You are on page 1of 223

Contenido INTRODUCCIN ...................................................................................................... 4 PRIMERA PARTE ................................................................................................... 10 CAPTULO 1 ............................................................................................................

11 ALGUNOS ASPECTOS RELACIONADOS CON EL ORIGEN Y EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN INTERPRETATIVA DE LA ENSEANZA: IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIN EN CIENCIAS ..... 11 1. PRESENTACIN .................................................................................................... 11 2. ALGUNOS FACTORES QUE HAN FAVORECIDO EL AUGE DE LA INVESTIGACIN INTERPRETATIVA EN LA ENSEANZA ......................................................................... 13 2.1 Factores polticos .......................................................................................... 14 2.2 Factores epistemolgicos .............................................................................. 19 2.3 Factores culturales ........................................................................................ 22 3. FACTORES QUE FAVORECEN EN LA ACTUALIDAD LA INVESTIGACIN INTERPRETATIVA SOBRE EL PENSAMIENTO Y EL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR .................................... 24 3.1 El centro educativo como unidad de accin y de cambio ............................... 25 3.2 La crisis de la idea de cambio como solucin definitiva a los problemas ....... 26 3.3 El currculo construido por el profesorado .................................................... 27 3.5 Las distintas concepciones sobre el profesorado............................................ 30 CAPTULO 2 ............................................................................................................ 33 LA INVESTIGACIN ACERCA DE LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO DE LOS DOCENTES: ORGENES Y DESARROLLO ............................................... 33 1. PRESENTACIN .................................................................................................... 33 2. LA LNEA DE INVESTIGACIN SOBRE LOS PENSAMIENTOS DEL PROFESOR: PRINCIPALES TENDENCIAS ............................................................................................................ 37 2.1 Enfoque cognitivo .......................................................................................... 39 2.2 Enfoque alternativo ....................................................................................... 49 CAPTULO 3 ............................................................................................................ 66 HACIA UN CONCEPTO COMPLEJO ACERCA DE LAS EPISTEMOLOGAS DE LOS PROFESORES DE FSICA ...................................................................... 66 1. INTRODUCCIN .................................................................................................... 66 2. DIFERENTES CONCEPCIONES SOBRE LA EPISTEMOLOGA......................................... 68 2.1 Epistemologa compleja................................................................................. 69 2.2 Epistemologa freudiana ................................................................................ 71 2.3 Epistemologa positivista ............................................................................... 74 2.4 Epistemologa crtica..................................................................................... 75 3. IMPLICACIONES PARA HABLAR DE UNA EPISTEMOLOGA DEL PROFESOR .................. 78 3.1 La epistemologa del profesor no es necesariamente positivista: positivista ha sido nuestra mirada............................................................................................. 80 3.2 La epistemologa del profesor es idiosincrsica............................................. 84 3.3 La epistemologa del profesor es compleja .................................................... 87 3.4 La epistemologa del profesor es histrica ..................................................... 91

4. EPISTEMOLOGAS DEL PROFESOR Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS: LA ENSEANZA DE LA FSICA, UN CASO .................................................................................................. 93 SEGUNDA PARTE .................................................................................................. 97 CAPTULO 1 ............................................................................................................ 98 METODOLOGA ..................................................................................................... 98 1. PRESENTACIN .................................................................................................... 98 2. HIPTESIS .......................................................................................................... 101 3. DESCRIPCIN DEL TIPO DE INVESTIGACIN .......................................................... 101 3.1 Rango de validez de la investigacin ........................................................... 102 3.2 Criterios de validacin del estudio .............................................................. 102 4. REGISTRO DE DATOS COMO PROCESO DE INDAGACIN ......................................... 103 4.1 El proceso en las observaciones .................................................................. 104 4.2 Proceso de elaboracin y aplicacin de protocolos de entrevistas ............... 105 4.3 Proceso de elaboracin y aplicacin de cuestionarios ................................. 106 4.4 Proceso identificacin, adaptacin y aplicacin de la tcnica de pensamiento en voz alta ......................................................................................................... 107 4.5 Proceso de identificacin, adaptacin y aplicacin de la tcnica de estimulacin del recuerdo ................................................................................. 109 4.6 Transcripcin y obtencin de textos escritos ................................................ 110 5. PROCESO DE ANLISIS COMO CONDICIN PRELIMINAR A LAS INTERPRETACIONES . 111 5.1 Identificacin de un mtodo analtico apropiado a la investigacin cualitativa .......................................................................................................................... 111 5.2 Procedimiento para la diferenciacin de la informacin, el establecimiento de relaciones entre grupos de episodios por fuente y la identificacin de categoras de primer y segundo nivel ...................................................................................... 112 6. INTERPRETACIN ............................................................................................... 114 6.1 Proceso de triangulacin ............................................................................. 115 CAPTULO 2 .......................................................................................................... 119 DIVERSIDAD DE MODELOS Y DE CONCEPCIONES EXISTENTES EN LA PRCTICA DE UN MISMO DOCENTE: EVIDENCIAS DOCUMENTALES Y EMPRICAS ........................................................................................................... 119 ESTUDIO DE CASOS ............................................................................................ 119 1. PRESENTACIN .................................................................................................. 119 2. LA MIRADA COMO METFORA POLISMICA: PRIMER CASO DE DIVERSIDAD EPISTMICA ........................................................................................................... 120 3. ALGUNOS USOS DE LA METFORA DE LA MIRADA, EN EL DISCURSO DE VENUS Y DE GAITANA ............................................................................................................... 126 3.1 Primer uso. Dimensin reflexiva.................................................................. 126 3.2 Segundo uso. Dimensin realista ingenua.................................................... 129 3.3 Tercer uso. Dimensin empirista ................................................................. 131 3.4 Cuarto uso. Dimensin analtica ................................................................. 134 3.5 Quinto uso. Dimensin apelativa a saberes previos ..................................... 137 4. SOLICITAR Y DAR RAZN DE ALGO: ALGUNOS TIPOS DE INTERPELACIN AL SUJETO. SEGUNDO CASO DE DIVERSIDAD EPISTMICA........................................................... 140 4.1 Primer uso. Solicitar razn .......................................................................... 144

4.2 Segundo uso. Brindar razn ........................................................................ 146 4.3 Tercer uso. Conceder o atribuir razn ......................................................... 149 4.4 Cuarto uso. Apelacin al sujeto de razn prctica o de sentido comn ........ 150 4.5 La interpelacin al sujeto racional usa formas expresivas diversas ............. 152 4.6 Sntesis preliminar....................................................................................... 154 5. ANLISIS E INTERPRETACIONES COMPLEMENTARIAS SOBRE LAS EPISTEMOLOGAS DE LOS PROFESORES DE FSICA ..................................................................................... 155 CAPTULO 3 .......................................................................................................... 172 REFLEXIONES FINALES, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ...... 172 1. Tanto la metfora de la mirada como la apelacin al sujeto presentan una polifona epistemolgica interna. Prueba que los profesores de fsica mantienen una diversidad epistemolgica .......................................................................... 172 2. La confrontacin entre la metfora de la mirada y las interpelaciones al sujeto devela con mayor claridad la diversidad epistemolgica que mantiene el profesor .......................................................................................................................... 174 3. Apuntes acerca de la diversidad epistemolgica que constituye a los docentes de fsica y las relaciones con la enseanza de esa disciplina, en el marco de las tendencias contemporneas de la educacin en ciencias ................................... 178 4. Implicaciones de la investigacin interpretativa para la investigacin en la enseanza de la fsica ........................................................................................ 180 5. Conclusiones y campos de problematizacin ............................................... 183 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................... 190 ANEXOS ................................................................................................................. 204

Introduccin

Esta tesis doctoral1 constituye un aporte tanto a la lnea de investigacin sobre el pensamiento y el conocimiento del profesor como a las investigaciones en didctica de las ciencias (que toman en cuenta dicha lnea), precisamente porque reconoce conceptual y empricamente que existe un conocimiento propio del profesor que ha sido construido histricamente y, fundamentalmente, una diversidad epistemolgica constituyente del mismo que al ser

comprendida en una categora particular permite su legitimacin no slo en la escuela sino tambin en las comunidades de saber. Por otra parte, es un aporte porque el reconocimiento en cuestin no se hace sobre la base de descalificar la diversidad epistemolgica constitutiva del conocimiento del profesor, sino, por el contrario, sobre el supuesto de que es necesario comprender la funcin que ha desempeado en la historia real de la enseanza de las ciencias, lo que instalara nuevamente la duda de si lo que se ensea en la escuela son los saberes sabios o verdaderas creaciones didcticas, es decir el conocimiento profesional del profesor.

En efecto, los desarrollos contemporneos en didctica de las ciencias (fundamentalmente los centrados en el pensamiento y en el conocimiento del profesor) muestran la pertinencia histrica de resignificar la naturaleza, el tipo y las funciones del conocimiento profesional del profesor (Martn del Pozo y
1

Se desarroll en el marco de la lnea de investigacin Acciones de Maestros

de Ciencia: Creencias, Roles, Metas y Contextos en la Enseanza y el Aprendizaje, que hace parte de la oferta del Doctorado en Educacin, rea Educacin en Ciencias de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN). Esta lnea del Doctorado se ofrece como un espacio de exploracin, reflexin, anlisis y construccin de conocimiento en torno a las relaciones entre las acciones de los profesores de ciencias y sus referentes filosficos, epistemolgicos, sociolgicos y disciplinares (Reyes y Salcedo, 1998: 6).

Rivero, 2001; Porln y Rivero, 1998). Lo anterior en consonancia con los planteamientos ms recientes acerca de las condiciones psicolgicas, culturales y sociales que favorecen la emergencia de los diferentes tipos de conocimientos, incluidos los disciplinares y los transdisciplinares (Morin, 1994). As, parte de la resignificacin del conocimiento del profesor consiste en una ruptura epistemolgica que lo diferencia de las dos categoras clsicas en las que ha sido pensado el conocimiento en la escuela: conocimiento comn y conocimiento cientfico. Esta misma tesis de diferenciacin la plantean Porln y Rivero en los siguientes trminos: el conocimiento prctico profesional de los profesores no es, por lo tanto, un conocimiento acadmico, ni es identificable con ninguna disciplina concreta. En este sentido no sigue normas epistemolgicas del conocimiento cientfico. Tampoco es una manifestacin particular del conocimiento experiencial y cotidiano (Porln y Rivero, 1998: 66).

Lo anterior nos plantea que para comprender el conocimiento profesional del profesor hay que recurrir a una epistemologa distinta. Si este factor se caracteriza como lo ha demostrado la investigacin sobre el pensamiento y el conocimiento del profesor por una integracin de saberes acadmicos, saberes basados en la experiencia, rutinas y guiones y teoras implcitas (Porln y Rivero, 1998), entonces la epistemologa debe ser simtrica, es decir: a un conocimiento que se reconoce como complejo debe corresponder una epistemologa compleja. Cuando hablamos de una polifona epistemolgica subyacente al pensamiento y al conocimiento del profesor, buscamos aportar a su construccin conceptual e, igualmente, presentar pruebas que muestren que los profesores de fsica (por lo menos los que han participado de este estudio de casos) mantienen una epistemologa de esa condicin. Los planteamientos expuestos en el prrafo anterior se inscriben en una significativa tradicin acerca de la investigacin en la enseanza, sealada inicialmente en la valiosa compilacin de Wittrock (1989), en la cual se hace amplia referencia a la importancia de comprender tanto los procesos formales como los contenidos del pensamiento del profesor, entre ellos sus concepciones acerca de la ciencia. En especial, Shulman (1989) registra

algunas tesis relacionadas con el alcance del estudio de las creencias epistemolgicas del profesor, para comprender su enseanza. Otros

investigadores, como Porln (1989), han desarrollado un extenso trabajo de identificacin y de caracterizacin de las epistemologas del profesor y han mostrado la relacin entre stas y las formas de enseanza. Igualmente, Gil (1983, 1993, 1994) y ms recientemente Adriz Bravo (2001 y 2002) han sealado la pertinencia de tener en cuenta las epistemologas de los profesores como condicin para favorecer cambios didcticos en la enseanza de las ciencias.

Ahora bien, generalmente, estos trabajos han afirmado en sus resultados que cada profesor mantiene un tipo nico de epistemologa o, en su defecto, que un tipo particular de sta debe ser favorecida en la formacin del profesorado de ciencias (como se puede notar, el punto de vista del presente trabajo es diferente). En el mbito internacional se ha mostrado el predominio de la epistemologa positivista en los profesores, y este hecho ha llevado a insinuar, en el campo de la didctica de las ciencias, la necesidad de favorecer un cambio en la epistemologa que mantiene el profesor, diferenciable del cambio conceptual; sin embargo, esto no se ha reseado claramente en los informes de investigacin. Probablemente, la dificultad de renovar las concepciones y las prcticas, as como la poca eficacia de muchas de las actividades de formacin del profesorado de ciencias se deba a que no se ha considerado, en su justa medida, la multiplicidad de epistemologas propias del profesor.

La tesis doctoral est dividida en tres partes, las cuales a su vez se dividen en captulos.

En la primera parte se presentan los fundamentos, los orgenes y el desarrollo de la lnea de investigacin sobre el pensamiento y el conocimiento del profesor. Lo anterior con el fin de ubicar los antecedentes tanto tericos como histricos que soportan el trabajo investigativo. Esta primera parte se subdivide en tres captulos. En el primero se presentan algunos aspectos relacionados con el origen y con el desarrollo de la investigacin interpretativa de la enseanza y se analizan algunas posibles implicaciones para la educacin en 6

ciencias. Este captulo es pertinente para entender por qu la investigacin sobre los referentes epistemolgicos del profesor de fsica cuando se desarrollan en el marco de los presupuestos polticos, epistemolgicos y culturales que dan origen a la investigacin interpretativa aparece como un trabajo comprometido, histricamente, con el inters de reconocer y de poner a circular el conocimiento del profesor de fsica como un saber legtimo, el cual ha sido ocultado por los discursos epistemolgicos oficiales, pero cuya pertinencia aparece hoy como una condicin de la educacin en ciencias. En efecto, este factor aparece como una condicin sine qua non del proceso educativo en esa rea y de ah la necesidad poltica, tambin, de un nuevo discurso epistemolgico que legitime de manera distinta el saber del profesor.

Reseado el marco histrico en el que la tesis doctoral se inscribe, en el segundo captulo se presenta un amplio debate sobre los orgenes y los desarrollos de la lnea de investigacin acerca de los procesos de pensamiento y del conocimiento de los profesores. Como se puede notar, es precisamente este tipo de investigacin la que ha permitido a los investigadores en didctica de las ciencias trabajar por una resignificacin del conocimiento profesional del educador.

Adems, se muestra cmo la aparicin de una categora particular para comprender y diferenciar el conocimiento profesional del docente es posible gracias a la emergencia de los enfoques alternativos que tienen su origen en los presupuestos polticos, epistemolgicos y culturales de la investigacin interpretativa, es decir, cuando los investigadores interpretativos y no necesariamente cognitivos irrumpen en el campo de la investigacin sobre el pensamiento del profesor, se evidencia y se hace necesario un giro hacia el estudio del conocimiento especfico del profesor y, por supuesto, de sus epistemologas. De esa manera, el captulo contextualiza y legitima la investigacin sobre los referentes epistemolgicos del profesor de fsica (tesis) en el marco de los presupuestos tericos de la investigacin interpretativa sobre el pensamiento del profesor y, ms concretamente, sobre las tendencias ms recientes originadas en la lnea: el estudio del conocimiento y las epistemologas del docente. 7

El tercer captulo desarrolla un primer aporte, que se hace desde esta tesis doctoral, al debate contemporneo sobre el conocimiento y las epistemologas del profesor. Aqu se propone un acercamiento a la construccin de un concepto de epistemologa adecuado a la naturaleza, al tipo y a la funcin del conocimiento profesional del docente. La revisin de los informes de investigacin, que se llev a cabo durante el trabajo de tesis, en el mbito internacional, mostr una tendencia inicial a pensar la epistemologa de los profesores desde categoras clsicas. Lo anterior no permita entender lo particular de la lgica del conocimiento del profesor y sus referentes especficos. Ante todo, se produca una sobreposicin de la lgica del saber cientfico a la lgica del saber del profesor, lo que produca una descalificacin del segundo. Nuestra actitud frente a esta postura fue indagar otras lgicas, para pensar de manera alternativa los referentes epistemolgicos constitutivos del pensamiento y el conocimiento de los profesores de fsica que participaron de la investigacin. El resultado ha sido la integracin de, por lo menos, cuatro discursos epistemolgicos contemporneos en un concepto particular

denominado epistemologas del profesor.

Hay que tener en cuenta, para comprender la diferencia, que la mayora de los investigadores en didctica de las ciencias han reconocido el papel fundamental de la epistemologa y de la historia de las ciencias en la enseanza; pero no necesariamente han hablado de una epistemologa especfica de los profesores que d cuenta del saber, ya no de la ciencia, sino del conocimiento particular del maestro. La tesis en este captulo muestra la pertinencia de ese concepto en particular y la necesidad de trabajar en su construccin, a fin de diferenciarlo de los discursos epistemolgicos clsicos sobre la ciencia.

La segunda parte de la tesis, dividida en tres captulos, presenta los aspectos metodolgicos especficos seguidos en la investigacin, as como los resultados, los anlisis y las interpretaciones de los estudios de caso. En el primero se define el tipo de investigacin y los criterios de validacin dentro del rango de validez especfico de la investigacin interpretativa. 8

Fundamentalmente estos aspectos se refieren al trabajo de campo y a los estudios de caso. El segundo est constituido por toda la revisin bibliogrfica y la fundamentacin terica, cuya sistematizacin y ordenamiento se encuentra expuesta en la primera parte. El ltimo presenta algunas reflexiones finales y campos de problematizacin.

En general, en el informe de tesis se presentan evidencias documentales acerca de la diversidad epistemolgica que constituye el pensamiento de algunos profesores de fsica y se pone en discusin la necesidad tanto pedaggica como histrica de favorecer la polifona epistemolgica subyacente a la subjetividad del profesor de fsica. En el trabajo se reconoce la diversidad de referentes que constituyen el pensamiento del profesor de fsica y se muestra la obligacin de potenciarla, a fin de favorecer, de esa manera, la constitucin de un pensamiento epistemolgico consciente y de mayor determinacin.

Primera parte

Antecedentes tericos e histricos que soportan el trabajo investigativo: fundamentos, orgenes y desarrollo de la lnea de investigacin sobre el pensamiento y el conocimiento del profesor

10

Captulo 1 Algunos aspectos relacionados con el origen y el desarrollo de la investigacin interpretativa de la enseanza: implicaciones para la educacin en ciencias

1. Presentacin Este captulo recoge algunos planteamientos relacionados con la pertinencia de la investigacin interpretativa en el desarrollo de la educacin en ciencias. En concordancia con las tendencias actuales de ciencia, tecnologa y sociedad (Membiela, 1997) y ciencia para todos (Reid y Hodson, 1993), se explora el inters prctico que se encuentra en la base de la investigacin interpretativa, en el marco donde se identifica la necesidad de ampliar la participacin de los diferentes actores (profesores, estudiantes, entre otros) en las decisiones relacionadas con el desarrollo social.

En ese contexto, el captulo anima la empresa de involucrar tambin a los profesores que orientan las reas de fsica en reflexiones que les permitan participar conscientemente en las distintas decisiones asociadas con las polticas y con las concepciones educativas, tanto en el mbito institucional como en las esferas local y nacional. Lo anterior a partir del supuesto de que la nueva enseanza cientfica debera centrarse en la formacin de ciudadanos preparados para una adecuada accin poltica, de tal manera que la propia accin sera uno de los objetivos fundamentales (Membiela, 1997: 52). Asimismo, con la idea de que cualquier propuesta de un currculo para una cultura cientfica debe incluir una reflexin sobre el impacto de la ciencia y la tecnologa en la sociedad y la influencia de la sociedad en la ciencia, en la investigacin y el desarrollo cientficos (Reid y Hodson, 1993: 30).

En primer lugar (en el numeral 2), se identifican tres factores que en el mbito histrico han determinado la emergencia de los estudios interpretativos: el epistemolgico, el cultural y el poltico. En el desarrollo de los dos primeros se plantea la pertinencia de ampliar la investigacin educativa hacia el estudio de aspectos relacionados con el principio de contingencia, el cual aparece como

11

una condicin pedaggica necesaria en la enseanza de las ciencias. Sera llevarse a engao creer que en las aulas de ciencias (por la aparente naturaleza emprica del objeto de enseanza) la realidad es susceptible de mayor prediccin y control. Por el contrario, tambin ah, como en el desarrollo propio de las ciencias sociales, la incertidumbre es una realidad que se debe considerar y, por lo tanto, la investigacin interpretativa es un programa o un paradigma que debe ser considerado como adecuado para comprender y para ampliar los sentidos implcitos en los procesos histricos e individuales de la educacin en ciencias. En el desarrollo de los factores de orden poltico se plantea el compromiso de la investigacin interpretativa con el reconocimiento y con la reivindicacin de los sujetos y saberes que en una poca histrica aparecen menos favorecidos en le marco de las relaciones de poder hegemnicas.

En segundo lugar (numeral 3) se consideran cinco factores constitutivos del orden internacional contemporneo (el centro educativo como unidad de accin y cambio, la crisis de la idea de cambio como solucin definitiva a los problemas, el currculo construido por el profesorado, la innovacin mediada por el saber y las creencias del profesor y las distintas concepciones sobre el profesorado), los cuales sirven de argumento para mostrar la pertinencia social de la investigacin interpretativa como enfoque metodolgico y terico, para estudiar el pensamiento y el conocimiento del profesor de ciencias.

As, podr notarse cmo la crisis de los grandes metarrelatos (Lyotard, 1989) o el final de los grandes proyectos (Fischer, Retzer y Schweizer, 1997), como la certeza creciente respecto a la imposibilidad de proponer soluciones definitivas a los problemas de la humanidad (Berger y Luckmann, 1997), han derivado en la emergencia de las nociones de contexto y de saber local (el conocimiento de los profesores, por ejemplo) como principios de accin necesarios. De esa manera, y dado que la investigacin interpretativa se ocupa,

fundamentalmente, de los sentidos que los sujetos atribuyen a sus acciones y del contexto en el cual esos sentidos emergen, la correlacin histrica es evidente.

12

continuacin

se

desarrollan,

en su

orden,

los

factores

polticos,

epistemolgicos y culturales que en el mbito histrico han determinado la emergencia de los estudios interpretativos.

2. Algunos factores que han favorecido el auge de la investigacin interpretativa en la enseanza La emergencia y el desarrollo del programa de investigacin interpretativo en la enseanza se han visto favorecido por mltiples factores histricos, los cuales han sido abordados, como podr notarse ms adelante, de manera diferenciada por distintos autores. Para el caso de este captulo nos interesa sealar tres, que pueden considerarse fundamentales. Uno (factor poltico) relacionado con las formas de organizacin social existentes y con la lucha por la reivindicacin hecha por grupos no favorecidos dentro de dichas formas de organizacin. Otro (factor epistemolgico) que tiene que ver con el cambio de paradigma en la comprensin de la organizacin ontolgica del mundo, que se dio en las propias ciencias de la naturaleza y que abri, necesariamente, indagaciones diferentes en distintos campos, entre los que se cuenta el de la educacin. El ltimo (factor cultural), asociado con la naturaleza misma de la intencionalidad que abre uno u otro programa de investigacin, es decir, la intencionalidad de la bsqueda abierta por la naturaleza de la pregunta. Con seguridad, estos tres factores se unen histricamente para que hoy podamos hablar de la legitimidad y de la necesidad de desarrollar la investigacin interpretativa en educacin, especficamente en la educacin en ciencias.

Antes de pasar a analizarlos, es pertinente recordar lo que ha de entenderse, en trminos generales, por investigacin interpretativa. As, basndonos en los planteamientos de Erickson (1989), esta nocin puede entenderse como un programa amplio de trabajos que van desde los estudios de caso, hasta la investigacin accin participativa pasando por todo tipo de trabajos etnogrficos cuyo centro de inters terico y extraterico est puesto en el significado humano en la vida social y su dilucidacin y exposicin por parte del investigador (Erickson, 1989: 196). En este punto estn de acuerdo muchos otros investigadores. Prez (1994: 20), por ejemplo, plantea que la

13

investigacin interpretativa tiene como principales elementos: (1) el estudio de los fenmenos desde la perspectiva de los sujetos y (2) un inters por conocer cmo las personas experimentan e interpretan el mundo social que construyen en interaccin.

En lo que sigue se estudiar la dinmica histrica en la cual ese inters ha sido favorecido por tres factores histricos; en algunos casos con diferentes matices, es el eje desde donde emerge la preocupacin fundamental por investigar el pensamiento del profesor, en el enfoque interpretativo.

2.1 Factores polticos De acuerdo con trabajos realizados por algunos estudiosos en el tema, la investigacin interpretativa y la teora que la fundamenta surgieron a finales del siglo XVIII, a partir del inters que algunos intelectuales mostraron por la vida y las perspectivas de las personas que tenan escasa o ninguna voz dentro de la sociedad (Erickson, 1989: 203). Un ejemplo de este repentino inters puede encontrarse en El barbero de Sevilla, obra del comedigrafo francs Pierre Augustin Caron de Beaumarchais (1984), escrita en 1772 y estrenada con gran xito en 1775, donde por primera vez se pinta a un sirviente (Fgaro) alejado de la representacin de un ser rstico, bruto y carente de una perspectiva artstica de valor.

Considerada como pobre e inculta, una gran capa de la sociedad era simplemente olvidada por las reflexiones de los intelectuales y artistas. Sin embargo, el inters por la cultura propia de estas capas sociales, por su estilo de vida particular y por sus expresiones idiosincrsicas, fue creciendo a principios del siglo XIX. En efecto, lo anterior se ve reflejado en obras como la de los hermanos Jacob y Wilhelm Grimm (1985), autores de populares cuentos recogidos de la tradicin germnica.

De acuerdo con Jimnez, Garca y Maroto (1999), tanto Jacob como Wilhelm colaboraron con Clemens Brentano y Achim von Armin (1806-1808) en el estudio y en la recopilacin de canciones populares, de donde parti su

14

recopilacin de cuentos populares que tanta fama les dio. Este trabajo se produce en el contexto del surgimiento del movimiento romntico en literatura que, como se sabe, se establece en un amor intenso por lo folclrico y por lo local, a la vez que produce una imagen de los comuneros con rasgos positivos. Otro movimiento que produce, a principios del siglo XIX, una lectura alternativa y comprometida sobre la gentes menos favorecidas se da en Suiza con la propuesta de Pestalozzi (1988) en pedagoga: para ensear a nios considerados por la cultura de su poca como incapaces de ser educados.

Durante el siglo XIX podemos encontrar, tambin, un creciente inters por el estudio y por el reconocimiento de las clases menos favorecidas en mbitos distintos al del campesinado. Como caso particular pueden recordarse los estudios de Charles Booth (1897) sobre las poblaciones proletarias de las ciudades industriales en crecimiento que describen la vida de los trabajadores de Londres. El autor realiza este trabajo a partir de censos de poblacin y otras fuentes secundarias. Adems, se realizaron observaciones directas de los barrios obreros, entrevistas a empresarios y elaboracin de mapas sociales. Igualmente, pueden mencionarse los trabajos de John Sinclair y James KaySchuttleworth, quienes describen la situacin de la poblacin rural de Escocia y las condiciones de insalubridad de las capas populares de la poblacin inglesa, respectivamente.

Otro aspecto importante que marca la vida intelectual y poltica de finales del siglo XIX lo constituye la extrema preocupacin por el estudio de los pueblos iletrados de los territorios coloniales europeos en frica y Asia. Los antroplogos llamaron etnografa a estos relatos, es decir, la descripcin monogrfica de los modos de vida de los pueblos que eran ethnoi (del griego: otros, brbaros). Un caso que nos interesa resaltar particularmente de estos estudios es el inters renovado que sobre los habitantes de los territorios mencionados present Malinowski (1975). Este autor era heredero de la cultura intelectual europea, y en especial la alemana del siglo XIX, que haba girado su mirada hacia diferentes sectores de la poblacin pobre, rural, campesina e indgena. Uno de sus propsitos fue el de describir la vida sexual de los

pobladores indgenas; trabajo en el cual, al estudiar la manera como circula la 15

ertica en estos pobladores, revela, entre otros aspectos fundamentales, una verdadera esttica indgena, no comparable con la esttica clsica europea de los siglos XVIII y XIX. Este tipo de trabajos se constituyen en el origen de la investigacin interpretativa y demarcan sus presupuestos, los mismos que la investigacin interpretativa de la enseanza recoge como parte de su programa.

As, y en ese contexto, la investigacin interpretativa aparece como un trabajo intelectual comprometido, en la medida en que se ocupa de describir las formas culturales no consideradas por los discursos hegemnicos. Dicha investigacin estudia, fundamentalmente, los significados ocultos, los saberes que no circulan como conocimiento normal (porque se encuentran reprimidos o simplemente desconocidos) y los poderes que en lo oculto obligan a determinada accin, sin que los sujetos que la ejecutan sean conscientes de ellos en su totalidad (entre stos podemos nombrar las propias ideas y las creencias que mantienen los actores, las cuales forman parte constitutiva de su accin).

En consecuencia con los principios de origen del trabajo interpretativo, los investigadores interpretativos en educacin en ciencias, cuando realizan su trabajo sobre la enseanza de esta disciplina, buscan comprender qu acontece realmente en la escuela y en el aula. Lo anterior debido a que la investigacin interpretativa se ocupa de los significados que los actores (profesores, estudiantes, padres de familia y administrativos) atribuyen a su accin, eso en el supuesto de que tales significados median y determinan sus acciones cotidianas. En este mismo sentido, la investigacin en cuestin constituye una alternativa para lograr los cambios y la transformacin de la enseanza de las ciencias desde la base; pero, igualmente, aparece como una alternativa frente a las concepciones que han desconocido el poder reflexivo del docente de ciencias y que, por ende, han deteriorado su imagen y reconocimiento social.

En ese contexto, el trabajo de reconocimiento del saber que mantienen los profesores de ciencias, como un conocimiento fundamental que ha cumplido un 16

papel determinante en los procesos histricos de constitucin de sujetos sociales y, por ende, de tejido social, se evidencia desde la investigacin interpretativa de la enseanza en ciencias, especficamente en las

investigaciones alternativas sobre el pensamiento y el conocimiento del profesor. Durante el transcurso de este trabajo este punto se ir desarrollando ms claramente.

Por ahora, nos parece que as como en su momento Malinowski (1995) revolucion el campo de la antropologa social, debido a la especificidad de sus descripciones y a la agudeza de las percepciones expuestas sobre las creencias y las perspectivas de los habitantes de las islas Trobriand (Erickson, 1989), asimismo los investigadores interpretativos en la enseanza de las ciencias, fieles al origen antropolgico de sus principios -aunque con las diferencias especificas que se derivan del campo intelectual en el que se mueven-, pretenden revolucionarlo al comprometer a los profesores y a los estudiantes en la comprensin e interpretacin de los discursos constituyentes de su propia prctica. Pero no slo eso, adems debemos comprometernos en la tarea de visibilizar los aportes que como productores de conocimiento pueden haber hecho al desarrollo de las ciencias y con toda seguridad al campo intelectual de la enseanza de las ciencias.

De acuerdo con Malinowski, el objetivo final de la etnografa es comprender el punto de vista del nativo, su relacin con la vida, entender su visin del mundo. Por su parte, la investigacin interpretativa de la enseanza en ciencia comparte este principio, y para lograr su propsito busca que los actores reconozcan la prctica educativa como una accin comprometida. En el caso de la enseanza de las ciencias, la investigacin interpretativa debe procurar que los profesores de esta rea reflexionen sobre las implicaciones derivadas de su posicin (social y poltica) en la cultura. En ese orden de ideas los docentes de ciencias, aceptndose como trabajadores del conocimiento, deben procurar emprender proyectos

investigativos que recuperen los saberes que histricamente han constituido como legtimos aportes a la cultura. En pocas ocasiones como en el caso de la enseanza de las matemticas -especficamente con las nociones de seno y 17

coseno, se ha hecho evidente en el mbito internacional, el aporte de la escuela a las ciencias.

Por otra parte no existe actualmente un programa de investigacin en el pas que recupere los conocimientos que histricamente los profesores de fsica, en particular, y de ciencias, en general, han construido conscientemente. Lo anterior tal vez se deba a la mirada hegemnica que las pedagogas por objetivos y los modelos instruccionales, como la tecnologa educativa, introdujeron conscientemente en la escuela. En efecto, los principios de esta pedagoga descentraron del discurso pedaggico de la enseanza e

introdujeron el aprendizaje como eje. Esto ha repercutido negativamente en la imagen que el maestro se ha hecho de si mismo, como un simple creador de ambientes instruccionales y no como un trabajador del conocimiento. Ahora bien, el trabajo de Malinowski, el cual constituye un antecedente fundamental en la investigacin interpretativa de la enseanza en ciencias, no se limit a transcribir una visin del conocimiento cultural explcito, sino que transmiti sus inferencias acerca del conocimiento cultural implcito de los pobladores de las islas Trobriand. Por otra parte, Malinowski ofreci inferencias acerca de las creencias y de las perspectivas que quedaban fuera de la percepcin consciente de los nativos y que, en consecuencia, ellos no podan verbalizar. Precisamente se es uno de los aspectos fundamentales del trabajo de este autor: favorecer la explicitacin de lo implcito. Este aspecto debera ser asumido por la investigacin interpretativa de la enseanza en ciencias, por cuanto muestra un camino vlido de indagacin ms all de la investigacin formal, que puede reivindicar el papel del docente de ciencias como prcticoreflexivo. Lo anterior, en cuanto permite develar los poderes implcitos que han relegado al docente a cumplir el rol de simple transmisor o tcnico de la enseanza.

Estudiar la cultura del aula desde la perspectiva del profesor y del estudiante (develando la atribucin de sentido que realizan estos actores a sus acciones), es una estrategia que permite comprender, interpretar y poner a circular rdenes discursivos y formas de vida en la escuela que por lo general quedan ocultas en los discursos oficiales. Este trabajo es relevante en la medida en 18

que, en consecuencia con la teora critica de la enseanza (Carr, 1996), los saberes, las creencias y las concepciones de los profesores y los estudiantes (entre otros actores), pueden constituir principios verosmiles de desarrollo y transformacin social y educativa, precisamente por su proximidad a la accin.

De lo anterior se desprende, adems, que el ejercicio de reflexin que deben realizar los profesores de ciencias no debe ser slo sobre las implicaciones derivadas de su posicin consciente en la cultura, sino sobre su posicin inconsciente, sostenida por saberes y sentidos tcitos. De esta reflexin sugerida aparece un compromiso de segundo grado, es decir, uno claramente ubicado y autodirigible, comparable con los procesos de democratizacin de las ciencias, esto es, con procesos de educacin en ciencias, orientados por el inters de comprender y de interpretar el plexo social desde el cual la ciencia y los ciudadanos son posibles.

2.2 Factores epistemolgicos Dentro de los grupos acadmicos se presenta hoy en da una discusin respecto a la verosimilitud de ciertos principios fundamentales, con los cuales se ha pensado el desarrollo de las ciencias. Desde el punto de vista epistemolgico, uno ha sido el concepto de orden universal, entendido como condicin para que la ciencia sea posible. Algunos filsofos y cientficos han credo que la condicin para que el mundo sea conocible, en trminos cientficos, es que est ordenado en s mismo (Aristteles, 1998; Galileo, 1994; Schlesinger, 1994). La idea de orden natural est en la base de las diferentes concepciones de ciencia objetiva; sin embargo, los desarrollos contemporneos de la ciencia muestran que el mundo estara constituido por una especie de tensin entre el orden y el desorden. As, la biologa, por ejemplo, mostrara uno cuya tendencia se expresa hacia la organizacin de los sistemas vivientes, algo as como un principio de conservacin de las especies, y la fsica, por el contrario, mostrara una cierta tendencia a la destruccin de los sistemas fsicos, por lo menos en el campo de la microfsica. Dado que estas dos disciplinas constituyen tipos de conocimiento histrico que desde un punto de vista pragmtico han mostrado su adecuacin en la interpretacin del mundo

19

(aunque a diferentes niveles), es pertinente plantear que de hecho ste, por lo menos el mundo para el hombre, el que nos es dado por nuestro propio conocimiento, est constituido por esas dos tendencias: el orden y el desorden (Morin, 1998; Hayles, 1998). Ahora bien, si el desorden es un principio constitutivo de lo real, se impone un tipo de investigacin alternativa. Ya no se trata slo de determinar las regularidades (leyes), sino de comprender y de interpretar el porqu de la contingencia.

Este debate contemporneo acerca de si el mundo fsico est o no determinado en s mismo y sobre cul es el mtodo ms adecuado para comprender su complejidad no slo toca el campo de las ciencias llamadas naturales, sino que tambin ha tocado el campo de la reflexin y de la produccin de conocimiento en la educacin en ciencias. En efecto, a la idea de una disciplina general de la educacin en ciencias (fundamentada en la aplicacin de principios cientficos universales emanados de las ciencias clsicas), algunos autores oponen la idea de lo real educativo como una construccin cultural permanente (Cfr. Giroux, 1996; lvarez, 2001).

Esas dos tendencias educativas participan, a nuestra manera de ver, consciente e inconscientemente en el debate epistemolgico sobre la naturaleza organizacional de lo real. Por una parte, una ciencia positivista de lo educativo cree que la realidad educativa est constituida por hechos objetivos (ordenados a priori), independientes de la conciencia y de la experiencia racional de los actores (profesores, estudiantes y comunidad educativa en general). Este enfoque considera que los hechos educativos se imponen de manera universal a las conductas que realizan los diferentes actores del proceso educativo. Por otra, la educacin como accin cultural considera que las intenciones de los sujetos son constitutivas e inalienables de la realidad educativa y que, por lo tanto, el mundo donde est inserta pertenece al de los fenmenos intencionales del momento. De tal suerte que de una descripcin detallada de tales intenciones, podemos obtener un conocimiento relativo a una situacin educativa especfica. Es posible que estas dos tendencias lleguen a excluirse, al negarse a entrar en un dilogo que les permita comprender tanto sus contradicciones internas como su posible complementariedad. 20

En un intento por no caer en la exclusin, es pertinente, por principio, reconocer tanto unas zonas determinadas como unas zonas indeterminadas de la prctica educativa. Lo anterior como condicin de investigaciones complejas que permitan una interpretacin ms rica de la enseanza. En efecto, desde el punto de vista que se defiende en este trabajo, el fenmeno educativo pasa tanto por las intencionalidades, intereses y necesidades individuales

(conscientes e inconscientes de los actores) como por las redes de datos bioantropolgicos que, de alguna manera, generan comunidades de

participacin de sentidos, aun si tal participacin obedeciera slo a un fenmeno imaginario, ms que simblico.

La investigacin positivista tiene que mostrar cmo las zonas determinadas de la prctica educativa, de la que tradicionalmente se ocupa, llegan a estar constituidas por regularidades de comportamiento, ms all de los datos emanados de la explicacin estrictamente mecnica. Para ello puede aprovechar los hallazgos de la investigacin interpretativa, segn la cual siempre existe la posibilidad de que distintos individuos tengan diferentes interpretaciones del significado de lo que, en cuanto a su forma fsica, parecen ser objetos o conductas iguales o similares (Erickson, 1989: 214). Por su parte, la investigacin interpretativa tiene que dar cuenta, adems de las diferencias de significado individual, de las acciones colectivas, producidas en contextos construidos por redes semnticas que tienden a generalizarse.

Con todo, el hecho de que las ciencias contemporneas hayan reconocido como una necesidad epistemolgica la reflexin sobre las zonas de indeterminacin de lo real, constituye un factor decisivo en el auge de la investigacin interpretativa en educacin en ciencias. Si lo real educativo no est determinado a priori, es ms, si lo real educativo est constituido por zonas de indeterminacin, entonces ms que su explicacin, se impone la interpretacin y la comprensin. As, Schn, por ejemplo, ha podido reconocer que: Hay zonas indeterminadas de la prctica tal es el caso de la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores que

21

escapan a los cnones de la racionalidad tcnica [...] son precisamente estas zonas indeterminadas de la prctica, sin embargo, las que los profesionales prcticos y los observadores crticos de las profesiones han comenzado a entender con creciente claridad, a lo largo de las dos ltimas dcadas, como centrales en la prctica profesional. (1992: 20) El reconocimiento de unas zonas conflictivas, que resisten la aplicacin de modelos tcnicos para su comprensin (y que, sin embargo, forman un mbito fundamental de estudio para entender lo que acontece en la cotidianidad del proceso educativo), es un punto de partida necesario para un tipo de investigacin que pretenda interpretar el desarrollo de la educacin en ciencias, a partir del pensamiento y el conocimiento del profesor y de su incidencia en la enseanza. Lo es tambin para el estudio de las relaciones entre los contextos, el pensamiento y el xito en la enseanza.

2.3 Factores culturales Hemos preferido llamar culturales a los factores que reconocen las perspectivas de significado de los sujetos como constitutivas de su accin. Lo anterior en contraposicin con otras posturas que han llamado leyes naturales a las suposiciones sobre las determinaciones de la conducta. En efecto, un factor definitivo en el auge de la investigacin interpretativa es el reconocimiento de que las acciones de los sujetos van acompaadas de un significado propio (atribuido por el mismo sujeto que ejecuta la accin) y que ste es fundamental para entender su naturaleza. As, otro factor importante en el auge de la investigacin interpretativa en la enseanza tiene que ver con la diferenciacin histrica entre conducta y accin, como nociones bsicas que diferencian al hombre como ser determinado exclusivamente por leyes universales o como ser intencional, cuyos intereses y necesidades median su comportamiento.

Desde el punto de vista de la investigacin interpretativa de la enseanza, esto significa reconocer que las acciones de este tipo no pueden ser comprendidas sin referencia al significado que los propios profesores y estudiantes atribuyen a su labor. Lo anterior implica, entre otras cosas, cerrar la brecha abierta entre

22

los expertos, entendidos como conocedores externos de las leyes que determinan las acciones eficaces de los docentes, y los propios docentes, definidos como sujetos capaces de coproducir, en condiciones adecuadas, un conocimiento profesional (Porln y Rivero, 1998; Garca, 1998) consciente de su accin educativa.

A pesar de ese reconocimiento y, para decirlo en trminos de Erickson (1989: 208-209), los detalles especficos de la accin y de las perspectivas de significado de los actores, de inters en la investigacin interpretativa, a menudo se pasan por alto en otros enfoques de la investigacin. Esto obedece a tres razones principales. Una de ellas es que las personas que tienen y comparten perspectivas de significado, de inters para la investigacin interpretativa, son pasadas por alto en cuanto se las considera miembros carentes de poder en la sociedad. En el caso de la produccin de teora educativa en ciencias, en el marco de los modelos instruccionales y de las pedagogas por objetivos, entre otras, un eterno desconocido (como coartfice) ha sido el profesor, quien difcilmente es considerado como un actor fundamental en los desarrollos polticos y econmicos de la sociedad. La capacidad del profesor para producir conocimientos vlidos que dirijan la accin educativa y social no ha sido tomada en serio en esos modelos. Tampoco han sido reconocidas, como relevantes, sus propias ideas acerca de lo educativo.

Este ltimo aspecto concuerda con la segunda razn planteada por Erickson, para quien en los enfoques ms habituales de la investigacin educacional son justamente las perspectivas de significado de los actores de la vida social las que se consideran, tericamente, ya sea como perifricas al inters de la investigacin o bien como esencialmente irrelevantes: como parte de la subjetividad que se debe eliminar a fin de efectuar una indagacin sistemtica y objetiva. Una tercera razn es que las perspectivas de significado mencionadas no se toman en cuenta, debido a que suelen encontrarse fuera de la conciencia de quienes las tienen, por lo que no son explcitamente verbalizadas. De ah, nuevamente la pertinencia de un programa de investigacin que se ocupe de comprender y de interpretar las perspectivas de significado implcito atribuido 23

por los docentes a su accin educativa. El programa investigativo en mencin se erige de alguna manera contra estas tres razones y como alternativa reconoce, seriamente, el valor de las perspectivas de significado de los docentes de ciencias y aboga por su reivindicacin como actores

fundamentales en la construccin de una sociedad ms justa.

De manera concreta la lnea de investigacin sobre el pensamiento y el conocimiento del profesor en general, y del de ciencias en particular, aparece como un proyecto poltico, epistemolgico y cultural comprometido, que pretende or su palabra desconocida y crear condiciones para que a partir de la autorreflexin y la interaccin ponga a circular la multiplicidad de discursos que lo constituyen. Se favorece de esa manera su reivindicacin como trabajador del conocimiento (Marcelo, 2002). Esto implica, por supuesto, una mirada sobre la educacin en ciencias que favorezca los presupuestos de las pedagogas criticas tales como la participacin, la inclusin y la

democratizacin del saber, por una parte y los relacionados con el papel del docente como ser histrico comprometido. Este contexto internacional existe.

Dado lo anterior, es pertinente considerar, a continuacin, cinco factores que delimitan un enfoque interpretativo en la investigacin del pensamiento del profesor de ciencias. stos permiten comprender en qu se diferencia la investigacin sobre el pensamiento y el conocimiento del profesor, desde un enfoque interpretativo, de los enfoques tradicionales seguidos por la lnea. Igualmente hay que leer estos factores como el resultado de un movimiento de reforma educativa que ha incorporado principios democrticos en los cuales el maestro se ve como un actor importante no slo en la construccin de conocimiento, sino de pas y como un agente fundamental de la vida institucional, es decir como un pensador crtico. Sin estos cambios histricos la investigacin interpretativa en educacin seria todava impensable y

seguiramos creyendo que leyes externas regulan la conducta docente.

3. Factores que favorecen en la actualidad la investigacin interpretativa sobre el pensamiento y el conocimiento del profesor

24

Adems de los aspectos mencionados, que ya hacen parte constitutiva del programa de investigacin interpretativa sobre la enseanza, podemos considerar algunos factores ms recientes de orden internacional que definitivamente favorecen el auge de la investigacin interpretativa de la enseanza y especficamente la investigacin sobre el pensamiento y el conocimiento del profesor de ciencias. Estos factores han sido antecedidos por un movimiento internacional que ha debilitado las miradas de la tecnologa educativa, la cual de alguna manera releg al maestro a una condicin histrica de minora de edad, la misma que est siendo superada por aquellos maestros que se asumen como trabajadores de su propio conocimiento profesional y que estn construyendo una pedagoga centrada en la enseanza y en el maestro.

3.1 El centro educativo como unidad de accin y de cambio Nuestra poca, marcada por la perdida de fe en los metarrelatos y en la unidad de la razn, enfrenta la crisis de los referentes universales y de los objetivos como posibilitadores de cambios a gran escala. Lo anterior ha despertado el inters por comprender los sentidos y las posibilidades de cambio educativo a partir de la explicitacin de los contextos institucionales inmediatos. As, la nocin de contexto aparece como consecuencia de la relativizacin de la fe en los universales. La idea de que no existen leyes (sociales o naturales) objetivas y trascendentes que regulen la conducta humana, orient la mirada hacia los lugares especficos donde se dan tales conductas. Es el caso de los centros educativos que comienzan a ser comprendidos como contextos inmediatos de las acciones educativas y pedaggicas. El contexto no es slo un lugar vaco que acoge una materia dotada de sentido; por el contrario, el contexto y, por lo tanto el centro educativo como tal, es entendido como unidad que porta, dota, recibe y, en ltimas, intercambia sentido con las acciones de los diferentes actores institucionales.

A falta de un referente universal que explique cuanto acontece en las interacciones cotidianas entre profesores y estudiantes, en el aula y en la escuela, es necesario indagar por las relaciones especficas que se entretejen entre las acciones del lugar y el contexto institucional, pues stas generan

25

sentidos particulares de acuerdo con su naturaleza. As, se puede afirmar que las distintas instituciones poseen formas idiosincrsicas propias de

organizacin, a pesar de las semejanzas generales que se plantean a primera vista. Las acciones educativas se producen en el tejido cultural de la institucin educativa, y all es donde los cambios o las reproducciones se dan. De esa manera, se ha comenzado a prestar atencin a la construccin social de la accin y del conocimiento dentro de la escuela, y a pensar esta ltima como el contexto donde tienen lugar las acciones docentes; por eso se miran las relaciones entre el centro educativo (ideologas, proyectos, polticas, relaciones de poder y jerarquas) y la actuacin del docente. Se entiende entonces que el contexto es constitutivo de las formas de pensar y de actuar del profesor y que tal constitucin est dada por la naturaleza de las relaciones que se establecen, las cuales, a su vez, por ser culturales, son intencionales.

3.2 La crisis de la idea de cambio como solucin definitiva a los problemas Una de las caractersticas de la modernizacin es el pluralismo. En el campo social, como han sealado Berger y Luckman (1997), significa el cambio de una existencia determinada por el destino a una que consta de una larga serie de posibles alternativas. Ese aspecto afecta la concepcin segn la cual el cambio en la escuela consiste en una solucin definitiva a los problemas educativos que all se presentan. Lo anterior debido a que en la actualidad, como caracterstica de la modernidad, no es posible contar con un referente estable, cuya validez pueda darse por supuesta. Por el contrario, siempre es posible pensar que una decisin, cualquiera que sea, pudo tomar un rumbo distinto. No existe un referente objetivo que permita medir la eficacia absoluta de una decisin.

El pluralismo introduce una dinmica propia al planteamiento y a la solucin de los problemas educativos: el primero est sujeto a la diversidad de interpretaciones posibles y la segunda, a la diversidad de construcciones alternativas. As, como consecuencia de la crisis de la modernidad y, por ende, de la prdida de fe en los grandes metarrelatos, se pasa de la pretensin de

26

cambios totales y absolutos a la idea de un desarrollo permanente de las instituciones. Definir un problema significa, en ese contexto, construir socialmente una interpretacin y, para ello, la participacin de los diferentes agentes es definitiva; pues ellos son los sujetos que dan sentido a la accin educativa y quienes indudablemente construyen lo que llamamos la realidad educativa. La conciencia histrica de este hecho ha repercutido favorablemente en el desarrollo de una tendencia contempornea de la pedagoga, que consiste en devolver la voz al docente como agente que participa en la determinacin y en la solucin transitoria de los problemas, mediante su interpretacin social.

3.3 El currculo construido por el profesorado El hecho de que, tanto en el mbito internacional como en el nacional, el desarrollo de los currculos escolares se encuentre comprometido de manera casi exclusiva con encargos polticos, permite entender su inclinacin tecnicista. Cuando la llamada poltica internacional (las del BID, por ejemplo) permea los procesos formales de desarrollo curricular, se observa una tendencia a la masificacin, va estandarizacin. El desarrollo curricular se ve, as, formalmente estandarizado en oposicin a los procesos reales que se resisten por principio a toda universalizacin. De esa manera, las polticas de estandarizacin para los pases en va de desarrollo son un derroche de capital que desconoce la funcin determinante que cumplen el contexto y los imaginarios, en los procesos histricos educativos.

Puede afirmarse que tres ideas han caracterizado los desarrollos formales de estandarizacin del currculo: primera, ste (el currculo) es un problema eminentemente tcnico de aplicacin de principios cientficos para obtener una mejor eficacia en la tarea de formar los sujetos sociales apropiados a fines determinados. Segunda, en consecuencia con el primer supuesto, deben existir y, por lo tanto, prepararse (en las universidades o centros especializados) sujetos ms capacitados para proponer y para adecuar los principios cientficos que orienten la accin educativa en forma eficiente (expertos) y otros que deben prepararse para su aplicacin (profesores). Tercera, la realidad

27

educativa es o puede ser construida como un sistema de naturaleza tal, que puede ser controlada tcnicamente a partir de desarrollos orientados por principios cientficos.

