LOS PROCESOS DE ENSEANZA - APRENDIZAJE

Las teoras del aprendizaje son modelos que pretenden explicar, desde la Psicologa, cmo aprenden los sujetos. Derivan en su mayor parte de situaciones experimentales, de laboratorio, por lo que slo pueden explicar en forma relativa el funcionamiento real de los procesos de aprendizaje incidental y formal. Por otra parte, la Didctica como ciencia, como arte, y como praxis, necesita apoyarse en las teoras psicolgicas del aprendizaje. Sin embargo, no es posible establecer una dependencia directa entre las exigencias de la prctica docente y los principios que derivan de las teoras psicolgicas que explican el proceso de aprendizaje. Las teoras del aprendizaje buscan comprender y explicar el proceso, sin pretender en forma natural ser aplicadas a situaciones concretas del aula. As, no es posible transferir mecnicamente de la teora a la prctica en el mbito educativo, sino que deben extraerse las derivaciones didcticas que surgen de estas teoras. En este texto, se realizar una aproximacin a las teoras del aprendizaje ms significativas desde la perspectiva de las derivaciones didcticas que pueden extraerse de ellas. Con este propsito, siguiendo a Gimeno Sacristn1, distinguimos dos grandes tipos de teoras, sustentadas en supuestos diferentes, con sus diferentes corrientes: 1. TEORAS ASOCIACIONISTAS. Se distinguen dos corrientes al interior de estas teoras: a. Condicionamiento clsico: PAVLOV, WATSON, GUTHRIE. b. Condicionamiento instrumental u operante: HULL, THORNDIKE, SKINNER 2. TEORAS MEDIACIONALES Pueden distinguirse mltiples corrientes al interior de las teoras mediacionales: a. Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos: BANDURA, LORENZ, TINBERGEN, ROSENTHAL. b. Teoras cognitivas, dentro de las cuales distinguiremos a su vez varias corrientes: b.1. Teora de la Gestalt y psicologa fenomenolgica: KOFKA, KOHLER, WHERTHEIMER, MASLOW, ROGERS. b.2. Psicologa gentico-cognitiva: PIAGET, BRUNER, AUSUBEL, INHELDER b.3 Aprendizaje significativo de Ausubel b.4. Psicologa gentico-dialctica: VIGOTSKY, LURIA, LEONTIEV, RUBINSTEIN, WALLON. c. Teora del procesamiento de informacin: GAGN, NEWELL, SIMON,
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Gimeno, Jos y Perez, A. (1992) Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Ed. Morata.

MAYER, PASCUAL LEONE. El criterio que permite distinguir entre estos dos grandes grupos de teoras es su concepcin intrnseca del aprendizaje. Las teoras asociacionistas, o de condicionamiento, o E-R (estmulorespuesta) conciben al aprendizaje, en mayor o menor grado, como un proceso ciego y mecnico de asociacin de estmulos y respuestas provocado y determinado por condiciones externas, que no toma en cuenta la intervencin durante el proceso de las variables referentes a la estructura interna, nos referimos a los procesos mentales y cognitivos. La clave de estas teoras del aprendizaje es el concepto de la influencia de las contingencias externas sobre la conducta observable (el estmulo) y cmo estas contingencias pueden ser manipuladas para producir la conducta deseada (respuesta). Las teoras mediacionales, en cambio, consideran que en todo aprendizaje intervienen las peculiaridades de la estructura interna, entre las que se incluyen estadios de desarrollo, madurez cognitiva, experiencias previas, entre otras. Ven al aprendizaje como un proceso de conocimiento, de comprensin de relaciones, donde las condiciones externas actan mediadas por las condiciones internas. El centro de la teora es explicar cmo se construyen, condicionados por el medio, las estructuras internas que intervienen en las respuestas conductuales. 1. TEORIAS ASOCIACIONISTAS O DE CONDICIONAMIENTO Y SUS DERIVACIONES DIDACTICAS Estas teoras se sustentan en una concepcin del hombre expuesta por Skinner en Ms all de la libertad y la dignidad (SKINNER, 1972), que concibe al hombre como el producto de las contingencias reforzadoras del medio. El objeto de estas teoras- sustentadas en los postulados de la psicologa conductista- es conocer tales contingencias (objetos, situaciones, acontecimientos, personas, tcnicas, instituciones) y controlar, en lo posible, sus efectos reforzadores sobre la conducta humana. Segn estas teoras, el comportamiento humano est determinado por contingencias sociales que rodean, orientan y especifican las influencias de los reforzadores. La educacin bajo estos supuestos conceptuales, es vista como una simple tecnologa para programar refuerzos en el momento oportuno. Para ello, es necesario diseccionar analticamente las conductas que se pretenden configurar, hasta llegar a identificar sus unidades operacionales ms bsicas. De esta manera, los programas de modelado por reforzamiento sucesivo de las respuestas, que suponen aproximacin a tales unidades, se trasforman en el objeto y la responsabilidad de la tecnologa de la educacin. Prescindiendo de las variables internas, es decir de la estructura peculiar de cada individuo, la enseanza se reduce a preparar y organizar las contingencias de

