para ello a autores como Palacios y Marchesi.

La adolescencia, sera entendida como aquella etapa que se extiende, a grosso modo, desde los 12-13 aos hasta aproximadamente el final de la segunda dcada de la vida. Etapa en la que el adolescente ya no es un nio, pero an no ha alcanzado el estatus de adulto, para Erikson, la adolescencia es aquella etapa de moratoria social, comps de espera que la sociedad ofrece a sus jvenes mientras se preparan para ejercer los roles adultos.
2. Cambios en la adolescencia: fsicos, psicolgicos-cognitivos y sociales.

2.1. Cambios fsicos Podramos comenzar por comentar algunos de los cambios que en el mbito fsico tienen lugar a estas edades; el adolescente experimentar una aceleracin en el ritmo de crecimiento, incremento de su estatura y peso, torpeza en los movimientos, aspecto desgarbado acompandole un cansancio y apata permanente. Estos cambios encuentran su justificacin en la pubertad, momento en el que tienen lugar transformaciones puramente fsicas, cambios en la voz, aparicin del vello facial y corporal, crecimiento de los senos y anchura de la pelvis en el caso de las chicas. Ellos llevarn al alumnado a mostrar cierta preocupacin por su imagen, la aparicin de espinillas, su altura, gordura o simplemente ser ms bajo/a alto/a que los dems, encontrando en determinados casos que, estas preocupaciones, deriven en trastornos y desequilibrios en la comida, tales como la anorexia y la bulimia. Todas estas caractersticas conllevarn una valoracin positiva o negativa por parte del alumno. Por todos es sabido que en estas edades el alumnado adolescente otorga excesiva importancia a su aspecto fsico, cuidando su imagen, importndoles en exceso cmo es visto por los dems. Nuestro sistema educativo consciente de estos aspectos plantea programas como son el Forma Joven, asesora individualizada y grupal al alumnado en temas relacionados con la salud y el bienestar personal, as como el Deporte en la escuela, con el fin de estimular y

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motivar estilos de vida saludable, respondiendo y contrarrestando esa apata y torpeza motora que stos pueden mostrar. Lo importante de todas y cada una de las caractersticas analizadas, va a ser la valoracin que realice el alumnado de ellas, razonamientos y reflexiones cualitativamente diferentes que mostraran respecto a aos anteriores, donde su pensamiento y razonamiento habra estado ms ligado a lo concreto. 2.2. Cambios psicolgicos y cognitivos Como explica Erikson, durante esta etapa tendr lugar una bsqueda de s mismo, bsqueda de identidad, bsqueda, en definitiva, para definirse tal y como se refleja en ese manuscrito del alumno/a. ste autor plantea que en el desarrollo evolutivo de toda persona tienen lugar diversas crisis que debemos tratar de resolver, situndose en la adolescencia, esa bsqueda de identidad, que le llevarn a reestructurar su autoconcepto y autoestima, es decir, como explican Casamayor y Bonet, cmo se va a definir el alumno/a y la valoracin que har de s mismo. Adems podemos destacar: descubrimiento y clarificacin de valores, confianza excesiva en sus ideas, gusto por la discusin y los debates en los que defender posiciones contrarias sobre temas de actualidad y formativos. Los cambios inesperados de humor, la inestabilidad emocional es una caracterstica inherente del alumno/a adolescente, reconociendo ellos mismos ese paso de la risa al llanto de forma rpida e inesperada. El pensamiento y razonamiento del alumnado en estas edades, si recurrimos a Piaget, experimenta importantes cambios, apareciendo lo que l denomin pensamiento abstracto o formal, un razonamiento desligado ya de lo concreto, en el que el alumnado ante una determinada cuestin es capaz de plantearse diversas hiptesis que pueden explicar un hecho; reflexin y anlisis crtico, sopesar y valorar diferentes variables que le lleven a encontrar una explicacin causal, y sobre todo mostrar un criterio propio y una opinin personal As se observa en el escrito del alumno, quien en este caso realiza una valoracin personal respecto a su vida, en ese mismo momento, valoracin o crtica introspectiva, que hace referencia a su forma de ser, a su forma de relacionarse con los dems, llegando a odiarse y a querer que alguien lo cambie.

Cmo habra vivido el alumno en aquellos das en los que todo pareca nublarse y decidi expresar en palabras su malestar?, Conoceran sus padres la situacin que en esos momentos viva su hijo? Habra acudido a alguno de sus iguales para comentarles el malestar que mantena consigo mismo?... Los iguales y el papel que desempean en estas edades, nos lleva a analizar los cambios sociales, que por ser los ltimos a los que prestaremos atencin, no son por ello los menos importantes. 2.3. Cambios sociales En el mbito social, los aspectos que pueden apreciarse son el deseo de independencia, de emancipacin familiar, hacia la autonoma, necesidad de ser libre, rebelda y desobediencia tanto a sus progenitores como al profesorado, planteando actitudes desafiantes, cuestionando el por qu de las cosas y las decisiones tomadas. Pero a la vez podemos destacar su conformismo, conformistas respecto a las normas del grupo, siguiendo los dictados que implanta la moda. Y como no, las relaciones con sus iguales, sus compaeros y amigos/as quienes constituirn sus principales referentes en sus decisiones, temas y dudas a consultar, confidentes y cmplices, quedando la familia en un segundo plano generalmente. Retomando el papel de los iguales y sus relaciones de amistad, sealar, la necesidad por parte del adolescente de ser aceptado por el grupo, agradar a los dems con su comportamiento; en definitiva sus habilidades sociales, esos comportamientos verbales y no verbales, como explican Michelson y Kazdin, que nos llevan a actuar adecuadamente en sociedad debern desplegarse en estas situaciones. Por ejemplo, cmo hacer amigos/as, mostrando un comportamiento asertivo hacia los dems, sabiendo decir no sin que los que me rodean se sientan molestos; por el contrario podemos encontrar que ante esta falta de habilidades sociales, el alumnado muestre un repertorio de conductas inadecuadas para relacionarse con su entorno, por ejemplo en el centro educativo, hacer comentarios y preguntas inoportunas buscando la sonrisa de los compaeros/as, implicarse en actos vandlicos solamente con el fin de sentirse aceptado y reconocido por los dems En estas edades aparecern las primeras pandillas heterosexuales, las primeras decepciones de amistad, grupos

numerosos de amigos/as y la bsqueda de la pareja. En ellos el concepto de amistad se desarrolla adquiriendo ese amigo/a las siguientes caractersticas: el que te escucha, el que no te falla nunca y est contigo en los buenos y malos momentos, el que es sincero y puedes confiar en l para contarle tus cosas sabiendo que guardar esos secretos respuestas que podramos obtener de un adolescente si les hiciramos esta pregunta.
3. Reflexin personal

Analizar las caractersticas del alumnado adolescente, me llev a comprender mejor las palabras de aquel alumno y sobre todo darme cuenta de la necesidad de conocer todas ellas por parte de la familia, profesorado e incluso por parte del propio alumnado, pues al fin y al cabo son ellos los que experimentan esas transformaciones y los que a veces no saben muy bien encontrar un porqu a esas sensaciones que vivencian, pasar de la risa al llanto, sus muestras de rebelda y tozudez, la importancia de la amistad Gracias a aquel manuscrito, surgi, en primer lugar, una conversacin interesante con una compaera, el comportamiento del adolescente, sus inquietudes, deseos, motivaciones e intereses, y por otro lado, como consecuencia de la reflexin de aquel da, plasmar en este artculo de forma breve un anlisis de las transformaciones y cambios de aquellos que todos los das nos encontramos en las aulas y algunos tambin en casa; quizs despus de conocer estos aspectos que de forma ms o menos generalizada aparecen en el alumnado, podamos encontrarnos y sentirnos ms cerca de ellos, comprendindoles y escuchndoles, mostrndoles nuestro apoyo y ayuda, siempre incondicional.
Legislacin y bibliografa Ley Orgnica de Educacin 2/2006 Decreto 231/2007 por el que se ordenan y establecen las enseanzas para la educacin secundaria obligatoria. Palacios, J., Marchesi, A., Coll, C.: Desarrollo psicolgico y educacin. Psicologa Evolutiva. Volumen I. Editorial Alianza. Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca: Materiales para la Accin Tutorial.

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Educacin Fsica y salud, falsos mitos sobre la prctica deportiva

[Antonio Luis Cabo Lpez 27.395.138-E]

En la actualidad est demostrado que la prctica de actividad fsica es muy recomendada en todas las edades por sus beneficios en nuestro organismo, especialmente hay que inculcar esta actividad en edades tempranas, sobretodo en nuestro alumnado. Uno de los problemas al realizar actividad fsica es el desconocimiento que puede tener dicha prctica deportiva, creando una serie de mitos al respecto, con este artculo quiero tratar de aclarar una serie de inequvocos que existen en la sociedad muy extendidos sobre la prctica regular de ejercicio fsico.
Las agujetas desaparecen tomando bicarbonato o agua con azcar

Hay que dosificar los esfuerzos de una manera progresiva y gradual. Se trata, por tanto, de una medida preventiva. En el caso de que las agujetas se hayan instaurado, se hace necesario repetir el mismo ejercicio que las provoc, pero a menor intensidad, pues ya existe cierta adaptacin a tal ejercicio y se han de evitar otros ejercicios ante los cuales no existe adaptacin y que pueden provocar mayor dolor postesfuerzo tardo.
Sudar abundantemente es adecuado para perder peso, al igual que el uso de la sauna

Cuando una persona acomete una prctica de ejercicio o una prctica deportiva despus de un perodo carente de ejercicio fsico, sufre un proceso agudo de dolor muscular que coloquialmente se conoce como agujetas, y que desde el punto de vista cientfico se denomina dolor muscular postesfuerzo de aparicin tarda (DOMS) (Dorbnic, 1989). Este dolor, que aparece a partir de las 24 horas despus de finalizado el ejercicio y que puede permanecer hasta 7 das, es una entidad cuyo origen en el pasado ha causado controversia. La investigacin acerca de su origen y tratamiento ha clarificado que el cido lctico no es el responsable del DOMS, sino la prevalencia de contracciones excntricas, que producen microroturas en la unin msculotendinosa (McArdle y cols., 1986; Dorbnic, 1989). A causa de la creencia de que las agujetas se producen por los cristales de lactato, estas personas ingieren agua con bicarbonato e incluso agua con azcar para combatir estos cristales, lo que supone una posibilidad de generar molestias gastrointestinales, y resultado infructuoso, porque stas no desaparecen. La alternativa ms correcta consiste en evitar, al iniciar un programa de ejercicio fsico, aquellos ejercicios que generan las agujetas, como correr, saltar, etc., ya que en estas actividades las contracciones excntricas son muy numerosas y de gran intensidad.

La obesidad y fundamentalmente, el sobrepeso, afecta a un amplio sector de las sociedades industrializadas, que ha llevado a que un importante porcentaje de estas personas deseen perder peso, especialmente mujeres, pues stas muestran mayor inters hacia los motivos relacionados con mantener la lnea. Tal situacin ha llevado a que diferentes personas se planteen el reto de perder peso a travs del ejercicio fsico. As pues, la prdida de peso (reduccin de grasa corporal) es una de las razones para hacer ejercicio ms extendidas entre la poblacin adulta (Rodrguez, 1995). Sin embargo, estas personas piensan que para tal fin hay que realizar ejercicio y cuanta ms sudoracin provoque ste, mayor ser la prdida de peso. Si bien, es cierto que recin terminado el ejercicio fsico la prdida de peso es real, esta es debida en su mayor parte a una prdida de agua que se ha producido por la sudoracin. Esta idea conduce a una prctica muy extendida y que consistente en el uso de una vestimenta excesivamente gruesa para las condiciones ambientales, impermeables, o bien de fajas y otros elementos aislantes que combinados con el ejercicio y con la restriccin en la ingesta de lquidos, proporciona a las personas la impresin de una prdida de peso mucho mayor (Rodrguez, 1995) o se introducen en la sauna para sudar abundantemente esperando un efecto adelgazante. Con estas prcticas se exponen al riesgo de alterar su estado de hidratacin a causa de una excesiva prdida de agua (Fox, 1984; Silvestri, 1992) y con mayor importancia en los grupos de obesos, ya

que stos tienen mayor predisposicin a la enfermedad por calor al producir ms energa y por consiguiente mayor aumento de la temperatura interna, porque la grasa por sus caractersticas aislantes no permite u obstaculiza su dispersin (Italo y cols., 1994). A pesar de que no contiene caloras ni aporta nutrientes a la dieta, el agua es necesaria para la vida. Sirve como mecanismo de transporte para nutrientes, gases y productos de desecho, interviniendo tambin en las funciones corporales de regulacin de la temperatura, un organismo mal hidratado ser incapaz de soportar las grandes temperaturas originadas por el esfuerzo. Una actitud preventiva ser necesaria para evitar los riesgos derivados de la hipertermia y la deshidratacin. Esta actitud preventiva se fundamentar en aquellas pautas que permitan tolerar mejor el calor y retrasar la deshidratacin, as como reponer adecuadamente el lquido perdido. Es necesario entrenar por las maanas y/o por las tardes en las horas menos calurosas, y especialmente por la sombra, vistiendo prendas blancas y porosas que permitan la evaporacin (Italo y cols., 1994; Martn, 1995).
Prdida localizada de tejido adiposo centrada en la eliminacin de grasa abdominal con ejercicios abdominales

Si bien, la potenciacin abdominal es un objetivo desde el punto de vista de salud por sus efectos preventivos y profilcticos en cuanto al dolor lumbar, no es precisamente la forma de conseguir tal prdida de peso. Es absolutamente imposible conseguir una prdida localizada de grasa, ya que el lugar desde el cual provienen los cidos grasos como combustible durante el ejercicio depende de factores genticos, morfolgicos, hormonales, etc. As se pierde grasa all donde ms hay acumulada y no existe ningn ejercicio que sea capaz de hacer desaparecer la grasa de una zona concreta. El problema es el uso de cualquier tipo de ejercicio para adelgazar, conlleva no alcanzar tal prdida de peso. No lograr el objetivo, provoca que la persona abandone el programa de ejercicio al ser inefi-

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caz y se sumerja en el sedentarismo, el cual se asocia a diversas patologas que disminuyen la calidad de vida. De este modo, si la gente abandona prematuramente la actividad fsica, los beneficios potenciales del ejercicio fsico nunca se logran. Para perder peso es necesario instaurar programas de ejercicio basado en un tipo de ejercicio muy concreto (aerbico, donde intervengan grandes grupos musculares, a una intensidad moderada, de 3 a 5 sesiones a la semana, e incluso diariamente con un da de descanso). Y ello porque la grasa slo puede utilizarse como fuente de energa predominante en condiciones aerbicas y debe realizarse una programacin de objetivos, a cumplir por fases, siguiendo las etapas adaptativas del organismo cuando se trata de prdida de peso, y siempre clarificado que el programa que se inicia se establece a largo plazo. Lo ideal es combinar ambos ejercicios, el aerbico y el ejercicio de abdominales.
Dejar de entrenar el musculo har que se convierta en grasa

Metabolitamente es imposible que el msculo se convierta en grasa. Otra cosa es que al dejar de entrenar el cuerpo no necesite tanta masa muscular y esta disminuya al mismo tiempo que la grasa aumenta por no movernos.
El flato es provocado por la ingestin de agua antes o durante la prctica de ejercicio fsico

profundidad de las respiraciones. Por tanto, las grandes demandas metablicas de los msculos respiratorios, no pueden ser satisfechas, y se crea una situacin de isquemia de estos msculos producindose un sntoma doloroso denominado flato (Snchez, 1992). El comienzo de este dolor no es predecible y la naturaleza del dolor es imposible de determinar, variando los sntomas segn la persona de que se trate. As se produce una mayor demanda metablica en los msculos respiratorios y se incrementa la probabilidad de que el flujo sanguneo no pueda mantener ese ritmo y el dolor en el cuadrante superior derecho del abdomen se intensifica. Todo ello clarifica que el flato no es debido a la ingestin de agua, y hay que exaltar que uno de los principios ms importantes al hacer ejercicio fsico es beber agua antes, durante y despus del ejercicio (Delgado y cols., 1997), porque esta ingestin no es de ninguna manera la causante de tal dolor. Esta idea mitolgica es peligrosa porque tal asociacin conlleva la abolicin de la ingestin de agua, con el peligro de deshidratacin y procesos patolgicos asociados. La aproximacin lgica es detener el

que tambin se le suma una ingesta de lquidos inadecuada, de manera que la prdida de lquido por sudoracin o respiracin (las ms importantes) sea ms rpida que la reposicin de fluido. Por tanto es muy importante estar bien hidratado durante todo el da, con un consumo que tenga una distribucin adecuada.
El ejercicio provoca hambre y hace que se ingiera ms alimento

En algunas ocasiones, individuos que realizan una prctica deportiva sufren un dolor agudo en el costado derecho, que les incapacita para continuar la actividad o para mantener la intensidad. Este dolor, comnmente denominado flato se convierte en un mito cuando se asocia su prevalencia con la ingestin de agua. El gran problema reside en que la causa del flato, es debida al flujo de sangre y aporte de oxgeno inadecuados a los msculos respiratorios: diafragma y msculos intercostales. Ms detalladamente, ocurrira el siguiente proceso. El ejercicio que hace trabajar a grandes grupos musculares produce una gran desviacin del flujo sanguneo hacia estos msculos. Como no se produce un ajuste inmediato del riego sanguneo a los msculos, algunos de stos, como los respiratorios, se ven forzados a satisfacer sus elevadas demandas energticas sin el flujo sanguneo adecuado, producindose una situacin de isquemia, debido al incremento de la frecuencia y

El problema es el uso de cualquier tipo de ejercicio para adelgazar, conlleva no alcanzar tal prdida de peso

ejercicio. Las demandas metablicas de los msculos respiratorios disminuirn inmediatamente, y el flujo sanguneo a los msculos ser suficiente. Hay que aconsejar que no se trate de hacer esfuerzos con flato.
No se debe tomar agua durante el ejercicio fsico

Se debe beber agua continuamente, antes, durante y despus del ejercicio, para reemplazar el lquido que se ha perdido. En un da caluroso, se puede perder entre un 2 y un 6 % del peso corporal en agua por hora durante el ejercicio. Cuando se realiza actividad fsica, los msculos generan calor que hace que la temperatura suba y el cuerpo elimina ese calor fundamentalmente por evaporacin de agua, que al condensarse sobre la piel se transforma en sudor, y al evaporarse se produce esta prdida irremediable de agua durante el ejercicio, a lo

Existe la creencia de que el ejercicio causa inevitablemente un aumento del apetito de manera que cualquier dficit calrico se contrarresta rpidamente con un aumento proporcional del consumo de comida. Debido a este mito se indica que cuando se realiza un rgimen para adelgazar es preferible no hacer ejercicio. Efectivamente, hay que destacar que el mecanismo de la ingesta de alimento cuando se realiza ejercicio con el fin de adelgazar, se regula a medio plazo, no inmediatamente (McArdle y cols., 1986; A.A.V.V., 1992), provocando una disminucin de la sensacin de apetito tras el ejercicio, siempre que se realice a la intensidad adecuada. Este factor es importante porque si el ejercicio se rige bajo una intensidad moderada, se permite a los triglicridos ser metabolizados como fuente de energa. Como de stos hay un exceso, el organismo no necesita recuperarlos y la sensacin de hambre no es estimulada, esto se da una vez finalizado el entrenamiento. El motivo es que durante la prctica se gasta toda la energa que proporcionan los alimentos consumidos. Luego de terminado el ejercicio, si el hambre ataca es conveniente comer un alimento catablico, que proporciona sensacin de saciedad pero sin aportar caloras, como puede ser una manzana
Hacer ejercicio durante la noche altera el sueo

La prctica de actividad fsica ejerce un efecto relajante sobre el organismo y al mismo tiempo, revitaliza. Por supuesto que no hablamos de excepciones, ya que conciliar el sueo luego de ejercitar no tiene por qu ofrecer dificultades si el entrenamiento fue normal.
La entrada en calor en el organismo no es indispensable

Todo lo contrario, para cualquier tipo de

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ejercitacin se necesita predisponer los msculos para el trabajo. Esto previene posibles lesiones musculares, articulares y de tendones. El precalentamiento ideal consiste en realizar movimientos similares a los que se van a hacer durante el entrenamiento. Tambin es aconsejable hacer el doble de repeticiones de las que incluir el ejercicio posterior, pero con la mitad del peso si se trata de una actividad con sobrecarga. En caso de ejercicios aerbicos, se puede precalentar en la cinta caminadora o en la bicicleta fija por unos 15 minutos.
El ejercicio est bien realizado cuando duele la zona que se trabaja

pus de los 20 minutos de haber comenzado con una actividad moderadamente intensa y sostenida. Es a partir de este lapso que el cuerpo comienza a tomar los depsitos de grasa para transformarlos en energa.
La ltima comida debe hacerse por lo menos tres horas antes de hacer ejercicio

Si no se respeta este lapso, toda la sangre del organismo est ocupada haciendo la digestin y no llega eficazmente a los msculos que realizan el esfuerzo durante el ejercicio. De esta manera tambin se interrumpe el normal proceso de digerir los alimentos y asimilar sus nutrientes.
Es necesario estar en estado atltico para comenzar en un gimnasio

dratos antes del ejercicio, ya sea a partir de alimentos o de bebidas, puede mejorar el rendimiento. Un atleta que no recupera sus reservas de energa, es un atleta cansado, que no podr alcanzar su mximo rendimiento. Ahora bien, que la ingesta de estos nutrientes antes del ejercicio nos permita la mejor utilizacin de los mismos, va a depender de la cantidad y tipo de azcar ingerida y del tiempo que transcurra entre ingesta y ejercicio.
El fisicoculturismo adolescente puede entorpecer el crecimiento y desarrollo corporal

La zona muscular trabajada debe sentir un dolor que los especialistas llaman de entrenamiento y no un dolor de lesin, demasiado intenso y que impide la movilidad. El dolor de entrenamiento puede aparecer a las 24, 48 72 horas, dependiendo de la zona trabajada. Desaparece solo y a medida que avanza el entrenamiento se hace cada vez menos frecuente. Es beneficioso porque indica que el atleta ha llegado al lmite
Se puede ejercitar uno/a al sol, as sudaremos ms

Lo ideal estar completamente fuera de estado, porque en estas condiciones se notan los progresos ms rpido y eso alienta a seguir entrenando en forma progresiva y gradual. El problema existe para quien ha sido deportista y por diferentes cuestiones abandon el entrenamiento, y quiere retomarlo con la misma intensidad que cuando lo dej.
Las personas con problemas de columna pueden practicar ejercicios con sobrecarga

Los adolescentes, a diferencia de los adultos, tienen un esqueleto resistente pero con partes blandas en sus extremos. Se trata de los platos de crecimiento. Son los que dan elongacin al hueso, y tienden a verse afectados cuando la carga elegida para el entrenamiento es excesiva y ejerce mucha presin sobre el cartlago. Otro riesgo es que estos platos puedan calcificarse de forma prematura, retrasando el crecimiento. Lo aconsejable es comenzar con fisicoculturismo a partir de los 20 aos.
Estar fsicamente activo es demasiado caro

El esfuerzo fsico al trabajar al sol es desmesurado y, adems de las quemaduras e insolacin, puede provocar que el organismo se descompense. Pero si se est preparando para cualquier deporte al aire libre, el entrenamiento debe hacerse bajo las mismas exigencias y condiciones climticas a las de la competencia.
Es lo mismo tres horas de ejercicio en un da que una hora durante tres das a la semana

Pueden hacerlo siempre y cuando estn bien dirigidos por un entrenador y bajo estricta vigilancia. De lo contrario pueden agravar su afeccin.
Solo la gimnasia localizada tonifica los msculos

Conviene entrenar lo menos posible, pero lo ms intenso que se pueda para obtener resultados. Lo ideal es hacerlo no menos de 20 minutos y no ms de una hora durante tres das a la semana, sobre todo para los principiantes, y distribuir los ejercicios durante la semana para que el organismo se habite y el trabajo no se pierda por falta de constancia.
La elongacin es necesaria para evitar lesiones

Cualquier actividad fsica tonifica los msculos del cuerpo, aunque en diferentes niveles. En cambio la gimnasia localizada brinda resultados ms rpidos, porque trabaja directamente sobre la zona flcida.
Aunque el cansancio agobie nunca se debe parar

Debemos de estirar los msculos antes, durante y despus de terminado el entrenamiento. De no ser as se produce una mayor concentracin de cido lctico, que se traduce en dolores musculares llamados agujetas por la sensacin punzante que provocan.
Desde que se comienza a ejercitar ya se queman grasas

As como es obligatoria una entrada en calor, tambin lo es una bajada de calor. Cuando el cansancio llega a la mitad de la prctica lo ms saludable es continuar con la misma pero bajando gradualmente la intensidad hasta recuperar el aliento, y luego elongar. Nunca se debe parar ni dar por terminado el ejercicio en forma brusca.
Consumir un caramelo antes del entrenamiento proporciona ms energa

Las grasas comienzan a quemarse des-

El azcar que contiene cualquier golosina u otro producto demora alrededor de 45 minutos en convertirse en combustible para el organismo. Comer un caramelo para evitar posibles bajas de presin durante la prctica, no es cierto. Cierto es que, la ingesta de carbohi-

Si realmente se est decidido y dispuesto a incorporar modelos de hbitos de vida saludable y entre ellos la prctica regular de actividad fsica, el tema econmico no debe ser un impedimento. La actividad fsica puede hacerse en casi cualquier lugar y no necesariamente requiere un material y equipamiento caro. Unas zapatillas cmodas, de material transpirable y que cuenten con algn sistema de amortiguacin (no es imprescindible, pero s muy recomendable) y una ropa cmoda y transpirable (pantalones cortos, o mallas cortas, y una camiseta de tirantes; y en invierno cambiar los shorts por mallas largas, o pantaln largo de chndal), es todo lo que se necesita para iniciarse en un programa de actividad fsica. Es ms, existen comportamientos relacionados con la actividad que, sin necesidad de estar programadas, pueden contribuir a incorporar una mayor actividad a nuestras vidas. Simplemente llevando la bolsas de la compra, realizar las labores del hogar, caminar en vez de utilizar el coche, subir por las escaleras en lugar de usar el ascensor, salir a bailar, son buenas actividades para incorporar a nuestra vida diaria algo de actividad fsica saludable. Caminar o correr son quizs las actividades fsicas ms practicadas y reco-

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mendadas y adems, son absolutamente gratis. Algunas de las reas urbanas tienen parques, al borde del mar u otras zonas peatonales que son ideales para caminar, correr o jugar. No es imprescindible acudir a un gimnasio, piscina u otras instalaciones deportivas especializadas.

El motivo es que durante la prctica se gasta toda la energa que proporcionan los alimentos consumidos

Hay que disponer de mucho tiempo para realizar actividad fsica

Aunque las recomendaciones deben adaptarse a cada edad y persona, podemos considerar que en una persona adulta la actividad fsica beneficiosa para la salud es aquella de intensidad moderada que se realiza diariamente, o casi todos los das, con una duracin mnima de 30 minutos. Por lo tanto, no es una excusa de tiempo la no realizacin diaria de actividades fsica. As, la actividad fsica no tiene por qu suponer un gran esfuerzo. Se puede incorporar a la vida cotidiana, de forma progresiva, actividades fsicas sencillas, de baja o moderada intensidad, que vayan formando parte de nuestra rutina diaria.
El ejercicio no puede ser daino, siempre ser beneficioso para la salud

que la inactividad y el sedentarismo son factores de riesgo. Estos son algunos de los beneficios con los que el ejercicio fsico contribuye a mejorar la calidad de vida de las personas: -Aumenta la resistencia a la fatiga. -Ayuda a combatir la ansiedad, la depresin y el estrs mental. -Mejora la capacidad para conciliar el sueo. -Provee una manera sencilla para compartir actividades, contribuyendo a mejorar aspectos sociales. -Ofrece mayor energa para las actividades diarias. -Tonifica los msculos e incrementa su fuerza. -Mejora el funcionamiento de las articulaciones. Ahora bien, como ya se coment anteriormente como contrapartida una serie de efectos negativos, sobre todo cuando es realizado de forma inadecuada. -Lesiones musculares, seas y articulares. -Estados crnicos de fatiga. -Alteraciones de la funcin endocrina. -Alteraciones metablicas. -Alteraciones por calor. -Alteraciones cardiovasculares. -Ausencia de normas higinicas. -Ignorancia de las condiciones climticas y atmosfricas. -Adiccin negativa al ejercicio
La aplicacin de ejercicios pasivos en el calentamiento (masajes, hidroterapia y cremas) como maniobras eficaces

han demostrado que, aunque los ritmos circadianos son innatos, podemos modificarlos a travs de nuestros comportamientos. Por todo ello la mejor hora para la prctica deportiva ser por la maana antes de desayunar.
Unos msculos fuertes y un cuerpo hermoso indican que se goza de buena salud

Muchas personas suelen tomar como sinnimos a actividad fsica o deporte con salud y piensan que los beneficios positivos sobre sta ltima se producen meramente por su prctica. Pero no siempre estn relacionado con la salud, pueden representar un riesgo para personas no preparadas; que realizan ejercicio fsico sin seguir unas pautas adecuadas en cuanto a intensidad, duracin o descanso; que durante su realizacin incurren en la ejecucin de ejercicios desaconsejados, todo ello mxime si esa persona es fumadora, obesa, hipertensa o con algn otro trastorno a considerar. Visto as parecera que la prctica de actividad fsica fuese perjudicial pero ni mucho menos, los beneficios que nos puede aportar la prctica regular y controlada de ejercicio pueden mejorar la forma fsica. As mismo los profesionales de la medicina reconocen la importante relacin entre el ejercicio fsico y la salud, hasta el punto de manifestar

La conclusin final a la que se llega es que los ejercicio o actividades pasivas de calentamiento, por si solos, no van a producir rendimiento o en la prevencin de lesiones, objetivos fundamentales del calentamiento. Dichas formas pasivas de calentamiento, a pesar de ser factibles en la prctica del entrenamiento, son menos eficaces que las primeras se complementen con ejercicios de calentamiento activos para poder beneficiarse al mximo de los diferentes efectos beneficiosos del calentamiento.
El mejor momento para ejercitarse es por la maana temprano

Actualmente asistimos a un periodo en el que la obsesin por la apariencia fsica est cada vez ms presente en nuestra sociedad. A diario, a cualquier hora, somos bombardeados por mensajes publicitarios a travs de anuncios en los peridicos, revistas, televisin, vallas comerciales e Internet, en los que se intenta transmitir el mensaje de que un cuerpo bello, delgado, con una cintura diminuta, unas caderas contorneadas y unas piernas increblemente largas, en la mujer y musculoso y atltico en el hombre son sinnimos de salud. Pero eso no es del todo cierto y un cuerpo bello no es en todos los casos sinnimo de salud. No hay duda alguna que estar en el peso ideal es bueno para la salud, pero de ninguna manera el peso ideal se corresponde a los morfotipos de delgadez que se nos intentan transmitir desde revistas, televisin. Con unos medios de comunicacin que transmiten constantemente modelos de perfeccin y belleza, la poblacin se siente en la obligacin de ser cuerpos Danone sacrificando su salud y llegando hasta las ltimas consecuencias con conductas inadecuadas, como es el caso de padecer trastornos como la anorexia, bulimia o vigorexia. Sin duda, es conveniente cuidar de nuestro cuerpo, pero la salud va ms all de los msculos y la forma del cuerpo.
Bibliografa Acton, R.T. La actividad fsica en ambiente caluroso. Revista Sport & Medicina, Mayo-Junio (1994). pp. 22-25. Garca Ferrando, M. Los espaoles y el deporte (1980-1990). Un anlisis sociolgico. Consejo Superior de Deportes, Madrid. (1991). Lpez Miarro, P.A. Mitos y falsas creencias. Editorial Inde. Barcelona. (2002). Martn Pastor, A. El ejercicio fsico como estrategia de salud. Junta de Castilla y Len. Consejera de sanidad y bienestar social. Valladolid. (1995). McArdle, W, Katch, V y Katch, P. Fisiologa del ejercicio: energa, nutricin y rendimiento humano. Editorial Alianza Deporte. Madrid. (1986). Tercedor Snchez, P. y Delgado Fernndez, M. Estrategias en intervencin para la salud desde la Educacin Fsica. Editorial Inde. Barcelona. (2002).

