UM ESTUDO SOBRE AS TEORIAS PSICOGENTICA E SCIOCULTURAL DA APRENDIZAGEM

Aparecida Maria Cipriano Dra. Judite Filgueiras Rodrigues

RESUMO: A psicologia da aprendizagem estuda o processo pelo qual as formas de pensar e os conhecimentos existentes numa sociedade so apropriados pelo ser humano. A aprendizagem , portanto, um processo pelo qual o ser humano ( indivduo histrico ) se apropria do contedo da experincia produzida pela sociedade.As teorias interacionistas do desenvolvimento apoiam-se na idia de interao entre o organismo e o meio. A aquisio do conhecimento entendida como um processo de construo contnua do ser humano em sua relao com o meio. Organismo e meio exercem ao recproca. Novas construes dependem das relaes que estabelecem com o ambiente numa dada situao. Dentre as teorias destacam-se: a teoria Psicogentica Piagetiana e a Teoria Scio-Cultural de Vygotsky. Este estudo busca uma reflexo, que parte da referncia psicolgica, considerada como a base primeira para a sistematizao do iderio pedaggico, que orienta toda atividade de ensino/aprendizagem. Referncia psicolgica que s encontra justificativa se diretamente relacionada ao contexto scio-cultural onde se insere o processo de ensino. Palavras-Chave: Piaget. Vygotsky. Teorias da aprendizagem. ABSTRACT: The psychology of learning studying the process by which the forms of thought and knowledge existing in a society are appropriate for human beings. Learning is therefore a process by which humans (historical individual) appropriates the content of the experience produced by sociedade.As interactionist theories of development are based on the idea of interaction between organism and environment. The acquisition of knowledge is understood as a process of continuous construction of human beings in their relationship with the environment. Office and carry through reciprocal action. New constructions depend on their relationships with the environment in a given situation. Among the theories include: the theory and Piagetian psychogenetic Sociocultural Theory of Vygotsky. This study seeks to reflect that part of the psychological reference, first considered as the basis for the systematization of pedagogical ideology that guides every activity of teaching / learning. Psychological reference is justified only if directly related to socio-cultural context where it enters the teaching process. Keywords: Piaget. Vygotsky. Theories of learning. ____________________________________________________________________
Licenciada em Letras e Especializada em Estudos Lingsticos e Literrios, pela Universidade Federal de Rondnia UNIR. Mestranda Cincias da Educao, pela USC - Universidade San Carlos -PY. Docente da Universidade San Carlos USC -Cidade Del Leste PY.

Introduo Ser que podemos encontrar dados baseadas nas teorias da Aprendizagem para que haja sucesso no conhecimento transmitido dentro das instituies educativas na atualidade? A estrutura cognitiva do sujeito muda de acordo com seu crescimento? Existem diferentes nveis de desenvolvimento cognitivo? A teoria psicogentica Piagetiana concebe a criana como um ser ativo, atento e que constantemente cria hipteses sobre o seu ambiente. Assim, acredita que, de acordo com o estgio de desenvolvimento em que a mesma se encontra, elabora os conhecimentos de forma espontnea. A criana tem uma viso particular sobre o mundo e medida que se desenvolve, em sua interao com o adulto, aproxima-se de suas concepes tornando-se socializada. No entanto, o papel da interao, nesta teoria, fica minimizado em virtude de que, para Piaget, a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento. Por outro lado, na teoria scio-cultural, que teve em Vygotsky seu maior expoente, uma nova abordagem fica evidenciada. Seus pressupostos partem da concepo de homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biolgico e social e enquanto participante de um processo histrico cultural. Dessa forma, para que essas mudanas se efetivem nas prticas educacionais, preciso que o educador considere, em seu trabalho, as caractersticas psicolgicas e as experincias de vida do educando. Para tanto, este educador dever pautar sua prtica em concepes tericas que visem a formao do sujeito histrico capaz de desenhar o roteiro de seu destino e de nele participar ativamente. Nos tpicos que seguem procuraremos apresentar, atravs de uma pequena sntese, os principais enfoques das teorias da Aprendizagem que tem em Piaget e Vygotsky seus representantes. 1 Teoria Psicogentica de Piaget Esta teoria do desenvolvimento da inteligncia foi desenvolvida pelo bilogo, psiclogo e epistemlogo suo Piaget (1896-1980), e consiste em parte numa combinao das teorias filosficas existentes poca, o apriorismo e o empirismo. Baseado em experincias com crianas a partir do nascimento at a adolescncia, Piaget postulou que o conhecimento no totalmente inerente ao prprio sujeito, como postula o apriorismo, nem provm totalmente do meio que o cerca, como postula o empirismo. Assim, conforme Davis e Oliveira,1993:46, para a teoriade Piaget, a passagem de uma etapa mental de desenvolvimento para outra perpassa atravs de quatro fatores essenciais: "... a maturidade do sistema nervoso; a interao social; a experincia fsica com os objetos e, principalmente a equilibrao, ou seja a necessidade que a estrutura cognitiva tem de se desenvolver para enfrentar as demandas ambientais - o de menor peso a interao social. Desta maneira, a educao - em especial a aprendizagem - tem, no entender de Piaget, um impacto reduzido sobre o desenvolvimento intelectual. ... A aprendizagem, encarada como um processo