Ahora bien, sobre la participacin del profesor en la construccin y en el desarrollo real del currculo ha existido un debate interesante (Connelly y Clandinin, 1988; Usher y Bryant, 1992), cuyos primeros resultados han sido el debilitamiento de su perspectiva tcnica, como nica alternativa, y la emergencia de una mirada crtica en la cual aparece como un problema tico, es decir, poltico y antropolgico. En esta ltima concepcin, el currculo se piensa como un tejido social semntico, cuyos sentidos relevantes, en cada contexto, dependen del juego de las interacciones humanas y, por lo tanto, de la disposicin que cada sujeto adopta, consciente e inconscientemente. Se ha pasado as de ciertas concepciones tecnolgicas que miraban al profesor como un tcnico, a una visin de currculo abierto y construido por los profesores.

En ese contexto, la emergencia de la investigacin interpretativa en la educacin constituye un aspecto importante. La idea de que los profesores forman parte fundamental de la construccin del currculo (resultado de una idea basada en la racionalidad crtica), no slo se opone a una concepcin curricular basada exclusivamente en la racionalidad tcnica, sino que obliga a un tipo de investigacin educativa radicalmente diferente. Comprender e interpretar las creencias, los constructos y las concepciones, que sobre el currculo y sobre las formas de construirlo e implementarlo mantienen los profesores, es una tarea fundamental. Reconocer los contextos donde se encarna y desde donde surge el proceso curricular es significativo. Esa tarea es asumida por la investigacin interpretativa de la enseanza, la cual concibe al profesor como un campo especfico de indagacin e investigacin, entre otras razones porque busca saber cules son los tipos de disposicin que puede asumir el docente en el juego de las interacciones cotidianas en la escuela. 3.4 La innovacin mediada por el saber y por las creencias del profesor

28

Generalmente se ha concebido que la innovacin es un cambio resultante de la aplicacin de principios de accin, construidos en la reflexin cientificista clsica. De esa manera, innovar sera presentar una faceta distinta de la accin educativa, sujeta a principios y a estrategias que se corresponden con una concepcin particular de eficacia. Dicha concepcin se piensa desde un modelo cualquiera establecido como universalmente vlido y, paradjicamente, tomado de un contexto poltico, econmico y cultural hegemnico. As, la supuesta innovacin no consulta las diferentes realidades y contextos en las que se generan las acciones de aula en particular y de la escuela en general. No obstante lo anterior, la visin clsica sobre la innovacin ha debido ceder terreno gracias a la emergencia de nuevas creencias en quienes orientan las polticas educativas en el campo internacional (Delors, 1997). En efecto, estos ltimos se han visto obligados a aceptar que los contextos especficos y los saberes locales (los que mantienen los profesores) son definitivos no slo en la implementacin de una propuesta de innovacin, sino principalmente en su concepcin y desarrollo.

En la actualidad los procesos de desarrollo educativo se enfrentan a una necesaria puesta en tela de juicio de las propuestas externas de innovacin, originadas en un supuesto saber sistemtico y vlido que descansa en el haber de los expertos. La diferenciacin entre el rol y la naturaleza de un supuesto saber externo y de uno intrnseco a la propia organizacin que desea innovarse ha pasado a ser tema del debate contemporneo en educacin. Lo anterior ha contribuido a poner en crisis la idea de que es posible una innovacin sin la participacin activa de los sujetos en la construccin de sus sentidos.

Las propuestas cientificistas no tomaban en cuenta a los individuos como constructores de su propia realidad y, por ende, como los agentes del cambio posible. En el caso particular que nos ocupa, ese modelo no asuma al maestro como un sujeto a travs de cual pasan necesariamente los cambios y como un sujeto cuyas concepciones filtran la informacin y acomodan las intenciones y sentidos a su universo de pensamiento. Son variadas las investigaciones que han mostrado, por ejemplo, cmo las expectativas que los profesores de ciencias tienen sobre la reforma educativa influyen en la manera en que tales 29

reformas se desarrollan (Yerrick, Parke y Nugent, 1997). Si eso es as, si el pensamiento y el conocimiento del profesor filtran, por principio, los sentidos de la poltica de cambio, se hace comprensible el porqu del fracaso de todas las propuestas externas de reforma educativa por lo menos en lo relacionado con la implementacin de su sentido intrnseco. As, la crisis del modelo de innovacin que no consulta el pensamiento y el conocimiento del profesor ha permitido reconocer, como factor determinante del cambio, la necesidad de comprender los sentidos que los profesores le atribuyen a su accin. Este ltimo punto ha aumentado el acento puesto a la reflexin y a la investigacin acerca de la gnesis, la naturaleza del pensamiento y el conocimiento del profesor, y de la manera como median las propuestas de cambio. Estos tres aspectos son reconocidos actualmente como parte fundamental del ideario del programa de investigacin interpretativa.

3.5 Las distintas concepciones sobre el profesorado Como se sabe, desde las posturas ms bien tecnolgicas de la enseanza, tradicionalmente se ha sostenido que el profesor debe ser algo as como un instrumento neutral para la transmisin de los conocimientos o contenidos elaborados por la comunidad de expertos. El planteamiento de este deber ser ha dado origen a una serie de intentos por formalizar propuestas de enseanza que ayuden, de hecho, a contrarrestar cualquier tipo de interferencia relacionada con el contexto y con una posible intervencin de la conciencia del docente en sus acciones de aula. Para anular estos ltimos aspectos se ha buscado postular y sistematizar principios adecuados a una enseanza sin conciencia, tal y como se plante en su momento una ciencia sin conciencia. Lo anterior se ve acentuado en el caso de los profesores de ciencias, dada la concepcin de conocimiento cientfico que circula como un saber objetivo.

Hoy en da casi todos reconocemos que estas propuestas de una ciencia de la educacin sumamente objetivas obedecen tambin a la idea que la psicologa conductista tuvo acerca del hombre como un ser determinado por leyes independientes de su voluntad. As, desde esta concepcin, se cree que el profesor podra actuar en relacin con leyes universales (biolgicas, genticas

30

o sociales) externas a su pensamiento, de manera que su comportamiento fuera fcilmente observable, reconocible y medible en relacin con tales leyes. En este caso, la investigacin cientificista sera el marco de referencia de las acciones eficientes del docente, ya que los principios referidos son el producto de dicha investigacin. El hombre con contenido, pero sin conciencia es el principio generador de este tipo de mirada sobre el educador como instrumento altamente formalizable y manipulable.

Adems de esta condicin epistemolgica, que lleva a concebir al docente como un instrumento neutro, podemos nombrar otra que guarda estrecha relacin con la adecuacin histrica entre el rol social del profesor y las necesidades de conservacin del orden social hegemnico. En efecto, las necesidades propias de un modelo sociopoltico hicieron necesaria, para su conservacin, la aspiracin a un tipo de docente til al ordenamiento vigente; sin embargo, como sabemos, los nuevos lineamientos del orden poltico y econmico internacional (globalizacin, internacionalizacin de la economa, etc.) hacen que por todos lados se postulen en los documentos de polticas educativas la necesidad del cambio de perspectiva en la concepcin del educador.

Siendo as, tanto la crisis en el modelo cientificista de la ciencia (que se manifiesta en las reflexiones contemporneas que reconocen el papel que cumple la conciencia en la produccin del conocimiento cientfico) como el cambio de modelo sociopoltico internacional explican de alguna manera el cambio de perspectiva en la comprensin del profesorado. Lo anterior implica, igualmente, un cambio tanto en el acento como en el enfoque de la investigacin acerca de las acciones y sobre el pensamiento del profesor. No se trata ya de medir sus comportamientos en relacin con principios establecidos, como s de propiciar espacios de reflexin en los cuales pueda devenir un prctico reflexivo, a partir de la toma de conciencia colectiva sobre los principios intrnsecos y los contextos que median su accin. El prcticoreflexivo o docente-investigador aparece como un rol ms adecuado a los rdenes emergentes.

31

Entonces, si el conocimiento y la naturaleza de la ciencia se revelan a la conciencia histrica contempornea como constructos humanos, si la realidad es entendida como un constructo humano y, por lo tanto, dependiente, es comprensible que la imagen del profesor de ciencias, como un ser que es capaz de transmitir contenidos independientes, se desdibuje. Igualmente, si la naturaleza y el ordenamiento de los dispositivos internacionales de control varan (como consecuencia de la necesidad de consolidacin, legitimacin y preservacin de un nuevo orden econmico y poltico), es comprensible que los roles tradicionales del profesor de ciencias, los cuales han cumplido sus especficas funciones en el orden en crisis, sean inadecuados. As, el cambio de perspectiva en la comprensin del profesorado es una necesidad, y consecuencia al mismo tiempo, del orden mundial emergente. A la vez, dicho orden emergente es una razn que permite entender por qu llega a ser importante para la reflexin pedaggica contempornea la construccin de una perspectiva diferente para vislumbrar al docente. En el juego de las tensiones, propio de pocas de cambio, toda perspectiva constituye una toma de posicin.

Histricamente el profesor ha pasado de ser comprendido en trminos de sus conductas docentes eficientes a serlo como un sujeto que piensa y que con sus pensamientos media sus acciones. El profesor de ciencias, como intelectual o como investigador, lo es en cuanto puede dar cuenta de los efectos histricos de su posicionamiento en la cultura.

32

Captulo 2 La investigacin acerca de los procesos de pensamiento de los docentes: orgenes y desarrollo

1. Presentacin Con pocos antecedentes, como los de Jackson (1968), Dahllof y Lundgren (1970), el origen de la investigacin acerca de los procesos de pensamiento del profesor puede ubicarse a partir de 1975, poca desde la cual se registra un paulatino aumento del inters de los investigadores en educacin por describir y comprender las propias interpretaciones que del proceso educativo, en general, y de los procesos de enseanza-aprendizaje en las aulas, en particular, mantienen los docentes. En ese ao se celebra el congreso del National Institute of Education (Gage, 1975). Precisamente en este congreso Lee Shulman coordin uno de los paneles cuyo objeto central fue describir la vida mental de los profesores. All los participantes coincidieron en imaginar al profesor como un agente que toma decisiones, reflexiona, emite juicios, tiene creencias, actitudes, entre otras (Cfr. Marcelo, 1987). Lo anterior aparece como una alternativa al programa de investigacin proceso-producto que concibe al profesor como un tcnico aplicador del currculo, cuyas funciones principales, y tal vez exclusivas, son dominar y reproducir un amplio repertorio de destrezas consideradas eficaces. Los fundamentos de la tesis del profesor como profesional o como prctico reflexivo se puede encontrar en trabajos como los de Malinowski (1995), Schn (1992-1998), Dewey (1989) y Dennet (19961998).

Otro hecho significativo en el desarrollo y en la consolidacin de esta lnea de investigacin lo constituye la fundacin de la Asociacin Internacional para el Estudio del Pensamiento del Profesor (ISATT) International Study

Association on Teacher Thinking, en la Universidad de Tilburg, New Orleans, en octubre de 1983. Su propsito central, como lo indica su nombre, fue el de constituirse en un simposio permanente en el mbito internacional para investigar lo relacionado con el pensamiento del profesor. 33

De acuerdo con la manera como los miembros de ISATT ven su trabajo, ste tiene varias perspectivas, las cuales traducimos y transcribimos con el fin de dejar registrado el amplio campo que esta asociacin internacional ha abordado:

Propsitos de los profesores, creencias, concepciones, teoras prcticas, historias, relatos, voces etc. Intenciones de los profesores, procesos de pensamiento y cognicin, conocimiento prctico personal. Emociones de los profesores, pensamiento y reflexin, como aspecto de las acciones profesionales. Pensamiento y accin del profesor influido por factores contextuales en su ambiente social, cultural y estructural, lugar de trabajo y aprendizaje.

En el desarrollo progresivo de los temas que se abordan en las publicaciones de la ISATT se nota cmo se ha ampliado el objeto de indagacin, por lo que sus miembros han decidido renombrarla como International Study Association on Teachers and Teaching. El cambio de nombre obedece a que:

La investigacin sobre Pensamientos del profesor actualmente se encuentra inmersa en una lnea de investigacin ms amplia que se refiere al Conocimiento de los profesores. Ello es as porque en sus orgenes la investigacin tuvo una fuerte influencia psicolgica. Poco a poco las influencias de la antropologa, etnografa y sociologa cualitativa hicieron que los problemas de estudio pasaran de qu piensan los profesores a qu, cmo conocen los profesores.2 As, a partir de 1975, en diferentes pases, un buen nmero de acadmicos inician trabajos de investigacin que buscan dar cuenta del pensamiento del profesor como una condicin fundamental que explica la posibilidad del desarrollo docente, y que permite comprender las diferentes prcticas de enseanza. De todas maneras, a partir de 1986 se reconoce en forma definitiva

Transcripcin de los apartes de un correo electrnico recibido recientemente por el autor de este trabajo de parte de Marcelo Garca.

34

el pensamiento del profesor como un tema ampliamente relevante en la agenda de los congresos internacionales dedicados al estudio de la enseanza y de la pedagoga. A partir de esta poca se recoge y se conoce en forma sistemtica lo que en los diferentes pases se viene desarrollando desde 1975.

En el marco del congreso de la Rbida, por ejemplo, realizado en ese ao en Sevilla, se consider el tema del pensamiento del profesor como un problema central. Como resultado de este congreso aparecer el primer libro publicado en espaol que se dedica al tema. Al respecto, Villar afirma:

El primer libro publicado en nuestro pas sobre pensamientos docentes fue en un congreso celebrado en La Rbida, Pensamientos de los profesores y toma de decisiones, 1986, que no dej lugar a dudas sobre el potencial de este paradigma para maquinar posibilidades de comprender la accin didctica extradas de la alianza/ruptura entre lo seguro de la observacin epidrmica de la conducta y lo incierto de la naturaleza de la mente y el sentimiento. (1997: 5) En ese mismo ao la American Educational Research Association publica el Hanbook of Research on Teaching, en el cual se dedican varios captulos a la sistematizacin de la lnea de investigacin analizada. En esta misma poca aparecen, igualmente, obras en espaol, como la de Marcelo Garca (El pensamiento del profesor), que abren el estudio del pensamiento del profesor a miles de profesores hispanos. Estas tres ltimas obras mencionadas recogen, a manera de un programa con lneas definidas, hiptesis, metodologas, entre otros, el trabajo de una dcada.

Hoy podemos registrar un buen nmero de investigaciones publicadas en revistas especializadas de reconocida trayectoria internacional, como: (a) Science Education; (b) Journal of Research in Science Teaching; (c) Curriculum Inquiry; (d) Enseanza de las Ciencias; (e) Investigacin en la Escuela; f) Revista Espaola de Pedagoga, entre otras. Asimismo, podemos encontrar un buen nmero de obras, producto de la compilacin de resultados de investigacin en educacin, y otro tanto de obras analticas dedicadas a la divulgacin de trabajos que toman como centro de inters el tema de los

35

pensamientos y las acciones del profesor. No menor es el gran nmero de tesis de doctorado y de maestra que tanto en lengua inglesa como espaola se han adelantado en esa direccin.

En ese contexto se puede afirmar que existe una amplia bibliografa en la cual se identifica un considerable nmero de hiptesis y de problemas educativos, cuya importancia radica en proporcionar una comprensin adecuada sobre la naturaleza, el tipo y las funciones que cumplen los pensamientos y las creencias del profesor en la enseanza pre e interactiva.

Desde sus orgenes, los supuestos bsicos de la investigacin sobre el pensamiento del profesor han sido, primero, verlo como un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional; segundo, considerar que sus

pensamientos influyen sustancialmente en su conducta e incluso la determinan, mediando significativamente sus acciones en el aula (Clark y Peterson, 1990), y, tercero, admitir que tanto la reflexin del docente como su pensamiento debe ser comprendido en dos dimensiones: una explcita y de relativo fcil acceso, por lo que los cuestionarios podran ser un instrumento adecuado, y una implcita o tcita, que requiere el concurso de mtodos ms cualitativos.

Cabe anotar que mientras la tradicin del proceso-producto, en la investigacin de la enseanza, estudia las relaciones de la actividad docente con las capacidades y el rendimiento del estudiante, el programa de cognicin del profesor estudia las relaciones del pensamiento del profesor con su propia accin (Shulman, 1989: 23).

No obstante lo anterior, en nuestro pas es mayor el nmero de personas que, desde cierto desconocimiento, se oponen al desarrollo de este tipo de trabajos que aquellas que trabajan por su consolidacin. En razn a lo anterior, se debe insistir en la necesidad de abrir el debate sobre las implicaciones que el pensamiento y el conocimiento del profesor (y el estudiante) tienen para la educacin en ciencias en nuestro pas y para las posibilidades de un desarrollo educativo nacional de proporciones incidentales a gran escala. 36

2. La lnea de investigacin sobre los pensamientos del profesor: principales tendencias Como ha sido presentado en otras oportunidades (Perafn, 1998; Perafn, Reyes y Salcedo, 2001), la lnea de investigacin sobre el pensamiento del profesor ha evolucionado hacia posiciones que parten de principios y de formas de pensar antropolgicas y filosficas (Gallego, 1991). Esto ha implicado una apertura histrica hacia modelos y principios que permiten profundizar en el estudio de los procesos de pensamiento en la accin y en el conocimiento prctico del profesor. Estos ltimos se diferencian de las investigaciones cuyo inters se centr en la identificacin de modelos formales para la toma de decisiones en la enseanza interactiva.

Los primeros estudios sobre el pensamiento del profesor aparecen en una poca en la cual los fundamentos tericos de la psicologa conductista comienzan a ser fuertemente criticados y en la cual se nota, igualmente, la emergencia de las teoras cognitivas, sobre todo las de procesamiento de la informacin que, de acuerdo con Pozo, apoyndose en la poderosa metfora del ordenador, har posible el estudio de los procesos mentales que el conductismo marginaba (1996: 16). De esta manera la aparicin de las teoras cognitivas desempea un papel determinante en el origen de la lnea del pensamiento del profesor. Segn Reviere, por ejemplo, lo ms general y comn que podemos decir de la Psicologa Cognitiva es que refiere la explicacin de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental (Revier, 1987: 21). Precisamente, esta tesis va a ser asumida por los investigadores en educacin, como marco terico de referencia para justificar su trabajo de descripcin y de explicacin de la vida mental del profesor y como requisito para comprender su accin de enseanza. Frente a la tabula rasa y a la influencia decisiva del medio, expuestas por el conductismo, triunfa el poder de la mente en la explicacin de la conducta del profesor.

37

Sin embargo, como veremos, el mismo concepto de procesos mentales superiores se constituye, en sus orgenes, en una direccin terica que orienta la investigacin del pensamiento del profesor hacia la identificacin de procesos formales. La anterior nocin, acompaada de principios

epistemolgicos, como universalidad y unidad con los cuales se pensaba la idea de sujeto desde la psicologa cognitiva en la etapa simblica (Cfr. Varela, 1998), influy para que dichos estudios descuidaran, en principio, la relacin entre el contenido del pensamiento (conocimiento) y las acciones docentes. En esta etapa se crey, durante un largo tiempo, que lo que influa en la actuacin del docente eran las operaciones superiores que l mantena y no el contenido de su pensamiento. La anterior idea tambin estuvo influida por el inters social de la poca de proponer estrategias generales de formacin de docentes, para lo cual la va ms adecuada era pensar al sujeto como un ente universal y nico, que se mantena fuera de la influencia significativa del contexto. Ante estas restricciones impuestas a la investigacin del pensamiento docente reaccionaron, de alguna manera, las teoras alternativas que reconocen los diferentes contextos como mediaciones fundamentales en la constitucin de los diferentes tipos de subjetividad.

Algunos

investigadores,

preocupados

por

sistematizar

los

aportes

internacionales sobre la indagacin del pensamiento del profesor, afirman que la evolucin de la lnea se presenta como una transicin entre dos paradigmas: Desde los procesos formales de procesamiento de informacin y toma de decisiones, a la consideracin detenida de los contenidos, ideas y teoras sobre los fenmenos de enseanza y aprendizaje (Prez y Gimeno, 1990: 19). En efecto, ellos plantean que hay dos enfoques que deben tenerse en cuenta al momento de comprender el desarrollo de la investigacin sobre el pensamiento del profesor. En primer lugar, el cognitivo, que agrupa los trabajos sobre las operaciones mentales de los profesores, en los distintos momentos de su accin pedaggica, realizados a partir de una marcada influencia de las psicologas cognitivas. En segundo lugar, el alternativo, que se estructura desde la relacin analtica y crtica con principios de la teora social (sociologa del conocimiento) y especficamente de la pedagoga (teora crtica de la enseanza). En esta ltima orientacin, los estudios ms recientes en Sevilla 38

han tomado como punto de referencia la epistemologa de la complejidad desarrollada por Morin y, a mi juicio, planteada en gran parte por Gastn Bachelard; adems el grupo de Sevilla ha incorporado a sus estudios los desarrollos de la teora crtica y el constructivismo. Estas ltimas posturas epistemolgicas buscan desarrollar el compromiso y la participacin de los profesores en la ampliacin de los sentidos sociales e histricos de sus prcticas.

2.1 Enfoque cognitivo Los investigadores del pensamiento del profesor han propuesto tres categoras bsicas para comprender los procesos mentales que ocurren en los docentes, a saber: pensamientos durante la planeacin, pensamientos durante la enseanza interactiva y creencias y teoras del profesor. La divisin propuesta en las dos primeras categoras descansa en el supuesto segn el cual la naturaleza del pensamiento del profesor se diferencia, en razn del tiempo, segn si se desarrolla antes o durante la interaccin en el aula, es decir, los procesos mentales que mantiene el profesor durante la planeacin son cualitativamente distintos a los que este mismo mantiene durante la enseanza interactiva. La tercera categora, por su parte, comprende el pensamiento del docente en relacin ya no con los procesos mentales, sino con su contenido. Esta tercera categora ha abierto histricamente un mayor nmero de aproximaciones de tipo cualitativo a la enseanza.

2.1.1 Pensamientos en la planificacin

En primer lugar, un buen nmero de investigaciones sobre el pensamiento del docente centran este problema en la planificacin (Yinger, 1986; Clark y Elmore, 1981), por eso estudian las actividades mentales involucradas en su tipo, sus funciones y sus modelos. Este aspecto abarca fundamentalmente el estudio de los pensamientos de los docentes antes y despus de la enseanza en el aula.

39

2.1.1.1 Conceptualizacin de la planificacin en la investigacin del pensamiento docente

En la categora referida a los pensamientos en la planificacin:

Los investigadores conceptualizan la planificacin del docente de dos modos diferentes. En primer lugar, piensan en ella como en un conjunto de procesos psicolgicos bsicos por medio de los cuales una persona se representa el futuro, pasa revista a medios y fines, y construye un marco o estructura que le sirva de gua en su actividad futura [...] En segundo lugar, los investigadores definen la planificacin como lo que hacen los docentes cuando dicen que estn planificando. (Clark y Peterson, 1990: 454) Es decir, el estudio parte de entender la planeacin del docente como un proceso psicolgico o como una actividad prctica. Esta diferencia es importante, por cuanto abre alternativas para su estudio; en efecto, frente a una mirada apoyada en principios universales, que la comprende y la valora como el producto de la implementacin, ms o menos correcta, de procesos psicolgicos bsicos y generales, la mirada antropolgica y pedaggica toma como objeto de estudio el sentido que el docente atribuye a lo que l entiende como planificacin. De esta manera, frente a una mirada que parte del reconocimiento de un sujeto universal, se encuentra otra que advierte los sentidos especficos atribuidos por sujetos particulares que se encuentran ubicados en contextos particulares.

En el primer tipo de estudios, la universalidad y la unidad psicolgica bsica son condicin para proponer programas de formacin unificados y unificadores: objetivos comunes, didcticas generales, contenidos bsicos generales o ncleos comunes; igualmente, ese primer grupo de estudios permite mantener la creencia en la posibilidad de implementar polticas educativas sin factores mediacionales en el aula. El segundo tipo de estudio puede contribuir a evidenciar los errores conceptuales y estratgicos de los dos aspectos mencionados en la idea anterior, as como a potenciar la diferencia como condicin de un verdadero proceso de democratizacin de la enseanza. La democratizacin de la enseanza puede ser entendida, entonces, tambin 40

como un campo social de potenciacin de los diferentes estilos de planeacin realmente existentes. Por supuesto el enfoque que proponemos est puesto en el concepto de potenciacin y no en el de legitimacin del statu quo o de cambio dirigido.

2.1.1.2 Tipos de planeacin y actividades cognitivas correspondientes

Desde la perspectiva psicolgica, las investigaciones adelantadas en este campo permiten afirmar que durante los diferentes tipos de planeacin (ocho por lo menos de acuerdo con los informes de investigacin disponibles) los profesores desarrollan actividades cognitivas como estructuracin,

organizacin y administracin de lapsos de tiempo limitados de instruccin en el aula (Clark y Peterson, 1990: 455). Igualmente, afirman que desarrollan, a manera de actividad cognitiva en la planificacin, la simplificacin (Yinger, 1977) como recurso para abordar de manera exitosa la complejidad del aula. Dicha simplificacin est relacionada con la necesidad de fiscalizar conductas y actividades, lo cual el maestro presupone necesario como condicin para el buen rendimiento acadmico de los estudiantes.

De manera ms amplia, en la bibliografa analizada para el desarrollo de este trabajo se muestra que los procedimientos establecidos por los profesores en la planificacin incluyen tanto el control como la coordinacin de secuencias especficas de (a) las actividades; (b) la instruccin o enseanza; (c) el control, y (d) la misma planificacin. As, se puede pensar que han sido identificados no slo los procesos cognitivos, sino tambin los contenidos implicados en las actividades cognitivas que realizan los maestros. En efecto, al parecer la estructuracin, la organizacin y de la administracin se realizan sobre los cuatro objetos sealados. Ahora bien, en los dos primeros casos (planeacin de actividades y planeacin de la instruccin o enseanza) puede identificarse una actividad cognitiva asociada, fundamentalmente, a procesos analticos y descriptivos sobre objetos o contenidos que son independientes del proceso cognitivo. En los dos ltimos (el control y la planificacin), como reflexin metacognitiva. La anterior diferenciacin se propone aqu en razn al hecho de que las dos primeras operaciones se realizan sobre un objeto distinto a la 41

actividad cognitiva. Por el contrario, en el segundo caso, las operaciones reflexivas las ejerce la actividad cognitiva sobre ella misma, es decir, el conjunto de procedimientos se establecen en la planeacin con el fin de facilitar el manejo y la coordinacin tanto del control como de la misma planeacin.

Es importante resaltar este ltimo aspecto metacognitivo, por cuanto se presenta como un indicio de la actividad autorreflexiva del maestro, en la cual construye principios de accin en cotidianidad. Ahora bien, a pesar de la diferenciacin presentada, es interesante constatar cmo las investigaciones del pensamiento del profesor en la planeacin realizadas desde los enfoques cognitivos no evidencian esa diferencia. Lo anterior porque, como ya se ha sealado, los investigadores en este enfoque estn ms preocupados por aspectos de formalizacin de procesos mentales generales, que por cuestiones de contenido y de contexto.

Por otra parte, es probable que la manera como se han estudiado las dos primeras actividades cognitivas o procesos de pensamiento formal est relacionada, fundamentalmente, con una concepcin clsica sobre la educacin. De acuerdo con dicha concepcin, educar es transmitir un determinado tipo de cultura o de conocimiento (incluidas las formas de razonamiento o habilidades mentales) a quienes carecen de ella. En esta mirada tradicional (interiorizada por algunos profesores e investigadores) existe la idea segn la cual las operaciones mentales se ejercen sobre objetos externos a los sujetos. Por ello, dichos profesores e investigadores conciben y analizan las actividades de aula y de la enseanza como algo externo (no relacionado) al proceso cognitivo del maestro. sta es otra razn por la cual en la investigacin cognitiva sobre el pensamiento del profesor se ha diferenciado pensamiento de contenido y, por la cual, se ha optado por el anlisis del pensamiento como actividad mental independiente del contenido.

Las dos actividades metacognitivas (control y planificacin sobre sus formas de controlar y planificar) pueden obedecer a una concepcin educativa alternativa, segn la cual es necesario que tales actividades se vuelvan objeto de si mismas. En este sentido, el conocimiento no es una idea que emana o que se 42

le atribuye a un objeto externo, sino un constructo humano referido ms al propio sujeto que lo construye. El conocimiento, en esta concepcin, es entendido ms en funcin de la comprensin y de la edificacin del sujeto que en funcin de la objetividad y la representatividad de objetos. Las investigaciones alternativas, ocupadas ms del problema del contenido y el contexto del pensamiento del profesor, tienen que partir, por lo tanto, del concepto de planeacin como actividad metacognitiva del profesor.

En cuanto a la gnesis de los tipos de planeacin, suele pensarse que los docentes, a lo largo de su formacin acadmica inicial, han interiorizado formas de pensamiento especficas, que se vuelven efectivas durante el ao acadmico, es decir, se piensa que los procesos cognitivos identificados en la investigacin sobre el pensamiento del profesor obedecen, exclusivamente, a la interiorizacin (por parte del maestro) de lecciones programadas y ofrecidas por las instituciones sobre tipos y formas de planificacin. Pero, si as fuera, la formalizacin e institucionalizacin de una alternativa, cualquiera que fuera, podra garantizar por s sola el aprendizaje de principios epistemolgicos (cognitivos y metacognitivos) histricamente situados y de modelos de planificacin relacionados con esos principios. De ser as, los modelos institucionalizados pueden transmitirse y lograr que determinen algunas actividades cognitivas que desarrollan los profesores en la planeacin. No obstante, cabe aclarar que esta actividad, al parecer, es un proceso que el docente realiza aparte de su postura consciente frente a los paradigmas hegemnicos que han orientado la educacin en general y su formacin acadmica en particular.

Es necesario comprender que la efectividad del proceso formativo del maestro en los modelos de pensamientos hegemnicos, cualquiera que sean, se manifiestan no slo en los sentidos atribuidos conscientemente a su accin, sino tambin, y fundamentalmente, en los sentidos que se mantienen, de manera tcita, como orientadores de tales acciones. En las actividades cognitivas de planeacin, el maestro domina y controla algunos sentidos, pero asimismo gran parte est determinada por sentidos histricos (que ha interiorizado y posiblemente construido), de los cuales no puede dar cuenta, 43

precisamente por su naturaleza tcita. Si los investigadores del pensamiento del profesor en la planificacin se ocupan, de manera exclusiva, de los procesos cognitivos formales que ocurren y que relata el profesor cuando est planeando, es probable que no reconozcan los principios prcticos y, por ende, los sentidos implcitos que orientan dicha actividad. Una mirada alternativa tendr que dar cuenta, por lo tanto, de los sentidos implcitos y de su relacin con los contextos y los procesos metacognitivos en la planeacin.

2.1.2 Pensamientos y decisiones en la enseanza interactiva

En segundo lugar, los investigadores han abordado el pensamiento del docente en los momentos del procesamiento de informacin y de la toma de decisiones, lo cual ha sido comprendido como el estudio del pensamiento interactivo, es decir, en cuanto a las actividades mentales del docente en la enseanza interactiva (Shavelson, 1986), o como dice Marcelo Garca, se trata fundamentalmente de saber cuales son los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del profesor durante su actividad docente (1986: 416). La distincin entre planificacin y pensamiento interactivo obedece a la creencia segn la cual los pensamientos del profesor, cuando interacta en el aula, son cualitativamente distintos a cuando est fuera de ella pensando cmo organizar su clase siguiente. 2.1.2.1 Conceptualizacin del pensamiento del profesor en la enseanza interactiva

Los investigadores han definido como pensamientos del profesor en la enseanza interactiva lo que stos piensan cuando interactan con los alumnos en el aula. Ms concretamente [...] las decisiones interactivas que los llevan a modificar sus planes o conducta en el aula (Clark y Peterson, 1990: 475), es decir, identifican el pensamiento del profesor, cuando interacta con los estudiantes, con el tipo de decisiones que toma en esos momentos. As, han sido dados a conocer algunos procesos cognitivos que los docentes mantienen durante la enseanza interactiva, los cuales han sido descritos fundamentalmente como procesos que reflejan cmo piensan. En la mayora de estas investigaciones no existe una profundizacin sobre los contenidos del pensamiento que permitan comprender e interpretar en qu piensan los 44

profesores en la enseanza interactiva. Se cree s, en ese sentido, que durante su interaccin con los alumnos perciben, interpretan, prevn y reflexionan sobre aspectos especficos de su enseanza.

2.1.2.2 Tipos de decisiones del profesor durante la enseanza interactiva y actividades cognitivas correspondientes

En la investigacin sobre el pensamiento del profesor, se tomaron inicialmente sus procesos cognitivos en la enseanza interactiva, a partir de la categora de toma de decisiones. Autores como Marland (1977), Sutcliffe y Whitfield (1979), entre otros han estudiado este aspecto y han llegado a definir como decisin interactiva una eleccin consciente que realiza un profesor entre una u otra posible forma de actuacin, en un momento especfico de su interaccin con los estudiantes.

Cabe resaltar el aspecto consciente que los distintos investigadores han atribuido a la decisin; sin embargo, como lo afirman Clark y Peterson, no porque el profesor deje de tomar un buen nmero de decisiones inconscientemente, sino a causa de los obvios problemas metodolgicos que supone cualquier intento de explorar el inconsciente (1990: 482), es necesario emprender un buen nmero de investigaciones que permitan identificar, comprender e interpretar los principios inconscientes que mediatizan o determinan las decisiones que de manera permanente estn tomando los docentes durante la enseanza, sin saber que las toman.

Al analizar los informes de los docentes sobre sus pensamientos interactivos, la mayora de los investigadores reportan que los profesores recuerdan que durante su enseanza interactiva toman decisiones en relacin con objetivos, contenidos, instruccin o enseanza y alumnos, es decir, los contenidos de los pensamientos en la enseanza interactiva, reportados por los propios docentes, se limitan a esas cuatro categoras mencionadas.

Desafortunadamente, la mayora de trabajos adelantados en el mbito internacional, por lo menos aquellos a los que hemos tenido acceso, ya sea 45

directamente o por anlisis previos, como los de Wittrock (1990), dejan claro que los investigadores se han dedicado a presentar los porcentajes de los contenidos del pensamiento interactivo de los profesores por categoras de anlisis. Por lo tanto, stos se han estudiado slo en cuanto constituyen el objeto o pretexto sobre el cual el profesor toma decisiones. Lo anterior repercute negativamente en la falta de informacin y en la incomprensin histrica acerca de las razones por las cuales los profesores mantienen unos y no otros contenidos de pensamiento en la enseanza interactiva. Por qu, a pesar de que las polticas internacionales, por ejemplo, se basan en modelos curriculares lineales como los derivados de los trabajos de Tyler (1950), los profesores mantienen contenidos de pensamiento dismiles? sta y otras preguntas fundamentales pueden quedar sin respuesta, si la investigacin no gira un poco hacia la indagacin por los sentidos y por las razones histricas que explican el contenido del pensamiento y el conocimiento del profesor. No basta con identificar que, efectivamente, el profesor toma decisiones en relacin con los objetivos, la instruccin o los estudiantes cuando interacta en el aula. Hay que saber, igualmente, qu piensa y qu conocimiento mantiene acerca de ello y por qu lo piensa de esa manera y no de otra.

Por tradicin, desde la perspectiva del enfoque psicologista se busca explicar y contribuir a la eficacia de la enseanza a partir de la acumulacin y de la sistematizacin de una serie de datos que permitan medir y explicar, predecir y controlar cules son las operaciones superiores que debe tener un maestro eficiente. Esto implica construir o formalizar un modelo psicolgico que pueda usarse como referente en la formacin o en la actualizacin de los profesores en servicio y preservicio; de manera que los formados o los ejercitados en tales modelos de pensamiento, previamente establecidos, los puedan poner en prctica tanto en la planeacin como en la ejecucin de la enseanza. Tal vez este inters extraterico ha dirigido la atencin de los investigadores hacia la formalizacin de pautas de decisin eficaz del profesor, en la interaccin. La creencia segn la cual en los profesores eficaces se encuentran decisiones del mismo tipo, llev a buscar un sujeto ideal, es decir, un profesor ideal compuesto por las decisiones eficaces, durante la enseanza interactiva. Dicha

46

formalizacin slo era posible a condicin de desconocer las diferencias de contenido y de contexto.

Ahora bien, debido a que el sentido de una decisin, aparentemente igual, puede ser interpretada por varios profesores de diversas formas y que su naturaleza depende del sentido atribuido por el sujeto que la ejecuta, es necesario reconocer que las que toman los profesores durante la enseanza interactiva son de naturaleza diversa. Nuevamente nos encontramos ante pruebas, constatadas histricamente por investigaciones en educacin, segn las cuales el pensamiento del profesor responde a lgicas (contextos y saberes prcticos) distintas a las programadas por los organismos institucionales, bien sea del orden nacional o internacional.

En una poca como la actual, donde se ha atribuido la eminente crisis de las profesiones (Schn, 1992) a factores como la hegemona de la racionalidad tcnica y la represin de otras competencias constitutivas de la accin humana, es fundamental llamar la atencin sobre la necesidad de reorientar la investigacin acerca del pensamiento y sobre la accin docente hacia un paradigma que permita integrar, antes que excluir, las competencias prcticas no tenidas en cuenta por los modelos profesionalizantes clsicos. Si ello diera lugar, contribuira al desarrollo de una teora pedaggica de mayor impacto en los procesos de transformacin y cambio en la educacin en ciencias.

Por ltimo, algunos investigadores, desde este enfoque psicologista, han centrado su estudio en las creencias y en las teoras del profesor. Sin embargo, el acento ha estado puesto fundamentalmente en el estudio de las atribuciones que hace el docente a las causas del rendimiento de los alumnos. Puede afirmarse que el contenido mismo de las creencias no ha sido estudiado. Como afirman Prez y Gimeno: paradjicamente, este es el mbito sobre el que se han realizado menos investigaciones dentro del enfoque cognitivo

(psicologista) (1990; s. p.). Este hecho no debe extraarnos, pues tanto las concepciones como los principios epistemolgicos y metodolgicos con los cuales se realiza la investigacin desde ese enfoque obedecen fuertemente,

47

por no decir exclusivamente, a la racionalidad positivista o, con mayor exactitud, a la racionalidad tcnica. 2.1.3 Teoras y creencias del profesor

2.1.3.1 Conceptualizacin de las teoras y creencias del profesor

Los investigadores han identificado, estudiado y definido un cierto tipo de conocimiento proposicional que mantienen los docentes como un conjunto de teoras y creencias implcitas y explcitas que mediatizan su accin cotidiana en el aula. Segn estos investigadores, en la accin del docente se encuentran impresas las huellas de su pensamiento (Prez y Gimeno, 1990: 25). Ese pensamiento es fundamentalmente un tipo de comprensin y de interpretacin con el cual el docente se representa las situaciones cotidianas en el aula. stas no obedecen exclusivamente a una clase de conocimiento profesional aprendida por el profesor durante sus aos de formacin universitaria; por el contrario, obedecen a un conocimiento de tipo prctico mucho ms amplio, que involucra principios construidos o interiorizados por el profesor, durante sus historias personal y profesional. As, los diferentes roles que el profesor en formacin (o en ejercicio) ha desempeado en contextos educativos, por ejemplo, estudiante, amigo, hijo, padre de familia, lder, subordinado, entre otros, posibilitan un acumulado cultural que acta como teoras o creencias en el momento de la enseanza. stas determinan lo que el profesor hace en el aula y el sentido de su accin.

2.1.3.2 Tipos de teoras y de creencias identificadas en la investigacin acerca del pensamiento del profesor

Desde la perspectiva de las investigaciones cognitivas, los estudios acerca de las teoras y las creencias del profesor se han limitado a identificar, fundamentalmente, el tipo de atribuciones causales que ste realiza con relacin al rendimiento de los estudiantes. Por lo general, ste se entiende como el xito o fracaso del estudiante en la presentacin de una prueba despus de una intervencin instruccional. Algunos analistas en este terreno 48

han estudiado las interpretaciones de los docentes sobre las causas del rendimiento de los estudiantes (Cfr. Clark y Peterson, 1990); pero han descuidado casi por completo el problema relativo a la gnesis y al sentido histrico e idiosincrsico de tales interpretaciones. Al centrarse en el problema de la causa, los investigadores revelan una orientacin epistemolgica clsica en sus averiguaciones. Esa orientacin genera dificultades para comprender cul es en ltimas la creencia o la teora implcita y explcita que mantiene el profesor acerca de su accin.

A pesar de lo anterior, se ha reportado tambin un buen nmero de investigaciones orientadas por un paradigma alternativo al de la visin clsica de la ciencia. La mayora de autores lo reconocen como el paradigma de las ciencias sociales. Desde esta perspectiva se pone en juego, ya no la identificacin y el anlisis de las causas de la actuacin de profesores y estudiantes, sino el sentido particular y social atribuido por los propios actores a dicha actuacin. Lo que se pone en juego es la interpretacin que del plexo social mantienen los sujetos y no, necesariamente, la identificacin o atribucin de causas.

Esta nueva orientacin ha permitido ampliar el horizonte de bsqueda, en la perspectiva de las teoras y de las creencias. Se ha investigado, por ejemplo, acerca de las creencias que sobre la naturaleza de la ciencia, la enseanza y el aprendizaje mantienen los profesores de fsica (Perafn, Reyes y Salcedo, 2001), los profesores de biologa (Reyes, Salcedo y Perafn, 2001) y los de qumica (Salcedo, Perafn y Reyes, 2001). Igualmente, se ha analizado en qu sentidos tales creencias median o determinan la labor cotidiana de enseanza de los diferentes docentes. Por otra parte, se ha identificado e interpretado el pensamiento del profesor como un conjunto de filtros que determinan el sentido de las reformas educativas locales o internacionales (Yerrick, Parke y Nogent, 1997). Este aspecto puede notarse mejor en la categora de enfoques alternativos que estudiaremos enseguida.

2.2 Enfoque alternativo

49

Llamamos enfoque alternativo no a un modelo especfico de investigacin sobre el pensamiento docente, sino a una buena cantidad de formas de indagacin que parten de reconocer la importancia que para la comprensin e interpretacin de la enseanza y el aprendizaje tienen las formas desviantes del pensamiento (Morin, 1992). De esa manera, con la tendencia denominada antropolgica, se produjo un giro en el campo de los presupuestos que acompaan la investigacin del pensamiento del profesor: se pas de una concepcin de la enseanza como actividad eficaz, guiada por los desarrollos de operaciones formales superiores, a una ms compleja en la cual se plantea que la enseanza no puede ser aislada de la intencionalidad del profesor y en general de la cultura que lo constituye.

Lo anterior ha sido posible, debido al reconocimiento de la existencia de una cierta unidad circular entre el pensamiento y la accin docente. Schn (1998) y Anning (1987), por ejemplo, hablan de un proceso cclico o de un modelo cclico de pensamiento del profesor, respectivamente, con los cuales entienden que los profesores generan teora a partir de la reflexin acumulativa sobre la prctica, al modificar o al confirmar as sus propios principios. Otros estudiosos del tema, como Shulman (1989), se han referido a dicha concepcin de enseanza al hablar de un modelo del razonamiento pedaggico y accin. Unos y otros coinciden en pensar la accin de los profesores (planeacin e interaccin) como una estructura con sentido propio. Dicho sentido est referido a las creencias y a las intencionalidades constitutivas del sujeto que se encuentra enredado en la accin que produce. Igualmente, los autores mencionados reconocen la existencia de un saber o de sentido tcito en el tejido de la accin del docente. Ese saber hace parte del contenido del pensamiento del profesor y no se expresa mediante conductas fcilmente observables.

As, en relacin con el enfoque alternativo debe notarse cmo las investigaciones no hacen hincapi tanto en los modos formales de pensar del docente cuando se enfrenta a un evento pedaggico especfico, sino que procuran el desarrollo de la reflexin y de la comprensin del sentido que las prcticas pedaggicas connotan para ellos. El objeto de estudio desde estos 50

enfoques alternativos son los contenidos de conciencia del docente, la intencionalidad que los constituye, sus creencias en cuanto constituidas como sentido y la comprensin que el profesor tiene de su propia prctica, de su mundo profesional. Podemos afirmar entonces que el estudio de los pensamientos y de las acciones del docente, desde el punto de vista alternativo, se abre a partir de la interrogacin por el sentido, y se desarrolla, en consecuencia, desde el abordaje de la autocomprensin que sobre su prctica tienen los propios docentes.

Existen dos campos ampliamente definidos en el estudio alternativo del pensamiento del profesor. El primero est referido a su conocimiento y el segundo a sus epistemologas. La diferencia radica fundamentalmente en que el estudio del conocimiento interroga por lo que piensa, mientras el estudio de las epistemologas analiza por qu lo hace de esa manera. En sntesis, en tanto los enfoques cognitivos interrogaron acerca de cmo piensa el profesor, los enfoques alternativos interrogan qu y por qu piensa de esa manera.

2.2.1 El conocimiento de los profesores

La certeza de que no slo los procesos formales de pensamiento de los docentes median e influyen el proceso educativo, sino tambin sus contenidos implcitos y explcitos, ha dirigido la atencin de los investigadores hacia la necesidad de comprender mejor las caractersticas del conocimiento de los profesores en formacin y en ejercicio (Porln y Rivero, 1998: 10) y a buscar una teora alternativa sobre los contenidos escolares, que se apoye, por ejemplo, en la epistemologa de la complejidad (Cfr. Garca, 1998).

Es grato para el autor de este trabajo evidenciar cmo, tras los cinco aos en los que ha venido desarrollando la investigacin sobre los referentes epistemolgicos en profesores de fsica (Perafn, 2000b), han aparecido posterior y simultneamente textos como los de Porln y Garca, que tratan el problema de la complejidad tanto del conocimiento como del pensamiento del profesor, lo cual ha constituido una sntesis del cuerpo de ideas obtenido durante aproximadamente treinta aos de investigacin sobre este tema. Tal 51

sntesis no slo posibilita hablar del conocimiento especfico del profesor con sus lgicas particulares de produccin, circulacin y enseanza, sino que obliga a repensar su naturaleza epistemolgica.

As, la hiptesis reciente de Garca, segn la cual para la determinacin del conocimiento escolar hay que considerar la integracin didctica de diferentes formas de conocimiento y, ms concretamente, el conocimiento cotidiano y el cientfico (1998: 17), guarda estrecha relacin, por una parte, con la propuesta que estamos haciendo de construir un concepto de epistemologa del profesor, desde una perspectiva de la complejidad que integre varios referentes epistemolgicos mantenidos por el profesor; y, por otra, con los propios hallazgos realizados en el trabajo de campo de la investigacin a la que se refiere este informe final de tesis doctoral, los cuales evidencian unos referentes epistemolgicos complejos, constitutivos de la comprensin que del conocimiento mantienen los profesores (Cfr. Perafn, 2000a).

Como se ha afirmado, el desarrollo de los enfoques alternativos ha dado lugar a un estudio ms amplio sobre el conocimiento del profesor. Connelly y Clandinin han insistido, por ejemplo, desde hace un tiempo, en la necesidad de reconocer un tipo de conocimiento prctico en el profesor. De acuerdo con estos autores, ste se diferenciara del conocimiento terico, en cuanto el primero se compone tanto de contenido experiencial, como de filosofa personal, ritual, imagen y unidad narrativa (Connelly y Clandinin, 1984: 174). Por su parte, Elbaz (1983: 132, cit. en Marcelo, 1987: 116) sostiene que es una combinacin de reglas de la prctica, principios prcticos e imgenes. Estos tres componentes tienen en comn que se construyen durante la historia personal, la historia de formacin y la historia profesional del docente. Si el conocimiento profesional del profesor tiene, por lo menos, esas tres fuentes, el estudio de su gnesis deviene complejo.

Shulman (1989) distingui, por su parte, tres clases de conocimiento de contenido:

52

Conocimiento de la materia: referido a la comprensin de la disciplina especfica. Conocimiento pedaggico: referido a la comprensin de cmo se comprende, bien o mal, un tema, concepto o principio. Conocimiento curricular: el cual alude a la familiaridad con las formas de organizar y de dividir el conocimiento.

En una interesante sntesis terica, en la que se integran los resultados obtenidos en los estudios sobre el conocimiento del profesor (en la lnea de investigacin sobre el pensamiento y el conocimiento de los profesores), autores como Porln y Rivero (1998), Marcelo (2002), Badillo y Azcrate (2002), Moreno (2002), entre otros han puesto en prctica el concepto integracin a manera de principio fundante del nuevo saber sobre el conocimiento profesional del docente. En ese orden de ideas, estos autores han planteado formas distintas de integrar los distintos componentes de dicho conocimiento identificados en las investigaciones.

En efecto, Marcelo (2002), por ejemplo, propone integrar tres tipos de conocimiento:

El conocimiento psicopedaggico: mbito relacionado con los saberes acerca de la enseanza y del aprendizaje. El conocimiento del contenido: mbito relacionado con la materia que se ensea o disciplina. Este aspecto amerita un debate juicioso toda vez que la nocin de transposicin didctica, desarrollada por Chavellard (1997), introduce una nueva lgica: la de la gramtica de la disciplina enseada, la cual se diferencia de la disciplina en sentido tradicional.

El conocimiento didctico del contenido: es el mbito referido a la combinacin entre el conocimiento de la materia que se va a ensear y el conocimiento pedaggico y didctico referido a cmo ensearla.

Este autor, adems, reconoce que la integracin de los anteriores componentes se produce en el marco de cuatro caractersticas fundamentales

53

que les son comunes: que el conocimiento del profesor se construye, que se construye en interaccin social, que tiene un carcter contextualizado y que se encuentra distribuido.

Por otra parte, para Porln y Rivero (1998), el conocimiento profesional deseable debe buscar la integracin de, por lo menos, cuatro componentes identificados en la investigacin sobre el pensamiento del profesor:

Los saberes acadmicos: conjunto de concepciones disciplinares explcitas que atienden a la lgica disciplinar. Los saberes basados en la experiencia: conjunto de creencias, principios de actuacin, metforas e imgenes conscientes que los profesores

desarrollan durante el ejercicio de la profesin. Rutinas y guiones: conjunto de esquemas tcitos que predicen el curso de los acontecimientos del aula. Se generan frecuentemente cuando el docente fue estudiante. Las teoras implcitas: son teoras marco, de carcter inconsciente, que mantiene el docente y que explicaran el sentido de sus creencias y acciones.

Segn los autores en cuestin, estos cuatro componentes se encuentran, en la mayora de los casos, yuxtapuestos; por eso ellos proponen integrarlos tericamente con el objetivo de construir un conocimiento profesional deseable.

Histricamente la identificacin del conocimiento del profesor de ciencias, como uno que integra componentes tcitos y explcitos, tiene su origen en el capital cultural construido durante los aos de existencia y desarrollo de esta lnea de investigacin. Ahora bien, la validez epistemolgica, su importancia histrica, su ineludible necesidad, la podemos rastrear en la obra de Chevallard (1991), concretamente en la nocin antropologa del conocimiento.