Investigaciones sobre la funcin de los ciclos circadianos del cuerpo que controlan los factores fsicos y conductuales tales como sueo, estado de nimo, metabolismo y temperatura corporal, indican que es mejor ejercitarse entre las 2:00 PM y las 6:00 PM. Investigaciones

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[Virginia Mara Baca Mateo 74.864.008-C]

Ideas para la aplicacin de la Educacin en Valores en una Unidad Didctica de Ingls

Educacin en valores: la paz

una unidad didctica de esta ndole pretendera acercar a los chavales a una realidad palpable, utilizando como herramienta principal el ingls. Es necesario que los alumnos conozcan el mundo en el que viven y para ello aborden diferentes temas que forman parte de este y qu mejor que hacerlo a travs de este idioma. La combinacin de las diferentes skills (grammar, reading, writing, speaking, listening) integradas en este tpico en concreto conduce a la reflexin y sensibilizacin de este tema que tan importante es. De esta forma, los chicos inconscientemente aprendern ingls y otros tantos valores bsicos para su desarrollo emocional y cognitivo. tos a ser expuestos en clase, de forma que se implicarn en el tema. Los temas propuestos pueden versar desde hacer trabajos sobre los mayores pacifistas del mundo hasta comentar diferentes conflictos que han ocurrido en el mundo y las causas por las que existen. Estos trabajos se harn en grupo, fomentando el compaerismo y la reflexin conjunta, as como se pedirn propuestas para erradicar dichos conflictos. As, los chavales debern esforzarse y eso les har aumentar vocabulario, fluidez y conocimiento gramatical; uno de los ejercicios sobre los que podramos trabajar ser What would you do if you were the President of your country?, es decir, si fuesen el presidente de su pas, que haran para que en l pudiesen vivir mejor, o para mediar en conflictos, as invitaremos al alumno a reflexionar y ste se implicar de lleno en la materia haciendo que el aprendizaje sea mucho ms ameno. Diferentes tipos de contenidos pueden aparecer de forma implcita en esta unidad didctica y pueden trabajados de forma combinada: desde el contenido en valores tan presente en esta unidad por la naturaleza de la misma, ya que los estudiantes tendran que analizar determinados hechos que les har reflexionar irremediablemente hasta el tpico gramatical implcito en ellas como, siguiendo el ejemplo que hemos expuesto anteriormente, seran las condicionales. No olvidemos que debemos guiar a los alumnos con frases hechas y en definitiva vocabulario para ayudarles a iniciar todas las actividades. A lo largo de una unidad didctica en valores, el alumno tendr la oportunidad de reflexionar y valorar la sociedad en la que vive, as como estaremos influyendo en el proceso de afianzamiento de las competencias bsicas por parte del alumnado, para lograr crear ciudadanos democrticos, que respetan las ideas de los otros y respetan a los dems. Tambin los alumnos valorarn y apreciarn la vida en un mundo sin conflictos blicos y hacerles ver que aunque viven en un mundo imperfecto, las cosas solo se pueden cambiar con buena voluntad y esfuerzo.

Este artculo versa sobre la importancia de este tema en la actualidad as como su posible aplicacin en el aula. La ley 17/2006 de 10 de diciembre, de Educacin en Andaluca en su artculo 5, Apartado j), nos expone lo siguiente: Promover la cultura de paz en todos los rdenes de la vida y favorecer la bsqueda de frmulas para prevenir los conflictos y resolver pacficamente los que se produzcan en los centros docentes. Es decir, debemos promover la cultura de paz desde la escuela para as prevenir conflictos. As como la Junta de Andaluca ha desarrollado el Plan Escuela espacio de Paz, plan que se suma a las iniciativas de Naciones Unidas en el marco del Decenio de Cultura de Paz y No violencia (2001-2010). Por tanto, podemos observar la gran importancia que tiene este tema transversal para la Educacin en Valores, tema adems de rabiosa actualidad. Al referirnos a este tema, tambin tenemos en cuenta las diferentes acepciones que dicho tpico conlleva: guerra, relaciones internacionales, respeto, racismo, el efecto de la comunicacin meditica, etc. La educacin en valores es tan sumamente importante como el aprendizaje de una materia en concreto, como es el ingls; dicha simbiosis es fundamental para el desarrollo intelectual y psicolgico del alumno. Consideramos que el estudiante a dicha edad debe tener la suficiente madurez como para distinguir y tener criterio para abordar dicho tema y forjarse una opinin propia. El posible ttulo que podramos darle a esta unidad didctica podra ser Changing the world, aunque podramos darle otros muchos ttulos. El tema en s genera debate debido a la naturaleza del mismo por lo cual es ideal para fomentar el proceso comunicativo entre ellos. Adems, podemos encontrar otras asignaturas implcitas en el currculo, como pueden ser Historia, Geografa, y en general cultura contempornea; herramientas fundamentales para que los alumnos puedan enfrentarse a la realidad en la que estn inmersos. Es posible aprovechar la quincena del da de la paz (30 de enero) para hacer que coincida esta unidad didctica con las mltiples actividades que se llevan a cabo en los Institutos de Educacin Secundaria con motivo de este da. As,

Este artculo versa sobre la importancia de este tema en la actualidad as como su posible aplicacin en el aula

Se realizara la siguiente propuesta: plantearamos el acercamiento y conciencia de lo que significa el trmino PAZ e intentaramos verlo desde diferentes ngulos; Todo lo que este tpico implica, desde la importancia de respetar a tus iguales hasta la negacin de todo tipo de violencia, sin olvidarnos de la otra cara de la moneda: la GUERRA. Reflexionar sobre la importancia de vivir en una sociedad en paz, resaltando el hecho de que en cualquier guerra no hay ganadores, todos pierden. Principalmente, darles las herramientas para que ellos reflexionen, pues a esta edad ya no son nios. Nuestros jvenes son el futuro inmediato de una sociedad que necesita ser cambiada en muchos aspectos y son precisamente ellos los que aportarn, de una manera u otra, dichos cambios y es nuestra obligacin intentarlo desde el entorno educativo. Adems de las proposiciones hechas en clase con canciones y textos que conllevarn debates, podemos pedirles que busquen informacin en casa para que aumenten su conocimiento sobre el tema y sobre todo les haga reflexionar. Partiendo de un tpico gramatical, como podran ser los condicionales, induciremos a los alumnos a sumergirse en debates, a implicarlos en proyec-

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A travs de esta unidad los alumnos podemos hacer que nuestros alumnos aprender a recabar informacin y seleccionarla, y as influir en el afianzamiento de la competencia de Aprender a Aprender Se les instar a que busquen informacin en ingls, trabajando as la comprensin. Todo este proceso de aprendizaje ser progresivo a travs del trabajo en casa y clase: de esta forma tambin se fomentar su creatividad. Podemos analizar y razonar diferentes aspectos de dicho tpico llevando a cabo debates que fomentarn el respeto a la opinin de los dems y a aprender que nadie tiene la verdad absoluta. As los alumnos tambin aprendern a respetar tanto como al emisor del mensaje como al mensaje en s. Todo estar basado en un proceso democrtico. El esfuerzo que implicar dar su opinin en ingls, aumentar su fluidez e irn perdiendo ese miedo al ridculo que la gran mayora tiene. Debemos tambin alentar a nuestros alumnos a hablar en pblico, disipando poco a poco el miedo que eso provoca. Todo esto aumentar su autoestima. Este artculo ha querido destacar y ofrecer posibles ideas para la aplicacin de un valor tan importante como es el educar a nuestros alumnos en la conciencia para la resolucin de conflictos, as como desarrollar el respeto hacia los otros sea cual sea su condicin, raza o sexo, as como prepararles para ser ciudadanos activos y democrticos.
Legislacin y webgrafa Ley 2/2006 de 3 de mayo de Educacin (LOE). Ley 17/2007 de 10 de Educacin de Andaluca de 2007 (LEA). REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes al Bachillerato en Andaluca http://www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/w eb/portadaEntidad?pag=/contenidos/B/InnovacionEInvestigacion/ProyectosInnovadores/EscuelaEspacioDePaz/

Breve sntesis sobre las Relaciones Internacionales durante la Edad Contempornea

[Mara Jos Luna Daz 47.503.375-A]

En primer lugar, hay que sealar que hoy en da son muchos los campos abarcados por la Historia de las Relaciones Internacionales, ya que se da el estudio de las mentalidades, de la opinin pblica, de la propaganda, de la economa... mientras que hasta hace varias dcadas, se centraron en las alianzas, la diplomacia internacional y en las estrategias utilizadas por los Estados para proteger sus territorios e intereses. Adems, mientras que hoy en da, los especialistas en relaciones internacionales creen que las relaciones internacionales se rigen sobre todo por la economa, antes se pensaba que lo hacan por lo militar. Entre los actores de las relaciones internacionales, se encuentran los Estados, que son los principales actores; los lderes nacionales; los grupos u organizaciones nacionales o actores intraestatales, que incluyen a las industrias privadas, grupos tnicos, sindicatos, etc.; los actores transnacionales u organizaciones intergubernamentales, entre las que estn incluidas las multinacionales, las ONGs, etc.; y por ltimo, tambin encontramos a las organizaciones internacionales: Sociedad de Naciones o la ONU. Todas las relaciones internacionales se producen dentro de un marco social concreto: la Sociedad Internacional, que se caracteriza por la universalizacin que se produce durante los siglos XIX y XX, por la descentralizacin, porque cada vez es ms heterognea, por la creciente desigualdad, etc. En la Edad Contempornea, podemos distinguir un primer orden internacional, que sera el de Napolen, un segundo orden internacional, que sera el del Congreso de Viena y, por ltimo, un tercer orden internacional, que sera el que va desde la Segunda Guerra Mundial hasta 1989. Napolen cre el Primer Orden Internacional Contemporneo, y lo hizo cuando cre un imperio que se convirti en la cabeza de Europa. Este orden internacional dur desde 1802 hasta 1815, es decir, desde que

comienza la creacin del Imperio hasta que se hunde, por lo que dur el tiempo que permaneci el Imperio. Este periodo se divide en tres etapas, que van desde 1802 a 1807, que se corresponde con la creacin del Imperio, desde 1807 hasta 1811, que se corresponde con la consolidacin del Imperio, y por ltimo, desde 1811 a 1815, que se corresponde con la decadencia de ste. Durante el primer orden internacional tenemos ejemplos de coaliciones, ya que varios pases se coaligan contra Francia antes y durante este periodo. En estas coaliciones siempre est presente Inglaterra, pues Napolen la tena como su mayor enemiga, ya que era una gran potencia y tena la mayor parte del control martimo, motivo por el cual Napolen segua teniendo como principal objetivo transformar el mapa europeo, continuar con la expansin colonial, por lo que se dieron diferentes batallas, coaliciones, tratados de paz, etc. Entre las batallas encontramos la de Trafalgar, con la que Napolen se da cuenta de que no podr ocupar Inglaterra, por lo que opta por el bloqueo continental y martimo para provocarle problemas internos y sustituirla como principal proveedora de productos para el resto de Europa. Pero para mantener ese bloqueo, Napolen tuvo que usar mucho la fuerza para obligar a los puertos europeos que lo aceptaran. Entre los que rompieron el bloqueo se encontraba: Holanda, Espaa, algunos reinos italianos, Rusia, etc. Por ltimo, sealar que durante este primer orden tambin se dieron tratados de paz, como la Paz de Viena, con la que los austriacos pierden otra vez territorio. Esto ocurri en 1810, tras la entrada de Napolen en Austria, enfadado por la alianza entre Gran Bretaa y Austria en 1809, y sera otro de los tipos de relaciones internacionales. A partir de 1811 o 1812 hasta 1814, cuando las tropas aliadas entran en Pars, ese enorme imperio comienza a entrar en crisis, y con ello tambin lo hace el primer orden internacional. Su cada se debi a errores como el religioso, el nacional, el econmico, etc., pues era

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una construccin poltica dbil. Sin embargo, permiti la difusin de las instituciones y organismos revolucionarios franceses: las constituciones polticas, el Cdigo Civil, la Administracin, el sistema de enseanza... En 1814, tras ser derrotado Napolen, las potencias europeas pretendan conseguir un nuevo orden europeo que substituyera el poder que tena Francia sobre el resto de las potencias, basado en su supremaca militar. Mientras que algunos apostaban por restaurar el antiguo orden de las monarquas del antiguo Rgimen, muchos grupos sociales se sentan amenazados por esta restauracin. Entre stos estaban los intelectuales, los nacionalistas, los comerciantes e industriales, los campesinos, quienes no queran renunciar a los derechos y privilegios conseguidos. Finalmente, el Segundo Orden Mundial se cre con el Congreso de Viena, y hay quien dice que durara hasta la Segunda Guerra Mundial, por lo que se caracterizaba por su estabilidad. Con este nuevo orden, se sustituy la direccin de una potencia, Francia, por la de varias: los vencedores de Napolen, y estas potencias vencedoras llevaron a cabo una reorganizacin territorial y poltica. Tambin se reemplaz la fuerza como principio regulador por la seguridad colectiva, y adems, se estableci un nuevo sistema de alianzas. A partir de entonces, las relaciones internacionales deban de estar dirigidas por las grandes potencias, los enfrentamientos se discutiran en congresos como una solucin pacfica a los conflictos para evitar la guerra, la monarqua era el sistema de gobierno legtimo y su poder no deba estar frenado por una constitucin, las distintas potencias deban intervenir en caso de desorden de un pas, es decir, donde el status quo fuera puesto en duda, etc. Todos estos objetivos fueron adoptados del Sistema Metternich. Entre las alianzas firmadas en estos primeros aos del segundo orden internacional encontramos: La Santa Alianza, firmada entre Rusia, Austria y Prusia, la Cudruple Alianza, firmada entre los pases anteriores e Inglaterra, y la Quntuple Alianza, que surge en 1818, al unirse Francia a las cuatro potencias anteriores, por lo que comienzan a surgir las rivalidades. Por tanto, con el inicio del segundo orden internacional comienza a emplearse un procedimiento colectivo para resolver litigios, en lugar de

negociaciones bilaterales. Tambin por estas fechas sali a la luz la Doctrina Monroe, por la que se peda respeto a las colonias emancipadas, la no intervencin de Estados Unidos en las colonias que an quedaban, se prohiban los intentos de intervencin europea en las colonias emancipadas, sobre todo de la Santa Alianza, y adems, se prohiba a cualquier pas europeo que intentase crear nuevas colonias en Amrica. Con ello, se pretenda que las potencias europeas no intervinieran en Amrica a cambio de no intervenir Estados Unidos en Europa. La buena situacin que se vivi durante las primeras dcadas del siglo XIX se rompi en 1830. Esto se debi a que, con la oleada revolucionaria de 1830, la Europa de los Congresos entra en crisis, es decir, comienzan a surgir las alianzas de unas potencias para enfrentarse a Rusia, Prusia y Austria, dando lugar a dos bloques, representando uno al Nuevo Rgimen y otro al Antiguo Rgimen. Otro acontecimiento muy importante durante este segundo orden fue el proceso de descomposicin del Imperio turco y el enfrentamiento de las principales potencias europeas (Austria, Rusia y Gran Bretaa) por el control de esa descomposicin, lo que termina conduciendo a la Primera Guerra Mundial. Esto se debe a intereses tnicos, econmicos, comerciales, etc., que se vieron favorecidos por las crisis religiosas existentes en el Imperio turco, el problema geogrfico, tnico, poltico... Aunque el periodo de devastacin del Imperio turco dur desde los aos veinte hasta la Primera Guerra Mundial, hay que tener en cuenta que a partir del ltimo tercio del siglo XIX, se encuentra en una devastacin absoluta. En la segunda mitad del siglo XIX, mientras que en Oriente se estaba dando la descomposicin de dicho imperio, en Occidente, Europa se estaba lanzando al imperialismo colonial, lo que iba a provocar competitividad y agresividad. Adems, Estados Unidos y Japn se industrializaban rpidamente. Junto a lo anterior, la integracin de Alsacia y Lorena en el Reich alemn, como consecuencia de la guerra Franco- prusiana de 1871, perturb las relaciones entre Francia y Alemania y el objetivo de Bismarck, que, entre 1870 y 1890, fue consolidar el Imperio Alemn y aislar diplomticamente a Francia. Para ello y para mantener en Europa el equilibrio, ste

llev a cabo tres sistemas de alianzas, entre los que se encuentran: la Liga de los Tres Emperadores, la Dplice Alianza, la Alianza de los Tres Emperadores, la Triple Alianza, etc. Fueron alianzas defensivas, su carcter era secreto, eran de duracin limitada y pretendan conseguir la neutralidad de Austria y Rusia para evitar la guerra con Francia. Pero a partir de 1890 hasta 1914, todos sus objetivos se vienen abajo, pues Bismarck se retira de la poltica por desavenencias con el Kayser Guillermo II, por lo que toda su poltica se derrumba. Adems, Francia rompe su aislamiento mediante nuevas alianzas con Rusia y Gran Bretaa, y tambin consigui la neutralidad de Italia en caso de enfrentamiento franco-alemn. Finalmente, a partir de 1914 hasta 1918, la triple alianza y la Entente Cordial se enfrentaron en la Primera Guerra Mundial. Tras la Primera Guerra Mundial, en Oriente Medio, comienzan a darse enfrentamientos entre la comunidad juda y la palestina, pues la llegada de los judos cada vez era mayor, y esto dio lugar a constantes revueltas y actos terroristas. Pero mientras que en Oriente ocurra esto, tambin estableci un nuevo orden internacional, aunque slo sea en la prctica, pues al principio he establecido los tres rdenes internacionales principales de la Edad Contempornea. Este orden internacional ira desde 1919 a 1929, y se caracterizara por la fundacin de la Sociedad de Naciones, ya que era necesaria para la solucin de los conflictos internacionales por la va diplomtica, evitando recurrir a la guerra. sta pretenda crear garantas de seguridad colectiva para respaldar a los pequeos pases frente a las agresiones de las grandes potencias. Tambin se dio la extensin del parlamentarismo y la implantacin de la democracia, adems de algunos tratados, entre los que est el de Locarno. Mediante este tratado los alemanes reconocan las fronteras occidentales fijadas en Versalles, pero en el Este, los alemanes no estaban dispuestos a aceptar las fronteras polaca o checa. Junto a todo esto, tambin se da el Plan Dawes, es decir, una serie de prstamos extranjeros a Alemania, y se escalonaron los pagos de la deuda. Pero entre 1929 y 1939, se rompe este orden establecido por el Tratado de Versalles tras la Primera Guerra Mundial, lo cual se debi sobre todo a la gran depresin de 1929, y de nuevo surgieron tendencias

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expansionistas y el rearme de los estados. Adems se produjo el abandono de la Sociedad de Naciones por parte de Alemania en 1933, mientras que en 1938 qued unida a Austria, despus de que Hitler invadiera el pas. Todo esto desemboc en la Segunda Guerra Mundial, que se desarroll entre 1939 y 1945, entre los aliados y las potencias del Eje. Con ello, volvemos a contemplar una vez ms el enfrentamiento entre potencias liberales y potencias conservadoras. Tras la Segunda Guerra Mundial, hay que sealar un Tercer Orden Internacional, y ste se caracteriza por la divisin del mundo en bloques; por la evolucin del bloque capitalista; por la formacin, la divisin y la disolucin del bloque comunista; el desarrollo de la Guerra Fra; la aparicin de nuevas organizaciones internacionales; como es la Comunidad Europea, la ONU y la OTAN, ya que se pretenda solucionar los conflictos a nivel institucional, y adems, entre otras cosas, se produce la descolonizacin en Asia y en frica. Sin embargo, a pesar de que se estableci un nuevo orden mundial, la situacin en Oriente Medio segua siendo la misma que la posterior a la Primera Guerra Mundial, pues continuaban los enfrentamientos. stos enfrentamientos entonces se deban fundamentalmente a la fundacin del Estado de Israel en 1948, y se sucedieron entre 1948 y 1983. Entre ellos se encuentra la Guerra de la Independencia en 1948, la Crisis del Canal de Suez en 1956, la Guerra de los Seis Das en 1967, la Guerra de Yom Kipur en 1973 y, por ltimo, la Guerra del Lbano. Entre los procesos de paz que se dan en Oriente Medio durante este periodo, encontramos: los Acuerdos de Camp David, los Acuerdos con el Lbano... Tras la ruptura de este orden internacional en 1989, tambin se han producido y se estn produciendo nuevos enfrentamientos diariamente. Entre 1988 y 1993 tuvo lugar la Primera Intifada, mientras que la Segunda tiene lugar desde septiembre del 2000, aunque tambin se han dado tratados de paz, entre otras medidas, para frenar la violencia. Pero a pesar de ello, los enfrentamientos entre ellos siguen vigentes, adems de producirse ataques de los occidentales contra pases rabes como Afganistn e Irak. Con estos ataques de los occidentales (EE.UU. fundamentalmente) a estos pases, se pretende, segn ellos, frenar los ataques terroristas que se estn dando

sobre Occidente por organizaciones terroristas islmicas como Al Qaeda. Por tanto, Occidente, actualmente, puede estar sufriendo un nuevo tipo de guerra diferente a las guerras contemporneas, pues en este caso no se conocen claramente los autores, no anuncian su ataque, sino que actan directamente, y adems, no les importa morir en el atentado, como se ha demostrado en los atentados del 11-M y del 11-S.
Bibliografa Arenal, Celestino del. Introduccin a las relaciones internacionales. Tecnos, Madrd, 2007. Barb, Esther. Relaciones internacionales. Tecnos, Madrid, 2007. Duroselle, Jean Baptiste. Todo imperio perecer.

F.C.E. Mxico, 1998. Duroselle, Jean Baptiste. Europa de 1815 hasta nuestros das. Labor, Barcelona, 1981. Garca Picazo, Paloma. Teora breve de las relaciones internacionales. Tecnos, Madrid, 2009. Marini, Felipe. El conocimiento geopoltico. Buenos Aires, 1980. Morgenthau, Hans. Escritos sobre poltica internacional. Tecnos, Madrid, 1989. Pereira Castaares, Juan Carlos y Martnez Lillo, Pedro. Documentos bsicos sobre Historia de las Relaciones Internacionales. (1815-1991) Editorial Complutense. Madrid, 1995. Renouvin, Pierre y Duroselle, J. B. Introduccin a la Historia de las Relaciones Internacionales. FCE. Mxico, 2000. Zorgbibe, Charles. Historia de las Relaciones Internacionales. Alianza, Madrid, 1997.

Biotecnologa en cuarto de E.S.O: organismos modificados genticamente

[Mara del Pilar Muoz Lpez 30962926G]

Relacin con el currculum.

El RD 1631/2006 que establece las enseanzas mnimas correspondientes para Educacin Secundaria Obligatoria, recoge en cuarto curso, el Bloque 3 denominado: La evolucin de la vida que abarca las implicaciones ecolgicas, sociales y ticas de los avances en biotecnologa gentica y reproductiva. Por tanto he decidido ampliar esta materia tratando los OGM (Organismos modificados genticamente). Considero necesario para el alumnado de cuarto de E.S.O. que conozcan estos organismos con intencin de favorecer las materias transversales relacionadas con la Educacin para el Consumidor y la Educacin Moral y Cvica en otras situaciones de manipulacin gentica tratadas en este mismo bloque.
Qu son los OMG?

de las herramientas necesarias para manipular el ADN y conseguir as la modificacin gentica de microorganismos, plantas y animales usados como alimentos, o como instrumentos en el proceso de obtencin de aquellos, ofertando la disponibilidad de nuevas variedades de seres vivos.
Qu objetivos tienen?

Segn la Real Academia Espaola de la Lengua, la Biotecnologa o Tecnologa Gentica es: el empleo de clulas vivas para la obtencin y mejora de productos tiles, como los alimentos y los medicamentos. Esta ciencia permite transferir genes seleccionados individuales de un organismo a otro y tambin entre especies no relacionadas a travs de las tcnicas de ingeniera gentica, que disponen

Estos organismos son capaces de expresar una gama de caracteres no presentes en los organismos originales como pudieran ser: la resistencia frente a patgenos concretos,la tolerancia a determinados productos qumicos usados como zoosanitarios o fitosanitarios, la adaptacin a condiciones ambientales determinadas y la produccin de elementos con composicin distinta a la de otros productos homlogos. Los cultivos OGM actualmente en el mercado tienen como objetivo principal aumentar el nivel de proteccin de los cultivos mediante la introduccin de resistencia a enfermedades causadas por insectos o virus a los vegetales o mediante una mayor tolerancia a los herbicidas. Los productos denominados, organismos genticamente modificados (OMG) o transgnicos, iniciaron su vida comercial, en 1980, con la introduccin en plantas cultivadas, del gen (Bt) de Bacillus thuringiensis, res-

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ponsable de la produccin de una toxina letal para determinados insectos, hacindolas as resistentes a la accin de stos. Los alimentos OGM se han desarrollado con la intencin de obtener productos con un menor precio, mayores beneficios en trminos de durabilidad, valor nutricional o ambos y se han comercializado porque se perciben como ventajas tanto para los productos como para los consumidores de estos alimentos. En 1994 se comercializaron los tomates Flavr Savr, modificados genticamente para retrasar su maduracin y, en consecuencia, prolongar su durabilidad en la cadena de distribucin. Cuando los OGM permiten la obtencin de sustancias antes inexistentes, stos son destinados a usos especficos, disminuir los costos de produccin y/o incrementar las producciones, dilatar la vida comercial de los alimentos, incrementar su valor nutritivo o, incluso, incorporarles propiedades profilctico-teraputicas.
Cmo es el proceso de obtencin de los OMG?

En primer lugar, debemos identificar el gen responsable del carcter objeto de inters para pasar a aislarlo, a continuacin la insercin en el organismo receptor, puede ser realizada mediante varios mtodos alternativos como: -La bacteria Agrobacterium tumefaciens transfiere ADN de uno de sus plsmidos al genoma de las clulas vegetales. -Bombardeo de genes recubiertos con partculas microscpicas (de oro o tungsteno) sobre las clulas receptoras. -Microinyeccin del ADN transgnico en el ncleo de la clula receptora. -Sustancias permeables a la membrana plasmtica -Abrir poros en la membrana celular a travs de electropolaracin para que penetre el gen transgnico. Otro mtodo es el cultivo in vitro, identificacin de las clulas que realmente han recibido el gen transgnico; para ello generalmente se recurre, antes de su transferencia, a combinar el gen de inters con otro auxiliar. Tambin puede difundirse el OMG, mediante los mtodos agronmicos habituales.
Qu peligros pueden presentar?

la dinmica de las poblaciones en el medio receptor como resultado de su accin sobre especies no destinatarias, directa o indirectamente. Sobre la biogeoqumica de los suelos, afecta a travs de su accin sobre las poblaciones microbianas, flujo del material gentico, mediante polinizacin, cruzamientos mixtos, dispersin o transferencia microbiana a otras poblaciones.
Qu regula los OMG en Espaa?

sobre las liberaciones o comercializaciones autorizadas.

Qu seguridad tenemos frente a las OGM?