mais restrito, causado por situaes especficas ( como a freqncia escola) e subordinado tanto equilibrao quanto maturao". 1.1 Estgio da Teoria Psicogentica Para Piaget, o conhecimento construdo atravs da interao do sujeito com seu meio, a partir de estruturas existentes. Assim sendo, a aquisio de conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como da relao dele, sujeito, com o objeto. Assim, o desenvolvimento humano obedece certos estgios hierrquicos, que decorrem do nascimento at se consolidarem por volta dos 16 anos. A ordem destes estgios seria invarivel, embora os intervalos de tempo de cada um deles no sejam fixos, podendo variar em funo do indivduo, do ambiente e da cultura. Dessa forma, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que normalmente se atribui esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente em duas palavras : aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget, segundo MACEDO (1994), a aprendizagem refere-se aquisio de uma resposta particular, aprendida em funo da experincia, obtida de forma sistemtica ou no. Enquanto que o desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsvel pela formao dos conhecimentos. Piaget, quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criana, descreve-a, basicamente, em 4 estados, que ele prprio chama de fases de transio. Essas 4 fases so :

Sensrio-motor (0 2 anos); Pr-operatrio ( 2 7,8 anos); Operatrio-concreto ( 8 11 anos); Operatrio-formal (8 14 anos);

Sensrio-motor Neste estgio, a partir de reflexos neurolgicos bsicos, o beb comea a construir esquemas de ao para assimilar mentalmente o meio (LOPES, 1996). Tambm marcado pela construo prtica das noes de objeto, espao, causalidade e tempo (MACEDO, 1991). Segundo LOPES, as noes de espao e tempo so construdas pela ao, configurando assim, uma inteligncia essencialmente prtica. Conforme MACEDO (1991, p. 124) assim que os esquemas vo "pouco a pouco, diferenciando-se e integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com eles de forma mais complexa." Nitzke et alli (1997) dizse que o contato com o meio direto e imediato, sem representao ou pensamento. Exemplos: O beb pega o que est em sua mo; "mama" o que posto em sua boca; "v" o que est diante de si. Aprimorando esses esquemas, capaz de ver um objeto, peg-lo e lev-lo a boca.

Pr-operatrio nesta fase que surge, na criana, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma representao e esta substituio possvel, conforme PIAGET, graas funo simblica. Assim este estgio tambm muito conhecido como o estgio da Inteligncia Simblica. No entanto, MACEDO (1991) lembra que a atividade sensrio-motor no est esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos e percepes intuitivas. A criana deste estgio:

egocntrica, centrada em si mesma, e no consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro. No aceita o fato do acaso e tudo deve ter uma explicao ( fase dos "por qus"). J pode agir por simulao, "como se". Possui percepo global sem discriminar detalhes. Deixa se levar pela aparncia sem relacionar fatos. Exemplos:

Mostram-se para a criana, duas bolinhas de massa iguais e d-se a uma delas a forma de salsicha. A criana nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas so diferentes. No relaciona as situaes. Operatrio-concreto Conforme Nitzke et alli (1997), neste estgio a criana desenvolve noes de tempo, espao, velocidade, ordem, casualidade, sendo ento capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de no se limitar mais a uma representao imediata, depende do mundo concreto para abstrair. Um importante conceito desta fase o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a capacidade da representao de uma ao no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformao observada. Exemplos:

Despeja-se a gua de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criana diga se as quantidades continuam iguais. A resposta afirmativa uma vez que a criana j diferencia aspectos e capaz de "refazer" a ao.

