REPRESENTAES SOBRE ESCRITA EM LNGUA ESTRANGEIRA NO ENSINO PARA ADOLESCENTES

ANA EMILIA FAJARDO TURBIN

Universidades Metropolitanas Unidas1 anemilia@uol.com.br

Introduo
O ensino de lngua estrangeira (ingls) para adolescentes tem-se revelado como foco de interesse em uma sociedade, na qual a juventude muito valorizada. Observamos o crescente nmero de alunos teens em salas de aula de ingls de escolas particulares de lnguas, interessados ou no muito em aprender ingls. Diante disso, pesquisadores e professores questionam como desenvolver um ensino especfico, mais adequado para eles. Como professora, senti necessidade de conhec-los melhor a fim de entend-los, o que me levou, tambm, a ouvir e tentar compreender queixas de outros professores, entre elas, sobre desgaste emocional e fsico, falta de
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reconhecimento de seu trabalho, necessidade de muita pacincia. A vivncia da prtica de ensino para adolescentes levou-me a procurar caminhos de resposta na rea de Lingstica Aplicada (LA), visando investigar componentes do discurso pedaggico de LE para adolescentes. Em outras palavras, perguntei-me como seria possvel pesquis-los a fim de ter uma compreenso mais aprofundada dos processos desenvolvidos. Segundo Kleiman (1991:02), a Lingstica Aplicada consistiu, por muito tempo, em uma aplicao da Lingstica, mas sucessivas reformulaes dos objetos e objetivos ocorreram nos ltimos vinte e cinco anos, no Brasil, e hoje, a LA consiste no aglutinamento de pesquisadores de diversas formaes, entre as quais as mais comuns so a Psicolingstica, a Sociolingstica Interacional, a Etnografia da comunicao, e a Anlise do Discurso (AD), cujos interesses centram-se em problemas da educao lingstica em diversos contextos. Dentre as diversas correntes tericas que estudam o fenmeno da linguagem, optei pela Anlise do Discurso AD2 , perspectiva que aborda a dimenso social, histrica e subjetivo-ideolgica na produo verbal. A abordagem de objetos de estudo no campo da LA vista, nos dias de hoje, seguindo uma perspectiva transdisciplinar (Serrani, 1990)3 . Dentro dessa viso os fenmenos so problematizados ao se cruzarem diferentes abordagens. Para tanto, analisaremos, luz da AD, produes textuais escritas de professores de LE para adolescentes e de estudantes adolescentes, procurando aprofundar a compreenso da noo de adolescente mobilizada nesse contexto, considerando a noo de sujeito da Psicanlise e estudando a representao de escrita em LE (ingls). Antecipamos que, na perspectiva psicanaltica de orientao lacaniana, a adolescncia no vista como um estgio ou fase em direo vida adulta, mas como um chamado vida adulta, manifesto no olhar do outro e nas alteraes biolgicas de seu prprio corpo. o que nos diz Ruffino (1996:09) Convocado desde seu corpo e desde o olhar do outro a ser algo diferente do que a criana que se foi, mas tambm desprovido da eficcia ritual que outrora lhe franqueava o dispositivo de responder a tais convocaes, o jovem, na modernidade adolesce, por no ter nem como se furtar convocatria e nem recursos para respond-la. Em que medida a voz do adolescente ouvida ao se enunciar em uma LE? Para estudarmos as possveis respostas a essa questo, faz-se relevante um estudo, no qual aspectos da subjetividade e da discursividade do adolescente sejam acolhidos para que tambm se perceba melhor o que poderia contribuir para o processo de ensino-aprendizagem de LE, nesse caso especfico. Levantamos a hiptese de que a escrita pode ser uma via de acesso, um lugar no qual o adolescente possa, tambm, pensar sobre sua condio. Tal espao pode ser representado pela escrita de agendas, dirios, cartas, lugares esses que podero, de certa maneira, suprir a falta de lugar que leva, de acordo com Melman (1995), o adolescente a uma crise. Ou ainda
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podemos indagar o que que hoje, para os adolescentes, substitui os ritos de iniciao do passado. Por outro lado, h a hiptese sobre quais componentes do discurso pedaggico propiciam o estado de desnimo que muitos professores de adolescentes manifestaram durante os levantamentos de nossa pesquisa relativamente a suas prticas de ensino-aprendizagem de ingls. A seguir, veremos como o tema da adolescncia abordado por vrios autores, tericos da Psicanlise entre eles Ruffino no Brasil.