Para la salud humana y animal pueden desarrollarse resistencias en los grmenes patgenos frente a los antibiticos usados como medios discriminadores de las clulas finalmente transgnicas al igual que reacciones alrgicas, imprevistas y/o exacerbadas. El medio ambiente manifiesta efectos sobre

A nivel estatal, la Ley 9/2003, de 25 de abril, por la que se establece el rgimen jurdico de la utilizacin confinada, liberacin voluntaria y comercializacin de organismos modificados genticamente (desarrollada mediante Real Decreto 178/2004, de 30 de enero), tiene como reforzar y desarrollar los principios existentes en el mbito comunitario e internacional. El mbito de aplicacin de la norma se extiende a la totalidad de OMG y a la comercializacin de los mismos o de productos que los contengan, con una serie de excepciones recogidas en la Ley. Esta regulacin pretende: -Adoptar las medidas adecuadas para evitar los potenciales efectos adversos para la salud humana y el medio ambiente derivados de estas actividades. -Evaluacin de los riesgos asociados a los OMG para cada caso presentado. -Asegurar que slo se proceder a la liberacin de OMG cuando la evaluacin de las etapas anteriores revele que puede pasarse a la siguiente sin existencia de riesgos. -Permitir la informacin y participacin pblica,garantizando la consulta al pblico antes de autorizar algunas actividades de utilizacin confinada, as como todas las de liberacin voluntaria y las de comercializacin de OMG o productos que los contengan. -Acceso de los ciudadanos a la informacin

La Comisin Nacional de Bioseguridad en colaboracin con la AESAN (Agencia Espaola de Seguridad Alimentaria y Nutricin) realizan una evaluacin sanitaria genrica y medio ambiental individual de los alimentos que contienen organismos genticamente modificados antes de estar disponibles en el mercado No se autoriza su comercializacin sin una evaluacin de riesgos favorable llevada a cabo caso por caso. Si se persiguen aplicaciones alimentarias, se procede a una evaluacin especfica, llevada a cabo mediante un procedimiento parcialmente descentralizado por las autoridades nacionales competentes.
Conclusin

La biotecnologa ha ampliado las posibilidades y oportunidades en sectores como la agricultura y la produccin farmacutica pero a la vez ha planteado un debate a nivel mundial entre cientficos, productores, consumidores y gobiernos intentando lograr un equilibrio entre las ventajas e inconvenientes que estos dan lugar.
Legislacin y bibliografa Ley 9/2003, de 25 de abril y Real Decreto 178/2004, de 30 de enero por la que se establece el rgimen jurdico de la utilizacin confinada, liberacin voluntaria y comercializacin de organismos modificados genticamente. Gua de Aplicacin de las Exigencias de Etiquetado y Trazabilidad de Alimentos y Piensos Modificados Genticamente. Marzo 2004. Ministerio de Agricultura. Ministerio de Sanidad y Consumo. AESAN. FIAB. www.mapa.es/es/alimentacion. www.fao.org. www.greenpeace.org www.aesan.msc.es

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[Mara Jos Luna Daz 47.503.375-A]

La guerra de Vietnam es uno de los conflictos que se han dado a lo largo del siglo XX y que tienen como protagonistas a potencias que ocupan un lugar destacado en el sistema econmico-poltico mundial frente a aquellos pases que intentan acabar con la tutela colonial y neocolonial a la que estaban sometidos. Pero tambin hay que tener en cuenta que los pueblos de la tierra conocen y condenan, desde sus inicios, el intento de los Estados Unidos de Norteamrica, una potencia imperialista, de aniquilar una pequea y pacfica nacin: Vietnam, y se solidarizan con esta nacin frente al agresor criminal. Por lo tanto, entre uno de los efectos de la Guerra de Vietnam, es necesario sealar la oposicin estadounidense a la guerra, ya que estaban entre los principales afectados por la participacin de su pas en dicha guerra, junto con las vctimas directas. En un principio, la expansin del Movimiento por los Derechos Civiles tuvo como protagonistas sobre todo a los estudiantes, como ocurri diez aos despus del final de la Segunda Guerra Mundial, cuando el Movimiento Civil por los Derechos de los Negros se desat y se expandi por todo el pas, ganando el apoyo de la mayora, igual que ocurri con la revolucin cubana de 1959. Pero posteriormente a estos movimientos tambin se uni la clase obrera, con la guerra en Vietnam. Desde el comienzo del movimiento contra la guerra en Vietnam en 1964, cinco aos despus de que Estados Unidos iniciar directamente la intervencin militar, las personas y grupos que participaron en el movimiento en contra de la guerra llevaron a cabo debates sobre el curso, la estrategia y las tcticas del movimiento, y algunos de estos debates tuvieron decisivas consecuencias para el movimiento y la guerra misma. La estrategia desarrollada por los revolucionarios en el movimiento contra la guerra en Vietnam fue la accin de masas, independencia poltica de los partidos de la clase dominante, es decir, Demcratas y Republicanos, organizacin alrededor de las demandas bsicas hacia el gobierno de Estados Unidos como el respeto por el derecho de autodeterminacin del pueblo vietnamita, etc. Este movimiento busc unir los intereses de la poblacin vietnamita a los intereses del pueblo americano y a todos los

Conocemos los efectos de la Guerra de Vietnam?

pueblos del mundo, y pensaba que slo el movimiento masivo de la clase obrera podra obligar a los Estados Unidos a terminar esta guerra. Las acciones de masas fueron las movilizaciones callejeras de todos los grupos que acordaban unirse en acciones comunes antiguerra. Fueron organizadas como movilizaciones pacficas, legales, con autorizacin. Es importante recordar que en los comienzos y a mitad de los sesenta las movilizaciones en oposicin a la poltica exterior de los Estados Unidos no eran tan comunes ni frecuentes, ya que eran muy frecuentes las persecuciones al comunismo, intimidaciones, y ataques fsicos en los comienzos del movimiento antiguerra. Por lo tanto era importante facilitar todo lo posible para que la gente se atreviera a dar sus primeros pasos para oponerse a su gobierno, por lo que se opt por el pacifismo, las movilizaciones callejeras legales y pacficas, etc. El ala revolucionaria del movimiento tena una gran confianza en que la mayora del pueblo americano podra convencerse para que se manifestase contra la guerra. Se crearon comits independientes cuyo nico objetivo era la oposicin a la guerra; un frente nico de coaliciones que usualmente se organizaban para preparar acciones con da, fecha y lugar especficas. Algunas coaliciones duraron ms que una accin, otras fueron endebles, ya que permanecan juntas slo para el evento, y despus de ste, las diferencias polticas entre las organizaciones participantes las llevaba a separarse. Las consignas revolucionarias defendidas por el movimiento tambin reflejaban una orientacin estratgica para la clase obrera. Traigan nuestros soldados a casa ahora! era la demanda central revolucionaria promovida en el movimiento. Pero los reformistas se opona a esta solucin para la guerra. Muchos, como el Partido Comunista, por ejemplo, buscaron un compromiso con el gobierno de Estados Unidos y proponan que el movimiento exigiera una solucin negociada para finalizar la guerra. Los revolucionarios planteaban que Estados Unidos no tena derecho a negociar nada en Vietnam y que la nica demanda que el gobierno de Estados Unidos poda honrar para respetar el derecho del pueblo vietnamita a decidir sobre su propio destino, era que los Estados Unidos y todas las potencias extranjeras se retiraran. Fuera ya! fue la consigna ms importante porque el mayor obstculo para el xito de la lucha por la autodeterminacin de los vietnamitas eran los Estados Unidos. La retirada de las tropas norteamericanas, las bombas, y las bases eran la garanta para el logro de la reunificacin de Vietnam y lograr avanzar hacia su revolucin social. Pero haba otra importante razn para levantar la demanda de Que vuelvan los soldados a casa, ahora!. Y era la estrategia de transformar al movimiento en un movimiento de la clase obrera que contara con el poder social de afectar las acciones del gobierno norteamericano. La consigna para que regresaran las tropas norteamericanas a casa, nuestras tropas a casa, era el camino concreto para llegar a los soldados mismos y sus familias, sus amigos, sus parejas en el pas, con el mensaje de que el movimiento antiguerra no era un movimiento para perjudicar a los soldados, sino un movimiento que si triunfaba podra salvar tambin sus vidas. El gobierno de los Estados Unidos y los medios capitalistas utilizaron todo su poder para convencer a la opinin pblica, a los trabajadores, y a los soldados de que las movilizaciones estudiantiles eran contra los soldados, y que podra perjudicarlos y conducirlos a la muerte. Esto fue una manipulacin que surgi en la dcada del cincuenta. Un punto de inflexin para el crecimiento de la resistencia de los reclutas negros hacia la guerra y para el movimiento antiguerra en su conjunto fue el un discurso dado por Martin Luther King, Jr. en 1967 en la Iglesia Riverside en la ciudad de New York. ste fue un discurso revolucionario que defendi el derecho del pueblo vietnamita a rebelarse contra sus dictadores tteres y los Estados Unidos. King, mediante esta crtica, pretenda abrir los ojos al pueblo en general y al pueblo negro: Estados Unidos nunca ha empleado los fondos o energas necesarias en rehabilitar a sus pobres tanto como lo est haciendo en Vietnam, donde contina arrojando

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hombres, capacidades y dinero como un embudo demonaco y destructivo. Por lo tanto, estoy obligado, cada vez ms, a ver la guerra como enemiga de los pobres y a enfrentarla como se debe. Adems, seal que Estados Unidos estaba enviando soldados negros y blancos a matar y a morir juntos, pero era incapaz de sentarlos juntos en las mismas escuelas. Segn el comandante George L. Jackson, los efectos del discurso del Dr. King de 1967 tuvo una profunda significacin para Estados Unidos. Durante la guerra de Vietnam la clase obrera estaba en un punto muy bajo en su conciencia de clase, aunque probablemente la mayora de los participantes en el movimiento antiguerra, al menos desde 1968 en adelante, eran trabajadores. La mayora, sin embargo, no estaban ah con el apoyo de sus sindicatos u otras organizaciones de la clase obrera. Los sindicatos nunca se unieron a las acciones antiguerra en forma destacada, con algunas excepciones como los trabajadores de los hospitales, maestros y otros sindicatos progresistas. Aunque el movimiento antiguerra no pudo desarrollarse como un tipo de movimiento que pudiera evitar la serie de prximas intervenciones que los Estados Unidos preparaban en los asuntos de pases extranjeros, s logr cambiar y redujo las prerrogativas del gobierno de los Estados Unidos para futuras aventuras, pues se necesitara ms que un movimiento masivo contra la guerra. Segn este movimiento, para poner fin permanentemente a la guerra, se necesita una clase obrera con conciencia de clase, organizada, que tome el control de la sociedad y la gobierne democrticamente en su propio nombre y para su propio beneficio. [1] A la hora de estudiar los principales efectos de la guerra de Vietnam, es un factor fundamental analizar la utilizacin de armas qumicas y sus consecuencias. Cuando los estadounidenses observaron que era imposible derrotar a los combatientes vietnamitas, intentaron por todos los medios acabar con toda la poblacin de Vietnam progresivamente y privar a esta nacin de sus recursos naturales y futuros de vida y desarrollo. Por ello, Nixon increment la guerra qumica. Esto no era una novedad, pues desde la ms remota antiguedad y posteriormente durante la Edad Media, se utilizaron diversas substancias, tales

como el alquitrn ardiente, el azufre en estado de combustin, el aceite hirviente, el llamado fuego griego y otras, como agentes txicos, irritantes y quemantes contra el enemigo. A fines del siglo XIX y principios del XX se comienza a tomar conciencia acerca de las implicaciones criminales del uso de productos qumico-txicos como elemento blico y se concluyen las primeras moratorias y prohibiciones al respecto (La Haya, 1899 y 1907). Durante nuestro siglo han aplicado este tipo de armas cuatro potencias imperialistas: Alemania en la primera guerra mundial: Italia, en la guerra de Abisinia: Japn en la guerra de China y los Estados Unidos en Indochina Estos pases, al usar estas armas, actuaron en contra de lo acordado en las conferencias de Washington (1922), la resolucin de la Liga de las Naciones (1932) y la Conferencia de la Paz de Buenos Aires (1936). Los Estados Unidos violan, adems, la resolucin No. 2603-A de la ONU de 1969. La guerra qumica requiere un mnimo de personal tcnico-militar y las armas qumicas son muy baratas en comparacin con las tradicionales, adems se pueden usar conjuntamente con otros tipos de armas, afectando a la poblacin, a los cultivos, animales y medios en general; por ello, se usaron progresivamente como instrumentos de las distintas polticas y estrategias en Vietnam. Entre los fines que pretendan conseguir con el uso de estas armas estaban masacrar a la poblacin civil; privar de alimentos a la poblacin mediante la destruccin de las cosechas; crear condiciones favorables para la mejor utilizacin de otro tipo de armas; obligar a los campesinos a internarse en los campos de concentracin; inutilizar o daar seriamente a los sobrevivientes; crear el pnico entre los sobrevivientes afectados o ilesos; perturbar el equilibrio ecolgico; y destruir los bosques y la vegetacin para incrementar los daos de las inundaciones. Pero adems, recogan experiencias para aplicarlas contra otros pueblos que luchen por su libertad, e incluso otras potencias neocolonialistas han usado defoliantes y armas antipersonales contra algunos pueblos de frica. Aunque los norteamericanos no fueron los primeros en recurrir a las armas qumicas, s han empleado todo su desarrollo cientfico y tcnico, para perfeccio-

nar los mtodos de aplicacin masiva, genocidas, las sustancias qumico-txicas, etc. En el caso de los herbicidas y defoliantes son transportados y rociados mediante aviones y helicpteros y los equipos de almacenamiento de las sustancias qumicas que estas naves areas llevan. En Vietnam se sobrepasaron las dosis y concentraciones de las sustancias qumicas utilizadas en prcticas agrcolas, y adems se aplican sin diluir, lo que aumenta su accin destructora y txica. Por tanto, los herbicidas, defoliantes y esterilizadores del suelo diseminados en Vietnam fueron armas qumicas porque: 1. Se rociaron por medios que no son los de la prctica agrcola normal como tampoco lo es el de emplearlos sin diluir y en concentraciones tan elevadas. 2. Se diseminaron repetidamente, a veces en das sucesivos, sobre una misma rea. 3. Se emplearon en zonas densamente pobladas. 4. Se escogieron para regarlas las etapas correspondientes al mejor estado de la planta: formacin de granos, crecimiento, maduracin, etc. Respecto a los gases txicos, como, por ejemplo, los CS, aplicados en grandes cantidades, afectaron sobre todo a los pulmones, y fueron con carcter genocida por las siguientes razones: 1. Ataques sistemticos contra los refugios en los que se hallaba la parte ms indefensa de la poblacin civil: mujeres, nios, ancianos, enfermos. 2. Empleo combinado de gases txicos con otras armas para causar el mximo de bajas entre la poblacin. Se usaron casi siempre al mismo tiempo que las bombas explosivas, las antipersonales e incendiarias. 3. Empleo repetido sobre las mismas reas, siempre con gran densidad de poblacin. Los ataques con armas qumicas solan producirse por la maana, cuando un grupo de diez helicpteros, escoltados por cazas, actan sobre los campos de cultivo de un poblado vietnamita, volando varias veces sobre el rea y regando sustancias txicas que hacen difcil la respiracin. Poco tiempo despus, los aviones dejan caer sobre la misma rea sacos plsticos de gas txico CS y ametrallan las casas y tierras de cultivo. La poblacin va rpidamente a los refugios, y regresan los aviones. Esta vez dejan caer bombas de napalm o de fsforo, y

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el calor excesivo producido por stas obliga a muchos de los campesinos a salir de los refugios. Vuelven a pasar los aviones y a descargar cientos de bombas antipersonales que al fragmentarse hieren profundamente a sus vctimas. [2] Los efectos de los txicos qumicos empleados contra el pueblo de Vietnam sobre la salud del ser humano son de varios tipos, tanto por sus caractersticas como por su gravedad. Inmediatamente despus del contacto con estas sustancias qumicas las vctimas presentan cefalea, mareos, taquicardia, vmitos, sensacin de calor en los ojos, piel, cuello, vrtigos, etc. Todo esto los incapacita para el trabajo. Aparece tambin un sndrome ocular que produce lacrimacin constante, irritacin de la crnea, etc., y que puede llevar a la ceguera temporal. En las zonas frecuentemente rociadas con Agentes Naranja, est establecido el sndrome de Down. Aparte de los daos que se produjeron en Vietnam en los aos de la guerra, han aparecido y seguirn apareciendo decenas de mutaciones en los humanos de las regiones intensamente rociadas, al consumir alimentos contaminados, por va de cadenas alimenticias. Por ello, seguirn apareciendo generacin tras generacin todos los tipos de malformaciones, deficiencias fisiolgicas, etc., que tienen base hereditaria. Por tanto, el crimen de genocidio afecta no slo a la poblacin actual sino tambin a los descendientes de stos. Las irritaciones cutneas ocasionadas por los productos txicos son de importancia, pues pueden dar lugar a infecciones, sobre todo en un pas tropical como Vietnam. La destruccin de los bosques y cultivos, acompaado de la destruccin de las aldeas por bombardeos incendiarios y de demolicin y por el arrasamiento absoluto de las tierras, da lugar a que grupos enteros de campesinos se acumulen en las ciudades obligados por el terror. Pero el campo vietnamita est densamente poblado en muchas zonas, sobre todo en las llanuras. Por ltimo, sealaremos que los incapacitantes, psicotrpicos y alucingenos, son agentes que tienen efectos sobre el psiquismo humano, ya que provocan alucinaciones, sensaciones de ingravidez y de vuelo, sentimiento de omnipotencia, abulia, etc. El BZ pertenece a este tipo de armas qumicas. En Vietnam, la flora y el bosque consti-

tuyen un recurso natural bsico, pero este recurso fue gravemente daado por las armas qumicas norteamericanas. Con la campaa de defoliacin se pretenda privar a las guerrillas patriticas de la cobertura del follaje para sus operaciones. En realidad se pretende mucho ms, ya que adems se quiere provocar el desequilibrio de la distribucin natural del agua en el territorio, para que as las violentas inundaciones arrasen las llanuras, zonas densamente pobladas y dedicadas al cultivo del arroz, alimento bsico en la dieta del pueblo, lo que constituye un propsito evidentemente genocida. Al igual que la flora, la fauna vietnamita es muy rica y variada, cuenta con especies autctonas de gran valor. La destruccin que los ataques qumicos han causado al habitat natural ha provocado que muchas especies se encuentren en vas de extincin y que otras emigren, en especial las aves, al verse privadas del follaje de las plantas y rboles. Adems, los recursos agrcolas han sido gravemente afectados y en un alto grado el arroz, ya que ste es el alimento principal de los pueblos de Indochina. Las plantaciones de arroz son rociadas antes de la formacin del grano, lo que trae como consecuencia la prdida del 60% al 90% de la cosecha. Sobre el arroz acta especficamente el Agente Azul. La gran combinacin de herbicidas y defoliantes ha tenido como finalidad el asegurar la destruccin de todos los tipos de cultivo agrcola. As, el maz, el boniato, el pltano, la yuca, etc., han sido afectados. Los productos diseminados con grandes cantidades de herbicidas tambin son txicos para los animales. Se ha dado la muerte masiva de puercos, bfalos, vacas y aves de corral, en zonas extensivamente afectadas por herbicidas y defoliantes, en las que las dosis empleadas han sido altsimas. Los animales sobrevivientes permanecen dbiles, y entre muchas especies son frecuentes los abortos. Los peces de los ros y lagos tambin resultaron envenenados por los agentes txicos. La desaparicin de la vegetacin y de la capa vegetal incrementa la erosin del suelo, lo que afecta seriamente al desarrollo de la nacin, ya que dificulta o anula la productividad de las tierras. Esto se debe a que se utiliz contra Vietnam un tipo de sustancia qumica: los esterilizadores del suelo, que al penetrar en las caras u horizontes supe-

riores del mismo, ocasionan la muerte de las bacterias y microorganismos que desempean un papel vital en las relaciones suelo-planta. En los suelos totalmente desnudos, ha sido detectada la aparicin de costras o corazas impermeables, que representan un impedimento para la agricultura. Los suelos residuales son abundantes en Vietnam. Por tanto, si analizamos los graves efectos de la guerra qumica encontramos que, en grandes zonas, el rgimen de lluvias ha cambiado; la temperatura a distintas alturas, y especialmente cerca del suelo, ha sufrido violentos cambios; las aguas, al no encontrar obstculo alguno, adquieren mayor velocidad y temperatura; los crters formados por las bombas rompen la estructura del suelo, cambindola; al no haber vegetacin, la incidencia de los rayos solares es mayor, lo que aumenta la evaporacin y aleja, con la elevacin de temperatura, la posibilidad de lluvias. Por lo tanto, esta guerra, que haba terminado con la firma de los acuerdos de Pars en 1973, es la guerra ms larga en la que han participado Estados Unidos, y la que hasta ese momento ha terminado con la derrota del poderoso pas americano. Fue una experiencia traumtica, cuyos efectos se dejaron sentir y cuya huella an permanece en todos los niveles de la cultura y la sociedad americana. Segn Pilar Marn, hay que tener en cuenta que, en el caso de la guerra de Vietnam, se da el hecho de que los soldados que volvan a sus casas pagaron personalmente el precio de la derrota, ya que los excombatientes se encontraron a su vuelta un incmodo silencio como si, segn uno de ellos, todo el mundo se avergonzara de nosotros. Mientras que soldados que lucharon en otras guerras lo hicieron con el apoyo popular, ya que se les reciba como a liberadores en el extranjero y como a hericos conquistadores en casa, los del Vietnam, cuando volvieron a casa, se encontraron con un pas vctima de la guerra, envuelto en amargas luchas polticas, con su economa destrozada por la inflacin, su juventud en abierta rebelda, etc. [3] Los soldados que fueron a Vietnam conservaban su inocencia cuando llegaron all, ya que estaban convencidos de que estaban sirviendo a su pas y a una causa justa, y de que las palabras de Kennedy tenan un autntico sentido. Sin embargo estos hombres perdieron pron-

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to su inocencia, ya que el soldado en esta guerra ni siquiera controla el terreno que est bajo sus pies, por lo que hay muchas muertes causadas por minas. stos servan en Vietnam un ao, de los cuales pasaban slo tres das de permiso, mientras que el resto del tiempo permanecan totalmente alejados de cualquier tipo de civilizacin que les fuera familiar, y sobre todo en la jungla. Haba veces que, aunque los soldados tenan buenas intenciones, pues queran ayudar y que les ayudasen, la incomprensin por parte de ambos, pues no conocan el lenguaje, imposibilitaba la cooperacin y provocaba en los americanos un profundo sentimiento de frustracin. A veces, el soldado americano se da cuenta de que all existe una valiosa cultura que las circunstancias de la guerra y ellos mismos estn destruyendo. Pero tambin se dan cuenta de que el Vietcong utilizaba espantosas armas humanas para matar a los americanos. La ms tremenda, y la que ms traumatizaba a los soldados, es el uso de los nios como arma mortal. A pesar de que los estadounidenses presumieron de armamento, soldados, etc, tambin tuvieron que hacer frente a problemas como distinguir a la guerrilla de la poblacin civil, pues no iba uniformada, adems de lo difcil que les era moverse por la zona, por la jungla. La guerrilla se encontraba infiltrada entre los campesinos, pero tambin fuera de las aldeas y ciudades, atacando directamente, bien disparando, bien usando el arma ms psicolgica y fsicamente destructiva de la guerra del Vietnam: las minas. Por tanto, en la jungla se daba una forma desorganizada de luchar contra un enemigo invisible que ni se sabe dnde est. Esto da lugar a que sea una guerra en la que no se lucha tanto por conquistar y conservar el territorio, como por ganar la simpata y el cario de los vietnamitas, adems de la bsqueda del enemigo, que los encuentra a ellos cuando cree conveniente. [1] Lecciones del movimiento contra la guerra de Vietnam. Socialist Viewpoint, Enero de 2002, volumen 2, nmero 1 [2] Walter Cronkite, Perspectiva de la lucha en Vietnam, Ed. Plaza and Janes, S.A, Buenos Aires, 1966. [3] Pilar Marn, La Guerra de Vietnam en la narrativa norteamericana, Barcelona PPU, 1990.

Bibliografa Aracil, Rafael, Oliver, Joan, y Segura, Antoni. El mundo actual. De la Segunda Guerra Mundial hasta nuestros das. Barcelona, Universitat de Barcelona, 1998. Calvo Coressi, Meter. Historia poltica del mundo contemporneo: del 1945 a nuestros das. Madrid, Akal, 1999. Cronkite, Walter. Perspectiva de la lucha en Vietnam. Ed. Plaza and Janes, S.A, Buenos Aires, 1966. Dez Espinosa, Jos Ramn y otros. Historia del mundo actual (desde 1945 hasta nuestros das).

Valladolid, Universidad de Valladolid, 2000. Hobsbawm, E. J. Historia del siglo XX. Barcelona, Crtica, 1995. Judt, Tony. Postguerra: una historia de Europa desde 1945. Madrid, Taurus, 2006. Laqueur, Walter. La Europa de nuestro tiempo. Buenos Aires, Vergara, 1994. Lecciones del movimiento contra la guerra de Vietnam. Socialist Viewpoint, Enero de 2002, volumen 2, nmero 1. Marn, Pilar. La Guerra de Vietnam en la narrativa norteamericana, Barcelona PPU, 1990.

Las matemticas... para qu?

[Elisa M Jimnez Pascual 74.847.103-C]

La historia se inicia cuando un estudiante americano descubre el cuerpo sin vida de su casera, quien en su pasado supo ser parte del equipo que descifr el Cdigo Enigma de la Segunda Guerra Mundial. A poco de ser hallada muerta, un profesor de lgica de Oxford recibe una nota advirtiendo que ese es el primero de una serie de asesinatos. As, el estudiante y el profesor se unen en la bsqueda de la persona detrs de las muertes, utilizando cdigos matemticos para encontrar el patrn que sigue este asesino en serie.... Esta es la sinopsis de la pelcula Los crmenes de Oxford la cual centra el uso de las Matemticas en una situacin de la vida real, es decir, es un ejemplo de cmo las Matemticas no son una materia aburrida y sin utilidad sino todo lo contrario, son la base para comprender el mundo que nos rodea y solucionar situaciones y problemas en la vida diaria. Es desde esta ptica es desde la cual deben tratarse en los centros esta materia, siguiendo un enfoque interdisciplinar, es decir, contemplndola como un proyecto comn, donde el Orientador/a Educativo tendr un papel de vital importancia en el asesoramiento sobre cmo trabajarlas desde esta ptica. Veremos, brevemente, qu es el rea o materia de Matemticas desde nuestro sistema educativo, por qu son tan importantes y como conseguir que el alumnado le vea utilidad desde las dems reas y/o materias. Desde un punto de vista curricular, las Matemticas junto con la Lengua se han considerado materias y reas de carcter instrumental para el aprendizaje de otras materias. As su presencia en el currculo es de vital importancia y relevancia en las distintas etapas educativas: En la etapa

educativa de Educacin Infantil, siguiendo la Orden que regula su currculo (Orden 5 de Agosto de 2008), las Matemticas no se estudian, sino que se viven a travs de las acciones. As, en el 1 ciclo de Educacin Infantil, se experimentan elementos matemticos como, cuantificadores no numricos (nada, poco...), magnitudes (peso, longitud,volumen...) y/o nociones temporales a travs de situaciones de la vida diaria como por ejemplo el propio ritmo de los das , por ejemplo: por la maana vamos al colegio, al medioda almorzamos, etc. En el 2 ciclo, entre otros aspectos, el alumnado aprende destrezas y habilidades numricas, como los nmeros cardinales, a travs por ejemplo de un listn de telfonos de sus familiares cercanos. Y todos estos aspectos a travs de una metodologa basada en el juego, en los rincones y en vivir las situaciones de la vida diaria como momentos de aprendizaje. En la etapa educativa de Educacin Primaria, siguiendo la Orden que regula su currculo (Orden 10 de Agosto de 2007), las Matemticas se entienden como el conjunto de ideas y formas de actuar que no slo conllevan el uso de cantidades y formas sino adems hacerse preguntas, identificar estructuras y analizar fenmenos. As, mediante una metodologa globalizada, las matemticas se viven y aprenden a travs de acercar al alumnado a la solucin de problemas de la vida cotidiana, la dimensin socio cultural de las matemticas, tratamiento de la informacin y las TIC. En la etapa educativa de Educacin Secundaria, siguiendo la Orden que regula su currculo (Orden 10 de Agosto de 2007), las Matemticas son una materia disciplinar que sin embargo, rompiendo con una enseanza tradicional, debe tenerse en

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cuenta desde los distintos departamentos didcticos, es decir siguiendo una metodologa basada en proyectos integrados, ya que de esta forma se dan utilidad a las mismas, el alumnado le encuentra sentido y aplicabilidad de los contenidos matemticos a la resolucin de problemas de la vida cotidiana. En este sentido estamos hablando entonces, que, a travs de esta metodologa y trabajo interdisciplinar de las matemticas contribuimos a que el alumnado alcance la finalidad ltima del sistema educativo regulado por la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin como son las competencias bsicas (Decretos de enseanza 230/2007 y 231/2007), entendidas como la forma en que el alumnado pone en marcha sus recursos personales (actitudes, conocimientos, experiencias y habilidades) para resolver problemas y enfrentarse a situaciones de la vida cotidiana, tal y como las entiendo Jos Moya Otero. Con respecto a la materia y rea que nos ocupa, contribuimos a travs de ella a que el alumnado alcance la competencia bsica matemtica, entendida, siguiendo el Proyecto Atlntida como: Habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida social y con el mundo laboral: razonar con nmeros, espaciossobre vida diaria. Segn Luengo, dicha competencia bsica incluye una serie de descriptores que se utilizarn como criterio de evaluacin de la misma. Es decir son capacidades a desarrollar que de manera integrada permiten comprobar si el alumnado ha alcanzado dicha competencia bsica. Son los siguientes: Comprender una argumentacin matemtica. Seguir determinados procesos de pensamiento (como la induccin y la deduccin, entre otros). Integrar el conocimiento matemtico con otros tipos de conocimiento. Expresarse y comunicarse en el lenguaje matemtico. Expresar e interpretar con claridad y precisin informaciones, datos y argumentaciones. Seguir cadenas argumentales identificando las ideas fundamentales.