Operatrio-formal De acordo com WADSWORTH (1996) neste momento que as estruturas cognitivas da criana alcanam seu nvel mais elevado de desenvolvimento. A representao agora permite criana uma abstrao total, no se limitando mais representao imediata e nem s relaes previamente existentes. Agora a criana capaz de pensar logicamente, formular hipteses e buscar solues, sem depender mais s da observao da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criana alcanam seu nvel mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocnio lgico a todas as classes de problemas. Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provrbio como "de gro em gro, a galinha enche o papo", a criana trabalha com a lgica da (metfora) e no com a imagem de uma galinha comendo gros. 1.2 Interesse, Socializao e Afeto para Piaget O que se pretende agora demostrar como interesse, socializao e afeto aparecem na obra e como o autor valoriza cada um desses fatores, apesar de ser muito criticado por pouco valorizar ou negligenciar (na viso de seus crticos) essas dimenses. Visa-se ento mostrar como tais crticas no procedem. Piaget j observa a importncia do interesse nos primeiros dias de vida do beb. Segundo ele, o contgio vocal s pode se dar se a criana interessar-se pelo sons ouvidos. V-se que no h nada de automtico nessa situao. De outra forma, o recm-nascido responderia a qualquer som, como a um assovio, por exemplo (o que no acontece). J nos primeiros messes de vida, a criana apresenta-se capaz de executar espontaneamente todos os movimentos da mo que lhe interessem. Sobre a quarta fase do desenvolvimento, Piaget afirma que em toda imitao daquilo que a criana j conhece "o carter interessante do resultado procurado provm do fato desse resultado servir de alimento ao funcionamento da ao, logo a sua prpria reproduo, precisamente; o interesse nada mais , afinal, do que o aspecto afetivo da assimilao. Em sua discusso sobre a sexta fase, manifesta mais uma vez a importncia do interesse na gnese da imitao. A imitao, lembra, sempre um prolongamento da inteligncia em direo a uma diferenciao em funo de novos modelos. Mas a criana ao imitar algo, como um avio,

por exemplo, s o faz por poder apropriar-se do significante e se interessar por isso relacionando o modelo com suas prprias atividades. Alm disso, salienta-se tambm a valorizao da pessoa imitada. Isso ocorre desde os primeiros meses de vida quando o beb imitar mais a uma pessoa conhecida do que algum da famlia. Com o desenvolvimento da vida social e do intercmbio do pensamento o prestgio do parceiro desempenha um papel importante na imitao. Essa admirao tambm vai atuar sobre o artificialismo infantil Piaget primeiro salienta a diferena entre contedo e estrutura. O primeiro se refere aos interesses ldicos particulares relacionados a determinado objeto, enquanto o segundo se relaciona a forma de organizao mental. Logo, constata que o contedo varia segundo o meio fsico e social da criana. Assim, o interesse em imitar um automvel, por exemplo, no poderia ser transmitido geneticamente. verdade que certos jogos de regras tem uma origem longnqua. Mas, mais uma vez, isso deve ser atribudo transmisso social e no hereditariedade. Piaget tambm identifica a importncia do social no aparecimento da linguagem. Para ele, a linguagem: (1970, p.209) ..Fornece o prottipo de um sistema de significantes distintos, uma vez que na conduta verbal o significante constitudo pelos signos coletivos que so as palavras, enquanto que o significado fornecido pela significao das palavras, ou seja, pelos conceitos, herdeiros, neste novo plano, dos esquemas sensrio-motores pr-verbais. Mas se a inteligncia verbal e propriamente conceptual ocupa assim uma posio privilegiada no pensamento representativo, que os signos verbais so sociais e, atravs deles, os sistema de conceitos atinge cedo ou tarde (...) um alto grau de socializao. tambm no social que Piaget justifica certas diferenas cronolgicas de desenvolvimento. Observou em seus filhos que o primognito atua sobre os menores. Isso resulta em abordagem de certas questes de forma mais precoce nos filhos menores. Sobre a vida afetiva, identifica-se que uma adaptao contnua como a vida intelectual. Essas duas adaptaes so necessariamente interdependentes, pois os sentimentos exprimem os interesses e os valores das aes, das quais a inteligncia constitui a estrutura. E por ser adaptao, a vida afetiva tambm supe uma assimilao contnua das situaes presentes s situaes anteriores e uma acomodao constante desses esquemas ao presente. Nos esquemas sensrio-motores ou intuitivos est presente uma parte essencial de atividade intelectual, mas a afetividade tambm tem presena fundamental. Interesses, prazeres e tristezas, alegria do xito e tristeza do fracasso intervm a ttulo de regulao da ao, da qual a inteligncia determina a estrutura. Mas como se comportam os esquemas afetivos? algum poderia perguntar. Ora, da mesma forma que qualquer outro esquema. As aes que se voltam para os outros so como as outras aes. Tambm tendem a se reproduzir (assimilao reprodutora), a encontrar os alimentos para seu sustento (assimilao recognitiva) e a descobrir outros deles (assimilao