En efecto, en La transposicin didctica, de 1985, obra polmica y, sin lugar a dudas prdiga en sugerencias de rupturas epistemolgicas importantes en la

54

didctica de las ciencias, Chevallard sugiere un estatuto fundante alternativo al conocimiento. Frente a los principios tradicionales de razn pura y experiencia objetiva, pensados desde la filosofa y las propias ciencias como principios que crean del conocimiento, el autor propone un campo antropolgico, cuando plantea que:

...el conocimiento, entendido como existencia de relaciones (personales o institucionales) con los objetos existe en todo momento en lo real antropolgico. Incluso all donde no lo buscamos, un slo objeto, un objeto cualquiera nos lo revela, haciendo surgir conocimientos como la pisada de quien se pasea en el campo en verano hace surgir de la tierra a los saltamontes. De ese modo, en el corazn de la antropologa, vemos emerger una antropologa del conocimiento. (Chevallard, 1991: 149) Este planteamiento tiene sus antecedentes en la obra de Berger y Luckmann (1993),3 quienes basndose en principios antropolgicos reconocen que todo lo que se considere conocimiento en una sociedad tiene su fundamento en la vida cotidiana. Desde esta perspectiva, se tiene claro que cuanto se entiende por conocimiento debe ser pensado en trminos de los contextos sociales y antropolgicos de los que emerge. Segn estos autores, desde un punto de vista antropolgico, es necesario partir del principio de que la conciencia es siempre intencional, siempre apunta o se dirige a objetos (Berger y Luckmann, 1993: 38) o lo que es lo mismo la conciencia en s misma no es nada, es siempre conciencia de algo (Berger y Luckman, 1997: 31). Por otra parte, es claro que el sentido (lo que llamaremos conocimiento) se constituye en la conciencia humana (Berger y Luckman, 1997: 30). El sentido o conocimiento debe ser entendido como una forma ms compleja de conciencia. As, el primer contexto donde aparecen es el de una relacin intencional en la que emergen simultneamente tanto la conciencia como el objeto. En palabras de Chevallard, lo anterior se plantea, en trminos antropolgicos, de la siguiente manera:

Un objeto llega a existir para un sujeto: ste tiene conocimiento de dicho objeto; se establece una relacin, se fortifica, se
3

La primera edicin en castellano de La construccin social de la realidad apareci en 1968.

55

transforma, se altera. Existe en ese sentido toda una vida del conocimiento y de los objetos que son necesariamente, ontolgicamente, objetos de conocimiento. La frmula potica, divulgada como una hermosa afirmacin, debe ser tomada en sentido estricto: el conocimiento es el conacimiento; el sujeto nace para el objeto, el sujeto nace con el objeto. (1997: 149) Dado lo anterior, es necesario advertir que, desde una perspectiva epistemolgica, no hay sujetos ni objetos a priori, en el proceso de conocimiento. Todo este proceso presupone la emergencia de una relacin que genera tanto su objeto como su sujeto. En este orden del anlisis, es necesario suponer que el conocimiento del profesor de ciencias es, antropolgicamente, un conacimiento. Hablar de este tema es, al mismo tiempo, plantear la aparicin simultnea del sujeto llamado profesor de ciencias y el objeto llamado conocimiento del profesor de ciencias. Ahora bien, como las investigaciones de campo han mostrado que dicho conocimiento mantiene, como condicin caracterstica, la yuxtaposicin o la integracin de por lo menos cuatro componentes, es conveniente plantearse la cuestin sobre cmo ese conacimiento se produce para cada componente, antes de su integracin, o si la emergencia simultnea del sujeto-profesor-de-ciencias se produce con el objeto-conocimiento-escolar4 integrado.

De acuerdo con los trabajos de Porln y Rivero, en los cuales necesariamente tenemos que apoyarnos como capital acumulado en este campo, los cuatro componentes del conocimiento del profesor no estn integrados, lo cual plantea, en el orden de las reflexiones precedentes, que el docente de ciencias es un sujeto escindido. En efecto, el sujeto-profesor-de-ciencias tendra por lo menos tres principios fundantes distintos, lo cual refiere a cuatro conacimientos con orgenes distintos: el mundo cotidiano de la vida acadmica, el mundo cotidiano de la vida profesional y el mundo cotidiano de la vida ordinaria. Estos tres principios fundantes constituyen tres sujetos-conocimientos distintos que habitan de manera yuxtapuesta en un mismo individuo. El conocimiento profesional integrado presupone en ese sentido un nuevo conacimiento, con el
4

Conocimiento escolar o conocimiento profesional del docente son las dos categoras con las que se plantea, en la reflexin contempornea en enseanza de las ciencias, la especificidad del conocimiento del profesor.

56

cual el profesor de ciencias deviene en un sujeto conscientemente integrado. Por lo tanto, una manera de empoderar al profesor radica en crear las condiciones para que se produzca esta integracin consciente de los diferentes componentes de su conocimiento. Esto implica que se debe favorecer, histricamente, a un nuevo sujeto integrado, con toda seguridad, un sujeto complejo que reconoce las diversas fuentes que fundan su subjetividad.

La no integrabilidad histrica de los cuatro componentes en un mismo sujetoprofesor de ciencias-conocimiento-profesional es, sin embargo, discutible. Creo que se requieren nuevas investigaciones que tomen como propsito documentar esta situacin. No sabemos con certeza si de hecho el profesor de ciencias es ya un sujeto diverso, que integra los componentes del conocimiento escolar en una subjetividad compleja. Por el momento propongo el siguiente esquema para pensar la integracin de los cuatro componentes del conocimiento del profesor con sus principios fundantes:

57

El conocimiento profesional del profesor como sistema de ideas integradas


Fuentes Componentes Fuentes

Transposicin didctica

Saber acadmico (explcito)

Teoras implcitas (tcito)

Campo cultural institucional

Prctica profesional

Saberes basados en la experiencia (explcito)

Rutinas y guiones (tcito)

Historia de vida

No obstante lo anterior, la finalidad de dejar planteada la cuestin sobre la integracin obedece a la necesidad de abordar un asunto ms especfico: desde la perspectiva epistemolgica propuesta por Chevallard, el componente denominado saber acadmico, referido al conocimiento disciplinar, presupone un conacimiento particular, es decir, es claro que si todo conocimiento es, antropolgicamente, un conacimiento, entonces el saber acadmico del profesor de ciencias como componte de su conocimiento profesional constituye o presupone un conacimiento. De alguna manera, para que se pueda hablar de un saber acadmico del profesor es necesario que se reconozca la necesidad de la emergencia simultnea de ese saber en el mismo proceso por el cual emerge dicho profesor. De esta tesis se desprenden las siguientes consecuencias: El componente saber acadmico del profesor de ciencias no puede ser el mismo que el conocimiento disciplinar de las comunidades cientficas. La razn: los procesos de produccin del saber acadmico del profesor estn regulados por la intencin de constituir al sujeto profesor de ciencias. La 58

lgica de produccin es distinta, desde la perspectiva antropolgica, a la lgica del conocimiento disciplinar, la cual se produce sin la mediacin histrica de la necesidad de constituir un sujeto que lo ensee. El conocimiento cientfico no slo asiste a una transposicin didctica en el acto de su nuevo nacimiento en el mbito de la produccin del sujeto profesor de ciencias, sino que tericamente asiste a una trasposicin didctica de segundo orden en el mbito de su enseanza. En efecto, el sujeto-profesor-de-ciencias no slo aprende el conocimiento cientfico con la intencin de que nazca en l (lo que presupone devenir l mismo otro en ese proceso) un objeto para ser enseado (primera trasposicin didctica), sino que adems efectivamente tiene que pensarlo (en la enseanza interactiva) como uno para ser enseado, esto es, para decirlo en trminos de Chavellard: el profesor de ciencias, en la enseanza interactiva tiene la intencin de hacer que nazca o cambie, de cierta manera la relacin de un sujeto X (estudiantes de ciencias) con un objeto O (conocimiento acadmico enseado) (Chevallard, 1997: 150). Esa intencionalidad recontextualiza necesariamente el saber, porque ya no se trata de transmitir su lgica, sino de agenciar un conacimiento: el del sujeto-estudiante de ciencias y de su conocimiento disciplinar, de manera simultnea. De esa manera, el saber acadmico disciplinar del maestro debe incorporar en su proceso de produccin las condiciones para favorecer la emergencia del sujeto-estudiante de ese saber (segunda trasposicin didctica), el cual, antropolgicamente hablando, no est garantizado de antemano. De hecho, en el trabajo de campo que vamos a presentar ms adelante se puede evidenciar cmo tanto la metfora de la mirada como la metfora de la apelacin al sujeto de razn, que habitan el discurso de los profesores de fsica que prestaron su colaboracin en esta investigacin, manifiestan cmo las profesoras tienen que vrselas permanentemente de una manera que es para ellas inconsciente con la constitucin del sujeto-estudiante adecuado al tipo de conocimiento que pretenden ensear. Al ensear la nocin de movimiento o las clases de movimiento, por ejemplo, deben crear las condiciones, en el orden del discurso, para favorecer la emergencia del sujeto adecuado a la comprensin de ese conocimiento. La epistemologa del conocimiento acadmico del profesor de ciencias debe ser, por lo tanto, distinta porque obedece, por principio, a una racionalidad diferente a la lgica del conocimiento cientfico; racionalidad 59

mediada no slo por los principios de produccin y validacin del conocimiento cientfico, sino tambin por la intencionalidad histrica que funda la didctica y la pedagoga: ensear. En ese sentido, la epistemologa del conocimiento del profesor de ciencias es una epistemologa sobre un tipo de conocimiento que se mueve en la lgica de la intencionalidad de la enseanza y en la lgica de la promocin a la existencia de sujetos y desde ah debe ser comprendido.

As, es claro que si el conocimiento del profesor (considerado como un aspecto de contenido en relacin con los aspectos ms generales de su pensamiento), aparece como un problema complejo de estructuras tanto tericas como prcticas que se integran o se yuxtaponen, as tambin la epistemologa de tal conocimiento, constitutiva, por principio, del pensamiento de dicho profesor, debe ser considerada, por lo menos, simtrica, es decir, compleja.

Lo anterior confirma, por supuesto, la necesidad de replantear el estudio de las epistemologas del profesor, lo cual parte de reconocer la importancia estratgica que para la didctica de las ciencias han tenido los trabajos que centraron su inters en las concepciones de ciencia y de conocimiento cientfico, para llegar al estudio de las epistemologas que mantienen los profesores de ciencias sobre su propio y complejo conocimiento profesional.

Con seguridad las concepciones que el profesor de ciencias mantiene sobre la ciencia y el conocimiento cientfico no agotan las que tiene sobre su propio conocimiento profesional, toda vez que ellos son conscientes de que esta lgica implica la intencionalidad de la enseanza. Este aspecto ha sido, a mi modo de ver, bastante incomprendido por quienes nos acercamos desde la investigacin a documentar las experiencias de enseanza de los profesores. Buscamos un conocimiento disciplinar puro en el aula y olvidamos las condiciones antropolgicas que plantean la trasposicin didctica como un hecho irreversible.

60

En nuestro caso el estudio de las epistemologas del profesor de fsica se centra, como ya ha sido anunciado, en los referentes (implcitos y explcitos) que mantienen sobre su propio conocimiento.

2.2.2 Las epistemologas de los profesores

No cabe duda de que los tema de la epistemologa y de la historia de las ciencias han sido reconocidos como relevante en la constitucin y en la consolidacin de la didctica de las ciencias (Izquierdo, 2000a y 2000b; Furi y Guisasola, 1997; Porln, 1994; Matthews, 1990 y 1994, y Perafn, 2000c y 2001). Las concepciones epistemolgicas de los estudiantes (Campanario y Otero, 2000) y las de los profesores (Mellado, 1996), as como las caractersticas epistemolgicas de los propios conceptos de la disciplina (Qulez y San Jos, 1996) han sido abordados con mira a favorecer la enseanza de las ciencias desde una perspectiva acorde con los desarrollos contemporneos de las ciencias. Igualmente, se han estudiado las

caractersticas epistemolgicas de actividades didcticas, como el laboratorio (Izquierdo, Quintanilla y Sanmart, 1997).

Por otra parte, se han diseado estrategias para favorecer el desarrollo de formas de razonamiento en los estudiantes, basadas en las teoras epistemolgicas de mayor impacto (Adriz-Bravo, 2002). En ese contexto, se evidencian diferentes campos de investigacin en los cuales los temas de la epistemologa y de la historia de las ciencias han influido de manera considerable, ya que stos aportan a la consolidacin del saber didctico: epistemologas de estudiantes, epistemologas de profesores, historia y epistemologas de conceptos especficos, fundamentos epistemolgicos de las estrategias didcticas, etc.

Ahora bien, en la mayora de estos trabajos la discusin ha girado sobre la naturaleza de la ciencia y la naturaleza del trabajo cientfico y se ha centrado en la oposicin entre los principios de construccin y de descubrimiento (Marn, 1997). Gracias a ello, en la actualidad persiste un consenso alrededor de la idea segn la cual el conocimiento se construye socialmente. Desde los 61

aportes de Kuhn (1996), Feyerabend (1984) y Toulmin (1977), ha quedado claro que el conocimiento cientfico es histrico. ste principio ha dado origen, en gran medida, a la fundamentacin epistemolgica de la actual didctica de las ciencias. No obstante, son pocos los trabajos en didctica que han tomado como referencia un anlisis crtico del conocimiento que mantiene el profesor sobre su propio conocimiento profesional.

El estudio alternativo del conocimiento del profesor implica el desarrollo y el replanteamiento de los trabajos relacionados con sus epistemologas. Desde 1986, Shulman (1989) dej registradas algunas tesis asociadas con la importancia del estudio de las creencias epistemolgicas del profesor para comprender su enseanza. Dichas tesis fueron asumidas por diferentes investigadores en educacin. La mayora emprendi estudios sobre las epistemologas del profesor en el marco de las concepciones de conocimiento hegemnicas de la poca. As, al diferenciar entre conocimiento comn y conocimiento cientfico, la bsqueda de una epistemologa en el profesor de ciencias arroj resultados desalentadores, pues se advirti que ste sujeto no mantena una teora epistemolgica correcta (Thomaz et al., 1996). La mayora de estos estudios han estado centrados en la bsqueda de cules son la creencias del profesor acerca de la naturaleza de la ciencia y del conocimiento cientfico.

Algunos investigadores, como Porln (1989), han desarrollado un extenso trabajo de identificacin y de caracterizacin de las epistemologas del profesor, con el cual han mostrado la relacin entre stas y las formas de enseanza. Igualmente, Gil (1983, 1993, 1994) y ms recientemente AdrizBravo (2001) han mostrado la pertinencia de tener en cuenta las epistemologas de los profesores como condicin para favorecer cambios didcticos en la enseanza de las ciencias. Generalmente, estos trabajos han afirmado en sus resultados que cada profesor mantiene un tipo nico de epistemologa o, en su defecto, que un tipo particular de epistemologa debe ser favorecida en la formacin del profesorado de ciencias. En el mbito internacional se ha mostrado el predominio de la epistemologa positivista en los profesores. Gallagher (1991), por ejemplo, ha afirmado que los profesores 62

mantienen una imagen positivista e inductivista de la ciencia y del mtodo cientfico.

No obstante lo anterior, es claro que si la nocin de conocimiento del profesor ha cambiado, debe cambiar tambin el concepto de epistemologa, para as poder identificar de manera ms adecuada las caractersticas de ese tipo de conocimiento particular. A nuestro juicio, esto ha entendido tambin Porln, quien en un trabajo relativamente reciente plantea que su inters por estudiar las concepciones epistemolgicas de los profesores radica en que: El grado de complejidad de nuestras ideas acerca de la naturaleza de los conocimientos, de sus formas de organizacin y cambio, y del papel que pueden jugar en el conjunto del sistema cognitivo [...] puede favorecer, en cierta medida, procesos de generalizacin, transferencia e integracin entre mbitos parciales del conocimiento personal, tanto en uno mismo como en otros. (Porln, Rivero y Martn del Pozo, 1997: 156) Precisamente en este contexto alternativo (el cual no se pregunta slo por la concepcin acerca de la naturaleza de la ciencia y del conocimiento cientfico que mantiene un profesor, sino por la concepcin que ste tiene de su propio conocimiento), la investigacin sobre referentes epistemolgicos en profesores de fsica ha encontrado pruebas documentales acerca de la diversidad epistemolgica que constituye el pensamiento de algunos profesores de fsica. Ah, en esa esfera, dicha investigacin sugiere la necesidad pedaggica, histrica y epistemolgica de favorecer la polifona epistemolgica subyacente a la subjetividad del profesor de ciencias como una va para legitimar su conocimiento profesional (Cfr. Perafn, 2002-2001-2000b-2000c).

Para ello es necesario reconocer la diversidad de referentes epistemolgicos que constituyen el pensamiento y el conocimiento del profesor y potenciar cada uno de estos referentes hacia la constitucin de unos de mayor determinacin. Si el conocimiento profesional del docente se presenta como un sistema de ideas (Porln, 1998), que en ocasiones integra y en otras yuxtapone diferentes saberes, entre ellos los saberes acadmicos, los saberes basados en la experiencia, las rutinas y guiones y las teoras implcitas, entonces es claro que

63

es un saber mucho ms rico en determinaciones que el saber de sentido comn y el saber cientfico.

El trabajo de reconocer, potenciar y poner a circular el conocimiento del profesor de fsica consiste en enriquecer cada vez ms la posibilidad de integrar los diferentes saberes constitutivos de su conocimiento profesional deseable.5 Dicho trabajo constituye un aporte a la lnea de investigacin del pensamiento y del conocimiento del profesor y a las investigaciones en didctica de las ciencias (que toman en cuenta dicha lnea), en cuanto propone una lectura que lo ubica como un sujeto histrico cuyo saber es pertinente a los desarrollos epistemolgicos, culturales y polticos contemporneos.

En efecto, en tanto la mirada reduccionista en la que se ha apoyado buena parte de la investigacin didctica persiste en excluir l la historia de vida y la historia profesional como fuentes legtimas del saber del profesor al aceptar como nica fuente la historia acadmica institucional, el estudio de su polifona epistemolgica muestra la complejidad de dicho saber y las diversas fuentes que le dan origen; a saber: la transposicin didctica, la prctica profesional, el campo cultural institucional y la historia de vida. As, dicho estudio debera aportar argumentos para sugerir cmo se produce la integracin o la yuxtaposicin de las fuentes del saber del profesor. De esa forma, la epistemologa y la historia del conocimiento del profesor deberan aparecer como un ejercicio de integracin o sntesis histrica de fuentes, principios y rupturas, tal y como se diagrama en la figura presentada anteriormente para ilustrar la nocin de conocimiento profesional del profesor como sistema de ideas integradas.

Lo anterior se encuentra en consonancia con los planteamientos ms recientes acerca de las condiciones psicolgicas, culturales y sociales que favorecen la emergencia de los diferentes tipos de conocimientos, incluidos los disciplinares y los transdisciplinares. Al respecto de tales condiciones, Morin afirma: el

Cfr. la nocin de conocimiento profesional deseado en Porln (1998: 65-96).

64

conocimiento es sin duda un fenmeno multidimensional en el sentido de que, de manera inseparable, a la vez es fsico, biolgico cerebral, mental psicolgico, cultural, social (1994: 20). Por otra parte, este mismo autor afirma que todo conocimiento filosfico, cientfico o potico emerge del mundo de la vida cultural ordinaria (Morin, 1992: 12), es decir, en consonancia con los presupuestos de la epistemologa de la complejidad pensamos la pertinencia y la validez de la propuesta de una epistemologa alternativa del profesor que tenga en cuenta sus componentes especficos y diferenciables del saber acadmico tradicional.

Entendemos con Morin que la complejidad no es un fundamento, es el principio regulador que no pierde nunca de vista la realidad del tejido fenomnico en la cual estamos y que constituye nuestro mundo (1998a: 146.).

Una vez que se ha aclarado el lugar estratgico que ocupa el estudio de las epistemologas del profesor, en la historia de la lnea de investigacin sobre su pensamiento, e, igualmente, el lugar que ocupa en el desarrollo de la investigacin interpretativa (tanto en general como en la de la enseanza), es necesario presentar lo que debe considerarse un concepto crucial en el desarrollo futuro de estos estudios: una nocin alternativa de epistemologas del profesor. Este aspecto se estudiar en el siguiente captulo.

65

Captulo 3 Hacia un concepto complejo acerca de las epistemologas de los profesores de fsica

1. Introduccin La nocin referentes epistemolgicos alude fundamentalmente a la idea de que cada profesor mantiene, de manera implcita o explicita, unos principios, unas reglas de funcionamiento propias, unos reglamentos y unas referencias especficas acerca de la naturaleza, las condiciones de validez y la posibilidad del conocimiento, en general, y el propio, en particular. Estos aspectos conforman un tipo de conocimiento que mantiene el profesor acerca de su propio conocimiento.

Como se ha afirmado en los captulos anteriores, la manera de comprender el conocimiento del profesor ha cambiado. En las investigaciones didcticas se busca, hoy en da, construir un concepto particular que designe las especificidades del conocimiento profesional del docente y diferenciarlo tanto de la categora de conocimiento comn como de la categora de conocimiento cientfico, pues se entiende que el profesor mantiene uno diferente (de mayor complejidad tanto por sus caractersticas antropolgicas propias como por su diversidad de fuentes). Si eso es as, es perentorio reconocer que la epistemologa del conocimiento del profesor no puede ser ni la lgica de la racionalidad tcnica, ni la del conocimiento acadmico. Se impone una nueva lgica discursiva que da cuenta de la naturaleza, del tipo y de las funciones del nuevo conocimiento. La nocin de nuevo aparece entre comillas, porque en realidad lo nuevo es el tipo de trabajo de los investigadores en enseanza de las ciencias y en didctica, desde el cual se busca, por primera vez, reconocer como legtimo un tipo de conocimiento que, en trminos reales (para bien o para mal), es el que ha construido la historia cotidiana de la enseanza de las ciencias, igualmente, el que ha construido pas desde las aulas al producir los sujetos reales con los que cuenta la humanidad.

66

De acuerdo con el contexto anterior, es pertinente un tipo de investigacin educativa que permita comprender e interpretar los referentes epistemolgicos de los profesores, con miras a obtener una mayor comprensin acerca de la naturaleza, del tipo y de la funcin histrica de sus prcticas pedaggicas y educativas. Dicha comprensin est sujeta a la toma de posicin del investigador, bien por la identificacin de una epistemologa general que sirva de marco terico para clasificar y explicar desde ah el pensamiento y el conocimiento del profesor o bien por la bsqueda de una caracterizacin propia, que tenga en cuenta los diferentes contextos disciplinares, culturales e incluso personales que lo determinan. El desarrollo de la segunda opcin requiere preguntarse por la posibilidad, terica y prctica, de introducir en el campo de la pedagoga y de la didctica de las ciencias un concepto particular que delimite la epistemologa del profesor como un mbito propio. Si bien ha de considerarse que esa esfera se nutre y guarda relacin con la historia de las epistemologas clsicas, igual ha de reconocerse que se diferencia por referirse de manera especfica al pensamiento y al conocimiento del profesor y no a la historia de la ciencia.

El presente captulo busca poner en discusin precisamente eso: la necesidad de una conceptualizacin amplia y legtima de lo epistemolgico, que no se limite a la bsqueda de condiciones de validacin universal para un tipo de conocimiento reconocido como cientfico; por el contrario, que permita reconocer de manera rigurosa y diferenciada los referentes especficos que acerca del conocimiento mantienen los profesores de ciencias, en sus contextos particulares. Partimos de aceptar que el concepto de epistemologa no es unvoco y que, precisamente, la pluralidad conceptual abre alternativas para pensar en una nocin compleja, tanto desde el punto de vista de los desarrollos tericos con los que contamos como desde el punto de vista de la explicitacin e interpretacin del conocimiento propio del profesor. De alguna manera hemos llegado a la siguiente conviccin: clasificar a los profesores como realistas ingenuos, empiristas o racionalistas, cuando pueden ser todo esto o algo ms, constituye un reduccionismo cultural, que se presenta como obstculo frente a una empresa que busca reconocer y potenciar pensamientos

67

alternativos, como es el caso de los programas de investigacin interpretativa, que en la investigacin mencionada asumimos.

En el presente captulo hemos considerado slo cuatro puntos de vista que en la actualidad circulan acerca de la concepcin de la epistemologa, los cuales nos parecen pertinentes al objetivo de plantear una concepcin de la epistemologa del profesor no reduccionista: la epistemologa compleja, la epistemologa freudiana, la epistemologa positivista y la epistemologa histrica o crtica. Del anlisis terico de estas tendencias hemos inferido una posible complejizacin, igualmente terica, del concepto epistemologa del profesor, la cual resulta adecuada a la investigacin de sus referentes epistemolgicos.

2. Diferentes concepciones sobre la epistemologa Como todo concepto, el de epistemologa es polismico. Conviene, por lo tanto, para hablar de las relaciones o de las implicaciones de la epistemologa del profesor en la enseanza de la fsica, presentar de manera general algunas de las nociones que podemos encontrar en la literatura filosfica. Nos limitaremos sobre todo a aquellas que, pensamos, guardan relacin con los trabajos que con respecto a este tema se han desarrollado en el campo de la didctica de las ciencias. Para ello contamos con la lectura de algunos autores representativos. No est de ms advertir que nuestro intento no trata de presentar un anlisis exhaustivo, mucho menos una historia completa de este concepto. Nuestro trabajo se limita a explicitar los criterios que se registran como los ms generales e inclusivos, los cuales a la vez diferencian o identifican las distintas posiciones sobre lo que podramos entender por epistemologa, cuando nos referimos a la de los profesores. Este ejercicio preliminar es necesario toda vez que no siempre quienes se refieren a este concepto lo hacen de la misma manera, por razones igualmente

epistemolgicas, como podremos evidenciar en el transcurso del captulo. Por otra parte, porque hemos notado en nuestros trabajos de anlisis bibliogrfico acerca del tema que de la naturaleza del concepto de epistemologa que mantienen los investigadores depende tambin el tipo de juicios que ellos se

68

hacen sobre el conocimiento y el pensamiento del profesor, as como la orientacin de sus bsquedas.

2.1 Epistemologa compleja Tal vez debamos a Edgar Morin el concepto de epistemologa compleja. Con este trmino el autor nombra, entre otros, un conjunto de aspectos relacionados con el problema del conocimiento, cuyo inters se centra en respetar los requisitos para la investigacin y la verificacin propios del conocimiento cientfico, y los requisitos para la reflexin propuestos por el conocimiento filosfico (1998a: 140). Podemos afirmar que la epistemologa compleja es fundamentalmente una bsqueda de alternativas racionales, no reduccionistas, al problema asociado con el orden, el desorden y la organizacin del conocimiento y del mundo.

Frente a las nociones de orden y desorden, consideradas por la ciencia y la filosofa clsica como principios fundantes de lo real y planteadas

tradicionalmente como opuestas y excluyentes, Morin recurre al reconocimiento de las dos como aspectos necesarios de nuestro conocimiento tanto del mundo como del conocimiento. stos no pueden ser comprendidos como orden o desorden absolutos. Cualquiera de las dos alternativas, cuando se asumen como exclusivas y excluyentes, se convierten en una clara aproximacin reduccionista y en una mutilacin del pensamiento.

As, a manera de alternativa a la simplificacin, a propsito de los problemas mencionados, Morin introduce el concepto de complejidad, el cual comprende los principios de simplificacin y de complicacin, pero no en una sntesis totalizadora, reduccionista, sino en una tensin que podemos llamar dinamizadora. Esto le permite plantear que en la organizacin del mundo y del conocimiento, la tensin entre orden y desorden est presente como condicin de su dinmica. Dicho lo anterior, es claro que el problema de la epistemologa del conocimiento ya no se puede limitar exclusivamente a cuestiones de correspondencia entre modelos tericos y realidad, pues el conocimiento ya no puede ser concebido como una representacin adecuada de un mundo

69

ordenado a priori. La epistemologa compleja implica comprender de una nueva forma las nociones de conocimiento y de realidad, y se ocupa de un tipo de conocimiento reconceptualizado histricamente, el cual presupone, como condicin, por un lado al sujeto y por otro al contexto.

Por otra parte, el paradigma de la complejidad tambin tiene en cuenta otro aspecto que nos interesa resaltar a propsito del anterior planteamiento. Nos referimos a la tensin, histricamente presente, entre las ideas generales (consideradas filosficas) y los conocimientos especializados del cientfico. Tradicionalmente, en los debates acadmicos se oponen estas dos perspectivas, de tal suerte que se evitan las unas a las otras, segn se trate, por ejemplo, de una facultad de ciencias o de una facultad de educacin. Sin embargo, de acuerdo con Morin: Las ideas generales no pueden ser eliminadas y terminan por reinar en forma oculta en el mundo especializado [...] Son ideas generales acerca del orden del mundo, acerca de la racionalidad, acerca del determinismo [...] hay ideas generales ocultas en el conocimiento cientfico mismo. Esto no es ni un mal ni un vicio, por que ellas tienen un rol motor y productor [...] el cientfico ms especializado tiene ideas a cerca de la verdad. Tiene ideas acerca de la relacin entre lo racional y lo real. Tiene ideas ontolgicas sobre cual es la naturaleza del mundo, sobre la realidad. (1998a: 142). Este aspecto, de alguna manera, alude al hecho de que el trabajo cientfico, realizado por los expertos en el tema, est mediado por las propias creencias (filosficas, epistemolgicas) que ellos mantienen acerca de la naturaleza del conocimiento y, por supuesto, de los conceptos relacionados.

Cada cientfico y cada comunidad de cientficos mantienen de alguna manera una filosofa implcita que media su trabajo de produccin. Si esto es as, para hablar de la epistemologa de la ciencia, tendramos que referirnos necesariamente tambin a esta carga subjetiva. Si la produccin y la validacin de los conocimientos cientficos es asunto de la comunidad de cientficos, como lo advirtiera Kuhn (1996), es verosmil creer que no son slo los conocimientos especializados los que reinan el trabajo cientfico, del

70

hombre de ciencia, sino tambin sus creencias filosficas o epistemolgicas. Lo anterior implica reconocer que, en el marco de la epistemologa compleja, la epistemologa de la ciencia no es slo un sistema filosfico tentativo que determina a priori las reglas de funcionamiento, sino tambin los reglamentos y los valores intrnsecos a la comunidad cientfica y a cada uno de sus miembros, es decir, la epistemologa de las ciencias es compleja, abarca tanto los saberes especializados como las ideas generales constitutivas del cientfico y de la comunidad a la que pertenece.

Una epistemologa compleja debera tener en cuenta, por lo tanto, estos aspectos para evitar la simplificacin y la introduccin de posibles obstculos en el desarrollo del conocimiento. Desde el punto de vista de la complejidad, no son slo las ideas claras y distintas las que conforman el corpus cientfico, sino tambin las zonas de incertidumbre como condicin de posibilidad; pues, como afirma Morin, la idea de complejidad incluye la imperfeccin porque incluye la incertidumbre y el reconocimiento de lo irreductible (Morin, 1998a: 143).

2.2 Epistemologa freudiana En el texto Introduccin a la epistemologa freudiana, Paul-Laurent Assoun (1982) se pregunta si asociar el trmino epistemologa con el nombre de Freud no es prejuzgar ya sobre lo que est puesto en tela de juicio; a saber: la posibilidad de someter el saber analtico a una investigacin que defina sus condiciones de posibilidad, sus principios, sus mtodos y sus orgenes (1982: 9). En la formulacin de la anterior pregunta se encuentran implicados dos aspectos relativos al sentido del concepto de epistemologa. En primer lugar, la pregunta nos recuerda lo que tradicionalmente se ha entendido por ste: una intelectualizacin de los proyectos, un discurso del lado del saber, es decir, la idea de que existe una razn y slo una, para un determinado tipo de acciones; adems, que existe un orden explicativo verdadero, vlido, independientemente del tiempo y del lugar. Desde esta perspectiva, definir a priori las condiciones de posibilidad de un discurso es someterlo a la lgica de la formalizacin. En segundo lugar, la pregunta indica una postura crtica del autor respecto a esa forma de entenderla, y, en este caso, hace eco de quienes plantean cuan

71

inadecuado es hacer del saber analtico una teora general sobre algo en particular, el inconsciente, por ejemplo.

En el anterior contexto, Assoun (1982) se resiste a la idea de plantear un metalenguaje sobre el psicoanlisis, es decir, una epistemologa psicoanaltica: un saber a priori que determine la validez de cualquier tipo de trabajo psicoanaltico. Sin embargo, no renuncia a la idea de mostrar una epistemologa freudiana y para ello debe reconceptualizar este trmino. La recuperacin del sentido general de esa epistemologa en Assoun es el asunto que nos ocupa en este momento.

El trabajo de este autor consiste, especficamente, en explicitar una epistemologa freudiana y por ello afirma que debemos observar bien que en su texto se habla de epistemologa freudiana y no de epistemologa

psicoanaltica (1982: 11). Este giro, a nuestra manera de ver, ocurre porque Assoun se hace eco, de alguna manera, de la epistemologa crtica que, como veremos ms adelante, consiste en una prctica que se piensa a s misma. En efecto, l puntualiza el hecho de que su trabajo busca pensar la prctica (terica) especfica de Freud, para explicitar una epistemologa especfica subyacente en ella; no pretende plantear una teora generalizable que determine el trabajo psicoanaltico en general. En este orden afirma: No entendemos de ningn modo por epistemologa freudiana una epistemologa general que tomara a Freud como argumento, tema o material. Lo que est en juego no es una epistemologa que buscara en Freud una referencia que luego se tratara de generalizar o de formalizar. Lo que nos interesa es la epistemologa rigurosamente indgena e inmanente al itinerario de conocimiento que pertenece a Freud. (1982: 9) [cursivas mas]. Como vemos, el giro del trabajo de Assoun respecto a la epistemologa clsica consiste, como lo hemos afirmado ya, en explicitar desde el propio trabajo de Freud las condiciones que hicieron posible su saber especfico, sus propias reglas de funcionamiento, sin pretender hacer de esas condiciones particulares un valor universal.

72

Es importante no perder de vista que el principio orientador del tipo de trabajo epistemolgico que propone Assoun radica en un cierto materialismo, el cual define las condiciones de posibilidad de un saber dentro de su proceso de produccin y no como datos a priori, formalizados por alguna filosofa o teora general del conocimiento. En efecto, el autor afirma al respecto que: Freud ser nuestra garanta esencial, en la medida en que es su asunto lo que est en juego, l quien forja su epistemologa pensando su prctica cientfica6 (1982: 10). El principio orientador al que nos referimos trata del reconocimiento de una epistemologa local, que pertenece al desarrollo intrnseco del trabajo de produccin de los conocimientos y los pensamientos especficos.

Lo que nos interesa resaltar es precisamente esto ltimo, la idea de una epistemologa que no es la formulacin de una teora general sobre las condiciones de posibilidad de un saber, igualmente general, sino una epistemologa subyacente a un trabajo especfico, que tiene sus propias condiciones de posibilidad, reglas de funcionamiento y sus referencias especficas: si es verdad que todo saber cientfico tiene su rgimen, debe haber una reflexin sobre las condiciones de posibilidad de tal saber, no forzosamente externa, sino actuando al mismo tiempo que ese saber, en ese saber (Assoun, 1982: 10). No se trata de una teora externa, de una lgica universal y trascendente, que determine la validez o no de un saber cualquiera, sino de su propio devenir, sometido a sus propias reglas de juego. Nos encontramos as frente al reconocimiento de una serie de creencias epistemolgicas y filosficas particulares, intrnsecas a la produccin de un saber particular que en s mismo no es filosfico.

No obstante lo anterior, Assoun afirma tambin que Freud: No podra hacer otra cosa, forjando los dispositivos originales de su saber, ms que construirlo refirindolo y refractndolo a travs de los modelos epistmicos situados y fechados que inscriben el saber freudiano, en su modo de produccin, dentro del universo epistmico de su tiempo. Por lo tanto, este tipo de epistemologa no podra ser una ficcin: basta con hacerla explcita. (1982: 1011)
6

Las cursivas son mas.

73

Es decir, si bien la epistemologa que le interesa no es una lgica trascendental, tampoco es una quimera, una fantasa individual; por el contrario, tal epistemologa tiene el carcter de histrica y debe ser pensada con relacin a contextos. Lo interesante es que en este pensador el carcter social no imposibilita, anima lo idiosincrsico.

Somos conscientes de que nos queda por delante la tarea de delimitar de una manera ms rigurosa este tipo de epistemologa, pero para nuestros propsitos del momento basta con evidenciar que cuando hablamos de epistemologa freudiana, lo hacemos desde la periferia al ncleo positivista. Asumimos este enfoque porque no nos interesa cancelar las pretensiones epistemolgicas, como lo hacen la sociologa del conocimiento de Berger y Luckman, a pesar de que compartimos varias de sus posiciones al respecto, por cuanto consideramos que el debate acerca de los diferentes enfoques que mantienen los propios investigadores que participan en la constitucin del campo de la investigacin del pensamiento del profesor est por realizarse. Cancelarlo en estas condiciones puede ser una manera de legitimar algunos modelos que, segn creemos, tienden a privilegiarse.

2.3 Epistemologa positivista Muchos autores contemporneos critican a la epistemologa positivista por su pretensin de haber encontrado como principio generador de la ciencia los datos provenientes de una observacin sistemtica de lo real; sin embargo, a nuestra manera de ver, sa no es la principal dificultad que este planteamiento presenta, sino la creencia anterior tanto de que efectivamente existe
UNA

ciencia de la cual la epistemologa es algo similar a su metalenguaje como de que es posible hablar de
LA

ciencia a manera de un concepto que incluye todo

lo relacionado con la produccin y con la validacin del conocimiento llamado cientfico, como si este ltimo siguiera en cualquier caso un solo camino, llamado mtodo cientfico.

74

La idea de una regularidad persistente en la naturaleza y de una razn universal cuyo canon es susceptible de ser formalizado, ha llevado a muchos filsofos y cientficos a postular la idea de una ciencia de la ciencia. La epistemologa o filosofa de la ciencia constituye ese metalenguaje universal, cuyo fin ltimo es resguardar los lmites de todo aquello que pueda ser aceptado como conocimiento cientfico. En este contexto, la filosofa de la ciencia o epistemologa puede determinar un sistema de condiciones de posibilidad, unas reglas de funcionamiento y unas referencias generales independientes del tipo de saber: biolgico, qumico, fsico, entre otros.

Por otra parte, el carcter trascendente que se le otorga al concepto razn universal hace que la epistemologa positivista se formule con independencia de los contextos especficos en los cuales los diferentes saberes se producen. La historia particular de cada saber queda as ocultada formalmente por los principios, de naturaleza axiomtica, que se imponen, por supuesto, a priori. Los contextos polticos, econmicos, culturales que determinan tanto las comunidades de cientficos como los conocimientos cientficos que producen no son, para el epistemlogo y el historiador de las ciencias de formacin positivista, un problema determinante.

2.4 Epistemologa crtica En este caso nos hacemos eco inicialmente de los planteamientos de Dominique Lecourt (1982), para quien la diferencia entre la epistemologa clsica o positivista, al igual que la neopositivista, con los trabajos epistemolgicos de Bachelard, Foucault y Canguilhem, por ejemplo, radica en que estos autores muestran la inadecuacin histrica implcita en el planteamiento de una teora nica del conocimiento cientfico. Estos autores realizan ste trabajo de develamiento a partir de algunos anlisis particulares sobre procesos de produccin de conocimientos especficos.

Como hemos afirmado, la epistemologa clsica busca, fundamentalmente, ser una filosofa de la ciencia, teora de la ciencia o ciencia de la ciencia, es decir, una teora unitaria o sistema definitivo sobre las condiciones de posibilidad, los

75

principios, los mtodos y los orgenes de

LA

ciencia. Esta comprensin de la

epistemologa como ciencia de la ciencia se sostiene en dos abismos peligrosos: primero, la idea de que efectivamente slo existe un tipo de ciencia y, segundo, la concepcin de que existe slo una forma de hacerla y validarla. La nocin de que la ciencia es slo una, en trminos de sus condiciones de posibilidad y validez, y que la determinacin o claridad respecto a tales condiciones de posibilidad se debe, igualmente, a un nico metalenguaje, constituye un claro reduccionismo epistemolgico.

Al diferenciarse de esa manera clsica de comprender el trabajo cientfico, lo que denominamos epistemologa crtica se erige como prctica terica, desde dos horizontes que confluyen. En primera instancia, sta denuncia y muestra, desde el anlisis crtico, la inadecuacin histrica implcita en la idea de una teora general del conocimiento cientfico y, en segunda instancia, trabaja por el reconocimiento de la diversidad de dicho conocimiento asociado tanto con los procesos de produccin especficos como con los medios de validacin de cada dominio, en cada campo.

Bachelard plantea, por ejemplo, las epistemologas regionales como salida a la posicin clsica de la identidad del espritu en la ciencia nica y afirma que: la geometra, la fsica, la aritmtica son ciencias [y que] la doctrina tradicional de una razn absoluta e inmutable es slo una filosofa caduca (1973: 143). Con esa idea el autor se refiere al hecho de que cada ciencia sigue procesos diferentes que no pueden reducirse a una teora nica. As, la fsica y las matemticas deben concebirse como dos tipos de conocimientos distintos, cuyos procesos de produccin y de validacin pueden ser entendidos de alguna manera por separado o, por lo menos, lejos de una teora general que disuelva sus diferencias. La epistemologa, desde este punto de vista, puede plantearse como una pluriepistemologa o, para ser ms claros, es necesario hablar no de la epistemologa, sino de las epistemologas. As, podemos hablar, por ejemplo, de la epistemologa de la fsica, la epistemologa de la matemtica, la epistemologa de los profesores y entender por ello una cierta comprensin especfica de los procesos reales de produccin de cada campo de conocimiento, que se efecta en el contexto de los elementos complejos 76

que dominan dicha produccin y en las relaciones internas mltiples que ligan orgnicamente esos elementos.

Ahora bien, si vamos un poco ms all en el terreno de las reflexiones epistemolgicas de Gastn Bachelard, por ejemplo, nos encontraremos ante una divisin ms sorprendente y decisiva: la idea de las epistemologas regionales asociadas a las historias particulares de los conceptos especficos de cada ciencia. En efecto, la Filosofa del no es una obra en la cual el autor muestra que cada nocin particular del desarrollo de la fsica obedece a un perfil epistemolgico diferenciable del de los otros conceptos que la acompaan: Los diferentes problemas del pensamiento cientfico deberan, pues, recibir diferentes coeficientes filosficos. En particular, el balance de realismo y de racionalismo no debera ser el mismo para todas las nociones. Creemos, pues, que las tareas precisas de la filosofa de las ciencias se plantearan precisamente en el nivel de cada nocin. Cada hiptesis, cada problema y experiencia, cada ecuacin reclamaran su filosofa. (Bachelard, 1984: 14-15) As, con la epistemologa crtica no slo nos enfrentamos a la experiencia histrica en la que se ve desdibujada la antigua idea de
UNA

filosofa de

LA

ciencia (frente al fenmeno de la emergencia de mltiples epistemologas correspondientes a ciencias distintas), sino tambin a la experiencia de ver estas mltiples epistemologas regionales desdibujadas en epistemologas locales, en verdaderas historias especficas de los conceptos particulares.

En general, es importante resaltar que para una epistemologa crtica como la que aqu nos ocupa, sta es posible slo como una plurifilosofa, o para ser ms claros, en los desarrollos de las ciencias, tanto como en el hombre de ciencia, se encuentra disperso un complejo filosfico que debe tenerse en cuenta para comprender la diversidad que media el trabajo cientfico. Para decirlo en trminos de Bachelard: hay que convocar a todos los pluralismos de la cultura filosfica (1984: 37) para comprender el perfil epistemolgico disperso en cada nocin y en cada hombre de ciencia.

77

Para terminar este punto, recordemos un artculo sobre epistemologa e historia de las ciencias, en el cual Althusser plantea que los nuevos epistemlogos se parecen a los etnlogos, los cuales van a trabajar sobre el terreno [...] han descubierto que las cosas en las ciencias no se suceden como se crea, y en particular como lo crean muchos filsofos (1969: 397). As, desde la perspectiva de la epistemologa crtica, ese paralelismo es cada vez ms evidente, pues no se trata ya de la postulacin de principios universales desde el escritorio, sino de un conocimiento real de la historia de cada concepto. Muchos filsofos crean en la unidad de los principios y procedimientos propios del descubrimiento cientfico, hoy en da esa idea se ha desdibujado y ha dado paso a la creencia en una diversidad de caminos posibles en la produccin de los conocimientos cientficos particulares.

3. Implicaciones para hablar de una epistemologa del profesor Dada la diversidad de nociones histricas sobre lo que podramos entender por epistemologa, buscaremos enunciar las posibles alternativas que tenemos para referirnos al concepto epistemologa del profesor. La meta es caracterizar con ello un tipo de idea, consecuente con una teora crtica, que sirva de base para que, al aproximarnos a la epistemologa del profesor, no terminemos invalidando su conocimiento profesional argumentando razones de principio. Por el contrario, buscamos un tipo de concepcin que apoye la intencin tica de favorecer desarrollos alternativos, tanto del conocimiento del profesor como del conocimiento cientfico en particular. A nuestro juicio, la investigacin contempornea sobre las epistemologas del profesor requiere un tipo de pensamiento acerca de la epistemologa que no sea reduccionista. Lo anterior con el fin de abrir alternativas de participacin de los profesores de ciencias, desde su saber profesional, en las polticas nacionales e internacionales acerca de los procesos de produccin y de validacin del conocimiento y, por supuesto, en las decisiones que han de tomar acerca de la pedagoga y la didctica, con el fin de favorecer, en ellos y en sus estudiantes, actitudes ms democrticas hacia el trabajo cientfico.

78

Al hablar de la participacin de los profesores de fsica en las decisiones acerca de realidades que estn ms all del dominio del saln de clase, nos ubicamos, en primer lugar, de manera crtica frente al tejido social clsico que configura la relacin actual que dichos profesores mantienen con los saberes especficos. Ese vnculo est enmarcado por imaginarios que desvalorizan la imagen que el profesor tiene de su propio conocimiento y que hacen que lo considere no cientfico y, por lo tanto, como carente de valor para dirigir los destinos de un pas. Lo anterior a pesar de que, quirase o no, como lo hemos dicho, tal conocimiento, en sus formas de circulacin tcita y explicita, determina en gran medida los tipos de sujetos culturales que componen el tejido social. La posicin crtica consiste en dirigir la comprensin

epistemolgica hacia el develamiento del poder estructurante que tiene, en la cotidianidad histrica, el conocimiento profesional del profesor de fsica.

En segundo lugar, nos colocamos de manera prospectiva en el contexto de la pregunta por el posible impacto que un cambio de mirada como el producido por los nexos entre CTS (ciencia, tcnica y sociedad) podra provocar en las relaciones del profesor de fsica con la produccin y con la validacin del saber que ensea. Las tendencias internacionales como la CTS (Pea, 1990) y ciencia para todos (Reid y Hodson, 1993) tratan de favorecer el conocimiento local y regional, a la vez que buscan posibilitar el desenvolvimiento prctico de las ciencias, a partir de su reconocimiento.

En ese contexto, nos preguntamos dnde est materializado, en el marco de la escuela, ese conocimiento local y regional y esa posibilidad de desenvolvimientos creativos, si no es en el propio conocimiento profesional del docente y en las acciones de los profesores de ciencias? Por supuesto, la idea que estamos tratando de construir en este trabajo es que sin una concepcin amplia, que reconozca la diversidad epistemolgica constitutiva del

pensamiento, del conocimiento y de las acciones del profesor que permita a la vez identificar ruidos significativos en el proceso de democratizacin de la ciencia, es poco probable que un estudio de este tipo sea un espacio ptimo para favorecer dicha democratizacin de la ciencia. Por el contrario, y para decirlo en trminos positivos, una comprensin amplia de este tema puede 79

favorecer el desarrollo de un conocimiento profesional enriquecido, que guarde relacin con el desarrollo comprometido con la sociedad en su conjunto. Desarrollaremos este aspecto en su momento. Por ahora miremos, a manera de propuesta para la construccin del concepto de epistemologa del profesor de fsica, algunas ideas sobre lo que puede ser esa ampliacin a la que nos hemos referido.

3.1 La epistemologa del profesor no es necesariamente positivista: positivista ha sido nuestra mirada

Hemos de anotar, en primera instancia, que con el nombre de epistemologa positivista podemos comprender no slo una filosofa, sino tambin cualquier tipo de trabajo (pedaggico o didctico) que postule a una teora cualquiera como
LA

ciencia

DE.

As, por ejemplo, los trabajos sobre enseanza de las

ciencias, que pretenden plantear una teora cualquiera (como filosofa, pedagoga o didctica general) que la fundamente, en cuanto partan de la idea de
UNA

teora general que debera ser aprendida y aplicada exitosamente por

los profesores de fsica, devienen en una mirada reduccionista, aunque en la mayora de los casos se postulan como opuestas a cualquier planteamiento positivista sobre la ciencia. Tal vez sea ste el mayor problema cuando se ha pretendido estudiar la epistemologa de los profesores de ciencias, dado que esto ha surgido con la intencin de develar
UNA

pedagoga o filosofa de la

ciencia nicas, subyacentes en la estructura de pensamiento del profesor, bien sea racionalista, empirista etc. Por otra parte, los investigadores han valorado dicha estructura por la coherencia o no que guarda con el modelo epistemolgico que ellos estiman como vlido, dada sus propias creencias acerca de qu es
LA

ciencia. De ah que cuando no encuentran en el

pensamiento del profesor la filosofa o la pedagoga que buscan descalifican su conocimiento.

En nuestro caso, el trabajo de campo realizado en la investigacin acerca de los Referentes epistemolgicos en profesores de fsica nos provee de pruebas importantes para sostener que en el mundo de creencias de un mismo profesor de fsica no existe una mirada nica acerca de las condiciones de posibilidad, 80

validez o produccin del conocimiento. Por el contrario, se ha hallado que un mismo profesor atribuye diversos sentidos a lo que denomina, por ejemplo, una condicin para el conocimiento. Igualmente, hemos evidenciado que tanto los criterios de validacin como la nocin de validez que mantiene un profesor, en las diversas acciones de aula que comprometen relaciones con el conocimiento, entraan sentidos diferentes, aun cuando stos se atribuyen a una misma accin. No existe, en este sentido, una filosofa unitaria en el universo de creencias del profesor; es decir, no mantiene ni tcita ni explcitamente una teora general del conocimiento que sea fcil de identificar como su filosofa: empirista, idealista, pragmatista, etc. El trabajo de campo refleja una diversidad filosfica constituyente de sus acciones de aula.

Este hecho, fcilmente reconocible en la intimidad del aula, puede ser interpretado como una debilidad del pensamiento y del conocimiento del profesor o como una fortaleza que abre alternativas de trabajo en esos espacios. Si se interpreta como una debilidad, se puede apresurar el trabajo en la bsqueda de una solucin inmediata; as, si el diagnstico proviene de una comunidad de expertos cuyas creencias estn fijas en la imagen de una teora general del conocimiento, cualquiera que sea, se buscar capacitar o formar a los maestros en esa imagen con la fe puesta en la razn fundamentadora de la accin de dicha teora. Por el contrario, si se interpreta como una posible fortaleza, se reconocer un saber en la accin (Schn, 1992), o un conocimiento prctico (Connelly y Clandinin, 1984) construido por los profesores a lo largo de su historia y cuyo poder radica no slo en la carencia de lo que hemos llamado una epistemologa positivista, capaz de unificar la accin de conocer de acuerdo con criterios universales, sino precisamente en los mundos legtimamente posibles que se abren a la escuela, determinados por formas de pensamiento y conocimiento alternativos. Al hablar de mundos posibles nos referimos a actos del pensamiento que dan sentido a la experiencia.

En ese contexto, es claro que frente a la tendencia acadmica clsica que busca simplificar la experiencia proponiendo una explicacin nica, se erige

81

una opcin mltiple de interpretaciones legtimas cuya gnesis se encuentra en la condicin polifnica del pensamiento y el conocimiento del profesor.

Reconocer, en el marco de las concepciones epistemolgicas contemporneas, como legtimas las interpretaciones mltiples y posibles que sobre el mundo y el conocimiento han constituido los profesores de fsica -y en general los profesores de ciencias-, implica apostarle a una escuela con esperanzas de llegar a su mayora de edad. No como institucin que reproduce sino como lugar de creacin de conocimiento. Precisamente en esta lectura compleja ste ltimo aparece como una cadena de creaciones de sentido; pues, es un acto creador el que lo explica: la transposicin didctica integrada a otras fuentes.