Estimar y enjuiciar la lgica y validez de argumentaciones e informaciones. Identificar la validez de los razonamientos. Aplicar estrategias de resolucin de problemas a situaciones cotidianas. Seleccionar las tcnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad a partir de la informacin disponible. Manejar los elementos matemticos bsicos (distintos tipos de nmeros, medidas, smbolos, elementos geomtricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana. Y aplicar algoritmos de clculo o elementos de la lgica. Poner en prctica procesos de razonamiento que llevan a la obtencin de informacin o a la solucin de los problemas. Utilizar los elementos y razonamientos matemticos para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan. Razonar matemticamente. Teniendo en cuenta la importancia de las matemticas en la vida cotidiana, debemos entonces preguntarnos cmo hacer desde las reas y materias para que el alumnado las aprenda de manera significativa y sepa utilizarlas en su vida diaria y aplicarlas a cualquier situacin cotidiana. Aqu es donde cobra un importante papel los Orientadores/as Educativos, como asesores psicopedaggicos tanto en los Equipos de Orientacin Educativa (en lo referente a funciones de apoyo a la accin tutorial, siguiendo el Decreto 213/1995 que los regula) como en los Departamentos de Orientacin en los I.E.S. (siguiendo el an vigente Decreto 200/1997 R.O.F. centros en lo que se refiere a las funciones del Orientador/a. Cul es este importante papel? Es asesorar sobre cmo hacer de las matemticas un rea motivante y con sentido para el alumnado. Centrndonos en la E.S.O., a travs del Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica, se asesora psicopedaggicamente sobre cmo integrar las matemticas en el resto de materias; esto con la finalidad de que el alumnado vea la utilidad que tienen en la vida diaria, y, en definitiva que alcancen la competencia bsica matemtica. Para ello, en el seno de dicho ETCP el pro, fesorado debate a travs de procesos de reflexin-accin como dice Stenhouse y Elliot, sobre propuestas de integracin de las matemticas en el resto de materias, asesorados por el profesional de la Orientacin Educativa. Veamos algunos ejemplos: 1 En Lengua Castellana y Literatura las

matemticas se pueden integrar mediante actividades en las que el alumnado redacte problemas matemticos, de manera que desarrolla la capacidad de redactar textos sencillos adems del pensamiento divergente, y contribuyendo, por tanto, a que alcancen la competencia bsica no slo matemtica sino tambin lingstica y comunicativa. 2 En Ciencias Sociales, Geografa e Historia, se pueden realizar actividades donde , por ejemplo, se realicen diagramas de barras en los cuales se represente grficamente la situacin socio-econmica de los pases subdesarrollados en comparacin con los pases desarrollados. 3 En Educacin Plstica y Visual se pueden integrar las matemticas mediante la realizacin de figuras geomtricas con distintos materiales. 4 En Tecnologa, sera una idea interesante realizar un blog donde se colgasen los resultados de trabajos monogrficos de investigacin sobre Cmo influyen las matemticas en nuestra vida diaria?. Estos son algunos ejemplos de cmo tratar las matemticas como un proyecto comn, interdisciplinarmente, para lo cual las reuniones de los equipos docentes y en los ETCP se hacen vitales, as como la participacin de las familias en el proceso educativo del alumnado, es lo que la LEA (Ley 17/2007 de Educacin Andaluza) llama esfuerzo compartido para que al fin y al cabo se consiga que ste, tal y como se nos dice en el documento La Educacin encierra un tesoro elaborado por la Comisin para la Educacin del siglo XXI presidida por Jacques Delors: -Aprenda a conocer: los conceptos matemticos bsicos, operaciones matemticas, donde se aplican stas, etc. -Aprenda a hacer: es decir, a aplicarlas en la vida diaria para resolver problemas y tomar decisiones. -Aprenda a convivir: en una sociedad del conocimiento y las nuevas tecnologas. -Aprenda, en definitiva, a ser persona.
Bibliografa BISQUERRA, R. (1990): Orientacin psicopedaggica para la prevencin y el desarrollo. Barcelona: Boiscaren Universitaria. BOLIVAR, A. y GUARRO, A. (2008): Educacin y cultura democrticas. Wolters Kluwer Espaa. COLL, C. (1987): Psicologa y Currculum. Barcelona: Laia. GIMENO SACRISTN, J. (2002): La pedagoga por objetivos: obsesin por la eficiencia. Madrid: Morata. Normativa citada a lo largo del artculo.

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Anlisis y desarrollo de la novela histrica espaola ms representativa del siglo XIX: 'El seor de Bembibre'
[Gemma Alcntara Martn 77.325.140-Z]

El Real Decreto 1631/2006, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, destaca como uno de los principales objetivos de la ESO iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura. As, entre los objetivos de la materia de Lengua Castellana y Literatura seala comprender textos literarios utilizando conocimientos bsicos sobre las convenciones de cada gnero, los temas y motivos de la tradicin literaria y los recursos estilsticos. Ms concretamente, dentro de los contenidos del bloque de educacin literaria de Lengua Castellana y Literatura de 4 de la ESO destaca: lectura de novelas y relatos desde el siglo XIX hasta la actualidad, conocimiento de las caractersticas generales de los grandes periodos de la historia desde el siglo XIX hasta la actualidad y acercamiento a algunos autores relevantes de las literaturas hispnicas y europeas desde el siglo XIX hasta la actualidad. Del mismo modo, el Real Decreto 1467/2007, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas, introduce en el bloque de contenidos del discurso literario de Lengua Castellana y Literatura del Bachillerato el desarrollo de la novela en el siglo XIX. Por tanto, si queremos que nuestro alumnado desarrolle la competencia literaria debemos ofrecerles la posibilidad de conocer la novela del siglo XIX. Concretamente, en este artculo me centrar en el estudio y anlisis de El seor de Bembibre de E. Gil y Carrasco, obra representativa de la novela histrica espaola del siglo XIX. La literatura espaola del siglo XIX se caracteriza porque en este siglo se produce una revalorizacin de la novela que aparece eclipsada durante casi dos siglos. Los motivos se deben, sin duda alguna, a la situacin poltico-social por la que pasaba la sociedad espaola. Sin embargo, no debemos pensar que no se cultiv la novela en este primer tercio del siglo XIX. En esta poca se observa la herencia de un costumbrismo satrico-moral del siglo XVIII junto a la prctica de una prosa didctica. Junto al lado de este costumbrismo tradicional comienza a desarrollarse un costumbrismo poltico que ser el germen de lo que

posteriormente se conoce con el nombre de costumbrismo puro. Junto a este costumbrismo inicial, la novela de estos primeros aos del siglo XIX se manifiesta en diferentes tendencias: novela moral y educativa, novela sensible y sentimental, novela de terror, novela anticlerical y la novela histrica. Es en esta ltima corriente novelesca en donde voy a centrar este artculo, haciendo un examen exhaustivo de una de sus mayores representaciones: El seor de Bembibre de E. Gil y Carrasco. Esta novela histrica es la que se ha identificado con la novela romntica. Para comprender el desarrollo de esta novela histrica espaola son de gran inters las traducciones que en aquel tiempo se hacen de las novelas extranjeras. Destacan las obras de: V. Hugo, Dumas y W. Scout. Pero, centrmonos en esta obra de Gil y Carrasco. Esta novela en la que la historia y la poltica estn mezcladas con la intriga sentimental debe mucho a W. Scott, aunque a su vez es una obra muy innovadora en lo que se refiere a la tcnica del autor escocs. En primer lugar, hay que sealar que la originalidad de Gil fue la de dar ms importancia a la pasin de los dos amantes protagonistas de su novela que a los hechos histricos, como por el contrario hacia Scott. La intencin de Gil al presentar algn que otro hecho histrico es la de mostrar la influencia que estos ejercern en el devenir de los destinos de los protagonistas. Adems, Gil quiere presentar la historia desde un punto de vista didctico, es decir, la historia es para l una leccin, en este caso la poltica sirve como enseanza al pueblo para el presente o para el futuro, aprendiendo de los errores del pasado. Con esto no queremos decir que la obra sea una novela contempornea con un escenario medieval, ya que los hechos presentados son acontecimientos histricos reales; sin embargo, los personajes no son medievales, especialmente Don lvaro y Doa Beatriz, sino totalmente contemporneos, son hombres del siglo XIX que presentan acontecimientos del siglo XV. Aunque, segn J.L. Picoche no est tan claro que estos hechos sean del siglo XV, puesto que la situacin de Espaa entre 1833 y 1843 se parece mucho a la de Cas-

tilla de principios del siglo XV. Para ver con ms claridad este paralelismo histrico vamos a confrontar los hechos ms importantes de ambos siglos: 1. Castilla a principios del siglo XV: -El rey Fernando IV, joven y dbil, deja reinar a su madre. -Se persigue la orden del temple cuyos bienes se confiscan. -Guerra Civil entre los partidarios del poder real y grandes feudales. -El rey de Francia, Felipe El hermoso, es espectador influyente de los acontecimientos de Castilla. 2. Espaa entre 1833 y 1843: -La reina Isabel II deja reinar a su madre por minora de edad. -Se persiguen todas las rdenes religiosas cuyos bienes se confiscan. -Guerra Civil entre absolutistas y liberales. -El rey de los franceses, Louis Felipe, es espectador influyente de los acontecimientos de Espaa. Ahora que tenemos una visin general de estos siglos veamos cules son los que ms influyen en la novela y que de una manera u otra aparecen tras la verdadera historia novelesca: -La orden del temple, fuertemente instalada en el reino de Len, se encuentra frente a una coalicin formada por el rey, los grandes, el pueblo y las dems rdenes religiosas. Algunos templarios ambicionan dominar a Europa entera. -Don Juan Nez de Lara, cmplice del infante don Juan, se rebela contra su rey que le sitia en Tordehumos, pero logra un compromiso poltico. -El Papa ordena la prisin de los templarios quienes ante una primera resistencia se rinden. -El concilio de Salamanca juzga y absuelve a los templarios. Los acontecimientos histricos, como hemos podido observar, son pocos, pero de una gran exactitud, ya que no podemos olvidar que por aquel entonces Gil era bibliotecario de la Biblioteca Nacional de Madrid, teniendo acceso a muchos libros importantes sobre la historia de Espaa. Por tanto, El seor de Bembibre en su conjunto es una obra en la que Gil ha reducido los acontecimientos histricos a lo puramente sentimental. De esta manera, se observa como el autor presenta dos novelas distintas muy

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bien entrelazadas e inseparables. Por un lado, la historia que trata de la cada del temple en Castilla; y por otra parte, la sentimental, la de los amantes de Bierzo. La accin del relato la sita Gil en su tierra natal, Bierzo. Es muy interesante la descripcin que ofrece de los paisajes, sobre todo de las costumbres campesinas de la regin, constituyndose un importante documento etnogrfico. A continuacin, veamos brevemente una pequea resea de esta obra: Doa Beatriz de Osorio, hija nica del rico seor don Alonso, seor de Arganda, ama a don lvaro Ynez seor de Bembibre, sobrino del maestre del temple. Sin embargo, el padre de doa Beatriz quiere casarla con don Pedro Fernndez de Castro, conde de Lemus. Por este motivo, doa Beatriz intenta huir con su amado del monasterio en donde se encuentra recluida. Pero, el abad de Cariacedo no ayuda a don lvaro impidiendo su huida. ste tiene que marchar para ayudar al rey Fernando IV y parte para la guerra. Ser hecho prisionero, llegndole noticia a doa Beatriz de que haba muerto. Entonces, sta acepta casarse por peticin de su madre con el conde de Lemus. Sin embargo, don lvaro no muri y cuando fue liberado vuelve a por su amada a la que se encuentra casada. l desesperado se hace templario en el mismo momento en el que el Papa disuelve la orden. Los templarios matan al conde de Lemus. De esta manera desaparece el primer obstculo para la unin de los amantes, sin embargo an quedaba los votos de castidad. Entre tanto la salud de doa Beatriz va empeorando por la tuberculosis. Los jueces de Salamanca liberan a don lvaro de sus votos religiosos, pero no le levantan el voto de castidad. El padre de ella decide ir a ver al Papa Clemente VI a Viena. Volver a tiempo con el permiso para poder casar a su hija con el hombre que ella siempre haba amado. Poco tiempo despus muere y l terminar sus das en una ermita. La novela est compuesta de 38 captulos y segn J-L Picoche la estructura fundamental sera la divisin en cuatro partes de unos diez captulos cada uno. De esta manera El seor de Bembibre se presentara como una obra dramtica dividida en cuatro actos de tipo romntica: -Acto I: El rapto -Acto II: La crcel -Acto III: El sitio de cornatel

-Acto IV: A orillas del lago Adems, se puede observar como Gil introduce en su novela personajes, actitudes y situaciones propiamente del teatro. As, por ejemplo, se presenta la criada de doa Beatriz, Martina, que parece sacada de una comedia de Moratn, o incluso algunas escenas recuerdan a la tcnica teatral, como puede ser cuando la madre de Beatriz le pide a sta que se case con el conde Lemus. Ella accede y como el abad se encuentra en la habitacin y el conde est muy cerca, el casamiento se puede celebrar en seguida, es como si el autor quisiera ahorrar un cambio de decorados. De esta manera dice Beatriz: Venga el conde ahora mismo y le dar la mano en el instante delante de vos!. Pero, sobre todo, llama la atencin cuando en la conclusin sale el autor a la escena a la manera de un trovador y, adems, al final de la obra aparece en boca de este trovador el ttulo de la obra, procedimiento muy habitual entre los dramaturgos del Siglo de Oro. En cuanto a los personajes hemos de distinguir dos clases: los histricos y los novelescos. Los primeros son ms numerosos, sin embargo aparecen poqusimo. Este es el caso del Papa Clemente V, de los reyes Fernando IV de Castilla, Dionisio I de Portugal, Jaime II de Aragn, Fernando El Hermoso de Francia, la reina madre M de Castilla. Los personajes que verdaderamente toman parte de la accin son el infante don Juan, don Rodrigo Ynez, el conde de Lemus y don Juan Nez de Lara. Por otra parte, los personajes no histricos o novelescos que aparecen en la obra son don Alonso Osorio, seor de Arganda, y su esposa doa Blanca de Balboa. Slo son histricos los patronmicos Osorio y Balboa. En cuanto a don lvaro Ynez tampoco es un personaje histrico, aunque s lo sea su to. Haciendo, ahora, un anlisis ms exhaustivo y psicolgico de los personajes centrales podemos observar como el protagonista don lvaro representa al propio autor, aunque se ir alejando posteriormente para acercarse en espritu a doa Beatriz. Este alejamiento se produce cuando el seor de Bembibre se muestra como un hroe romntico en el que se puede observar una mezcolanza de distintos hroes como son: don Quijote y don lvaro del Duque de Rivas. El hroe que nos muestra Gil es un ser

tan idealizado que se siente incapaz de vivir en el mundo. En cuanto a doa Beatriz es un ser que se va asimilando poco a poco a su creador hasta tal punto que se llega a pensar que son una misma persona. El autor proyecta en su personaje femenino su propia enfermedad, la tuberculosis. Adems, Beatriz es una idealizacin romntica de la mujer. Gil la presenta como una mujer angelical, de gran dulzura y amor, con un ideal que es imposible alcanzar. Es un amor que no puede realizarse en lo terrenal. Muchos crticos creen que Beatriz es la realizacin de la naturaleza encarnada en mujer de carne y hueso. En cuanto al estilo que se puede observar en su novela est muy cuidado hasta los ltimos detalles: amplio, lento, armonioso y lnguido con una frase rtmica construida de manera simtrica. Gil muestra la misma preocupacin que en verso, dando lugar por tanto a una prosa muy musical, aunque falta de naturalidad. Gil y Carrasco marca con su novela, por tanto, el inicio de dos tendencias: -La leyenda histrica. -La novela regionalista. Su influencia ser muy importante en autores como Bcquer. Sin embargo, Gil y Carrasco fue poco ledo, quiz, porque an los hombres de su poca no estaban preparados para leer una obra de este calibre y que se alejaba, aunque se basaba en ella, en la forma de la novela histrica scottiana. Es, por tanto, un romntico intimista, moderno que se incorpora en sus contemporneos. Adems, piensa que la literatura tiene la funcin de educar a las masas, siendo, por tanto, el escritor intermediario entre la obra y el lector y el gua del pueblo.
Bibliografa y legislacin GARCA DE LA CONCHA, V (1998). Historia de la literatura siglo XIX. Madrid: Espasa Calpa, S.A. GIL Y CARRASCO, E. (1986). El seor de Bembibre. Madrid: Castalia. PICOCHE, J-L. (1978). Historia interna de la novela espaola del siglo XIX. Sevilla: Alfar. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la educacin Secundaria Obligatoria. (BOE 5/1/2007). Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas. (BOE 6/11/2007).

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[Ana Isabel Peral Gallardo 47.335.854-Z]

La tartamudez es una alteracin y una dificultad del habla, que suele ocurrir entre los 2 y los 5 aos de edad, durante el proceso de aprendizaje del idioma. Se caracteriza por una interrupcin o falta de fluidez en el lenguaje. El nio tartamudo sufre trabas involuntarias al hablar, prolonga y repite sonidos, slabas o palabras, y sufre bloqueos mientras charla con alguien. La tartamudez no es una enfermedad. Es uno de los problemas ms frecuentes en las terapias del lenguaje, y que afecta ms a los nios que a las nias, en una proporcin de 3/1. Corresponde al 1% de la poblacin escolar. La tartamudez se caracteriza por: 1. Prolongacin o repeticin de palabras, slabas, sonidos, etc. 2. Cambios en la velocidad del habla. 3. Alteracin en el tono de la conversacin. 4. Alteracin de la respiracin. 5. Excesiva tensin muscular en los rganos usados para el habla. 6. Aceleracin en el ritmo cardaco. 7. Temblores y nerviosismo. 8. Vergenza, ansiedad, y frustracin cuanto al habla.
Causas de la tartamudez infantil

Tartamudez Infantil
casos. Sin embargo, es frecuente encontrar nios tartamudos cuyos padres, u otro familiar, haya tenido el mismo trastorno.
Sntomas y tratamiento de la tartamudez infantil

Segn las estadsticas, 5% de los nios en el mundo pueden sufrir con la tartamudez. Decimos sufrir porque muchos de ellos conviven con esta dificultad importante para comunicarse. Todava no se conoce la ciencia exacta que determine la causa de la tartamudez. Algunos estudios afirman que es resultado de la interrelacin entre factores biolgicos, psicolgicos y sociales. Otros, se concentran ms en el factor psicolgico. Creen que la ansiedad influye de forma determinante en el habla de los nios. Algunas pautas educativas poco correctas tambin pueden causar la tartamudez. La presin sobre el nio en cuanto a su forma de hablar le puede provocar ansiedad y consecuentemente, dar paso a la tartamudez. Otros estudios se centran ms en el factor biolgico. Afirman que la estructura de los tejidos en una regin del hemisferio izquierdo del cerebro es significativamente diferente en los tartamudos. No que su cerebro sea defectuoso, pero que puede que esta alteracin sea una de las causas de la tartamudez. La gentica, segn algunos expertos, tambin presenta cierta predisposicin a la tartamudez. Pero no en todos los

Los sntomas de la tartamudez dependen de la etapa en que el nio desarrolle ese trastorno. Algunos expertos en el tema determinan que la tartamudez tiene cuatro etapas: 1. La etapa de las repeticiones iniciales: Se trata de repeticiones y vacilaciones del nio que est empezando su aprendizaje del lenguaje. Suele ocurrir alrededor de los 3 aos de edad. 2. La etapa de las repeticiones convulsivas. Ocurre cuando el nio emite repeticiones ms lentas y espasmdicas. Es llamada de tartamudez de transicin y suele ocurrir cuando el nio tiene 6 a 7 aos. 3. La etapa confirmada. Cuando el nio habla sufre interrupciones evidentes, se enrojece y no emite sonidos. Luego, vuelve a expresar un discurso aparentemente violento. Es la tartamudez confirmada. El nio es consciente de que su manera de hablar es un problema. 4. La etapa avanzada. Cuando el nio tartamudea, con movimientos asociados, e incluso presenta trastornos respiratorios.
Sntomas clnicos del tartamudeo

depender de la etapa en la cual se encuentra. Se calcula que las dos terceras partes de los nios con alteraciones en la fluidez al hablar las superarn espontneamente, sin necesidad de tratamiento, pero es indispensable saber si se trata de un nio con riesgo futuro de tartamudez. Si se confirma el diagnostico, se debe comenzar un tratamiento antes de los 6 aos, cuando el lenguaje todava no est consolidado. A esta edad el cuadro clnico puede revertirse completamente. La tartamudez infantil se puede curar perfectamente en el 80%, con tratamiento en Logopedia. El tratamiento ser ms complejo en los casos de etapas ms avanzadas. Consistir en entrenar las habilidades de fluidez del habla del nio, a travs de un terapeuta del lenguaje, aparte de tratar los aspectos conductuales del nio.
Consejos para padres de hijos tartamudos

-Repeticiones, bloqueos, y prolongaciones de sonidos, palabras, slabas, etc. -Alteracin en la respiracin. -Alteracin en el tono de la voz. -Sentimientos de ansiedad, frustracin, vergenza, al hablar. -Temblores. -Aumento del ritmo cardaco. -Aumento de la tensin muscular debido al esfuerzo para concluir lo que se quiere decir -Movimientos asociados como muecas en la casa, movimientos de la cabeza, encogimiento de los hombros, etc.
Tratamiento de la tartamudez

Tareas como ir a comprar el pan, hablar o leer en clase, o llamar por telfono, pueden convertirse en una verdadera y enorme pesadilla para los nios. Por esa razn, es necesario que se diagnostique la tartamudez lo antes posible, para que el nio pueda desarrollarse y tener una evolucin ms completa. El tratamiento de ese trastorno va a

Indistintamente de la etapa de tartamudez en la que se encuentra el nio, el apoyo de la familia, los amigos, profesores, etc., es fundamental para su futuro. Eso quiere decir que aunque el tratamiento sea el adecuado, el nio solo presentar resultados positivos, si cuenta con un entorno positivo a su alrededor. Por eso es importante que atentemos para algunas pautas que pueden ayudar a que los familiares y amigos del nio puedan ayudarlo: Ayudar a nios con tartamudez: -Evitar la correccin cuando hable el nio tartamudo. -Evitar crticas, burlas, o castigos, a un nio tartamudo. -No intentar ayudarlo a que complete la palabra que quiere transmitir. -Darle todo el tiempo que l necesite para hablar. -No ponerle cara de susto, o demostrar impaciencia al hablar con el nio tartamudo. -Estimular y fomentar el clima de comunicacin. -Compartir y realizar juegos no directivos al nio. -Contar cuentos al nio. -Reconocer su problema y dificultad. -Corregir solamente en casos muy especficos, pero de forma positiva. -Proporcionar un clima relajado en el hogar, que estimule al habla del nio tartamudo.

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-Escuchar atentamente al nio. -Hablar pausadamente con el nio puede ayudarle a hablar de la misma forma. -Si el nio saca el tema, hable con l acerca de su problema.
La Fundacin Espaola de la Tartamudez recomienda

-Evite hacer comentarios como habla ms despacio o no te pongas nervioso. En lugar de ayudarle, esos comentarios le har todava ms tenso y nervioso. -Sea paciente. No intente ayudar a un tartamudo a hablar. -Intente transmitir a la persona tartamuda que lo ms importante es lo que dice y no cmo lo dice. -No intentes competir con el tartamudo en el habla. -Cuando hable con un tartamudo, intenta comportarse igual que lo har con otra persona. -No felicite al que tartamudez cuando l consigue completar alguna frase difcil. Recuerda que la tartamudez no quiere decir que la capacidad intelectual del que la sufre, es ms pequea. Las personas que tartamudean son tan inteligentes como las que hablan con fluidez. Genios como Newton eran tartamudos. Por su dificultad verbal de decir alguna palabra, los tartamudos suelen sustituirla por algn sinnimo, lo que hace con que ellos desarrollen una capacidad verbal mucho ms rica y desarrollada. Son ms rpidos de pensamiento en sustituir palabras y frases. Recuerda que el sufrimiento de los tartamudos llega a ser ms grande que su dificultad para hablar. El sufrimiento de los nios con tartamudez muchas veces empieza en la escuela, donde pueden ser objeto de risas o burlas por parte de sus compaeros. Eso le podr cambiar el carcter, y hacer que se vuelva ms solitario.
Bibliografa LE HUCHE, FRANCOIS: La tartamudez: opcin curacin. Masson, 2000. RODRIGUEZ MOREJON, ALBERTO: La Tartamudez: naturaleza y tratamiento. Herder, 2003 FERNANDEZ-ZUIGA, ALICIA: Gua de intervencin logopdica en educacin infantil. Sntesis, 2005.

Claves educativas de la psicologa en la adolescencia

[Isidro Armenteros Mudarra 52.554.456-P]

Uno de los principales problemas que los padres comentan en las tutoras con los profesores, es que su hijo ha cambiado, esta distinto, no puede comunicarse con l y que no sabe qu hacer. De algn modo los padres piden ayuda a los profesores y, por ello, creo necesario que conozcamos con ms profundidad esta etapa de nuestros hijos y alumnos para poder entender mejor sus comportamientos y poder hacer frente a gran cantidad de problemas que pueden subsanarse conociendo mejor esta etapa de sus vidas.
Qu es la adolescencia?

La adolescencia se define, segn acuerdo ente los diferentes autores, como la etapa situada entre la niez y la edad adulta, entre los 12 y 21 aos. Determinar este periodo es muy difcil pues va a depender de las caractersticas individuales de cada persona, de su personalidad y su madurez. Pero, qu se entiende por madurez?, veamos que pueden contemplarse diferentes mbitos: -Madurez fsica. Cuando se produce el desarrollo sexual, se tiene la capacidad de procrear. -Madurez cognoscitiva. Cuando la persona se sita en lo que Piaget denomina etapa de las operaciones formales. -Madurez psicolgica. Cuando se descubre la propia identidad diferente a los dems; se tiene la independencia del hogar paterno. -Madurez social. Cuando la persona forma una familia y tiene sus propias relaciones sociales.
Teoras psicolgicas de la adolescencia

Entre las diferentes teoras existentes vamos a destacar: -Teora biogentica de Hall. Parte de la base de las teoras evolutivas evolucionistas. El ser humano va pasando de unas posiciones evolucionadas a otras ms evolucionadas. Durante la niez, la persona se encuentra en una etapa donde su pensamiento es

hacer todo aquello que le venga en gana, se gua por impulsos, mientras que en la adolescencia comienza a regirse por una serie de reglas. La adolescencia es una etapa de conflictos donde el individuo por una parte quiere ser nio y por otro adulto, lo que provoca conflictos con los padres, con la sociedad, etc. -Teora basada en la visin psicoanaltica de la adolescencia. Considera a la adolescencia como una reactivacin de determinados estados de la niez y tambin como una etapa donde se dan una serie de aspectos que producen una reorganizacin de la personalidad como: Desarrollo de las relaciones de objeto y defensa contra antiguos objetos de amor, es decir se produce una lucha contra el complejo de Edipo o de Electra, de objetos de amor en otras personas totalmente diferentes de los padres, volver el amor hacia s mismos (narcisismo), etc. Lucha entre las reglas de los padres y las reglas del grupo de iguales. -Teora de Lewin. Considera a los adolescentes como marginados, debido son un tipo de poblacin sin un marco de pertenencia determinado. Ni son adultos ni son nios. -Teora antropolgica. Considera que la adolescencia en s no es una etapa conflictiva, depende nicamente de la cultura y de la poca en la que nos situemos. Si la cultura favorece el paso de la niez a la adolescencia, entonces no se producirn conflictos. -Teora del aprendizaje social de Bandura. Tambin considera que la adolescencia no es una etapa conflictiva, pero a diferencia de la anterior, esta afirma que depende de la sociedad en la que se encuentre. Cuando dicha sociedad pone demasiado nfasis en estos aspectos, hace que estos se produzcan. -Teora del individualismo de Karl Rogers. Estudia el desarrollo de la personalidad de la propia identidad. Considera que durante la adolescencia se produce el periodo ms crtico de este desarrollo, en el que es importante estar abierto a nuevas experiencias y aprender de los propios errores.