generalizadora). Isso ocorre na mais variadas situaes: trate-se de alimentar um amor, uma tendncia agressiva, etc. A assimilao a mesma, visto que os esquemas pessoais so esquemas como os outros, ao mesmo tempo inteligentes e afetivos: "no se ama sem procurar compreender e nem mesmo se odeia sem um jogo sutil de julgamentos. Quando dizemos esquemas afetivos, preciso, portanto compreender bem que isso significa simplesmente o aspecto afetivo de esquemas que so, por outro lado, igualmente intelectuais Piaget (1970 p. 267). Enfim, Piaget observa que um sistema de esquemas afetivos se compara a um sistemas de esquemas intelectuais, j que os dois sistemas constituem aspectos complementares de uma mesma e nica realidade total, isto , o sistema de esquemas de aes reais ou virtuais.

2 Teoria Scio-Interacionista: Vigotsky Na teoria scio-interacionista, que teve em Vygotsky seu maior expoente, uma nova abordagem fica evidenciada. Seus pressupostos partem do pressuposto de homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biolgico e social e enquanto participante de um processo histrico cultural. Para (Davis & Oliveira, 1993:49) Vygotsky defende a concepo de contnua interao entre as mutveis condies sociais e as bases biolgicas do comportamento humano. Partindo de estruturas orgnicas elementares, determinadas basicamente pela maturao, formam-se novas e mais complexas funes mentais, a depender das experincias sociais a que as crianas se acham expostas. Para Vygotsky, toda forma superior de comportamento aparece duas vezes durante seu desenvolvimento: primeiro como forma coletiva , como um procedimento externo do comportamento, isto , interpsicolgica, para depois se converter em individual, em uma forma de comportamento da prpria pessoa, isto , intrapsicolgica. Este processo de interiorizao implica uma verdadeira reconstruo daquilo que em princpio foi manifestado em nvel externo. Dessa forma, o desenvolvimento cultural da criana tem origem social, em duplo sentido (Wertsch, 1988, In Coll 1996:28) :" primeiro, porque as funes psicolgicas superiores - e com elas todas as formas culturais - so construes sociais; e, segundo , porque sua construo em nvel individual, sua interiorizao, concretizada a partir de interaes que a criana mantm com os adultos e outros agentes mediadores de seu entorno, nos quais aparecem tais funes". evidente para Vygotsky que o indivduo reconstri e reelabora os significados transmitidos pelo seu grupo cultural. Atravs dos postulados de reconstruo e reelaborao dos significados culturais que Vygotsky desenvolveu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), pois, s possvel a criana realizar aes que esto prximas daquelas que ela j consolidou.