Sobre adolescncia e psicanlise

Entre os autores que tm focalizado o estudo da adolescncia em uma perspectiva psicanaltica, no Brasil, Ruffino aborda a subjetividade adolescente, tendo como referncia terica os textos de Lacan. Para o primeiro, a adolescncia uma operao psquica que visa um efeito no sujeito e, para alcan-lo, atravessa um percurso de trabalho (...) [trabalho que Freud denomina luto] no tristeza por uma perda, mas ao de uma metfora, a partir do vazio deixado pelo que se perdeu. A adolescncia no um luto pela infncia perdida, como queriam alguns kleinianos4 , mas antes um luto pelo desaparecimento da eficcia dos dispositivos societrios que, antes da hegemonia da modernidade, era capaz de, entre outras coisas, simbolizar o real do impacto pubertrio (Ruffino, 1996:88). A existncia do que se convencionou chamar de adolescncia nasceu da preocupao em entender uma faixa etria que se revelou com caractersticas singulares e marcantes, no mbito social da civilizao ocidental contempornea, e que podemos denominar de sada da infncia e entrada na vida adulta. A adolescncia, para Ruffino, uma instituio forjada na subjetividade moderna em suplncia perda de uma eficcia comunitria, s possvel onde se mantm os laos societrios. O jovem entra na adolescncia, convocado desde seu corpo e desde o olhar do outro, a ser algo diferente do que a criana. Adolesce, ento, por no ter como furtar-se convocatria nem recursos para respond-la como dissemos anteriormente na introduo. Para Lesko (1996), a desconstruo do conceito de adolescente como um conceito natural fundamental. Acredita que a nfase na auto-estima e nos hormnios coloca os professores em face de currculos e polticas educacionais que impedem tarefas intelectuais srias e crticas, legitimando um empobrecimento nas propostas escolares. Sua proposta que a adolescncia seja desnaturalizada. Critica pressuposies sobre a natureza distinta do adolescente e seu status universal, deslocado da histria e da sociedade. A autora examina o discurso comumente aceito sobre a adolescncia e o questiona. Em outras palavras, prope uma reflexo sobre o conhecimento das caractersticas dos adolescentes como constitudas por uma orientao predominantemente hormonal, pela orientao de seus pares e a busca da identidade.

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Tavares resume, com muita propriedade, a posio do adolescente percebida nos dias de hoje:
Concordamos com Ruffino quando assinala que a presena dos rituais de iniciao, no passado e em outras culturas, facilitava a passagem para esta nova posio. A ausncia atual de tais rituais deixa o adolescente s voltas com um trabalho muito mais solitrio e longo e, portanto, com muito mais risco de eternizar-se na busca da passagem ou de atravessar to abruptamente o momento do ato, que fique atolado no fascnio do gozo recm-descoberto. Seria interessante pensar o que hoje, para os adolescentes, substitui os ritos de iniciao do passado (Tavares, 1995:59)

Ao afirmar que o inconsciente estruturado simbolicamente, queremos dizer que a criana, mesmo antes de poder falar, falada imensamente por seu ambiente (Revuz, 1991). Isso tem uma conseqncia extraordinria para o aprendiz, que j vem escola com seu sistema lingstico impregnado de valores, os quais funcionam em termos de formaes discursivas. O modo de significar, de inserir-se em outra lngua estar, de certa forma, determinado em grande parte pelas formaes discursivas (FD) dos aprendizes, o que nos leva a refletir sobre o papel que a lngua materna representa no processo de inscrio em uma LE.