reforzamiento que facilitan la adquisicin de los esquemas y tipos de conductas deseados, para asegurar as el control de los aprendizajes. Es imposible dejar de reconocer el aporte de estas teoras al conocimiento del proceso de aprendizaje. Tomar conciencia de sus limitaciones permite reconocer su papel en la comprensin de los fenmenos de adquisicin, retencin, extincin y transferencia de determinados tipos simples de aprendizaje o aspectos parciales de un proceso de aprendizaje ms complejo. La crtica ms rigurosa al conductismo se refiere a las posiciones epistemolgicas que sustentan estas teoras y a sus aplicaciones prcticas en el campo de la enseanza y de la generacin aprendizajes. Cuando el condicionamiento se presenta como teora explicativa y normativa, se pone en evidencia toda su debilidad. Al reducir sus investigaciones a las relaciones extrnsecas entre estmulo y respuesta para comprobar la regularidad de correspondencias entre ciertas entradas y determinadas salidas, estmulos y respuestas, limita voluntariamente su campo de estudio a una posicin terica de caja negra. Por lo tanto, el anlisis debiera limitarse a lo observable, sin pretender llegar a una interpretacin y generalizacin universal. Por tanto, sus conclusiones slo sern vlidas para aquellos aspectos de los procesos en que la relacin input-output (entradas salidas), estmulos y respuestas observables, sea el todo de la conducta. En el momento en que la estructura interna se complica y organiza como efecto de los aprendizajes sucesivos, la relacin estmulo-respuesta se diversifica, al estar mediada por variables internas que el organismo ha ido construyendo durante el proceso y modifica permanentemente. Slo las conductas animales y las primeras formas de reaccin del nio pueden recibir una explicacin satisfactoria en las teoras del condicionamiento. Cuando el desarrollo complica y organiza la psiquis infantil, el aprendizaje ya no puede entenderse como una simple relacin de entradas y salidas. Las salidas, respuestas, son ms el producto de la estructura interna que del carcter de la estimulacin exterior. Aparece as la idea de una mediacin que transforma, y donde no puede comprenderse la conducta sin explicar esta transformacin. El reduccionismo mecanicista que se comete al adoptar una perspectiva biologicista desemboca necesariamente en la reduccin y simplificacin del objeto de estudio, en la eliminacin de su complejidad. Las diferentes tcnicas y procedimientos didcticos del conductismo suponen que el aprendizaje es un proceso ciego y mecnico de asociacin de estmulos, respuestas y recompensas; y se sustentan sobre la creencia de que los reforzadores, adecuadamente aplicados sobre unidades simples de conducta, tienen un poder absoluto. Sustentada en estos pilares conceptuales, la educacin, y en concreto la enseanza, se convierten en una tecnologa que prepara las contingencias, las caractersticas del contexto y las peculiaridades de cada situacin, y regula la administracin de

refuerzos. No se toman en cuenta variables internas, sino que se organiza en forma estudiada un escenario, de forma que cada componente juegue su papel y en cada momento acte el reforzador apropiado. Ello implica diseccionar las conductas complejas en sus unidades mnimas constituyentes, ordenadas en funcin de su secuencia jerrquica. As, el reforzamiento de cada una de estas unidades constituye el objetivo inmediato de toda prctica didctica. Se fija y se aprende cada elemento por reforzamiento y se provoca la secuencia de conducta buscada. La nica responsabilidad didctica para este enfoque es la eficacia de la tcnica en la consecucin de objetivos parciales y moleculares. En este contexto, se exige una definicin operacional de objetivos al ms bajo nivel de abstraccin: la conducta observable. De este modo, se pretende que los objetivos de cada unidad de enseanza puedan ser programados con facilidad, reforzados y evaluados con claridad. Esta reduccin tecnolgica de la educacin es cuestionable Es posible reducir la riqueza y complejidad de la educacin y de la enseanza a una eficaz programacin de objetivos operativos, concretos y observables? Si se considera la psiquis de cada individuo como un sistema complejo de relaciones e interacciones. es posible olvidar e ignorar los efectos mltiples de cada una de sus conductas moleculares, de sus aprendizajes concretos?. La adquisicin de una conducta al precio que fuere, puede producir respuestas y tensiones importantes que limiten los futuros aprendizajes y perturben el desarrollo, y sean por tanto claramente contraproducentes. Por ejemplo, reforzar con premios concretos cada tarea de aprendizaje, puede ser eficaz, pero pedaggicamente cuestionable, dado que acostumbra a los estudiantes a situar extrnsecamente los motivos de su quehacer. La eficacia conductista, tambin cuestionable, se refiere ms bien al logro de tareas simples de aprendizaje. Sin tomar en cuenta las mediaciones internas no hay eficacia duradera en los procesos educativos. La eficacia a largo plazo se obtiene en funcin de la calidad de las estructuras internas, de los esquemas de pensamiento y actuacin que desarrolla el individuo. La secuencia mecnica de estmulos, respuestas, refuerzos, es una sobresimplificacin que ignora la riqueza de intercambios en el aula y por lo tanto empobrece los procesos educativos formales. Estmulos y refuerzos similares provocan reacciones bien distintas e incluso contradictorias en diferentes individuos, y tambin en los mismos sujetos en diferentes momentos, situaciones y contextos. Por otra parte, pierde de vista la complejidad de los efectos secundarios no previstos y no deseados que puede provocar el condicionamiento mecnico de una respuesta. El aprendizaje mecnico de una conducta por parte de un alumno puede incapacitarle para desarrollar estrategias de bsqueda en ese mismo mbito. Por ejemplo, el individuo puede aprender, mediante premios o reforzadores positivos una conducta deseada por el profesor, la memorizacin de una leccin determinada, pero al mismo tiempo que aprende el hbito de actuar por la esperanza de la recompensa, cabe preguntarse Cul de ambos aprendizajes es ms definitivo y relevante desde el punto de vista pedaggico?

Es importante recordar que toda intervencin pedaggica debe vislumbrar las consecuencias educativas, a mediano y largo plazo, de la utilizacin frecuente de la motivacin extrnseca. 2. TEORIAS MEDIACIONALES Y SUS DERIVACIONES DIDACTICAS Durante el presente siglo, y como reaccin a la interpretacin conductista del aprendizaje, surgen, se desarrollan y se transforman diversas teoras del aprendizaje que englobamos en la corriente psicolgica cognitiva. Si bien existen diferencias conceptuales entre ellas, que se abordan ms adelante, se agrupan por presentar los siguientes puntos comunes en relacin a la concepcin del aprendizaje, que las distinguen de las teoras asociacionistas: Importancia de las variables internas. Concepcin de la conducta como totalidad. Importancia central otorgada al aprendizaje significativo que supone reorganizacin cognitiva y actividad interna. Dentro de las teoras mediacionales, se han seleccionado en funcin de su trascendencia pedaggica, las siguientes teoras para ser analizadas: - Teora de la Gestalt. - Psicologa gentico-cognitiva - Psicologa gentico-dialctica - Procesamiento de informacin 2.1. Teora de la Gestalt o teora del campo WERTHEIMER, KOFKA, KOHLER, WHEELER y LEWIN son los principales representantes de la interpretacin gestaltista del aprendizaje. Suponen una reaccin contra la orientacin mecnica y atomista del asociacionismo conductista. Consideran que la conducta es una totalidad organizada. La comprensin parcelada y fraccionaria de la realidad deforma y distorsiona la significacin del conjunto. El todo, los fenmenos de aprendizaje y conducta, es algo ms que la suma y yuxtaposicin lineal de las partes. Tan importante o ms que entender los elementos aislados de la conducta tiene que ser comprender las relaciones de codeterminacin que se establecen entre los mismos a la hora de formar una totalidad significativa. Las fuerzas que rodean a los objetos, las relaciones que les ligan entre s, definen realmente sus propiedades funcionales, como tambin su comportamiento. Apoyndose en estos supuestos llegan as a definir el concepto de campo, (traslacin del mito de la fsica al terreno de la psicologa), como el mundo psicolgico total en que opera la persona en un momento determinado. Es este conjunto de fuerzas que interactan alrededor del individuo el responsable de los