Para Vygotsky, a ZDP constitui-se em dois nveis: o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial. A capacidade de realizar tarefa sozinha, constitu-se no nvel de desenvolvimento real, enquanto que o nvel de desenvolvimento potencial a etapa em que a criana desempenha tarefas com a ajuda do outro. " Essa possibilidade de alterao de desempenho de uma pessoa pela interferncia de outra fundamental na teoria de Vygotsky. Em primeiro lugar porque representa, de fato, um momento do desenvolvimento: no qualquer indivduo que pode, a partir da ajuda do outro, realizar qualquer tarefa. Isto , a capacidade de se beneficiar de uma colaborao de outra pessoa vai ocorrer num certo nvel de desenvolvimento, no antes". (Oliveira, 1993:59). O nvel de desenvolvimento potencial caracteriza-se, portanto em uma etapa na qual a interferncia do outro afeta significativamente o resultado da ao individual . A partir desta sntese pode-se inferir que os pressupostos tericos de Vygotsky reconceituam o estudo da interao, que, no processo educativo, caracteriza-se como ponto central para compreender os processos de mudana produzidos pelas interaes realizadas em situaes escolares. 2.1 A Afetividade e Cognio em Vigotsky A palavra cognio no aparece nos escritos de Vygotsky porque muito recentemente o termo "kognitivnii" entrou para o lxico da psicologia sovitica. Os psiclogos soviticos estudaram as funes mentais ( pensamento, percepo, memria e ateno) de forma integrada, pois essa interfuncionalidade reflete-se na compreenso do termo "conscincia". A organizao dinmica da conscincia aplica-se ao afeto e ao intelecto. "...os processos pelos quais o afeto e o intelecto se desenvolvem esto inteiramente enraizados em sua inter-relaes e influncias mtuas" (Wertsch, 1990:63, in Oliveira, 1993:76). Vygotsky prope a unidade entre os processos intelectuais, volitivos e afetivos. Para ele, "o pensamento tem sua origem na esfera da motivao, a qual inclui inclinaes, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoo, A separao do intelecto e do afeto, diz Vygotsky, enquanto objeto de estudo, uma das principais deficincias da psicologia tradicional. Para ele "uma atitude afetiva transmutada com relao ao fragmento de realidade a que se refere. Assim, permite-nos ainda seguir a trajetria que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa at a direo especfica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus pensamentos at o seu comportamento e a sua atividade. 2.2 Interesse, Socializao e Afeto para Piaget em "A formao do smbolo na criana" O que se pretende agora demostrar como interesse, socializao e afeto aparecem na obra e como o autor valoriza cada um desses fatores, apesar de ser muito criticado por pouco valorizar ou negligenciar (na viso de seus crticos) essas dimenses. Visa-se ento mostrar como tais crticas no procedem.

Piaget j observa a importncia do interesse nos primeiros dias de vida do beb. Segundo ele, o contgio vocal s pode se dar se a criana interessar-se pelo sons ouvidos. V-se que no h nada de automtico nessa situao. De outra forma, o recm-nascido responderia a qualquer som, como a um assovio, por exemplo (o que no acontece). J nos primeiros messes de vida, a criana apresenta-se capaz de executar espontaneamente todos os movimentos da mo que lhe interessem. Sobre a quarta fase do desenvolvimento, Piaget afirma que em toda imitao daquilo que a criana j conhece "o carter interessante do resultado procurado provm do fato desse resultado servir de alimento ao funcionamento da ao, logo a sua prpria reproduo, precisamente; o interesse nada mais , afinal, do que o aspecto afetivo da assimilao Piaget (1970, p. 69) Assinala-se tambm, que o que interessa criana nessa fase tudo aquilo que apresenta uma analogia com os esquemas prprios do sujeito. J os modelos demasiados novos o deixam indiferente. J aqueles modelos novos mas comparveis queles percebidos em si mesma logo despertam um esforo de reproduo. Em sua discusso sobre a sexta fase, manifesta mais uma vez a importncia do interesse na gnese da imitao. A imitao, lembra, sempre um prolongamento da inteligncia em direo a uma diferenciao em funo de novos modelos. Mas a criana ao imitar algo, como um avio, por exemplo, s o faz por poder apropriar-se do significante e se interessar por isso relacionando o modelo com suas prprias atividades. Alm disso, salienta-se tambm a valorizao da pessoa imitada. Isso ocorre desde os primeiros meses de vida quando o beb imitar mais a uma pessoa conhecida do que algum da famlia. Com o desenvolvimento da vida social e do intercmbio do pensamento o prestgio do parceiro desempenha um papel importante na imitao. Essa admirao tambm vai atuar sobre o artificialismo infantil. Por exemplo, J. atribui a criao dos cus e da terra a uma aluna de seu pai, por quem tem uma inclinao (sobre esse fato incidem implicaes afetivas, a ser discutido adiante, e uma acentuada proporo de imaginao ldica). Na explicao do jogo, e no estudo de seus primrdios, ainda no que se refere ao prexerccio, tambm se identifica a importncia do interesse, do prazer e da alegria Piaget (1970, p.194) Quanto aos concomitantes psquicos desse pr-exerccio, o primeiro deles o prazer, que acompanha a ativao de toda tendncia instintiva; depois a alegria inerente a toda ao bem sucedida: a famosa alegria de ser causa. A alegria de ser causa implica em primeiro lugar a conscincia de um objetivo. Longe de ser uma atividade sem objetivo, s se concebe o jogo como uma busca de fins particulares. Piaget tambm reage a tendncias inatas na explicao do jogo. Isto , no que se refere ao contedo, tudo parece indicar que o jogo tem mais a ver com a participao na vida ambiente que