Breves consideraes sobre a concepo psicanaltica de escrita

A ao das palavras, considerada uma simples reproduo da fala, esquece que a escrita requer de cada sujeito um instrumento suplementar: a caneta ser menos usada do que seu inconsciente. Ao colocar uma analogia entre os problemas da fala e aqueles da escrita, os neurologistas retomam para si uma concepo aristotlica explicitada na Lgica:: as palavras escritas so as representaes simblicas das palavras faladas. Uma definio menos potica, porm mais precisa, foi proposta por Voltaire: a escrita a pintura da voz; quanto maior a semelhana, melhor ela (apud Pommier, 1993:289). A escrita, na concepo psicanaltica, difere de uma concepo de escrita como um sistema de signos que permite a comunicao. A escrita entendida no como propriamente falada, verbal, e sim como uma significao de conjunto. Ela pode ser expressa, atravs de outros signos que no somente as palavras, como as imagens nos sonhos, como o lapso, ou mesmo um sintoma que se descreve sobre o corpo. Qualquer coisa reprimida pode ser lida atravs de uma forma literal. Parece-nos que, uma das questes fundamentais na escrita, e tambm na oralidade, em uma abordagem discursiva, a da mobilizao da subjetividade, ou seja, a presena da voz do autor. Stracalano (1997) a partir de um estudo das voltas meta-enunciativas em produes escritas de estudantes universitrios de ingls, conclui que elas se manifestam na escrita como possvel estratgia de inscrio do sujeito no processo enunciativo de autoria. A autora acredita em uma abordagem processual equilibrada, com toda precauo para que no haja um retorno a um caminho mais fcil baseado na forma e na prescrio ou com uma
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supervalorizao do contedo em detrimento e desvalorizao do escritor, do leitor e da forma. Acredita que tal abordagem deva dar chance aos alunos a fim de criarem, ousarem e terem sempre novas oportunidades de se posicionarem como enunciadores, responsveis pelo que escrevem (op. cit.:121)

Anlise dos registros

Em nossa pesquisa analisamos repeties em registros de representaes que adolescentes e professores constroem de componentes cruciais do processo de produo de escrita no contexto de escolas particulares de ingls: o ensino de LE e a escrita em LE. Operaremos com a noo de ressonncias discursivas (Serrani-Infante, 2001:7,8):
Dizemos que existe ressonncia discursiva quando determinadas marcas lingstico-discursivas se repetem, contribuindo a construir a representao de um sentido predominante. Trata-se de um enfoque discursivo dos processos parafrsticos.

Ao analisar ressonncias discursivas se examina a repetio de:

a) itens lexicais de uma mesma famlia de palavras ou de itens de diferentes razes lxicas presentes no discurso como semanticamente equivalentes; b) construes que funcionam parafrasticamente; c) modos de enunciar presentes no discurso (tais como o modo determinado e o indeterminado de enunciar; o modo de definir por negaes ou o por afirmaes -categricas ou modalizadas - o modo de se referir por incisas de tom casual, etc).

Esse exame se realiza tanto quando o foco est na construo da referncia, do que se apresenta como objeto do discurso, como quando este se encontra na construo de estratgias argumentativas. A anlise dessas recorrncias em textos e em conjuntos de textos discursivamente relacionados, se estuda com o objetivo de estabelecer como se d, por efeitos de vibrao semntica mtua entre vrias marcas especficas, a construo das representaes em um discurso determinado. Para deflagar os depoimentos5 utilizamos as seguintes perguntas feitas aos adolescentes sobre escrita: 1. Voc escreve fora das atividades escolares? O qu? Dirios, agenda, letra de msica, carta no computador? 2. Voc escreve em ingls fora da escola? Quando? 3. Na escola, em que situaes voc usa a escrita? 4. Como voc v a escrita? Como algo legal na sua vida, ou dispensvel? 5. Voc gosta de fazer listas? Que tipos de listas? 6. Voc poderia comparar a escrita a alguma outra atividade? (opcional) Questes apresentadas aos professores:

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1. Como voc considera a escrita, dentro e fora da sala de aula? 2. Que tipo de exerccios escritos seus alunos fazem? 3. Voc considera a escrita importante para sua vida e para a vida de seus alunos? Por qu? 4. Compare a escrita com outra atividade. Para exposio da anlise procederemos da seguinte forma: 1. Destacaremos a formulao do tipo de ressonncia que esta sendo estudada, escolhida conforme a maior ocorrncia no corpus. 2. Apresentaremos ilustraes dos registro5 , seja do aluno, seja do professor. 3. Analisaremos a posio do sujeito e os imaginrios que essas ressonncias permitem construir no discurso. Na parte do corpus correspondente aos depoimentos de alunosenunciadores-adolescentes, observamos a recorrncia das ressonncias discursivas que apresentamos em seguida:

a) Ressonncias de negaes
Trata-se de uma ressonncia de modo de dizer que se concretiza mediante diferentes tipos de marcas formais, como advrbios de negao ou diferentes verbos. Vejamos as ilustraes seguintes:
No gosto de escrever nem em portugus, nem em ingls. No que eu no goste, eu no fao questo, mas quando preciso escrever, eu escrevo, mas eu no gosto de escrever quando estou com preguia.

Na verdade, a repetio do modo de dizer de negao vem associada obrigatoriedade da escrita, e ao tempo insuficiente que, tanto alunos quanto professores, sentem para realiz-la.
Eu no gosto de escrever quando me sinto obrigada, mas gosto quando tenho vontade, da saem coisas lindas escritas. No gosto de escrever pra valer nota.

A seguir, temos formulaes com verbos de sentir, tais como detesto e odeio (ou seja, no gosto), que ressoam:
Eu detesto escrever na escola pois eu odeio fazer as coisas por obrigao, fora da escola, eu adoro escrever (cartas, bilhetes). [escrevo] dentro e fora [das atividades escolares], mas eu prefiro fora. eu gosto de escrever, mas no obrigatoriamente, escrevo poesias quando estou apaixonado, pareo mulher mas assim que eu sou. No, eu no gosto de escrever.

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b) Ressonncias do modo de dizer explicativo

Quanto ao modo de dizer explicativo (ou de finalidade), no dizer dos alunos adolescentes, ressoa na construo de efeitos de sentido da finalidade da escrita:
Sim, pois um jeito de pr as emoes para fora. Desde que no seja por obrigao. eu acho a escrita muito importante principalmente para o futuro onde vai ser tudo ou pelo menos a maioria pelo computador (Internet).

As formulaes dos adolescentes mostram-nos que, em suas representaes de escrita, esta tem funes, tais como: para fazer lio ou pr emoes para fora. As formulaes dos adolescentes so compatveis com a proposta de Olson (1998:93), de que os sistemas escritos fornecem os conceitos e as categorias para refletir sobre a estrutura da linguagem falada, e no o inverso. O autor lana a hiptese de que os sistemas escritos so lidos e fornecem um modelo para a linguagem e o pensamento. Observamos, ainda, lapsos nessas formulaes que comprovam que a escrita foge ao controle do sujeito ou, como diz Pommier, lapsos so deslizes inconscientes (Pommier, 1993).
(40) importante escrever para desenvolver os msculos, eu acho importante escrever assim eu aprendo mais.

Essa formulao foge totalmente do esperado, mesmo do que Olson prope, pois a escrita para desenvolver msculos uma finalidade inusitada.
Para fazer lio. Sim, quando a escola pede ou preciso escrever para fazer resumos ou estudar. Acho importante escrever para no escrever. Escrevo movimentando somente minhas mos e minhas cabeas. Eu canso de escrever em portugus e escrevo em portugus.

Temos alguns lapsos nos exemplos acima: no exemploAcho importante escrever para no escrever o adolescente se mostra a favor da escrita, cuja finalidade escapa maioria mencionada. No exemplo: Eu canso de escrever em portugus e escrevo em portugus, a partcula e vem no lugar da adversativa mas, que oporia duas sentenas em contraste, removendo essa diferena e identificando a escrita com o cansao que ela apresenta. No lapso acima: Escrevo movimentando somente minhas mos e minhas cabeas, o aluno deixa claro que a escrita exige no somente um movimento das mos no plural, mas tambm de suas cabeas. Isso implicaria que a escrita exige o uso da reflexo, pensamento em grande escala, a ponto de se ter que lanar mo de mais de uma cabea?
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Os lapsos mostram-nos a contradio inerente lngua e aquilo que escapa ao sujeito em sua produo escrita. Uma vez mais, podemos afirmar que o discurso um acontecimento e no um desenvolvimento contnuo, cronolgico.
Sim pois tem coisas importantes que apenas so ditas e depois voc vai precisar por exemplo para estudar. eu acho importante para guardar sentimentos, eu no escrevo muito apenas para a escola e para estudar. importante escrever porque assim d para conversar atravs de cartas. muito importante para aprender bem, seno no aprenderamos nada.