Ahora bien, esto implica tambin que posiblemente la pedagoga y la didctica, en la cotidianidad, se encuentran hoy descentradas de su dependencia de las ciencias de la educacin y que en lugar de estas se encuentra instalado el Saber Pedaggico, el cual como lo ha concebido el grupo de historia de las prcticas pedaggicas en Colombia es el funcionamiento no cientfico de la pedagoga lo cual quiere decir que lo que hace que la pedagoga funcione, exista, intervenga en una sociedad, no es la ciencia sino otra serie de fuerzas, formas, hechos y prcticas (Zuluaga y otros, 2003: 12). De hecho lo que esta haciendo que la pedagoga funcione como prctica en las escuelas, por lo menos en las aulas que hemos visitado, es el pensamiento diverso que constituye a los maestros. De no ser as, la escuela sera un lugar oscuro, como la fbrica en el que los objetos producidos son idnticos.

Por ltimo, se puede intuir cmo el poder del pensamiento prctico del profesor, en su condicin de ser diverso, radica tambin en la resistencia que desde ah se hace a los modelos hegemnicos que buscan unificar el pensamiento y, por ende, la subjetividad. En efecto, son la diversidad de lgicas implcitas en la complejidad del conocimiento que crea el profesor las que hacen posible la diferenciacin y la creacin. Si no fuera as, si la lgica del pensamiento nico se impusiera al maestro, la impronta as impuesta negara la constitucin de sujetos diversos en el aula y, por lo tanto, viviramos cantando el hosanna al aburrimiento eterno. Reconocer y potenciar la condicin 82

polifnica del conocimiento del profesor constituye, entonces, un proyecto pedaggico y, por lo tanto, poltico de nacin de gran envergadura.

As, de la interpretacin de la diversidad epistemolgica como una fortaleza se derivan trabajos de mayor compromiso con la investigacin en el aula y con la investigacin pedaggica donde se pueda documentar y potenciar el conocimiento constitutivo de la prctica del profesor que ha sido desconocido y ocultado por la bsqueda de intereses a veces contrarios.

Tienen, por lo tanto, que cuidarse aquellos que intentan formalizar el campo de la didctica de las ciencias de caer en estas trampas epistemolgicas. Podemos mostrar un caso que nos parece ilustrativo: Gil, en su artculo Qu hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias (1991), dedicado a favorecer, segn sus propios trminos, una sntesis de los conocimientos adquiridos en el desarrollo de la investigacin en didctica de las ciencias, plantea que el conocimiento que podemos construir los profesores debe, de alguna manera, ser coherente con los que la literatura especfica recoge como fruto de la investigacin y de la innovacin en didctica. Ahora bien, podemos ver cmo en su artculo precisamente recalca en esos estudios, a punto de promover un cambio de la epistemologa de los profesores hacia ella y otorgarle un cierto sentido de fundamento, algo as como una nueva ciencia que determinara las condiciones de posibilidad y de xito en la enseanza de las ciencias.

Si bien Gil plantea que ser el propio profesorado el que realice la sntesis de los conocimientos necesarios para impartir una enseanza de calidad, no deja l mismo de sobreponer a esta idea la de que todo hallazgo en ltima instancia se reducir (o se lo conducir a tal reduccin?) a los anlisis fruto de la investigacin; de paso Gil diferencia en cada momento lo que llama la investigacin didctica que realizan los especialistas, del trabajo de los profesores. A mi manera de ver aqu se evidencia una tendencia a reducir todo saber vlido al de los expertos. Ahora bien, si se sobrepone ese saber del experto al del maestro conduciendo ste ltimo hacia el primero se corre el riesgo de descalificarlo. 83

No dudamos en afirmar que en el texto de Gil se busca, fundamentalmente, cambiar la epistemologa del profesor por los hallazgos de la investigacin en didctica sobre una epistemologa adecuada al conocimiento cientfico. Lo anterior debido a que en el fondo l cree en la necesidad de una ciencia que fundamente de manera general el trabajo de la enseanza. Con lo cual podemos sealar la tendencia que hemos identificado en las posturas epistemolgicas positivistas. Esto, por supuesto, es contrario a las tendencias contemporneas que trabajan por la democratizacin de la ciencia y por hacer de sta un campo prctico y de constitucin de talentos creativos, pues la creacin, el pensamiento prctico y la democracia tienen su gnesis en el reconocimiento de los contextos, de lo singular y del conflicto de valores como fuentes y no en principios universales No afirmamos que el valioso trabajo de Gil sea antidemocrtico de suyo, slo queremos llamar la atencin sobre un aspecto fundamental: aproximarse a la epistemologa del profesor requiere un concepto epistemolgico relativamente simtrico. La idea de una ciencia o teora de conocimiento general, cualquiera que sea, es el camino menos acertado.

Nos parece que este tipo de trabajo, a todas luces pertinente de una didctica de las ciencias, necesita una toma de posicin, por supuesto consciente, de lo que vamos a entender por epistemologa.

3.2 La epistemologa del profesor es idiosincrsica Volviendo a los planteamientos que subrayamos en el texto de Assoun, queremos pensar que su trabajo ofrece una manera legtima de entender lo que denominamos la epistemologa del profesor. Con ese concepto nos referimos no a un trabajo de fundamentacin epistemolgica general de todo tipo de conocimiento que mantiene el profesor; por el contrario, la nocin epistemologas del profesor alude al ejercicio de explicitacin de las reglas de funcionamiento propias y de las referencias especficas del conocimiento profesional que mantienen los profesores, de fsica, por ejemplo. Es decir, a un trabajo particular de reconocimiento, antes que de comparacin y de

84

descalificacin. As, el aporte que podemos inferir del trabajo de Assoun, aunque slo en un plano tentativo, para la construccin del concepto de epistemologa del profesor, se refiere precisamente a su naturaleza idiosincrsica, a lo que podemos llamar una epistemologa local, enfocada principalmente en las reglas de funcionamiento propio y en las referencias especficas que intervienen en la constitucin y en la produccin del conocimiento de cada profesor, por lo tanto, al carcter no universal y no general de dicho concepto. Dado que el pensamiento y el conocimiento del profesor integra, tambin, constructos idiosincrsicos o creencias, su epistemologa debe ser isomorfa.

Ahora bien, como anotbamos cuando aludimos a la epistemologa freudiana, Assoun reconoce la posibilidad de lo idiosincrsico en la gnesis de un conocimiento particular, pero no como rasgo de un individualismo absoluto, sino en lo tocante a unas relaciones histricas. Asumir este criterio de anlisis es pertinente, en cuanto permite argumentar que si bien, al hablar de la epistemologa del profesor no hacemos referencia a ningn tipo de teora general que explique en forma universal la manera de pensar de los profesores algo as como una teora cognitiva sobre las condiciones de posibilidad del conocimiento del profesor, tampoco aludimos a un proceso o procedimiento completamente individual que nos haga caer en un peligroso solipsismo. En este sentido, la epistemologa del profesor debe caracterizarse, tanto por sus rasgos particulares o formas especficas de interiorizacin y de recreacin de lo social como por los aspectos generales que comparte, emanados de los diversos contextos con los que se relaciona. Lo histrico aqu no apunta a una resea de los datos significativos relacionados con las influencias que marcan el pensamiento del profesor; por el contrario, lo hace a un campo construido a partir de las interacciones que se entretejen en el presente inteligible, a partir de los procesos de construccin de sentido, en la produccin de historias de vida de cada profesor, por ejemplo.

Es claro que la investigacin sobre el pensamiento y el conocimiento del profesor ha arrojado claridad acerca de sus componentes, y ha concluido parcialmente que dos de stos son los saberes acadmicos y las teoras 85

implcitas (Porln y Rivero, 1998). Su identificacin permite evidenciar que el conocimiento del profesor no es una mera ficcin individual. Sin embargo, tampoco es una adquisicin pasiva de unos universales, como lo demuestran los componentes llamados guiones y creencias. De esa manera, para comprender las caractersticas epistemolgicas de los componentes

idiosincrsicos del conocimiento del profesor, los criterios epistemolgicos de Assoun son apropiados.

En efecto, el trabajo epistemolgico, que en la obra de este autor aparece como pertinente para comprender un tipo de saber como el freudiano, es muy pertinente a una investigacin sobre los referentes epistemolgicos del profesor, que asuma el estudio de su conocimiento desde la perspectiva contempornea. Lo anterior porque esto y las operaciones mentales que lo posibilitan (pensamiento segn los estudios divulgados hasta el momento) han sido definidos en la mayora de los casos, aunque por oposicin siempre al modelo clsico del pensamiento cientfico, como un saber sui gneris, esto es, idiosincrsico. En la medida en que el programa de investigacin acerca de los referentes epistemolgicos del profesor (en nuestro caso particular del profesor de fsica) busca documentar bsicamente lo indito en la estructura o en la organizacin compleja de su conocimiento, creencias y pensamiento,7 un trabajo y concepto epistemolgico como el que desarrolla Assoun nos provee de caminos pertinentes.

Por supuesto, la relacin que establecemos entre el concepto de Assoun y el nuestro no es totalmente simtrica, es una metfora, es decir, algo conocido que nos permite acceder a otra cosa desconocida. En este caso, lo que a nuestro juicio no se conoce con claridad, en el campo de la enseanza de las ciencias, es un concepto adecuado (de epistemologa) para nombrar aquello que constituye el rgimen propio del conocimiento del profesor de ciencias. El trabajo epistemolgico de Assoun funciona para nosotros como metfora, dado que no nos sentimos autorizados para hablar estrictamente del carcter de

Trminos que usamos indiferenciadamente de manera voluntaria y deliberada slo mientras logramos avanzar en una descripcin y tipificacin de la naturaleza de estos conceptos cuando

86

cientificidad o no del conocimiento de los profesores de ciencias. Es ese carcter el que, en ltimas, ha sido puesto en tela de juicio por los investigadores que toman partido por un determinado modelo de filosofa de la ciencia, como patrn de comparacin, medida y descalificacin del

pensamiento del docente. Sin embargo, nosotros no podemos hacer lo opuesto y declarar, sin ms, la cientificidad de dicho conocimiento, para luego salir a buscar su rgimen interno. Antes que hablar de la cientificidad o no del conocimiento del profesor, hay que hacerlo de los referentes epistemolgicos desde los cuales lo vamos a hacer, y para ello es que hemos considerado pertinente buscar unos referentes no reduccionistas.

En general podemos afirmar que el profesor no teoriza sobre la cientificidad o no de su conocimiento; sin embargo, en ciertos momentos clave del desarrollo de sus clases experimenta la necesidad de formular una especie de plataforma epistemolgica notablemente explcita (por ejemplo, cuando se siente impelido a realizar afirmaciones relacionadas con la naturaleza, origen y organizacin del tipo de conocimiento que ensea). As, podemos decir que el conocimiento del docente no requiere una epistemologa externa, la tiene, pero para acceder a ella y hacerla explcita adecuadamente debemos ampliar nuestros propios referentes.

3.3 La epistemologa del profesor es compleja Otro aspecto referido a los aportes para la construccin del concepto de epistemologa del profesor lo podemos encontrar en la perspectiva del pensamiento complejo, lo cual es posible en la medida en que se reconozca que este sujeto mantiene un conocimiento no necesariamente formalizado y que, por lo tanto, incluye la imperfeccin, esto es, la incertidumbre y el reconocimiento de lo irreductible.

No queremos afirmar con lo anterior que el profesor sea conscientemente un pensador complejo, pues ms bien podemos hablar de una conciencia del

los referimos al profesor y cuando indagamos a cerca de ellos desde una perspectiva

87

profesor que busca simplificar la complejidad (teora de las rutinas de Kelly); sin embargo, podemos afirmar que en la naturaleza y en la funcin de las creencias que mantiene acerca del conocimiento existen ciertos grados de incertidumbre, conflictividad y singularidad que, en el plano consciente, trata de negar, orientado por la epistemologa de la racionalidad hegemnica.

En parte, la complejidad del conocimiento del profesor de ciencias est relacionada con el hecho evidente de no ser, en el sentido fuerte del trmino, un cientfico natural ni tampoco, exclusivamente, un trabajador especfico de lo social. El profesor de ciencias es un caso complejo de sntesis entre los desarrollos del mbito cientfico especfico (fsica, biologa) y los desarrollos de los diferentes campos sociales (educacin, pedagoga, filosofa de la ciencia, etc.). En su proceso de constitucin se conjugan o se integran todos estos mbitos a su conocimiento y, por ende, dan a su epistemologa un carcter complejo.

Aceptado el hecho de que los conocimientos en los sujetos (profesores) se forman de manera significativa por la asimilacin de los nuevos contenidos a las ideas ms inclusivas y relacionadas, establecidas en la mente, y que en esa asimilacin los conceptos establecidos pueden ser modificados, podemos presumir (y con seguridad evidenciar) que los vnculos entre los conceptos de diferentes campos en el espacio de las tendencias propias de cada profesor generan verdaderos sistemas complejos de pensamiento y de conocimiento. Si a esto hemos de agregar que tales sistemas determinan la visin de mundo de cada profesor y su manera de actuar en l, entonces encontramos que su explicitacin es necesaria y que debera hacerse con el propsito de no caer en un reduccionismo, desde una epistemologa tan compleja como la propia.

Ahora bien, para evitar cualquier clase de pesimismo que lleve a abandonar la esperanza de una educacin en ciencias en nuestro pas, por ejemplo (dada la identificacin de esta complejidad intrnseca al conocimiento del profesor, que no puede ser exorcizada ni desconocida, y que aparentemente es distinta a la

cualitativa.

88

visin que del conocimiento cientfico tiene la filosofa clsica de la ciencia), es pertinente afirmar que en el estado actual de las cosas, la imperfeccin del conocimiento y del pensamiento del profesor latinoamericano puede ser ms una oportunidad que un demonio que se debe exorcizar. La oportunidad de acercarse a la naturaleza compleja del conocimiento cientfico, desde la complejidad del conocimiento local (profesional) del profesor de ciencias, no debe descartarse tan ligeramente.

El desarrollo de esta idea presupone un reconocimiento de lo que Morin ha denominado el caldo de cultivo como condicin histrica de la creatividad. En efecto, Morin introduce las categoras de determinismos culturales y caldos de cultivo para referirse a dos procesos histricos relacionados de manera compleja con la produccin de la cultura y el conocimiento. Este autor exclama: que tremendo determinismo pesa sobre el conocimiento! Nos impone qu hay que conocer, cmo hay que conocerlo, lo que no hay que conocer (Morin, 1992: 27). Ahora bien frente a esa idea de determinacin cultural del conocimiento que alude a un mundo epistmico cerrado, a formas de perpetuacin del conocimiento, Morin introduce otra afirmando: Y sin embargo, las ideas se agitan, cambian a pesar de las formidables determinaciones internas y externas [...] El conocimiento evoluciona, se transforma, progresa, regresa. Nacen creencias y teoras nuevas mientras mueren las antiguas (Morin, 1992: 27). Tal efecto de debilitamiento del imprintig y de la normalizacin Morin lo explica a partir de la categora: caldo de cultivo, segn la cual son necesarias la dialgica cultural, el calor cultural y las expresiones de desviaciones como condicin de dicho debilitamiento.

Regresando, entonces, a la idea de que la imperfeccin del conocimiento del profesor latinoamericano es una oportunidad, es pertinente reconocer que, a nuestro juicio, eso es as porque la postulacin de la imperfeccin en cuestin no es otra cosa que el reconocimiento de que el profesor se ha formado en unos contextos histricos, sociales y culturales en los cuales el imprinting cultural no ha eliminado la diversidad de sus puntos de vista (lo cual se evidencia y se explica en la naturaleza diversa, polifnica, compleja de su conocimiento y su epistemologa). Si eso es as, es posible que se produzca 89

consciente e inconscientemente un debate interno en el maestro que permita instalar una dialgica en su pensamiento, condicin necesaria para que se produzca la inhibicin de los determinismos absolutos, lo cual, a la vez,

posibilita la creatividad, la transformacin, la produccin y la innovacin cultural en la escuela.

Esto explicara en parte, entre otras cosas, los hallazgos que los miembros de la Expedicin Pedaggica han reportado como hecho fundamental; a saber: que los profesores colombianos no son slo, ni principalmente, portadores sino productores de conocimiento (Martnez Boom, y otros, 2003: 59-89). As, hay cierta simetra entre la complejidad del conocimiento y el pensamiento del profesor latinoamericano y la propia del conocimiento cientfico en general, por lo menos desde una concepcin compleja de su gnesis y estructura. As, hipotticamente, tendramos una posicin privilegiada para la creatividad, que nos garantizara no slo una formacin de cientficos capaces de producir conocimiento legtimo si no maestros capaces de producir su propio conocimiento; esto si logramos romper con la mirada tradicional y hegemnica de la epistemologa clsica (filosofa positivista de la ciencia) como orientadora de los currculos en ciencias, e imponer una nueva epistemologa centrada en la naturaleza propia del conocimiento que el maestro ha producido histricamente desde las escuelas.. La ruptura es necesaria, pues, adems de delimitar las acciones de profesores y de estudiantes de ciencias, dentro de un rango de validez universal, la epistemologa clsica de la ciencia desdibuja la ciencia real y la hace aparecer como un ente trascendental orientado exclusivamente por principios lgicos y universales, que repelen los principios idiosincrsicos que nos constituyen.

Como lo recordara Garca Mrquez en la introduccin al documento de la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo, necesitamos de una educacin que aproveche al mximo nuestra capacidad creadora innata, la cual hemos demostrado a lo largo de la historia que canalice hacia la vida la inmensa energa creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredacin y la violencia, y que nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buenda (1995: 23). 90

De hecho, esta oportunidad no la tendremos en educacin en ciencias si no explicitamos en primera instancia los rasgos idiosincrsicos que constituyen el conocimiento y las epistemologas de los profesores de ciencias, para aprender de ellos los caminos de la creatividad que el mtodo formalizado posiblemente ha ocultado. Si la ciencia es ante todo un acto creador, como reconocen autores tan dismiles como Khler (1972) y Schlesinger (1994), entonces requerimos espacios de comprensin de lo que nos ha hecho brillar por nuestra creatividad en el campo internacional, pero que desafortunadamente ha seguido rumbos diversos. Uno de estos espacios es el de la investigacin de los referentes epistemolgicos del profesor, pero esta vez desde una epistemologa no reduccionista.

De todas maneras, lo que se nos dibuja es la oportunidad de entender la epistemologa del profesor como un concepto complejo que nos va a permitir reconocer los rasgos caractersticos del tipo de conocimiento que constituye a cada uno de ellos, con sus aspectos tanto especializados como idiosincrsicos y generales. Podemos reunir estos aspectos en la nocin de cultura, puesto que lo idiosincrsico se refiere, sin duda, a las ineludibles formas particulares de asimilacin de lo cultural, por parte de los individuos.

3.4 La epistemologa del profesor es histrica Un cuarto aporte en la construccin del concepto de epistemologa del profesor lo podemos derivar de la idea de una epistemologa histrica. En efecto, dada la naturaleza, de alguna manera flexible, amplia, conflictiva, irrepetible e incierta, del conocimiento del docente (Schn, 1992), es adecuado pensar, como requisito para su comprensin, en la identificacin de un perfil epistemolgico diverso constitutivo de dicho conocimiento; perfil que no podra reducirse al planteamiento de una teora general del pensamiento y del conocimiento humano. Tanto el conocimiento disciplinar, el conocimiento enseado y la imagen que sobre su naturaleza ha formado implcitamente el profesor de ciencias estn mediados por una serie de principios, normas, reglas y nociones diversas. Lo anterior obedece no slo a la cantidad de estos 91

principios y nociones, sino a los sentidos diferentes que se presentan en cada una de ellos y ellas.

En efecto, no se trata nicamente de reconocer que el profesor de ciencias mantiene diferentes principios, sino, adems, de admitir que l atribuye a cada uno de esos principios implcitos una variedad de sentidos dependiendo de mltiples factores. Por ejemplo, un mismo profesor imputa a la observacin, entendida como principio, diferentes significaciones. Lo mismo ocurre con la nocin de causa. As, un anlisis crtico de esta diversidad, dentro de un mismo principio o nocin, permite evidenciar una pluralidad filosfica a la base del conocimiento del profesor. Para poder saber cul es la interpretacin que un mismo profesor tiene de un concepto especfico es necesario realizar un perfil epistemolgico. De ah que dicha pluralidad es susceptible de ser identificada, reconocida y comprendida adecuadamente desde la epistemologa histrica o bachelardiana, la cual, como reconoce el mismo Morin, ha suscitado la complejidad, como un problema cognitivo clave (Cfr. Morin, 1994: 32).

Si es cierto que no slo cada ciencia, sino tambin cada nocin tiene una historia epistemolgica diversificada, donde se puede dibujar una pluralidad filosfica como ley de su constitucin, entonces, con mayor razn, debe ser cierto para el caso del conocimiento que mantiene el profesor, el cual se encuentra constituido entre otras por dichas nociones.

En una investigacin sobre las creencias acerca de la naturaleza de la ciencia, la enseanza y el aprendizaje en profesores de ciencias (Reyes, Salcedo y Perafn, 2000) que desarrollamos con dos colegas de la Universidad Pedaggica Nacional, se evidenci cmo la diferencia de historias de vida y de procesos formativos disciplinares de algunos profesores de fsica, qumica y biologa influyen en la diversidad de sentidos que ellos atribuyen a la naturaleza de la ciencia, es decir, los contextos especficos, tanto disciplinares como de tiempo y lugar, actan sobre las formas particulares como los profesores se representan la ciencia y su propio conocimiento. Si eso es as, no podemos plantear una epistemologa en abstracto para todos los profesores de ciencias. Por el contrario, queda clara la necesidad de entender la epistemologa de los 92

profesores de acuerdo con cada dominio y campo del conocimiento y, seguramente, segn cada uno. As, la investigacin debe buscar documentar las condiciones de posibilidad, reglas propias de funcionamiento y referencias especficas del conocimiento y el pensamiento de los profesores conforme al dominio del que son especialistas y segn el campo al que pertenecen, todo ello inscrito en la propia historia cultural de los profesores. 4. Epistemologas del profesor y enseanza de las ciencias: la enseanza de la fsica, un caso

Una vez que hemos evidenciado la diversidad conceptual en la cual puede ser comprendida la epistemologa del profesor, pensamos que es oportuno referirnos a la relacin epistemologas del profesor-enseanza de las ciencias. Con ello aspiramos despejar un poco el camino para comprender mejor la importancia de girar la investigacin acerca de las epistemologas de los profesores hacia cada campo y dominio de conocimiento y, fundamentalmente, hacia la comprensin (tcita y explcita) que el profesor tiene de su propio conocimiento.

Es claro que si nos aproximamos a los referentes epistemolgicos de los profesores de fsica tomando como base la idea de una filosofa general del conocimiento cientfico, por vlida que aparezca a juicio de cierta comunidad cientfica o filosfica, el anlisis va a estar sesgado por la tendencia a reconocer en el pensamiento del profesor los principios de dicha filosofa. Este aspecto, mantendr la postura clsica segn la cual la escuela es un lugar de recontextualizacin o reproduccin del saber cientfico disciplinar producido por la comunidad de cientficos, y la enseanza el acto o proceso por el cual este hecho se lleva a cabo. Desde esta perspectiva, se pone en movimiento una vez ms la legitimacin de los discursos oficiales y la deslegitimacin del saber del profesor. Ahora bien, queda claro que no es pertinente hablar de una filosofa de la ciencia, sino de una diversidad filosfica o de una complejidad epistemolgica a la base de cada proceso de produccin de conocimientos. De acuerdo con lo anterior, es pertinente preguntar de nuevo es necesario reconocer tal diversidad en el 93

mbito de la produccin del saber cientfico, no es pertinente reconocerla igualmente en los espacios donde dicho saber supuestamente se recrea?, en las aulas de fsica y en el pensamiento y las acciones del profesor, por ejemplo? La enseanza de la fsica est mediada por los referentes epistemolgicos implcitos que mantiene cada profesor, los que determinan los procesos por los cuales l es portador o productor de conocimiento. Si tanto su conocimiento como su epistemologa esta constituida en el juego de mltiples voces histricas que se integran de manera compleja en la enseanza, entonces, no pueden ser conmensurables a ningn sistema uniforme. El estatus de su valides, o no, como conocimiento legtimo y pertinente no puede ser decretado por ninguna epistemologa que le sea ajena a la propia.

Si esto ltimo se cumple, entonces, por el contrario la escuela debe ser comprendida como un lugar cultural en el cual se produce conocimiento legtimo. Ahora bien, la pertinencia del saber legtimo ah producido va a depender tambin de la atencin que los profesores presten a las demandas didcticas de la cultura y de la sociedad.

Cules son los saberes a ensear que son identificados y designados como necesarios por la cultura y la sociedad en una poca determinada? Esa debera ser una pregunta gua que le permita a los profesores e investigadores, del campo intelectual que se ocupan de la enseanza de la fsica escolar, determinar los contenidos que integraran el currculo particular de dicho campo.

Cules son los conocimientos que el profesor de fsica ha producido histricamente en la escuela y que pueden ser identificados y designados como objetos de enseanza en tanto son pertinentes para un proyecto de sociedad? Esta es otra pregunta que debe conducir investigaciones didcticas y pedaggicas contemporneas que permitan establecer un estado del arte sobre los conocimientos de contenido que en el campo de la enseanza de la fsica escolar ha producido el maestro. La identificacin de ese corpus de conocimientos constituye un componente fundamental; en primer lugar, para contribuir a la construccin del estatuto del saber pedaggico; en segundo 94

lugar, para favorecer una va vlida de dignificacin de la profesin docente, al evidenciar sus construcciones de saber fundamentales; en tercer lugar, porque orientara los currculos escolares en direccin a incluir las fuentes de saber propias de la escuela y, en cuarto lugar, porque eso significara evidenciar una escuela diferente a la que se juega hegemnicamente en los imaginarios individuales y colectivos contemporneos: una escuela empoderada por el conocimiento que ella produce y por los sujetos que promueve a la existencia. La tendencia a validar, desde las investigaciones oficiales, slo aquellos que guardan relacin con la imagen hegemnica de la ciencia, reprime la posibilidad de reconocimiento, sistematizacin y potenciacin de referentes alternativos. Esto es lo que ocurre en la enseanza de la fsica. Los profesores de esta materia buscan identificarse, conscientemente, con una imagen de la ciencia socialmente reconocida, y por esta razn terminan modelando sus clases (los laboratorios, por ejemplo) en relacin con esta imagen y de esa manera reprimen y ocultan a su conciencia otros referentes que igualmente los constituyen y que podran potenciar y enriquecer su enseanza, si los integraran conscientemente. Podemos notar cmo, tanto el trabajo de Bachelard en la epistemologa histrica como el de Morin en la epistemologa compleja, reconocen un cierto papel protagnico al desarrollo de la fsica como ciencia que ha alcanzado tal vez los ms altos grados de complejidad. De alguna manera puede decirse que la fsica ha sido el modelo terico que ha permitido a estos autores pensar en trminos de complejidad y de suprarracionalismo, aunque no exclusivamente el nico. Es necesario reconocer, de todas maneras, que esta jerarquizacin y clasificacin es posible, ya que para Bachelard (1988) la fsica es el mbito donde puede encontrarse realizado lo que l denomina el suprarracionalismo, que sera el nivel en el cual la razn se vuelve dialctica y da reconocimiento a la unidad de los contrarios como principio constituyente del saber y de lo real (un ejemplo es la nocin de masa, de la cual presenta un perfil epistemolgico completo en la Filosofa del no). Por otro lado, para Morin (1994) la fsica es el mbito en el cual el principio de incertidumbre ha sido reconocido como complementario del principio de determinacin, los dos igualmente constitutivos del conocimiento y de lo real.

95

Este papel, de alguna manera protagnico, plantea problemas verdaderamente inquietantes al campo de la enseanza de la fsica y, sobre todo, a la investigacin educativa acerca del pensamiento, el conocimiento y las acciones del profesor de fsica en el aula; problemas que de alguna manera hemos tratado de abordar al desarrollar este trabajo. Cuando hablamos de una investigacin de los referentes epistemolgicos de los profesores de fsica, lo primero que hemos tenido que preguntarnos es por el grado de complejidad epistemolgica que esta ciencia ha alcanzado, para luego imaginarnos cmo, integrada al conocimiento del profesor de fsica, media en su formacin epistemolgica.

Podemos preguntarnos si cuando nos referimos al hecho de que el pensamiento y el conocimiento del profesor de fsica es complejo, lo hacemos en el mismo sentido que cuando decimos que el pensamiento en la ciencia de la fsica es complejo, y en cierta medida nos arriesgamos a decir que s; no porque el pensamiento del profesor comprenda necesariamente la complejidad conceptual del corpus terico de la ciencia en mencin, sino en cuanto dicho pensamiento no siempre constituye la certeza como fundamento de su accin.

En la cotidianidad del aula, ms all de la planeacin y de las rutinas constituidas, el profesor se enfrenta a momentos conflictivos, inciertos y singulares que le plantean verdaderos retos. Para enfrentar tal complejidad el docente construye en su cotidianidad, tanto de manera tcita como explcita, principios de actuacin especficos. En el trabajo de campo cuanto aparece ante nuestros ojos es que en la mayora de los casos el profesor enfrenta exitosamente tales momentos y deja abierta la pregunta respecto a las posibles competencias complejas aprendidas en su historia personal que hacen que pueda manejar situaciones realmente complejas. Lo importante es que no caigamos en las trampas que denuncia Assoun, a propsito de las tentativas por constituir una epistemologa del psicoanlisis en Alemania. Nosotros podemos prevenirnos en contra de la tendencia, al referir el origen epistemolgico del conocimiento del profesor como una estrategia de desvalorizacin. As como, segn Assoun, Mara Dorer y Ludwing Binswanger, buscaron un origen naturalista del psicoanlisis, con el nico fin de apartarlo de 96

all, por las supuestas consecuencias antiaxiolgicas que ello conllevaba, asimismo, podemos caer nosotros en la tentacin de encontrar el origen epistemolgico del conocimiento del profesor en fuentes alternativas, como su historia de vida, su historia acadmica y su historia profesional, para luego exorcizarlo y conducirlo hacia las riveras del saber cientfico o normal. Esta tarea nos apartara del inters por lo idiosincrsico caracterstico del conocimiento del profesor, por lo indito, es decir, del inters por aquello que constituye la condicin compleja del conocimiento profesional del docente de fsica. Esta actitud nos alejara, en ltimas, del debate contemporneo sobre el problema del conocimiento, en general, y sobre el conocimiento especfico del profesor, en particular.Avanzados en la propuesta de pensar en una nocin compleja sobre las epistemologas del profesor de fsica que se adecue a la naturaleza, tipo y funcin de su pensamiento y conocimiento profesional, es conveniente pasar a presentar los resultados, anlisis e interpretacin, desarrollados durante y despus del trabajo de campo. Tales datos aportan, igualmente, en el marco de la tesis doctoral, a la consolidacin del concepto y evidencian que realmente los profesores de fsica (por lo menos los que participaron de la investigacin) mantienen una polifona epistemolgica. Esa diversidad de voces se encuentra dispersa en el discurso y en la accin de aula. Discurso y accin que fueron objeto de la investigacin.De esta manera, y manteniendo cierta formalidad en la presentacin de la tesis doctoral, presentaremos, en primer lugar, en la segunda parte, un primer captulo sobre la metodologa seguida en el trabajo de campo, el anlisis y la interpretacin. Segunda parte

97

Aspectos metodolgicos, resultados del trabajo de campo, anlisis e interpretacin Captulo 1 Metodologa
Algunos investigadores comienzan siempre con el supuesto de que su tarea consiste en relacionar, experimental o descriptivamente, las variaciones observadas por medicin en el rendimiento o las actitudes de los alumnos con las variaciones en la conducta observadas en los enseantes [...] Otros especialistas se centran en formulaciones diferentes, que pueden incluir el discurso en el aula, las cogniciones del maestro, el sentido que los alumnos le dan a la instruccin, o la organizacin social de las aulas a travs de las estructuras de trabajo. Una vez comprometido con determinada lnea de investigacin, el estudioso rara vez se desva de ella. Shulman (1989:12)

1. Presentacin En tres estudios de caso (con tres profesores de fsica) se hicieron un total de 99 observaciones de clase (dos sesiones a la semana, de noventa minutos cada una, por cada profesor), durante nueve meses consecutivos; se les realizaron entrevistas y se les aplicaron tcnicas de estimulacin del recuerdo y pensamiento en voz alta. Igualmente, se elaboraron y aplicaron a cada profesor dos instrumentos, uno con preguntas cerradas ordenadas y clasificadas en un modelo tipo escala Licker, y otro consistente en un cuestionario con preguntas abiertas. Para el anlisis y la interpretacin de datos se procedi a la identificacin y clasificacin de episodios basndonos en el Analytical scheme de Munby (1969) y Russell (1976) y tcnicas de triangulacin, respectivamente. Cada uno de estos aspectos de la metodologa se presentan ms en detalle en el presente captulo.

El estudio se realiz en una institucin oficial de carcter nacional, representativa por el papel protagnico que ha desempeado en la historia de la educacin oficial en Colombia; ante todo por albergar un nmero bastante grande o de estudiantes de clase baja y media baja. Dicha institucin se

98

encuentra ubicada en Bogota D. C., en un barrio popular. El nivel en el que se observaron las clases fue dcimo grado.

El PEI del colegio, llamado Construccin y fomento permanente de valores para el desarrollo humano, tiene como misin: Ser una institucin de carcter oficial competente, abierta y flexible que estimula el desarrollo de talentos; en la formacin media y bsica; fortalece el inters de la comunidad por el desarrollo cientfico, tecnolgico y social con un enfoque diversificado contribuyendo a lograr una sociedad justa, pluralista, participativa y democrtica. Igualmente, tiene como visin: promocionar ciudadanos integrales, con una visin holstica del mundo; lderes con capacidad de enfrentar los retos de su generacin; capacidad de contribuir a implementar la sociedad propuesta en nuestra constitucin nacional (PEI). Como se ve, en principio el colegio plantea la formacin de un ciudadano para el ejercicio de la justicia, la democracia y el reconocimiento de la diversidad.

En cuanto a los principios en los que se soporta el PEI del colegio podemos mencionar:

Los epistemolgicos: dentro de los cuales se define el conocimiento como un sistema de representacin que el sujeto ha creado sobre la realidad, y expresado en forma de conceptos, es construccin interior del hombre, a partir de su interaccin social, lo que hace que no sea en ninguna forma absoluto (PEI). De este punto cabe resaltar la nocin de conocimiento como representacin que se oficializa. Desde la perspectiva formal, el colegio reconoce como legtima la nocin de conocimiento como una imagen adecuada de la realidad. Este aspecto es fundamental, pues, como veremos ms adelante, en las interpretaciones, esta idea en cuanto institucional, determina en cierta medida algunos (no todos) de los rdenes discursivos que mantienen los profesores.

Los pedaggicos: segn los cuales el educador como gua y orientador del estudiante, en su comprensin y afecto, motiva la bsqueda de

99

conocimientos a travs de tcticas y estrategias para el pleno e integral desarrollo de sus capacidades (PEI). Los sociolgicos: segn los cuales el colegio promueve la participacin, la convivencia, la democracia, el pluralismo, la justicia y la equidad sin que medien consideraciones ideolgicas, de credo, sexo, raza, consideraciones econmicas, sociales o polticas (PEI).

Por otra parte, el currculo del colegio est basado en el desarrollo de competencias, de las cuales resaltamos la competencia cientfico-tecnolgica, segn la cual se busca el desarrollo de:

La actitud cientfica. La creatividad. El uso de las tecnologas. La toma de decisiones. El desarrollo del pensamiento. La cultura ambiental. Los proceso investigativos. El sentido de observacin.

En ese contexto, el colegio ofrece la formacin en ciencias, para lo cual cuenta con un Departamento de Ciencias que incorpora la enseanza de la fsica y al cual estn adscritos los tres profesores que participaron de la investigacin. Desde la ptica interpretativa, asumida en el proyecto de tesis, estos datos son relevantes, por cuanto constituyen puntos de referencia que han servido para interpretar, de manera ms adecuada, el tipo de discurso de enseanza que mantienen los profesores; aunque, dicho sea de paso, de forma diferenciada; pues cada contexto mediatiza de modo relativo cada discurso particular. Por otra parte, los datos en cuestin tambin son relevantes al momento de poner en escena uno de los intereses acadmicos del doctorando: reconocer las diferentes maneras como en el aula de fsica, mediada por los discursos y las acciones, se constituyen los sujetos.

100

2. Hiptesis Se plante como hiptesis la siguiente: en condiciones cotidianas de aula, el contenido del pensamiento del profesor de ciencias (conocimiento profesional), en general, y de fsica, en particular, presenta como caracterstica fundamental una polifona epistemolgica (referentes relativos a epistemologas diversas), la cual determina las diferentes formas de enseanza y de interaccin en ese espacio.

La comprobacin de esta hiptesis sugiere a los investigadores del pensamiento del profesor, y concretamente a los investigadores de las epistemologas del docente,8 abandonar los instrumentos y las categoras de clasificacin reduccionistas y trabajar de forma mancomunada en la bsqueda de referentes de investigacin educativa relativamente simtricos a la naturaleza de las epistemologas del profesor.

3. Descripcin del tipo de investigacin El presente trabajo ha seguido, en lo fundamental, los lineamientos metodolgicos propuestos por Erickson y, en ese sentido, se reconoce como una investigacin interpretativa, es decir, todo el conjunto de enfoques de la investigacin observacional participativa (1997: 196). No cabe duda de que el estudio de casos, como lo concibe Stake (1999), constituye un enfoque privilegiado para el estudio y para la interpretacin de los significados humanos de la accin social. En ese orden de ideas, el presente trabajo, en cuanto presupone la posibilidad de comprender y de interpretar el sentido epistemolgico de los referentes del pensamiento que mantiene el profesor, en sus acciones diarias en la clase, se concibe como una investigacin interpretativa con estudio de casos. Como afirma Stake: en los estudios intrnsecos de casos, la tarea principal es llegar a entender el caso: el hecho de descubrir relaciones, indagar en los temas y sumar datos categricos nos
Para una mayor informacin sobre la nocin epistemologas del profesor se puede consultar el artculo: Epistemologas del profesor y enseanza de las ciencias. Hacia un concepto adecuado acerca de las epistemologas de los profesores de fsica (Perafn, 2000: 27-42).
8

101

ayudar pero estos fines estn subordinados a la comprensin del caso [...] normalmente, intentaremos dedicar la mayor parte del tiempo a la interpretacin directa (1999: 71).

3.1 Rango de validez de la investigacin El concepto rango de validez significa que un conocimiento slo lo tiene en un campo de aplicacin determinado y que su interpretacin puede ser inexacta fuera de los lmites de utilidad (Cfr. Fernndez y Elortegui, 1996). As, el rango de validez de los resultados presentados en este trabajo est referido a los contextos de aula de los profesores de fsica. Su pertinencia est delimitada por el inters de la comunidad acadmica internacional, orientado a conocer qu y cmo piensan los profesores de su actividad docente, qu sentido le atribuyen y cmo la naturaleza de ese pensamiento determina la eficacia de su actividad docente. Lo anterior no implica que no puedan ser extradas de este trabajo enseanzas para otros campos, sin embargo, su pertinente utilizacin deber contar con una perspectiva de contextualizacin. De hecho, esperamos que tanto el proceso descrito como el resultado constituya un pretexto para que la investigacin se replique en otros mbitos, con su debida contextualizacin.

3.2 Criterios de validacin del estudio En su anlisis de la obra de Toulmin (1979), con respecto a la visin evolucionista-ecolgica del conocimiento humano, Porln se pregunta lo siguiente: si aceptamos que los conceptos cambian y evolucionan; por qu no habran de hacerlo tambin los metaconceptos? [...]. Si el conocimiento se modifica histricamente: Por qu no habra de hacerlo tambin el criterio para evaluarlo? (1993: 48). As, el autor reconoce, en la visin ecolgica propuesta por Toulmin, como criterio de validacin del conocimiento humano, el juicio crtico del medio intelectual local; juicio regulado, a la vez, por las exigencias del medio intelectual local, que no son ms que la solucin de los problemas tericos o prcticos especficos de cada poblacin conceptual. Desde esta perspectiva, los tres criterios de validacin relevantes reconocidos en esta investigacin educativa son: 102

El juicio que los propios docentes hacen de las interpretaciones durante el proceso investigativo, las cuales se basan en la pertinencia que tienen para la comprensin y la posible transformacin de su actividad.

El juicio argumentado de la comunidad de profesores de fsica y de la comunidad educativa en general, acerca de la coherencia interpretativa y del posible impacto de los saberes construidos durante el trabajo.

El uso del enfoque y las metodologas apropiadas para el horizonte de la indagacin. En este sentido una de las causas de la discrepancia en los resultados de las investigaciones puede encontrarse en la disparidad de las metodologas utilizadas y en la distinta valoracin filosfica que hacen los investigadores de los propios instrumentos metodolgicos utilizados (Koulaidis y Ogborn, 1995). Inicialmente, la mayora de las investigaciones sobre las concepciones epistemolgicas de los profesores de ciencias utilizan el cuestionario. Sin embargo, Lederman y Omalley (1990) consideran que los cuestionarios sobre la naturaleza de la ciencia dan resultados simplificados, que no se corresponden con las orientaciones ms ricas manifestadas en las entrevistas, por eso abogan por la utilizacin de mtodos cualitativos de investigacin. En los ltimos aos es creciente el empleo de estas metodologas y de estudios de caso que nos aportan un cuadro ms completo de la situacin (Blanco, 1991; Marcelo y Parrilla, 1991; Mellado, 1996).

4. Registro de datos como proceso de indagacin Tanto Erickson (1989) como Evertson y Green (1989) concuerdan en comprender la observacin en la investigacin cualitativa como un proceso de indagacin. Entienden por ello una forma sistemtica y apropiada de abordar la investigacin de procesos, acontecimientos y aspectos de la educacin en contextos educativos. Para Erickson este proceso comienza en el campo con las preguntas de investigacin que guan el estudio. En ste en particular la pregunta que abri la indagacin fue: cul es la naturaleza, tipo y funcin de los referentes epistemolgicos del profesor de fsica?, y alrededor de sta una serie de reformulaciones que fueron apareciendo a lo largo del proceso, como

103

es posible y, adems, necesario hablar de una epistemologa especfica del profesor de fsica, que la diferencie de otros tipos de epistemologas? Cmo los referentes epistemolgicos del profesor de fsica se ven reflejados en sus prcticas pedaggicas y educativas?

4.1 El proceso en las observaciones Dada la perspectiva filosfica, terica y la naturaleza propia del problema, en este trabajo se opt por un sistema abierto de observacin, de acuerdo con la definicin de Evertson y Green (1989), y en ese sentido: (1) la identificacin de categoras ocurri durante el proceso y (2) el observador no se limit a registrar nicamente los elementos que aparecan inicialmente en su lista, sino que capt siempre segmentos ms amplios del contexto.

El proceso de observacin en cada sesin fue relativamente distinto. Si bien el plan de observacin establecido por el investigador era el mismo, la manera como se incorpor estuvo influido por las caractersticas propias que manifest cada grupo.

4.1.1 Primeras observaciones

El trabajo de campo se plante para ser realizado durante un ao aproximadamente, de suerte que los primeros das o semanas fueron de ambientacin y de puesta en escena de las capacidades del investigador y de las instancias directivas para el cumplimiento de los acuerdos. Estas primeras semanas son definitivas en lo relacionado con la prdida o afianzamiento de la credibilidad entre los sujetos. Por lo general en estos primeros das se pone a prueba tanto en el plano tcito como en el explcito la capacidad tica de cada uno de los sujetos. Como tambin lo reconociera Erickson: El investigador puede prever que los informantes sometern a prueba sus declaraciones acerca de la garanta de que mantendr la reserva, el carcter acrtico de su perspectiva y otras consideraciones ticas que hayan sido negociadas. Esta puesta a prueba generalmente tiene lugar en las etapas iniciales de la relacin con un nuevo informante (1989: 254), con todo, debemos presuponer que es

104

ante todo un contexto para la manifestacin de una condicin formativa en los investigadores quienes, no dudamos en afirmarlo, deben hacer de la dimensin tica un referente obligado de su formacin permanente.

4.2 Proceso de elaboracin y aplicacin de protocolos de entrevistas 4.2.1 Primera entrevista

Durante el transcurso del segundo mes de trabajo de campo se elabor y aplic la primera entrevista a los profesores. Sus objetivos y el texto se disearon basndose, en primer lugar, en una diferenciacin genrica de eventos de aula referidos como caractersticos en las clases de cada profesor, e identificados a partir de las observaciones realizadas hasta ese momento; en segundo lugar, el diseo tuvo en cuenta la orientacin seguida por Tasker y Osborne (1995), quienes al entrevistar a estudiantes y profesores para determinar cmo se aprende y se ensea ciencias, les preguntaron qu haban realizado, por qu lo haban hecho, qu pensaban de ello, qu objetivos tenan al dar la clase, qu criterios tenan acerca de lo que ocurre en la clase realmente y qu percepcin tenan de los resultados de sus explicaciones. As, los criterios con los cuales se elabor el texto y se aplic la entrevista fueron:

Descripcin de las diferentes acciones observadas en el aula. Explicitacin de los objetivos atribuidos por el profesor o la profesora a las acciones. Criterios del profesor(a) acerca de lo que ocurre en el aula. Percepcin del profesor(a) acerca del proceso y el resultado de sus acciones.

De acuerdo con el enfoque investigativo, se busc que los profesores explicitaran en una primera aproximacin los sentidos que atribuan a los eventos identificados (por el investigador), as como a las acciones involucradas en tales eventos. La totalidad de la entrevista fue grabada en cinta magnetofnica y posteriormente transcrita, con lo que se convirti en material de anlisis y de interpretacin.

105

La entrevista, adems de proveer indicios documentales acerca de los sentidos que los profesores atribuyen conscientemente a las acciones identificadas en el aula, permiti ampliar el marco de referencia, tanto en los profesores como en el investigador, relativo a las acciones y a los sentidos tcitos que mantiene el primero (vase Anexo 1).

4.3 Proceso de elaboracin y aplicacin de cuestionarios A partir de la primera entrevista se consider necesario elaborar un primer cuestionario abierto y semiestructurado, cuya funcin inicial fue centrar la atencin sobre un nmero ms restringido de aspectos relacionados directamente con el problema de investigacin. Lo anterior, siguiendo la recomendacin de Erickson, segn la cual: A fin de determinar toda una gama de variacin en las disposiciones de la organizacin social, las perspectivas de significado y las conexiones de influencia dentro y a travs de los niveles del sistema en el lugar y sus ambientes circundantes, es necesario comenzar la observacin del modo ms amplio que sea posible. [Sin embargo], una vez que se ha avanzado en el proceso de investigacin, la observacin se va centrando en etapas sucesivas, en un nmero cada vez ms restringido de aspectos. (1989: 255) Como era el caso de la etapa en la que se decidi aplicar el cuestionario (vase Anexo 2).

El segundo cuestionario, de naturaleza ms cerrada, se elabor asumiendo como modelo la escala Liker. Para la elaboracin de la tabla, se seleccionaron veinte proposiciones, correspondientes a cinco visiones diferentes acerca de la ciencia, cuatro por cada modelo de ciencia. El valor de puntuacin y su categora respectivamente fueron: 1: completamente de acuerdo (CA); 2: de acuerdo (A); 3: inseguro (I); 4: en desacuerdo (D), y 5: completamente en desacuerdo (CD), tal como se puede apreciar en el Anexo 3.

106

El anlisis de los datos provenientes de esta fuente se llev a cabo a partir de la identificacin de las tendencias de valor atribuidas por los profesores a cada grupo de cuatro proposiciones. El anlisis, por lo tanto, arroj informacin acerca de los diferentes valores atribuidos por cada profesor a las cinco visiones siguientes de ciencia: clsica o empiro-inductivista, moderna, relativista, evolucionista y compleja-crtica. El proceso de triangulacin de esta informacin, con datos provenientes de otras fuentes, permiti comprender mejor la diversidad epistemolgica mantenida por los profesores de fsica que participaron en la investigacin y, por otra parte, aport nuevas pruebas respecto a la verosimilitud de la hiptesis sostenida en el trabajo de tesis.

4.4 Proceso identificacin, adaptacin y aplicacin de la tcnica de pensamiento en voz alta

La tcnica de pensamiento en voz alta ha sido ampliamente aplicada por los investigadores del pensamiento docente en el rea de estudio acerca de los pensamientos del profesor en la planificacin. Entre otros, podemos nombrar a Peterson, Marx y Clark (1978), as como a Yinger y Clark (1982). De acuerdo con los planteamientos de Clark y Peterson, esta tcnica consiste en hacer que un maestro verbalice todos sus pensamientos mientras realiza tareas como la planificacin de una leccin o la evaluacin de materiales curriculares(1990: 452). La naturaleza de esta tcnica la hace apropiada para espacios en los cuales el profesor se encuentra enfrentado individualmente con su tarea sin tener que atender la complejidad de la interaccin con los otros; sin embargo, deviene difcil para su aplicacin en los contextos de la enseanza interactiva. De todas maneras la necesidad de recuperar los sentidos epistemolgicos que median o que el profesor le atribuye a su accin de enseanza en el momento que la realiza, hizo pensar en la urgencia de rescatar el gran potencial que esta tcnica tiene para registrar lo que el profesor piensa cuando lo hace. Sabiendo esto y gracias a los niveles de credibilidad y compromiso que logramos con los profesores que colaboraron con la investigacin, fue posible adaptar esta tcnica a los procesos de reconocimiento y clasificacin de los referentes epistemolgicos del profesor en la enseanza interactiva. 107

Con la colaboracin de los tres profesores que participaron en la investigacin logramos identificar en qu puede consistir la tcnica de pensamiento en voz alta en la enseanza interactiva, y cmo puede aplicarse sin que interrumpa el flujo normal de los acontecimientos de aula. El primer ejercicio realizado con la profesora Penlope9 fue muy positivo. Tuvimos previamente una reunin con ella, en la cual se aclar cuanto fue posible la naturaleza y la intencionalidad de la tcnica y su aplicacin. Luego, la siguiente clase la profesora explicit su concepcin acerca de qu significa para ella el conocimiento y present a los estudiantes, como una variacin de su clase, las referencias que desde ese momento se iban a hacer, algunas veces, al problema de la relacin entre filosofa y fsica. Fue una sesin que impact bastante a los estudiantes, quienes salieron muy bien impresionados con ella. Habamos logrado el mejor ambiente para que la tcnica pudiera fluir de manera adecuada en el contexto de la enseanza interactiva, y se convirti de esta manera en un poderoso instrumento de identificacin y de registro (orientado) de pensamientos en la enseanza interactiva. El concepto de orientacin en este caso alude al acuerdo que las partes realizan respecto al tipo y a la naturaleza de los pensamientos sobre los que centraran su atencin. stos estn guiados obviamente por el tipo y por la intencionalidad de las preguntas que abren y sostienen la investigacin durante todo el proceso.

La realizacin de esta primera experiencia constituy la base para realizar sendas reuniones con los otros profesores que colaboraban en la investigacin, con quienes de manera diferenciada logramos igualmente poner en escena la tcnica para identificacin y registro orientado de pensamientos en la enseanza interactiva. Como consecuencia de la aplicacin de esta tcnica qued registrada una cantidad significativa de referencias de los profesores a las nociones de subjetividad, objetividad, objeto, sujeto, realidad, conocimiento, entre otras, en el momento de su actividad de enseanza.

Nombre correspondiente a la ficcin literaria del autor de la tesis que tiene como fin proteger la identidad del profesor colaborador.

108

4.5 Proceso de identificacin, adaptacin y aplicacin de la tcnica de estimulacin del recuerdo

La tcnica de estimulacin del recuerdo ha sido aplicada hace ya varios aos por investigadores como Conners (1978), Mcnair (1979) y Peterson y Clark (1978), para identificar pensamientos y decisiones interactivas de los docentes. Su eficacia radica en la capacidad de estimular la recuperacin de principios de accin que de otra manera permaneceran tcitos en la accin del profesor y, por lo tanto, ocultos a la interpretacin investigativa.