com a ressurreio hereditria. Para alguns autores como Stanley Hall, o contedo corresponde a uma herana biogentica. Piaget primeiro salienta a diferena entre contedo e estrutura. O primeiro se refere aos interesses ldicos particulares relacionados a determinado objeto, enquanto o segundo se relaciona a forma de organizao mental. Logo, constata que o contedo varia segundo o meio fsico e social da criana. Assim, o interesse em imitar um automvel, por exemplo, no poderia ser transmitido geneticamente. verdade que certos jogos de regras tem uma origem longnqua. Mas, mais uma vez, isso deve ser atribudo transmisso social e no hereditariedade. Piaget tambm identifica a importncia do social no aparecimento da linguagem. Para ele, a linguagem (1970, p.209) Fornece o prottipo de um sistema de significantes distintos, uma vez que na conduta verbal o significante constitudo pelos signos coletivos que so as palavras, enquanto que o significado fornecido pela significao das palavras, ou seja, pelos conceitos, herdeiros, neste novo plano, dos esquemas sensrio-motores pr-verbais. Mas se a inteligncia verbal e propriamente conceptual ocupa assim uma posio privilegiada no pensamento representativo, que os signos verbais so sociais e, atravs deles, os sistema de conceitos atinge cedo ou tarde (...) um alto grau de socializao. Sobre a vida afetiva, identifica-se que uma adaptao contnua como a vida intelectual. Essas duas adaptaes so necessariamente interdependentes, pois os sentimentos exprimem os interesses e os valores das aes, das quais a inteligncia constitui a estrutura. E por ser adaptao, a vida afetiva tambm supe uma assimilao contnua das situaes presentes s situaes anteriores e uma acomodao constante desses esquemas ao presente. Nos esquemas sensrio-motores ou intuitivos est presente uma parte essencial de atividade intelectual, mas a afetividade tambm tem presena fundamental. Interesses, prazeres e tristezas, alegria do xito e tristeza do fracasso intervm a ttulo de regulao da ao, da qual a inteligncia determina a estrutura. Mas como se comportam os esquemas afetivos? algum poderia perguntar. Ora, da mesma forma que qualquer outro esquema. As aes que se voltam para os outros so como as outras aes. Tambm tendem a se reproduzir (assimilao reprodutora), a encontrar os alimentos para seu sustento (assimilao recognitiva) e a descobrir outros deles (assimilao generalizadora). Isso ocorre na mais variadas situaes: trate-se de alimentar um amor, uma tendncia agressiva, etc. Piaget afirma sobre Assimilao: (1970, p.267) A assimilao a mesma, visto que os esquemas pessoais so esquemas como os outros, ao mesmo tempo inteligentes e afetivos: no se ama sem procurar compreender e nem mesmo se odeia sem um jogo sutil de julgamentos. Quando dizemos esquemas afetivos, preciso, portanto compreender bem que isso significa simplesmente o aspecto afetivo de esquemas que so, por outro lado, igualmente intelectuais.

Enfim, Piaget observa que um sistema de esquemas afetivos se compara a um sistemas de esquemas intelectuais, j que os dois sistemas constituem aspectos complementares de uma mesma e nica realidade total, isto , o sistema de esquemas de aes reais ou virtuais.