procesos de aprendizaje. Consideran el aprendizaje como un proceso de donacin de sentido, de significado, a las situaciones en que se encuentra el individuo. Por debajo de las manifestaciones observables se desarrollan procesos cognitivos de discernimiento y de bsqueda intencional de objetivos y metas. El individuo no reacciona de forma ciega y automtica a los estmulos y presiones del medio objetivo, reacciona a la realidad tal como la percibe subjetivamente. Su conducta responde a su comprensin de las situaciones, al significado que confiere a los diversos estmulos que configuran su campo vital en cada momento concreto. Es necesario resaltar la extraordinaria riqueza didctica que se aloja en la teora del campo. La interpretacin holstica y sistmica de la conducta y la consideracin de las variables internas como portadoras de significacin son de un valor inestimable para la regulacin didctica del aprendizaje humano. Por otra parte, aunque las leyes del aprendizaje en esta teora son ms difusas e imprecisas permiten una explicacin de los tipos de aprendizaje ms complejos y superiores. Los tipos de aprendizaje de conceptos, de principios de solucin de problemas, exigen la intervencin didctica como mediacin de las estructuras cognitivas, que implican operaciones cuyo comn denominador es la comprensin significativa de las situaciones. Adems la importancia que conceden las teoras del campo al significado como eje y motor de todo aprendizaje supone la primaca de la motivacin intrnseca, del aprendizaje automotivado, autoiniciado, apoyado en el inters por resolver un problema, por extender la claridad y el significado a parcelas cada vez ms amplias del espacio vital, del territorio donde el individuo vive, satisface sus mltiples y diversas necesidades. La motivacin emerge de los requerimientos y exigencias de la propia existencia, de la necesidad de aprendizaje para comprender y actuar racionalmente en el intercambio adaptativo con el medio socio-histrico y natural. El aprendizaje se convierte en un instrumento de desarrollo perceptivo de las capacidades intelectuales y de supervivencia que permiten la expansin creadora de la vida individual y colectiva. La organizacin didctica de la enseanza deber tener muy en cuenta esta dimensin global y subjetiva de los fenmenos de aprendizaje. Es todo un espacio vital del sujeto el que se pone en juego en cada momento. No es un problema de ms o menos conocimientos, de la cantidad de informacin acumulada en la reserva del individuo. Se trata de la orientacin cualitativa de su desarrollo, del perfeccionamiento de sus instrumentos de adaptacin e intervencin creativa, de la clarificacin y concienciacin de las fuerzas y factores que configuran su especifico espacio vital. A pesar de la riqueza didctica de estas posiciones, es imprescindible sealar los puntos dbiles que exigen un desarrollo ms satisfactorio: En primer lugar, existe un cierto descuido de la verificacin emprica de las

hiptesis tan ricas y fecundas que entraan las teoras del campo. En segundo lugar, parece arriesgado establecer un riguroso isomorfismo entre percepcin y aprendizaje. La percepcin es slo el primer y fundamental paso de los complejos procesos de aprendizaje que, sin duda, implican fenmenos de asociacin y recombinacin. En tercer lugar, cabra sealar una tendencia a interpretar el aprendizaje en trminos de percepcin, recepcin significativa, olvidando en cierta medida la importancia de la actividad, de las acciones y operaciones subjetivas a la hora de fijar las adquisiciones y de reformular los esquemas cognitivos. Al huir de las exageraciones del mecanicismo conductista, se focaliza casi todo exclusivamente en la dimensin cognitiva y perceptiva del individuo, descuidando el importante mundo del comportamiento. En cuarto lugar, la necesaria reaccin ante la concepcin mecanicista y atomista del aprendizaje no tiene por qu suponer el desprecio de todos los descubrimientos realizados por la investigacin analtica. De hecho, ciertos experimentos de condicionamiento clarifican de forma importante los procesos de algn tipo de aprendizaje que realiza el nio en la primera infancia y arrojan luz sobre aspectos parciales de la dinmica emocional que acompaa a todo aprendizaje. 2.2. Psicologa gentico-cognitiva Es difcil realizar una breve sntesis de una corriente tan rica, tan estructurada y tan fecunda como la psicologa gentico-cognitiva. Desde el inestimable trabajo y la incomparable clarividencia de PIAGET y la escuela de Ginebra que se forma en torno a l, la extraordinaria potencia terica de los principios y planteamientos de esta corriente no han dejado de imponerse y desarrollarse, desde el comienzo del segundo tercio del siglo XX hasta nuestros das. Desde los postulados definidos por la Gestalt, parece obvia la necesidad de clarificar el funcionamiento de la estructura interna del organismo, como mediadora de los procesos de aprendizaje. Lo importante en todo caso no es afirmar la existencia de dicha instancia mediadora, lo verdaderamente urgente es estudiar su estructura, su gnesis, su funcionamiento. La psicologa gentico-cognitiva afronta de cara el problema y presenta algunos principios de explicacin. Qu es, cmo funciona y cmo se genera esa instancia mediadora?. El aprendizaje como adquisicin no hereditaria en el intercambio con el medio es un fenmeno incomprensible sin su vinculacin a la dinmica del desarrollo interno. Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El aprendizaje provoca la modificacin y transformacin de las estructuras que al mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la realizacin de nuevos aprendizajes de mayor riqueza y complejidad. La gnesis mental puede representarse como un