La diversidad de caractersticas reales de esta tcnica la evidencian Clark y Peterson (1990: 476), quienes muestran cmo los distintos investigadores la han adaptado de acuerdo con los intereses implcitos en el problema y con la intencionalidad de la investigacin que adelantan. Las diferencias radican, por ejemplo, en la duracin y en la cantidad de fragmentos de clase elegidos; en los sujetos que realizan la seleccin e incluso en la diferencia entre los sujetos participantes en el fragmento y quienes la observan. No obstante esa diversidad caracterstica de la tcnica o, posiblemente, en virtud de ella, la tcnica de estimulacin del recuerdo es la que aparece reportada con mayor frecuencia en los informes de investigacin internacional como el mtodo de obtencin de autoinformes de los profesores acerca de sus pensamientos interactivos.

En el caso de la investigacin en cuestin, el investigador seleccion cuidadosamente (previa observacin reiterada de todas y de cada una de las diferentes grabaciones de las clases del ao acadmico) y edit diversos fragmentos, de distinta duracin, para todos y cada uno de los docentes. Posteriormente, el investigador, previo acuerdo con ellos, les present los respectivos fragmentos, en tiempos y espacios distintos.

Para el desarrollo de las sesiones de implementacin de la tcnica, tuvimos en cuenta la primera pregunta del cuestionario que sirvi de gua a los diferentes trabajos realizados y reportados por Clark, Peterson y Marx: Qu estaba

109

haciendo en el fragmento y por qu lo haca (1990: 476). Sin embargo, otros criterios fueron:

El profesor poda detener la grabacin cuando l lo considerara necesario, para referirse a algn aspecto, a fin de describir, explicar o expresar su comprensin o interpretacin del sentido del fragmento observado.

El investigador poda detener la grabacin cuando l lo considerara necesario, para interrogar al docente acerca del sentido que ste le atribua a algn punto especfico del fragmento observado.

Tanto el docente como el investigador podan referir o relacionar el fragmento con momentos ms amplios observados en las diferentes clases, si era necesario, para comprender e interpretar lo que all aconteca.

Cada profesor poda aludir a cualquier tipo de sentido; sin embargo, se le solicit a cada uno, al comienzo de cada sesin, que en la medida de lo posible identificara y comentara acciones relacionadas con sus referentes epistemolgicos o concepciones de conocimiento.

Toda la sesin sera recuperada tanto en grabacin de audiocasete como en videograbadora y posteriormente transcrita.

Finalizada la aplicacin de la tcnica de estimulacin del recuerdo con todos y cada uno de los docentes, se dio paso al anlisis y a la interpretacin de los protocolos resultantes.

4.6 Transcripcin y obtencin de textos escritos Desde el primer mes de iniciado el trabajo de campo se empez la trascripcin de material audiovisual, es decir, de la totalidad de los registros de audiocasetes, los cuales fueron comparados y complementados con los de audio.

As, se realiz esta labor con un total de 99 clases y 87 registros de notas de campo, de un promedio de seis pginas cada uno. Cuatro sesiones de estimulacin del recuerdo, por cada profesor, y un promedio de cuatro clases

110

(de las 99 mencionadas), en las que se aplic la tcnica de pensamiento en voz alta.

5. Proceso de anlisis como condicin preliminar a las interpretaciones De acuerdo con la tradicin filosfica clsica, en esta investigacin el anlisis es concebido como el proceso lgico mediante el cual se logra diferenciar las partes del todo. Aqu la masa de datos obtenidos en cada trascripcin se concibe como un todo semntico, susceptible de ser comprendido, inicialmente, a partir de la diferenciacin de ese todo en episodios.

5.1 Identificacin de un mtodo analtico apropiado a la investigacin cualitativa

Para analizar los datos recuperados a lo largo del trabajo de campo se opt por organizarlos en episodios, de acuerdo con el procedimiento adoptado por Mumby (1969) y por Russell (1976) en sus respectivas tesis de maestra y de doctorado llamado analytical scheme. En ese sentido, una primera diferenciacin y organizacin se realiz segn los episodios que podan identificarse como constituyentes de los discursos de aula tanto de profesores como de estudiantes. En este esquema analtico se entiende por episodio la unidad mnima de sentido trascrita e identificable en un conjunto continuo de prrafos o, lo que es lo mismo, la diferenciacin temtica o categorial de una parte de la totalidad, cuya caracterstica fundamental es portar un sentido completo intrnseco.

La identificacin de estas unidades presupone, adems del anlisis previo de cada trascripcin en su conjunto, la organizacin de las intervenciones, en las que se trata de respetar su lgica interna, pero de eliminar los datos intrascendentes, dado el problema de investigacin definido. En este sentido, el analytical scheme presupone de suyo una primera interpretacin. Para obtener una serie de episodios relativamente confiables es necesario confrontar la

111

trascripcin inicial tanto con el audio como con el video, lo cual garantiza que los episodios correspondan de una mejor manera al flujo de actividades de clase. Sin este proceso la correccin de los episodios es muy poco confiable, pues el sentido, as construido, generalmente depende exclusivamente de los referentes del investigador, lo cual genera extrapolaciones innecesarias. De hecho, por lo dispendioso, durante la investigacin, ste fue uno de los problemas ms difciles de abordar; sin embargo, una vez culminado, se impone la sensacin de responsabilidad y de seguridad de que los episodios no contienen extrapolaciones innecesarias de elementos extraos a los

acontecimientos de aula.

La informacin proveniente de la trascripcin de cada una de las clases, de cada una de las entrevistas y de cada una las tcnicas de estimulacin del recuerdo y del pensamiento en voz alta fue ordenada, previo anlisis por episodios, en la columna izquierda de una tabla de dos, enumerada previamente en forma descendente de cinco en cinco (vase Anexo 4). As, los episodios pueden ser localizados, igualmente, por el nmero de prrafos que lo componen. Consideramos como prrafo cada lnea correspondiente a una enumeracin continua de uno en uno.

Por otro lado, en la columna de la derecha, de la misma tabla, se registr la identificacin de categoras de anlisis y comentarios realizados por el investigador, provenientes de la lectura de las transcripciones. La

diferenciacin en episodios y prrafos contribuy razonablemente a la comprensin y a la simplificacin de la informacin, que hubo de agruparse en cada categora, pues cumple la funcin de presentar la informacin como un todo ordenado y como una unidad fraccionada en sus partes.

5.2

Procedimiento

para

la

diferenciacin

de

la

informacin,

el

establecimiento de relaciones entre grupos de episodios por fuente y la identificacin de categoras de primer y segundo nivel

Como se ha afirmado, en la columna de la derecha de la tabla de anlisis, el investigador registr los posibles sentidos y las categoras que a su juicio 112

estaban implicados en los diferentes episodios y prrafos organizados. Este ejercicio se realiz separadamente para cada texto proveniente de la trascripcin completa de cada una de las clases, as como de las entrevistas y de las tcnicas de estimulacin del recuerdo y del pensamiento en voz alta.

Realizado este ejercicio, se procedi a enumerar, clasificar y agrupar las diferentes categoras de primer nivel en unas categoras de segundo nivel, en un nuevo esquema que llamamos esquema analtico-sinttico, el cual tiene como particularidad formal la de favorecer la accin de reconocimiento de semejanzas y diferencias de sentido, distribuido entre los diferentes episodios que provienen de fuentes distintas. As, tomados los episodios en su conjunto (la suma de todos los episodios, provenientes de todas las fuentes), ms exactamente las categoras que aluden a ellos, se identifican los diferentes sentidos implicados en la totalidad de la informacin disponible y se distribuyen y agrupan en categoras de acuerdo con criterios provenientes del anlisis que da origen, en primer lugar, a las categoras de segundo nivel. Este esquema favorece, igualmente, la identificacin de formas de implicacin y de otro tipo de relaciones implcitas y explcitas entre episodios tomados de manera libre de la fuente de donde provienen. La sntesis consiste en identificar y desarrollar tales relaciones (vase como ejemplo el Anexo 5).

En cuanto al esquema analtico-sinttico, se evalu la adecuacin de las categoras que lo componen siguiendo los criterios de Woods (1995). De esa manera, las categoras y subcategoras permitieron que la casi totalidad del material disponible se acomodar al material trascrito y organizado por episodios. Por otra parte, stas aparecen, en gran medida, como resultado de la observacin, de los testimonios voluntarios y de las preguntas directas a los tres profesores, en las que se evidencia que ellos estn comprometidos en una cierta perspectiva epistemolgica diversa, es decir, los profesores estn habitados en sus discursos y acciones por una diversidad de voces epistemolgicas histricamente identificables.

Esta organizacin, a la vez que hace posible el anlisis, prepara el proceso de interpretacin y la elaboracin del informe final. 113

6. Interpretacin Una particularidad propia de las investigaciones cualitativas es la primaca de la interpretacin. En este punto concuerdan la casi totalidad de investigadores en educacin; sin embargo, no existe necesariamente un consenso semejante en la manera como se entiende este concepto.

La interpretacin puede ser entendida como un proceso de formacin de ideas que, en la investigacin de campo, se produce gracias a ciertos indicios que aparecen durante el anlisis y que el investigador debe reconocer asumiendo que ah hay algo (un sentido diseminado) que debe reunir como las piezas de un rompecabezas, para formar un cuadro ms amplio y con mayor sentido. Tales indicios son, entre otros, repeticin de incidentes, uso de las mismas palabras, estado de alerta producido frente a algo especial que hay en torno a las palabras que se utilizan, irregularidades que se observan, hechos extraos, ciertas cosas que la gente dice y la manera como las dicen y cosas que excitan a la gente, que la encolerizan o que la sorprenden (Cfr. Woods, 1995: 148). Lo anterior permite entender que la interpretacin trasciende el anlisis del discurso, aunque lo implique como su objeto principal. Aqu trascender significa no slo ir ms all, sino completar el discurso hablado y enunciado con los diferentes aspectos de la realidad del aula en los que aparecen los enunciados del profesor.

Un anlisis formal del discurso escrito, si no se enriquece con detalles del contexto en el que se produce, no es suficiente para abarcar y para comprender la diversidad semntica que constituye lo real; en especial si se trata del discurso producido por el profesor en el aula o de los sentidos implcitos comprometidos en l o de su funcin en las acciones sociales de educacin especfica (como la educacin en ciencias, en contextos particulares). Por lo tanto, la intervencin del contexto para la interpretacin no debe ser slo formal, sino real. Se deben evidenciar las relaciones entre el contexto de emergencia y circulacin del discurso y la multiplicidad de sentidos posibles implicados en la accin.

114

6.1 Proceso de triangulacin En este trabajo se entiende por proceso de triangulacin el arte de establecer o de construir un sentido o significado a partir de la interseccin de mltiples puntos de referencia. Esta definicin parte de la identificacin y la comprensin que Stake (1999) ha dado al ejercicio estratgico de cruzar ordenadamente diferentes fuentes, interpretaciones y mtodos en una investigacin cualitativa. Tales estrategias son:

Los diferentes ejercicios de anlisis comparativo de la informacin proveniente de diversas fuentes, lo que se ha denominado tradicionalmente como triangulacin de las fuentes de datos (Denzin, 1984).

La confrontacin crtica de interpretaciones provenientes de diversos sujetos, lo que ha sido llamado triangulacin de la teora o triangulacin del investigador (Denzin, 1984).

El uso de metodologas diferentes, lo que se denomina triangulacin metodolgica (Denzin, 1984).

El objetivo de estos ejercicios consiste en realizar permanentemente una revisin de nuestra interpretacin (Stake, 1999). As, tanto el anlisis comparativo de la informacin, la confrontacin crtica de las diferentes interpretaciones y el uso de mtodos alternativos constituyen el material con el cual se produce la interpretacin final que da cuenta de cada uno de los casos en un contexto de reflexin terica.

Segn Stake, los investigadores interpretativos han afirmado que la triangulacin de las fuentes de datos es el esfuerzo por ver si aquello que observamos y de lo que informamos contiene el mismo significado cuando lo encontramos en otras circunstancias (1999: 98). En el caso de esta investigacin, se ha tratado de cruzar informacin proveniente de fuentes distintas, como:

115

Una gran variedad de clases, en las cuales se recrean episodios diferentes como: trabajos en grupo, laboratorios, desarrollos de ejercicios de lpiz y papel, explicaciones en el tablero y en cuaderno, evaluaciones, entre otros. Lo anterior permite examinar los referentes epistemolgicos del profesor en momentos, circunstancias y tiempos diferentes de clase.

Los informes de los profesores, que incluye todo tipo de afirmacin oral o escrita sobre el sentido y la estructura de sus acciones de enseanza. Los documentos escritos, por ejemplo, PEI y libros de texto.

Para este caso concreto de estrategia (triangulacin de fuentes de datos), el objeto ha sido la informacin obtenida de fuentes distintas. Como ha sido planteado, la informacin fue organizada en episodios, lo que favoreci un tipo de categorizacin y de triangulacin sistemtica y ordenada.

Por otra parte, en la investigacin sobre los referentes epistemolgicos de los profesores de fsica (de los que colaboraron en este estudio), la obtencin de datos provenientes de distintas fuentes estuvo acompaada del uso de mtodos distintos (segunda estrategia de triangulacin). Entre stos podemos contar: la observacin participante, el pensamiento en voz alta, la estimulacin del recuerdo, los cuestionarios, las entrevistas y la lectura de documentos institucionales. Como afirma Stake: Con enfoques mltiples dentro de un nico estudio, es probable que clarifiquemos o que anulemos algunas influencias externas. Cuando hablamos de mtodos en los estudios de casos, nos referimos una vez ms sobre todo a la observacin, la entrevista y la revisin de documentos (1999: 99).

Por ltimo, las interpretaciones del investigador fueron sometidas a constantes revisiones y reelaboraciones, producto del intercambio con pares nacionales e internacionales (tercera estrategia de triangulacin). Lo anterior se dio en el marco de diferentes eventos, en los cuales se coloc a consideracin de la comunidad acadmica avances del trabajo investigativo. Igualmente, las interpretaciones realizadas por los propios docentes que participaron de la investigacin constituyeron razones para reelaboraciones de sentido. Este tipo

116

de interpretaciones (las de los profesores) se obtuvieron fundamentalmente por medio de la aplicacin de la tcnica de estimulacin del recuerdo.

Como se puede notar, el proceso de triangulacin se desarroll con las tres estrategias recomendadas por Denzin (1984) y recogidas por Stake (1999). En ese sentido, las interpretaciones finales que aparecen en los captulos que presentan el trabajo de campo son el resultado de un trabajo cuidadoso (realizado por el investigador), de tejedor de relaciones semnticas entre diferentes datos, fuentes, mtodos y puntos de vista de distintos sujetos sobre un eje particular: los referentes epistemolgicos que mantienen los profesores de fsica que participaron en la investigacin.

A continuacin presentamos tres esquemas que ilustran los planteamientos hechos en este apartado: el primero representa el proceso de triangulacin seguido en la investigacin para comparar las interpretaciones provenientes de diferentes sujetos; el segundo, los anlisis comparativos de la informacin segn las fuentes, y el tercero, los mtodos.

Esquema 1. Triangulacin del investigador o triangulacin de la teora

R e f e r e n t e s e p i s t e m o l g i c o s

Inter. profesores

Inter. otros investigadores

Inter. investigador

117

Esquema 2. Triangulacin de las fuentes de datos


R e f e r e n t e s e p i s t e m o l g i c o s

Clases

Documentos

Informantes (incluye entrevistas, cuestionarios, TER y PVA)

Esquema 3. Triangulacin metodolgica


R e f e r e n t e s

Observacin

Pens. en voz alta

Cuestionarios

e p i s t e m o l g i c o s

Estim. del recuerdo

Documentos

Entrevistas

118

Captulo 2 Diversidad de modelos y de concepciones existentes en la prctica de un mismo docente: evidencias documentales y empricas Estudio de casos

1. Presentacin No obstante la idea generalizada de una epistemologa nica como constituyente de cada profesor, se puede notar cmo los investigadores en didctica de las ciencias reportan que sus modelos para comprender la prctica pedaggica de los profesores no se encuentran tal y como aparecen depurados formalmente en la exposicin de sus teoras. Por el contrario, como lo reconocen Fernndez y Elortegui: en la prctica no encontramos versiones puras de un modelo, sino que detectamos entremezclados ciertos rasgos caractersticos de varias tipologas de docente en un mismo individuo o grupo (1996: 333). Ese mismo fenmeno se puede encontrar en la identificacin de los referentes epistemolgicos que constituyen el pensamiento y la accin de los profesores de ciencias. En efecto, el modelo epistemolgico nico es probablemente una depuracin formal que oculta otros aspectos del mismo tipo, de suma importancia para comprender la pedagoga y la didctica de los profesores de ciencias.

En esa idea concuerdan Maloney y Siegler (1993), para quienes las ideas previas que mantienen tanto estudiantes como profesores sobre un fenmeno no son nicas, por el contrario, estos autores reconocen que sobre el mismo fenmeno un sujeto puede haber adquirido varias que conviven en su visin de mundo. sta es tambin la opinin de Toledo, Arriassecq y Santos, para quienes la evidencia emprica parece indicar que, en un sujeto, la concepcin intuitiva sobre un hecho no siempre es una sola, y puede suceder que la concepcin adquirida tampoco sea nica (1997: 80). Sin embargo, y, paradjicamente, estos ltimos autores desarrollan su trabajo sobre el anlisis de la transicin de la fsica clsica a la fsica relativista, como si las concepciones previas fueran nicas en cada sujeto. Por nuestra parte,

119

presentamos

algunas

pruebas

acerca

de

la

multiplicidad

de

voces

(epistemolgicamente significativas) implicadas en el discurso de aula de un profesor de fsica. Estudiaremos dos casos.

As como es poco probable encontrar un profesor con una nica epistemologa, sea sta empirista o de cualquier otra naturaleza, de igual forma es poco probable encontrar un nico modelo didctico o pedaggico determinado por esa supuesta epistemologa. Lo que se evidenci en el presente trabajo es una especie de hbrido didctico determinado por una diversidad epistmica. Sin embargo, al parecer, tampoco se trata de una mezcla de modelos diferenciables, donde cada elemento didctico se corresponde lgicamente con unos referentes epistemolgicos. Lejos de existir una correspondencia uno a uno entre referentes epistemolgicos y modelos didcticos, lo que aparece es una relacin mucho ms compleja. Se trata de una multideterminacin entre factores aparentemente contradictorios, es decir, la determinacin entre los elementos constituyentes del modelo que hemos denominado hbrido se produce tambin entre referentes epistemolgicos y modelos didcticos considerados y clasificados por la investigacin en didctica como

contradictorios. Para decirlo en trminos actuales, los diversos referentes epistemolgicos se autorregulan en una unidad extraamente coherente, en su nivel, llamada prctica docente en el aula. Este aspecto de har evidente cuando presentemos los anlisis de algunos episodios de clase en los cuales se muestra cmo un mismo profesor introduce modelos pedaggicos diversos relacionados con referentes epistemolgicos igualmente distintos.

2. La mirada como metfora polismica: primer caso de diversidad epistmica

Llamamos metfora de la mirada a una variedad de expresiones lingsticas, relacionadas con el verbo mirar, pero cuyo uso en el discurso de aula, por parte de los profesores de fsica que participaron en la investigacin, trasciende el sentido implicado en la nocin ver, entendida como percibir por medio de los sentidos. 120

El reconocimiento del uso polismico de la metfora en cuestin abre un camino para determinar, con propiedad, algunos referentes epistemolgicos que mantienen los profesores como constitutivos de sus creencias acerca del conocimiento, en general; del conocimiento en el rea de fsica, en particular, y, especficamente, de su propio conocimiento profesional. La identificacin y comprensin de los referentes epistemolgicos, desde la interpretacin de la metfora de la mirada, evidencia una verdadera diversidad epistmica constitutiva de las conocimiento. creencias del profesor acerca del problema del

La gnesis de la categora: metfora de la mirada puede encontrarse en la interseccin de diferentes fuentes. En primer lugar, los registros hechos durante la investigacin y su respectivo anlisis proveen, como veremos ms adelante, indicios suficientes sobre cmo los profesores de fsica en cuestin usan un conjunto de expresiones relacionadas con la observacin. En segundo lugar, una gran variedad de obras de filosofa y de epistemologa de la ciencia (entre ellas artculos sobre didctica y enseanza de las ciencias), que postulan la observacin como principio generatriz o como condicin para validar el conocimiento cientfico. Por ltimo, un artculo de Jacques Derrida (1989), en el cual se invita a pensar el problema de la mirada como un principio determinante de lo que, en nuestros trminos, puede llamarse una epistemologa hegemnica, ya no necesariamente emprica, sino racional.

El giro interpretativo de Derrida sugiere que en Occidente el uso de la nocin mirar alude al principio de razn como fundamento, lo cual se diferencia radicalmente de las epistemologas empiristas que la han postulado como relacin sensible e inmediata con la realidad. Lo anterior no significa negar el significado del trmino, entendido como experiencia inmediata y como principio de las filosofas empiristas, sino comprender que hay una advertencia, en el sentido de que en el uso de la metfora de la mirada se ponen en juego diversas posturas filosficas o variedad de epistemologas. As, lo que para Derrida aparece como una caracterstica fundamental (la metfora de la luz o de la mirada entendida como facultad de ver claramente) de la cultura 121

occidental, centrada en el principio de razn, cuya destinacin es comprender el fundamento racional ltimo de las cosas, tambin puede ser interpretado, y a justo juicio, como una entrada mltiple y polismica a una episteme compleja.

Derrida nos hace caer en cuenta que el uso cotidiano del trmino mirar no expresa necesariamente un sentido nico, ni alude de manera unvoca a un significado ubicado en la experiencia sensible, consistente en ver con el ojo de la cara. El ojo del que se habla o la accin de mirar a la que se alude o interpela en ciertos usos de la metfora de la mirada puede ser la razn, la claridad, la comprensin.

De esa manera, la categora es pertinente para pensar los diferentes usos y sentidos con los cuales la nocin ver aparece en el desarrollo del discurso de aula de los profesores de fsica. En efecto, los protocolos obtenidos de los discursos de los profesores, a partir de las diferentes fuentes descritas ya en el captulo de la metodologa, evidencian que ellos la utilizan mucho. No obstante, los anlisis han permitido aclarar que dicho uso es polismico, es decir, remite a sentidos diferentes. Por supuesto no todo uso es distinto, se puede plantear, y de hecho as se presenta en ste apartado de la tesis, una categorizacin que agrupa los diferentes usos en sendas categoras, las cuales aluden a los empleos semnticos que aparecen como ms relevantes para plantear que, efectivamente, los docentes de fsica que participaron de esta investigacin evidencian mantener una polifona epistemolgica de base.10

Si eso es as, como efectivamente se pretende evidenciar en este trabajo y como debern hacerlo posteriores investigaciones en este orden, entonces es claro que est abierta una posibilidad de juego propio y de autonoma de los profesores de ciencias, pues como afirma Morin: La mente individual puede disponer tanto ms de las posibilidades de un juego propio y de una autonoma, cuanto ms juego dialgico de los pluralismos, multiplicacin de las fallas y rupturas en el seno de las determinaciones culturales, posibilidad
10

Para la nocin de polifona, en el marco de la epistemologa compleja, se puede consultar a Morin (1998b).

122

de vincular la reflexin con la confrontacin, posibilidad de expresin de una idea incluso desviada hay en la cultura. (1998b: 78) 2.1 Frecuencia, por episodios, y ocultamiento del uso de la metfora En el caso de la profesora Venus,11 se seleccionaron siete de sus clases y se identificaron un total de 369 episodios (vase Tabla 6). El uso de la metfora de la mirada, en el discurso de la profesora, aparece registrado en 226 episodios, lo anterior sin tener en cuenta todava que por cada episodio se emplea, en promedio, en tres oportunidades, lo cual significa que durante los 630 minutos en los que ocurrieron los 369 episodios, el uso de la metfora de la mirada aparece registrada 678 veces.

De esta manera, si tenemos en cuenta que las siete clases equivalen a 630 minutos durante los cuales los estudiantes estn expuestos a la interaccin discursiva en el aula, podremos apreciar que los sujetos estn expuestos al uso de la metfora de la mirada una vez por minuto, en promedio, lo cual significa que los estudiantes son interpelados discursivamente por la metfora de la mirada por lo menos una vez por minuto, y que con igual frecuencia, el discurso de la profesora se ve habitado por dicha metfora. Este hecho puede develar su poder en el proceso de constitucin de los sujetos en el aula de fsica.

Por otra parte, en el caso de la profesora Gaitana se seleccionaron, igualmente, siete clases. Se identificaron un total de 469 episodios. El uso de la metfora de la mirada aparece registrada 413 veces, lo cual quiere decir que esta profesora la utiliza menos que la otra docente. No obstante, el promedio de uso de la metfora por minuto es bastante significativo, toda vez que en los 630 minutos, equivalentes a las siete clases, aparece un uso aproximado de una vez por cada dos minutos. As, podemos apreciar que los estudiantes son interpelados, discursivamente, por la metfora de la mirada, en su variedad semntica, por lo menos una vez cada dos minutos promedio de clase.

11

Nombre asignado libremente por el autor de la tesis para guardar la identidad del profesor.

123

Dicho lo anterior, es necesario advertir que si utilizramos nicamente mtodos de conteo de episodios y de frecuencias de uso, tal vez nos veramos forzados a reconocer que las dos profesoras mantienen, irremediablemente, una epistemologa empirista, en cuanto privilegian el ver ante cualquier otra fuente de conocimiento. Lo anterior, entre otras razones, porque no hay otra nocin, relacionada con la epistemologa de estas dos profesoras que alcancen una frecuencia de uso mayor o igual; pero tambin, porque el conteo slo no devela la polisemia histrica e individual implicada en la nocin. De esa manera, el mtodo de anlisis de contenido de los discursos de las profesoras permite otras interpretaciones, de alguna manera ms cercanas a los tipos de realidad que socialmente construyen las profesoras da a da en el aula, las cuales estn mediadas por mltiples sentidos. Multiplicidad que se expresa an en el uso del significante.

Ahora bien, las profesoras no necesariamente son conscientes del uso reiterativo de la metfora de la mirada, ni de las posibles funciones y diversidad de sentidos que ste pueda ejercer en los procesos de conocimiento, enseanza y aprendizaje en el rea de fsica. Simplemente la metfora habita sus discursos y cumple su funcin ms all del dominio consciente que de ella tengan las profesoras. Que esto ltimo es as se aprecia, por ejemplo, en ocasiones en las cuales la profesora Venus se manifiesta sorprendida por este hecho, sin ningn tipo de insinuacin por parte del investigador. En efecto, en una de las sesiones de aplicacin de la tcnica de estimulacin del recuerdo (TER-Venus-10-11-2000) aparece el registro de una escena en la cual la profesora, tras observar un video, se hace consciente de la manera reiterativa con la que pone en uso la metfora de la mirada. El texto es el siguiente:

P: A m me da risa, |en medio de todo, que uno no alcanza a imaginar cuntas veces insiste uno en determinada s? Hay una tendencia ma de, observe, observe, mire s? Grafique; hasta que uno no ve el video, uno no alcanza a imaginar, en una clase cuntas veces est insistiendo en lo mismo no? Es brbaro. I: A qu podr deberse esa... P: Insistencia? I: Esa insistencia, la manifestacin de tal insistencia.

124

P: Como... veo la necesidad... para que logren lo que nos hemos propuesto s? I: S. P: Manejen el conocimiento sin necesidad de memorizar, sino que ellos puedan visualizar en cualquier situacin, la estn relacionando siempre con lo que viven, que no vean la fsica como por all alejada y que es una serie de frmulas y ecuaciones, no!, que las ecuaciones las usamos es para comprobar lo que nosotros hemos formulado, hemos planteado de hiptesis s?, pero no que sea indispensable para poder uno dar un juicio, no!, ellos podran dar el juicio antes y luego lo estn comprobando s? Como veremos enseguida, la profesora Venus, aparte de que no ha sido consciente del uso reiterativo de la metfora de la mirada, le atribuye una funcin que no agota sus lmites. Igualmente sucede con la profesora Gaitana, quien conscientemente atribuye al uso de la metfora el sentido fsico de ver, pero en su empleo tcito ste vara considerablemente. La metfora de la mirada es un principio determinante del sentido personal que las dos profesoras le atribuyen a su epistemologa; sin embargo, la expresin del no debe confundirnos, pues dicha atribucin semntica vara a lo largo del uso del discurso por parte de las dos profesoras. De tal suerte que la expresin el sentido, referida a un episodio o a una proposicin, se transforma en los sentidos, cuando tomamos para el anlisis la totalidad o, en su defecto, una buena cantidad de episodios o de proposiciones. As, los trminos mirar, miren, ver, observar, observacin, a ver, ven (ustedes), entre otras expresiones que resaltan el papel de la visin pueden ser interpretados de manera diferencial en relacin con el sentido que cada uno connota, en un momento particular del discurso de cada docente. En efecto, en las expresiones observa, observar, mira, mirar, ver, a ver, que aparecen en un porcentaje relativamente alto de episodios, no se puede identificar un sentido nico. Por el contrario, dependiendo de los contextos en los cuales aparecen, es posible diferenciar variedad de significados implcitos y explcitos. No siempre la metfora tiene como gnesis el acto fsico de ver, por lo tanto, pocas veces, cuando las profesoras, en este caso de fsica, hacen uso de esta metfora se refieren, en su discurso, al principio epistemolgico emprico nada hay en la mente que no haya pasado por los sentidos (Locke, 1956), lo cual no quiere decir que en otras ocasiones el sentido sea efectivamente se. 125

3. Algunos usos de la metfora de la mirada, en el discurso de Venus y de Gaitana

A continuacin se evidencian usos distintos de la metfora de la mirada, de acuerdo con el orden discursivo en el que aparecen. Algunos estn relacionados con los que la Real Academia de Lengua le atribuye al verbo ver, otros, por el contrario, aparecen en un juego que podemos llamar idiosincrsico. En ocasiones, incluso, su uso aparece simplemente como una muletilla, que si bien no posee un sentido especfico en el orden del discurso, s refuerza el empleo de la metfora, lo cual pensado desde la perspectiva de la interpretacin del estudiante puede ser significativo para la formacin de sus referentes epistemolgicos; pero ste es un tema para tratar en otro lugar.

Es claro que aqu, en este informe, como en los casos que siguen, slo se presentarn unas pocas pruebas, pero suficientes de todas las que han quedado registradas y contenidas en cada categora y subcategora. Lo anterior en razn a dos hechos relevantes: en primer lugar, sera estilsticamente de mal gusto llenar este informe de listas de casos y transcripciones. En segundo lugar, para evidenciar que los datos autorizan las interpretaciones que aqu se presentan, basta con organizar lgicamente algunas muestras y remitir al lector interesado a los anexos. Incluso, los datos construidos durante el proceso de indagacin son tan voluminosos que en los anexos no podran presentarse todos. No obstante, se confa que la forma de organizacin del informe permita comprender la dimensin del trabajo con los datos.

3.1 Primer uso. Dimensin reflexiva En la clase 6-06-2000, la profesora Venus se dedica a corregir algunos ejercicios de lpiz y papel sobre movimiento uniforme, que los estudiantes deberan haber resuelto en su cuaderno. Inicialmente la profesora pasa por los diferentes grupos de estudiantes y busca que ellos le planteen las dudas y las dificultades que han tenido para resolver los problemas. Luego la profesora

126

comienza a pasar a algunos estudiantes al tablero para que, segn sus palabras, las personas que no trabajaron y que tienen muchas dudas, entonces, las aclaren de una vez. En ese contexto, en el episodio 12 de la clase en cuestin aparecen las siguientes expresiones:

P: [...] La distancia recorrida. Si nosotros hacemos esto, mire lo que est indicando ac, a ver si est de acuerdo con lo que nos dijo el problema: que llevaba una velocidad de 3 metros por segundo y fue aumentando su velocidad hasta que lleg a 5. Esto fue lo que dijo el problema? En este caso la metfora de la mirada alude a dos sentidos diferentes. En primer lugar, el trmino mire aparece como un llamado que hace la profesora al estudiante, a fin de que ste preste mayor atencin a lo que est haciendo; de esa manera, la expresin original puede ser remplazada por la siguiente: preste atencin a lo que est indicando, y el sentido del episodio se mantiene completo. En segundo lugar, en este caso, la expresin a ver si introduce, estratgicamente, una duda sobre la validez de lo que el estudiante est haciendo. De esa manera, el uso del trmino ver en la expresin analizada y en el contexto especfico donde aparece significa incredulidad. As, en la ltima expresin a ver si hay algo ms que la solicitud de un simple acto fsico de ver. Si reconstruyramos la expresin de la siguiente manera, preste atencin a lo que est indicando y dese cuenta si eso que est indicando est de acuerdo con lo que dijimos, el sentido inicial no se vera afectado. Se trata de decirle al estudiante que preste mayor atencin y corrija lo que est haciendo de acuerdo con lo que el problema le ha planteado.

Es muy probable que el lector conceda, a buen juicio, que en este caso los dos usos indicados en el prrafo anterior constituyen un argumento a favor de la hiptesis de que la metfora de la mirada, en el uso que hace la profesora Venus es polismica. En primer lugar, porque tales usos no aluden a los principios empricos de verificacin o de falsacin, es decir, no se refieren a la experiencia emprica cuya hegemona ha marcado un sentido histrico en Occidente a las expresiones relacionadas con el ver. Por el contrario, indican una dimensin, puede decirse, reflexiva, pues la profesora usa la metfora en

127

un sentido reflexivo; ms exactamente, al usar la metfora promueve el sentido de la reflexin en el estudiante. No le est diciendo que vea con los ojos de la cara, sino que reflexione sobre lo que hace. Ese sentido particular slo es susceptible de ser comprendido si se interpreta la metfora en el contexto particular del aula en el que se produce, como efectivamente se ha hecho en esta oportunidad. Si se aislara la metfora y se la analizara por un mtodo menos contextual, posiblemente se afirmara que la profesora habla desde una perspectiva epistemolgica positivista, cuando por el contrario, en este caso, se ubica en un referente interpretativo.

Los anlisis precedentes son pertinentes tambin para comprender los prrafos siguientes, registrados en el episodio 35 de la clase 05-12-2000 de la profesora Gaitana. stos se refieren tambin a un episodio en el cual la profesora se encuentra revisando el desarrollo que los estudiantes deberan haber realizado del ejercicio 8 de la fsica de Wilson, sobre proyectiles:

P: Qu les pas con el 8? E: No lo entendimos. E: Que no lo entendemos. P: Pues miremos a ver si la profesora lo entiende; cul es el 8? La expresin miremos constituye un uso reflexivo de la metfora de la mirada. Dado que los estudiantes han manifestado que ellos no entienden el problema, la profesora, un poco irnicamente, la utiliza para llamar su atencin; miremos significa presten atencin. Por su parte, la expresin a ver si slo refuerza el sentido reflexivo inicial de la metfora. En efecto, al decir a ver si, la profesora reta un poco la capacidad reflexiva de los estudiantes para que se den cuenta cmo ella s desarrolla el problema; a ver adquiere el sentido de deben darse cuenta de.

En ese contexto, los prrafos analizados producen un doble uso de la metfora (miremos y a ver), cuyo objetivo es reforzar un sentido nico que significa presten atencin y dense cuenta cmo la profesora lo entiende. De hecho, la maestra desarrolla el ejercicio sin mayor dificultad, mientras sus estudiantes prestan atencin y permanecen en silencio. En ese sentido la metfora de la 128

mirada en el uso reflexivo que aqu se ha planteado adquiere una funcin pedaggica importante, no para desarrollar la capacidad fsica de ver, sino para promover un ambiente de atencin y de reflexin.

3.2 Segundo uso. Dimensin realista ingenua Por otra parte, en el episodio 1 de la clase 11-05-2000, de la profesora Venus, en el cual se introduce el tema del movimiento parablico, aparece registrada la siguiente afirmacin:

P: [...] entonces observemos, cuando nosotros dejamos caer un objeto libremente y, simultneamente, vamos a lanzar otro objeto con una velocidad inicial, entonces observemos a ver qu ocurre. En el episodio 3 de la misma clase la profesora Venus afirma: P: Entonces, ac ustedes me dijeron que los dos cuerpos, al observar, vieron que los dos cuerpos caan al mismo tiempo. En los prrafos anteriores las expresiones observemos, observar y vieron evidencian un uso generalizado de la metfora de la mirada como fuente de informacin. Se reconoce el acto fsico de ver como posible fuente de informacin. En la solicitud que se hace al estudiante para que observe (episodio 1), as como en la confirmacin de lo observado (episodio 2), se presupone que el acto genera informacin; concretamente, en este caso se le atribuye a la mirada una cierta capacidad para diferenciar lo que acontece en un movimiento de cada libre y, simultneamente, en un movimiento parablico. En los dos episodios la profesora atribuye a la capacidad de ver el poder de convertirse en fuente de conocimiento. No cabe duda, como hemos dicho, de que la metfora de la mirada interpela tambin en algunos episodios al sujeto de los sentidos sensibles. Con ello en el aula se pone a circular la idea de que el sentido de la vista puede aportar datos significativos en el proceso de conocer, con lo cual dicho sentido es concebido como fuente de conocimiento.

129

Se evidencia, en el caso analizado, cmo una creencia sobre el conocimiento hace posible y aparentemente legtima la alusin a la mirada como fuente de conocimiento. Precisamente la idea de conocimiento como representacin sensible del mundo, es decir, la creencia de que el conocimiento es una impresin o sensacin causada por el mundo fsico exterior y recibida por los sentidos, hace necesario pensar el sentido de la vista como fuente.

Podemos evidenciar cmo a pesar de que los supuestos de este realismo ingenuo han sido fuertemente criticados por la historia y por la epistemologa de las ciencias por autores como Bachelard (1978-1985), an este realismo se encuentra presente de manera implcita y a veces consciente, en la organizacin discursiva de los profesores de fsica, sin que por ello podamos clasificarlos, realmente, como realistas ingenuos. Esto ltimo teniendo en cuenta que la epistemologa de los profesores es realmente compleja o, para decirlo en trminos de Bachelard, que presenta un espectro epistemolgico complejo. De esto hablaremos ms adelante.

En el mismo orden de ideas, se puede notar cmo aparece registrada, en diferentes episodios de las clases de Gaitana, la metfora de la mirada con esta segunda connotacin. En efecto, en el episodio 5, en la clase 05-23-2000, a propsito de la implementacin de la tcnica de pensamiento en voz alta, la profesora se propuso explicitar su esquema de conocimiento. Entonces realiz un dibujo en el que represent su concepcin acerca de cmo conoce un sujeto. En ese proceso aparece la siguiente afirmacin.

P: [...] Entonces el experimento maneja lenguaje concreto, porque nosotros vemos, podemos ver, ver, ver la ecuacin. En este caso el uso de la metfora de la mirada no deja lugar a dudas, se trata de la percepcin sensible por medio de los ojos. La mirada aparece como instrumento para acceder al conocimiento. La connotacin de realismo ingenuo se capta claramente en la afirmacin segn la cual una ecuacin matemtica es susceptible de ser vista fsicamente, como si las ecuaciones estuvieran en la

130

naturaleza y la mente humana tuviera acceso a ellas de manera directa mediante el acto fsico o fisiolgico e inmediato de ver.

3.3 Tercer uso. Dimensin empirista Ms all del realismo ingenuo al que se ha hecho referencia en el apartado anterior, el sujeto de los sentidos corporales o sensibles aparece interpelado, tambin, en el discurso de la profesora de fsica como juez, como verificador de la informacin puesta en circulacin, as como puede evidenciarse nuevamente en el episodio 3 de la clase 11-05-2000. Para el anlisis de esos prrafos, en primer lugar, hay que advertir que en la filmacin el orden de los acontecimientos aparece registrado de la siguiente manera: la profesora se encuentra al frente del saln representando el movimiento de dos objetos, uno con velocidad inicial 0 (cada libre) y el otro con una velocidad inicial diferente de 0 (movimiento parablico). Ella pregunta:

P: Entonces, si nosotros lanzamos dos cuerpos: uno con una velocidad menor y el otro con una velocidad mayor, caern en el mismo punto? Cul caer ms distante? Inmediatamente despus, y sin que se escuche la intervencin de algn estudiante, la profesora expresa lo siguiente:

P: El de mayor velocidad. Observemos, al mismo tiempo, pero con diferentes velocidades; entonces, el que va con mas velocidad, qu paso con el desplazamiento horizontal? [...] fue mayor, que el que llevaba menos velocidad. Al hacer uso en esta ocasin del trmino observemos, la profesora ha tomado dos esferos y se aproxima a una mesa, y al terminar de decir al mismo tiempo pero con diferentes velocidades, ella los deja caer, uno en cada libre y el otro aplicndole una velocidad diferente de 0, impulsado desde la mitad de la mesa. As, el trmino observemos adquiere el sentido de verifquese por medio de la mirada si lo que ha sido dicho inicialmente es as, de manera que la expresin final, segn la cual se constata que el esfero que llevaba ms velocidad recorri mayor distancia, no es ms que el artificio por medio del cual se

131

promueve, en ltima instancia, la mirada como principio epistemolgico de verificacin.

Se debe resaltar en este caso que se present una informacin previa a la observacin. La profesora plantea el problema y lo resuelve para toda la clase. Antes de realizar la experiencia, ella informa que el de mayor velocidad caer ms distante. Con eso la alusin a la metfora de la mirada cumple una funcin de verificacin, antes que de fuente de conocimiento. Los estudiantes, aludidos como sujetos de la mirada, asumen el papel de verificadores.

Esta posicin, un poco ms cercana a la visin de la ciencia clsica, parte, como podr notarse, del reconocimiento de ciertos enunciados

observacionales, base de la verificacin. En este caso se verifica el enunciado observacional: de dos cuerpos lanzados al mismo tiempo, uno en cada libre (con velocidad 0) y el otro con un movimiento parablico (con velocidad diferente de 0), caer a mayor distancia el que es lanzado con mayor velocidad (el movimiento parablico). Independientemente de la exactitud del concepto que se pretende ensear, lo que aparece como relevante desde la perspectiva de la investigacin sobre referentes epistemolgicos es que el orden del discurso se funda en, y promueve a la vez, un referente epistemolgico que de alguna manera ha de incidir en los sentidos que se atribuyan a los conceptos que se pretenden ensear. As, ensear de manera tcita (y por accin del orden del proceso, antes que por exposicin de definiciones) que la mirada (los sentidos) es juez ltimo del saber cientfico es promover la constitucin de sujetos epistmicos con una visin de la ciencia empirista. En este caso en una versin ms elaborada que la del realismo ingenuo. No se requiere que la profesora asuma una explicacin consciente de su epistemologa, ella acta irremediablemente produciendo tipos de sujetos especficos, con visiones de mundo particulares. En la enseanza de un concepto o nocin especfica plantea tcitamente unos referentes epistemolgicos que marcan una impronta en los sujetos.

El uso de la metfora de la mirada en su sentido emprico se presenta frecuentemente en la profesora Gaitana, fundamentalmente en los espacios 132

dedicados a los experimentos. En efecto, en estos espacios es usual que la profesora haga uso de la metfora de la mirada con el propsito de indicar cmo la observacin permite comprobar o verificar un enunciado o una ley fsica. Concretamente, cuando los estudiantes desarrollan los experimentos se les dice qu deben observar y luego se les solicita que efectivamente lo hagan. En los episodios 26 y 27 de la clase 05-25-2000, una estudiante va a presentar un experimento sobre la tercera Ley de Newton y comienza de la siguiente manera:

E: El tema es la tercera ley de Newton, la ley de la accin y reaccin. Yo voy a probar que si un cuerpo A en este caso el martillo ejerce una fuerza sobre el cuerpo B en este caso la puntilla, la puntilla ejerce otra fuerza llamada reaccin sobre el martillo con la misma magnitud pero con diferente sentido. Ante esta presentacin la profesora se dirige a toda la clase de la siguiente manera:

P: A ver, escribamos qu va a probar (la profesora comienza a dictar para que los estudiantes copien en su cuaderno lo que, segn lo planeado en el experimento y en correspondencia con la teora de la accin y la reaccin de Newton, se va a probar). E: Ah... P: El tema era la tercera ley de Newton: ley de accin y reaccin. E: S. P: Ahora va a probar que a toda fuerza de accin. E: Existe reaccin. P: Que a toda fuerza de accin se opone una de reaccin, a toda fuerza de accin se opone una de reaccin de igual magnitud, igual direccin y diferente sentido. Posteriormente, en el episodio 28 de la misma clase dice:

P: Y nos ubicamos donde se pueda ver, porque o si no, no vemos nada. E: Uy. E: Est bien. P: Cerramos cuadernos y observamos el experimento. E: Claudia, baje la cabeza por favor.

133

E: Claudia, usted no deja ver ah. P: Cerramos cuadernos cerramos cuadernos y observamos el experimento. Hasta aqu entonces hay (a) un tema consultado por la estudiante, (b) la afirmacin de que se va a comprobar que efectivamente la ley se cumple y (c) la solicitud a los estudiantes de que observen la experiencia. Una vez se hace esto, se les dice a los estudiantes:

P: Bueno, se observa qu. Se observa qu, Liliana. E: Pues se observa que cuando el martillo ejerce una fuerza sobre la puntilla... (la estudiante lee lo que ha trado anotado con anterioridad a la realizacin de la experiencia en el saln). P: No, pero eso ah no le pongamos puntilla, porque... E: Se observa que cuando el martillo ejerce una fuerza sobre la mesa, observamos que el martillo rebota. E: Pero no lea. P: Eso, perfecto, cuando el martillo ejerce una fuerza sobre la mesa el martillo rebota, eso era lo que tenamos que ver. Cuando el martillo ejerce una fuerza sobre la mesa el martillo rebota. As, en este caso, ver, observar, es decir, la metfora de la mirada se usa en el sentido de verificacin. Realmente los estudiantes han realizado el ejercicio de observar para comprobar o verificar que la mesa efectivamente ejerce una fuerza de reaccin sobre el martillo. Evidentemente, no estamos discutiendo la validez epistemolgica de este principio, es decir, si la fuerza se puede ver o no de esa manera, nos interesa constatar que efectivamente existe un uso semntico ms, diferenciable, relacionado con la metfora de la mirada.

3.4 Cuarto uso. Dimensin analtica En los prrafos 136 y 137, de la tcnica de estimulacin del recuerdo, 10-112000, aplicada con la profesora Venus se registra el siguiente dato:

P: Cuando le estaba diciendo observe e interprete lo que est diciendo la grfica, con la grfica puede sacar toda la informacin que yo les estoy solicitando.

134

En esos prrafos se evidencia claramente que la profesora usa la metfora de la mirada para aludir a una operacin mental. Realmente son varios los episodios en los cuales la profesora Venus la utiliza en ese sentido. Uno de estos casos aparece registrado en el episodio 3, de la clase 30-03-2000, cuando hace el siguiente comentario sobre la exposicin que un grupo de estudiantes est haciendo sobre el movimiento uniformemente variado:

P: Miren, analicen: si la variacin de la velocidad no es constante con respecto al tiempo, implica que el movimiento es variado, pero no uniformemente variado. En estos prrafos el empleo indiferenciado de los trminos: miren y analicen cobra un sentido particular en relacin con el uso de la nocin de implicacin. En efecto, la profesora utiliza permanentemente este concepto como condicin de la nocin de anlisis. Para ella, por lo general, analizar es sacar implicaciones. Si esto es as, el relieve est puesto, en los prrafos en cuestin, en el anlisis y no en la mirada como acto fsico, eso lo revela de todas formas la estructura total del episodio. El mismo caso ocurre en el episodio 16 de la clase 10-08-2000 de la profesora Venus, donde se registra el siguiente comentario, a propsito de algunos ejercicios que se vienen desarrollando durante la clase sobre operaciones con vectores:

E: Entonces es as 100 sobre... Listo; si es as profe? P: Analiza, mira. E: Por eso. P: Aqu estamos interpretando, analizando. As, con frecuencia, cuando la profesora Venus orienta la interpretacin de datos en el desarrollo de un ejercicio de lpiz y papel, aparece este uso. Las nociones de mirar, analizar e interpretar aparecen ligadas con un marcado sentido reflexivo; pero ejecutadas en el aula como una operacin lgica para sacar consecuencias de un nmero de enunciados o de datos dados.

Generalmente el uso de la metfora de la mirada est acompaado del uso de trminos como analizar o interpretar, lo que le da un sentido particular a la

135

metfora en cuestin. Por ejemplo, en el episodio 30 de la clase 05-19-2000 de la profesora Gaitana, se registra el siguiente dato:

E: Miren, hasta aqu estn de acuerdo? (dirigindose a toda la clase y sealando partes del desarrollo que realiz Leydy en el tablero). E: S, s, profe. E: S. P: Bien esto est bien? E: S, profe. E: S. P: Perfecto, esta operacin est bien hecha? E: S. E: No. P: No, por qu? E: Porque ah lo elev al cuadrado y lo tena que multiplicar. Si bien al hacer uso de la metfora la profesora seala el ejercicio (se trata del desarrollo de un ejercicio de lpiz y papel sobre movimiento de proyectiles que ha ocupado toda la clase) que se encuentra desarrollado en el tablero, lo cual podra hacer pensar que se trata de un uso del sentido realista ingenuo de la metfora (hacer que los estudiantes miren fsicamente y comprendan con ese acto lo que se les pregunte), tambin es cierto que el contexto en el que aparece el uso de la metfora niega esa posibilidad.

Realmente no existe una creencia identificada en la profesora segn la cual piense que con slo mirar el tablero los estudiantes comprenden un problema o identifican un error. Lo que es vlido para la observacin de la naturaleza, de un fenmeno o de una experiencia de laboratorio, no lo es en absoluto para un texto escrito en el tablero, en el cuaderno o en un libro. El mantener algunos principios epistemolgicos propios del realismo ingenuo no hace de ninguna manera ingenua a la profesora; por el contrario, ella sabe muy bien que mirar un texto en una determinada situacin implica un anlisis.

En ese sentido se puede afirmar que el uso que hace de la metfora la profesora Gaitana en este episodio es reflexivo. Es la reflexin incitada por la metfora de la mirada lo que le permite a la estudiante decir hasta dnde est bien el problema y cul es el error. Es la reflexin promovida por el uso de la

136

metfora la que le permite afirmar que el error fue que lo elev al cuadrado y lo tena es que multiplicar. Dado que estos usos son socialmente compartidos, en la clase se espera que la estudiante no se quede en la pura observacin fsica del tablero y de los significantes ah escritos, sino que reflexione. Se puede pensar que la profesora debera usar de manera directa la nocin de anlisis y no la metfora de la mirada; pero se est evidenciando que esos usos son parte del juego simblico que conforma la interaccin humana desde la cual se constituyen los sujetos reales en las instituciones educativas y, concretamente, en las aulas de fsica.

3.5 Quinto uso. Dimensin apelativa a saberes previos En el episodio 22 de la clase 30-03-2000, de la profesora Venus aparece otro uso de la metfora de la mirada, pero esta vez relativo a la explicitacin de saberes previos. En esta clase la profesora ha planteado algunos conceptos bsicos sobre el movimiento uniformemente variado y ha puesto un ejercicio de lpiz y papel para que los estudiantes lo resuelvan en el tablero. En el episodio 22, especficamente, un estudiante se encuentra en el tablero hallando la distancia que recorre en el segundo intervalo de tiempo un mvil en dicho movimiento. Observemos:

P: A ver, pasa por favor, hllame la distancia que recorre en el segundo intervalo de tiempo. No olviden, el igual siempre debe estar a la altura de la lnea del quebrado (la profesora corrige borrando en el tablero la ubicacin del igual). E: Profe, ah qu se tom, rectngulo o cuadrado. P: Un rectngulo. E: Un rectngulo. P: Sigue por favor... En el segundo intervalo. E: En ste? P: Exacto, qu figura tienes. E: Un rectngulo. P: S, correcto, simplifica, entonces de esos dos, a qu nos queda igual. E: A 80. P: Correcto, la distancia 2 nos queda igual a 80 m y la distancia 3, a ver, por favor, cunto sera la distancia 3? E: 140.

