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Giulio Vanzan Voluntrios das Naes Unidas (UNV) Instituo Internacional para o Desenvolvimento da Cidadania (IIDAC) Av. Brasil 200 75075-210 Anpolis (GO) www.iidac.org Primavera 2008 Capa: Ricardo Munoz Reviso: Lgia Neives Reviso conceitual: Gilbert Scharnik

Um profundo agradecimento ao IIDAC, que foi para mim como uma famlia Para os meus pais, que me deram a vida E para Ele, que a Vida

Contedo
INTRODUO ............................................................................................................................7 OS QUATROS PILARES DA EDUCAO DA UNESCO ..................................................................9 1 PILAR: APRENDER A CONHECER .......................................................................................9 2 PILAR: APRENDER A FAZER ...............................................................................................9 3 PILAR: APRENDER A VIVER JUNTOS, APRENDER A VIVER COM OS OUTROS ..................10 4 PILAR: APRENDER A SER .................................................................................................10 COMO IMPLEMENTAR OS QUATRO PILARES? QUAL O APORTE METODOLGICO?...............12 EDUCAR A CRIATIVIDADE ....................................................................................................12 EDUCAR A RELAO............................................................................................................13 EDUCAR A SER, EDUCAR A JIA: DAR VIDA A VIDA ............................................................13 EDUCAR PARA SERO QUE? ...................................................................................................16 PROPOSTA PRTICA ............................................................................................................20 A CULTURA DO GRUPO E DA COMUNIDADE ..........................................................................22 OS VALORES: COMO MED-LOS?.........................................................................................26 UMA PROPOSTA METODOLGICA......................................................................................28 O TEATRO DO OPRIMIDO: CONSCIENTIZAO E PARTICIPAO ...........................................31 A POTICA DO OPRIMIDO ...................................................................................................34 A RVORE DO TO ................................................................................................................36 PERCURSOS INTERNOS........................................................................................................41 O TEATRO FRUM ..............................................................................................................41 CONSIDERAES.................................................................................................................46 OBSERVAES.....................................................................................................................48 ANEXO1:..................................................................................................................................50 Material do Curso de Aperfeioamento em Protagonismo Juvenil e Participao Cidad dos Adolescentes...........................................................................................................................50 5

PERCURSO EDUCATIVO.......................................................................................................51 ANEXO 2: EMPREENDER QUILOMBOLA ..................................................................................59 EDUCAO EMPREENDEDORA JUVENIL .............................................................................60 OFICINA: IDENTIDADE CULTURAL, TICA E DIVERSIDADE...................................................60 BIBLIOGRAFIA..........................................................................................................................63

INTRODUO
O Homem quer ser feliz, e quer s ser feliz, e no pode no querer que seja assim Blaise Pascal, Pensamentos 169 Sobre o que educar, educar por qu? O processo educativo, na sua dimenso de descoberta uma busca para o crescimento, uma estrada para se tornar mais autnticos e felizes: o caminho do desenvolvimento um caminho pedaggico para a felicidade, que se realiza no plano dialgico, na profunda relao com si mesmo e com os outros, num processo criativo de aprendizagem e expresso de ns. O caminho educar para atingir algo que alm do contingente, para realizar o desejo (do latim de- sidere das estrelas, algo que nos transcende) ontolgico do ser humano a ser mais, a ser infinito: a educao se torna, assim, projetualidade do Ser, uma escolha de liberdade, uma escolha tica, onde a conscincia de ser se torna conscincia do dilogo. O presente documento pretende delinear uma proposta de aporte scio- educativo para o desenvolvimento da pessoa e da comunidade, que possa orientar futuros projetos de desenvolvimento humano sustentvel nas comunidades, tendo como foco principal a pessoa, nas suas relaes interpessoais e consigo prprio. No aporte que ns apresentamos o ser humano pensado na sua totalidade, de maneira holstica, com o objetivo de criar um percurso integrado que abrange as diversas esferas da sua vida. A Comisso Internacional sobre o Desenvolvimento da Educao para o Sculo XXI da UNESCO (a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura) coordenada por Jaques Delors, afirma que "o desenvolvimento tem por objeto a realizao completa do homem, em volta sua riqueza e na complexidade das suas expresses e dos seus compromissos: indivduo, membro de uma famlia e de uma coletividade, cidado e produtor, inventor de tcnicas e criador de sonhos". A comisso delineou quatro pilares da educao dentro do relatrio Educao, um Tesouro a descobrir, para que ela aparea como uma experincia global ao longo da vida, no plano cognitivo e prtico, para o indivduo enquanto pessoa e membro da sociedade, segundo uma nova concepo ampliada de educao finalizada para que todos possam descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo que est escondido em cada um de ns. Isto supe que se ultrapasse a viso puramente instrumental da educao, considerada como via obrigatria para obter certos
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resultados, e que se passe a consider-la em toda sua plenitude: realizao da pessoa que, na sua totalidade aprende a ser. A educao deve transmitir, de fato, de forma macia e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados a uma civilizao que se funda no conhecimento, pois essas so as bases das competncias do futuro.