movimiento dialctico de evolucin en espiral. En el centro de este proceso se encuentra la actividad. El aprendizaje es tanto un factor como un producto del desarrollo. En todo caso, es un proceso de adquisicin en el intercambio con el medio, mediatizado por estructuras reguladoras al principio hereditarias, posteriormente construidas con la intervencin de pasadas adquisiciones. Las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores a los cuales se subordina la influencia del medio. Son el resultado de procesos genticos. No surgen en un momento sin causa alguna, ni son el principio inmutable de todas las cosas. Tambin se construyen en procesos de intercambio. Por ello, se denomina a estas posiciones como constructivismo gentico. Dos son los movimientos que explican todo el proceso de construccin gentica: la asimilacin, proceso de integracin, incluso forzada y deformada, de los objetos o conocimientos nuevos a las estructuras viejas, anteriormente construidas por el individuo; y la acomodacin, reformacin y elaboracin de estructuras nuevas como consecuencia de la incorporacin precedente. Ambos movimientos constituyen la adaptacin activa del individuo que acta y reacciona para compensar las perturbaciones generadas en su equilibrio interno por la estimulacin del ambiente. La vinculacin entre aprendizaje y desarrollo lleva al concepto de ''nivel de competencia''. En franca oposicin a la interpretacin conductista, PIAGET considera que para que el organismo sea capaz de dar una respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad especfica a las incitaciones diversas del medio. Este grado de sensibilidad o nivel de competencia se construye en el curso del desarrollo, de la historia del individuo a partir de las adquisiciones del aprendizaje. El conocimiento no es nunca una mera copia figurativa de lo real, es una elaboracin subjetiva que desemboca en la adquisicin de representaciones organizadas de lo real y en la formacin de instrumentos formales de conocimiento. El contenido y la forma es una decisiva distincin psicolgica para las formulaciones normativas de la didctica. Al distinguir los aspectos figurativos (contenido) de los aspectos operativos (formales) y al subordinar los primeros a los segundos, PIAGET pone las bases para una concepcin didctica basada en las acciones sensomotrices y en las operaciones mentales (concretas y formales). Con PIAGET no slo culmina la primaca de la accin. Tambin, y sobre todo, adquieren nuevas dimensiones todos los procesos cognitivos. La percepcin, la representacin simblica y la imaginacin, llevan implcito un componente de actividad fsica, fisiolgica o mental. En todas estas tareas hay una participacin activa del sujeto en los diferentes procesos de exploracin, eleccin, combinacin y organizacin de las informaciones. Es evidente que PIAGET defiende la primaca de la actividad orientada,

organizada, no de una actividad arbitraria, ciega, sin sentido: La actividad, es la constante de todo tipo de aprendizaje, desde el que tiene lugar en la etapa sensomotriz hasta el que culmina con las operaciones formales. En cualquier caso, los contenidos figurativos pueden ser adquiridos mediante observacin o recepcin, pero los aspectos operativos del pensamiento slo se configuran a partir de las acciones y de la coordinacin de las mismas. Son estos aspectos operativos los que caracterizan los niveles superiores del pensamiento, de la conducta intelectual del hombre. Dentro de este proceso dialctico, que explica la gnesis del pensamiento y la conducta, cuatro son los factores principales que, segn PIAGET, intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas y que la regulacin normativa del aprendizaje no puede en ningn caso ignorar: maduracin, experiencia fsica, interaccin social y equilibrio. 2.3. El aprendizaje significativo de Ausubel. Las aportaciones de AUSUBEL a pesar de, o precisamente por, su restriccin a un espacio concreto, pero crtico, del mbito del aprendizaje escolar, que para l es fundamentalmente ''un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo'' (AUSUBEL, 1976). Centra su anlisis en la explicacin del aprendizaje de cuerpos de conocimientos que incluyen conceptos, principios y teoras. Es la clave del desarrollo cognitivo del hombre y el objeto prioritario de la prctica didctica. El aprendizaje significativo, ya sea por recepcin, ya sea por descubrimiento, se opone al aprendizaje mecnico repetitivo, memorstico. Comprende la adquisicin de nuevos significados. Ahora bien esta operacin requiere unas condiciones precisas en que AUSUBEL se detiene y se preocupa en identificar: ''La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial, con lo que el alumno ya sabe. El material que aprende es potencialmente significativo para l'' As pues, la clave del aprendizaje significativo est en la vinculacin sustancial de las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo. Dos son, pues, las dimensiones que AUSUBEL distingue en la significatividad potencial del material de aprendizaje. Significatividad lgica : ello implica coherencia en la estructura interna del material, secuencia lgica en los procesos y consecuencia en las relaciones entre sus elementos componentes. Significatividad psicolgica : que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende. La potencialidad significativa del material es la primera condicin para que se produzca aprendizaje significativo.

El segundo requisito es la disposicin positiva del individuo respecto o hacia el aprendizaje. Una disposicin tanto coyuntural o momentnea como permanente o estructural. Esta segunda condicin se refiere al componente motivacin emocional, actitudinal, que est presente en todo aprendizaje. Evidentemente, tambin en los tipos de aprendizaje de nivel superior como son aquellos a los que AUSUBEL se circunscribe en sus trabajos. Como puede comprobarse en la Figura 1, el aprendizaje significativo requiere condiciones precisas respecto a tres dimensiones: lgica, cognitiva y afectiva. El ncleo central de esta teora del aprendizaje reside en la comprensin del ensamblaje de material novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto. ''La estructura cognitiva del alumno tiene que incluir los requisitos de capacidad intelectual, contenido ideativo y los antecedentes experienciales'' (AUSUBEL, 1972).