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Desarrollo fsico y motor

Es un factor muy influyente en la adolescencia, pues esta aceleracin del desarrollo fsico y motor puede provocar muchos cambios en la persona: cambios de voz, altura, acn, menstruacin aspecto fsico, maduracin tarda o temprana, etc. Las cuales pueden ocasionar problemas en el desarrollo social, educativo, psicolgico e incluso pueden provocar rechazos, etc.
Desarrollo cognoscitivo

Segn la teora de Piaget, una persona llega al desarrollo cognoscitivo cuando adquiere cierta capacidad de abstraccin. Es decir, cuando es capaz de hacer un razonamiento inductivo y, a partir de objetos hechos concretos, obtener una ley general; cuando es capaz de hacer un razonamiento hipottico-deductivo y cuando es capaz de extraer conclusiones a partir de unas hiptesis que luego pueda probar en la realidad. Esto es lo que Piaget denomina desarrollo de las operaciones formales. l pensaba que este desarrollo tena un carcter universal, en el sentido de que casi todos los sujetos entre 11-12 aos y todos a los 15 aos alcanzaban dicho desarrollo y una vez adquirido no se modifica en la etapa adulta. Tambin pensaba que tena un carcter uniforme en todos los mbitos y que la complejidad de los problemas radicaba solo en la complejidad de los elementos. Se ha determinado que esta teora puede tener limitaciones en muchos aspectos. Resumiendo podramos decir que el desarrollo cognoscitivo depende del sujeto, de la edad, de la motivacin, del inters, de los conocimientos previos, de la interaccin de los factores que le rodean y que puede sufrir modificaciones en la etapa adulta.
Personalidad y adaptacin

La identidad o el autoconcepto puede definirse como el conjunto de normas o caractersticas que rigen el comportamiento humano y que en alguna medida estn presentes en la conciencia del propio sujeto en forma de representaciones acerca de s mismo, de proyecto de futuro, de coordinacin de sus experiencias y de la representacin de s ante los dems. Podemos decir que la adolescencia es un periodo muy crtico para el autoconcepto, pues como he citado anteriormente, se producen una serie de cambios que pueden alterar el autoconcepto aunque dichos cambios no sean

rotundos. Debemos tener en cuenta la dimensin psicosocial del autoconcepto. Es decir, este no solo depende de lo que piense de s mismo el sujeto, sino tambin de lo que piense que los dems piensan de l. Esta dimensin es muy importante en la adolescencia, refirindonos al grupo de iguales en el que se mueven los adolescentes. Tambin tenemos que tener en cuenta el carcter cognoscitivo del autoconcepto. El autoconcepto no solo se basa en hechos sino tambin en percepciones. Existe una controversia entre el hecho de considerar el autoconcepto con una faceta unidimensional o, por el contrario, con una faceta multidimensional. Algunos autores que consideran esta ltima faceta, destacan las dimensiones fsica, psquica y social. Adems consideran que estas facetas no van unidas pero si se encuentran muy relacionadas. Identidad sexual: Podemos definir la identidad sexual como el conjunto de estndares que describen el comportamiento masculino o femenino de acuerdo con una determinada cultura. Esta identidad determina en qu medida este sujeto percibe que se ajusta a dicho comportamiento o papel. En la adolescencia se produce un periodo crtico en esta identidad, pues cuando se es nio este papel tiene ms movilidad o menos limitaciones, sin embargo, cuando se llega a una determinada edad el sujeto comienza a sufrir presiones tanto por sus padres como por el grupo de iguales. Hay diversidad de opiniones sobre este tema. Una de las ms aceptadas es que la mujer se adapta con mayor facilidad a este papel, quizs porque la mujer se encuentra en un periodo de transicin. Por el contrario, el hombre encuentra mayores dificultades en este aspecto. Eleccin de una profesin: Es una de las preocupaciones de la adolescencia. Sobre este aspecto existen varios puntos de vista. Unos piensan que esta eleccin depende nicamente de la personalidad del sujeto, otros piensan que adems de esto tambin influye la necesidad de satisfacer las necesidades de los adolescentes y la familia en gran medida. Para una mejor eleccin, los alumnos deben estar informados de las caractersticas de las diferentes profesiones, de los medios de los que dispone para realizarla y tambin deber conocer sus propias necesidades.
Conciencia moral

Dentro de la moral podemos diferenciar diferentes aspectos como la conducta social, los principios ticos, los juicios valorativos, etc. Partiendo de esta base, vamos a centrar nuestra atencin en el desarrollo moral en general. Dentro de este desarrollo podemos identificar dos partes: el comportamiento moral y las ideas o juicio moral. Ambos aspectos pueden ir juntos o separados. Una de las teoras ms conocidas sobre el desarrollo moral es la teora de Piaget. En esta se engloban estos dos aspectos en uno solo. Piaget piensa que existen dos etapas dentro de este desarrollo: -La moralidad objetiva (hasta los 8 aos), donde el sujeto se rige por unas determina- das reglas sin llegar a cuestionarlas. -La moralidad autnoma (a partir de los 8 aos), donde comienza a imperar una responsabilidad subjetiva, es decir, no solo se cumplen las reglas sino que tambin empiezan a cuestionarse el por qu de estas y las circunstancias en las que se desarrollan. Otros autores opinan que no podemos pasar de una etapa a otra tan bruscamente, sino que es necesario pasar por una serie de etapas intermedias y que el desarrollo moral no est marcado exclusivamente por la edad, sino que tambin depende en gran medida del desarrollo cognoscitivo del individuo. Adopcin de valores: Por regla general, los valores que se adoptan en la adolescencia son definitivos, es muy difcil cambiar los valores a medida que se es mayor. Segn algunos estudios, los valores de los adolescentes son: - 20% tipo vanguardista (intentan transformar la realidad). - 20% tipo marginal (valores que se escapan del marco aceptado por la sociedad. - 60% tipo pragmtico (responsabilidad, xito, etc.). Tambin se puede observar que no existe diferencia entre adultos y adolescentes en cuanto a la concepcin de valores instrumentales y terminales.
Desarrollo social

Los aspectos ms importantes a tener en cuenta a la hora de estudiar la influencia social en los adolescentes son: a) La familia. Durante la adolescencia, existe en un cierto sentido una bsqueda de la independencia, por lo cual pueden surgir conflictos atendiendo a aspectos como decisiones, vestuario, horarios, amistades, etc.., entre los ado-

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lescentes y sus padres, aunque por lo general estos conflictos no suelen tener demasiada trascendencia. Las relaciones entre padres e hijos pueden caracterizarse por una serie de relaciones de continuidad y otras de cambio. De continuidad: -La educacin familiar. -Las funciones que ejerce la familia en trminos de apoyo emocional, social, etc.. -Reparto de roles dentro de la familia. De cambio: -Los adolescentes suelen ser menos expresivos al llegar a esta etapa. -La interpretacin de la autoridad de los padres. -Los conflictos debidos a la amistades, los horarios, etc... b) Grupo de iguales. Por lo general las relaciones sociales entre los adolescentes estn basadas principalmente en el grupo de iguales. Esta relacin puede estar influenciada por los siguientes aspectos: -Necesidad de popularidad, para no sentirse rechazado, donde influyen elementos como el atractivo fsico, ser extrovertido, etc. -Comportamiento antisocial. Este, generalmente, est influenciado por el grupo en sus inicios, sin embargo, la continuidad de las conductas antisociales van a estar influenciadas por la actitud del sujeto y de su familia. c) Medios audiovisuales. Tienen una gran influencia en las relaciones sociales de los adolescentes, pues estas son homogneas y, aunque puedan transformar la realidad y nuestras propias concepciones, tienen muchos aspectos positivos, tanto a nivel educativo como social.
Psicologa del grupo-clase
Influencia de la clase

sociales. -Espacio personal, etc.

Efecto del grupo-clase dentro del proceso enseanza-aprendizaje

El proceso de enseanza-aprendizaje dentro de un grupo puede estar influenciado por varios factores: 1.-Factores personales: -Alumno: autoestima, ansiedad, motivacin, etc. -Profesor: experiencia, tipo de metodologa, motivacin, etc... 2. Factores ambientales: -Caractersticas del edificio. -Tamao del grupo. -Distribucin de los pupitres. -Concentracin del grupo. -Luminosidad. -Territoriedad a nivel de relaciones

El proceso de enseanza aprendizaje puede dividirse en dos partes: -Procesos formales (aspectos fijados en el currculo). -Procesos informales (las relaciones sociales dentro del aula). Facilitacin social: se puede definir como el efecto que ejerce en el sujeto la presencia de otros, esta puede afectar al hecho de que en sujeto se produzcan, o no, determinados comportamientos de forma consciente o inconsciente. Esto va a depender tambin del grado de cohesin que exista dentro del grupo. Existen tres niveles de cohesin 1.- Grado de atraccin (que el sujeto tenga hacia el grupo), 2.- Nivel de motivacin (para mantener al sujeto dentro del grupo), 3.- Coordinacin dentro del grupo (de esfuerzos hacia las mismas metas). El grado de cohesin dentro del grupo puede medirse mediante tcnicas sociomtricas. Factores que producen cohesin: 1. Personales -necesidad de seguridad, -necesidad de comunicacin, -afecto hacia los miembros del grupo, -el sentido de pertenencia. 2. Grupales -determinacin de roles dentro del grupo, -productividad, -las caractersticas de liderazgo, -fijacin de metas comunes. Principales efectos de la cohesin dentro del grupo: Favorecen: -las tendencias filiativas entre sus miembros, -la satisfaccin de sus miembros por estar dentro del grupo, -la libertad de expresin, Aumentan: -el rendimiento de los alumnos y alumnas, -las relaciones con el profesor, -el autoconcepto de los alumnos y alumnas al sentirse bien socialmente, Reducen: -los conflictos.
Conflictos dentro del aula

accin o una tarea. -Conflictos de meta, se caracterizan por problemas en los objetivos de una cierta accin. -Conflictos interpersonales, se caracterizan por desacuerdos entre las necesidades y estilos personales de conducta. Todos estos conflictos, si son leves, pueden ser beneficiosos porque conciben una postura crtica y de participacin por parte de alumnos y alumnas. Para suavizar los conflictos, que en la mayor parte de los casos son inevitables, es necesario tratar de establecer un ambiente democrtico y unas leyes o normas flexibles.
Tcnicas de grupo

Son un instrumento que debe planificarse en el currculo y que para utilizarlas deben conocerse en profundidad. Existen tcnicas donde participan los expertos y otras donde solo participan los alumnos y alumnas. 1. Tcnicas con participacin de expertos: mesa redonda, simposium, panel, dilogo o debate, etc. 2. Tcnicas donde solo participan los alumnos: foro, defensa de una tesis, pequeo grupo de difusin, Phillips 66, torbellino de ideas, seminarios o trabajos autnomos, juego de roles, etc. A travs de estas tcnicas se debe fomentar la capacidad social del individuo y favorecer su pertenencia a un grupo, le va a ensear a pensar, va a aprender a escuchar, etc. Tienen la ventaja de que favorecen al alumno para tomar decisiones en conjunto, para la integracin de los sujetos dentro del grupo, para eliminar problemas de comunicacin, etc. Dependiendo del objetivo a conseguir as utilizaremos una tcnica u otra a la hora de usar una tcnica hay que tener en cuenta: conocer los aspectos tericos de la tcnica a usar, conocer la estructura, la dinmica, las posibilidades, los riesgos derivados de su uso, atenerse fielmente al procedimiento de la tcnica, tener muy claros los objetivos a alcanzar conocer los medios con los que se cuenta, fomentar la participacin de los individuos, procurar que exista un ambiente de cordialidad y cooperacin, evitar la competitividad.
Dificultades de aprendizaje

Podemos distinguir varios tipos de conflictos dentro del aula. -Conflictos de procedimiento, se caracterizan por desacuerdos durante una

Existen dos concepciones sobre las dificultades de aprendizaje. Una concepcin ms amplia que consiste en igualar las dificultades de aprendizaje con las necesidades educativas especiales.

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Tiene el inconveniente de ser demasiado amplia. Normalmente en el aula pueden encontrarse muchos casos de ayuda especial si consideramos este aspecto. De este modo corremos el riesgo de etiquetar a los alumnos y considerar casos de necesidades especiales a quien no las tiene. Otra concepcin seria aquella que considera dificultades de aprendizaje a los problemas que presenta el alumno en reas como la expresin oral, comprensin oral, expresin escrita, habilidad lectora bsica, comprensin lectora, clculo matemtico o razonamiento matemtico Son las que se denominan de necesidades orgnicas (como consecuencia de un dficit o alteracin del NSC.). Para que se considere dificultad de aprendizaje esta no debe ser debida a retraso mental o un dficit sensorial o a una desventaja ambiental. Las funciones del profesor ante las dificultades son: -Diagnosticarlas, -Intentar corregirlas en lo posible, mediante adaptaciones curriculares, -Derivar el alumno al equipo de orientacin, en caso de que el profesor no consiga corregir dicha dificultad o dificultades, hacer un seguimiento de las conductas del alumno en clase, ayudar y mantener informado al equipo de orientacin continuamente.
Bibliografa Carretero, M., Palacios, J. y Marchesi, A. (1985) (Comps.). Psicologa evolutiva 3. Adolescencia, madurez y senectud. Madrid: Alianza. Berk, L.E. (1997). Desarrollo del nio y del adolescente. Madrid: Prentice-Hall. Clemente, R.A. y Hernndez, C. (1996). Contextos de desarrollo y educacin. Mlaga: Aljibe. Castillo, G. (1999). El adolescente y sus retos: la aventura de hacerse mayor. Madrid: Pirmide. Casullo, M.M. (1998). Adolescentes en riesgo: identificacin y orientacin psicolgica. Barcelona: Paidos. C.S. (2003). GUA FORMA JOVEN. Sevilla: Junta de Andaluca. Delval, J. (1994). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI. Garca Blanco, J. (1994). Sexualidad y adolescencia. Promolibro Palacios, J.; Marchesi, A. y Coll, C. (1999). Desarrollo psicolgico y educacin I. Psicologa evolutiva. Madrid: Alianza. Santrock, J. W. (2003). Psicologa del desarrollo: adolescencia. Madrid: McGraw-Hill. Tomas, J., Pedreira, J.L. y Bassas N. (2001). Problemtica de la adolescencia y otros aspectos de la edad evolutiva. Alertes.

Las HHSS en el aula

[Ftima Portillo Fernndez 44.955.700-S]

Siguiendo el conocido axioma el hombre es un animal social de Aristteles, pona de manifiesto que los seres humanos necesitan en su desarrollo individual y colectivo de la interaccin con otros individuos de su misma especie. Otros autores han corroborado este concepto de las personas como seres fundamentalmente sociales. Las personas, en cuanto seres sociales que somos, durante la mayor parte de nuestro tiempo estamos interaccionando con los dems, por lo que poseer buenas habilidades sociales est determinando la calidad de nuestra vida. Pero conseguir que nuestras relaciones interpersonales, nuestra comunicacin, nuestro dilogo con los dems, sea natural, espontneo, fluido, sin malos entendidos, sin conflictos, es ms difcil de lo que a primera vista pudiera parecer. En las personas, esta condicin de seres sociales se da evidentemente de una forma particular. Pasamos una gran parte del tiempo en interaccin con otras personas, discurriendo por diferentes medios sociales como la familia, el barrio o el colegio. Desde que nacemos, la interaccin con una figura de apego es imprescindible para nuestra posterior evolucin y, de forma inmediata, buscamos el estmulo social. Durante la infancia se desarrollan procesos de socializacin mediados por interacciones diversas, originadas en el seno familiar y, posteriormente, en el contexto escolar.
Qu son las habilidades sociales?

Podramos definir las habilidades sociales como aquellas conductas que las personas emiten en situaciones interpersonales para obtener respuesta positiva de los dems. En la medida en que una persona se relaciona de forma adecuada con otros, recibe reforzamiento social positivo, lo cual eleva su autoestima. Dicho en otras palabras, las personas con buenas habilidades sociales, tienen ms alta probabilidad tanto de conseguir sus objetivos como de mantener una buena relacin con los dems, hecho que aumenta el sentimiento de autoeficacia. Tener habilidades sociales significa saber comportarse en el entorno

en que vivimos y definen la forma en que nos comportamos y lo que decimos cuando estamos con los dems. Hay buenas maneras y malas maneras de hablarle a la gente y de comportarnos con las personas. Al aprender las habilidades sociales aprendemos las buenas maneras de hacerlo. La definicin del trmino ha tenido diferentes enfoques y explicaciones tcnicas. Se ha llamado conducta asertiva, competencia social, conducta segura, etc. Hoy, el trmino ms comnmente aceptado es el de Habilidades Sociales. Se pueden definir como aquellos comportamientos eficaces en situaciones de interaccin social. El concepto de eficacia comprendera lo siguiente: -Eficacia para lograr objetivos de la respuesta (eficacia de objetivo); -Eficacia para mantener o mejorar la relacin con la otra persona en la interaccin (eficacia en la relacin). -Eficacia para mantener la autoestima (eficacia en el autorrespeto). La competencia social, pues, forma parte de la conducta adaptativa del sujeto. Esta ltima incluye destrezas de funcionamiento independiente, desarrollo fsico, desarrollo del lenguaje, as como competencias acadmicas funcionales. Si nos centramos en el contexto educativo, las destrezas sociales incluyen: -Las conductas interpersonales (aceptacin de la autoridad, destrezas conversacionales, conductas cooperativas, etc.); -Las conductas relacionadas con el propio individuo (expresin de sentimientos, actitudes positivas hacia uno mismo, conducta tica, etc.); -Las conductas relacionadas con la tarea (trabajo independiente, seguir instrucciones, completar tareas, etc.); -La aceptacin de los compaeros. Sus aplicaciones se extienden a todo tipo de situaciones y colectivos: -En El mbito Educativo: se aplican programas en centros escolares para desarrollar habilidades bsicas, mejorar las relaciones entre compaeros o profesor-alumno, o como mtodos de prevencin del consumo de drogas. -En El mbito Comunitario: se aplican a diversos colectivos (mujeres, tercera edad, situaciones de riesgo...). Se pretende el aprendizaje de habilidades bsicas para mejorar las relaciones interper-

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sonales, la comunicacin y la adaptacin al mbito comunitario. -En El mbito Clnico: se utilizan para facilitar la integracin y el ajuste social. Las reas de aplicacin corresponden a problemas muy diversos fobias social, problemas de adaptacin social, toxicomanas -Formacin Profesional: sobre todo la de aquellos cuya actividad central consiste en interacciones sociales. El aprendizaje del rol profesional debe integrar los conocimientos tericos y prcticos de su disciplina, as como habilidades sociales de comunicacin. Esta integracin puede mejorar la consecucin de los objetivos profesionales. Tipos de habilidades sociales: Hay muchos y diferentes tipos de habilidades sociales. Unas son muy fciles de llevar a cabo: HACER UN CUMPLIDO cuando te gusta algo de una persona. PEDIR UN FAVOR cuando necesitas algo. DECIR GRACIAS cuando te ayudan. SALUDAR, decir las buenas horas. Otras habilidades son ms difciles: Pedir un CAMBIO DE COMPORTAMIENTO a otros. DECIR NO a un amigo cuando nos pide un favor, de forma que no se enfade. RESOLVER UN CONFLICTO, un problema. TRATAR CON LOS ADULTOS. Tipos de comportamientos Cuando los nios aprenden las habilidades sociales tienen que atender uno de los aspectos bsicos ms importantes, que es la diferencia entre varios tipos de comportamientos: el comportamiento pasivo, el comportamiento agresivo y un tipo especial de comportamiento o conducta que llamamos conducta asertiva.
De qu sirve el entrenamiento de habilidades sociales en el aula?

podramos ver como un elemento preventivo de problemas conductuales. El comportamiento social se adquiere a travs del aprendizaje en un proceso permanente de interaccin con el medio social. Con ello, sera interesante que las personas lograran un nivel de autonoma personal que les permitiera su propia autoafirmacin, as como actuar y comprender la interdependencia entre las personas y su grupo social.

El comportamiento social se adquiere a travs del aprendizaje en un proceso permanente de interaccin con el medio social

Existen investigaciones que relacionan los problemas en el desarrollo de las habilidades sociales durante la infancia y los desajustes que se dan durante la edad adultos, estos problemas de desajustes van desde el proceso acadmico hasta las alteraciones psiquitricos, alcoholismo, depresin y conductas delictivas, los nios que presentan un mal comportamiento social tienden a presentar otros problema como dificultades en el aprendizaje y deficiencias en el desarrollo cognitivo y emocional, problemas delictivos en la infancia y adolescencia. Las habilidades sociales las

El entrenamiento en habilidades sociales est integrado por un conjunto de tcnicas cuya aplicacin est orientada a la adquisicin de aquellas habilidades que permiten a los sujetos lograr interacciones sociales satisfactorias en su contexto cotidiano. Las tcnicas ms utilizadas en los entrenamientos son las siguientes: -Instrucciones. Son explicaciones claras y concisas, centradas en conductas objeto de entrenamiento. -Modelado. Consiste en la representacin por parte de un modelo de patrones eficaces de conductas que son objeto de entrenamiento. -Ensayo conductual. El objetivo es que la persona adquiera la conducta en una interaccin social con otros interlocutores. -Retroalimentacin. Se trata de dar informacin til y correcta acerca de la actuacin en el ensayo conductual. Debe realizarse de forma inmediata a la realizacin del ensayo. -Refuerzo. Consiste en proporcionar motivacin para lograr mejoras en el comportamiento objeto de entrenamiento. Ha de aplicarse de forma inmediata y contingente a la conducta deseada. -Estrategia de generalizacin. El fin es que las conductas objetivo se desarrollen en momentos y contextos diferentes a los entrenados, es decir, que puedan manifestarse en todo tipo de situaciones reales y con un estilo personalizado. Ventajas de poseer unas buenas habilidades sociales: -Comprendis mejor a los dems.

-Os comprendis mejor a vosotros mismos. -Os comunicis mejor con los dems. -Hacis ms amigos y conocis mejor a vuestros amigos. -Podis jugar un papel ms importante en vuestras familias y estar ms implicados en las decisiones familiares. -Podis tener mejores rendimientos escolares, menos problemas con los amigos o compaeros y una mejor adaptacin posterior en la vida. -Os llevaris mejor con vuestros profesores y compaeros de clase. Inconvenientes de tener pocas habilidades sociales: -Puede que no seis capaces de comunicar bien vuestras necesidades o sentimientos a los dems. -Puede resultar ms difcil hacer nuevos amigos y conservar los que ya tenis. -A los dems les costar comprenderos. -Podrais veros apartados de las cosas importantes o divertidas que suceden -Os podis encontrar solos, perder amigos, tener problemas con los adultos. Dos conclusiones: -Podemos aprender a ser ms asertivos. La asertividad no es algo innato e inmutable. -El comportamiento pasivo impide que los dems nos conozcan.

Profesor como modelo

1. Favorecer un ambiente positivo. Cuando el ambiente en clase es positivo, el estado de nimo de los alumnos y el recuerdo de lo que los nios han hecho en clase es mucho mayor, esto hace que aumente el inters por el contenido de la asignatura, y aumente tambin la seguridad en ellos mismos y, con ello que sean ms capaces de expresar sus ideas, sentimientos 2. Hacer que el alumno sea ms participativo. Debemos facilitar el que cada individuo se sienta lo ms cmodo posible en el aula, para as facilitar su participacin y su integracin: -Que den su opinin. -Que se atrevan a preguntar dudas. -Que puedan mostrar acuerdo o desacuerdo ante la postura del profesor en un tema. 3. Trabajar ideas irracionales del profesor. Es positivo que trasmitamos tambin el mensaje de que el profesor no lo sabe todo, sino que es una persona con

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limitaciones como cualquier otro individuo. 4. Adaptar las habilidades a cada grupo de alumnos. Es una habilidad necesaria para poder manejar un grupo de personas, saber a quin me estoy dirigiendo. Si trabajo con un grupo de adolescentes las habilidades no sern las mismas que para un grupo de nios. 5. Adecuar la imagen del profesor al contexto. Es muy importante adecuarse a la situacin, entendiendo que el profesor es un modelo de aprendizaje no slo cuando imparte una clase: educo cuando mis alumnos me observan relacionndome con el profesorado, participando en una tarea en clase con ellos, conversando con sus padres, apoyando al alumnado. 6. Colaborar en grupo con el resto del profesorado. Apoyarse en otros compaeros, con dificultades que podis tener con algn alumno o grupo de alumnos. 7. Tener contacto continuo con el gabinete psicopedaggico y plantear las dudas que tengis respecto al estado emocional de los nios, trabajar, en la medida que se puedan estas habilidades sociales. 8. No es conveniente: -Descalificar al alumno o ridiculizarlo. -Etiquetar. -Caer en el colegueo.
Por qu consideramos de gran relevancia el trabajo de la autoestima y las habilidades sociales en clase?

malmente slo se compromete el que tiene confianza en s mismo, el que cree en su aptitud y encuentra los recursos requeridos para superar las dificultades. Por ello, es importante el fomentar en el alumnado la responsabilidad. 4. Apoya la creatividad: Si conseguimos fomentar la creatividad, estamos fomentando la seguridad en s mismo, en su originalidad y en sus capacidades. Para ello deberemos:a preciar cualquier esfuerzo creativo; hacerle ver que sus ideas tienen valor; respetar sus preguntas; observar el talento del nio; animarle en sus aficiones; recompensar el trabajo creativo 5. Determina la autonoma personal: es bsico en la funcin del educador el formar alumnos autnomos, autosuficientes, seguros de s mismos, capaces de tomar decisiones, que se acepten.
Cmo facilitar la mejora de las habilidades sociales?

1. Condiciona el aprendizaje: Si conseguimos que el alumno mejore sus habilidades respecto a clase y al grupo, esto tendr repercusin en todo el comportamiento escolar, familiar y social. Es frecuente en el aula que el tutor remita alumnos con problemas de conducta, que al trabajar su autoestima y habilidades sociales mejoren sus conductas problemticas. 2. Supera las dificultades personales: Siendo capaz de afrontar los fracasos cotidianos y de reaccionar buscando la solucin de sus obstculos. Aproximadamente un 20% del alumnado de primaria termina sus estudios con un fracaso escolar que se imprime en su memoria como un recordatorio de su incompetencia y su incapacidad. Est muy relacionado en estas edades, el fracaso escolar con la Autoestima porque, como el nio pasa la mayor parte del da en el colegio, si el colegio le va mal parece que todo le va mal. 3. Fundamenta la responsabilidad: Nor-

Fomentando: a) Seguridad: Favorecer en el aula una relacin de confianza, participacin y responsabilidad; acordar con los alumnos normas de carcter general; crear en clase un ambiente positivo y de apoyo mutuo; mantener unas relaciones de colaboracin con los dems profesores, realizar reuniones con los padres para evaluar y actuar paralelamente; reunirse con los compaeros para dar y recibir informacin de nuestras formas de actuacin en el aula; crear en clase un entorno ordenado y seguro, con una actitud y unas estrategias conductuales bien definidas; definir la forma de ensear en el aula y contrastar con la de los compaeros; reducir la ansiedad y miedo al fracaso en s mismo y en los alumnos; reforzar en los alumnos y en s mismo un sentido de confianza mutua. b) El autoconcepto: Dar a los alumnos cario incondicional; tomarse tiempo para escuchar a los alumnos; reforzar en el alumno su vala en relacin a comportamientos especficos; recordarles fechas o actos importantes para l; organicemos nuestro programa de actividades para dedicarle unos minutos en exclusiva a cada nio; no etiquetar al nio; darle el mensaje de que ensendote tambin aprendo yo; determinar los estilos de aprendizaje propios de cada alumno; reforzar la identificacin y expresin de emociones, sentimientos y actitudes en el dilogo escolar. c) Sentido de pertenencia e integracin: Integrar a los alumnos que se encuen-

tren aislados promoviendo dinmicas en clase para ello; promover situaciones en que cada alumno pueda compartir ideas y puntos de vista dentro del grupo; organizar trabajos en equipo; organizar una dinmica de liderazgos rotativos en grupos pequeos, encargando a cada miembro del grupo turnos para ser el lder y el portavoz; facilitar situaciones en que los nios puedan ayudar a los dems; crear un entorno distendido de atencin, inters y aceptacin; facilitar contextos para que los nios compartan detalles de su vida personal. d) Motivacin: Crear situaciones en que cada uno se observe a s mismo; crear situaciones en que cada uno se observe a s mismo haciendo cosas bien hechas y dignas de elogio; hablar en clase sobre qu conductas se quieren cambiar y qu es lo que desmotiva; crear contextos en que el nio se de cuenta de las ventajas del esfuerzo a medio plazo; reforzar verbalmente el esfuerzo y consecucin de resultados; corregir las tareas escolares no desde lo que se ha hecho mal sino desde cmo mejorarlo; preparar posters mensuales o anuncios de reconocimiento de las actividades positivas diarias, semanales o mensuales de los alumnos; organizar interacciones en grupo para una evaluacin de cambios personales y grupales del comportamiento y actitud en casa, escuela, y en sus relaciones consigo mismo y con los dems. e) Competencia: Organizar tareas, torbellinos de ideas sobre posibles alternativas a lo que se est haciendo; evaluar los recursos especficos necesarios en cada tarea; organizar juegos de refuerzo; hacer ejercicios en los que los alumnos nombren qu cosas de ellos les gusta y qu cosas les gustara mejorar y reforzar los logros obtenidos. En resumen, debemos intentar mejorar la calidad de la comunicacin y del estado anmico nuestro y de nuestros alumnos sin plantearnos un gran cambio en nuestra manera de educar sino revisando y adquiriendo pequeas facetas que faciliten poco a poco la interiorizacin de unas buenas Habilidades Sociales.
Bibliografa Anastasio Ovejero Bernal. Psicologa social de la educacin. Barcelona: editorial Herder, S.A., 1998. Anita E. Woolfolk. Psicologa educativa. Mxico: Pearson educacin, 2006. Francisco Gil, Jos M Len. Habilidades sociales: teora, investigacin e intervencin. Madrid: editorial Sntesis, S.A., 1998.