OS QUATROS PILARES DA EDUCAO DA UNESCO

1 PILAR: APRENDER A CONHECER

Aprender para conhecer supe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a ateno, a memria e o pensamento. Este tipo de aprendizagem que visa nem tanto a aquisio de um repertrio de saberes codificados, mas antes o domnio dos prprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e uma finalidade da vida humana. Meio, porque pretende-se que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe necessrio para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais, para se comunicar. Finalidade, porque seu fundamento o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. O aumento dos saberes, que permite compreender melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido crtico e permite compreender o real, mediante a aquisio de autonomia na capacidade de discernir.

2 PILAR: APRENDER A FAZER

Aprender a conhecer e aprender a fazer so em grande escala, indissociveis, mas a segunda aprendizagem est estreitamente ligada questo da formao profissional: o aprender a fazer refere-se essencialmente formao tcnico-profissional do educando; consiste essencialmente em aplicar, na prtica, os seus conhecimentos tericos. Nas sociedades assalariadas que se desenvolveram ao longo do sculo XX, a substituio do trabalho humano pelas mquinas tornou-se cada vez mais imaterial e acentuou o carter cognitivo das tarefas. Por isso, aprender a fazer no pode continuar a ter o simples significado de preparar algum para uma tarefa material bem determinada: como conseqncia, as aprendizagens devem evoluir e no podem mais serem consideradas como simples transmisso de prticas. O domnio do cognitivo e do informativo nos sistemas de produo traz muita importncia competncia pessoal, porque as tarefas puramente fsicas so substitudas por tarefas de produo mais intelectuais, mais mentais. As qualidades subjetivas como a capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e resolver conflitos, (o saber ser) tornam-se cada vez mais importantes, enquanto formam aquela competncia exigida cada dia mais valorizada no ambiente de trabalho.

3 PILAR: APRENDER A VIVER JUNTOS, APRENDER A VIVER COM OS OUTROS

Este aspecto da educao representa um desafio e um objetivo importante para o crescimento da pessoa, pois atua no campo das atitudes e valores: o ser humano se exprime e se realiza na relao com os outros, com a comunidade e a sociedade. A educao, por isso, tem como misso, levar a pessoa a descobrir o outro, as diferenas, as semelhanas e as interdependncias que o caracterizam, pois, se analisarmos a Histria Humana constataremos que o Homem tende a temer o desconhecido e a aceitar o semelhante. A descoberta do outro se pe num plano dialtico com a descoberta de si mesmo e permite um melhor conhecimento do prprio ser e de construir relaes de progressiva empatia com o que diferente. Entender o outro representa um percurso de crescimento pessoal, alm de ser um mtodo prtico para resolver os conflitos que nascem das incompreenses recprocas. Em particular, quando se trabalha em conjunto sobre projetos motivadores e fora do habitual, as diferenas e at os conflitos interpessoais tendem a reduzir, chegando a desaparecer em alguns casos. Graas prtica do desporto, por exemplo, muitas tenses entre classes sociais ou nacionalidades se transformaram em solidariedade, atravs de experincia e do prazer do esforo comum.