Condiciones del aprendizaje significativo Material parcialmente significativo Significatividad lgica Significatividad psicolgica cognitiva Disposiciones subjetivas para el aprendizaje Psicologa afectiva

Figura 1. Modelo de aprendizaje significativo de Ausubel. Lo importante en las aportaciones de AUSUBEL es que su explicacin del aprendizaje significativo implica la relacin indisociable de aprendizaje y desarrollo. Por ello, ayuda a clarificar los procesos de construccin gentica del conocimiento. En efecto, los nuevos significados para AUSUBEL, no son las ideas o contenidos objetivos presentados y ofrecidos al aprendizaje sino que son el producto de un intercambio, de una fusin. Los nuevos significados se generan en la interaccin de la nueva idea o concepto potencialmente significativo, con las ideas pertinentes, ya posedas por el alumno de su estructura cognitiva. Es evidente, segn AUSUBEL, que el bagaje ideativo del individuo se enriquece y modifica sucesivamente con cada nueva incorporacin. El significado psicolgico de los materiales de aprendizaje es idiosincrsico, experiencial, histrico, subjetivo. Cada individuo capta la significacin del material

nuevo en funcin de las peculiaridades histricamente construidas de su estructura cognitiva. La potencialidad significativa del material se encuentra subordinada en cada individuo a las caractersticas de su bagaje cognitivo. De este modo, la planificacin didctica de todo proceso de aprendizaje significativo debe comenzar por conocer la peculiar estructura idetica y mental del individuo que ha de realizar las tareas de aprendizaje. Cmo se produce la vinculacin del material nuevo con los contenidos ideticos de cada individuo? AUSUBEL considera que la estructura cognitiva de cada sujeto manifiesta una organizacin jerrquica y lgica, en la que cada concepto ocupa un lugar en funcin de su nivel de abstraccin, de generalidad y capacidad de incluir otros conceptos. As en el aprendizaje significativo ''los significativos de ideas y posiciones se adquieren en un proceso de inclusin correlativa en estructuras ms genricas, Aprendizaje de ideas incluyente o incluidas'' (AUSUBEL, 1970). De esta manera el aprendizaje significativo produce al mismo tiempo la estructuracin del conocimiento previo y la extensin de su potencialidad explicativa y operativa. Provoca su organizacin, su afianzamiento o su reformulacin en funcin de la estructura lgica del material que se adquiere, siempre que existan las condiciones para su asimilacin significativa. El material aprendido de forma significativa es menos sensible a las interferencias a corto plazo y mucho ms resistente al olvido, por cuanto no se encuentra aislado, sino asimilado a una organizacin jerrquica de los conocimientos referentes a la misma rea temtica. El aprendizaje anterior y posterior no slo interferir, sino que, por el contrario, reforzar la significacin e importancia del presente, siempre y cuando siga siendo vlido dentro del conjunto jerrquico. Un aprendizaje de este tipo parece funcionar en base a organizadores, de ideas generales con fuerte capacidad de inclusin y esquemas procesales que indican la estructura de la jerarqua y la secuencia de su funcionamiento. As, la realizacin de este aprendizaje puede favorecerse desde fuera, siempre que se organice el material de una forma lgica y jerrquica, y se presente en secuencias ordenadas en funcin de su potencialidad de inclusin. Tambin la transferencia es favorecida de forma importante por este tipo de aprendizaje. Para AUSUBEL la transferencia, la capacidad para realizarla est en relacin directa con la cantidad y calidad de las ideas de afianzamiento que posee el alumno. Es decir, una estructura rica en contenidos y correctamente organizada manifiesta una potente capacidad de transferencia, tanto de aplicacin a mltiples situaciones concretas (transferencia lateral), como de solucin de problemas y formalizacin de nuevos principios a partir de los ya posedos (transferencia vertical).

Ninguno de estos resultados puede alcanzarse en el aprendizaje repetitivo, memorstico y sin sentido. En este tipo de aprendizaje la adquisicin es costosa y rutinaria, la retencin est cuajada de interferencias y la transferencia es de carcter mecnico, restringida a las situaciones con elementos estrictamente idnticos a todos aquellos en que se aprendi el material. 2.4. El punto de vista de la psicologa dialctica Bajo la orientacin de los principios psicolgicos del materialismo dialctico se desarrolla una psicologa que durante todo nuestro siglo ha producido y sigue produciendo aportaciones de inters al campo del aprendizaje y del desarrollo cognitivo. VIGOTSKY, LURIA, LEONTIEV, RUBINSTEIN, IUBLINSCKAIA, TALYZINA, GALPERIN, son entre otros los representantes, ms significativos de la escuela sovitica. La primera aportacin que condiciona las restantes, es la concepcin dialctica de la relacin entre aprendizaje y desarrollo. Rechazan la validez de los estudios que la psicologa del aprendizaje realiza como independientes del anlisis del desarrollo. Para la psicologa sovitica el aprendizaje est en funcin de la comunicacin y del desarrollo. Del mismo modo, ste ltimo no es un simple despliegue de caracteres preformados en la estructura biolgica de los genes, sino el resultado del intercambio entre la informacin gentica y el contacto experimental de las circunstancias reales de un medio histricamente constituido. El psiquismo y la conducta intelectual adulta es el resultado de una peculiar y singular impregnacin social del organismo de cada individuo. Esta impregnacin no es un movimiento unilateral, sino evidentemente dialctico. Ser necesario, para comprender cualquier fenmeno de aprendizaje, determinar el nivel de desarrollo alcanzado en funcin de las experiencias previas. Ello implica considerar el grado de complejidad alcanzado por las estructuras funcionales del cerebro. Es sta una de las aportaciones ms significativas de VIGOTSKY (1973), desde la perspectiva didctica, el nivel de desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo. 'El desarrollo potencial del nio abarca un rea desde su capacidad de actividad independiente hasta su capacidad de actividad imitativa o guiada''(VIGOTSKI, 1973). Es muy importante la comprensin de este principio, rea de desarrollo potencial o zona de desarrollo prximo, pues es precisamente el eje de la relacin dialctica entre aprendizaje y desarrollo. Este lleva una dinmica perfectamente influida, dentro de unos lmites, por las intervenciones precisas del aprendizaje guiado intencionalmente. Lo que el alumno puede hacer hoy con ayuda, favorece y facilita lo que haga slo maana. El aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial, estimula y activa procesos internos en el marco de las interrelaciones, que se convierten en