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[Concepcin Amalia Estvez Garca 44.275.002-W]

Los objetivos entran en juego cuando hemos expandido o dispersado nuestros lmites, y sabemos qu es lo que queremos conseguir. No saber qu es exactamente lo que deseamos es una de las principales causas de desorientacin y de fracaso. Si no se sabe adnde se quiere llegar va a ser muy difcil ir all. Sencillamente, el lugar en cuestin no existe porque no lo hemos creado en nuestra mente, no lo hemos soado. No hay xito posible sin un propsito. Tenemos que establecerlo nosotros mismos. Deca Ortega que estamos condenados a ser libres, a elegir. Y no decidir nada es tambin una forma de elegir. As en la escuela, desde el mbito docente, nos planteamos unos objetivos, entendidos como metas que debe alcanzar el alumnado, y ste asimismo se marcar unas metas o fines respecto al aprendizaje de conocimientos y de la interaccin con el resto del grupo-aula. La capacidad de realizacin del ser humano es mucho mayor de lo que solemos pensar.. Si ya hemos pulverizado nuestras limitaciones mentales en cuanto a lo que es posible, ahora necesitamos un blanco digno de nuestro calibre, algo que nos estimule, nos inspire y nos propulse con fuerza. Si nuestra energa, nuestras capacidades y nuestro tiempo se dispersan en mil direcciones, es poco probable que lleguemos a mil destinos. Pero si nos enfocamos en algo concreto y perseveramos lo suficiente, es difcil que no lo alcancemos, si realmente lo deseamos.Algo que est reflejado en refranes como: Quin mucho abarca, poco aprieta, y de ah que se le transmita a los alumnos, no slo conocimientos sino que sepan marcarse objetivos personales, y posibles bien a nivel acadmico, personal, social, etc. Y podemos establecer unos pasos, en la fijacin de los objetivos: 1) El deseo y la determinacin son los que marcan la diferencia en cuanto al logro de objetivos. La intensidad de ambos establecer un nivel distinto en las posibilidades de alcanzar nuestras metas. Veamos: para alcanzar algo en la vida, uno tiene que empezar por identificar ese algo, saber qu es lo quiere conseguir. Hecho esto, tiene que averiguar la intensidad de su deseo. Es un me gustara, un no me importara, un deseara o un debera? Con esa fuerza en los niveles de deseo no es probable que se llegue muy lejos en la conse-

Cmo plantear objetivos? Aplicacin en el aula

cucin una meta. Es un debo, un tengo que, un estoy absolutamente decidido a o un a Dios pongo por testigo que jams volver a pasar hambre, ni yo ni mi familia?, tal como afirmaba Scarlett OHara. Cuando nos encontramos con grados de determinacin como stos podemos apostar que algo se va a empezar a mover. 2) Si uno quiere algo concreto y toma la determinacin de conseguirlo, y emprende una accin masiva para alcanzarlo, llegar mucho ms lejos que si uno desea vagamente una variedad de cosas, se limita a suspirar por ellas y no hace nada para conseguirlas. Podemos empeorar este escenario si, adems, nos aprovisionamos de un buen arsenal de excusas o justificaciones debido a las cuales no podemos alcanzar aquello que deseamos: ser muy joven, no disponer de tiempo, etc. Y ejemplos de ello, parten de si nuestro deseo es dbil (un debera), disperso (muchas cosas), por lo que no entramos en accin y encontramos excusas suficientes, ya estamos listos para sentarnos ante el televisor con la conciencia tranquila. Dentro de unos aos, cuando veamos que no hemos hecho nada interesante con nuestra vida, podremos culpar al destino, al sistema, a nuestros padres, a nuestro cnyuge, al gobierno, a la banca, a los dems, a nuestra educacin o a las circunstancias, de la banalidad de nuestra existencia. Sin embargo, otras personas en la misma o peor situacin de partida que la nuestra habrn alcanzado metas como las que nosotros sobamos y an ms altas, y eso a pesar de haber tenido a su disposicin las mismas excusas. As los triunfadores, fijan muy pocos objetivos cada vez, los desean con fuerza y emprenden una accin enrgica y masiva hacia sus metas. As, es evidente la diferencia entre si tenemos una bombilla de 25 watios poco fijada a su casquillo queriendo iluminar un estadio; en el segundo, tenemos un rayo lser dirigido con precisin a un punto para hacer una incisin. 3) La concentracin de nuestra mente y nuestra energa en una meta es algo muy poderoso. Si deseamos algo con pasin, definimos ese algo por escrito, enfocamos nuestro pensamiento y nuestra voluntad en ello, elaboramos un plan para alcanzarlo, utilizamos los recursos de nuestro subconsciente para redirigirnos una y otra vez en esa direccin y somos flexibles para abordarlo de formas diferentes en funcin de los resultados, es probable que no lo consigamos. 4) Hay momentos en nuestras vidas en los que parece que todo cambia, es decir, los cambios son como goznes de nuestra historia personal, a partir de ellos algo, mucho o todo va a ser diferente: porque nos incitan a tomar una determinacin. Es en esos momentos cuando nuestro destino se perfila. La intensidad de propsito y la energa interior que nos suministra la determinacin nos dan esa fuerza que necesitamos para abordar cosas grandes. Ese primer impulso debe mantenerse vivo con el combustible de la voluntad. 5) Y, especialmente la voluntad para alcanzar dichos objetivos, y alguien la ha definido como la habilidad de llevar a cabo y rematar una resolucin despus de que se haya extinguido la disposicin de nimo que la produjo. Si tomamos una determinacin y somos capaces de mantenerla con nuestra voluntad habremos recorrido gran parte del camino hacia nuestro objetivo. Pero, cmo se establecen objetivos? Vamos a ver un procedimiento para ello. Se trata de una serie de pasos que nos conducirn, por encima de la confusin, la indefinicin, la inconcrecin y la desorientacin frecuentes en nuestra vida, hacia la expresin precisa de lo que anhelamos y hacia su consecucin. Vamos a hacer cosas como soar, escribir, analizar, apetecer, desear, planificar, elegir, recordar, imaginar, ilusionarnos y, sobre todo, concretar. Y quiz el proceso de establecer objetivos tiene una clave que es la concrecin. Es decir, marcarse objetivos es tambin un proceso de descarte en el que uno tiene que decidir algo extraordinariamente importante, y es lo que no va a tratar de alcanzar a partir de ahora, o al menos no hasta que haya conseguido lo que se haya propuesto como objetivos en primera instancia. No se trata de un dbil y flojo me gustara sino de un fuerte y enrgico tengo que, acompaado de una serie

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de planes acerca del cmo, el cundo, el dnde, el qu y el por qu. Por supuesto, ya sabemos perfectamente quin. Y el procedimiento consta de las siguientes fases: 1. Comencemos por un inventario de nuestros sueos, de todo aquello que queremos ser, tener, hacer o compartir. As se pedir al alumnado que ponga en el papel aquello que siempre quisimos alcanzar o aquello en lo que suean convertirse,como si fuera un brainstorming, sin censura, sin miedo, sin limitaciones y sin parar de escribir durante unos diez minutos, o ms si es preciso. 2. A continuacin, vamos a decidir cundo nos gustara alcanzar cada uno de ellos. Es decir, vamos a establecer un plazo en el cual nos gustara verlos realizados. Es probable que haya una cierta diversidad en cuanto a ese lapso temporal, o quiz no. Si todos son a corto plazo, habr que situar algunos de ellos en un plazo medio, si todos son a largo plazo, habr que definir algunas etapas intermedias que ir cubriendo por fases. 3. Ahora, se trata de seleccionar los cinco objetivos ms importantes que podramos alcanzar de aqu en un ao. Aquello que nos produjera mayor satisfaccin ver realizado. Vamos a escribirlo y tambin por qu razones estamos decididos a conseguirlo. Si se tiene un porqu, siempre es mucho ms fcil averiguar el cmo. Uno puede hacer cualquier cosa si tiene motivos suficientes. Los motivos van a revelarnos la verdadera fuerza de nuestros deseos y establecen la diferencia entre un vago inters y la decidida voluntad de conseguir algo. Tambin debemos explicitar por qu estamos seguros de poder conseguirlo y la trascendencia que tiene para nosotros. 4. Ahora partimos de nuestro punto de partida ya que conocemos de qu recursos disponemos para lograr nuestras metas: formacin, rasgos del carcter, amistades, apoyos familiares, disponibilidad de tiempo, informacin, medios econmicos, energas, grado de motivacin,... A veces creemos que contamos con menos de lo que en realidad tenemos sin no nos paramos a hacer de forma exhaustiva este inventario de capacidades y recursos. No es infrecuente que nos sorprendamos al comprobar que contamos con ms medios de los que en principio, sin una valoracin detenida, habamos imaginado. 5. Seguidamente, el alumnado har otro balance, de los obstculos que se inter-

ponen entre nosotros y los objetivos que hemos seleccionado. Nos falta preparacin acadmica, tiempo de estudio, nivel de idiomas, etc.? O es la falta de tiempo lo que impide a primera vista el logro de aquello que nos hemos propuesto? Son recursos econmicos? O tal vez el apoyo de alguien en concreto? Es la falta de un plan? La conviccin de que carecemos de la voluntad suficiente para llevarlo a cabo? Carecemos de la perseverancia que consideramos necesaria para llegar hasta el fin? Es vital determinar cules son las barreras que se interponen entre nosotros y nuestros logros. Slo identificndolas claramente podremos superarlas. Pero hay que saber cules son y proponernos decididamente derribarlas, pensar acerca de ellas y planear el modo de vencerlas. Cuanto mejor las conozcamos y las analicemos ms posibilidades tendremos de dejarlas atrs.

Vamos a hacer cosas como soar, escribir, analizar, apetecer, desear, planificar, elegir, recordar, imaginar, ilusionarnos y, sobre todo, concretar

6. Adems, se les pedir que describan aquellas cualidades, caractersticas, habilidades y talentos que deberamos tener y desarrollar para conseguir lo que nos hemos propuesto. En una palabra, cmo deberamos ser a nivel personal para llegar adonde queremos. El xito requiere, ya lo hemos visto, ciertas actitudes, creencias, lneas de conducta, aptitudes, rasgos de carcter, valores, niveles motivacionales y sentimientos que no suelen presentarse de forma generalizada en la mayora de las personas. En cierto modo, es algo excepcional. De lo que se trata ahora es de describir qu es lo que pensamos nosotros que debemos tener en este sentido, qu clase de persona pensamos que debemos llegar a ser para conseguir nuestros objetivos. 7. Y, llegado a este punto, al alumnado se le pedir hacer un plan. As se les plantea el mismo, mediante la actividad de la escalera, en la que se imaginarn el objetivo en lo alto de una escalera, y que ellos estn abajo. Tenemos el principio del plan nuestra situacin actualy el final del mismo nuestro objetivo. Ahora se trata de ir escribiendo, pelda-

o a peldao todos los pasos que hay que dar desde donde nos hallamos en la actualidad hasta donde queremos llegar, con l mximo detalle. Puede que la escalera tenga veinte peldaos o cien, da igual; aunque lleve tiempo, vamos a escribir una a una todas las acciones que nos van a llevar desde el suelo hasta el piso superior. Podemos empezar desde abajo hacia arriba o bien comenzar desde el objetivo ya conseguido, seguir por el paso inmediatamente anterior y as, sucesivamente, hasta determinar lo que tendramos que hacer hoy mismo. Tambin es factible ir determinando los escalones en los dos sentidos hasta que todos engarcen unos con otros a una altura razonable. Lo ideal de un plan de este tipo es que tenga un grado de concrecin tal, que ejecutarlo requiera pensar muy poco, que sea algo as como una sucesin de acciones y tareas que nos lleven ininterrumpidamente desde abajo hasta arriba. La disposicin mental y personal que requiere es casi nica, por eso, cuanto ms elaborada y detallada dejemos esta parte, mejor. Un plan bien elaborado segn el mtodo de la escalera es una herramienta de un valor incalculable, marca el camino a recorrer y dispara las probabilidades de xito. Nos ofrece una visin de todo el proceso y arroja luz sobre el itinerario a recorrer. Es la esencia de nuestra eficacia en la ejecucin, es el pasaporte hacia algo ms alto. Cuando lo tengamos terminado y detallado, se pondrn en marcha. Es probable que, con el tiempo, se descubra algn defecto, no importa. Es mejor un plan imperfecto que empecemos a aplicar ya, que un plan perfecto que tardemos meses en comenzar a poner en prctica. Conforme vayamos ejecutndolo, iremos realizando los ajustes necesarios. Sigamos perfeccionndolo a medida que lo desarrollamos, hagamos los cambios precisos sobre la marcha. Cuanto ms detallado y mejor organizado est, ms posibilidades tendremos de alcanzar nuestras metas tal como las habamos concebido. Pensar en los detalles por adelantado allana enormemente el camino. 8. Se les pedir que hagan uso de la visualizacin. Vamos a crear una ima-

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gen clara de nuestro objetivo como si ya lo hubiramos alcanzado. Suministremos a nuestra mente una ntida visin de aquello que queremos conseguir. Esto deberemos hacerlo no slo una vez, sino de manera habitual, reiterada. En Norteamrica existe una expresin que se reconoce por las siglas WYSIWYG (what you see is what you get). Viene a decir: lo que ves es lo que consigues. Si recreamos de forma cotidiana nuestras metas en nuestra mente, estamos ayudando a conseguirlas, porque lo que vemos es lo que conseguimos. Cada vez que visualizamos nuestro objetivo como alcanzado, aumentamos nuestro deseo e intensificamos nuestra creencia de que el objetivo es alcanzable. Este es uno de los mtodos que ms contribuye a allanar el camino hacia la meta fijada. Ver de forma anticipada el resultado ayuda a conseguirlo, familiariza al cerebro con aquello que queremos conseguir y, por tanto, despeja temores, disipa la aprensin ante lo desconocido y aclara nuestro panorama mental ante lo que ha de venir. Cuando vemos algo de manera confusa en nuestra mente, ese algo se vuelve confuso, difcil de manejar y menos alcanzable que cuando lo vemos con claridad. A veces es bueno visualizar, no slo el resultado, sino tambin el proceso que nos lleva hasta l, porque construimos una escalera mental desde nuestra situacin presente hasta nuestro objetivo, que hace que ste sea mucho ms creble, puesto que vamos viendo el itinerario, el camino. Y, destacar una cuestin adicional. La visualizacin debe hacerse de forma permanente, cotidiana. En este sentido, es muy recomendable la conexin con los objetivos. Esta consiste sencillamente en recordarlos todos los das; y una forma muy fcil de hacerlo es leyndolos. Conectar con nuestras metas es la mejor forma de avivar la caldera del logro, de recargar las bateras de la motivacin y de coger fuerzas para superar los problemas. Como deca Henry Ford: Los obstculos son aquello que ves cuando apartas la vista de tus objetivos. Unos minutos para releer y visualizar nuestras metas cada da es una magnfica inversin de tiempo. Y entre los elementos necesarios para conseguir nuestros objetivos estn que stos sean claros y perseveremos el tiempo necesario. El proceso de conseguir nuestros objetivos es casi automtico. Es axiomtico el hecho de que cada uno

de nosotros consiga los objetivos que se marque. Estamos donde estamos y somos lo que somos porque as lo hemos decidido. Han sido nuestros pensamientos, nuestras acciones y omisiones, y nuestra conducta los que nos han conducido a nuestra posicin actual en la vida y, bien mirado, no hubiese podido ser de otro modo. Si nuestro objetivo es pasar ms o menos bien el da, volver a casa y ver la televisin, seguro que lo conseguiremos. Si nuestro objetivo es crecer intelectualmente y capacitarnos ms y ms para nuestro trabajo y nuestro progreso profesional, seguro que conseguiremos eso tambin. Y si nuestro objetivo es ser una buena profesora, no hay nada que pueda impedrnoslo si ste es nuestro verdadero deseo. Nuestra nica limitacin es la fuerza de nuestro deseo, el ansia que tengamos por conseguir lo que sea que nos hemos propuesto. Nuestros nicos lmites son los lmites de nuestros sueos (Franklin D. Roosevelt). El ms peligroso enemigo que acecha a nuestro potencial para el logro de objetivos es nuestra zona confortable, nuestra tendencia a quedarnos atascados en la rutina y poner resistencia a todo tipo de cambios incluso a los positivos- que nos fuercen a salir de ella. Y, adems se les puede pedir al alumnado que establezca las ventajas e inconvenientes del establecimiento de objetivos, as entre las primeras, destacamos que stos nos permiten controlar la direccin de los cambios que se operan en nuestra vida, con lo que podemos estar seguros de que dichos cambios sern positivos y autodeterminados. Los objetivos comienzan como pensamientos o causas y se manifiestan como condiciones o efectos. La causa fundamental del xito en la vida es la capacidad para establecer y alcanzar metas. Y, por ltimo debemos transmitir al alumnado que para avanzar firmemente hacia nuestros objetivos deben: 1. Creer intensamente que los conseguiremos y emprender acciones masivas, perseverantes y coherentes con esa creencia. 2. Esperar confiadamente que todo lo que nos suceda, positivo o negativo, nos llevar a la realizacin de nuestros objetivos. Esto hace que encontremos siempre en todos los acontecimientos algn aspecto ventajoso, alguna leccin valiosa, algo que podemos usar en nuestro

propio beneficio. 3. Pensar continuamente en nuestros objetivos, de esta forma atraemos ideas, oportunidades y recursos que pueden ayudarnos. 4. Recordar que nuestro mundo externo se corresponder con nuestro mundo interno. Si nuestro mundo interior est dominado por pensamientos, metas y planes para alcanzar las cosas que son importantes para nosotros, nuestro mundo exterior de resultados y efectos pronto reflejar nuestras esperanzas y aspiraciones internas. 5. Tener presente que sean cuales sean los pensamientos que mantengamos presentes en nuestra mente consciente, la mente inconsciente trabajar para hacerlos realidad y conseguir que nuestras palabras y acciones se adapten a un patrn que est en armona con lo que realmente deseamos conseguir. 6. Saber que todo aquello en lo que pensemos con insistencia, crecer o se desarrollar. Cuanto ms recreamos, reflexionamos y pensamos en las cosas que queremos y en la forma de lograrlas, ms sensibles y atentos estaremos a las oportunidades que nos permitan hacerlo. 7. No olvidar que se puede sustituir un pensamiento negativo por otro positivo. Qu pensamientos positivos debemos usar para sustituir a los negativos? Nuestros objetivos! Siempre que tengamos un mal da pensemos en los objetivos. Ese simple pensamiento nos reconfortar y elevar la moral. Y a modo de conclusin y moraleja para el alumnado, considero improtante recordarles el pasaje del libro ms famoso de Lewis Carroll, donde Alicia recibe una pequea leccin sobre los objetivos. - Podra decirme, por favor, qu camino he de seguir desde aqu? -Eso depende en buena medida del lugar adonde quieras ir- dijo el gato. -No me importa mucho adnde... dijo Alicia. -Entonces no importa mucho por dnde vayas dijo el gato. (Lewis Carroll. Alicia en el Pas de las Maravillas).
Bibliografa ALONSO TAPIA, JESUS. Motivar en la escuela, motivar en la familia. Morata 2005. ROVIRA, ALEX. La Buena Crisis: Reinventarse uno mismo. La Crisis de la conciencia. Aguilar 2009. SALGUEIRO, AMADO. Planificacin, el arte de establecer objetivos. Aenor, 1998.

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[Santiago Rodrguez Lpez 75.886.786-B]

El concepto de transversalidad se introdujo como uno de los pilares de la L.O.G.S.E., primero como ejes transversales y luego como temas transversales. Se proponan como contenidos curriculares multidisciplinares que deban responder a los problemas de la sociedad, conectando con los intereses y las vivencias del alumnado. Los temas transversales abarcan los contenidos de varias disciplinas de forma complementaria y no pueden plantearse como un programa paralelo al currculo. Es imprescindible su insercin en el proceso de enseanza-aprendizaje diario y en la totalidad de actividades del centro educativo. Actualmente, en el contexto de la L.O.E. y en el mbito autonmico de Andaluca, estn recogidos en la normativa. Para ilustrar este aspecto podemos citar el Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca. En este decreto, en su artculo 5, sobre la definicin y la determinacin de principios del currculo, se indica que ste debe incluir: el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos, de las libertades fundamentales y de los valores para asumir una vida responsable en una sociedad libre y democrtica; el conocimiento y el respeto de los valores de la Constitucin Espaola y del Estatuto de Autonoma de Andaluca; contenidos y actividades que fomenten los hbitos de vida saludable y deportiva, as como el bienestar fsico, mental y social; aspectos de educacin vial, educacin para el consumo, salud laboral, respeto al medio ambiente y utilizacin responsable del tiempo libre; contenidos y actividades relacionados con el medio natural, la historia y la cultura de Andaluca; y formacin para la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en todas las materias y en el trabajo del alumnado. As mismo, se hace referencia a la necesidad de incluir en el currculo las contribuciones de ambos sexos al desarrollo de la sociedad y al conocimiento acumulado por la humanidad para favorecer la igualdad entre hombres y mujeres. En el artculo 8 se indica que los departamentos didcticos, al desarrollar las programaciones de las materias que les correspondan, adems de incluir medi-

Los temas transversales en la Educacin Secundaria Obligatoria

das de atencin a la diversidad, deben tener en cuenta las necesidades y caractersticas del alumnado y la secuenciacin e integracin coherente de los contenidos. Tambin debern incorporar los contenidos transversales previstos. En la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca tambin se hace referencia a estas perspectivas transversales y se indica que el alumnado debe tomar conciencia de los diversos factores cientficos y tecnolgicos, sociales, polticos, econmicos, culturales, ticos, etc., que influyen en el planteamiento y solucin de los problemas y retos a los que se enfrenta la humanidad, as como de la necesidad de observar comportamientos y mantener actitudes que ayuden a lograr un futuro sostenible. educacin para la paz (democracia y tolerancia), educacin para la igualdad de oportunidades entre los sexos (igualdad y justicia). Por otro lado tenemos los temas que se relacionan con aspectos concretos y problemas del mundo actual: educacin sexual, educacin para la salud, educacin ambiental, educacin para el consumidor, educacin multicultural y educacin vial. Estos temas transversales no identifican su finalidad con valores especficos, aunque a travs de ellos es posible desarrollar gran parte de los valores comentados. Su fin ltimo es la mejora de la calidad de vida. Pero para plantearnos estos problemas debe haberse alcanzado un determinado nivel de desarrollo, por lo que aluden a problemas de nuestra civilizacin que careceran de sentido en otras pocas o en otras sociedades. Actualmente, el nuevo marco legal de educacin aade a la transversalidad cierto carcter vertical con contenidos especficos que se abordan en materias especficas como Educacin para la ciudadana y los derechos humanos. En resumen, podemos decir que la educacin en valores: trata de impregnar los contenidos curriculares de las diferentes reas con estos contenidos transversales; es una lnea vertebradora del Proyecto Educativo del Centro y alcanza al proyecto curricular de la etapa; y debe trabajarse en todas las reas, aunque de manera ms especfica dentro de materias propias como la Educacin ticocvica o la Educacin para la ciudadana y los derechos humanos. Los temas transversales deben impregnar la actividad docente y estar presentes en el aula de forma permanente, ya que se refieren a problemas y preocupaciones fundamentales de la sociedad. Como es lgico, deben incluirse en las programaciones de aula. Podemos entender estos temas agrupndolos en los ncleos temticos que presentamos a continuacin: Educacin para la convivencia. Persigue y concreta uno de los objetivos de la educacin moral y cvica que deben incluirse en el currculo. Pretende educar para la convivencia en el pluralismo mediante un esfuerzo que persigue dos

Actualmente, en el contexto de la L.O.E. y en el mbito autonmico de Andaluca, estn recogidos en la normativa

La finalidad de la educacin es el desarrollo integral del alumnado, lo que supone atender a sus capacidades cognitivas o intelectuales, pero tambin a sus capacidades afectivas, de relacin interpersonal y de insercin y actuacin social. En este punto, los temas transversales representan un papel importante para conseguirlo, ya que son una apuesta por la educacin en valores como eje vertebrador del proyecto curricular que orienta el proceso de enseanza-aprendizaje hacia esa educacin integral. Los temas transversales se pueden dividir en dos grandes grupos: Por un lado estn los temas relacionados con los grandes valores tradicionales, pero desarrollados desde el contexto actual: educacin moral y cvica (valores ticos y de solidaridad ciudadana),

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finalidades: el respeto a la autonoma de los dems y el dilogo como forma de solucionar diferencias. Este tema posee extremos de relacin con la educacin para los derechos humanos y la paz, educacin para la igualdad entre sexos, educacin multicultural, educacin sexual y educacin vial. Educacin para la salud. Parte de un concepto integral de salud como bienestar fsico, mental y social, y no slo la ausencia de afecciones o enfermedades (OMS). En la sociedad actual cada da se conoce ms sobre los organismos y sobre sus enfermedades, pero a la vez estamos amenazados por otras nuevas y por el resurgimiento de algunas que se crean controladas, as como por la contaminacin ambiental. Tambin existen problemas de salud pblica relacionados con el consumo de drogas y con la seguridad alimentaria. Tiene dos objetivos: adquirir conocimiento sobre el cuerpo humano, su anatoma y fisiologa, las principales anomalas y enfermedades y el modo de prevenirlas y curarlas; as como desarrollar hbitos saludables (higiene corporal, mantenimiento de la salud mental, alimentacin equilibrada, prevencin de accidentes, fomento de la confianza con el personal sanitario, prctica diaria de ejercicio fsico). Educacin para la paz y los derechos humanos. Este bloque est relacionado con la comprensin de la situacin internacional, la tolerancia, la no violencia, el desarme, el desarrollo y la cooperacin. Pretende generar estados de conciencia y conductas prcticas para valorar la paz como concepto y como hecho a travs del conocimiento de personas y organismos nacionales e internacionales comprometidos con la paz a lo largo de la historia y en la actualidad. Adems, se busca propiciar un ambiente de dilogo en el mbito escolar para la solucin de conflictos. Educacin para el consumidor. Este tema pretende crear en el alumnado una conciencia crtica ante el consumismo y la publicidad, adquiriendo esquemas de decisin que consideren todas las alternativas y efectos individuales, sociales, econmicos y medioambientales del consumo, desarrollando un conocimiento de los mecanismos del mercado, as como de los derechos del consumidor y la forma de hacerlos efectivos. Con esto pretendemos formar consumidores responsables. Necesitamos que alumnado

tome conciencia de las diferencias entre las sociedades desarrolladas y en vas de desarrollo, llegando a conclusiones sobre la relacin que existe entre la mejora de la vida de unos y el endurecimiento de la misma para los otros, pudiendo desarrollar actividades que consigan una igualdad y un equilibrio necesarios, que actualmente no existen. Educacin para la igualdad entre ambos sexos (no sexista). Es evidente que hoy se empieza a ser consciente de que el concepto de persona est por encima del gnero, pudiendo desarrollar hombres y mujeres las mismas actividades sin diferencias (realizarlas de mejor o peor modo no est relacionado con el gnero, sino con las aptitudes y/o actitudes personales). Los comportamientos no deben ser o no censurables por cuestin de sexo, sino por ser o no aceptables en s mismos. La educacin para la igualdad entre ambos sexos tiene como objetivo consolidar hbitos no discriminatorios, desarrollando la auto-

Los comportamientos no deben ser o no censurables por cuestin de sexo, sino por ser o no aceptables en s mismos

estima y la concepcin del propio cuerpo como expresin de la personalidad. Es necesario analizar crticamente la realidad y corregir prejuicios y comportamientos sexistas. As mismo, se debe propiciar la adquisicin de habilidades y recursos para realizar cualquier tipo de tareas, domsticas o no. Debemos incidir de manera especial en la necesidad de mantener un rechazo total (tolerancia cero) hacia las situaciones de violencia contra las mujeres y, en general, hacia toda clase de violencia. Educacin medioambiental. Es necesario que nos concienciemos sobre el deterioro del medio ambiente y las causas que lo producen, especialmente en el mundo actual, donde el crecimiento acelerado de la poblacin y los hbitos de consumo de la misma estn provocando un aumento de los problemas ambientales y la aceleracin del cambio en las condiciones de vida en la Tierra. Por todo ello, hay que fomentar las actitudes que favorezcan la conservacin del medio ambiente y la recuperacin de los espacios que ya estn deteriora-

dos, a travs del desarrollo de posturas crticas ante el deterioro del medio y la colaboracin para conseguir un desarrollo sostenible. De este modo las generaciones futuras podrn recibir una herencia vital y ambiental con la calidad necesaria y merecida por todos. Educacin sexual. Se plantea como exigencia natural de la formacin integral de la persona. Sus objetivos fundamentales son los siguientes: -Adquirir informacin suficiente y cientficamente slida sobre estos aspectos: anatoma y fisiologa de ambos sexos, maduracin sexual, reproduccin humana, reproduccin asistida, prevencin de embarazos, enfermedades venreas y de transmisin sexual, manifestaciones de la sexualidad, etc. -Consolidar una serie de actitudes bsicas: naturalidad en el tratamiento de los temas sobre la sexualidad, criterios de prioridad entre la prctica de la sexualidad y el riesgo sanitario, hbitos de higiene, buscar la ayuda de especialistas como urlogos o gineclogos en caso necesario, respeto a las diferentes manifestaciones de la sexualidad y autodominio en funcin de criterios y convicciones. -Elaborar criterios para juicios morales sobre los delitos sexuales, la prostitucin, la utilizacin del sexo en la publicidad, la pornografa, la reproduccin asistida, etc. Es necesario informar y educar a los jvenes de hoy de una manera cercana, fomentando su inters por seguir informndose y formndose en esta materia a lo largo de la vida. Educacin vial. Actualmente se ha producido un incremento de los desplazamientos con vehculos, tanto por motivos de trabajo como de ocio, lo que acarrea consecuencias para la vida diaria (atascos, contaminacin acstica, incomodidad, contaminacin atmosfrica, etc.) y para la sociedad en su conjunto debido al gran problema y al drama personal que suponen los accidentes de trfico. Si hacemos caso a esto, es de vital importancia despertar la sensibilidad de la comunidad educativa ante estos temas para que se acte de manera responsable y se adquieran hbitos de segu-

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ridad vial como peatones y como usuarios de vehculos, especialmente en relacin con el consumo de alcohol. Educacin multicultural. En el contexto actual de la globalizacin, cada vez se hace ms necesario despertar el inters por otras culturas diferentes a la nuestra y promocionar actitudes de respeto y colaboracin con otras comunidades y etnias. Esto es especialmente relevante si tenemos en cuenta el establecimiento en muchos pases de una nueva poblacin fruto de la inmigracin, que cambia la realidad social y crea la base de un pas con nuevas costumbres que se prestan, quieran o no, al mestizaje. Por ello, debemos evitar a toda costa los brotes de xenofobia y racismo. Educacin para Europa. Entre los objetivos principales de este tema podemos citar los siguientes: -Adquirir una cultura de referencia europea en geografa, historia, ciencias e instituciones. -Desarrollar la conciencia de identidad europea y la asuncin progresiva de la ciudadana europea con sus valores, derechos y obligaciones. -Preparar al alumnado para la cooperacin cvica, tecnolgica y profesional entre europeos. -Participar en programas de intercambio y comunicacin con pases de la Unin Europea. Educacin en ciencia, tecnologa y sociedad. En este ncleo temtico se pretende conocer las aplicaciones tecnolgicas de la ciencia y su impacto ambiental, as como la influencia recproca entre la sociedad y el mbito cientfico y tecnolgico. Tambin se procura llegar a conclusiones para entender los intereses particulares a los que responden muchas de las decisiones sobre ciencia y tecnologa y desarrollar en el alumnado opiniones que le preparen para la resolucin de asuntos sociales relacionados con la ciencia.
Bibliografa Gonzlez Lucini, F. Educacin en valores y diseo curricular. Madrid: Alhambra-Longman, 1992. Gonzlez Lucini, F. Temas transversales y educacin en valores. Madrid: Alauda/Anaya, 1993. M.E.C. Temas transversales y desarrollo curricular. Madrid: Secretara de Estado de Educacin, 1993. Yus, R. Temas transversales: hacia una nueva escuela. Barcelona: Gra, 1996.