4 PILAR: APRENDER A SER

Este tipo de aprendizagem depende diretamente dos outros trs: a Educao deve ter como finalidade o desenvolvimento total do indivduo esprito e corpo, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal e espiritualidade. de fundamental importncia que cada ser humano aprenda a elaborar pensamentos autnomos e crticos para formular os seus prprios juzos de valor, de modo a decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstncias da vida. O papel essencial da educao fazer com que todos os seres humanos tenham a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginao de que necessitam para desenvolver seus talentos e permanecerem, tanto quanto possvel, donos do seu prprio destino. Por isso, como dizia Paulo Freire, o desafio da educao libertadora a formao humana para a afirmao da liberdade. A Comisso afirma tambm que o desenvolvimento holstico da pessoa tambm por vezes, a melhor oportunidade de progresso para as sociedades. importante sublinhar como neste mundo em contnua mudana, um papel fundamental representado pela imaginao e a criatividade, claras
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manifestaes da liberdade humana, que representam uma arma contra a tendncia homologao devida estandardizao dos costumes e dos comportamentos individuais.

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COMO IMPLEMENTAR OS QUATRO PILARES? QUAL O APORTE METODOLGICO?

A importante contribuio que Os Quatros Pilares da Educao do para a realizao de percursos e projetos educativos, no pode ser limitada ao plano terico. O desafio traduzir as recomendaes e as idias contidas no Documento no plano metodolgico, para torn-las efetivas no plano prtico. A teoria dos Quatro Pilares abre as portas para diferentes mtodos de trabalho, e permite traduzir de muitas maneiras criativas os seus princpios. A nossa proposta metodolgica quer dar uma interpretao original e pessoal, um ponto de vista novo, para realizar projetos scio-educativos, com uma perspectiva de integrao dos quatro aspectos caracterizantes do Documento acima reportado, fundada em trs pontos principais integrados entre si.

EDUCAR A CRIATIVIDADE

"Respeito muito aqueles artistas que dedicam suas vidas arte (), mas prefiro aqueles que dedicam sua arte vida!" (A. Boal) A Criatividade o trato essencial de ser pessoa nica, portadora de Ser, para experimentar o mundo como horizonte das suas possibilidades, mas tambm dos seus limites, para realizar o que no podemos fazer sozinhos e podemos fazer com os outros. Existir, humanamente, pronunciar o mundo, modific-lo (Freire), o que nos livra do medo de sermos ns mesmos: dar um nome aos prprios sonhos, aos prprios desejos, fantasias e aspiraes, para cham-los a ser (Fattori). La Rocca define a criatividade como uma deciso absolutamente livre de dar existncia aos puros pensveis, que se torna a caracterstica especfica da pessoa, e nos faz inventar algo a cada dia, com o fim de criar o nosso prprio mundo. Para o artista e formador teatral Giovanni Fusetti, na sua reflexo sobre a obra de Jaques LeCoq, o processo criativo potico, baseado na impresso em si da realidade do mundo e na seguinte transposio e representao, pois cada indivduo tem a sua prpria sensibilidade. Surge assim, a poesia em cada um de ns, que toma sentido profundo no jeu (o jogo), na relao com os outros e as suas interpretaes da vida (Fusetti The pedagogy of the poetic body). O processo criativo se torna assim a conexo entre o eu individual e o coletivo, numa dialtica de relao, que leva mudana social e ao resgate do direito de criar, de reinventar o mundo, de recriar a cultura. Por isso, este processo se torna fundamental na luta para a libertao do ser humano (Freire).
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EDUCAR A RELAO

A prpria humanidade no pertence a ningum, mas a descobre na relao com o outro, com a realidade. Na dimenso da abertura vida, cada um descobre a si mesmo, o prprio rosto humano e o homem cresce e se desenvolve psicologicamente medida que passa da lgica do eu para a lgica do Tu; do princpio do prazer ao princpio de realidade (Lascioli). Por isso a relao homem mundo , em primeiro lugar, um ser-com-os outros. A nossa subjetividade se forma quando nos movemos neste mundo, intervindo nele e formando outros sujeitos: neste processo estamos influenciados da realidade e dos outros. A nossa singularidade construda dos outros e do mundo (Freire). As relaes entre as pessoas se caracterizam tambm pelo exerccio do poder entre os diferentes sujeitos, o que pode nos levar a conflitos, os quais representam o alimento das relaes, mas tambm o perigo maior para a construo e a continuao de uma convivncia pacfica e construtiva, na qual cada um exerce plenamente a prpria liberdade por meio da afirmao da liberdade do outro. A minha liberdade um pedao da liberdade do outro, uma pequena poro que se soma e se torna pblica. A nossa liberdade constituda pela liberdade do outro e s possvel por esse motivo: ela sempre pblica e coletiva e , por isso, intrinsecamente ligada ao conceito de responsabilidade e compromisso. A busca da liberdade se insere assim numa dimenso tica da existncia e da prpria histria pessoal, possibilitando a abertura para espaos de responsabilidade. S neste contexto relacional, caracterizado pela afirmao da liberdade pessoal e coletiva por meio da responsabilidade comum, podem-se exercer os Direitos Humanos fundamentais que so direitos de e para a convivncia com os outros, baseados nos trs conceitos base: dignidade, igualdade, liberdade e justia.