adquisiciones internas''(VIGOTSKI, 1973, pg. 57). En evidente oposicin a PIAGET, VIGOTKI llega a afirmar que el desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que ste es quien crea el rea de desarrollo potencial. Es necesario indicar que, para la psicologa sovitica, no son tanto la actividad y la coordinacin de las acciones que realiza el individuo, las responsables de la formacin de las estructuras formales de la mente, cuanto la apropiacin del bagaje cultural producto de la evolucin histrica de la humanidad que se transmite en la relacin educativa. Las conquistas histricas de la humanidad que se comunican de generacin en generacin no slo implican contenidos, conocimientos de la realidad espacio temporal o cultural, tambin suponen formas, estrategias, modelos de conocimiento, de investigacin de relacin que el individuo capta, comprende, asimila y practica. Por ello, la psicologa sovitica resalta el valor de la instruccin, de la transmisin educativa, de la actividad tutoriada, ms que de la actividad experimental del nio por s solo. De modo coherente con el planteamiento anterior, la escuela sovitica concede una importancia fundamental al desarrollo del lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento ms rico para trasmitir la experiencia histrica de la humanidad. Como opina (BOGOYAVLENSKY 1973) podemos afirmar una dependencia de desarrollo fisiolgico respecto del psicolgico, sobre todo cuando el nio por medio de la palabra comienza a asimilar la experiencia histrica del gnero humano. El lenguaje, es el instrumento prioritario de transmisin social. LURIA afirma que a travs del lenguaje, de la generalizacin verbal, el nio se aduea de un nuevo factor de desarrollo, la adquisicin de la experiencia humana social... El lenguaje es asimilado en la comunicacin que se desarrolla con los adultos y pronto se transforma establemente en medio de generalizacin, en instrumento de pensamiento y en instrumento para regular el comportamiento (LURIA, 1973). Por otra parte, tambin para la psicologa sovitica, y como consecuencia de su carcter constructivista, la actividad del individuo es el motor fundamental del desarrollo (GALPERIN, LEONTIEV). No obstante la actividad no se concibe nica ni principalmente como el intercambio aislado del individuo con su medio fsico, sino como la participacin en procesos, generalmente grupales, de bsqueda cooperativa, de intercambio de ideas y representaciones y de ayuda en el aprendizaje, en la adquisicin de la riqueza cultural de la humanidad. Adems, tampoco la experiencia fsica que el nio realiza puede ser considerada, dentro de esta perspectiva, como una experiencia neutra, carente de significado social. Por el contrario, la escuela sovitica considera que toda experiencia tiene lugar en un mundo humanizado, con caracteres que sustentan una real intencionalidad sociohistrica que subyace a las manifestaciones y ordenaciones de los elementos con que el nio ingenuamente experimenta. Dentro de este mundo objetivo mediatizado, condicionado y humanizado por el hombre se inicia

el desarrollo mental psquico del nio (LEONTIEV, 1973). Cuando ste se pone en contacto con objetos materiales no slo conecta con colores, formas, espacios, volmenes, pesos y dems caractersticas fsicas de los objetos e instrumentos, sino que se pone en contacto tambin con la intencionalidad social que subyace a su construccin, as como con la funcionalidad social con la que se utiliza dicho objeto o artefacto en los procesos de uso o intercambio. Si el nio en sus intercambios espontneos con el medio fsico y psicosocial se pone en contacto con el sentido de los objetos, artefactos, instituciones, costumbres y todo tipo de producciones sociales, es razonable que la escuela, de forma sistemtica, cuide la adquisicin ms depurada y organizada del sustrato de ideas, significados e intencionalidades que configuran la estructura social y material de la comunidad donde se desarrolla la vida del futuro ciudadano. 2.5. El aprendizaje como procesamiento de informacin. Desde los aos sesenta se desarrolla una perspectiva de extraordinaria importancia para la explicacin psicolgica del aprendizaje. Esta perspectiva que integra aportaciones del modelo conductista, dentro de un esquema fundamentalmente cognitivo. al resaltar la importancia de las estructuras internas que mediatizan las respuestas, ha logrado concitar la atencin de la mayor parte de las investigaciones actuales en el campo de la psicologa del aprendizaje y de la didctica. Bajo sus orientaciones se establece el dilogo entre neoconductistas y las corrientes actuales del aprendizaje cognitivo. En este sentido y como ejemplo de este dilogo y permeabilidad de posiciones entre neoconductistas y cognitivos as como de sus claras derivaciones didcticas cabe resaltar el trabajo de Gagn. Distingue ocho tipos de aprendizaje, que si bien forman un continuo acumulativo y jerrquico, al exigir las formas ms complejas la existencia de las previas ms simples como requisitos previos, deben considerarse en realidad como aprendizajes diferentes, pues requieren condiciones distintas y concluyen en resultados diversos Es necesario indicar que GAGNE, aunque presenta y afirma la necesidad secuencial de los ocho tipos de aprendizaje, concede mucha mayor importancia al aprendizaje de conceptos, principios y solucin de problemas, por ser los aprendizajes caractersticos de la instruccin formal y constituir el eje del comportamiento inteligente del hombre (GAGNE 1970, 1975). 2.5.1. ''Modelos de aprendizaje basados en la perspectiva del procesamiento de informacin y en la simulacin del comportamiento'' El modelo de Procesamiento de Informacin como intento de explicar la conducta cognitiva del ser humano es relativamente reciente.