ANEAE con TDAH. Tcnicas de modificacin de conducta

[Estefana Ballesta Gil 48.558.065-M]

1. Introduccin

El Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) es un trastorno relativamente frecuente en nuestras escuelas (7-8% de la poblacin escolar empleando los criterios del DSM-IV), que se caracteriza por 3 grupos de sntomas fundamentales: inatencin, hiperactividad e impulsividad. La inatencin hace referencia a la incapacidad de los alumnos con TDAH a mantener focalizado su sistema atencional durante perodos de tiempo duraderos de tiempo, as como para discernir los estmulos relevantes de los irrelevantes del entorno. Este sntoma hace que los nios con TDAH sean nios olvidadizos, con tendencia a ser desorganizados, suelan perder cosas, parezca que no escuchen, etc. La hiperactividad se refiere a la incapacidad de los alumnos para ejercer un control adecuado se sus procesos motores. Ello hace que los alumnos con TDAH sean movidos, inquietos, les cueste mantenerse centrados en clase, hablen demasiado, etc. La impulsividad supone tener dificultades para inhibir conductas de estos alumnos. Estos problemas hacen que los alumnos con TDAH respondan precipitadamente a las preguntas, tengan dificultades para guardar su turno, interrumpan, etc. Estos tres grupos de sntomas convierten a los alumnos con TDAH en sujetos con altas probabilidades de tener problemas de adaptacin en la escuela, ya que el contexto escolar se requiere estas tres habilidades en las que estos alumnos tienen problemas: la escuela exige atencin y concentracin durante perodos prolongados, exige estar sentado y relativamente quieto gran parte de la jornada escolar, exige respetar normas de convivencia, tener un estilo de comportamiento reflexivo opuesto a la tendencia a la impulsividad de estos alumnos, etc. 1.1. Dificultades especficas de los alumnos con TDAH en la escuela En trminos generales, las caracters-

ticas especficas de aprendizaje que presenta el alumno con TDAH en el ambiente escolar se pueden resumir en: -Dificultades para planificar su horario a corto, medio y largo plazo tanto en casa como en el colegio. -Dificultades para organizar su trabajo y su material, que a menudo pierden. -Inhibicin de estmulos irrelevantes para la tarea a desarrollar. -Precipitacin en el trabajo. -Memorizacin incorrecta de textos por una lectura precipitada. -Insuficiente reflexin y el escaso repaso de las tareas. -Carencia de estrategias para manejar la informacin. -Dificultades para mantener el nivel de atencin tanto en la ejecucin de tareas (sobre todo las de larga duracin), como la incapacidad en el seguimiento de las instrucciones del profesor. -El soar despierto y estar fuera de lugar con demasiada frecuencia. Estos problemas de adaptacin no pueden ser ignorados por la escuela, ya que representan unas necesidades educativas especiales que muy probablemente repercutirn en un bajo rendimiento escolar, por lo que los estudiantes con TDAH deben recibir la atencin psicopedaggica adecuada para atenuar los sntomas del trastorno.
2. Intervencin psicopedaggica a estudiantes con TDAH

El Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad en un cuadro complejo en donde confluyen elementos variados. Estos pueden ir desde aspectos genticos y neuroqumicos, a factores ambientales determinantes. Por tanto, el tratamiento debe ser multicomponente. Esto quiere decir que, una vez valorado cada paciente, debe disearse un Plan de Tratamiento personalizado en donde se contemplen las intervenciones necesarias. Hay que mencionar que la intervencin psicolgica, contrariamente a la medicacin, debe indicarse en todos los casos, aunque la aplicacin de las tcnicas concretas debe decidirse en funcin de cada situacin clnica concreta. Existen gran variedad de tcnicas psicolgicas que proceden de diversas escuelas o paradigmas diferentes (modifica-

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cin de conducta, familiar sistmica, psicoanalticas etc.) Sin embargo, las que presentan mejores resultados teraputicos son las que se derivar de la psicologa del aprendizaje y experimental. Es decir, las Tcnicas de Modificacin de Conducta. Dentro de ellas, sera conveniente establecer una diferenciacin entre aquellas que se utilizan para instaurar conductas, para mantenerlas, y por ltimo, aquellas que se utilizan para eliminar determinadas conductas inapropiadas o desadaptativas. Conjuntamente a la aplicacin contextualizada de estas tcnicas, estn las que se centran en la enseanza a los padres y profesores en el desarrollo de habilidades para el manejo correcto de contingencias y el aprendizaje en la aplicacin en contextos naturales de las tcnicas mencionadas. Los resultados son buenos, aunque variables dependiendo de la gravedad del trastorno y de la adherencia al tratamiento por parte de los implicados. La atencin psicopedaggica de los estudiantes con TDAH debe basarse en reducir los 3 sntomas principales anteriormente expuestos. A continuacin, se exponen diversas tcnicas de intervencin conductuales y cognitivo-conductuales para abordar el tratamiento del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) en el contexto escolar.
3. Tcnicas de modificacin de conducta

De entre todas las tcnicas conductuales que existen, a continuacin se van a presentar aquellos procedimientos con ms prevalencia, y que han demostrado con mayor persistencia resultados positivos, es decir, mayor eficacia para los alumnos diagnosticados de TDAH. Cuando el objetivo es inculcar o reforzar la frecuencia de un comportamiento, para no producir efectos que no deseamos, no debemos caer en el error de aplicar consecuencias gratificantes de forma arbitraria, sino slo y tan slo a aquellas conductas buenas, adaptadas y cuya frecuencia queramos aumentar. Una vez se ha logrado la conducta que se busca se ha de continuar con la aplicacin de la tcnica de manera que se mantenga en el tiempo, y el alumno lo adquiera como hbito. Se intentar que las recompensas o premios sean lo ms naturales e intrnsecas posibles, intentando acercar la forma de administrarlas a la forma en que las recibe el nio de un modo natural.

3.1. Tcnica de modificacin de Conducta: Economa de Fichas En la economa de fichas, profesor y alumno pactan por un lado las recompensas que el alumno pretende conseguir, y por otro lado las conductas que el alumno debe realizar para conseguir dichas recompensas. Posteriormente, se pacta cuntos puntos (o fichas) se consiguen con cada conducta, e igualmente cuntos puntos (o fichas) son necesarios para conseguir cada privilegio. El funcionamiento de la economa de fichas se realiza durante toda la jornada escolar, y el alumno recibe y pierde puntos en funcin de su comportamiento. Al finalizar el da o la semana, los puntos se canjean por las recompensas, con lo que se consigue que el alumno se proponga comportarse bien durante perodos de tiempo grandes. Se debe tener en cuenta que: -Las fichas deben administrarse una vez realizada la conducta, y con la mayor inmediatez posible. -El tipo de fichas (puntos, estrellas...) depender de las caractersticas del individuo. -La persona ha de poder elegir entre diversos premios para intercambiar. -Debe mantenerse un equilibrio entre las fichas que se ganan y las que se gastan. -Que no cueste demasiado y se d por vencido; que no cueste tan poco que se pueda llegar a saciar. -El precio de los premios debe estar ajustado a la frecuencia de su consumo, a las preferencias de la persona y a su coste econmico. Tambin se tendr en cuenta la numeracin que la persona conozca. -Es conveniente fijar cundo se van a hacer los intercambios y estipular un sistema de ahorro (todos los das puedo obtener pequeos reforzadores y ahorrar para conseguir un refuerzo mayor). 3.2. Tcnica de modificacin de Conducta: Refuerzo El refuerzo consiste en conceder al alumno una recompensa cuando realiza una conducta adecuada. Normalmente, esta recompensa suele ser un elemento material reforzante para el alumno o un privilegio (por ejemplo borrar la pizarra, recoger 5 minutos antes, etc.). Para ser eficaces, estos privilegios deben ser motivadores para los alumnos e incluso suponer un reto o un estmulo para presentar un buen comportamiento. Tambin han de presentarse inmedia-

tamente despus de la realizacin de la conducta positiva, ya que pierden eficacia progresivamente cuando se alejan de la realizacin de la conducta; y deben ser variados, para evitar que pierdan atractivo para los alumnos. Pero dentro del Refuerzo es adecuado hacer una distincin: 3.2.1. Refuerzo positivo: Este procedimiento consiste en presentar una consecuencia positiva (una recompensa o premio) inmediatamente despus de la emisin de una conducta determinada, y esto aumenta la probabilidad de que dicha conducta se presente en el futuro. Se utiliza cuando queremos desarrollar una nueva habilidad, aumentar la frecuencia de una conducta o cuando el refuerzo de esa conducta disminuye la aparicin de una conducta incompatible no deseada. Para que este procedimiento funcione, la recompensa tiene que estar en relacin con el comportamiento, ser contingente a ste (ha de ser inmediato) y siempre ha de ir acompaado de la especificacin de la contingencia y de refuerzo social. As mismo deben ser cognitiva y emocionalmente apropiados para la persona, y evitar caer en el error de saciar al nio con la recompensa. No siempre un refuerzo positivo debe ser material, sino que es aconsejable que el alumno reciba comentarios o verbalizacin positiva sobre la conducta adecuada. Este comentario o verbalizacin debe incluir dos elementos fundamentales: 1. La felicitacin o la alabanza en s, por ejemplo: muy bien, buen trabajo, estupendo, lo has hecho fenomenal; y 2. La descripcin de la conducta positiva, por ejemplo: lo has ledo con mucha atencin, has hecho la letra muy bien, ests trabajando concentrado y bien, has trado hechos los deberes. La verbalizacin positiva pierde un porcentaje muy alto de eficacia cuando no se describe la conducta positiva, porque el alumno sabe que ha hecho algo bien, pero quiz no sepa lo que ha hecho bien o cuando se hace referencia a una conducta negativa anterior; por ejemplo si se dice al alumno muy bien, es la primera vez en la semana que traes los deberes, el alumno puede entender que es suficiente con traer los deberes una vez por semana. 3.2.2. Refuerzo negativo: Consiste en la desaparicin de un objeto o hecho desagradable que antecede a la respuesta que nos interesa; como consecuencia de

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dicha desaparicin aumenta la frecuencia de la conducta deseada. La respuesta que buscamos es el medio que hace que se retire dicho objeto u hecho, es decir, desaparece como consecuencia de la conducta. 3.3. Tcnica de modificacin de Conducta: Costo de Respuesta La tcnica contraria al refuerzo sera el costo de respuesta (o prdida de privilegios), que consiste en retirar al alumno un refuerzo (por ejemplo, reducir unos minutos el patio) con el objetivo de reducir una conducta no deseada. El costo de respuesta se rige por los mismos principios de eficacia que el refuerzo. Consiste en quitar, como consecuencia de la conducta, algo que gusta (algn reforzador disponible). Se llama tambin castigo negativo porque se suprime algo que gusta, pero no hace uso de estimulacin aversiva. 3.4. Tcnicas de modificacin de Conducta: Extincin Este procedimiento debe ser aplicado a cualquier conducta mal aprendida. Consiste en, una vez identificado el reforzador, suprimirlo para que tal conducta desaparezca gradualmente, es decir, en no dar la recompensa que la mantiene. La suspensin de reforzamiento debe ser completa; no se debe administrar nunca para esa conducta (si no estaramos recompensando de forma intermitente, que como hemos visto antes es un procedimiento para mantener la estabilidad de una conducta). Ser ms efectiva cuando se preste atencin positiva (se administren consecuencias positivas) a otras conductas alternativas a las que se quiere eliminar. Cuando se utiliza ste mtodo al principio se produce un aumento momentneo de la conducta que precisamente se quiere eliminar. Hay que esperar a que pase este aumento inicial de frecuencia para observar la disminucin gradual tpica de la extincin. Por ejemplo, cuando llega una visita Alfonso hace tonteras y sus padres le dicen: Estate quieto, Es que no paras ni un momento,Deja de hacer tonteras, etc., proporcionndole recompensas de atencin que hacen que la conducta de hacer tonteras aumente. Bastar con suprimir la atencin que los padres prestan a ese comportamiento (y por el contrario prestarle atencin a conductas contrarias positivas) para que Alfonso reduzca de forma gradual el comportamiento indeseable.

3.5. Tcnica de modificacin de Conducta: Contrato de Contingencias El contrato de contingencias consiste en un documento escrito en el que las partes implicadas (profesor y alumno) se comprometen por un lado a realizar un comportamiento adecuado durante un tiempo determinado, y por otro lado, a ofrecer una recompensa acorde a la conducta realizada. El contrato debe ser revisado en un perodo de tiempo razonable, y debe tomar la forma de un verdadero documento legal, en el que ambas partes establecen un acuerdo y aceptan unos compromisos. 3.6. Tcnica de modificacin de Conducta: Tiempo Fuera Es un procedimiento que puede ser de gran utilidad cuando no podemos retirar el reforzador que mantiene la conducta. Lo que se hace es sacar a la persona de la situacin en la que se encuentre cuando realiza la conducta que deseamos suprimir. Puede hacerse dejndole en su cuarto y llevndose de la habitacin todo el material, juguetes, etc., poniendo al nio de cara a la pared, en el rincn de los aburridos o llevndole a un cuarto especial. La primera vez que se aplique se dejar claro que hasta que no cese la conducta no se dejara de aislarle. Antes de aplicar el aislamiento conviene dar una seal o aviso para intentar que slo la aclaracin verbal tenga poder de controlar la conducta problemtica que deseamos eliminar. Por ejemplo, si el nio tira piedras a sus amigos, la madre dice eso no se hace! o no se tiran piedras! y le sienta un rato a su lado. Durante ese tiempo no se le dirige la palabra al nio, ni se le echa la bronca durante y despus del periodo de aislamiento. Luego se da opcin a seguir jugando. El tiempo de aislamiento ser aproximadamente de un minuto por cada ao de edad, siendo til hasta los 15 aos. Demasiado tiempo da opcin a buscar otras actividades, y debemos asegurarnos que no obtiene recompensas. Si en una semana el procedimiento de aislamiento no da resultado ser mejor cambiar de procedimiento. 3.7. Tcnicas de modificacin de Conducta: Sobrecorreccin El objetivo principal es compensar las

consecuencias de la conducta desadaptativa. Se puede aplicar de dos maneras (Cruzado y Labrador, 2002): -Sobrecorreccin restitutiva: el sujeto debe restaurar el dao que ha hecho. -Sobrecorreccin de prctica positiva: consiste en repetir una conducta positiva.

Cuando se utiliza ste mtodo al principio se produce un aumento momentneo de la conducta que precisamente se quiere eliminar
Al observar que el sujeto realiza la conducta indeseable debemos dar un aviso verbal. Si esto no funciona tenemos que aplicar la sobrecorreccin de forma insistente e inmediata. Este mtodo ha mostrado su eficacia en la reduccin de conductas autoestimulatorias en nios psicticos y con retraso, as como en el control de la agresividad, en la rumiacin y otras conductas destructivas. Con este procedimiento conseguimos suprimir una conducta basndonos en la utilizacin del propio reforzador que la mantiene porque aumentando de forma considerable la administracin de reforzamiento hacemos que el reforzador pierda su valor como tal. De hecho, el exigir la realizacin continuada de una actividad en principio agradable puede convertirla en aversiva. Cuando se decida utilizar este procedimiento ha de tenerse claro que la conducta problemtica que se quiere eliminar la usamos como recompensa (y slo como tal) de otras actividades. Al igual que un reforzador que se presenta con mucha frecuencia y en grandes cantidades produce saciedad, cansa y pierde su eficacia en el mantenimiento de la conducta, si consideramos la conducta problemtica como una posible recompensa y la usamos sistemticamente como tal, conseguiremos que el nio se canse de ella, es decir, deje de realizar la conducta problemtica.
4. Otros procedimientos para perfeccionar la conducta deseada

Cuando la conducta recin adquirida o que se daba con poca frecuencia alcanza unos niveles aceptables y est estabilizada deberemos pasar de un programa de reforzamiento continuo (reforzar cada vez que ocurra la conducta) a uno de reforzamiento intermitente (reforzar

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de vez en cuando). Este cambio ha de hacerse lenta y gradualmente para no provocar que la persona deje de responder a la conducta que ya se estaba estabilizando. Entre los procedimientos que hacen que las conductas se mantengan por tiempo indefinido una vez adquiridas y sin necesidad de que las reforcemos continuamente est el reforzamiento intermitente. As mismo, las aproximaciones sucesivas, es una tcnica adecuada para que el alumnos vaya reconociendo y aceptando la adquisicin de la nueva conducta adaptativa de la forma ms natural posible. Por ltimo hay que mencionar la existencia de la llamada tcnica del castigo, poco aconsejada en estos casos, aunque con algunos matices. 4.1. Reforzamiento intermitente Consiste en presentar el reforzador de manera discontinua, o sea, que no se refuerzan todas y cada una de las respuestas del sujeto, sino solamente algunas de ellas. Podemos utilizar como criterio tanto el nmero de respuestas dadas (de razn o nmero) como el tiempo transcurrido desde el ltimo premio (de intervalo). El paso del reforzamiento continuo de la conducta al intermitente debe ser gradual, para evitar que la persona deje de responder. Los dos tipos de reforzamiento intermitente pueden aplicarse segn un criterio fijo o un criterio variable. Tendremos as cuatro opciones de aplicacin: a) Reforzamiento intermitente de razn o nmero fijo de respuestas. La recompensa se da cuando la persona cumple con un criterio fijo establecido de antemano: cada tres respuestas, o cada cinco, etc. Por ejemplo, cada diez sumas bien hechas una partida en el ordenador. b) Reforzamiento intermitente de nmero variable de respuestas. La recompensa se administra segn valores que varan de una a otra en base a un promedio. Por ejemplo, echar dinero en las tragaperras. El que juega se ve recompensado cada vez que juega un nmero de veces a las mquinas. Es recomendable utilizar este tipo de programas, especialmente los de tipo variable, cuando se desea que la persona emita una conducta con mucha frecuencia. Produce formas constantes de respuesta. c) Reforzamiento intermitente de intervalo fijo de respuestas. La recompensa se administra pasado un tiempo fijo establecido de antemano: cada minuto, o cada minuto cuarenta y cinco segundos, etc.

Este cambio ha de hacerse lenta y gradualmente para no provocar que la persona deje de responder a la conducta que ya se estaba estabilizando

d) Reforzamiento intermitente de intervalo variable de respuestas. La recompensa se administra segn valores de tiempo que varan de una recompensa a otra. 4.2. Aproximaciones sucesivas Este procedimiento consiste en reforzar diferencialmente las respuestas cada vez ms parecidas a la respuesta final deseada, y someter a extincin las que van quedando ms alejadas. Se utiliza cuando la conducta deseada no figura en el repertorio de la persona. En la aplicacin, tras definir de la manera ms precisa posible la conducta final que queremos conseguir, elegiremos una conducta que la persona ya posea y que tenga alguna semejanza con la conducta objetivo y la reforzaremos consistentemente. Despus iremos restringiendo la amplitud de esa conducta, de modo que reforzaremos las formas cada vez ms parecidas a la conducta deseada. 4.3. Castigo Consiste en aplicar una consecuencia punitiva a una conducta. El castigo debe ser usado slo y exclusivamente cuando otros procedimientos no hayan funcionado o cuando la propia vida del nio est en peligro y ello pueda evitarse recurriendo al castigo. Tal es el caso de las conductas de autoagresin. El castigo es efectivo porque reduce o elimina rpidamente la conducta indeseable. Sin embargo, existen muchas razones para evitarlo: slo funciona cuando est presente la persona que castiga, puede provocar agresividad hacia otros (personas o cosas) y no se puede establecer una relacin adecuada entre castigador y castigado puesto que este ltimo tiende a escapar del primero, etctera. Para que sea efectivo han de cumplirse al menos los siguientes requisitos: ha de aplicarse inmediatamente despus de la conducta problemtica; debe ir precedido de una seal (un tono verbal, un

gesto, etc.) que ms adelante pueda impedir por s sola la aparicin de la conducta indeseada; ha de aplicarse de forma continua para la conducta que se pretende eliminar (da mejores resultados con conductas que ocurren muy a menudo); debe reducir efectivamente la conducta indeseado (si utilizamos un azote, estamos utilizando un azote, no unas caricias). Siempre deben premiarse las conductas alternativas capaces de sustituir a la conducta problemtica que estamos castigando. Cuando se decida aplicar el castigo como procedimiento de reduccin o eliminacin de conductas, ha de emplearse con absoluta calma y retirando otros posibles reforzadores que existiesen en el momento de aplicar el castigo.
5. Otras intervenciones en TDAH

Existen otros procedimientos de intervencin en el TDAH tambin necesarios, pero en los que la escuela juega un papel indirecto, sin intervenir propiamente con el alumno, siendo una de las prioridades la formacin a padres. La escuela puede realizar funciones de formacin a padres de modo sistemtico, mediante las escuelas de padres, o de modo ms puntual, mediante las entrevistas con los psicopedagogos. Esta formacin debe basarse en explicar a los padres mediante ejemplos prcticos diferentes tcnicas de manejo del comportamiento en casa, aplicando las estrategias conductuales expuestas anteriormente a situaciones familiares; enseando procedimientos para ayudar a sus hijos a completar las tareas escolares; o simplemente ofreciendo informacin sobre los sntomas y el pronstico del trastorno. La formacin a la que se hace referencia es crucial, dado que en muchas ocasiones los padres no tienen un conocimiento profundo del TDAH, y en ocasiones esta formacin no es totalmente rigurosa, y proviene de fuentes no cientficas que pueden inducir a errores. Igualmente, muchos padres desconocen que el TDAH puede abordarse no slo desde una perspectiva psicopedaggica, sino tambin desde un punto de vista mdico. Por ello, desde la escuela debe informarse a los padres que es conveniente consultar con los servicios mdicos especializados, ya que en ocasiones estos servicios proponen una intervencin farmacolgica que en combinacin con la intervencin psicopedaggica puede ofrecer resultados muy

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positivos.
6. Conclusiones

Numerosas investigaciones han constatado en las ltimas dcadas los efectos beneficiosos de la intervencin psicopedaggica de las intervenciones basadas en tcnicas conductuales en la escuela. A continuacin se exponen brevemente las potencialidades y aspectos ms positivos de este tipo de intervenciones: Las intervenciones conductuales se han mostrado consistentemente eficaces en la mejora de la adaptacin escolar en los estudiantes con TDAH. Las tcnicas de modificacin de conducta presentan buenos resultados a corto plazo, ya que la aplicacin sistemtica adecuada de contingencias tras la conducta de los alumnos produce la desaparicin de conductas inadecuadas y el reforzamiento de conductas deseadas. Igualmente, las estrategias cognitivo-conductuales son positivas, ya que ayudan a los alumnos a controlar por s mismos su propia conducta, autorregulando su comportamiento y autoevaluando si ste es o no adecuado. En conclusin, las tcnicas de modificacin de conducta y las estrategias cognitivo-conductuales son una herramienta eficaz para la mejora de la adaptacin escolar de los estudiantes con TDAH, por lo que su aplicacin en el aula es muy recomendable. Estas estrategias pueden iniciarse en el aula, y posteriormente pueden generalizarse al resto de contextos con una adecuada coordinacin de todos los implicados (centro educativo, familia y alumno), ya que es importante que los alumnos perciban que las normas son claras y coherentes en todos los mbitos.
Bibliografa y webgrafa DSM-IV. Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (2002). Barcelona: Masson. Psicologa del Desarrollo: Infancia y Adolescencia (1997). Editorial mdica panamericana. Manual prctico de modificacin de conducta. Vallejo, M. (1999) Madrid: Coslada. El alumno con TDAH. Gua prctica para educadores. B. Mena, L. Nicolau, et al. http://www.feaadah.org http://www.wikipedia.com http://www.amspw.org/spw/tripticos/pdf/ANEXV.pdf http://www.trastornohiperactividad.com http://www.psicopedagogia.com/tdah http://www.hiperactividadinfantil.com/tdah-tratamiento.htm

Tcnicas de estudio
[M Inmaculada Carrascosa Castillo 74.687.571-Q]

Las tcnicas de estudio se estn convirtiendo en uno de los conceptos ms importantes en el mundo estudiantil. Despus de ver todo el fracaso escolar que se est cosechando en los centros educativos, a los estudiantes les queda la opcin de mejorar su rendimiento con normas, trucos, tcnicas o recetas de estudio que puedan mejorar claramente los resultados. Las tcnicas de estudio son un conjunto de herramientas, fundamentalmente lgicas, que ayudan a mejorar el rendimiento y facilitan el proceso de memorizacin y estudio. Aqu vamos a desarrollar un mtodo de estudio concreto, el ECSERM, que puede ser muy til para aquellos alumnos/as que tengan dificultades a la hora de estudiar. A la vez lo completamos con la visita a la pgina web http://www. cnice.mec.es para la realizacin de ejercicios prcticos. Este mtodo se desarrolla en las siguientes fases: a) La lectura exploratoria.- Se hace con rapidez, sin pausas, forzando la mente a captar solamente lo esencial. Se practica cuando lo nico que se pretende es obtener una panormica general del texto, familiarizarse con el material sin entrar en detalles y establecer un primer marco de trabajo en el que se esbozar el plan de estudio a desarrollar con posterioridad. Recibe tambin el nombre de prelectura. Para este nivel es til disponer de una buena velocidad lectora. Tarea: Visitaremos la pgina web cnice.mec.es. La hemos elegido porque presenta ejercicios bsicos sobre las distintas tcnicas de estudio y porque est ilustrada con dibujos, esquemas... que hacen ms sencilla su utilizacin. As los alumnos podrn trabajar de forma autnoma. En ella aparecen diversos pergaminos que sealan las diferentes opciones y concretamente para esta actividad visitaremos el de Tcnicas de lectura en las que se incluyen: Calcula tu velocidad lectora. Presenta un texto que debern leer con la mxima rapidez y despus pasarn a contestar una serie de preguntas para averiguar el nivel de comprensin. Tambin se medir el nivel de velocidad lectora a travs de la frmula (n palabras/tiempo) Averigua tu amplitud en una fijacin. Se presentan distintas frases que debere-

mos leer con un simple vistazo para ver cuntas somos capaces de abarcar b) Lectura comprensiva.- Tras la lectura exploratoria previa pasamos a este otro tipo de lectura cuyo objetivo principal es entender perfectamente el contenido del texto. Se trata de una lectura lenta, profunda, a fondo. Suele agotar una parte muy importante del total del tiempo que se invertir en el estudio. Es preciso detectar lo esencial del texto y comprender perfectamente el significado de los trminos utilizados, antes de pasar a la siguiente fase. Como mnimo se deben de realizar dos lecturas, fijndose, especialmente, en los signos de puntuacin y poniendo para ello la mxima atencin. Leern un texto y contestarn a una serie de preguntas. Sinnimos y antnimos: Aparecern una serie de palabras que debern unir. c) El subrayado.- Tras las lecturas comprensivas necesarias llega el momento del subrayado, aspecto central de las tcnicas de estudio. El objetivo de ste es localizar las ideas esenciales del texto que deben ser memorizadas y retenidas La conveniencia del subrayado viene dada porque: 1. Contribuye a fijar la atencin en el estudio de forma intencional, analtica y selectiva. 2. Evita las distracciones y la prdida de tiempo. 3. Favorece el estudio activo y el inters por captar las ideas fundamentales. 4. Facilita el repaso rpido, la confeccin de esquemas, resmenes y dems formas de sntesis de los contenidos. 5. Constituye una ayuda determinante para comprender el contenido de un tema y retenerlo, al ser la base de estudio de asimilacin y memorizacin. 6. Posibilita la ampliacin y utilizacin del vocabulario especfico de la materia. Algunas recomendaciones generales son las siguientes: 1. Encuadra el ttulo del tema, el de los apartados y subapartados 2. Subraya dentro de un crculo o con trazo fuerte las palabras clave de cada apartado. La palabra clave de un prrafo es el concepto del que se est hablando. 3. Subraya a continuacin, con un trazo ms suave, las palabras secundarias que definan, expliquen o relacionen las palabras clave antes subrayadas (las menos posible.) 4. Escribe en el margen:

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-La esencia de los prrafos. -En pocas palabras, su contenido. -Identificando los conectores existentes en cada uno de los prrafos. 5. Completa el subrayado sealando los trazos discontinuos y suaves los datos que complementan la comprensin de las palabras clave: ejemplos, matizaciones, etc. Tarea: En la web se le presentarn diversos textos que debern subrayar y los podrn comparar con los ya realizados. El ejercicio es calificado como mejorable o bien realizado por la misma pgina d) El esquema Qu es un Esquema? Es la expresin grfica del subrayado que contiene de forma sintetizada las ideas principales, las ideas secundarias y los detalles del texto. Permite que de un slo vistazo obtengamos una clara idea general del tema, seleccionemos y profundicemos en los contenidos bsicos y analicemos para fijarlos mejor en nuestra mente. Cmo realizamos un esquema? Elaborar una lectura comprensiva y realizar correctamente el subrayado para jerarquizado bien los conceptos (Idea Principal, secundaria). Emplear palabras claves o frases muy cortas. Usa tu propio lenguaje expresiones, repasando los epgrafes, ttulos y subttulos del texto. El encabezamiento del esquema debe expresar la idea principal y debe permitir ir descendiendo a detalles que enriquezca esa idea. Por ltimo elige el tipo de esquema que vas a realizar. Tarea:Completarn un esquema que aparece sin terminar arrastrando palabras de un texto. Realizarn un esquema a partir de un texto dado. e) Resumen.- El ltimo paso para completar el xito de nuestro mtodo de estudio es el resumen. Consiste en realizar una breve redaccin que recoja las ideas principales del texto pero utilizando nuestro propio vocabulario. Para hacer un buen resumen has de tener presente los siguientes puntos: -Debes ser objetivo. -Tener muy claro cul es la idea general del texto, las ideas principales y las ideas secundarias. -Has de tener siempre a la vista el esquema. -Es necesario encontrar el hilo conductor que une las frases esenciales. -Enriquece y compltalo con anotaciones de clase, comentarios del profesor, lecturas relacionadas con el tema y con tus propias palabras. -Cuando resumas no has de seguir nece-

sariamente el orden de exposicin que aparece en el texto. Puedes adoptar otros criterios, como por ejemplo, pasar de lo particular a lo general o viceversa. -Debe ser breve y presentar un estilo narrativo. Tarea: Realizarn un resumen a partir de un texto subrayado y a partir de un texto f) Memorizar Fases de la Memorizacin: Una vez que percibimos algo, comienza un proceso que conduce a la memorizacin de esa informacin. Esto se consigue con las siguientes fases: Comprensin: supone la observacin a travs de los sentidos y entender esa informacin. Fijacin: se adquiere con la repeticin. Es imprescindible fijar antes de recordar una informacin que nos interesa. Conservacin: esta fase est en funcin del inters, la concentracin y el entrenamiento de la persona, y de todos estos factores depender el modo en que se memoriza. Evocacin: significa sacar al plano de la conciencia los conocimientos almacena-

dos. Reconocimiento: consiste en la interrelacin de los conocimientos nuevos y previos. Tareas: Se presentar una lista de palabras que debern memorizar para despus escribirlas en el orden en que aparecan. Clasificar por categoras distintas palabras para poder recordarlas mejor. Acrsticos: se le presentarn distintas palabras para que con ellas formen acrsticos para poder recordarlos mejor. La cadena de imgenes: aparecern distintas palabras y con ellas se inventarn una historia para poder recordarlas. Para finalizar realizarn el juego de los 7 errores en el que aparece un chico que est estudiando de forma incorrecta y debern sealar esas incorrecciones
Bibliografa GONZLEZ (2007): Tcnicas de estudio para adolescentes. CCS. Madrid GONZLEZ CABANACH (2004): Estrategias y tcnicas de estudio. Pearson. Madrid MORENO (2002): Tcnicas y estrategias para afrontar el estudio de manera eficaz.