Em todas as formulaes sobre a finalidade da escrita ela vista como um meio, ao invs de uma reproduo da fala. Os adolescentes colocam a escrita em uma posio de modelo para pensar sobre a vida e sobre a aprendizagem de outras disciplinas escolares. Concordamos com Olson (1998), quando argumenta a relao entre o discurso e a escrita: A proposta que vou elaborar que os sistemas escritos forneam os conceitos e as categorias para refletir sobre a estrutura da linguagem falada, e no o inverso. A conscincia da estrutura lingstica o produto de um sistema escrito, e no uma pr-condio para seu desenvolvimento. Se verdade, isso no vai explicar a evoluo da escrita como a tentativa de representar estruturas lingsticas, tais como sentenas, palavras ou fonemas, pela simples razo de que os primeiros escritores no tinham mais conceitos. A explicao para as mudanas evolucionrias nos sistemas escritos do mundo ter de ser fundamentada com base em outro referencial (op. cit., 1998:93).

Ressonncias de frases nominais: o desabafo, os sentimentos

Podemos observar, nos exemplos reproduzidos a seguir, que o desabafo representado contraditoriamente, ou seja, alguns adolescentes manifestamse em relao escrita de duas maneiras contraditrias: tanto pode ser usada para desabafar, jogar fora, como para guardar sentimentos. Nas palavras de Serrani-Infante (1998:245), A diviso consciente/inconsciente separa o sujeito dele mesmo. Essa a dimenso de anlise em que se estuda, tambm, a determinao scio-histrica do dizer por memrias discursivas contraditrias que, como tais, permanecem diretamente inacessveis para o enunciador, ao mesmo tempo que so as que determinam seus sentidos. A contradio manifestada nesse movimento de desabafar, guardado em outro lugar. Somos e agimos contraditoriamente mesmo havendo a iluso discursiva, necessria do uno indivisvel e da completude.
A escrita pode sim ser comparada com qualquer outra coisa, porque quando estou triste eu desabafo tudo no papel.

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fao tambm resumos e escrevo, mesmo que raramente, algumas idias improdutivas que tenho. Sim, eu gosto de escrever agenda, cartas, estrias (teatro) e desabafos. quando voc quer desabafar e no est a fim de falar com ningum voc comea a escrever bastante que a raiva (acho que por isso que saem os poemas). [s.d.III.51] No morro se no escrever, mas acho o melhor jeito de desabafar, mesmo que seja para jogar fora depois. (...) como dormir, voc pe pra fora tudo o que vem na cabea. (...) tudo o que eu penso eu escrevo, pois eu expresso as minhas opinies e sentimentos atravs da escrita (...) depende da situao e do meu estado psicolgico, quando eu preciso anotar algo importante ou filosofar sobre a vida e estiver em um timo estado de esprito, eu adoro escrever, porm quando estou triste se eu for pegar algo pra escrever (exemplo, caneta) eu quebro, tenho que descontar em algo ou algum. acho muito mais fcil colocar o que eu sinto, no papel.

Representaes da escrita no discurso dos professores

A escrita dentro da sala de aula Como veremos, nos exemplos reproduzidos nesta seo, a escrita em sala de aula representada por P mediante a ressonncia das marcas exerccio e dever, de um lado, e em torno de pouco e relegada, de outro. Notamos, em todas as formulaes de P, a repetio do item lexical exerccios. Essa uma atividade bsica ao se desenvolver a escrita em sala de aula de teens. Alm de exerccios, podemos observar que o professor representa a escrita como uma atividade para a qual no h tempo suficiente dentro de sala de aula e, portanto, deve ser realizada como lio de casa. Em sala de aula os alunos devem primordialmente falar e, no escrever.
pouco trabalhada em sala de aula, uma vez que o curso voltado para a produo oral, e os alunos escrevem em sala quando fazem algum exerccio no livro. A escrita, em si, feita como lio de casa. No s na X, mas na escola em geral, a escrita tem sido relegada a segundo plano, restringindo-se basicamente s atividades especficas.