137

P: Bueno, si hablamos nosotros de distancia, dijimos que en la distancia no tenemos en cuenta el sentido, si ac.... E: Menos 40. P: No!, porque ac la velocidad no est en esta regin, sino 40, tambin 40 m, entonces, observen que para que el cuerpo pueda detenerse, fjense para que pueda detenerse yendo a una velocidad de 20 m/s, que es demasiado, sera ir a una velocidad... 20 m/s es equivalente a una velocidad de 72 km/h; necesita 40 m para poder detenerse en 4 segundos, y ustedes ven que 4 segundos transcurren muy rpido.

El contexto en el que aparece la expresin ustedes ven que y el hecho de estar precedida de la afirmacin 4 segundos transcurren muy rpido connota un sentido cognoscitivo. As, ver se refiere a saber. Dado la situacin en la que se produce el uso de la metfora, su sentido es similar a una advertencia o a una recomendacin de prudencia: y ustedes saben que 4 segundos transcurren muy rpido, por lo tanto... o tambin ustedes deben entender que 4 segundos transcurren muy rpido, por lo tanto. En cualquiera de los dos casos, la metfora de la mirada alude a un tipo de saber que se da por sentado. La advertencia va acompaada de una alusin a un saber previo. Bien que este saber se reconozca como capital cultural propio de los estudiantes o de otros sujetos la profesora, por ejemplo, el punto es que el uso del trmino reconoce al sujeto interpelado (los estudiantes) como poseedores de un saber culturalmente evidente. Aqu, como conceder el lector, la prueba (racional o intuitiva) no es emprica. La profesora realmente no afirma que los segundos se puedan ver fsicamente, slo dice que es evidente que cuatro segundos son muy poco.

En el episodio 24 de la clase 05-16-2000 de la profesora Gaitana se registran algunos prrafos en los que se presenta el uso de la metfora de la mirada desde esta misma perspectiva. En efecto, a propsito del ejercicio 5 sobre componentes del movimiento de Wilson (1991), la profesora dice a los estudiantes:

138

P: Entonces, en 10 segundos... distancia en 10 segundos... nos queda: velocidad resultante por 10 (escribe en el cuaderno). E: S. E: Por 10, por qu? P: Por 10 segundos. E: Ah!, por el tiempo que dura aqu. Pero cmo se saca la velocidad resultante sta? E: Por vectores. P: Ah!, pues por vectores, por vectores, por vectores. E: Por vectores. Profesora es que todava no entiendo bien eso, o sea, si tiene determinado nmero s?, entonces tambin que digamos 5 eso cierto? P: No, pues mira: velocidad resultante a qu es igual? A la raz de Va2 + Vn2. E: Ah! P: S?, o sea, por vectores s? E: Ah, bueno, profe. P: Bueno, entonces ya est la pregunta A. Cuando la profesora le dice al estudiante pues mira, no le muestra ningn objeto emprico que pueda ser dado de manera simple a la experiencia sensible de ver; por el contrario, inmediatamente evoca una frmula matemtica que se presupone conocida, es decir, constituye un saber previo. En este caso es evidente que el uso de la metfora de la mirada implica la evocacin del recuerdo; as, mira significa recuerda que, pero esa evocacin de recuerdo es especfica, tiene un objeto propio que es un saber previo. Hay otros usos como aludir a los saberes estudiados en clase (quieren es solamente el poquitico que se vea en clase, pero ni refuerzan conocimiento), o los que con la metfora se alude al proceso de evaluacin que lleva a cabo la profesora de cada estudiante durante el ao. Sin embargo, no sern objeto de anlisis en este escrito por comodidad para el lector.

Los cinco aspectos presentados y diferenciados hasta aqu pueden constituir una primera prueba de la polifona cultural implcita en el uso de una misma metfora relacionada con principios y nociones propias de la episteme del profesor. Cmo pasar por alto estas diferencias de sentido en un anlisis sobre las epistemologas del profesor, cuando sabemos que el mirar y el observar constituyen un principio general, reconocido como fuente de saber,

139

por una tradicin no despreciable dentro de la comunidad cientfica y filosfica? Cmo clasificar a un profesor como empirista por referir o por emplear de manera permanente en su discurso la metfora de la mirada, si no implica una unidad de sentido en la aplicacin que de ella hace? Parece ms prudente indagar la diversidad nocional implcita en sus diferentes usos, en los diversos episodios, e interpretar las, igualmente, diversas posturas epistemolgicas implicadas en dicha diversidad nocional.

4. Solicitar y dar razn de algo: algunos tipos de interpelacin al sujeto. Segundo caso de diversidad epistmica

Al igual que la metfora de la mirada, en el caso de la profesora Venus, los usos del lenguaje para solicitar y dar razn de algo son reiterativos. En los 369 episodios identificados, los usos de diferentes tipo de expresiones para solicitar y dar razn de algo aparecen registrados en un total de 142 episodios. Si tenemos en cuenta, como en el caso anterior, que por cada episodio hay un promedio de tres usos de esta forma de interpelacin al sujeto, tenemos que durante los 369 episodios registrados el uso de tal lenguaje y, por lo tanto, la apelacin al sujeto aparece por lo menos una vez cada dos minutos de clase. Un promedio bastante alto que ha de cumplir una funcin importante en las formas de constitucin de la subjetividad en el aula. La interpelacin al sujeto desde la actitud de dar razn y solicitarla es un proceso particular de constitucin de ese sujeto. Pero qu tipo de sujeto se constituye? La respuesta a este interrogante se puede dar a partir del anlisis de los diferentes sentidos implicados en los tipos de interpelacin.

Por otra parte, tambin en el caso de la profesora Gaitana se evidencia un uso polismico de la metfora de apelaciones al sujeto. En efecto, solicitar, ofrecer y reconocer el uso de razn pasa por su discurso de aula, con sentidos diferentes y desde la promocin de tipos de subjetividad diversas.

Al igual que en el caso de la metfora de la mirada, los diferentes usos del lenguaje para solicitar, ofrecer y conceder o reconocer razn a los estudiantes 140

es algo reiterativo. En concreto, en los 469 episodios identificados en las siete clases seleccionadas para la presentacin del informe, el uso de la metfora de apelaciones al sujeto de razn aparece en un total de 369 ocasiones. Manteniendo el anlisis que hemos hecho en los casos anteriores, esto quiere decir que en los 630 minutos, equivalentes a las siete clases, aparece en promedio un uso aproximado de una vez por cada dos minutos. Igual porcentaje aproximado que la metfora de la mirada, es decir, los estudiantes son interpelados como sujetos de razn por el discurso de la profesora por lo menos cada dos minutos. A continuacin presentamos pruebas acerca de la manera semnticamente distinta como los sujetos-estudiantes son interpelados desde esta metfora. Analizamos cmo el sujeto que se promueve desde ste discurso, el cual puede caracterizarse como polilogicial (que est estructurado desde lgicas semnticas distintas), no es siempre el mismo. Se interpela al sujeto de razn, pero los referentes epistemolgicos desde los que se hace esta operacin no son los mismos, situacin que produce fisuras importantes que habr que analizar.

Antes de pasar a la presentacin de algunos indicios de la diversidad epistmica implcita en el uso de las interpelaciones al sujeto en el aula, mostraremos las proposiciones que, a juicio de Derrida, explicitan la postura de la cultura occidental logocntrica o cultura centrada en el principio de razn. Lo anterior con el objeto de mostrar cmo la lectura propuesta en esta tesis, para los datos que siguen, mantiene relacin con perspectivas tericas

contemporneas.

Estas proposiciones son:

Nada es sin razn o ningn efecto sin causa. De toda verdad (entindase de toda proposicin verdadera) puede rendirse razn (Derrida, 1989: 65). Al contrario de la insistencia en la verificacin o de la contrastacin como requisito de validacin, en el principio de razn se plantea que una proposicin es verdadera si se puede dar razn de ella.

141

Sin detenernos en las implicaciones epistemolgicas fuertes derivadas de estos dos criterios de validacin (porque no son ellos los que estn en cuestin, en esta parte del escrito, sino las epistemologas del profesor o, lo que es lo mismo, el posicionamiento tcito o explcito que el profesor mantiene ante estos aspectos cruciales en la filosofa y epistemologa de la ciencia tanto personal como universal), abordaremos el discurso de las profesoras para mostrar algo que se ha revelado durante la investigacin: el uso del principio de razn, de manera reiterativa en el saln de clase, sugiere una interpelacin al sujeto racional, cuya funcin es constituir e institucionalizar tal sujeto en el aula. Hacer de los estudiantes sujetos de razn. Esto se hace solicitando, concediendo y brindando razn constantemente por medio de expresiones como por qu?, porque, sa es la razn de, por eso (en el sentido de por esa razn), tienes razn, entre otras que vamos a analizar oportunamente. Es muy posible que al interpelar al sujeto racional en el aula y al promover desde sta su constitucin, se est jugando con una episteme distinta a la que se recalc en el apartado sobre la metfora de la mirada.

En diferentes episodios aparecen solicitudes hechas por las profesoras a los estudiantes para que den razn de algo. Solicitar que se d razn de algo, implica aludir o interpelar a un sujeto racional que est en condiciones de brindarla. As, para que los estudiantes puedan sentirse aludidos y busquen dar razn, necesariamente, deben ser o estar en trance de devenir en sujetos racionales. Adems, es condicin necesaria, como posibilidad de la pregunta, el que los estudiantes, en este caso, sean efectivamente concebidos como sujetos racionales: por naturaleza, por condicin o simplemente como potencia.

Sera necesario un anlisis particular que permitiera saber si las distintas condiciones de aula, implicadas en los procesos de enseanza en general, son espacios de constitucin de los sujetos racionales, para que luego sean aludidos como tal, o si, por el contrario, en tales condiciones, contadas las creencias de las profesoras, el sujeto racional es dado por existente antes de todo esfuerzo consciente de formacin. En cualquier caso, la circulacin de la metfora de apelacin al sujeto en el discurso de la enseanza de la fsica nos parece que plantea de hecho la responsabilidad social (o su funcin) de los 142

profesores de fsica en la constitucin de subjetividades. El discurso del saber enseado de la fsica es un discurso que, en su circulacin, promueve sujetos.

143

4.1 Primer uso. Solicitar razn En el episodio 20 (de la clase 06-03-2000 de Venus) aparece registrada una forma bastante frecuente en el aula de solicitar a los estudiantes que rindan razn acerca de algo, un procedimiento, por ejemplo. Los estudiantes se encuentran resolviendo un problema de lpiz y papel sobre representacin en grficas del movimiento uniforme:

P: Ahora vamos a analizar esta situacin. Ahora les voy a dar yo la grfica y ustedes van a hacer la descripcin del movimiento que realiz el cuerpo. E: Ah ya. P: Distancia en metros, tiempo en segundos. E: S, ya. P: Entonces... E: Espere. P: Entonces, la siguiente grfica les esta representando el movimiento que realiz un cuerpo. Con base en ella vamos a determinar los siguientes aspectos. E: S E: Bueno. E: Ya s. E: Qu hay que hacer? P: Entonces, con base en la grfica determine, primero, la distancia total recorrida; segundo: tiempo que permaneci el cuerpo en reposo. E: En reposo. P: Velocidad en cada intervalo. Qu distancia recorri el cuerpo cuando se devolvi? Distancia que recorri el cuerpo cuando se devolvi, cuando regres al punto de partida; por qu razn? A ver, cuntenme, por qu razn no puedo yo trazar, si decimos que se regres el cuerpo, por qu no puedo yo trazar la grfica de esta forma? E: Porque no puede, porque, pues la... El tiempo no puede retroceder. P: Correcto! El tiempo no puede retroceder. El procedimiento en el caso anterior consiste en trazar una grfica que represente la distancia recorrida por un cuerpo, y la solicitud consiste en que el estudiante brinde una razn que explique por qu no trazar una grfica considerada incorrecta, en relacin con el problema planteado. De esta manera se interpela al estudiante como sujeto de razn. Pero qu significa interpelar

144

al estudiante como sujeto de razn? Por lo menos tres cosas: primero, que quien interpela (el profesor en este caso) atribuye un valor importante al principio de razn como fuente de conocimiento o, ms exactamente, como criterio de validez del conocimiento. En efecto, en el episodio en cuestin, el lmite entre saber si una representacin es correcta o no est marcado por la posibilidad de que se brinde una razn satisfactoria. En este caso la razn brindada por el estudiante es el tiempo no puede retroceder. Una vez que la razn ha sido dada, se pasa a otro aspecto del problema. En segundo lugar, quien valora el uso de razn debe ser un sujeto racional, por lo menos en su autorreferencia. Tercero, la persona que interpela presupone que el interpelado entiende qu se le est pidiendo: rendir razn, lo cual implica que es tratado como un igual por quien interpela, es decir, como un sujeto capaz de brindar razones. En este juego de interacciones sociales y de imaginarios en el aula, los individuos concretos devienen en sujetos de razn. Lo cual quiere decir que la interaccin en el saln de clase de fsica, desde este tipo de episodios, promueve sujetos racionales a partir de la interpelacin de los individuos como si fueran tal.

Este uso es bastante frecuente en la profesora Gaitana, quien constantemente solicita a los estudiantes que brinden razones acerca de algn procedimiento o planteamiento. As, por ejemplo, en el episodio 76 de la clase 05-16-2000, a propsito del desarrollo de un ejercicio del libro de Wilson (1991) sobre el movimiento de proyectiles, pregunta: P: La piedra, supongamos s?, esto es, una velocidad inicial y esto va a hacia arriba (realiza una grfica en el cuaderno). E: S. P: S? Bueno, entonces resulta que esto por qu llega arriba y para.Por qu va parando en la medida en que va subiendo? E: Por la gravedad. E: Por la fuerza de la gravedad. P: Por la gravedad, porque nosotros convinimos... porque la gravedad siempre va llevando el cuerpo hacia abajo cierto? E: S P: La gravedad siempre lleva el cuerpo hacia abajo; entonces nosotros convinimos, que cuando el cuerpo es lanzado hacia arriba la gravedad es negativa.

145

Es claro que si bien la profesora Gaitana no usa el trmino razn tanto como la profesora venus, en estos casos la estructura de la pregunta y el contexto en el que aparece alude a la pregunta por el principio de razn. Al interrogar a partir de la expresin lingstica por qu, la profesora interpela a los estudiantes como sujetos que deben dar una razn por la cual, es este caso, un mvil con un movimiento vertical ascendente pierde velocidad hasta llegar a 0. Correcta o no este asunto no ocupa a la investigacin en el momento, la interaccin deja una relacin con un sujeto cuya funcin es brindar razn; Tal vez sea el punto donde el orden del discurso que circula en el aula es ms efectivo.

4.2 Segundo uso. Brindar razn En algunos episodios se registran formas discursivas con las cuales se insina que se va a dar una razn sobre algo que se ha afirmado. En estos casos suele suceder que a la insinuacin no le anteceda una solicitud explcita de que se rinda razn sobre algo, es decir, se rinde razn sin que sta haya sido solicitada abiertamente. En el episodio 26 de la clase 01-06-2000 de Venus podemos evidenciar uno de estos casos:

E: Cmo es que se determina la velocidad angular, profe?, es 2 sobre el tiempo? P: Sobre periodo. E: Ah ... ya, o sea... P: Porque cuando t dices 2, es porque ya ests considerando que dio una vuelta completa. Entonces, si da una vuelta completa, ese tiempo se convierte en el periodo. El contexto donde aparece esta afirmacin no revela la solicitud expresada por los estudiantes para que se les brinde razn. En ese sentido, el discurso del profesor es inicialmente autorreferente, aunque esto cumple una funcin socializadora concreta. Es como si en la posibilidad o en la intencionalidad del discurso que circula en este episodio se encontrara implcita la necesidad de rendir cuentas racionalmente de lo que se dice, aun si esa razn no es solicitada, es decir, es como si existiera la necesidad de poner a circular en el aula la idea de que rendir razn es necesario en el desarrollo de la enseanza y el aprendizaje de la fsica. Al hacerlo de forma permanente, se favorece un 146

imaginario colectivo: se insina que este acto es propio del conocimiento en el rea de la fsica y se interpela a los sujetos para que atiendan al llamado del principio de razn, segn el cual siempre que sea posible sta ha de ser rendida.

En la profesora Gaitana se evidencia tambin este uso reiterativo de la metfora de la interpelacin al sujeto racional, desde la perspectiva de brindar razn. Al igual que en el caso de la profesora, aparecen registrados varios episodios en los cuales ella brinda razn sin que alguien lo haya solicitado explcitamente. En efecto, en el episodio 24 de la clase 06-06-2000 de la profesora Gaitana, a propsito del desarrollo de un experimento, cuyo tema es el equilibrio de fuerzas, aparece la siguiente intervencin:

P: Entonces, se acuerdan cuando Carolina pas al tablero e iba a escribir y yo le dije: no le acepto que escriba doa Carolina. S o no Carolina?, le dije no acepto que escriba porque lo que nosotros queremos en el experimento es qu? Que haya una causa y se vea un efecto listo? Entonces aqu por eso esto s es un experimento, porque es diferente a hacerlo sin esto (sin el objeto que se pone como peso) que hacerlo con esto (pone el objeto como peso). Es claro que sin un referente externo que realice la solicitud, el propio discurso se autorregula y produce el efecto de rendir razn. De ofrecer una razn. Si se recuerda que el principio fundante de la racionalidad occidental, como lo planteara Derrida (1989), es brindar razn ah donde pueda ser brindada, se entiende por qu el discurso de la profesora est habitado por esa metfora. Porque en ese caso particular se funda en el principio de razn y desde esa postura interpela a los sujetos-estudiantes como sujetos que deben atender al principio de razn. Desde esa perspectiva el discurso de la profesora de fsica garantiza, en un juego que puede plantearse como inconsciente, la reproduccin de un sujeto histricamente ubicado. En un primer anlisis, el episodio parecera tener como sentido explcito el definir lo que la profesora entiende por experimento. Tal vez es lo que puede llamarse la informacin que se comunica a los estudiantes, el sentido que se transmite. Sin embargo, en un segundo anlisis el propuesto en sta investigacin y el que, adems,

147

desde la perspectiva de los referentes epistemolgicos del profesor aparece como el ms relevante, el sentido tcito es el de promover la existencia un tipo de sujeto capaz de atender medianamente al llamado del principio de razn de Occidente.

Ahora bien, no siempre la apelacin que hacen las profesoras de fsica al sujeto de razn, desde el uso de brindarla, se hace en una perspectiva de autorregulacin del discurso especfico. Por el contrario, las profesoras tambin la otorgan a propsito de una solicitud explcita por parte de los estudiantes. Se puede afirmar que el discurso de los profesores de fsica, los que participaron en esta investigacin, se ejercita en el arte de brindar razn desde la perspectiva de los estudiantes de que se les brinde razn. En efecto, en un nmero significativo de episodios se registra este dato: un estudiante solicita razn y el profesor la brinda. Un dato de este hecho cultural ha quedado registrado, por ejemplo, en el episodio 46 de la clase 05-23-2000, de la profesora Gaitana, en el cual, a propsito de un llamado de atencin a los estudiantes, stos la solicitan:

P: Mira, crrete. Mira yo realmente lo que observo es lo siguiente: ustedes aqu es una entretencin impresionante, yo voy a empezar a citar a tu pap ,Julin, a tu pap y a tu mam. S. E: Por qu? P: Porque a m no me gusta tu actitud en clase. Independientemente de que la razn sea vlida o no, en cualquiera de los casos en que sta sea brindada, lo relevante es el acto fundante y reiterativo que ocurre en las aulas de fsica. El acto fundante del sujeto de razn. El sujeto de razn se recrea de forma permanente en las aulas como si se supiera, con un saber vlido, que no est dado por naturaleza, que no es un dato a priori y que la condicin de ser racional se puede perder en cualquier momento de la historia individual y colectiva si no existen los medios de refundacin permanentes. As, desde una perspectiva epistemolgica, las clases de fsica no son slo el lugar de recontextualizacin de saberes disciplinares, sino los mbitos histricos desde los cuales se favorece la constitucin de la

148

subjetividad en sus mltiples formas de manifestarse histricamente. Una de ellas es el sujeto de razn.

4.3 Tercer uso. Conceder o atribuir razn En el episodio 9 de la clase 31-07-2000 de la profesora Venus, la expresin tener razn se usa para atribursela o concedrsela a un estudiante que en efecto la tiene.

P: Cuando no trabajas, entonces me toca colocarle que no has trabajado. E: !Ay! Si ve, profe? E: Si ve, sa es la moraleja. P: Tienes toda la razn. Decirle al estudiante que l tiene razn en lo que acaba de decir es concederle que posee un uso de razn como facultad personal y es poner a circular la idea de que el estudiante es un sujeto racional. Una manera especfica de instalar la racionalidad en el aula es este tipo de reconocimientos a priori. En este caso, en el dilogo presentado, la razn ofrecida inicialmente por el estudiante no est en relacin con un dato acadmico, por lo tanto, se evidencia que los mbitos en los que se alude al sujeto racional en el aula son diferentes. Esto obliga a preguntar, igualmente, en qu distintos sentidos puede ser entendido el concepto de razn por parte de la profesora. La diferencia de mbitos de interpelacin envuelve diferencias de concepcin de racionalidad. Si eso es as, la apelacin al sujeto de razn promueve tipos de racionalidad diversas en el aula. Hasta el momento podemos sealar que esto corresponde al racionalismo de orden kantiano, afirmacin de la cual daremos cuenta con mayor amplitud en su momento.

En el episodio 57 de la clase 05-19-2000 de la profesora Gaitana se registra un tipo de atribucin de razn a los estudiantes, relacionado con el desarrollo de un ejercicio de Wilson (1975) sobre movimiento de proyectiles:

149

E: Profe, si, si es la misma, porque se trata del objeto que... Se trata de lo mismo porque tiene que llegar a una altura mxima; no importa si es movimiento de proyectiles o semiparablico, de todas maneras va a alcanzar la altura mxima. P: S, claro, en eso tienes t toda la razn, el cuerpo va a alcanzar una altura mxima porque o si no, no se podr devolver, perfecto. E: S. P: Pero, para hallar ese valor de la altura mxima se emplea la misma ecuacin, sea que se vote as (), o sea que se bote as ( )? En este caso, independientemente de que la estudiante haya dado una razn asociada con el problema especfico que se est tratando, la profesora la interpela como sujeto de razn desde el uso que hace de la metfora en cuestin, a partir de concederle razn en el orden de su discurso. Si bien, la profesora deja claro, con la pregunta que cierra el dilogo transcrito, que la estudiante no ha dado respuesta al problema central (si la ecuacin para hallar la altura mxima es la misma en el movimiento vertical ascendente que en el movimiento parablico), a pesar de eso le atribuye el tener razn en el orden de su discurso. Cuando la profesora le dice a la estudiante que a pesar de no haber dado respuesta al problema ella tiene razn en lo que afirma, le est mandando un mensaje implcito: usted es un sujeto racional. 4.4 Cuarto uso. Apelacin al sujeto de razn prctica o de sentido comn En algunos episodios, como el 17 de la clase 30-03-2000 de la profesora Venus, el llamado al uso de razn apela al sujeto de la razn prctica o al sujeto del sentido comn. Entendemos en este caso por razn prctica un argumento extrado no del saber terico disciplinar, sino del mundo de la experiencia vivida.

P: Por favor, cul es la aceleracin en el segundo intervalo? Vamos a hallarla, hubo aceleracin en el segundo intervalo? E: No. P: No, por qu podemos asegurar que no hubo? E: Porque continu con la misma velocidad. P: Correcto, porque lleva una velocidad constante, entonces, ac qu colocaramos?

150

E: Aceleracin. P: La aceleracin 2 a qu sera igual? E: 20. P: A cunto? E: 20 sobre 4. P: Si no hubo! E: 0. E: La misma. P: 0, si no hubo. E: S, porque no recorri nada. P: 0, porque no cambi la velocidad, y si no hay cambio de velocidad... Pero es que ustedes tienen que relacionarlo con lo que viven. Cuando ustedes van en un carro, si no cambia la velocidad pueden asegurar que el conductor oprimi el acelerador? E: No. P: No, entonces si no oprime el acelerador implica que no hubo cambio en la velocidad. En estos prrafos la solicitud inicial de razn parecera que interpela al sujeto de la razn pura, es decir, a uno que pueda dar cuenta a priori (sin recurrir a la experiencia) de algo. Es como si se aceptara como evidente (algo que por principio no requiere demostracin, pues se impone a priori al sujeto racional) que la aceleracin es la causa del cambio de velocidad. Sin embargo, al final de estos prrafos, cuando se pide a los estudiantes que den la respuesta basndose en lo que viven en la cotidianidad, el sujeto interpelado es otro; muy seguramente el del sentido comn, el cual podra dar cuenta, aparentemente, del fenmeno sin mediacin del conocimiento racional puro. Esta segunda forma de solicitar al estudiante que d razn es bastante regular en los procesos discursivos e interactivos en el saln de clase. Por lo cual se puede afirmar que la interpelacin a travs de la solicitud de razn se produce desde tipos de racionalidades distintas; en ese caso, la diversidad epistemolgica se hace nuevamente presente.

Este aspecto se puede sealar de manera ms clara en el episodio 23 de la misma clase.

P: [...] Pero fjense que no depende del conductor porque ninguno va a querer arrollar a una persona, [...] cuando ustedes lleguen a manejar en la ciudad, como hay tanta gente imprudente, ustedes tienen que en la ciudad no 151

manejar a una velocidad muy grande, porque se les pueden presentar muchsimos dificultades, [...] Entonces, por eso cuando van a atravesar, por ejemplo, la autopista, que es bastante amplio ese trayecto, s?, no deben hacerlo por la autopista, sino utilizar el puente peatonal, porque fjense cunta tragedia pueden ocasionar para ustedes y para el conductor. Queda claro? Bueno, entonces, antes porque no saban que era necesario que el cuerpo recorriera una distancia determinada para poder detenerse, como ya lo saben espero que ninguno de ustedes vaya a ser imprudente. En episodios como el anterior, tanto el ofrecimiento como la solicitud de razn pasa por una apelacin a la experiencia cotidiana y por recomendaciones de orden prctico y de sentido comn. Evidentemente las cinco apelaciones al sujeto racional, en las que en este episodio se ofrece razn, no toman como referencia una de orden terico. No existe una razn terica que explique por qu ningn conductor va a querer matar a un peatn, pero s existe una razn de orden prctico: porque eso le acarreara problemas de orden judicial o moral. Es ese sujeto de la razn prctica el interpelado en esta ocasin.

4.5 La interpelacin al sujeto racional usa formas expresivas diversas Una expresin alternativa puesta en circulacin en el aula para solicitar o dar razn de algo aparece registrada en el episodio 52 de la clase 11-05-2000, de la profesora Venus:

E: Pero es que la hipotenusa tiene que ser mayor a la suma de los catetos. P: Por eso, t la hallaste, mira. En los prrafos anteriores se evidencia una manera distinta de interpelar al estudiante como sujeto de razn. La expresin por eso, precedida de la afirmacin t la hallaste, mira, y a la vez estas dos expresiones colocadas como repuesta a la afirmacin que las antecedi: pero es que la hipotenusa tiene que ser mayor a la suma de los catetos, evidencian un uso particular del principio de razn. En este episodio la expresin por eso significa conceder al estudiante que tiene razn al afirmar que la hipotenusa tiene que ser mayor a la

152

suma de los catetos. De esta manera queda nuevamente interpelado el estudiante como sujeto al que se le puede conceder tener razn.

Otra forma como circula el discurso en el que solicita o se da razn de algo aparece registrada en el episodio 39 de la clase 01-06-2000, de Venus:

P: Metros por segundo! E: Metros por segundo cierto? Entonces la aceleracin centrpeta es P: Metros por segundo al cuadrado. E: Es velocidad lineal sobre el radio. P: Al cuadrado! E: Por eso profe, al cuadrado. P: Pero todo, mira, t aqu elevas todo al cuadrado y por eso es que te va a quedar metros por segundo al cuadrado. La expresin y por eso significa como en los casos anteriores por esa razn es que tal cosa. En este caso se ve muy claro que la razn aludida es que al elevar todo al cuadrado el resultado final de la operacin da segundos al cuadrado. Sin embargo, lo relevante en el anlisis que se ha seguido hasta el momento es poder reconocer que, en efecto, el discurso de apelacin al sujeto de razn aparece en variedad de formas y de sentidos. En este caso, con expresiones diferentes, se pone a circular otra vez y de manera relativamente velada, aunque no intencionalmente por parte de la profesora, la idea de que se debe rendir y explicitar la razn cada vez que sea necesario. De esta forma se va constituyendo, por apelaciones reiterativas, las condiciones de posibilidad de edificacin del sujeto de razn, tanto en el sujeto social de aula como en el individual en cada estudiante.

Este uso particular de la metfora de apelaciones al sujeto racional, en el discurso de la profesora Gaitana, se ve en episodios como el 57, correspondiente a la clase 05-26-2000. En ste se evidencia cmo la profesora tambin rinde razn desde construcciones lingsticas alternativas a las hegemnicas en el discurso de Occidente:

P: Para poder hacer lo que Andrs quera haba que hacer un sistema de ecuacin, pero eso no lo escriban.

153

E: No, profe. P: Un sistema de ecuaciones que fue lo que no hicimos y por eso cambiamos el experimento. Es claro que la profesora Gaitana hace uso de la metfora de apelacin al sujeto de razn al valerse de la expresin por eso. En efecto, es una forma de brindar razn y, por ende, de interpelar a los estudiantes como sujetos de razn. Paradjicamente, el sentido ltimo de la expresin, desde la perspectiva del anlisis que estamos adelantando, no es tanto informar por qu se cambi de experimento, cosa que nadie ha preguntado, sino poner a circular la idea de que los sujetos-estudiantes son sujetos de razn a los cuales, para poder mantener su condicin como tal, hay que interpelar de manera constante. Por supuesto, esa reflexin no hace parte del ideario consciente de las profesoras, es una funcin discursiva que cumplen como sujetos histricos, sin que por ello sean plenamente conscientes de su papel. Las profesoras siguen creyendo que su tarea es transmitir el legado cultural acumulado y no el de ser coartfices de subjetividades diversas.

4.6 Sntesis preliminar Se ha analizado un nmero representativo de episodios, a partir del trabajo previo de categorizacin en dos grandes metforas: la metfora de la mirada y la metfora de apelaciones al sujeto.

En cada una de las categoras se ha evidenciado una polifona (Morin, 1998b) epistemolgica constituyente del discurso de aula que mantienen las dos profesoras de fsica. En el caso de la metfora de la mirada, sta se puede ordenar en dos sentidos. Uno es el vector epistemolgico que va del realismo ingenuo al positivismo; otro es el vector que va del formalismo al racionalismo. En el caso de las apelaciones al sujeto, la polifona se puede ordenar, igualmente, en dos vectores que van, por un lado, en la direccin de apelar y constituir al sujeto de la razn prctica y, por otro, en la direccin de apelar y de constituir al sujeto de la razn pura. Puede decirse que estas dos metforas sealan que las profesoras otorgan igual valor de eficacia, en su enseanza, a referentes epistemolgicos derivados de imgenes distintas de conocimiento.

154

Vamos a ilustrar las ideas anteriores en el siguiente esquema:

Esquema 3. Confrontacin entre metfora de la mirada y las apelaciones al sujeto.

so u u el ns a a, e elimit s de ad mir ista, d forma ente la de ositiv ueve altam la ra e a tfo piro-p prom el aul cir qu rome y e , La sta-em rsivo in en iere d -emp texto a i e eal discu eracc to qu relist el pr rtos r n s jo en Es int cie ord in e oras. versi ar [ba je de ncipio e ac lizad n su ircul diza s, pri ca d rel cia r e n c e e e so tfora one a l apr ocion tos ac a a me ista p ito, de glas, n plci o lleg eto se o re itiv ps alg s im cm suj pos a pro entos] ento ento, o de ocer p n i m o cimi gla ocim qu ti e a co o re con cluso el con eto y llegu sica. e in u es un suj e ste e la f mirada o. q er d qu e la lism , ra bito oc s ra d ona con ere pa el m metfo al raci e regla d o ui en e la alism junto es el y qu req te d n
an form n co de qu ujeto en l tur s u ruc va de aula cerca r un r algo est e l a e der or que r en e ipios conoc onoc l po ect cula rinc a a ac E lv p ir leg llegar e c y en ne a ones mo l ra po noci to, c pod sica. f n ue mie s el q oci e con ujeto s

o, ujet al s , a in elac prctic ser ap d e deb e s de lida tipo ciona lo que tipo d . a l los de y la r in de ; y de fsica te ran omn gulac l aula ea de c uctu re en e el r estr ntido de der el se forma imiento cer en c vore l po sde una E i n ono a de uye or c ebe f elac l stit op con tendid se d e a p s mo a en to que n as d al i rm vee m suje

s fo el for l, pro la [a a u e la d o d e van ndent n el a cios o tr egis to, qu trasce mo e jerci a El r uje de e nen mo de c al s onalis erca rrollo se po ipios y l c ] c i rac ncia a el desa ricas , prin u es e s e vid sito d ones te cione a de q y qu e l p rc no ci ce pro xplica eglas, os ace cono a que e t r e ar r lamen mo s re pa mbito ul circ o reg nto, c requie en el ud cimie o se algo sica. se o et f r con de suj onoce de la o e a c fico tip gu ec lle esp

El esquema representa claramente la relativa igualdad de valores que aparecen en el discurso de las profesoras, segn los cuales se hace imposible clasificar al docente de fsica dentro de una epistemologa particular. Al contrario, se muestra una relativa integracin entre referentes distintos.

5. Anlisis e interpretaciones complementarias sobre las epistemologas de los profesores de fsica

El racionalismo y el empirismo que mantienen las profesoras, en la diversidad mencionada, aluden a las imgenes clsica y de transicin de la ciencia (Porln, 1993). Estas visiones del conocimiento aparecen en el anlisis de la

155

escala Liker, que vamos a analizar a continuacin, valoradas, igualmente, de manera similar por el docente.

En efecto, la puntuacin de la profesora Venus en la escala Liker fue la siguiente:

A. Visin clsica o empiroinductivista de la ciencia. Puntuacin total = 9 B. Visin moderna de la ciencia. Puntuacin total = 9 C. Visin relativista de la ciencia. Puntuacin total = 9 D. Visin evolucionista de la ciencia. Puntuacin total = 7 E. Visin compleja-crtica de la ciencia. Puntuacin total = 8

Como se puede notar la profesora Venus atribuy, en la solucin del cuestionario tipo escala Liker, igual puntuacin tanto a la imagen clsica como a la imagen moderna de la ciencia. Esto quiere decir que atribuye, en promedio, igual valor de verdad a los siguientes principios:

Imagen clsica de la ciencia


La experiencia personal, los conocimientos anteriores y las emociones no deben afectar a un observador cientfico experimentado en el preciso instante de su observacin. La observacin es imparcial, no cambia aun cuando lo hagan los conceptos cientficos. Slo la observacin sistemtica y desapasionada de los fenmenos de la realidad permite acceder al conocimiento. Una proposicin cientfica es significativa slo si se puede verificar empricamente.

Imagen moderna de la ciencia


Los enunciados observacionales, por muy rigurosa y desapasionadamente que se hayan obtenido, son en s mismos falibles al depender de marcos tericos tambin falibles. La observacin cientfica es relativa a la teora o marco conceptual del observador. La teora precede y condiciona a la observacin y, al ser aquella falible, sta tambin lo es. La objetividad de la ciencia est basada en la construccin libre de hiptesis para solucionar los problemas cientficos y en su falsacin a la luz de procedimientos experimentales.

En la tabla anterior se han organizado los cuatro principios de cada una de las imgenes sobre la ciencia y el conocimiento, de manera que se contraponen uno a uno los contrarios en cada imagen. Se puede notar, en ese sentido, cmo los principios de la imagen clsica tienden a reconocer la experiencia como fuente y como juez del conocimiento cientfico, al contrario de la imagen moderna que tiende a valorar la teora y la razn como fuente y juez. Como se ha afirmado, en promedio la profesora otorga la misma puntuacin a todos los

156

principios en cuestin y de esa forma manifiesta estar de acuerdo con las dos visiones de ciencia: racionalista y empirista.

Al cruzar esta informacin con los anlisis precedentes, realizados a propsito de la observacin como proceso de indagacin, se puede plantear que, en efecto, el discurso que media la enseanza de la profesora Venus est soportado por referentes epistemolgicos de diversa naturaleza, y que ella les atribuye, consciente e inconscientemente, el mismo valor en los procesos de constitucin de enseanza que no son ms que procesos mediante los cuales se promueve la constitucin de sujetos. En los casos que hemos analizado, el discurso en la enseanza de la fsica promueve al mismo tiempo tanto sujetos racionales como sujetos empiristas. La profesora integra en su discurso posiciones epistemolgicas diversas y con ello promueve un sujeto social y epistmico complejo.

Por otra parte, la puntuacin de la profesora Gaitana en la escala Liker fue la siguiente:

A. Visin clsica o empiroinductivista de la ciencia. Puntuacin total = 11 B. Visin moderna de la ciencia. Puntuacin total = 13 C. Visin relativista de la ciencia. Puntuacin total = 6 D. Visin evolucionista de la ciencia. Puntuacin total = 5 E. Visin compleja-crtica de la ciencia. Puntuacin total =8 En este caso la profesora Gaitana manifiesta estar ms completamente de acuerdo con la visin evolucionista de la ciencia, cuyos principios son:

Las ideas de cualquier tipo constituyen poblaciones conceptuales en desarrollo histrico tanto en el plano colectivo como en el individual. Cualquier cambio conceptual, sea ste lento o rpido, siempre es parcial y est sometido a la seleccin crtica de la comunidad intelectual. En lo relacionado con el conocimiento, las cuestiones de imparcialidad y de juicio ya no deben ser consideradas en trminos lgico-formales, sino en trminos ecolgicos y contextuales.

157

Lo racional de las actividades intelectuales est asociado con la manera como cada persona es capaz de modificar su posicin intelectual ante experiencias nuevas e imprevistas.

Por otra parte, esta misma profesora manifiesta una segunda tendencia a estar ms de acuerdo tanto con la visin relativista como con la visin compleja de la ciencia. Los principios de estas dos visiones de ciencia son:

Visin relativista:

La ciencia se caracteriza ms por los paradigmas de las comunidades de cientficos, que por su unidad metodolgica. El conocimiento avanza primordialmente por remplazo. Permanentemente, y en todos los campos del conocimiento, coexisten e interactan diversos factores mediadores de tipo racional, esttico, ideolgico y poltico, tanto en la esfera individual como social.

Si entre la comunidad de cientficos cobra fuerza un punto de vista global, alternativo al paradigma existente, las condiciones para una revolucin cientfica estn dadas.

Visin compleja: El mundo natural est gobernado por el caos (dialctica: orden-desordenorganizacin). Conocer el objeto requiere conocer sus interacciones con el entorno. La racionalidad universal y la racionalidad singular o local son

complementarias. La investigacin debe incorporar al sujeto y al dispositivo de observacin.

Si analizamos los anteriores datos con los obtenidos en la tcnica de estimulacin del recuerdo, podemos sealar, de alguna manera, la complejidad subyacente a los referentes epistemolgicos mantenidos por la profesora en cuestin.

158

Para realizar el ejercicio planteado, en primer lugar, trascribiremos el episodio 4 de la clase 05-23-2000 de la profesora Gaitana, en el cual la profesora pretende explicitar su concepcin epistemolgica acerca del conocimiento de la fsica. Para ello solicita a los estudiantes mantenerse en silencio y prestar completa atencin, ya que ella considera de mucha importancia este aspecto.

P: Bueno, empezamos. Resulta que esto que yo voy a dibujar aqu, esto que yo estoy representando ac, lo vamos a llamar naturaleza. Entonces ah est la naturaleza. Esto que estoy representando ac, somos nosotros, sin ningn sentido. Entonces, nosotros cuando no tenemos sentidos, no tenemos acceso a esa naturaleza. Entonces dibujamos los sentidos de nuestro muequito y ya con los sentidos puede percibir la naturaleza. A l, a travs de esos sentidos, le van a llegar, de la naturaleza, ondas sonoras, ondas lumnicas; le van a llegar estmulos tctiles: fuerzas, golpes. Y l, la persona, el ser humano que est ah las recibe; recibe estos estmulos. Y el primer impacto con l que lo recibe lo vamos a llamar percepcin. Y cuando ya queda en la memoria de este personajito, lo vamos a llamar ideas. Y el personaje nuestro con las ideas, lo vamos a representar as. ste es nuestro personaje con las ideas. Entonces queda este personajito, que se llama sujeto, en medio de dos mundos: el mundo que tiene aqu afuera, que llamamos naturaleza, que est lleno de hechos, de objetos s?, y el mundo de las ideas. E: Ah. P: Entonces, empieza a relacionar: una que llega otra que sale, y a esa relacin que l establece, teniendo aqu un proceso de entendimiento esto es clave, clave, aqu hay un proceso de entendimiento. La relacin que l hace ms ste proceso de entendimiento es lo que se llama conocimiento. Cuando ese conocimiento es exacto, es un nmero exacto, que ha salido de dnde?: de esa primera relacin que ha hecho, se llama conocimiento cientfico o, ms exactamente, conocimiento en fsica. Y, entonces, tenemos, por ejemplo, l ve el tiempo, pero no puede expresar el tiempo si no lo relaciona con un patrn de medida. Porque cmo se expresa el tiempo; entonces tiene que decir: tantos segundos, 3 segundos. La distancia slo la puede expresar si la relaciona con ese patrn, 3 metros; la masa... etctera. Y esto me va a constituir, pilas aqu! esto me va a constituir la materia prima en fsica. Entonces lo llamamos materia prima en fsica. Pero resulta que estas primeras relaciones que l hace de la dimensin con el nmero as slitas, pues no me representan nada. Tenemos 159

aqu una cantidad de relaciones: 3 metros, 2 segundos, 2 m/s Ya vieron de dnde sali esto!. E: S. P: 15 kg, 3 Newton, 4m/s2. Esto, as como est no es la fsica, es la materia prima de la fsica. Y nosotros hacemos una analoga de eso con un montn de piedritas: aqu yo tengo un montn de piedritas y este montn de piedritas no son una casa, son un montn de piedras, pero no son una casa. Para que quede casa yo tengo que organizar las piedras. Entonces organizo las piedritas... espere, espere la pintamos bien bonita. Bueno el techo qued feo, s?, y me qued casa; por qu?, porque organic las piedras. Lo mismo pasa aqu, por favor, tomo estas primeras relaciones y las organizo, las organizo entonces me queda: tomo sta que me est representando distancia, esta primera relacin y la relaciono con sta y esto se llama velocidad, y tomo esta velocidad y la relaciono con sta y se llama aceleracin, y tomo sta aceleracin y la relaciono con sta y se llama fuerza, y tomo la fuerza y la relaciono con sta y se llama trabajo, y tomo sta y la relaciono con sta sta es esta misma energa no? sta es la misma energa, y se llama potencia, y etctera, se me acab el tablero. E: Se le acabo la relacin. P: S? Y esto se llama el edificio de la fsica! As organizadito, no ste, esto no. sta es la materia prima de la fsica, si lo organizamos por medio de relaciones, de relaciones, de razones vamos a llegar al edificio de la fsica. En las tres primeras lneas del episodio anterior la profesora establece dos criterios fundamentales dentro de su concepcin explcita sobre el

conocimiento. Por una parte, reconoce la necesidad de una naturaleza fsica (mundo) y, por otra, un sujeto (individuo con sentidos). Un tercer criterio fundamental que introduce la profesora est dado por el juicio: nosotros cuando no tenemos sentidos, no tenemos acceso a esa naturaleza Indudablemente, en este juicio se sintetiza, en gran medida, la visin epistemolgica consciente que durante todas las entrevistas, cuestionarios y tcnicas de pensamiento en voz alta aplicadas defiende la profesora. Tener acceso a la naturaleza slo es posible bajo la condicin humana de ser sujetos de sentidos. Ahora bien, los sentidos a los que se refiere la profesora son los cinco sentidos (vista, odo, olfato, gusto y tacto), como se infiere tanto de la grafica realizada por la profesora en el tablero como de su descripcin del proceso de conocimiento. El hombre tendra acceso a la naturaleza slo por medio de los sentidos corporales. En ese orden de ideas la profesora afirma: 160

P: Entonces dibujamos los sentidos de nuestro muequito, y ya con los sentidos puede percibir la naturaleza. A l, a travs de esos sentidos, le van a llegar de la naturaleza ondas sonoras, ondas lumnicas, le van a llegar estmulos tctiles: fuerzas, golpes. Y l, la persona, el ser humano que esta ah, las recibe; recibe estos estmulos. Y el primer impacto con el que lo recibe lo vamos a llamar percepcin. As, dando por sentado, por una parte, que existe una naturaleza independiente del sujeto y, por otra, que existe un sujeto dependiente de sus sentidos corporales, la profesora plantea una relacin de subordinacin primigenia del sujeto a la naturaleza. La naturaleza impone al sujeto, por medio de los sentidos de este ltimo, sus particularidades denominadas, en un primer momento, percepciones. El hombre percibe la naturaleza. A continuacin la profesora introduce un cuarto factor fundamental en su concepcin del conocimiento: que el sujeto, a partir de las percepciones memorizadas, puede ser planteado como un sujeto con ideas. De esta manera las ideas son las percepciones que impregnan al sujeto y que reflejan el mundo exterior; stas, por supuesto, provienen de la naturaleza. Las ideas terminan siendo una imagen de la naturaleza que ha sido puesta en el sujeto a travs de sus sentidos corporales. El quinto y ltimo referente que se evidencia en las lneas en cuestin es de la relacin, razn o adecuacin, trminos que aluden a la operacin por la cual el sujeto verifica la imagen, ampla y organiza el marco de las ideas.

Como se puede notar, los referentes epistemolgicos conscientes que mantiene la profesora en el episodio 4 de la clase 05-23-2000 aluden a una imagen clsica de la ciencia, de acuerdo con las proposiciones que en la escala Liker hemos identificado como caractersticas de dicha imagen.

No obstante, a pesar de la insistencia de la profesora en afirmar los referentes epistemolgicos que definen el conocimiento como una representacin del mundo emanada de la condicin humana consistente en ser sujetos de los sentidos corporales, es de particular relevancia analizar cmo en la escala Liker la profesora manifiesta una tendencia a estar insegura sobre las

161

proposiciones que caracterizan la visin clsica de la ciencia. En efecto, la puntuacin correspondiente a la imagen clsica de la ciencia fue de once puntos, lo que equivale a una tendencia a estar insegura. Pero si en el modelo que la profesora usa para explicar a los estudiantes su concepcin del conocimiento afirma que ste proviene de la relacin primigenia del sujeto de los sentidos corporales con una naturaleza independiente, entonces cmo se explica su puntuacin en la escala? A nuestra manera de ver todo se reduce a la nocin de epistemologa compleja del profesor o, lo que es lo mismo, a su condicin polifnica.

Lo que hemos llamado epistemologa compleja del profesor o polifona epistemolgica constituye una categora de anlisis particular y general a la vez. Por una parte, integra como caracterstica general a la epistemologa de los profesores el hecho de que sus referentes son necesariamente diversos, opuestos y complementarios. Por otra, conforma la idea de que tales referentes aparecen integrados de manera distinta en cada profesor, dependiendo de mltiples factores de contexto, como la historia de vida cotidiana, la historia de vida profesional, la historia de vida acadmica y las formas especficas de producir las transposiciones didcticas particulares. Ahora bien, la categora epistemologa compleja del profesor tambin integra la necesidad de diferenciar los mltiples contextos de uso en los cuales la polifona epistemolgica del profesor se manifiesta; de esa manera, es pertinente reconocer que el docente, en contextos diferentes, pone en uso referentes epistemolgicos distintos que, igualmente, constituyen su visin o visiones sobre el conocimiento.

De ah que la diferencia en la valoracin de los referentes epistemolgicos entre la escala Liker y otras fuentes de informacin, por parte de un mismo docente, habla ms de la complejidad de sus epistemologas que de su carencia de referentes o de su simplicidad. En el contexto especfico de las puntuaciones obtenidas por la profesora Gaitana en la escala Liker, por ejemplo, lo significativo es que no existe una tendencia marcada a valorar como totalmente en descuerdo los paradigmas propuestos para su evaluacin. As, la profesora no descalifica alguna de las imgenes de la 162

ciencia que le fueron puestas a consideracin. Este resultado es consecuente con los anlisis de los referentes epistemolgicos que mantiene la profesora en contextos distintos.

Para ilustrar esta idea vamos a plantear la siguiente situacin: dada la epistemologa de la prctica profesional hegemnica en las instituciones educativas de educacin media y, especficamente, en los departamentos de ciencias experimentales, existente una tendencia por parte de los profesores de fsica a usar conscientemente referentes epistemolgicos empiropositivistas como medio para describir su comprensin acerca del conocimiento,12 que no es ms que la imagen compleja sobre su propio conocimiento.13 Lo anterior se explica como mecanismo de reconocimiento y validacin social. Esto no quiere decir que los profesores de fsica finjan creer en los referentes que, dada la epistemologa de la prctica profesional hegemnica, se reconocen como vlidos en su grupo social acadmico, sino que cada uno realmente participa activamente, de manera diferenciada, en la puesta en circulacin, en la validacin y en el reconocimiento social de dichos referentes epistemolgicos.

Debido a este hecho, la profesora puede elaborar y explicitar un modelo de compresin de su propia forma de entender el conocimiento, consecuente con la epistemologa hegemnica de su prctica, la cual es reconocida como vlida en el tipo de institucin donde se produce tal modelo. No obstante, en un contexto distinto, como el de la valoracin de las proposiciones de la escala Liker, ante todo en las condiciones de libertad en que se aplica, la profesora puede mostrarse insegura frente al valor que le atribuye a la imagen de la ciencia en cuestin y puede manifestar estar ms de acuerdo con otras, cuyos referentes epistemolgicos podran llegar a ser incluso contradictorios con los que conforman la imagen clsica.

Como pudimos constatar anteriormente en este trabajo, el PEI del colegio en el que se llev a cabo esta investigacin institucionaliza la nocin de conocimiento entendida como representacin del mundo. 13 En efecto, los referentes epistemolgicos que evidencia la profesora aluden al conocimiento que ella mantiene sobre su propio conocimiento. Son referentes que no apuntan a una imagen especfica de ciencia, no se corresponden con una teora del conocimiento en particular; por el contrario, integra referentes de diversas teoras del conocimiento a los cuales les da una interpretacin dependiente de sus propias vivencias sobre el conocimiento.

12

163

Ahora bien, no slo el contexto en el que se aplica la escala explica las valoraciones distintas que hace el profesor sobre una misma imagen o sobre la relacin comparativa entre dos o ms imgenes de ciencia, sino la incorporacin de elementos como la aleatoriedad en la organizacin de las proposiciones correspondientes a una o a otra imagen.

Lo interesante es que el cambio de valoracin respecto a la imagen clsica de la ciencia no se da slo en relacin con las fuentes de datos estudiadas hasta el momento en este caso. Por el contrario, en la tcnica de estimulacin del recuerdo y en la observacin participante de las clases aparece

frecuentemente esta tensin, en la forma de valoracin y en el uso de los referentes epistemolgicos correspondientes a visiones a veces opuestas sobre el conocimiento. Analizaremos a continuacin este aspecto.

El episodio 4 de la clase 05-23-2000, que ya se haba trascrito, fue analizado en una de las sesiones de estimulacin del recuerdo y claramente la profesora puso en duda la validez general del principio de observacin como estatuto epistemolgico fundante del conocimiento en el rea de la fsica.