Este modelo considera al hombre como un procesador de informacin , cuya actividad fundamental es recibir informacin, elaborarla y actuar de acuerdo con ella. Es decir, todo ser humano es un activo procesador de su experiencia mediante un complejo sistema en el que la informacin es recibida, transformada, acumulada, recuperada y utilizada. Ello supone que el organismo no responde directamente al mundo real sino a la propia y mediada representacin subjetiva del mismo. Una mediacin que selecciona, transforma e incluso, distorsiona con frecuencia el carcter de los estmulos percibidos. Es claramente una perspectiva cognitiva, por cuanto implica la primaca de los procesos internos, mediadores entre el estimulo y la respuesta. Tomando en consideracin las diferentes perspectivas y planteamientos que constituyen este enfoque podemos presentar el siguiente modelo como representativo de sus concepciones Atencin Codificacin Retencin Recuperacin

E -> Registro <--------->Memoria a ---> Memoria a -----------> R sensorial corto plazo largo plazo Figura 2. Modelo de procesamiento de informacin de Mahoney, (1974). Puede considerarse un modelo de aprendizaje mediacional, donde los elementos ms importantes de explicacin son las instancias internas, tanto estructurales como funcionales que median entre estmulo y respuesta. Los elementos estructurales son tres: Registro sensitivo: que recibe informacin interna y externa. Memoria a corto plazo: que ofrece breves almacenamientos de la informacin seleccionada. Memoria a largo plazo: que organiza y conserva disponible la informacin durante periodos ms largos. Las cuatro categoras de procesamiento o programas de control del procesamiento de la informacin son: Atencin: que trabaja con orientaciones selectivas y asimilaciones de estmulos especficos. Codificacin: que implica la traduccin a smbolos de los estmulos de acuerdo con varios factores (caractersticas fsicas, semnticas). Almacenamiento: retencin organizada de la informacin codificada. Recuperacin: que implica la utilizacin posterior de la informacin almacenada para guiar los resultados y respuestas. El procesamiento de informacin comienza con los procesos de seleccin de

estmulos que tienen lugar en el registro sensitivo en virtud de los mecanismos de atencin. Explicar qu estmulos se graban y por qu en esta primera instancia, supone afrontar los fenmenos de percepcin, el papel de las expectativas en la seleccin de estmulos. Parece ser que el contexto fsico, el contexto temporal, la familiaridad del estmulo, y las categoras conceptuales propiamente dichas son los principales factores que influyen en nuestra percepcin. Una vez seleccionada la informacin, se codifica y se almacena por breves perodos de tiempo en la memoria a corto plazo. Tambin aqu existen unos mecanismos que determinan el modo de almacenamiento. Se acepta, a la luz de los trabajos experimentales realizados, entre los que se encuentran los de MELTON y MARTIN (1972), que el tiempo de exposicin al estimulo, la repeticin, el puesto que ocupa el tem en una serie y los procedimientos mnemotcnicos, como sistemas de simplificacin del material a retener, tienen una importancia decisiva en el qu y el cmo de la codificacin y del almacenamiento a corto plazo. La retencin y la recuperacin son los dos programas de control que determinan el procesamiento de informacin en la memoria a largo plazo. La retencin es un fenmeno dependiente del modo en que la informacin ha sido codificada y asimilada al material existente. La recuperacin, por su parte, es presentada como un programa que implica activos procesos de reconstruccin y organizacin idiosincrsica y situacional del material recuperado, siguiendo las propuestas de BARTLET (1932) y ZANGWILL (1972). Tal vez, los fenmenos ms ampliamente resaltados, sean los referentes a la organizacin y significatividad del material almacenado en la memoria a largo plazo. Ello implica que el almacenaje no se realiza de forma aislada y arbitraria, sino por asimilacin significativa de las nuevas informaciones a los propios sistemas de categoras y significados, previamente construidos. Recuperando los principios propuestos por BARTLET, afirman que la memoria implica un esfuerzo hacia el significado y el recuerdo, una construccin. Es decir, la memoria es constructiva, abstracta y basada en significados. As, los componentes internos de los procesos de aprendizaje constituyen un sistema cognitivo organizado, de tal manera que tanto las caractersticas de las instancias estructurales como los mecanismos de los procesos de control se generan y se transforman en virtud de su propio funcionamiento al procesar la informacin en los intercambios con el medio. Los esquemas, los conocimientos, las destrezas y las habilidades se forman en un proceso gentico y su configuracin puede y, de hecho, se altera de algn modo a lo largo del tiempo, precisamente por los resultados de los posteriores procesos de aprendizaje en los que intervienen. Las limitaciones ms importantes de estos planteamientos desde la perspectiva didctica podramos resumirlas en las siguientes proposiciones.

-Primero, la debilidad del paralelismo entre la mquina y el hombre . Como afirma Bower ''que una mquina realice trabajo inteligente no significa, en modo alguno, que lo haga igual que nosotros''. (NEWELL, SHAW y SIMON, 1958, pg. 437). Ello implica que las teoras derivadas de la simulacin del comportamiento no son, en si mismas, ms que fuente de hiptesis y sugerencias que han de ser contrastadas en el comportamiento inteligente del hombre. En ningn modo pueden suponer en s teoras explicativas del aprendizaje humano, de las que se deriven directamente normas y recetas de intervencin pedaggica. -Segunda, la importancia de la laguna afectiva. En el modelo de procesamiento de informacin por simulacin no tiene cabida, ni por tanto explicacin, la dimensin energtica de la conducta humana. Las emociones, los sentimientos, la motivacin, la interaccin social, en definitiva, la personalidad, son factores de capital importancia en el aprendizaje que reciben escasa o nula consideracin en estos modelos. -Tercera, la exigencia metodolgica derivada de la metfora del ordenador y de la pretensin del contraste experimental de las hiptesis, restringe el modelo al anlisis de un tipo prioritario de comportamiento aparentemente racional, que normalmente obviar las zonas ms ambiguas difusas del pensamiento as como las estrategias y los procesos contradictorios del proceder mental del individuo. Por ello la prometedora potencia explicativa y la virtualidad normativa de esta perspectiva deben ser restringidas a su especifico campo de atencin, y complementadas por aportaciones tericas y modelos explicativos que dan cuenta de la intervencin importante de los aspectos afectivos y motivacionales en la configuracin de la conducta en parte incierta y ambigua del alumno. -Cuarta. Sus propuestas tienen una orientacin cognitiva, que ignora la dimensin ejecutiva y comportamental del desarrollo humano. Partiendo del supuesto de la continuidad entre el conocimiento y la accin, procesada correctamente la informacin se asume con el requisito imprescindible y suficiente para regular racionalmente la conducta. Sin embargo, en la prctica cotidiana y escolar, es bien conocida la disociacin entre conocimiento y conducta, entre el procesador y el ejecutor humano. No existe una relacin lineal entre lo que uno dice, lo que uno piensa y lo que uno hace. A diferencia del modo de procesar la informacin y ejecutar las rutinas por parte de la mquina, entre el conocimiento y la accin, en el alumno se intercalan complejos y contradictorios procesos de toma de decisiones, entre los que aparece con total relevancia la forma de sentir, el rico y complicado terreno de las emociones, tendencias y expectativas individuales y sociales. Sin embargo, y teniendo en cuenta sus limitaciones, no cabe duda que el desarrollo de esta orientacin es de capital importancia para la clarificacin del aprendizaje y de la conducta inteligente del individuo y por supuesto, la elaboracin de una teora y una prctica didctica.