CONSIDERAES FINAIS

Assim o papel do professor na conduo de sua classe muito importante, pois ele precisa ajudar o aluno a aceitar suas diferenas, superando com isso, os desafios que vai se apresentando no dia- a dia da aprendizagem. Saibam que os alunos adquirem aprendizagem naquilo que voc professor intencionalmente ensina, naquilo que so capazes de interpretar a partir da observao. O professor um mediador da aprendizagem e deve estar fornecendo pistas e orientaes, com atitudes prticas em sala de aula. Na tentativa de resgatar parte dos pressupostos tericos, o ponto de partida foi a teoria Psicogentica de Piaget e o Scio-Cultural de Vygotsky, buscando uma prtica educativa desejada, sem desprezar os fundamentos de outras teorias significativas. Para Piaget, o conhecimento construdo atravs da interao do sujeito com seu meio, a partir de estruturas existentes. Assim sendo, a aquisio de conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como da relao dele, sujeito, com o objeto. Assim, o desenvolvimento humano obedece certos estgios hierrquicos, que decorrem do nascimento at se consolidarem por volta dos 16 anos. A ordem destes estgios seria invarivel, embora os intervalos de tempo de cada um deles no sejam fixos, podendo variar em funo do indivduo, do ambiente e da cultura. Assim, o desenvolvimento um processo sucessivo de equilibraes. Embora essas equilibraes ocorram nas diversas etapas do desenvolvimento, certas estruturas vo definir um momento deste desenvolvimento. (Davis & Oliveira, 1993:38). O alicerce da teoria piagetiana a noo de equilbrio. Para Piaget todo o organismo vivo procura manter um estado de equilbrio ou de adaptao ao se meio." O processo dinmico e constante do organismo buscar um novo e superior estado de equilbrio denominado processo de equilibrao majorante. Enfim, Piaget observa que um sistema de esquemas afetivos se compara a um sistemas de esquemas intelectuais, j que os dois sistemas constituem aspectos complementares de uma mesma e nica realidade total, isto , o sistema de esquemas de aes reais ou virtuais.

REFERNCIAS

COLL, C. et al. Desenvolvimento, psicologia e educao. Trad. Francisco F. Settinneri; Marcos A.G. Domingues. Porto Alegre: Artes Mdicas, v. I, II, III, 1996. DAVI, Claudia. & Oliveira, Zilma de. Psicologia na Educao. So Paulo: Cortez, 1993. Lopes, Josiane. Jean Piaget. Nova Escola. a. XI, n. 95, ago. 1996. MACEDO, L. Ensaios Construtivistas. 2. ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994. 170p. MACEDO, L. Epistemologia construtivista de Piaget e psicopedagogia. In: FLORES, H. G. A prxis psicopedaggica brasileira. So Paulo: ABPP, 1994. p. 25-44. MACEDO, L. Para uma viso construtivista do erro no contexto escolar. In: HEM/CEFAM. Coletnea de textos de Psicologia. So Paulo: SEC, v. 1, 1991. p. 345-62. PIAGET, Jean. O Nascimento da Inteligncia na criana. Cabral Rio de Janeiro: Zahar, 1970. 387p. Trad. lvaro Nitzke, Julio A.; Campos, M. B. e Lima, Maria F. P. . 'Estgios de Desenvolvimento'. PIAGET. 1997b. http://penta.ufrgs.br/~marcia/piaget/estagio.htm [20 de Outubro de 1997].
WADSWORTH, Barry. Inteligncia e Afetividade da Criana. 4. Ed. So Paulo : Enio Matheus Guazzelli, 1996.

SEBER, Maria da Glria PIAGET, com a criana e o desenvolvimento do raciocnio So Paulo, Ed. Scipione, 1997.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
PIAGET, jean e INHELDER, Brbel. A psicologia da criana. So Paulo : DIFEL, 1982. PIAGET, Jean. Biologia e Conhecimento. 2 Ed. Vozes : Petrpolis, 1996. SEBER, Maria da Glria PIAGET, com a criana e o desenvolvimento do raciocnio So Paulo, Ed. Scipione, 1997.