Prefere-se os exerccios no livro e outros de carter mecnico:

Infelizmente, quase no h atividades recreativas que se tenha em mente a escrita. A atividade oral realmente muito mais enfatizada. Acho que a escrita sempre muito importante, mas como as aulas so curtas, no temos muito tempo para desenvolv-la. A maioria dos exerccios escritos so feitos como deveres de casa. A maioria dos exerccios escritos de completar. H alguns exerccios de perguntas e respostas. s vezes os alunos escrevem pargrafo, , fazem duas ou trs redaes por semestre.
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Bem, basicamente h exerccios para completar, escolher a alternativa correta. Eventualmente, o workbook traz exerccios em que o desenvolvimento de sentenas necessrio, mas so poucos. Em alguns dos cursos dos teens, os exerccios so muito repetitivos, o que emperra a criatividade, embora os alunos tenham que escrever sentenas completas. pouco trabalhada em sala de aula, uma vez que o curso mais voltado para a produo oral, e os alunos escrevem em sala quando fazem algum exerccio do livro. A escrita, em si, feita como lio de casa. Composies (como lies de casa), exerccios de gramtica e atividades de spelling. De modo geral, os alunos fazem exerccios de completar lacunas. De modo geral, no temos tempo para dar a devida ateno escrita, durante nossas aulas. Dependendo do grupo, no conseguimos fazer nem apenas uma composio. Os exerccios escritos so, geralmente estruturais. Os alunos os fazem sem prestar muita ateno ou dar grande importncia a eles. A maioria dos exerccios no consegue ser meaningful.

Notamos, nas formulaes de P sobre a escrita, que a representao a da escrita como atividade mecnica e, basicamente, consiste no preenchimentos de lacunas. No sem razo que os alunos sequer percebem o estranhamento de aprender a escrever em LE, pois eles se posicionam como cumpridores de tarefas desinteressantes, sem relao com sua vida de adolescente. A repetio dos significantes no e pouco leva-nos a observar que existe uma representao de falta de tempo para escrever em sala de aula; como se a escrita s fosse possvel de ser feita como lio de casa e com muito tempo disponvel.

A escrita fora da sala de aula: ressonncias do modo de dizer categrico-predicativo

Apresentaremos, a seguir, exemplos de formulaes de P relativas s representaes de escrita fora da sala de aula. Observamos ressonncias do modo de dizer categrico-predicativo em torno da formulao: a escrita [...]. H metforas que nos revelam as condies de produo desse discurso, em relao escrita em sala de aula de adolescentes. Esse modo de dizer categrico-predicativo ressoa atravs de metforas, tais como a escrita como a esgrima, a escrita como se estivssemos viajando.
Acho que a escrita sempre importante, mas como as aulas so curtas, no temos muito tempo para desenvolv-la. A maioria dos exerccios escritos so feitos como deveres de casa. A maioria dos exerccios escritos de completar. Sim, creio que ela nos fora a raciocinar a fim de transmitir o que queremos, de uma maneira clara (...) a escrita um trabalho individual de produo, de tornar concreto tudo o que recebemos, seja por meio da leitura ou das experincias, de uma maneira geral. Pessoalmente, adoro escrever; ento eu dou muita importncia, sim. Eu acredito que a escrita uma capacidade (skill) fundamental, especialmente na era do e-mail (...). J, os adolescentes, s [escrevem] nos exames escolares 142
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e vestibular. H eventualmente alunos que escrevem msica/poesia, mas so raros. Ela muito importante, porque a escrita trata de outro tipo de linguagem: o que falado manifestado na escrita de uma forma diferente (...) sim, porque um meio de comunicao, a escrita como a esgrima; exige muita ateno e preciso. Considero essencial. H a necessidade de escrever uma lngua para experiment-la e para participar do seu processo. Escrever uma lngua expressar-se e representar-se nessa lngua. Considero mais essencial a prtica fora da sala de aula, por poder se tratar de uma atividade reflexiva (...) considero a escrita mais reflexiva e pessoal que outras atividades, requer preparo prvio e pode ser desenvolvida ao longo de um processo, enquanto que as outras atividades (habilidades) so mais imediatas e espontneas. Para minha vida sim, pois gosto e preciso, e para os alunos, considero importante, mas eles no gostam e no vem a necessidade da escrita em suas vidas (adolescentes e adultos) ... como se estivssemos viajando e encontrssemos obstculos e passagens pelo caminho. Pessoas boas e ruins, lugares bonitos e feios. Alegria e tristeza. Momentos tranqilos e agitados.