El procesamiento de informacin recupera la nocin de mente, reintegra la informacin subjetiva como un dato til a la investigacin y coloca en el lugar preferente el estudio de la memoria activa como explicacin bsica de la elaboracin de informacin y, por tanto, de la ejecucin de la actividad humana.

Teora Representantes Caractersticas Ejemplos. El procesamiento de la informacin Gagn Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone. Procede como una explicacin psicolgica del aprendizaje. De corte cientfico cognitiva. El hombre es un procesador de informacin, cuya actividad fundamental es recibir informacin, elaborarla y actuar de acuerdo a ella. El sujeto no necesariamente interacta con el medio real, sino que su interaccin es con la representacin subjetiva hecha de l por lo que se asegura el aprendizaje por procesos cognitivos. Es un modelo conductista. Contiene tres elementos estructurales, registro sensitivo, memoria a corto y largo plazo. Presenta cuatro categoras para el procesamiento de la informacin: atencin, codificacin almacenamiento y recuperacin. Los tericos critican las teoras del desarrollo de Piaget. El individuo presta atencin a los sucesos del medio.

Teora del Procesamiento de la Informacin

Los sujetos construyen sus propios conocimientos a partir de sus estructuras y procesos cognitivos. Contiene como Supuesto fundamental la descomposicin recursiva de los procesos cognitivos de igual forma la irrelevancia de la cultura, la afectividad y la filognesis. La teora se puede ejemplificar cuando un estudiante se prepara para una evaluacin. Estudia el contenido lo analiza segn sus experiencias y almacena la informacin, para luego utilizarlo al momento de la ejecucin de la misma. Por lo tanto este almacenamiento se considera de forma breve es decir a corto plazo. Los jugadores de ajedrez, ejecutores de instrumentos y las operaciones bsicas matemticas son ejemplos donde memorias a largo plazo en donde se organiza y mantiene la informacin por mayor tiempo.

Carol Gilligan fue discpula de Kohlberg en la Universidad de Harvard, y estaba muy familiarizada con sus investigaciones. Sin dudar de la importancia de la exposicin sobre el desarrollo moral que haca su maestro, observ en esta algunas deficiencias: Kohlberg realiz sus investigaciones slo sobre sujetos del sexo masculino. Kohlberg usaba dilemas morales hipotticos, que podran estar sesgados en su planteamiento y provocar desviaciones en las respuestas de los sujetos. En la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las mujeres alcanzaban resultados inferiores a los hombres. Ante estas deficiencias, Gilligan realiz un nuevo estudio en el cual los sujetos eran mujeres y los dilemas que se proponan eran cuestiones reales, como el aborto. El resultado fue el descubrimiento de un modelo tico diferente al propugnado por Kohlberg. Si ste propugnaba como modelo de desarrollo moral una tica de la justicia, en los estudios de Gilligan sali a la luz la tica del cuidado. Gilligan plante que el problema fundamental de los estudios de Kohlberg fue su limitacin a sujetos masculinos, la cual introdujo una desviacin de los resultados motivada por la distinta educacin vital y moral que recibimos los hombres y las mujeres en la sociedad. Los

hombres nos moveramos en lo formal y abstracto, en el respeto a los derechos formales de los dems, en el mbito individual y en las reglas. Las mujeres se moveran en lo contextual, en la responsabilidad por los dems, en las relaciones y en una concepcin global y no slo normativa de la moral. A partir de esta concepcin, Gilligan elabor un cuadro del desarrollo moral en el mbito de la tica del cuidado que corresponde en grandes lneas al cuadro que propuso Kohlberg en el mbito de la tica de la justicia. Aunque formalmente los tres niveles de desarrollo que propone Gilligan se estructuran sobre la dinmica de los de Kohlberg, su contenido es muy diferente. Esto tiene que ver con las diferencias bsicas entre estas ticas: ambas defienden la igualdad, pero la tica de la justicia pone el acento en la imparcialidad y la universalidad, lo que elimina las diferencias, mientras que la del cuidado pone el acento en el respeto a la diversidad y en la satisfaccin de las necesidades del otro. Los individuos de la tica de la justicia son formalmente iguales, han de ser tratados de modo igualitario, los de la tica del cuidado son diferentes e irreductibles y no deben ser daados. Desde este punto de vista se entender la diferente orientacin que la tica del cuidado de Gilligan da al desarrollo moral:
Primer nivel Transicin Segundo nivel Transicin
Atencin al Yo para asegurar la supervivencia: el cuidado de s misma. Consideracin del planteamiento del primer nivel como egosta. Conexin entre el Yo y los otros por medio del concepto de responsabilidad: la atencin a los dems y la relegacin de s misma a un segundo plano. Anlisis del desequilibrio entre autosacrificio y cuidado, reconsideracin de la relacin entre el Yo ylos otros. Inclusin del Yo y de los otros en la responsabilidad del cuidado. Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado de s misma, por una parte, y el cuidado a los dems por la otra.

Tercer nivel