(Contina la observacin de video: collage de videos profesora Gaitana. Escenas correspondientes al episodio 4 de la clase 0523-2000: [...] Y, entonces, tenemos por ejemplo, l ve el tiempo, pero no puede expresar el tiempo si no lo relaciona con un patrn de medida). I: l ve el tiempo, me gustara que comentara esa expresin: l ve el tiempo. Cmo se relaciona esa expresin con lo que usted acaba de decir? P: No ah si... a ver, de pronto hay una mala construccin en espaol... l ve... l ve, no! l percibe!, ah era l percibe... l percibe el tiempo, s, claro! Nosotros percibimos el tiempo... No, no lo percibimos... Vivimos dentro de l S?, o sea, en nosotros va transcurriendo... Nosotros vamos transcurriendo en el tiempo y el tiempo va transcurriendo en nosotros s? Entonces nosotros vamos transcurriendo en el tiempo... Nosotros no lo percibimos, sino lo... Vivimos en l, vivimos en l, pero no lo podemos expresar si no hay un factor de medida, es correcto... Pero, a ver, es correcta la explicacin que usted quiere... lo de ver el tiempo?

164

I: S. P: No, no, no, no, no es ver el tiempo [...].

Como se puede evidenciar en los anteriores prrafos, al interrogar a la profesora sobre el origen de la nocin de tiempo en lo que llama una de las piedras fundamentales de la fsica,14 ella duda sobre la validez del principio de observacin. Interrogada a fondo la profesora no cree en la validez universal del principio que, sin embargo, ella sigue afirmando concientemente como principio generador del conocimiento en el rea de la fsica.

Ahora bien, la relativizacin de ese principio en el discurso de la profesora se encuentra ms claramente evidenciada en los diferente episodios donde ella y los estudiantes presentan y desarrollan los experimentos en clase. En efecto, si tomamos, por ejemplo, la sesin 05-26-2000, fundamentalmente a partir del episodio 6, podemos darnos cuenta de cmo el modelo que sigue o, ms exactamente, que exige la profesora para el desarrollo de los experimentos se apoya en un principio diferente al de la observacin.

En efecto, en el episodio 6 de la clase 05-26-2000 se registra la solicitud de la profesora a los estudiantes para que uno de ellos pase a exponer su experimento. En los episodios 7 y 8 de la misma clase un estudiante inicia de esta manera su exposicin:

Episodio 7: E: Equilibrio de fuerza. P: Equilibrio de fuerzas. E: Qu va a probar?: fuerzas. P: A ver, primero tema. Ah! equilibrio de fuerzas, perfecto. E: S. P: Qu vas a probar?

14

En los prrafos del 301 al 304 de la TER de 07-31-2000 la profesora Gaitana afirma que el tiempo, la distancia y la masa constituyen las tres magnitudes fundamentales de la fsica clsica. Seran, por lo tanto, los tres entes de la naturaleza que en principio percibe el sujeto por los sentidos: [...] estoy hablando de tiempo, de distancia y de masa y esas son las tres magnitudes que me van a permitir a m elaborar la fsica, por lo menos la que ven ellos, porque en once hay otras pero en la que ven ellos es esto. De estas tres, por lo menos la percepcin del tiempo ha sido puesta en tela de juicio por una visn ms fenomenolgico-existencialista.

165

E: Que la amplitud de la resultante f1 ms f2 es diferente a la magnitud f3. P: Espere, espere, despacito, Andrs, despacito. E: Bueno, entonces qu voy a probar? Que la magnitud f1 ms f2, o sea, la resultante viene ac. Espere, espere... que la magnitud de la resultante de la suma de f es diferente a la magnitud f3. P: Que la magnitud. No... ah bueno, s, que la resultante. E: De la suma f1 ms f2... P: De la suma. E: De f1. P: De f1 ms f2 es diferente a f3. Que la magnitud, o sea, la medida, que la magnitud de la resultante de sumar f1con f2 nos va a dar diferente. E: De f3. P: De f3. P: Experimento muy... elaborado Andrs. En primer lugar hay que saber que el modelo exigido por la profesora en la presentacin de los experimentos implica los siguientes pasos: (a) tema; (b) qu se va a observar o a probar; (c) desarrollo del experimento y observacin; (d) qu se observ, y (e) recomendaciones al experimento.

As, la explicitacin del tema antes de la realizacin del experimento, pero ante todo la exigencia de informar lo que se va a probar o a observar durante el experimento, antes de que este ltimo se realice, evidencia que la profesora otorga un valor relevante a un principio epistemolgico distinto al de la observacin directa de la realidad. En este caso nos referimos al papel de la teora como principio fundante. Es claro que siempre que se va a presentar un experimento la profesora exige a los estudiantes que consulten el tema sobre el que van a exponer. Ahora bien, es claro tambin que exige a los estudiantes que informen con anticipacin a sus compaeros tanto el tema como lo que ellos deben observar. Si eso es as, es evidente que ella no cree, en este caso, que la observacin directa sea la fuente legtima del conocimiento obtenido por los estudiantes en el experimento. Por el contrario, la observacin en este caso se ve mediada por los presupuestos que se explicitan inicialmente, es decir, por una suerte de teora. Que lo anterior es as se puede evidenciar tambin en los episodios 23 y 24, de la misma clase, en los cuales la profesora se ve en la necesidad de explicar un tema o teora sobre vectores que los estudiantes afirma ella ya haban estudiado; ese tema aparece en ese momento como 166

condicin para que el estudiante pueda continuar con el desarrollo del experimento. De acuerdo con la situacin, el referente epistemolgico tcito que entra en escena es el de un saber previo como condicin para el desarrollo del experimento. Veamos:

Episodio 23: P: Ahora dime, por qu menos? E: Porque... P: Por qu menos 2f1 f2 y por qu no ms? E: Porque... P: Porque miren les hago una explicacin chiquitina. E: Porque est el ngulo as. P: No, esto es netamente matemtico; esto es as, miren: resulta que yo tengo dos vectores E: S P: Estos dos vectores y le voy a hallar la resultante a los dos vectores... Como el experimento es de fuerzas que es vectores. E: Entonces... P: De la resultante de estos dos vectores... E: Uy. E: Ay, la frmula. Episodio 24: P: Por favor, esto ya lo vimos nosotros. E: Ay, s! P: Y vimos que cuando los dos vectores forman un ngulo que no es ni recto ni llano s? E: S P: Un ngulo que no es de los valores notables de los ngulos, la resultante se halla con el teorema del coseno y la resultante se halla con F12 ms f22 E: S, eso. P: Ms 2f1 f2coseno del ngulo; pero esto es ms cuando los dos vectores estn unidos por las colas, por los orgenes de los vectores, el teorema va con ms, pero si yo estoy tomando este vector y ste, aqu yo tengo un final de vector, una cabeza y una cola; entonces cuando estoy tomando este ngulo, el teorema del coseno es con menos; cuando tomo este ngulo, el teorema del coseno es con ms, entonces en el caso de tu experimento es ms s o no? E: Por qu? P: Porque si la grfica... Si esta grfica se ajusta al experimento, es con ms. E: S.

167

Episodio 25: P: Listo, arranca. Sin duda, el papel de la teora matemtica, ms concretamente la teora de vectores, como requisito para la comprensin del fenmeno (experimento), es puesto por la profesora como principio fundante del posible saber de los estudiantes. Ahora bien, se es un tema que no se induce de la observacin directa del experimento como podra creerse si nos atuviramos a los referentes epistemolgicos de la imagen clsica de la ciencia que conscientemente defiende la profesora, sino que es condicin a priori (ya estudiada y mantenida como saber previo) para poder afirmar algo relevante en la fsica. En este ltimo caso, como en el del modelo que exige a los estudiantes para presentar el experimento, la profesora cree que la teora determina lo observado y se sita de esta manera en una creencia que afirma la imagen moderna o de transicin sobre la ciencia.

Encontramos, por lo tanto, nuevamente referentes epistemolgicos diversos que constituyen la prctica pedaggica (en esta nocin se incluye, por supuesto, la prctica discursiva) de la profesora Gaitana. stos conforman, en ltima instancia, la visin epistemolgica que los profesores mantienen sobre su propio conocimiento. En efecto, se pudo apreciar en la investigacin en diferentes episodios de clase y en la tcnica de estimulacin del recuerdo, que cuando las profesoras hacen referencia a su visin del conocimiento, generalmente hacen hincapi en su experiencia, toman como objeto su propio conocimiento. Antes que aludir a un conocimiento externo, las docentes asumen como objeto de referencia el conocimiento que circula en clase. Incluso al hablar de la fsica, se refieren al conocimiento que ellas ponen a circular como tal en el aula. En ningn caso plantearon una disertacin sobre un autor o una teora en particular que se documentara en textos o en alguna otra fuente que no fuera su propio saber. Es ms, en los prrafos siguientes (185 a 200), tomados de la TER 07-31-2000 aplicada con la profesora Gaitana, aparece registrada, por ejemplo, una alusin en la cual describe la construccin personal que hace de los referentes epistemolgicos que explicita:

168

I: Por qu la seguridad es para usted una regla importante? P: La seguridad, profe, porque no ve que si yo no tengo seguridad, entonces yo les establezco a ellos la duda de lo que estoy diciendo y esa duda no se debe establecer en primera instancia (la profesora rectifica), o sea, la duda s se pude establecer, pero sobre lo que yo digo, ellos pueden dudar sobre lo que yo digo; pero no de m... Ellos no pueden percibir mi duda. Pueden percibir mi duda en otra instancia, en sta no; en otra instancia claro, estamos, por ejemplo, construyendo razones epistemolgicas, pues, claro! Todos dudamos porque ah como la situacin es nueva, el hecho es nuevo, estamos en una construccin s? Ah la estamos haciendo, la estamos construyendo, entonces: pues no, no sa no es, no sa no, as no da, bueno as s ya! s? Uno como que va escogiendo no esto no, esto no hasta que le encaja s? Entonces, en el momento en que est construyendo s es muy vlida la duda del maestro, porque est construyendo s? Pero supuestamente ya hacindoles un comentario en el tablero, donde les exijo silencio, donde les exijo atencin ya no puede haber esa duda en m s? En los anteriores prrafos se evidencia cmo, a propsito de un tema distinto, la profesora deja registrada una perspectiva constructivista sobre los procesos de reflexin epistemolgica acerca de su conocimiento. Reflexionar con respecto al conocimiento de su conocimiento deviene en una situacin novedosa para ella, razn por la cual plantea que debe construir los referentes sobre bases no establecidas.

As, al hablar de la naturaleza, del tipo y de la funcin del conocimiento en general, los profesores de fsica tienen en mente su propio conocimiento; luego los referentes epistemolgicos que ellos mantienen, tanto los tcitos como los que pueden explicitar, son de su propio conocimiento.

Hemos afirmado que el conocimiento del profesor es un sistema integrado de ideas, cuyas fuentes epistemolgicas son mltiples. Lo que evidenciamos ahora es que los referentes epistemolgicos del profesor constituyen un conjunto diverso de nociones, de reglas y de principios que:

Aislados de su contexto de produccin y de circulacin pueden aparecen como deshilvanados y asistemticos.

169

Analizados de manera independiente, y tomados como referentes exclusivos para dicho anlisis (la historia de la epistemologa) pueden aparecer como contradictorios.

Ahora bien, analizados en su conjunto como un metadiscurso, cuya lgica es tanto tcita como explicita, sobre su propio conocimiento, y en el contexto escolar que es complejo, dichos referentes deberan ser pensados como un sistema integrado que da cuenta de manera adecuada de la complejidad del conocimiento del profesor.

De este modo, la integracin consciente de los referentes epistemolgicos del profesor en una categora de anlisis que supere la lgica reduccionista de las miradas epistemolgicas hegemnicas es una tarea urgente que con este trabajo hemos iniciado. En primer lugar, porque constituye una categora o herramienta de anlisis para los propios profesores que les permite comprender mejor la dinmica de las acciones de enseanza que ponen en escena en el aula. Tal comprensin pasa por una atribucin de diversos sentidos al propio conocimiento lo cual deriva en una enseanza como prctica hbrida que reconoce la necesidad de los diferentes puntos de vista construidos histricamente sobre lo que debe ser legitimado como conocimiento. Como lo que se ensea en el aula no es el saber sabio sino el saber enseado, los contextos y las apelaciones que constituyen sujetos devienen tan relevantes como el saber mismo, lo cual no le resta respetabilidad a la escuela, por el contrario la enriquece.

En segundo lugar, porque

la carencia de una categora especfica que

comprenda la complejidad del conocimiento del profesor ha contribuido a su deslegitimacin. En efecto, un anlisis desde la filosofa de la ciencia que se pregunta por la lgica de produccin, circulacin y validacin de los saberes sabios, o del conocimiento cientfico, es inadecuada para interpretar la legitimidad de uno cuya lgica es diferente. La categora por lo tanto desplaza los anlisis que sobre el conocimiento del profesor se realizan desde la filosofa de la ciencia y los orienta hacia la epistemologa del profesor.

170

Lo anterior, contribuye entonces a instalar legtimamente el conocimiento del profesor, especficamente el de fsica, y su saber epistemolgico sobre el mismo como un eje importante de la enseanza y de la didctica de las ciencias.

Un estatuto fundante diverso, una polifona de base, la integracin como principio de comprensin y la auto referencia constituyen las caractersticas ms relevantes, que hasta el momento hemos identificado, del concepto emergente de Epistemologas del Profesor.

En realidad, son muchos los casos documentados en la investigacin en los cuales se evidencia que los profesores de fsica (los que participaron en este trabajo) mantienen una multiplicidad de referentes epistemolgicos que, en sana lgica, corresponden a visiones sobre la ciencia y el conocimiento histricamente distintos.

En el informe slo presentamos algunos casos que pueden considerarse representativos. No podamos exponer todos los casos registrados durante el trabajo de campo, pues la lectura se hara dispendiosa. No obstante, en posteriores publicaciones aspiramos a documentar an ms la nocin de polifona epistemolgica del profesor con nuevos datos provenientes de sta y de otras posibles investigaciones. Por el momento pasamos al captulo siguiente, en el que presentaremos algunas conclusiones relevantes.

171

Captulo 3 Reflexiones finales, conclusiones y recomendaciones

1. Tanto la metfora de la mirada como la apelacin al sujeto presentan una polifona epistemolgica interna. Prueba que los profesores de fsica mantienen una diversidad epistemolgica

Como se seal en el captulo 2 de la segunda parte, tanto en la categora metfora de la mirada como en la categora apelacin al sujeto, estudiadas por separado, se presenta una diversidad epistemolgica constitutiva del discurso que mantiene el profesor de fsica en el aula. El anlisis por separado de estas dos categoras arroja como resultado lo siguiente:

En primer lugar, no obstante la descripcin de igual nmero de episodios, para cada uso de la metfora de la mirada, es pertinente sealar que desde un criterio estrictamente aritmtico es mayor la frecuencia de usos que aluden al ver como un acto fisiolgico de mirar algo: un objeto externo, lo cual no quiere decir que los otros usos carezcan de valor, pues desde una perspectiva de estudio de casos, el poder determinante de un dato que aparece una sola vez puede ser mayor que el de otro que aparece registrado muchas ms veces.

Dicho poder no es susceptible de ser medido por la cantidad, sino comprendido por la complejidad de relaciones que guarda o no con el contexto en el que aparece. De todas formas, en este caso particular, la cantidad coincide arbitrariamente con el poder estructurante o socializante del uso especfico de la metfora como accin fsica de ver. El sujeto epistmico que se impone en este caso es el del vector que va del realismo ingenuo al positivismo, pasando por un empirismo ms o menos ortodoxo.

El poder estructurante de este vector es considerable, ante todo, en la mayora de los episodios que registran trabajos de laboratorio o representaciones de datos consignados en los ejercicios de lpiz y papel. La metfora de la mirada en su uso realista-emprico-positivista delimita el orden discursivo y promueve

172

formas de relacin y de interaccin en el aula muy socializadoras, esto es, la metfora, en su versin realista-emprico-positivista, pone a circular (desde el pretexto o a propsito del aprendizaje de ciertos conocimientos) reglas, nociones, principios e incluso reglamentos implcitos acerca de qu es el conocimiento, cmo llega a conocer un sujeto y qu tipo de sujeto se requiere para que ste llegue a conocer algo en el mbito de la fsica.

La afirmacin anterior no debe llevar a desconocer, insistimos una y otra vez, el poder estructurante de la metfora de la mirada en el vector que va del formalismo al racionalismo. Lo importante es poder mostrar que estas visiones epistemolgicas diversas conviven de manera casi lgica y sistemtica, en las aulas de fsica.

En segundo lugar, con respecto a los diferentes tipos de apelacin al sujeto, mediante formas diversas de solicitar y de rendir razn, se debe advertir que en los episodios se registra un mayor relieve de interpelacin al sujeto de una racionalidad pura. Al igual que en el caso anterior, en los episodios se registra un mayor nmero de llamados en un sentido particular, slo que aqu la mayora de apelaciones favorecen el vector que va del formalismo a un racionalismo trascendental. Lo cual no quiere decir que el sujeto de la razn prctica y el sujeto emprico no sean interpelados y favorecidos, tambin, desde la categora que estamos estudiando.

El poder estructurante y socializador en los usos de apelacin al sujeto de razn pura se evidencia, sobre todo, en episodios donde la profesora explica el desarrollo matemtico de ejercicios de lpiz y papel; igualmente, en los episodios relacionados con las explicaciones generales que la profesora ofrece sobre aspectos tericos. El registro de las formas de apelacin al sujeto, que van del formalismo al racionalismo trascendental, provee indicios acerca de cmo en el aula [a propsito del desarrollo de ejercicios o explicaciones tericas] se ponen a circular reglas, nociones, principios y seudorreglamentos acerca de qu es el conocimiento, cmo se conoce y qu tipo de sujeto se requiere para que llegue a tener algn saber en el mbito, supuestamente especfico, de la fsica. 173

As, las preguntas constantes que aparecen registradas en el discurso de la profesora, en las cuales se solicita a los estudiantes rendir razn; las expresiones, igualmente, reiterativas durante el ao escolar, con las que la profesora explcitamente afirma haber dado razn de una proposicin o afirmacin, entre otras muchas formas en que aparece la apelacin al sujeto racional regulan el discurso de aula y promueven formas de interaccin particulares en momentos igualmente especficos e identificables. Estas formas de regulacin discursiva van acompaadas de nociones, reglas y principios acerca de lo que es el conocimiento, en general, y el conocimiento en el rea de fsica, en particular. De esta manera, la categora describe otra forma particular y epistemolgicamente distinta de ser sujetos en el aula, regulados por maneras de comprensin que son a la vez histricas y personales.

El hecho de que las formas de apelacin a las que se ha hecho referencia aparezcan como ms determinantes en esta categora, no debe llevar a desconocer su poder estructurante con respecto a los sujetos del sentido comn y de la racionalidad prctica, que tambin circulan en el aula. Estas otras formas, que van del sentido comn a la racionalidad prctica, constituyen otras tantas maneras de regulacin por medio de igual cantidad de nociones y de principios acerca de qu debe ser entendido en el aula por conocimiento y acerca de qu tipo de sujeto se requiere ser, para conocer en el rea de fsica.

En conclusin, tanto la metfora de la mirada como la de apelacin al sujeto presentan en s mismas una verdadera dispersin epistemolgica. Aunque cada una est ms relacionada con una tendencia de mayor determinacin.

2. La confrontacin entre la metfora de la mirada y las interpelaciones al sujeto devela con mayor claridad la diversidad epistemolgica que mantiene el profesor

Si, continuando el anlisis precedente, se toman en conjunto las dos categoras y se analizan comparativamente, aparece con mayor claridad la polifona epistemolgica constitutiva del pensamiento y del conocimiento del profesor de 174

fsica, pero marcada de una forma mucho ms determinante. Dado lo anterior, pasaremos a estudiar de manera conjunta estas dos categoras, para pensar sus posibles relaciones y buscar una interpretacin de mayor alcance.

Con los anlisis precedentes, si bien se presentan argumentos a favor de la tesis de la diversidad epistmica bsica constitutiva del profesor, su nivel descriptivo no permite aclarar la complejidad del hecho. Por otra parte, en la relacin de una y otra categora se puede argumentar con mayor precisin no slo la existencia de esa diversidad, sino su inevitable necesidad.

Al confrontar los dos tipos de epistemologas que aparecen en el par de categoras estudiadas, encontramos que por medio de la metfora de la mirada se revela un mayor poder de estructuracin de las epistemologas realistasempiro-positivistas y que, por el contrario, mediante las apelaciones al sujeto, configuradas desde las diferentes formas de rendir y de solicitar razn, el mayor poder de estructuracin lo ocupa un tipo de epistemologa racionalista. Lo anterior quiere decir que las dos epistemologas aun cuando sean distintas constituyen referentes de organizacin y de identidad en la enseanza de la fsica en un mismo profesor. Aunque histricamente los principios de estas epistemologas del profesor se han visto como excluyentes, stos conviven en una unidad casi sistemtica en el discurso del docente. Esto es as, porque desde las aulas de fsica se promueven y se edifican sujetos al mismo tiempo que se construyen conocimientos a partir de la transposicin didctica de conocimientos validados tradicionalmente por las comunidades cientficas, y se producen sentidos locales sobre ellos.

El saln de clase de fsica, como cualquier otro, se presenta como un campo de interaccin pedaggica simblica y social, en el que se producen transposiciones didcticas que ponen a circular mltiples discursos histricos disciplinares y transdisciplinares. Estas pruebas deben ser reconocidas por la enseanza de las ciencias como una condicin propia de los procesos de interaccin histrica en las aulas. La interaccin en el aula de fsica, por ms programada que se piense, no puede escapar a la condicin histrica de constitucin de sujetos y saberes. 175

Con relacin a los saberes disciplinares, por ejemplo, el saln de clase es un campo educativo donde los conceptos especficos de las disciplinas se encuentran en una verdadera dispersin epistemolgica. Durante la

investigacin se pudo notar diferentes sentidos con los que circula en el aula la nocin de movimiento, lo cual seala un caso particularmente interesante de diversidad epistemolgica.

La circulacin del concepto de movimiento en el aula, sobre todo en el discurso del profesor, dibuja un espectro epistemolgico interesante. As, la fsica aristotlica, la fsica del mpetus y la fsica galileana conviven en la nocin del movimiento enseado, en una dinmica tcita sorprendente, sin que el profesor sea consciente de las rupturas epistemolgicas histricas que ameritaran un tratamiento particular de la enseanza de ese concepto, por una parte, y de los sentidos especficos que atribuye a esta nocin, como producto de un proceso particular de construccin de saber en la escuela. Pero no slo nociones emergentes opuestas circulan en convivencia en el aula, tambin las mltiples interpretaciones filosficas acerca de esta idea.

En muchas ocasiones el movimiento vivido de las filosofas fenomenolgicas se sobrepone al movimiento construido por los fsicos matemticos (Bachelard, 1975). En ciertos episodios de clase el movimiento vivido y el movimiento pensado se acomodan en una especie de realismo ingenuo matematizado; pero estos aspectos sern tratados con mayor detalle, presentando pruebas en posteriores trabajos. Por el momento basta con reconocer que esa diversidad no es producto de una mala formacin epistemolgica en s, sino la consecuencia histrica necesaria de estar en un campo tan complejo como el de la educacin en ciencias, donde mediante los diferentes posicionamientos epistemolgicos de los conceptos especficos se producen sujetos sociales particulares. En ese campo de confrontacin de visiones de mundos mltiples, los conceptos especficos adquieren perfiles epistemolgicos diversos y, por qu no decirlo de una vez, comprometidos. Ese compromiso (Bachelard, 1978), que en la mayora de los profesores de fsica es tcito, aparece como un posicionamiento mltiple y distribuido en variedad de referentes ideolgicos. 176

Con relacin a los saberes transdiciplinares, las creencias tcitas y explcitas acerca de la forma como se constituye la subjetividad son de vital relevancia en las aulas de fsica. As, las nociones de sujeto, de produccin de la subjetividad, de formacin y de conocimiento aparecen distribuidas en las acciones y creencias de los profesores de fsica, con funciones relacionadas con la manera como circula el saber disciplinar y la manera como se garantiza la constitucin de los sujetos sociales aprendices del rea de la fsica. Estos conceptos aparecen tambin distribuidos en un perfil epistemolgico diverso y comprometido, susceptible de identificacin desde la investigacin

interpretativa, como de alguna manera lo hemos evidenciado desde la categora de interpelacin al sujeto.

En el campo de la formacin y la enseanza de los conceptos cientficos, el compromiso mltiple no es tan fcil de identificar, pues se trata de determinar (1) de qu manera las diversas cosmovisiones producidas desde los saberes disciplinares promueven formas de relacin social y polticas particulares; (2) cmo son capaces de generar rdenes de realidad fsica alternativos y no slo representaciones ms o menos objetivas; (3) cmo originan estructuras del mundo fsico que son histricamente evidentes y por qu esas y no otras adquieren reconocimiento, y (4) cules son los condicionamientos histricos de constitucin de un cosmos, y no cules son los principios universales y objetivos que revelan un cosmos inmvil, universal e infinito.

Es muy probable que parte de las respuestas a estos aspectos se encuentren en la diversidad epistemolgica del profesor de ciencias, que tal y como la estamos interpretando aparece como una necesidad propia del campo de formacin de los conceptos especficos y no como un mal menor. Tal diversidad es necesaria como manifestacin de la complejidad de este campo, que se presenta como un tejido de tensiones histricas entre visiones de mundo alternativas. Posiblemente la investigacin en didctica de las ciencias tenga que desandar un poco el camino para encontrar la solucin al problema de la calidad de la enseanza de la ciencia, no en la historia universal de los conceptos (didctica centrada en el mtodo cientfico), sino, por el contrario, en 177

las historias de enseanza de las disciplinas especficas y, concretamente, en las historias complejas de los conocimientos y de los referentes

epistemolgicos que se hallan en tensin, en el momento de la enseanza de las ciencias en las distintas aulas de clase, en todos los niveles de escolaridad.

La diversidad epistemolgica que presentan las dos categoras aqu estudiadas constituye una prueba de la tensin entre visiones de mundo que conviven y se contraponen al momento de la enseanza de los conceptos especficos y de la formacin de los sujetos requeridos para su aprendizaje. No son la manifestacin simplemente de una mala formacin epistemolgica, y aun si lo fuera, hay que decir: una mala formacin desde qu punto de vista epistemolgico?.

Desde ah ya estaramos tomando posicin por una de las visiones de las que hemos hablado, con lo cual slo probaramos que en la diversidad histrica necesaria hay forma de tomar partido conscientemente y que queda por realizar el trabajo para saber si a partir de ah se eliminan las otras alternativas o, si al igual que con los profesores con los que hemos participado en esta investigacin, nos siguen habitando tcitamente otras visiones, con lo cual reconoceramos que en cuanto educadores en el rea de ciencias, slo somos la arena de confrontaciones histricas difciles de ubicar. 3. Apuntes acerca de la diversidad epistemolgica que constituye a los docentes de fsica y las relaciones con la enseanza de esa disciplina, en el marco de las tendencias contemporneas de la educacin en ciencias

Hemos mencionado, que entre las tendencias contemporneas, en el mbito internacional, se encuentra la democratizacin de la educacin en ciencias. Esto se nota en la participacin cada vez ms clara de diversos actores de la sociedad en la produccin y en la financiacin de la investigacin cientfica. Por supuesto, no todos habrn de entender lo mismo con la nocin de democratizacin, pero en lo que s hay un acuerdo es en el hecho de que cada vez hay mayor urgencia de permitir tanto el acceso de la amplia mayora de los habitantes del globo a la comprensin, a la utilizacin y a la produccin de la

178

ciencia y la tecnologa como la participacin de este amplio grupo en la comprensin y en la aclaracin de las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad, con miras a la construccin colectiva de un cierto bienestar.

No

podemos

engaarnos

pensar

en

una

tendencia

internacional

desinteresada. Por el contrario, vale la pena pensar cules son los distintos intereses que median una posible poltica de participacin diferenciada en la democratizacin de la ciencia, segn cada regin y pas. Precisamente, ah es donde vemos como relevante pensar que cuando estas tendencias plantean la mediacin necesaria del profesor en este proceso de democratizacin de la ciencia, nosotros debemos luchar por que la participacin de tales profesores se realice desde un marco epistemolgico ms amplio, que trascienda la mirada clsica acerca de las relaciones entre estas tres esferas o, lo que es ms relevante, que abra oportunidades de sistematizacin y de reconocimiento a posibles formas del conocimiento y el pensamiento profesional del profesor, que han estado ocultas en los discursos hegemnicos.

Estos conocimientos y pensamientos constituyen la base de lo que, en educacin en ciencias, puede llamarse conocimiento local, que puede estar oculto o diseminado en las acciones y en los pensamientos cotidianos del profesor.

Ahora bien, tanto desde el punto de vista de la epistemologa compleja como de la epistemologa histrica es claro que se busca la complementariedad de la racionalidad universal con la racionalidad singular o local. Como dicha complementariedad tiene como condicin el requisito histrico de comprender y de interpretar los referentes epistemolgicos, tcitos y explcitos, de los profesores de fsica, esta quedara slo planteada si el estudio de los pensamientos y de los conocimientos de los profesores de fsica, se hiciera mediado exclusivamente por una epistemologa reduccionista, la cual pretendiera encontrar una filosofa unitaria y universal subyacente al conocimiento del profesor. Debemos suponer que el propsito de hacer de la enseanza de la fsica escolar un saber prctico pasa de igual manera por la

179

explicitacin de las presuposiciones que sobre lo prctico y el conocimiento cientfico mantienen quienes por tradicin asumen el rol de ensear la fsica.

Pero no slo eso, es necesario advertir tambin que al postular una epistemologa propia estamos reclamando la condicin de mayora de edad para el conocimiento del profesor. As, un proceso de democratizacin de las ciencias, en el marco de la enseanza encuentra un sentido particular si se aceptan la transposicin didctica y la integracin como dos hechos culturales irreversibles constitutivos de la epistme del conocimiento profesional del docente. Pero, estamos dispuestos a aceptar que democratizar la ciencia puede pasar por reconocer que la escuela es fuente de saber cientfico? Qu lo que llamamos enseanza de las ciencias constituye un campo de saber producido histricamente fuera del campo de las disciplinas cientficas? Estamos dispuestos a vivir y superar el parricidio implcito en la ruptura con el padre-experto? Estamos dispuestos a superar la duda y afirmar que lo que estaba oculto (la transposicin didctica) lo estaba no porque fuera culpable (de matar al saber original) sino porque el sentimiento de culpa era un dispositivo cultural a partir del cual se deslegitim el conocimiento del profesor y con ello la profesin del docente en beneficio de la profesin de cientfico?.

En el marco de las tendencias internacionales en la enseanza de la fsica escolar, la idea de un concepto apropiado para concebir la epistemologa de los profesores de fsica es cada vez ms urgente; no pretendemos haber culminado dicha tarea, pero esperamos haber mostrado la pertinencia de un debate.

4. Implicaciones de la investigacin interpretativa para la investigacin en la enseanza de la fsica

Como vemos, los distintos aspectos aqu presentados permiten afirmar que hay razones de peso para mantener el propsito de impulsar la investigacin interpretativa en la educacin, especficamente en la enseanza de la fsica.

180

Por una parte, queda claro que el programa de investigacin interpretativa aplicado a la enseanza de la fsica constituye, por su gnesis y por su naturaleza, un compromiso poltico, cultural y epistemolgico, que radica en reconocer el papel que cumple el profesor de fsica como dinamizador o como reproductor de ciertos procesos sociales. Histricamente se ha obligado al docente de fsica a pensar que su funcin es ser un transmisor de una disciplina especfica, sin brindarle las condiciones para reflexionar sobre el impacto social derivado de la manera como l se ha posicionado en la cultura como productor de saber. La investigacin interpretativa debe procurar que este profesor en especial se reconozca como agente cultural y que comprenda y devele las mediaciones sociales e histricas que soportan su conocimiento profesional. De esa manera ellos reconocern conscientemente que su saber profesional, cualquiera que sea, no puede dejar de estar comprometido con una opcin poltico-cultural y, que por consiguiente, no existe un conocimiento puro. Que de hecho es ya una opcin poltica, creer que su saber no est polticamente comprometido.

Por otro lado, es evidente que la investigacin interpretativa favorece el reconocimiento de un tipo de pensamiento y un tipo de saber local, que sobre la prctica educativa mantiene el profesor de fsica. Reconoce que tanto el pensamiento como el saber del profesor son fundamentales para comprender qu acontece realmente en la enseanza de esta ciencia. Qu es lo que realmente se ensea y se debe ensear ah.

Ahora bien, como existen saberes que permanecen ocultos, ya sea por su condicin tcita o porque el peso de lo reconocido institucionalmente como vlido los deslegitiman, la investigacin interpretativa vuelve necesario un tipo de trabajo comprometido que abra horizontes de circulacin del conocimiento profesional del docente de fsica. El conocimiento profesional del profesor de fsica no se reduce al conocimiento de la disciplina que l histricamente ayuda a construir; por el contrario, mantiene diferentes tipos de conocimiento que versan sobre la prctica, los estudiantes, la naturaleza de la ciencia, la pedagoga, ente otros. La integracin, consciente o no, que hace este sujeto de todos y de cada uno de esos componentes ha sido comprendido por la 181

investigacin en didctica de las ciencias como el conocimiento profesional del docente (Cfr. Marcelo, 2002). Este ltimo debe ser interpretado a luz de los contextos de los que emerge como condicin del mejoramiento y resignificacin de la calidad de la educacin en ciencias.

Es

posible

asumir

como

hiptesis

de

trabajos

futuros

que

existen

conocimientos tcitos sobre la naturaleza de los conocimientos: (profesional, cientfico y educativo) que mantienen los profesores de ciencias, que deberan ser explicitados, pero no en la perspectiva de ser eliminados como de hecho lo hacen los trabajos de investigacin basados exclusivamente en tendencias psicolgicas, sino con el compromiso de comprenderlos en su condicin de saberes socialmente efectivos sobre la ciencia. Lo anterior lleva a la necesidad de integrar tales conocimientos, en la medida de lo posible, en la construccin de una mirada compleja sobre las ciencias, que ayude al propsito de buscar la complementariedad entre los saberes locales y universales. De esta manera, la investigacin interpretativa desarrollada en las aulas de ciencias ampliara el concepto contemporneo de democratizacin de la ciencia y de la tecnologa, que busca no slo una alta capacitacin de los usuarios y una intervencin ms amplia de capitales privados en su produccin, sino tambin generar espacios reales de participacin de los profesores y estudiantes de ciencias en la produccin de conocimiento, a partir de la identificacin de su capital cultural como fuente legtima y no slo alternativa de posible saber cientfico y tecnolgico.

En el mismo orden de ideas, la incorporacin de la investigacin interpretativa a la enseanza de las ciencias contribuye al desarrollo de las relaciones entre los enfoques de Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS) y Ciencias para todos, con la enseanza de las ciencias. En efecto, desde la investigacin interpretativa (en consecuencia con los factores estudiados) se favorece, en la educacin en ciencias: la alfabetizacin cientfica, la formacin de ciudadanos, la

interdisciplinariedad, la resolucin de problemas locales y la orientacin vocacional. Estas cinco dimensiones han sido reconocidas como constitutivas de las tendencias contemporneas fundamentales de la educacin en ciencias (Membiela, 1997) 182

Un ltimo aspecto para resaltar, como reflexin final, es que los factores epistemolgicos y culturales asociados al auge de la investigacin interpretativa se desarrollan en el campo de las llamadas ciencias naturales. Si eso es as, si los saberes cientficos aparecen como el campo en el cual los principios de incertidumbre e indeterminacin tienden a ser reconocidos como realidades complementarias, entonces, con toda seguridad, los espacios en los cuales dichos saberes se ensean la educacin en ciencias son permeados por ellos. As, la investigacin de la enseanza en ciencias aparece como un campo abierto a las investigaciones interpretativas, que deben mostrar la diversidad de posibles mundos de interaccin, igualmente vlidos, implcitos en la produccin de conocimiento cientfico y en la formacin de actitudes cientficas.

5. Conclusiones y campos de problematizacin 5.1 Conclusiones

La investigacin interpretativa en la enseanza de las ciencias se encuentra, por principio, comprometida (poltica, epistemolgica y

culturalmente) con procesos histricos de reivindicacin del conocimiento profesional del docente de ciencias (aporte histrico al campo de la educacin en ciencias).El conocimiento profesional del docente se encuentra, en la actualidad, en un proceso de resignificacin histrica, que implica, en primer lugar, una diferenciacin con dos tipos de conocimientos hegemnicos (el cientfico y el comn) y, en segundo lugar, la integracin de los diferentes componentes identificados en los treinta aos de desarrollo de la lnea de investigacin sobre el pensamiento docente. La resignificacin histrica, del conocimiento profesional del docente, requiere, para su consolidacin, un nuevo estatuto epistemolgico. Las epistemologas contemporneas, en sus principios, no son contrarias a la idea de un estatuto epistemolgico particular del conocimiento profesional del docente. Dicho estatuto tendra su gnesis en la antropologa y en la sociologa del conocimiento, antes que en la filosofa como saber fundante.

183

Pero se apoya, tericamente, en trabajos epistemolgicos concretos: epistemologa compleja, epistemologa crtica, epistemologa freudiana y epistemologa anarquista. Ms all de los fundamentos tericos, la epistemologa particular del conocimiento del profesor de ciencias ha sido identificada, descrita, analizada e interpretada en el trabajo de campo (en profesores de fsica), en la presente investigacin, como una epistemologa polifnica y realmente existente. La epistemologa de los profesores de fsica que participaron en esta investigacin es polifnica. Su estatuto antropolgico no la hace carente de validez, por el contrario, la valida como el saber ms adecuado al tipo de conocimiento profesional que mantiene el propio docente, toda vez que comprende su complejidad real. La epistemologa polifnica del profesor de fsica es construida socialmente, en los diferentes procesos de interaccin social y simblica que dicho profesor mantiene durante su vida personal, acadmica y profesional. La epistemologa polifnica de los profesores de fsica que participaron en la investigacin tiene componentes tcitos y explcitos, lo cual la hace difcilmente identificable fuera de los estudios etnogrficos y cualitativos. Desde una perspectiva epistemolgica, las clases de fsica no son slo el lugar de recontextualizacin de saberes disciplinares, sino los mbitos histricos desde los cuales se favorece simultneamente la constitucin de la subjetividad en sus mltiples formas de manifestarse histricamente y la produccin de un conocimiento particular. En las clases de fsica se favorece la constitucin de una subjetividad histrica compleja, gracias a la diversidad de referentes epistemolgicos que efectivamente constituyen y median el discurso cotidiano-acadmico del profesor.La integracin consciente de los referentes epistemolgicos del profesor en la categora de anlisis: epistemologa polifnica del profesor, constituye una herramienta de anlisis para los propios profesores que les permite comprender mejor la dinmica de las acciones de enseanza que ponen en escena en el aula. La categora epistemologa polifnica del profesor desplaza los anlisis que sobre el conocimiento del profesor se realizan desde la filosofa de la ciencia y los centra en las concepciones que el profesor mantiene sobre su

184

propio conocimiento, contribuyendo as a la legitimacin de este ltimo como saber fundamental para la escuela y para la cultura. Lo anterior, contribuye entonces a proponer un proyecto educativo nacional que permita instalar legtimamente el conocimiento del profesor,

especficamente el de fsica, y su saber epistemolgico sobre el mismo como un eje importante de la enseanza y de la didctica de las ciencias.

5.2 Campos de problematizacin

Al interior de las instituciones educativas -y desde una perspectiva general sobre el currculo15-, cuando se elaboran las agendas de saberes a ensear (componentes asociados por tradicin y, con seguridad, por necesidad a los procesos curriculares) se da por sentado que los saberes sabios y los enseados son lo mismo; lo anterior, en tanto se cree que el saber enseado debe ser el sabio o cientfico. De esa manera, la mirada de los agentes educativos se orienta hacia la ciencia, y hacia las comunidades cientficas, cuando aquellos preguntan por los contenidos escolares o de saberes que se deben ensear.

Esto lo ha pensado tambin Alejandro lvarez quien, en un trabajo de orientacin relativamente distinta al presente plantea: Para poder hacer visible esta compleja trama de relaciones (se refiere a las relaciones entre saberes escolares y saberes cientficos) hay que investigar las prcticas sociales en las que se produce [...] Cuando no se tiene esta dimensin se corre el riesgo de caer en una posicin ingenua de que lo que se ensea en las escuelas son malas adaptaciones de las ciencias o deficientes imitaciones (lvarez, 2003:276). Lo que se ensea generalmente en la escuela no son, de acuerdo con los principios que sustentan este trabajo, adaptaciones o imitaciones sino saberes propios, epistemolgicamente diferenciables, socialmente viables y legtimos en los procesos de construccin social.

15

Entendido en su acepcin ms general como proceso social de autoorganizacin de las condiciones y medios de la enseanza, o como conjunto de actividades y procesos que

185

La presente investigacin permite problematizar esta prctica porque apunta a orientar la mirada de los agentes educativos hacia el conocimiento profesional del docente, cada vez que la pregunta por los contenidos a ensear surja en las instituciones educativas. En un futuro el currculo escolar, en esta nueva orientacin de los saberes, debe integrar de manera consciente y sistemtica el conjunto de conocimientos que histricamente ha producido cada grupo de profesores segn las reas especificas en las que se dedican a ensear. Lo anterior, en primer lugar, visibiliza el papel que ocupa el conocimiento del profesor en la exploracin sobre la enseanza de las diferentes reas, especficamente en la fsica; en segundo lugar potencia dicho conocimiento como principio generatriz del saber pedaggico resignificando a la vez el papel del maestro en la configuracin de dicho saber. En efecto, esta lectura alternativa al integrar el conocimiento del profesor, como uno propio, a la concepcin del currculo y especficamente a la lgica de la enseanza a lo que debe ser enseadoresignifica necesariamene las concepciones de currculo y enseanza centradas en los saberes sabios.

Las consecuencias polticas y culturales de este acontecimiento estaran por estudiarse pero ya pueden ser intuidas en un primer anlisis, el cual por razones de contexto no explicitaremos en esta oportunidad.

Para la Universidad Pedaggica queda abierto un campo de indagaciones posibles, quiz necesarias. En efecto, afirmada la pertinencia

epistemolgica y cultural del conocimiento profesional del docente y la incidencia que este reconocimiento histrico tiene en la concepcin y la prctica curricular, deviene necesario un programa de investigacin amplio que inicie el proceso de identificacin y designacin de los conocimientos profesionales especficos que han producido los profesores en las diferentes reas para integrarlos como contenidos curriculares fundamentales y fundantes de la prctica pedaggica.

intencional y consensualmente se programen para cumplir con los objetivos de la educacin

186

En este programa la Universidad no se interroga tanto por los saberes producidos por las comunidades cientficas, como s por la transformacin que estos sufren, necesariamente, en el trabajo de adaptacin para constituirlos en objetos de enseanza. Cules son los conocimientos de contenido, los de contenido didctico y los pedaggicos que se han producido histricamente en la escuela, tanto en el rea de enseanza de la fsica, como en las reas de enseanza de: las matemticas, la qumica, la biologa, la filosofa, entre otras?

Esta indagacin contribuir a la construccin del corpus de saber del maestro, el cual podr constituirse en una disciplina o concretamente en un campo intelectual muy potente en los procesos de reivindicacin del maestro como pedagogo; es decir: como intelectual. Contribuir adems a complejizar la lectura que del saber pedaggico se ha hecho hasta el momento, reconociendo como parte de ese saber los conocimientos de contenido producidos histricamente por los profesores, por lo menos, en cada una de las reas fundamentales reconocidas por la Ley 15 como reas de enseanza en la educacin bsica y media.

Por otra parte, contribuir a resignificar los programas de formacin de docentes en fsica y, por qu no de docentes en las diferentes ciencias, los cuales se han organizado tradicionalmente en la lgica de reconocimiento del saber sabio como nico vlido y en su transmisin como nico proyecto institucional digno de ser considerado. Si el peso de la tradicin no lo permitiera, por lo menos, a mi manera de ver, queda claro que es una falta grave contra la historia de la enseanza el no modificar los currculos en funcin de integrar el saber docente como componente fundamental a ensear.

Ahora bien, como el campo de los saberes acadmicos no es el nico componente integrado al conocimiento profesional del profesor, entonces no

como propsito nacional, regional e institucional-

187

slo estas creaciones de saber va transposicin didctica ocuparn la atencin de los profesores y estudiantes que se dediquen a la lnea, sino las creaciones emergentes en los otros componentes cuya relevancia ha sido igualmente mencionada. Lo que precisamente hace complejo el

conocimiento del profesor, como ya lo hemos anunciado, es su pertinencia histrica soportada en la multiplicidad de fuentes que lo constituyen. Es decir su carcter polifnico en relacin con los diferentes discursos

epistemolgicos que histricamente circulan como verosmiles.

Al indagar, entonces, por el conocimiento del profesor para integrarlo a los programas de formacin de docentes y a los currculos de formacin en las escuelas no slo hay que seguir la incidencia del principio de transposicin didctica en la creacin de cada saber especifico, sino el papel fundante de cada una de las otros fuentes en l.

Habra que insistir que la nocin: conocimiento profesional del profesor, es una categora genrica que integra otras tales como: conocimiento de contenido, conocimiento didctico de contenido y conocimiento pedaggico. Igualmente esta categora es dependiente de alguna manera de la categora epistemologas del profesor, sta ltima se refiere al conocimiento que sobre su propio conocimiento profesional tiene o debe tener el docente. Ahora bien abierto este campo de indagacin queda precisar estos conceptos y continuar el trabajo de designacin e identificacin de los conocimientos especficos construidos por los profesores en cada rea. De hecho en la maestra en educacin se estn dirigiendo trabajos orientados a reconocer los conocimientos de contenido producidos, histricamente, por los profesores en las reas de la enseanza de la educacin fsica y la enseanza de la geografa.

Este programa en cuestin se sostiene en un proyecto pedaggico, y por ende poltico, que de manera alternativa lucha por el reconocimiento del profesor como un agente fundamental en los procesos de creacin de la cultura, mostrando desde otras lecturas cmo en su devenir histrico l ha producido, desde la escuela, un conjunto de conocimientos propios con los 188

cuales promueve a la existencia su propia condicin de sujeto y la de sus estudiantes, y cmo, al parecer, dado el principio de transposicin didctica, no puede ser de otra manera. Volvemos a la idea segn la cual el conocimiento del profesor es producido por l aportando, tambin, desde su especificidad a la construccin de tejido social.

Debe desarrollarse un mayor nmero de investigaciones con estudios de caso para continuar el proceso de caracterizacin de los conocimientos especficos y las epistemologas de los profesores de fsica.

Se debe replicar este tipo de investigacin interpretativa con profesores de otras reas de las ciencias, con el objetivo de lograr un mayor conocimiento comparativo, relativo a las semejanzas y a las diferencias de las epistemologas de los profesores en virtud de las diferencias de disciplina.

Los investigadores contemporneos sobre el conocimiento del profesor deben trabajar mancomunadamente con los investigadores de las epistemologas del profesor.

El trabajo conjunto entre investigadores del conocimiento e investigadores de las epistemologas del profesor debe favorecer el desarrollo de un campo intelectual del conocimiento profesional y las epistemologas de los profesores de ciencias.

El desarrollo y consolidacin del campo intelectual del conocimiento profesional y las epistemologas del profesor de ciencias debe procurar un estatuto fundante alternativo o complementario a la enseanza de las ciencias, acorde con los resultados de la investigacin sobre el conocimiento del profesor y las nuevas miradas sobre el conocimiento cientfico en general.

189

Referencias bibliogrficas

Adriz-Bravo, A. (2002). La muerte en el Nilo. Una propuesta para aprender sobre la naturaleza de la ciencia en el aula de ciencias naturales de secundaria. En Adriz-Bravo, A. y Perafn, G. A. (comps.).

Actualizaciones en didctica de las ciencias naturales y las matemticas en Latinoamrica. Bogot: Magisterio (en prensa). ________ (2001). Integracin de la epistemologa en la formacin del profesorado de ciencias. Bellaterra: Universitat Autnoma de Barcelona. Althusser, L. (1969). Epistemologa e historia de las ciencias. En: Eco. Bogot: Buchholz. lvarez, A. (2001). El lugar de las pedagogas crticas en el contexto del debate contemporneo sobre las ciencias sociales. Mimeo. Bogot: UPN. Anning, A. (1987). An Analysis of Six Primary Teachers Understanding of How Children Learn and its Relationship to their Teaching Strategies (paper presented at Conference of Teachers Professional Learning. University of Lancaster, July. Aristteles (1998). La fsica. Madrid: Gredos. Assoun, P. (1982). Introduccin a la epistemologa freudiana. Mxico: Siglo XXI. Bachelard, G. (1973). Epistemologa. Pars: Anagrama. _______ (1975). La actividad racionalista de la fsica contempornea. Buenos Aires: Siglo Veinte. _______ (1978). El racionalismo aplicado. Buenos Aires: Paids. _______ (1979). El materialismo racional. Buenos Aires: Paids.

190

_______ (1984). La filosofa del no. Buenos Aires: Amorrortu. _______ (1985). La formacin del espritu cientfico. Mxico: Siglo XXI. _______ (1988). El compromiso racionalista. Mxico: Siglo XXI. Badillo, R. E. y Azcrate, C. (2002). Conocimiento profesional del profesor de matemtica: integracin del conocimiento del contenido matemtico y el conocimiento didctico del contenido. En: Perafn G. A. y Adurz-Bravo A. (edits.). Pensamiento y conocimiento de los profesores. Debate y perspectivas internacionales. Bogot: UPN-Colciencias. Beaumarchais, P. C. (1984). El barbero de Sevilla. Bogot: Oveja Negra. Berger, P. y Luckmann, T. (1993). La construccin social de la realidad. Argentina: Amorrortu. _______ (1997) Modernidad, pluralismo y crisis de sentido. Barcelona: Paids. Blanco, L. (1991). Conocimiento y accin en la enseanza de las matemticas de profesores de EGB y estudiantes para profesores. Badajoz: S. Publicaciones UEX. Booth, C. (1897). Life and Labour of the People of London. Londres: MacMillan. http://booth.lse.ac.uk/static/a/index.html Brentano, C. y Achim von Armin (1806-1808). El nio y el cuerno encantado. vols. I, II y III. s. d. Campanario, J. M. y Otero, J. C. (2000). Ms all de las ideas previas como dificultades de aprendizaje: las pautas de pensamiento, las concepciones epistemolgicas y las estrategias metacognitivas de los alumnos de ciencias. En: Enseanza de las ciencias, vol. 19, No. 2, pp. 155-169. Carr, W. (1996). Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica. Madrid: Morata. _______ y Kemmis S. (1988). Teora crtica de la enseanza-la investigacin accin en la formacin del profesorado. Barcelona: Martnez Roca. 191

Chevallard, Y. (1997). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: Aiqu. Clark, M. C. y Elmore, J. L. (1981). Transforming Curriculum in Mathematics, Science, and Writting: A Case Study of Teachers Yearly Planing (Research Series No. 99) East leasing (MI): Institute for Research on Teaching-Michigan State University. Clark, C. M. y Peterson, P. L. (1990). Procesos de pensamiento de los docentes. En: Wittrock, M. C. La investigacin de la enseanza, III. Barcelona: Paids, pp. 442-539. Clark, C. M. y Yinger, R. J. (1979). Three Studies of Teacher Planning (Research Series No. 55). East Lansing (MI): Michigan State University. Connelly, F. M. y Clandinin, D. J. (1984). Personal Practical Knowledge at Bay Street School: Ritual, Personal Philosophy and Image. En: Halkes, R. y Olson, J. K. (edits.). Teacher Thinking. A New Perspective on Persisting Problems in Education. Lisse: Sweets and Zeitlinger, pp. 134-148. ________ (1988). Teachers as Curriculum Planners. Narrative of experience. s. l.: OISE. Conners, R. D. (1978). Using Stimulated Recall in Naturalistic Sittings: Some Technical Procedures (informe tcnico No. 78-2-1). Edmonton:

Universidad de Alberta, Centre for Research in Teaching. Dahllof, U. y Lundgren, U. P. (1970). Macro and Micro Approaches Combined for Curriculum Process Analysis: A Swedish Educational Field Proyect. Gutemburgo: Universidad de Gutemburgo. Delors, J. (1997). La educacin encierra un tesoro. Mxico: UNESCO. Dennett, D. C. (1996). Contenido y conciencia. Barcelona: Gedisa _______ (1998). La actitud intencional. Barcelona: Gedisa. Denzin, N. (1984). The Research Act. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

192

Derrida, J. (1989) Las pupilas de la universidad. El principio de razn y la idea de la universidad. En Suplementos Antrpos, No. 13, pp. 62-75. Dewey, J. (1989). Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paids. Erickson, F. (1989-1997). Mtodos cualitativos de investigacin sobre la enseanza. En: Wittrock, M. C. Investigacin de la enseanza II. Barcelona: Paids. Evertson, C. M. y Green, J. L. (1989-1997). La observacin como indagacin y mtodo. En: Wittrock, M. C. Investigacin de la enseanza II. Barcelona: Paids. Fernndez, G. J. y Elortegui, E. N. (1996). Qu piensan los profesores de cmo se debe ensear. En: Enseanza de las Ciencias, vol. 14, No. 3, pp. 331-342. Feyerabend, P. K. (1984). Contra el mtodo. Esquema de una teora anarquista del conocimiento. Argentina: Orbis. Fischer, H. R.; Retzer, A., y Schweizer, J. (1997). El final de los grandes proyectos. Barcelona: Gedisa. Furi, C. y Guisasola, J. (1997). Deficiencias epistemolgicas en la enseanza habitual de los conceptos de campo y potencial elctrico. En: Enseanza de las ciencias, vol. 15, No. 2, pp. 259-271. Gage, N. L. (1975). NIE Conference on studies in teaching. Panel 6, Teaching as Clinical Information processing, ERIC ED 111807. Galileo, G. (1994). Dialogo sobre los dos mximos sistemas del mundo ptolemaico y copernicano. Madrid: Alianza Editorial. Gallagher, J. J. (1991). Prospective and Practicing Secondary School Science Teachers Knowledge and Beliefs about the Philosophy of Science. En: Science Education, vol. 75, No. 1, pp. 121-133.