No exemplo acima, a escrita comparada a uma viagem, mas em nenhum momento temos representao de escrita como de importncia para ser vinculada sala de aula. Ou seja, notrio que a escrita como expresso da subjetividade est do lado de fora da sala de aula, est na vida, em uma capacidade, em um trabalho que no se adequa ao pr-determinado pela instituio que visa, primordialmente, o ensino mecnico da gramtica. Podemos subentender que, sem a gramtica correta, no pode haver escrita. Em nossa abordagem, no entanto, optamos pelo modo de acontecimento da aula e da escrita, ao invs de desenvolvimento, isto , estudam-se momentos de tomada da palavra significante em segunda lngua, concebendo-se a produo verbal no como uma simples implementao de meios lingsticos que preexistiriam ao discurso (Serrani-Infante, 1998:146).

Concluso
As representaes analisadas evidenciam a produo de um discurso e conseqentemente uma prtica, na pedagogia do ensino de ingls para adolescentes, pautada na concepo de um processo de enunciao em que gradaes gramaticais so aplicadas em tarefas comunicativas, e no como modos de acontecimentos discursivos (Serrani-Infante, 1998). Os adolescentes constroem um imaginrio evocando a negao da escrita muito embora representem sua importncia para estudo de tarefas escolares e a posicionem como recipiente de suas angstias. A escrita em ingls no significou muito aos alunos que a vem como uma condio de saber. As produes escritas de professores permitiram-nos distinguir duas dimenses de representaes sobre a escrita: a de realidade presente e a de realidade hipottica. A realidade presente refere-se escrita em sala de aula e podemos caracteriz-la pelas ressonncias de negao e marcas como exerccios

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e dever. O estranhamento do sujeito frente escrita em LE est ausente desses registros, talvez pelo fato de a escrita desenvolver-se em exerccios de preencher lacunas e no imaginrio discursivo da falta de tempo. Observamos ressonncias em torno da finalidade da escrita que a associam ao desenvolvimento de msculos e ao cansao da mo. Elas so significativas em um contexto no qual o adolescente deve escrever, automaticamente, respostas a exerccios gramaticais, como se ele no tomasse a palavra, mas sim a repetisse, tanto oralmente como na escrita. Na concepo por ns assumida (Serrani-Infante, 1998), produzir em LE faz parte do processo mais amplo de tomada da palavra. A realidade hipottica de escrita foi construda por ressonncias de modos de dizer categrico-predicativos, tais como: um meio de comunicao, fundamental, habilidade, meio de expressar-se e de representar-se. Observamos, nessas ressonncias, que o imaginrio no discurso de P o de uma aprendizagem de LE por etapas, de nvel a nvel, restringindo-se a escrita a classes de nvel avanado, pois antes de escrever em LE, o aluno deve ouvi-la por muito tempo. A escrita, assim representada, dedicada aos poucos e bons alunos de LE, como se ela no pudesse acontecer em sintonia com a oralidade.

NOTAS 1 Este trabalho decorrente da Dissertao de Mestrado Aula de Lngua Estrangeira e Escrita: Representaes do Ensino para Adolescentes, defendida no DLA-IEL-UNICAMP em 17/12/98 e realizada com a orientao de Silvana Serrani. Refiro-me denominada Escola Francesa de AD, particularmente quela desenvolvida em torno do trabalho de M. Pcheux. Outros autores tambm adotam essa posio. Entre eles, Celani e M. Lopes. Kleinianos so os seguidores da psicanalista inglesa Melanie Klein. Os enunciadores adolescentes e professores, assim como as instituies a que pertencem so mantidos annimos, como proposto em carta enviada s instituies antes de iniciarmos as pesquisas, explicando detalhes da mesma.

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