Sin motivacin no hay aprendizaje

[Mara del Rosario Lpez Espejo 30.833.283-N]

Parece evidente que se aprende mejor cuando se est motivado, y de la misma manera la calidad de la tarea, el rendimiento, mejora con la motivacin. Las personas no actuamos por azar, sino por unas causas concretas que unas veces sern sentidas y manifiestas y otras sern ms inconscientes, pero siempre subyacer un motivo. Motivo, motor y motivacin tiene la misma raz, que implica accin. La conducta humana es una accin y, en consecuencia, cuando hablamos de motivacin estamos hablando de causas que desencadenan dicha conducta. El estudio de la motivacin pretende dar respuesta a preguntas como: por qu actan las personas?, qu necesidades pretende satisfacer?, todas las necesidades tienen igual valor o unas estn supeditadas a otras?, etc. Conviene que recordemos es esquema de la conducta humana: NECESIDAD - RESPUESTA - ESTMULO - INCENTIVO Un concepto capital que debe ser distinguido es el de incentivo. Se entiende por estmulo cualquier sensacin per-

cibida por un sujeto, pero de los estmulos slo son incentivos aquellos que satisfacen, a juicio del sujeto, la necesidad. Por tanto, stos son los causantes, o mejor desencadenantes de la conducta. Es indispensable tener presente que los estmulos no se suelen presentar aislados o neutros, sino que aparecen situados en un entorno que les dota de un significado. Este significado es variable en funcin de la situacin. Si nuestro alumnado no consigue satisfacer sus necesidades por cualquier impedimento durante el proceso de enseanzaaprendizaje se produce la frustracin, es decir, un conjunto de fuerzas que impiden que alcance su fin. Cuando un alumno/a ha puesto todas sus energas en conseguir sus objetivos y, a pesar de sus esfuerzos no se ve recompensado, experimenta inseguridad, ansiedad y falta de inters. Se encuentra con barreras que le impiden la consecucin de su meta. Es por lo tanto, que como respuesta a la frustracin, el alumnado puede desarrollar otras conductas, agresin en forma de ira o violencia o bien conductas de sumisin o resignacin: el alum-

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nado se siente vencido antes de comenzar y como cree que nunca conseguir la meta que se ha impuesto se inhibe hasta el punto de perder sus aspiraciones. Adems de los ya mencionados, agresin y sumisin, entre otros posibles mecanismos desarrollados por el alumnado para aliviar su frustracin podemos citar los siguientes: -Fantasa: El alumnado construye un mundo imaginario en el que vive porque se siente incapaz de vivir realmente aquello hacia lo que su deseo le empuja. -Resistencia: El cambio se percibe como un obstculo: as, la resistencia se convierte en una reaccin ante el obstculo y un mecanismo de adaptacin al mismo. -Fijacin: El alumno o alumna persigue siempre la misma accin y tiene un poder de adaptacin limitado. -Compensacin: el alumnado ejercita un esfuerzo y energa suplementaria para compensar en un mbito algo diferente, una deficiencia real o imaginaria en un momento dado. Agresividad con sus compaeros, hermanos, etc. -Rechazo: el alumnado deforma su realidad mediante una represin inconsciente de aquello que le produce frustracin. Por lo tanto, cuando el alumno o alumna no ve satisfechas sus necesidades en el proceso de enseanza-aprendizaje, como cualquier persona, desarrolla ciertos mecanismos de ajuste que alivian sus estado de frustracin, su sensacin de prdida de tiempo en el aula, y que van desde la sumisin o rechazo a la agresin, y ste estado influye en los otros alumnos o alumnas dada la interaccin entre ellos y la dinmica grupal que se establece en un grupo de formacin. Para motivar a nuestro alumnado y captar su atencin, permitiendo que estn

atentos en el aula y que capten el mensaje que les queremos transmitir, podemos actuar desde tres tipos de motivos: Motivos intelectuales: deseos de conocer, vencer dificultades instructivas, progresar en sus conocimientos, procedimientos y actitudes. Motivos emocionales: ligados a los sentimientos de placer y dolor que pueden acompaar al proceso de enseanzaaprendizaje. Tenemos que tener en cuenta que es muy difcil delimitar el mbito especfico de los motivos emocionales, por su estrecha ligazn con los intelectuales por los sentimientos de satisfaccin desprendidos del aprendizaje mismo. Motivos sociales: dependientes de las relaciones del individuo respecto del grupo. As teniendo en cuenta estos motivos didcticos, podemos estudiar la variedad de incentivos que son adecuados para despertar el inters de cada uno de ellos. Incentivos Intelectuales -Conocimiento de los resultados. -Aclaracin de consultas. -Participacin en la evaluacin. -Participacin en la planificacin didctica. -Constatacin del valor intrnseco y explicativo de los contenidos. -Relacionar trabajo con aprendizaje. -Realizar actividades nuevas e interesantes. Incentivos Emocionales -Alabanzas, aprobaciones sin excesos pues pueden saciarse pronto. -Autosatisfaccin. -Reprobaciones, castigos. -Estimular al alumnado para que fijen sus propias metas. -Premios, recompensas segn su rendimiento. -Atractivo en la presentacin de los contenidos. -Relacin de los contenidos con su

entorno ms inmediato. -Preocupacin del profesorado por su progreso acadmico y personal. -Proporcionar ayuda y apoyo cuando sea necesario pero tenemos que propiciar el esfuerzo individual. -Estimular la participacin del alumnado en el aula. -Mostrar confianza en el alumnado y en sus posibilidades. Incentivos Sociales -Colaboracin en el estudio con otros compaeros y compaeras del aula. -Contactos con la realidad social de su entorno. -Estimular al alumnado para que apliquen las nuevas destrezas en el trabajo. Si conseguimos poner en prctica todos o algunos de estos incentivos estaremos logrando que nuestro alumnado se implique en su proceso de enseanzaaprendizaje, lo vea como algo inherente a l y no como algo ajeno. Si hacemos algo nuestro, que forme parte de nuestra vida, en el cul participamos y progresamos en el tiempo, nos interesa y nos satisface. Esto es lo que debemos conseguir con el alumnado, que se sienta implicado en su enseanza y sea participe de ella. [Mara del Rosario Lpez Espejo es profesora de Tecnologa del I.E.S. Albenzaide, Luque (Crdoba)]
Bibliografa Alonso Tapia, J. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia: claves para el aprendizaje. Madrid: Morata. Drew Walter F.; Olds Anita R.; Olds Henry, F. (1996). Cmo motivar a sus alumnos. Barcelona: Ceac. Bueno lvarez, J.A. (2004). La motivacin en el aula. Madrid: I.c.c.e. Gilbert, I. (2005). Motivar para aprender en el aula. Las siete claves de la motivacin escolar. Barcelona: Ed. Paidos.

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La importancia del aprendizaje cooperativo

[M Inmaculada Carrascosa Castillo 74.687.571-Q]

Como hace ya ms de veinte aos escriba Gimeno Sacristn (1976, p. 18), la trascendencia de las relaciones interpersonales en la educacin es un hecho harto comprobado, tanto si esa educacin es concebida como un proceso de socializacin de la personalidad en vas de desarrollo, como si fuese entendida como una formacin o perfeccionamiento dirigido de la misma, o en el caso de que le disemos una significacin ms formal, cuando es entendido como un proceso de enseanza-aprendizaje de contenidos formalizados... Las relaciones interpersonales condicionan los aprendizajes escolares de forma indiscutible, tanto en cantidad como en calidad. En el marco del aula estas relaciones tienen una doble dimensin con interdependencias mutuas: las relaciones profesor-alumno y las relaciones alumno-alumno. As estas relaciones son importantes ya que: -Alumno/alumno (Johnson, 1981), que desempean un principal papel en la consecucin de metas educativas y en la adquisicin de competencias y destrezas, control de impulsos agresivos, grado de adaptacin a las normas establecidas -Profesor/alumno (Coll, 1981), el profesor siempre se mueve sobre dos variables: qu tiene que aprender el alumno y cules son las condiciones ptimas para que lo aprenda. El aprendizaje cooperativo es un enfoque de enseanza/aprendizaje basado en la influencia de la interaccin social y que se caracteriza por: -Aprendizaje en grupos heterogneos de alumnos. -Con un objetivo: alcanzar una meta que es comn y que para conseguirla, el xito de los compaeros es tan importante como el xito propio. Entre sus principios bsicos hemos de destacar: -Se trabaja en equipos pequeos (4-5 alumnos) heterogneos (en cuanto al sexo, edad o clase sociocultural) y permanecen estables en su composicin a lo largo de muchas semanas. -Se les anima a ayudar a los otros miembros del grupo a aprender el material acadmico o a efectuar una tarea grupal. -Se recompensa por el trabajo obtenido

Utilizando el trabajo cooperativo podemos desarrollar en los alumnos variedad de efectos beneficiosos. Dansereau (1986) destaca los siguientes: -Entran en accin cuatro tipos de componentes: procesos cognitivos, afectivos, metacognitivos y sociales. -Proporciona instrumentos cognitivos tiles para conocer nuevas estrategias y habilidades, fundamentalmente en tareas que impliquen: adquisicin de conceptos, solucin de problemas y retencin y memoria. -Fomenta la productividad y el rendimiento, fundamentalmente en tareas de razonamiento. -Atencin a la diversidad. -Ayuda a socializar a los alumnos ms individualistas. Desde las investigaciones de Johnson y Johnson, se destaca que el aprendizaje cooperativo acta incrementando las conductas cooperativas, el inters mutuo por los compaeros, ayuda a los alumnos normales a aceptar mejor a los de menor rendimiento, el gusto por la escuela, la autoestima, la adaptacin personal y social y el rendimiento. El aprendizaje cooperativo supone un cambio en el papel del profesor: el control de las actividades pasa de ser centradas en l a ser compartido por toda la clase. El papel del profesor debe consistir en el de dinamizador: -Permitir el aprovechamiento de todas las energas de los alumnos en la cooperacin. -Estables objetivos, reglas, orientaciones bsicas. -Disear una estructura organizativa para que los alumnos participen activamente.

-Observar. -Resolver problemas. -Proporcionar oportunidades de autoevaluacin. Para ello, se requiere del profesor voluntad, actitud positiva hacia el trabajo cooperativo, formacin terico prctica sobre mtodos de aprendizaje cooperativos y dinmicas de trabajo en grupo y soporte institucional y colegial para no realizar la tarea en solitario. Es indiscutible que existe relacin entre la interaccin social y la construccin de la inteligencia. Tanto las teoras piagetianas como los partidarios de Vygotski coinciden en la existencia de esta relacin. Para los primeros la interaccin va a actuar favoreciendo la construccin de la inteligencia, para los segundos va a suponer el origen de la misma. No obstante, ambas posturas pueden ser perfectamente integrables y lo que s est claro es la gran importancia de la interaccin social en la adopcin de puntos de vista ajenos a los propios, en la ampliacin de la zona de desarrollo prximo del nio y en la descentralizacin cognitiva. Respecto al desarrollo afectivo, Johnson y Johnson (1976), vieron que el trabajo cooperativo tena los siguientes efectos beneficiosos: -Se reducen ansiedades y temores. -Aumentan las conductas de apoyo y ayuda. -Crece el deseo por se aceptado por los dems. -Mejoran las relaciones con el profesor. -Autopercepcin de estar mejorando como persona y de obtener mayores progresos. -Desarrollan actitudes positivas hacia la

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escuela. En cuanto al desarrollo social, los trabajos de Johnson (1981) muestran cmo la relacin entre alumnos incide en: -El proceso de socializacin, mediante los procesos de imitacin e identificacin y la simulacin de roles sociales aprenden habilidades y comportamientos esenciales para su vida adulta. -Adquisicin de competencias sociales, ya que existe relacin entre la falta de competencias sociales y el aislamiento social. -Control de impulsos agresivos. -Intercambio de puntos de vista, con la consecuente superacin del egocentrismo. -Incremento de las aspiraciones y del rendimiento acadmico. Es ms probable que un estudiante aspire a hacer estudios superiores si su amigo planea lo mismo. Por ltimo, en cuanto al desarrollo moral, son destacables tanto las aportaciones de Piaget como las de Kohlberg Para Piaget, la moral depende del tipo de relacin social que el sujeto tiene con los dems. Distingue dos formas de moral: -Moral heternoma. Basada en la obediencia a la norma externa. Su origen est en las relaciones sociales asimtricas en las que el sujeto no puede intercambiar su papel con el otro. -Moral autnoma. Nace en las interacciones sociales simtricas. Esta interaccin origina, mediante la discusin y crtica, el desarrollo de la moral autnoma, fundamentalmente centrada en la igualdad. Para Kohlberg, el ambiente es fundamental para la evolucin moral del sujeto, pues ofrece oportunidades para adoptar diferentes perspectivas sociales: -El conflicto moral ser el verdadero motor del desarrollo. Se provoca cuando hay que tomar decisiones contradictorias con la estructura moral interna del sujeto o mediante la confrontacin con personas significativas cuyo razonamiento discrepa del propio. As podemos afirmar que no hay razn para no utilizar el aprendizaje cooperativo en nuestras aulas y mxime en una sociedad en la que todos sus elementos estn en interaccin constante y por ello desde el mbito educativo hemos de preparar a las personas para que sepan trabajar en equipo sacando el mximo provecho de ello.

Educacin Intercultural desde las Matemticas

[Sebastin Trujillo Zara 52.929.491-M]

La Historia de los pueblos, las culturas, la poblacin, las personas individuales, est siempre en continuo cambio. En ste sentido se entienden los movimientos migratorios, como una necesidad de cambiar su lugar de origen por otro, que ofrezca un mejor trabajo, mejor entorno social, ms seguridad, en definitiva una mejor calidad de vida. Un aspecto positivo de las migraciones puede ser el enriquecimiento cultural, en contra de lo cual aparecen ciertos roces o problemas entre la poblacin, pero es necesario minimizar este efecto y extraer al mximo la aportacin de las diversas culturas. Desde nuestro pas hemos vivido las dos caras de la moneda, hemos sido pas de emigrantes, de hecho hoy da existen gran cantidad de espaoles que no han regresado, ya que se asentaron en el pas de acogida. Con la llegada de la democracia, se vivi una poca de equilibrio en la relacin inmigrantes-emigrantes, constituyndose una sociedad relativamente homognea. En la actualidad, en Espaa se ha producido un intenso proceso de cambio, con una gran afluencia de inmigrantes y se ha convertido en una sociedad muy diversa, en la que tienen cabida todos los orgenes, religiones, culturas y razas. Es uno de los pases de la Unin Europea con mayor porcentaje de inmigrantes, siendo las nacionalidades ms frecuentes la marroqu, la rumana, la ecuatoriana, la britnica y la colombiana. Todo esto hace indicar que en los centros educativos nos vamos a encontrar con un gran nmero de alumnado inmigrante, de origen muy diverso, lo cual debera tenerse en cuenta en el sistema educativo en general y en los Proyectos Educativos de Centro, en particular.
Educacin multicultural desde la familia

En ocasiones se habla de educacin multicultural como aquella que se caracteriza por la convivencia de diversas culturas. No obstante, el concepto es mucho ms amplio, tiene que existir un respeto hacia todas esas cul-

turas diversas. Un respeto que se debe inculcar desde el hogar, desde las familias y desde edades muy tempranas. En muchas ocasiones las actitudes y comportamientos que desarrollan los nios y nias son un fiel reflejo de lo que ven en sus hogares. Por ello, la familia debe asumir y transmitir a sus hijos e hijas, el que la riqueza de culturas es uno de los grandes valores de la sociedad actual. De este modo se debe conseguir que crezcan asumiendo que la diversidad es algo positivo y enriquecedor. Desde edades tempranas, los nios y nias empiezan a ser conscientes de las diferencias con respecto a personas de otras culturas, y pronto son capaces de emitir juicios de valor en relacin a esas diferencias. Es importante marcar tambin la influencia de los medios de comunicacin, que en ocasiones pueden emitir imgenes o juicios de valor, que pueden propiciar que los menores generen ideas preconcebidas y provocar en ellos sentimientos de rechazo hacia los que no son iguales a ellos por alguna caracterstica en particular. En este sentido es importante, en primer lugar que la familia sea consciente de lo que sus hijos e hijas leen, escuchan o ven y en segundo lugar que muestre una actitud crtica ante determinados comentarios e imgenes, explicando sus significados de forma paciente y pausada de modo que les ayuden a comprender y respetar la diversidad que les rodea. Adems, existen otras formas de trabajar dicho concepto desde las familias, como es la realizacin de viajes, acudir a espectculos o exposiciones multiculturales sobre otros pases. En todos estos casos nos acercamos a un mundo diferente al que solemos ver y se puede hasta fomentar el inters y la inquietud, por conocer ms a fondo esas culturas. En definitiva se consigue que tanto los jvenes como los mayores abran su mente a nuevas ideas, costumbres, formas de entender la vida, que en ltima instancia nos enriquecen como personas.
Educacin multicultural desde los centros educativos

Los centros educativos constituyen el otro pilar bsico en el cual debe produ-

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cirse la integracin de todas las culturas en un ambiente de respeto y de inters por todo aquello que nos resulta diferente, como la cultura, las costumbres, la religin o la propia raza. Los centros educativos as entendidos deben ser un lugar de socializacin y de igualdad de oportunidades. Se convierten en el lugar donde se formarn ciudadanos integrados, realizados y productivos para el pas de acogida. La presencia de una cantidad significativa de alumnos y alumnas inmigrantes tiene consecuencias importantes para los sistemas educativos. Los centros educativos deben adaptarse a su presencia e integrar sus necesidades particulares con el fin de ofrecer una educacin en igualdad de condiciones y de alta calidad. Los centros educativos deben contribuir en gran medida al desarrollo de una sociedad inclusiva, ya que representan el lugar en el que los jvenes inmigrantes y de acogida pueden conocerse y respetarse mutuamente. Desde este punto de vista, la inmigracin puede ser una experiencia educativa enriquecedora para todos: la diversidad lingstica y cultural puede aportar fabulosos recursos a los centros educativos. Puede ayudar a profundizar y reforzar las pedagogas, las capacidades y los propios conocimientos.
Educacin multicultural desde las Matemticas

A lo largo de la historia se ha presentado el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas como independiente de cualquier contexto cultural o social. Es precisamente esta descontextualizacin, uno de los motivos por los cuales la enseanza y aprendizaje de las matemticas resulta tan compleja. Actualmente, en la mayora de los pases el currculo de matemticas se enfoca hacia la adquisicin de unos mtodos, estrategias o habilidades, y no hacia la interpretacin de los fenmenos que ocurren a su alrededor, reducindose as el inters para el alumnado. Actualmente, la formacin del profesorado de matemticas est centrada en los contenidos y saberes matemticos y excluye la educacin matemtica en valores. Por otro lado, estudios recientes han demostrado que las matemticas poseen una historia cultural y unos valores culturales importantes, y que deben ser tenidos en cuenta en el aula, donde existe una gran diversidad de alumnado. Esta diversidad, no es debi-

da nicamente a los diferentes ritmos de aprendizaje o niveles de conocimiento, sino tambin a los pases de origen del alumnado, donde imperan valores diferentes a los de nuestra sociedad e incluso en el rea de matemticas, diferentes estrategias y procesos mentales a la hora de resolver problemas. Por este motivo, surge la necesidad de trabajar de un modo diferente desde todas las reas en general y en particular desde las matemticas, supuestas universales, hasta el momento. El principal problema que se encuentra el profesorado de matemticas es saber cmo trabajar con el alumnado inmigrante que tiene en sus clases, cmo introducir la perspectiva intercultural en el currculo. Para ello sera interesante, plantear actividades que permitan al alumnado inmigrante expresar sus procedimientos y estrategias, propios de su pas de origen. Un ejemplo prctico es el uso de diferentes algoritmos para resolver un problema. Un algoritmo es un conjunto finito de instrucciones o pasos que sirven para

ejecutar una tarea o resolver un problema. En matemticas existen mltiples algoritmos, como son el de la multiplicacin para calcular el producto entre dos nmeros, el de la divisin para calcular el cociente de dos nmeros o el de Euclides para el clculo del mximo comn divisor de dos nmeros enteros positivos. Nos centraremos en el caso de la multiplicacin, para la que hemos encontrado diferentes algoritmos, para resolver dicha operacin, as tenemos, la multiplicacin francesa, la de Fibonacci, la rusa, la alemana o la egipcia. -Multiplicacin francesa: es tambin conocido como mtodo largo y es el que se emplea en Espaa actualmente. Tiene su origen en el siglo XVIII y consiste en colocar un nmero bajo otro, y multiplicar el multiplicando por cada una de las cifras del multiplicador, comenzando por la de la derecha, colocando los resultados parciales uno bajo otro, pero desplazndolos un lugar a la izquierda respecto al anterior. Si realizamos el siguiente ejemplo: 1.525x382,

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nmero 33<< ae

los resultados parciales son: 3.050, 12.000 y 4.575. Por ltimo, se suman los resultados parciales, lo que nos da un resultado de 582.550. -Multiplicacin de Fibonacci: o multiplicacin con rejilla, es un mtodo oriental introducido en Europa en el siglo XIII por Fibonacci. Consiste en crear una rejilla en la cual, colocaremos en la parte superior el multiplicando, y en el lado derecho el multiplicador, a razn de una cifra por celdilla. Si continuamos con el ejemplo anterior, para compararlos, tenemos: que 1525 tiene cuatro cifras y 382 tiene tres, de este modo tendremos que dibujar una rejilla de 4 columnas y 3 filas. Una vez que hemos construido la tabla, vamos a dividir cada celdilla en dos, trazando la diagonal de cada una de ellas, paralelas entre s. A continuacin se multiplicarn los nmeros de cada fila por los de cada columna y se completar cada celdilla, colocando las decenas por encima de la diagonal y las unidades en la zona inferior. Para finalizar, anotamos los nmeros que componen cada diagonal, en nuestro ejemplo, tenemos siete grupos de nmeros, correspondientes a las siete diagonales que se forman tras dividir las celdillas. Estos grupos son: (0), (0,3,1), (0,8,4,5,0), (2, 1, 0, 1, 6, 1), (0, 0,6,4,5),(4,1,0) y (0). Sumando cada uno de estos grupos de nmeros obtenemos: (0, 4, 17,11, 15, 5, 0). En el caso de los nmeros de dos cifras como son el 17,11 y 15, tenemos que realizar un ajuste. ste se realiza sumando las decenas al anterior, en el caso del 17 al 4, es decir, (4+1) dando un total de 5, para el 11 al 7, es decir, (7+1) dando un total de 8y en el caso del 15 al 1, es decir, (1+1) dando un total de 2. En el caso que al sumar las decenas al anterior volviese a dar un nmero de dos cifras se volvera a repetir el mismo procedimiento, hasta obtener un nmero con un solo dgito. As, el nmero 17 quedara como 7 y el anterior como 5, el nmero 11 quedara como 1 y el anterior como 8 y el nmero 15 quedara como 5 y el anterior como 2. La diagonal al final queda como (0,5, 8, 2, 5, 5, 0), siendo el resultado de la multiplicacin 582.550 y coincidiendo con el resultado obtenido en el anterior mtodo. -Multiplicacin egipcia: es empleado principalmente en el Antiguo Egipto. Si continuamos con los nmeros de nuestro ejemplo, 1.525 y 382, el mtodo

consiste en hacer dos columnas de nmeros. En la primera vamos a empezar por el 1 y doblaremos los nmeros desde el 1 hasta alcanzar el valor del multiplicando o a aquella cifra que sea inmediatamente inferior a dicho valor. De este modo para la primera columna tendramos el siguiente conjunto de nmeros: 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64, 128, 256, 512 y 1.024, ya que si continuamos el siguiente duplo sera el 2.048 que es superior al multiplicando, 1.525. Para la segunda columna vamos a ir calculando los duplos del multiplicador tantas veces como elementos hemos obtenido en la primera columna. Los valores obtenidos para la segunda columna son: 382, 764, 1.528, 3.056, 6.112, 12.224, 24.448, 48.896,97.792, 195.584, 391.168. Una vez obtenidas las dos columnas, tomamos el ltimo duplo obtenido de la primera columna y vamos sumndole los siguientes valores hasta obtener el valor del multiplicando 1.525. Para el caso que al sumar uno de los duplos nos pasemos de dicha cantidad entonces descartaremos este valor y continuaremos probando con el siguiente. Por ejemplo, en nuestro caso tenemos que el ltimo duplo de la primera columna es 1.024 al sumarle el inmediatamente anterior 512 nos da un resultado de 1.536, que es superior a 1.525, en este caso deberamos descartar esta opcin y pasar al anterior. Ahora a 1.024 debemos sumarle 256, en este caso obtenemos el valor de 1.280 que todava no es igual al multiplicando, pero s es inferior. A continuacin a esta cantidad le sumaremos el anterior duplo, si el resultado es mayor que el multiplicando lo descartamos y si es inferior seguiremos con el mismo procedimiento hasta alcanzar el valor del multiplicando. En nuestro caso queda lo siguiente: (1.024 + 256 + 128 + 64 + 32 + 16 + 4 + 1 = 1.525), siendo los valores descartados: (2,8 y 512). Una vez seleccionadas las filas de la primera columna el ltimo paso es sumar los correspondientes valores seleccionados de la segunda columna, (382 + 1.528 + 6.112 + 12.224 + 24.448 + 48.896 + 97.792 + 391.168 = 582.550) el resultado es el valor de multiplicacin planteada. -Multiplicacin rusa: tambin se conoce como el mtodo del campesino. Se trata de un mtodo muy sencillo en el que basta con saber multiplicar por dos y dividir entre dos. El mtodo de aplica-

cin consiste en hacer dos columnas, igual que en el caso anterior, pero a diferencia de ste, en la primera columna vamos a situar el valor del multiplicando 1.525 y vamos a dividirlo entre 2, y nos vamos a quedar slo con la parte entera, en este caso los restos no nos interesan. El valor obtenido se vuelve a dividir entre 2 y as sucesivamente, hasta llegar a la unidad. De este modo los valores obtenidos para la primera columna son: (1.525, 762, 381, 190, 95, 47, 23, 11, 5, 2, 1). A continuacin para formar la segunda columna nos basta con obtener todos los duplos del multiplicador, hasta tener tantos elementos como en la primera columna. As, los valores obtenidos para la segunda columna son: (382, 764, 1.528, 3.056, 6.112, 12.224, 24.448, 48.896, 97.792, 195.584, 391.168). Una vez obtenidas las dos columnas descartamos aquellas filas en las cuales, en la primera columna tengamos algn valor par. Por ltimo, se sumarn todos los valores de la segunda columna que no se han descartado. La suma resultante nos dar el valor de 582.550, que es el resultado de multiplicar 1.525x382. Estos son algunos de los mtodos que se usan para multiplicar en diferentes partes del mundo, y es una pequea muestra de la gran diversidad de algoritmos existentes en matemticas. De ah que sea importante dejar que los alumnos y alumnas en general y los inmigrantes en particular, expresen sus estrategias, razonamientos o reflexiones, en definitiva, dejar que el alumno o la alumna construya sus propios significados y estrategias para la resolucin de problemas.
Bibliografa Bishop, A.1999. Enculturacin matemtica: La educacin matemtica desde una perspectiva cultural. Temas de Educacin-Paids. Barcelona. Planas, N. 2003. Medidas de apoyo pedaggico, didctico y organizativo ante el fenmeno de fracaso matemtico escolar en alumnos minoritarios. Revista sobre la Enseanza y el Aprendizaje de las Matemticas, 42. Planas, N. 2004. Metodologa para analizar la interaccin entre lo cultural, lo social y lo afectivo en educacin matemtica. Enseanza de las Ciencias, 22. DECRETO 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria en Andaluca. (BOJA 8-8-2007).