193

Gallego, M. J. (1991). Investigacin sobre el pensamiento del profesor. Aproximaciones al estudio de las teoras y creencias de los profesores. En: Revista Espaola de Pedagoga, ao XLIX, No. 189, mayo-agosto. Garca, J. E. (1998). Hacia una teora alternativa de los contenidos escolares. Sevilla: Diada. Garca Mrquez, G. (1995). La proclama. Un pas al alcance de los nios. En: Misin de ciencia y tecnologa. Colombia al filo de la oportunidad. Bogot: Magisterio. Gil, P. D. (1994). Diez aos de investigacin en didctica de las ciencias. Realizaciones y perspectivas. En: Enseanza de las ciencias, vol. 12, No. 2, pp. 154-164. ________ (1993). Contribucin de la historia y filosofa de la ciencia al desarrollo de un modelo de enseanza-aprendizaje como investigacin. En: Enseanza de las ciencias, vol. 11, No. 2, pp. 197-212. ________ (1991). Qu hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias?. En: Enseanza de las ciencias, vol. 9, No. 1, pp. 69-77. ________ (1983). Tres paradigmas bsicos en la enseanza de las ciencias. En: Enseanza de las ciencias, vol. 1, No. 1, pp. 26-33. Giroux, H. (1996). Escribe alguien en el aula de estudios culturales? En: Placeres inquietantes. Barcelona: Paids. Grimm, Jacob y Grimm, Wilhelm (1985): Cuentos de nios y del hogar. Tomos I, II, III. Madrid: Anaya. http://www.andaluciaglobal.com/hadaluna/otraspaginas/hnosgrimm.htm Hayles, K. N. (1998). La evolucin del caos. El orden dentro del desorden en las ciencias contemporneas. Barcelona: Gedisa. Heisenberg, W. (1985). La imagen de la naturaleza en la fsica actual. Madrid: Orbis.

194

Hodson, D. (1986). Filosofa de la ciencia y educacin cientfica. s. d. Izquierdo, M. (2000a). Fundamentos epistemolgicos. En: Perales, F. J. y Caal, P. (edits.). Didctica de las ciencias experimentales. Teora y prctica de la enseanza de las ciencias. Alcoy: Marfil, pp. 35-64. _______ (2000b). Relacions entre la historia i la didctica de las ciencies. En: Actes de les V Trobades dHistoria de la Ciencia i de la Tcnica. s. d., pp.115-124. _______; Quintanilla, M., y Sanmart, N. (1997). Una fundamentacin didctica y epistemolgica acerca de la construccin creativa del conocimiento cientfico en el laboratorio de ciencias. En: Jimnez, P. R. y Wamba Aguado, A. M. (edits.). Avances en la didctica de las ciencias experimentales. Huelva: Universidad de Huelva. Jackson, Ph. W. (1968). La vida en las aulas. Madrid: Morata. Jimnez, P. C.; Garca, S. R., y Maroto, F. E. (1999). Tradicin oral y cuentos. Influencia anglo-germana. http://educac.tripod.com/documentos/angloger/desarrollo.htm Khler, W. (1972). Psicologa de la forma. Madrid: Biblioteca Nueva. Koulaidis, V. y Ogborn, J. (1995). Science Teachers' Philosophical Assunttions. How would do we understand them?. En: International Journal of Science Education, vol. 17, No. 3, pp. 273-283. Kuhn, T. S. (1996). La estructura de las revoluciones cientficas. Bogot: Fondo de Cultura Econmica. Lecourt, D. (1982). Para una crtica de la epistemologa. Mxico: Siglo XXI. Lederman, N. G. y O`Malley, M. (1990). Students Perceptions of

Tentativeness in Science. Development, Use, and Sources of Chances. En: Science education, vol. 74, No. 2, pp. 225-239. Locke, J. (1956). Ensayo sobre el entendimiento humano. Mxico: FCE. 195

Lyotard, J. F. (1989). La condicin postmoderna: informe sobre el saber. Madrid: Ctedra. Malinowski, B. (1975). La vida sexual de los salvajes del noroeste de Melanesia. Madrid: Morata. _______ (1994). Estudios de psicologa primitiva. Barcelona: Altaya. _______ (1995). Los argonautas del pacfico occidental. Barcelona: Pennsula. Maloney, D. P. y Siegler, R. S. (1993). Conceptual Competition in Physics Learning. En: International Journal of science education, vol. 15, No. 3, pp. 283-295. Marcelo, G. C. (1986). Anlisis de los procesos de pensamiento y toma de decisiones interactivas de profesores de E.G.B.. En: Revista Espaola de Pedagoga, vol. XLIV, No. 73. _______ (1987). El pensamiento del profesor. Barcelona: Ceac. _______ (2002). La investigacin sobre el conocimiento de los profesores y el proceso de aprender a ensear. Una revisin personal. En: Perafn G. A. y Adurz-Bravo A. (edits.). Pensamiento y conocimiento de los profesores. Debate y perspectivas internacionales. Bogot: UPN-Colciencias. Marcelo, G. C. y Parrilla, A. (1991). El estudio de caso. Una estrategia para la formacin del profesorado y la investigacin didctica. En: Marcelo G. C. et al. (edits.). El estudio de caso en la formacin del profesorado y la investigacin didctica. s. l.: S. P. de la Universidad de Sevilla, pp. 11-73. Marin, N. M. (1997). Fundamentos de la didctica de las ciencias experimentales. Almera: Universidad de Almera. Marland, P. W. (1977). A Study of Teachers Interactive Thoughts. Tesis doctoral. s. l.: Universidad de Alberta. Martin, A. (1995). Ideas prcticas para innovadores crticos. Sevilla: Dada.

196

Martn del Pozo, R. y Rivero, A. (2001). Construyendo un conocimiento profesionalizado para ensear ciencias en la educacin secundaria. Los mbitos de investigacin profesional en la formacin inicial del profesorado. En: Revista Universitaria de Formacin del Profesorado, Zaragoza, Universidad de Zaragoza, No. 40. Martnez, B. A.; Unda, P y Meja, M. R. (2003). El itinerario del maestro: de portador a productor de saber. En: Martnez Boom y otros. Lecciones y lecturas de educacin. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional. Matthews, M. R. (1994). Historia, filosofa y enseanza de las ciencias. La aproximacin actual. En: Enseanza de las ciencias, vol. 12, No. 2, pp. 255-277. ________ (1990). History, Philosophy and Science Teaching. Rapprochement Studies. En: Science Education, No. 18, pp. 25-51. Mcnair, K. (1979). Capturing Inflight Decisions. En: Educational Research Quarterly, vol. 3, No. 4, pp. 26-42. Mellado, J. V. (1996). Concepciones y prcticas de aula de profesores de ciencias, en formacin inicial de primaria y secundaria. En: Enseanza de las ciencias, vol. 14, No. 3, pp. 289-302. Mellado, J. V. y Carrecedo, D. (1993). Contribuciones de la filosofa de la ciencia a la didctica de las ciencias. En: Enseanza de las ciencias, vol. 11, No. 3, pp. 331-339. Membiela, I. P. (1997). Una revisin del movimiento educativo cienciatecnologa-sociedad. En: Enseanza de las ciencias, vol. 15, No. 1, pp. 51-57. MEN (1994). Lineamientos generales de procesos curriculares. Bogot: Punto EXE. Moreno, M. (2002). El pensamiento del profesor. Evolucin y estado actual de las investigaciones. En: Perafn, G. A. y Adriz-Bravo, A. (edits.).

197

Pensamiento y conocimiento de los profesores. Debate y perspectivas internacionales. Bogot: Gaa-UPN-Colciencias. Morin, E. (1994). El mtodo. El conocimiento del conocimiento. Madrid: Ctedra. _______ (1992). El mtodo. Las ideas. Madrid: Ctedra. _______ (1998a). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. _______ (1998b). Cultura y conocimiento. En: Watzlawick, P. y Krieg, P. (comps.). El ojo del observador. Contribuciones al constructivismo. Barcelona: Gedisa. Munby, A. H. (1969). The Use of Three Philosophical Models of Teaching to Analyze Selected Science lessons. Thesis of Master. Toronto: University of Toronto. OCDE (1996). Revolucin mundial en la enseanza de las ciencias naturales, las matemticas y la tecnologa. En: Special Forum Section del Education Week. Mxico. Pea, B. M. (1990) (comp.). Educacin en ciencia, tecnologa y sociedad. Teora y prctica. s. l.: NSF. Perafn, G. A. (2002). Polifona epistemolgica en el discurso del profesor de ciencias. Estudio de caso. En: Adriz-Bravo A. y Perafn, G. A. Actualizacin en enseanza de las ciencias en Latinoamrica. Bogot: Magisterio (en prensa). _______ (2001). Diversidad epistemolgica del profesor y enseanza de las ciencias. En: Enseanza de las ciencias, nmero extra, VI Congreso. _______ (2000a). Epistemologas del profesor y enseanza de las ciencias. Hacia un concepto adecuado acerca de las epistemologas de los profesores de fsica. En: Pedagoga y Saberes. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional, No 15, pp. 27-42.

198

_______ (2000b). Referentes epistemolgicos en profesores de fsica, relacionados con sus concepciones y prcticas educativas y pedaggicas. Proyecto de tesis doctoral. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional. Indito. _______ (2000c). Epistemological Referents of the Physics Teachers. En: International Conference Physics Teachers Education Beyond 2000, agosto-septiembre. Barcelona: Girep (en CD-ROOM ISBN: 84-699-4416-9). _______ (1998). Pensamientos del profesor. En: Puntos Alternos. Riohacha: Universidad de La Guajira, No. 4, diciembre. _______ (1996). Investigar el pensamiento prctico de los docentes. Un compromiso ineludible. En: Revista Evaluacin y cultura escolar. Bogot: Red de Docentes Investigadores en Educacin UPN, No. 2, pp. 31-43. Perafn, G. A.; Reyes, H. L., y Salcedo, L. E. (2001). Acciones y creencias. Anlisis e interpretacin de creencias de docentes en fsica. Bogot: UPNColciencias. Prez, A. y Gimeno J. (1990). Pensamiento y accin en el profesor. De los estudios sobre la planificacin al pensamiento prctico. En: Revista de Pedagoga. Caracas: Escuela de Educacin, vol. XI, No 22, junio. Prez, G. S. (1994). Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. Vol. I. Madrid: La Muralla. Pestalozzi, J. H. (1988). Cartas sobre educacin infantil. Madrid: Tecnos. Peterson, P. L. y Clark, C. M. (1978). Teachers Reports of Their Cognitive Processes During Teaching. En: American Educational Research Journal, No. 15, pp. 555-565. Peterson, P. L.; Marx, R. W., y Clark, C. M. (1978). Teacher Planning, Teacher Behavior, and Student Achievement. En: American Educational Research Journal, No. 15, pp. 417-432.

199

Piaget, J. (1979). Introduccin a la epistemologa gentica. El pensamiento fsico. Buenos Aires: Paids. Porln, A. R. (1989) Teora del conocimiento, teora de la enseanza y desarrollo profesional. Las concepciones epistemolgicas de los

profesores. Tesis de doctorado. Sevilla: Universidad de Sevilla. _______ (1993). Constructivismo y escuela. Sevilla: Dada. _______ (1994). Las concepciones epistemolgicas de los profesores. El caso de los estudiantes de magisterio. En: Investigacin en la escuela, No. 22, pp. 67-87. Porln, A. R. y Rivero, G. A. (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla: Dada. Porln, A. R., Rivero, G. A. y Martn del Pozo, R. (1997). Conocimiento profesional y epistemologa de los profesores I. Teora, mtodos e instrumentos. En: Enseanza de las ciencias, vol. 15, No. 2, pp. 155-171. Pozo, J. I. (1998). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata. Qulez, J. y Sanjos, V. (1996). El principio de Chatelier a travs de la historia y su formulacin didctica en la enseanza del equilibrio qumico. Enseanza de las ciencias, vol. 14, No. 3, pp. 381-390. Reid, D. J. y Hodson, D. (1993). Ciencia para todos en secundaria. Madrid: Narcea. Reyes, L.; Salcedo, L., y Perafn A. (2000). Concepciones de ciencia, enseanza y aprendizaje en maestros de ciencias. Bogot: ColcienciasUPN. Indito. ________ (2001). Acciones y creencias. Tomo IV.. Bogot: UPN-Colciencias. Revier, A. (1987). El sujeto de la psicologa cognitiva. Madrid: Alianza

200

Russell, T. L. (1976). On the Provision Made for Development of Views of Science and Teaching in Science Teacher Education. Toronto: University of Toronto. Thesis of Doctor of Philosophy. Salcedo, L. E.; Perafn, G. A., y Reyes L. (2001). Acciones y creencias. Tomo III.Bogot: UPN-Colciencias. Schlesinger, B. A. (1994). Explaining live. s. l.: McGraw-Hill. Schn, D. A. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids. ________ (1998). El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan. Barcelona: Paids. Shavelson, R. J. (1986). Toma de decisiones interactivas. Algunas reflexiones sobre los procesos cognitivos de los profesores. s. l.: University of California (LA) y Rand Corporation. Shulman, L. S. (1989). Paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la enseanza. Una perspectiva contempornea. En: Wittrock, M. C. La investigacin de la enseanza I. Barcelona: Paids, pp. 9-91. Stake, R. E. (1999). Investigacin con estudio de casos. Madrid: Morata. Sutcliffe, J. y Whitfield, R. (1979). Classroom-Based Teaching Decisions. En: Eggleston, J. (edit.). Teacher Decisions-Markin in the Classroom. A Collection of Papers. Londres: Roudledge & Kegan Paul. Tasker, R. y Osborne, R. (1995). Ensear y aprender ciencias. En: Osborne R. y Freyberg, P. El aprendizaje de las ciencias. Madrid: Narcea. Thomaz, M. F. Cruz, M. N. Martins, I. P. y Cachapuz, A. F. (1996). Concepciones de futuros profesores del primer ciclo de primaria sobre la naturaleza de la ciencia. Contribuciones de la formacin inicial. En: Enseanza de las ciencias, vol. 14, No. 3, pp. 315-322.

201

Tobin, K. y Lamaster S. (1995). Relationships Between Metaphors, Beliefs and Actions in a Context of Science Curriculum Change. En: Journal of Research in Science Teaching, vol. 32, No. 3, pp. 225-242. Toledo, B.; Arriassecq, I., y Santos G. (1997). Anlisis de la transicin de la fsica clsica a la relativista desde la perspectiva del cambio conceptual. En: Enseanza de las ciencias, vol. 15, No. 1, pp. 79-90. Toulmin, S. (1977). La comprensin humana. Vol. I. Madrid: Alianza. Tyler, R. W. (1950). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: Universidad de Chicago. Usher, R. y Bryant, I. (1992). La educacin de adultos como teora, prctica e investigacin. El tringulo cautivo. Madrid: Morata. Varela, F. J. (1998). Conocer las ciencias cognitivas. Tendencias y perspectivas. Cartografa de las ideas actuales. Barcelona: Gedisa. Villar, L. M. (1997). Pensamiento de los profesores. En el dcimo aniversario de un congreso. En: Bordn, vol. 49, No. 1, pp. 5-14. Wilson, J. D. (1991). Fsica con aplicaciones. Mxico: McGraw-Hill. Wittrock, M. C. (1989-1990-1997). La investigacin de la enseanza. Tomos I, II y III. Barcelona: Paids. Woods, P. (1995). La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa. Barcelona: Paids. _________ (1998). Investigar el arte de la enseanza. El uso de la etnografa en la educacin. Barcelona: Paids. Yerrick, R.; Parke, L., y Nugent, J. (1997). Struggling to Promote Deeply Rooted Change. The Filtering Effect of Teachers Beliefs on

Understanding Transformational Views of Teaching Science. En: Science Education, vol. 81, No. 2, pp. 137-159.

202

Yinger, R. J. (1977). A Study of Teacher Planning. Description and Theory Development Using Ethnographic and Information Processing Methods. Tesis doctoral. s. l.: Michigan State University. ________ (1986). Investigacin sobre el conocimiento y pensamiento de los profesores. Hacia una concepcin de la actividad profesional. Ponencia presentada al Primer Congreso Internacional sobre Pensamiento del Profesor, Sevilla. ________ y Clark, C. M. (1982). Understanding Teachers Judgments About Instruction- The Task, the Meted, and the Meaning. East Lansing: Michigan State University-Institute for Research on Teaching. Zuluaga, G. O. ; Echeverri, S. A.; Martnez, B. A.; Quiceno, C. H; Saenz O. Alvarez, A. G. (2003). Pedagoga y epistemologa. Bogot: Editorial Magisterio.

203

ANEXOS Anexo 1. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL DOCTORADO EN EDUCACION AREA EDUCACION EN CIENCIAS Proyecto de Tesis: Referentes Epistemolgicos de profesores de fsica Protocolo de Entrevista No. 1
Autor: Gerardo Andrs Perafn E. Email: aperafan@col1.telecom.com.co

Propsitos: 1. Describir los acontecimientos cotidianos del profesor en el aula e identificar el significado de las acciones de esos acontecimientos desde los diversos puntos de vista de los profesores. 2. Identificar referentes epistemolgicos que median el significado atribuido por el profesor a las acciones que realiza en el aula.

Criterios para la elaboracin de preguntas: 1. Descripcin de las diferentes acciones observadas en el aula. 2. Explicitacin de los objetivos atribuidos por el profesor o profesora a las acciones 3. Criterios del profesor(a) acerca de lo que ocurre en el aula 4. Percepcin del profesor(a) acerca del proceso y los resultados de sus acciones.

Preguntas: A. Acerca de los trabajos en grupo para la solucin de la gua que propone el texto: 1. Qu propsitos persigue con los trabajos en grupo, por parte de los estudiantes, en la solucin de las guas del texto? 2. Que criterios orientan la implementacin del trabajo en grupo para la solucin de las guas ? 3. Cual es su percepcin acerca del tipo de trabajo que realizan los estudiantes en la solucin de las guas y acerca de los resultado de dicho trabajo? B. Acerca de las intervenciones del profesor(a) a nivel de cada grupo y a nivel general, durante el trabajo en las guas. 1. Qu propsitos persigue con sus intervenciones durante el trabajo de los estudiantes en la solucin de las guas del texto? 2. Que criterios orientan sus intervenciones durante el trabajo de los estudiantes en la solucin de las guas? 3. Cual es su percepcin acerca del tipo de intervenciones que usted realiza durante el trabajo de los estudiantes en la solucin de la gua ?

204

C. Acerca de las Exposiciones individuales de experimentos por parte de estudiantes: 1. Qu propsitos persigue con las exposiciones individuales de experimentos parte de los estudiantes ? 2. Qu criterios orientan la implementacin de exposiciones individuales experimentos por parte de los estudiantes? 3. Cual es su percepcin acerca del tipo de exposiciones individuales experimentos que realizan los estudiantes y de los resultados de las mismas?

los por de de

D. Acerca de las intervenciones del profesor(a) durante la exposicin de los experimentos por parte de los estudiantes: 1. Qu propsitos persigue con sus intervenciones durante las exposiciones individuales de experimentos por parte de los estudiantes ? 2. Qu criterios orientan la implementacin de sus intervenciones durante las exposiciones individuales de experimentos por parte de los estudiantes? 3. Cual es su percepcin acerca del tipo de intervenciones que usted implementa durante las exposiciones individuales de experimentos que realizan los estudiantes y de los resultados de las mismas? E. Acerca de las notas que toman los estudiantes en el cuaderno durante las exposiciones individuales de experimentos de sus compaeros.: 1. Qu propsitos persigue con las anotaciones que realizan los estudiantes en el cuaderno durante las exposiciones individuales de experimentos por parte de sus compaeros? 2. Qu criterios orientan la implementacin de toma de notas en el cuaderno por parte de los estudiantes durante las exposiciones individuales de experimentos por parte de sus compaeros? 3. Cual es su percepcin acerca del tipo de notas que toman los estudiantes en el cuaderno durante las exposiciones individuales de experimentos por parte de sus compaeros y de los resultados de este ejercicio? F. Acerca de las sustentaciones (evaluaciones): 1. Qu propsitos persigue con la implementacin de sustentaciones ? 2. Qu criterios orientan la implementacin de las sustentaciones ? 3. Cual es su percepcin acerca del tipo de sustentaciones que implementa y del resultado de las mismas? G. Acerca de la correccin de las sustentaciones: 1. Qu propsitos persigue con la correccin, por parte de los estudiantes en el tablero, de las sustentaciones ? 2. Qu propsitos persigue con la explicitacin, ante todo el grupo y de manera individual, de los errores que cometieron los estudiantes en las sustentaciones ? 3. Qu criterios orientan el trabajo de correccin de las sustentaciones ? 4. Cual es su percepcin acerca de este tipo de trabajo de correccin de sustentaciones y de los resultados del mismo ? H. Acerca de las orientaciones dadas por el profesor(a) a los estudiantes relacionadas con la disciplina: 1. Qu propsitos persigue con los diferentes tipos de llamada de atencin a los estudiantes relacionados con la disciplina ? 2. Qu criterios orientan los diferentes tipos de llamada de atencin a los estudiantes relacionados con la disciplina ? 3. Cual es su percepcin acerca de este tipo acciones de llamada de atencin de los estudiantes relacionadas con la disciplina y de los resultados de las mismas?

205

I. Acerca de la percepcin del profesor(a) sobre la materia: 1. Qu propsitos mantiene con la enseanza de su materia a sus estudiantes ? 2. Qu criterios orientan la enseanza de su materia a sus estudiantes ? 3. Qu percepcin tiene acerca del tipo de enseanza que realiza de su materia y de los resultados de la misma ? J. Acerca del uso del libro de Wilson en la clase: 1. Qu propsitos persigue con la utilizacin del libro de Wilson ? 2. Qu criterios orientan la utilizacin del libro de Wilson en la clase? 3. Cual es su percepcin acerca del uso del libro de Wilson en la clase y de los resultados de dicho uso? K. Acerca de la percepcin del profesor sobre el ambiente en el aula: 1. Qu propsitos persigue con los cambios de disposicin de los estudiantes en el aula. ? 2. Qu criterios orientan los cambios de disposicin de los estudiantes en el aula ? 3. Cual es su percepcin acerca del tipo de cambios que realiza de la disposicin de los estudiantes en el aula y de los resultados de los mismos ? L. Acerca de la percepcin que el profesor(a) tiene de sus estudiantes

206

Anexo 2. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL DOCTORADO EN EDUCACION AREA EDUCACION EN CIENCIAS Proyecto de Tesis: Referentes Epistemolgicos de profesores de fsica
Cuestionario No 1 para Profesores Autor: Gerardo Andrs Perafn E. Email: aperafan@col1.telecom.com.co

1. Represente grficamente qu significa para usted hacer fsica.

2. Describa las acciones que se estan desarrollando en la grfica anterior.

3. Describa y diferencie los objetos y los sujetos que aparecen en la

representacin anterior, segn las siguientes tablas:


A.

Descripcin de Objetos

Por qu considera que es un objeto

207

B.

Descripcin de sujetos

Por qu considera que es un sujeto

208

209

4. Describa la relacin que cada objeto descrito mantiene con los otros objetos de la representacin.

5. Describa las relaciones que se dan entre los objetos y los sujetos que se encuentran en la representacin.
6. Represente lo que significa para usted el conocimiento en fsica. 7. Describa la representacin anterior y explique la(s) concepcin(es) de

conocimiento que represent.


8. Segn su propia opinin, cmo la(s) concepcin(es) de conocimiento que

represent influye(n) en la enseanza de la fsica ?

9. Segn su propia opinin, cmo la(s) concepcin(es) de conocimiento que represent influye(n) en el aprendizaje de la fsica?

210

Anexo 3. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL DOCTORADO EN EDUCACION AREA EDUCACION EN CIENCIAS Proyecto de Tesis: Referentes Epistemolgicos de profesores de fsica
Cuestionario No 2 para Profesores Autor: Gerardo Andrs Perafn E. Email: aperafan@col1.telecom.com.co

Nombre: ________________________________ A continuacin encontrar algunas afirmaciones. Lalas detenidamente tan rpido como pueda. Marque en las casillas numricas para cada afirmacin una x segn las siguientes opciones. 1. Completamente de acuerdo. 2. De acuerdo. 3. Inseguro. 4. En desacuerdo. 5. Completamente en desacuerdo. 1 1 El mundo natural esta gobernado por el caos ( dialctica: orden- desorden-organizacin). 2 Las ideas de cualquier tipo constituyen poblaciones conceptuales en desarrollo histrico tanto en el plano colectivo como en el individual. 3 La experiencia personal, los conocimientos anteriores y las emociones no deben afectar a un observador cientfico experimentado en el preciso instante de su observacin. 4 La observacin cientfica es relativa a la teora o marco conceptual del observador. 5 Conocer el objeto requiere conocer sus interacciones con el entorno. 6 La observacin es imparcial, no cambia an cuando lo hagan los conceptos cientficos. 7 La objetividad de la ciencia esta basada en la construccin libre de hiptesis para solucionar los problemas cientficos y en la falsacin de las mismas a la luz de procedimientos experimentales. 8 Cualquier cambio conceptual, sea este lento o rpido, siempre es parcial y esta sometido a la seleccin critica de la comunidad intelectual. 9 Los enunciados observacionales, por muy rigurosa y desapasionadamente que se hayan obtenido, son en si mismos falibles al depender de marcos tericos tambin falibles. 10 La ciencia se caracteriza ms por los paradigmas de las comunidades de cientficos que por su unidad metodolgica. 2 3 4 5

211

11 La racionalidad universal y la racionalidad singular o local son complementarias. 12 El conocimiento avanza primordialmente por reemplazo. 13 Permanentemente, y en todos los campos del conocimiento, coexisten e interactan diversos factores mediadores de tipo racional, esttico, ideolgico y poltico, tanto individual como socialmente. 14 En lo relacionado con el conocimiento, las cuestiones de imparcialidad y de juicio ya no deben ser consideradas en trminos lgico-formales sino en trminos ecolgicos y contextuales. 15 Slo la observacin sistemtica y desapasionada de los fenmenos de la realidad permite acceder al conocimiento. 16 Lo racional de las actividades intelectuales esta asociado con la manera en que cada persona es capaz de modificar su posicin intelectual ante experiencias nuevas e imprevistas. 17 La teora precede y condiciona a la observacin y, al ser aquella falible sta tambin lo es. 18 Si entre la comunidad de cientficos cobra fuerza un punto de vista global, alternativo al paradigma existente, las condiciones para una revolucin cientfica estn dadas. 19 Una proposicin cientfica es significativa slo si se puede verificar empricamente. 20 La investigacin debe incorporar al sujeto y al dispositivo de observacin Puntuacin A E. F. G. H. I. Puntuacin B Puntuacin C Puntuacin D Puntuacin E

Visin clsica o empiro-inductivista de la ciencia. 3-6-15-19 Visin moderna de la ciencia.4 -7-9-17 Visin relativista de la ciencia. 10-12-13-18 Visin evolucionista de la ciencia. 2-8-14-16 Visin compleja-crtica de la ciencia. 1-5-11-20

212

Anexo 4. (Muestra de un diseo de un analytical scheme)

Analytical Scheme Procedimiento para la organizacin y anlisis de datos en episodios. (Mumby, 1969; Russell, 1976) Episodios relativos a:. Explicacin movimiento en el plano y revisin de logros Referentes epistemolgicos en profesores de fsica. Profesor: Venus . /Texto: clase / Fecha: 11-05-2000 por estudiante en trimestre. Desarrollo ejercicios Episodio 1 Grupo (toda la clase) P: A ver, se ubican; ah tiene espacio, ah tienen espacio Metfora de la mirada E: Se ubica Ordenes para disponer el saln antes durante y despus de la clase E: Ubcate 5 E: Profe E: Ah, ya P: A ver, se ubica Chica. Bien, entonces nosotros hemos ya analizado el Metfora de la mirada Nocin de anlisis movimiento uniformemente variado y el movimiento uniforme; cada Ejercicios extraclase 10 uno lo hemos hecho inde ... pues ... separado. Ahora, ustedes ya traen para hoy la consulta sobre lo del el movimie ... lanzamiento horizontal y el tiro parablico. Entonces, ah cuando estamos hablando de esos dos movimientos hacemos referencia al movimiento en el plano. Entonces, aqu vamos a aclarar todas las dudas que se Nocin de duda les han presentado, al hablar del movimiento en el plano. Primero que 15 todo vamos a analizar el lanzamiento horizontal; entonces Nocin de anlisis observemos, observemos, cuando nosotros dejamos caer un objeto Metfora de la mirada libremente y, simultneamente, vamos a lanzar otro objeto con una velocidad inicial, entonces observemos a ver que ocurre si? Metfora de la mirada 20 E: La velocidad P: Este lo dejamos caer libremente, cuando decimos caer libremente Edwin, dime cul seria la velocidad inicial? E: 0 Metfora de la mirada P: 0, correcto, y a este lo vamos a lanzar con una velocidad inicial, 25 observen qu ocurre E: Cay primero el ... P: Cmo fue el tiempo que demoraron los dos en caer? E: Iguales Solicitar y dar razn de algo P: Igual Por qu razn?, pero cayeron en el mismo punto? 30 E: No P: No. Episodio 2 Grupo (el mismo ejercicio un estudiante al tablero) P: Entonces, por favor Chica Guy, me quieres dibujar la trayectoria que Representacin del movimiento en grficas

213

35

40

45

50

55

sigui cada uno de los cuerpos?; entonces, para ste qu trayectoria sigui?, el que dejamos caer libremente, qu trayectoria sigui? E: Cmo? P: Hazme primero el dibu ... mira, tenemos aqu la esquina de la mesa, entonces, ac E: Ya se profe P: Bueno. E: Entonces P: El que dejamos caer libremente cul fue la trayectoria que sigui? Dibjala, correcto!; ahora, el que lanzamos con una velocidad inicial qu trayectoria sigui? E: Profe lo pongo por ac? P: Si, correcto! entonces, esa trayectoria con que la asemejan ustedes? Qu figura observan ustedes? E: Arco P: Un arco, una rama de parbola, bien, gracias. Episodio 3 Grupo (El mismo ejercicio a toda la clase) Entonces, ac ustedes me dijeron que los dos cuerpos, al observar, vieron que los dos cuerpos caan al mismo tiempo E: Profe y ah ... P: Ac, en este cuerpo, por qu razn cae?, qu es lo que lo hace que caiga?

Metfora de la mirada

Representacin del movimiento en grficas

Representacin del movimiento en grficas Metfora de la mirada

Metfora de la mirada

Solicitar y dar razn de algo

214

Anexo 5. (ejemplo de esquema analtico-sinttico)


Aspectos relativos a categorizacin e interpretacin de transcripciones de clase CATEGORA: La mirada como metfora plurismica Las expresiones: observar, mirar, ver, a ver, aparecen en un porcentaje relativamente alto de episodios. Sin embargo, no se puede identificar un sentido nico en ellas. Por el contrario, dependiendo de los contextos en los cuales aparecen, es posible diferenciar variedad de significados implcitos y explcitos. Clase profesor fecha Transcripcin clase Venus / 3 de abril de 2000 Nmero de episodios 1,2,3(4),4,16,17,18,20(2),21,22(2)25,26 ,27,28(5),29,30,31(4),32(4),33,35(2),36 (2),40(4),42(7),44,45,49,51(2),52,54,55, 57 3(3),4,5,7(2),10(2),11(2),12,13,14,15,16 (2),25,26(2) 1,3(2),6(8),7(8),10,11(2),13,15(2),16,18 ,19,21,22(3),24,27,33,34,37(2),38,39(2) 1(5),2(2),3(5),7,8(4),10,11,12,15,17(2), 19(4),20,21(2),22(4),23,25,26(4),27(2), 29(2)31,32,34,35,38(3),40,41(2),44(5),4 6,47(3),48(3),49(5),50(4),51,52(2),53,5 4,55(2),57(2),59(2) 1,2,4,5,7,8,9,11,12,13,14,16,17,18,21,2 2,25,27,29,30,33,36,37,38,39,40,42,43, 45(2),47(2),48,50,51,52(2),54,55,56(2), 58,59(4),60,63,67,69,71,74(3) 2,3,4,6(2),7(4),8,9,10(2),11,12(3),14,15 (2),17,19,20,22(2),23,25,26(2),28,29(3), 30,31,33,34(3),35,36,40,41,42,43,45,46 ,47,48(2),56(2),58 1,2,3,6(2),7,8(3),9,10,12,13,14(2),16,19 ,20(2),21(4),22,29(2),26,28(2),29(3),30, 32,33,34

Transcripcin clase Venus / 6 03 de 2000 Transcripcin clase Venus / 30 -03 de 2000 Transcripcin clase Venus / 11 - 05 de 2000

Transcripcin clase Venus / 01 - 06 de 2000

Transcripcin clase Venus / 31 - 07 de 2000

Transcripcin clase Venus / 10 08 de 2000

CATEGORA: Solicitar y dar razn de algo; En diferentes episodios aparece la solicitud hecha por la profesora a los estudiantes para que den razn de algo. Solicitar que se de razn de algo, implica aludir a un sujeto racional que est en condiciones de brindar esa razn. Para que los estudiantes puedan sentirse aludidos y busquen dar razn, necesariamente, deben ser efectivamente sujetos racionales. Adems es condicin necesaria de la posibilidad de la pregunta el que los estudiantes, en este caso, sean concebidos como sujetos racionales. Clase profesor fecha Transcripcin clase Venus / 3 de abril de 2000 Transcripcin clase Venus / 6 03 de 2000 Transcripcin clase Venus / 30 - 03 de 2000 Transcripcin clase Venus / 11 05 de 2000 Nmero de episodios 3,6,7,10,18,20,24(2),28(2),30,31, 32,33,34,36,40,42,43,44,55 7,9,10,11,13,17,20(2),21(3),23(3),25,26 (3),28 5,6(2),11,13,15,16(2),18,19,21,22,23,2 6,27,35,37,40 1,3(5),5(2),6,8,11(2),12,13,15(2),22,23, 28,30,33,34(2),37,38(3),44(2),46(2),47, 49,51,52(5),54(2),58

215

Transcripcin clase Venus / 01 - 06 de 2000 Transcripcin clase Venus / 31 07 de 2000 Transcripcin clase Venus / 10 - 08 de 2000

3,15,16(3),18,20(2),22,23(3),26,28(2),3 0(2),35(2),36(2),39,40,41,48,50(3),51(3 ),52(4),54(2),57,62,63,67,71(3),73(2) 7(3),10,11,15(2),16(6),17(3),19(2),20(2) ,22(2),27,30(3),35,44,47,48,58, 3,6,7,8(2),11,13,14(2),20(3),21(2),23,24 (3),26(2)28(3),29(2),32(2) Total 129

216

Anexo 6 TABLA DE RELACION DE EPISODIOS PROFESORA VENUS (7 CLASES)

Clase-profesor-fecha Clase Venus C 6 03 2000 Clase Venus C 30 03 2000 Clase Venus C 3 04 2000 Clase Venus C 11 05 2000 Clase Venus C 1 06 2000 Clase Venus C 31 07 2000 Clase Venus C 10 08 2000

Total de Episodios 41 42 58 59 74 61 29

217

Anexo 7 Analytical Scheme aplicado al anlisis de la Tcnica de Estimulacin del Recuerdo

10

15

20

25

Analytcal Scheme Procedimiento para la organizacin y anlisis de datos en episodios. (Mumby, 1969; Russell, 1976) Episodios relativos a:.Tcnica de estimulacin del recuerdo Referentes epistemolgicos en profesores de fsica. Profesor: 1. /Texto: Estimulacin del recuerdo / Fecha: julio-31-2000 I: Bueno, la idea Martha que le haba comentado es que esta es una tcnica que se ha llamado la tcnica estimulacin del recuerdo... P: Bueno profe I: Consiste en que hay muchos conceptos, nociones, principios, reglas, reglamentos en relacin a unos temas particulares que no siempre se explcitan en la accin cotidiana de aula, pero que estn determinando lo que el profesor hace y lo que el profesor deja de hacer. En ste caso, como la investigacin es acerca del conocimiento, entonces hablamos de esos principios, nociones, reglas, reglamentos acerca... P: Si, lo que usted menciona en el vdeo? (se refiere aun vdeo sobre referentes epistemolgicos en profesores que elabor y se los present) I: Exacto, acerca del conocimiento que permanecen implcitos. Entonces, en principio le agradecera que en la medida en que vamos viendo el vdeo si Martha considera que hay que detenerlo en alguna parte, porque desea hacer un comentario, pues, esa seria la idea: que Martha pudiera detener el vdeo donde se le ocurra algo que le parezca que... P Que tiene relacin con el conocimiento si? I: Si P: Que tenga la relacin con lo que usted define como epistemologa I: Con la concepcin de conocimiento, sujeto, objeto que all hay, o si quiere hacer otro comentario independiente de eso igual si? P: Si bueno pero relacionados con el conocimiento si? I: Si pero, si de pronto quiere hacer un comentario que no est necesariamente relacionado con el problema de conocimiento, sino con la enseanza o con el aprendizaje no hay ningn problema P: Ah!, bueno, profesor perfecto P: Bueno, esto lo tendremos que ver varias veces cierto? porque eso... I: Si es necesario retrocederlo lo retrocedemos o...

218

30

35

40

45

50

55

60

65

P: O lo vemos otra vez, si? Bueno profesor arranquemos (Observacin de video: collage de videos Martha Duque. Escenas correspondientes a los episodios 2 y 3 de la clase 05-23-2000) I: Ah aparece la siguiente expresin: espere un momento, es que hay una cosa que les tengo que decir y despus de que yo les explique y les comente cmo es pasamos al experimento P: Si, despus de que yo les explique y les cuente cmo es pasamos al experimento. I: Cul seria la funcin de una explicacin, claro que aqu de lo que trata es de explicar acerca del diagrama que usted hizo sobre el conocimiento, pero, a su manera de ver cmo ... P: Porque no vemos lo que sigue y luego devolvemos hasta ac (Contina observacin de video: collage de videos Martha Duque. Escenas correspondientes a los episodios 2 y 3 de la clase 05-23-2000) P: No, no lo detenga (Contina observacin de video: collage de videos Martha Duque. Escenas correspondientes a los episodios 2 y 3 de la clase 05-23-2000) P: Ya, ah pare I: Ac? P: Ya, bueno ahora si cul es la pregunta Profesor? I: Ah, haba dos expresiones. Una: primero yo explico y luego vamos a desarrollar el ejercicio P: Si, primero yo les comento esto I: Les comenta P: Primero yo les comento I: El experimento P: Y luego hacemos el experimento I: La otra expresin es: no hablen hasta que yo termine P: Perfecto I: Cul sera la funcin de esas dos expresiones en el proceso de enseanza? Bueno, lo que yo recuerdo de sta clase era que era una clase donde bamos a hacer experimentos cierto?. Entonces, pero como tenamos que hacer sta explicacin si? primero bamos a hacer esta explicacin. Entonces, la parte relacionada con que primero yo les comento y luego hacemos el experimento, pues era para que ellos entendieran que no les estaba desplazando el experimento, sino pues que yo estaba tomando el espacio para hacer esta explicacin pero que de todas maneras el experimento se iba a realizar si?. La pregunta... -bueno ahora hablamos que si en lugar de explicar es comentar, si acaso el profesor quiere eso-; entonces la parte pedaggica que por qu primero les comento y luego hacemos el experimento, era para que ellos no

La pregunta tiene como intencionalidad que la profesora hable sobre el papel de la explicacin en la enseanza, lo que posiblemente nos llevara a una explicitacin de las posibles ideas que la profesora tiene acerca del papel de la teora o de la informacin en el desarrollo de un ejercicio. Por qu la profesora considera necesaria una explicacin, a priori, si considera que la observacin por si misma produce conocimiento en los estudiantes? Por qu no dejar siempre que la observacin ocurra primero?

La profesora no aborda directamente el papel de la teora en la enseanza cuando dicha teora es suministrada a priori a un estudiante; sin embargo deja entrever la necesidad de dicha teora como condicin para la comprensin por parte del estudiante

Es, una vez que los estudiantes han comprendido la coherencia y la lgica de la explicacin que ha realizado la profesora que ellos pueden preguntar o hablar. ahora bien sabemos que la explicacin no es slo anterior a la

219

70

75

80

85

90

95

100

105

se sintieran desplazados si? frente al experimento que traan. Ahora, que no hablen hasta que yo no termine es porque es para lograr con ellos la atencin total, la atencin total de lo que se est explicando, de toda la explicacin y despus de que ya se termina la explicacin y que ellos vean toda la coherencia, toda la lgica dentro de la explicacin, entonces despus tiene la posibilidad de hablar y de preguntar. I: Nosotros podamos determinar que eso es como una regla o principio que usted tiene, digamos, en su enseanza? P: Si, si, profesor si, sta si, sta ... no, no es una regla porque esto era simplemente una situacin que se daba ese da si? entonces donde traan experimentos pero yo estaba desplazndoles el espacio para dar la explicacin con la idea de que pudiramos empezar a relacionar el experimento con los esquemas de conocimiento con todo I: Entonces... P: Como, cuando se dio esta explicacin, no se haba empezado esta parte de la fsica, entonces yo empec sta explicacin dicindoles: se acuerdan que tal da yo les dije que haba una parte muy bonita de la fsica que no la habamos podido tratar porque no haba disciplina si?, entonces ah les digo vamos a comenzarla, la comienzo y luego hacemos el experimento; porque en alguna parte haba que romper el esquema que traamos para insertar esta. Entonces, sta si es una regla profesor, absolutamente I: La regla seria... P: La regla seria: no hablen hasta que yo no termine, o sea I: Aja P: La regla como seria pues que ellos no hablen mientras yo hablo esa es la regla I: Aja P: No hablen mientras yo hablo I: Y la funcin que desempeara seria digamos crear el espacio para la comprensin? P: Para la atencin I: Para la atencin P: Para la atencin si? I: Si P: No hablen mientras yo hablo es crear el espacio donde ellos tengan la mxima atencin; es pretender que ellos tengan la mxima atencin dentro de la explicacin I: Por qu atender es importante P:Porque ah es cuando empiezan ellos a procesar el conocimiento; o sea si ellos atienden ellos entienden o por lo menos pueda que entiendan un poquito ms que si no atienden; por lo menos ellos pueden centrar bien donde esta la

posibilidad de la pregunta o la palabra, sino tambin anterior al experimento. Antes del experimentacin debe haber una explicacin que la profesora considera necesaria. Lo anterior muestra una creencia en la necesidad de reconocer la teora como un marco necesario de la experimentacin; este principio se enmarca en un paradigma o visin clsica de la ciencia, para el cual que sea lo observado depende de la teora Concretamente aqu se muestra la idea de que el conocimiento, la informacin o la teora son consideradas por la profesora como condicin para la comprensin del experimento

La profesora interpreta que las explicaciones anteriores al experimento tiene como funcin relacionar el experimento con los esquemas de conocimiento.

La atencin como condicin para el procesamiento del conocimiento. Procesar el conocimiento es entender el conocimiento. El conocimiento es algo dado de antemano que debe ser entendido.

220

110

115

120

125

130

pregunta, lo que no entienden I: Perfecto quera usted hacer una alusin a la diferencia entre explicar y... P: Entre explicar y comentar I: Y comentar P: Ah, si profe es que explicar es como mas riguroso cierto? En el caso de la clase si? I: Si P: En el caso de la clase una explicacin es algo ms riguroso, en cambio en el caso de comentarles, pues es algo como que yo les estoy contando como a manera de cuentico. Obviamente que esto guarda la rigurosidad dentro del esquema no?, o sea esto guarda la rigurosidad cuando ya se empiezan a tratar mas comentarios de estos esto va tomando significado dentro ms comentarios ac si?, pero como era el primero que les hacia entonces, no, no, no cabe explicar, adems que esto va dotado de una buena dosis de creacin profe I: El comentar? P: No!, el comentar no, lo que les iba a comentar I : Ya P: Lo que les iba a comentar. Ah lo que yo les voy a comentar tiene mucho ms dosis de creacin que de algo ya establecido si? entonces por eso cabe este comentar; comentar suena a manera de cuento, que les voy a contar, yo les voy a contar que pasa aqu si?

Nocin de explicacin

Al decir: en el caso de la clase, la profesora est reconociendo una cierta especificad de sentido a ciertas nociones usadas en el contexto de aula. Eso es importante analizarlo en relacin con la posibilidad de pensar una supuesta trasposicin didctica.

La profesora considera que la explicacin que dio sobre el esquema de conocimiento en la clase 05- 23-2000, es ms un producto de su creatividad; sin embargo dicho esquema se puede interpretar claramente a la luz de las epistemologas clsicas del conocimiento.

I Aja
135 P: En cambio ac es como ya algo establecido que uno lo toma y lo explica I: O sea que la rigurosidad la tendra que entender como... P: No, no, esto tambin tiene rigurosidad, pero esto va adquiriendo la rigurosidad en la medida en que se vaya desencadenando; en la medida en que esto se vaya desarrollando esto va adquiriendo su rigurosidad si? o sea, dentro de 5 aos si esto sigue, esto es absolutamente riguroso. I : Aja P: Porque la rigurosidad se la hemos dado a travs del tiempo si? en cambio aqu esto, como cuando uno va a explicar un ejercicio, ya la tiene con todos estos ejercicios esta establecida su rigurosidad, en cambio aqu hasta ahora vamos a empezar; esto es la primera accin de esto si? de la charla que yo les hago, del comentario que yo les hago si? I: Claro pero ... P: Es la primera versin, la primera vez que hablo de esto I: Ah el concepto de rigor cmo lo debemos entender? P: Rigor es como si ya estuviera, como lo que acompaa a algo establecido, yo lo pondra si?

140

Rigurosidad y explicacin se relacionan con el conocimiento como algo establecido. Aqu se aprecia cmo la profesora cree realmente que el esquema de conocimiento que present en la clase 05-23-2000, episodios del 4 al 7, son producto de su creatividad. No es consiente de que los referentes epistemolgicos implcitos y explcitos en tal esquema se pueden interpretar a la luz de ciertos paradigmas histricamente reconocidos Al introducir la nocin de tiempo, la nocin de rigurosidad adquiere un sentido distinto. En efecto lo establecido ya no es algo dado naturalmente, no es un dato objetivo; sino, posiblemente, construido socialmente, Por eso ella cree que si se sigue desarrollando, su esquema de conocimiento puede llegar riguroso.

145

Relaciona el concepto de rigor con algo establecido

221

150

155

160

165

170

175

I: Aja P: Como lo que acompaa a algo establecido si?, entonces, esto no est establecido, esto se esta estableciendo, lo estamos estableciendo en la clase, ah bueno entonces esto pues desde ah yo cambio el termino, no es explicarles sino comentarles listo? I: Si, gracias (Observacin de video: collage de videos Martha Duque. Escenas correspondientes a los episodio 4 de la clase 05-23-2000) I: Por qu se sonre ah? (La profesora se al observar en le video la siguiente expresin: Este es nuestro personaje con las ideas. Entonces queda este personajito, que se llama sujeto) P: Por la fuerza que le doy al sujeto al hablar si? o sea le doy una fuerza que me pareci importante profe, o sea la forma como yo digo sujeto con toda la seguridad del mundo, me parece importantsimo eso I: Es importante por qu? en que sentido? P: Pues porque ya estoy identificando perfectamente quien es el sujeto ah y estoy trasmitindoles a ellos que identifiquen..., o sea, con la manera como lo hablo estoy casi convenciendo a todo el mundo que es sujeto a todos los que estn oyendo. Si o no profe repita y ver, o sea con un convencimiento total (Repite observacin de video: collage de videos Martha Duque. Escenas correspondientes a los episodio 4 de la clase 05-23-2000) P: Vea, si ve profesor? Con todas las de la ley, o sea, ah no hay nada... nadie puede decir que es otra cosa, es el sujeto I: Y cmo piensa en este momento esa afirmacin. cmo se siente al verse hablar de esa manera. P: No, pues con mucha satisfaccin profe, de verdad, o sea es muy, muy, muy acertada para lo que ahorita yo entiendo como sujeto. no, perfecto! excelente esa parte, esta excelente! P: O sea, porque cuando yo estaba dando explicacin yo tenia mucho miedo, entonces me agrada que haya partes claves que las haya dicho con mucha seguridad, porque ah yo tenia miedo I: La seguridad jugara algn papel... P: Uy, claro! Claro, claro, profe claro la seguridad juega un papel fundamental

Nuevamente la profesora expresa su creencia acerca de la relativa originalidad o creatividad en el esquema de conocimiento que propuso a sus estudiantes.

El sujeto es un ser humano con ideas provenientes del medio La profesora reconoce que en la manera de decir tambin se ponen en juego sentidos o significados. Por otra parte con la metra de decir se llega a convencer al estudiante sobre algo. ESTE DATO ES MUY IMPORTANTE PORQUE PERMITE INTERPRETAR LA FORMA COMO LA PROFESORA USA EL DISCURSO Y FUNDAMENTALMENTE LOS ENTONACIONAES EN LE DISCURSO PARA ENSEAR (CONVENCER-TRANSMITIR) es posible que exista en este caso un principio de autoridad subyacente. Hay cosas que son rigurosas, que estn establecidas y, por lo tanto, deben ser explicadas por la profesora, por ejemplo, cmo se desarrollan los ejercicios. Si el procedimiento para desarrollar un ejercicio est establecido, por ejemplo, pues es natural que la profesora, quien presupone que domina ese desarrollo se lo explique a sus estudiantes.

222

223