EDUCAR A SER, EDUCAR A JIA: DAR VIDA A VIDA

A misso fundamental da instruo de ajudar o indivduo a desenvolver todo o seu potencial e a se tornar um ser humano completo. (UNESCO, Glossrio de terminologia da educao dos adultos, Bureau International dEducation, 1979). Biofilia entendida por Fromm como o apaixonado amor para a vida e tudo o que vivo; o desejo de fazer crescer... uma pessoa, uma planta, uma idia ou um grupo social. A pessoa bifila prefere construir a guardar para si. capaz de se maravilhar e prefere ver algo de novo ao ver reconfirmado o antigo. Ama a aventura de viver mais do que a certeza. V o conjunto e no as partes, as estruturas e no as somatrias. Quer modelar e influenciar com o amor, a razo, o exemplo; no com a
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fora, destruindo as coisas, no com o administrar burocraticamente as pessoas como se fossem coisas. Pois goza da vida em todas as suas manifestaes, no um apaixonado consumidor de excitao recm confeccionada. A tica bifila tem o seu conceito do bem e do mal. O bem tudo o que serve vida; o mal tudo o que serve morte. O bem respeito para a vida, tudo o que encoraja a vida, o crescimento, o desenvolvimento. O mal tudo o que enforca a vida, tira a energia da vida (Fromm E., Anatomia da Destrutividade Humana , op. cit., p. 454). Nesta perspectiva bifila da aprendizagem, como no caso das crianas que vem, tocam e comem, o telogo da libertao Rubem Alves, com referncia aos filsofos gregos afirma que, se comea a aprender quando encontramos a maravilha e o estupor. O reconhecimento do sbio como quem sabe de no saber a condio essencial para experimentar a maravilha e, conseqentemente a jia. A jia o estado nascente da felicidade, que se identifica com a maravilha, que abre e descobre dimenses novas e inimaginveis: tambm o rosto de uma criana cheio deste sentimento quando olha o mundo. A maravilha nesta perspectiva se torna o estado nascente de possvel jia e raiz de mudana para o ser humano. Isto vlido tambm na relao educador-educando: o aporte dialgico abre descoberta recproca, ao encontro de maravilha que leva ao novo, possvel e desconhecido, ao indito realizvel na vida de ambos. Como afirma Luisita Fattori, a coragem do nosso ser inadequado pode libertar, porque nos permite a descoberta e a maravilha, e neste ponto de vista o heri quem sabe cair, falir e se abrir mudana positiva, que se baseia no ser verdadeiro consigo prprio. Esta perspectiva anti-herica: ao contrrio do heri que fica sempre em p, certo do seu equilbrio estvel, ele se abre descoberta para buscar novos pontos de equilbrio, com criatividade, com tambm um aporte resiliente e proativo frente s dificuldades. a atitude da criana, do clown (palavra ingls para palhao, que nesta lngua assume um sentido mais educacional do que artstico) que se torna uma mscara de libertao, de aceitao e valorizao dos prprios limites para criar um novo ser no estereotipado. Referindo-nos ao pensamento do mdico e ativista social americano Hunter Patch Adams, este aporte pode ser uma metfora de uma atitude positiva para ser usada no trabalho das comunidades, em particular em situaes de carncia e precariedade, onde no h uma grande disponibilidade de recursos. A valorizao do existente e a abertura da criatividade para o desenvolvimento, que aceita os limites e as dificuldades da comunidade, se tornam obrigatrias para a criao de novas possibilidades. Mas, isto necessita de uma rediscusso crtica dos valores dominantes impostos pela sociedade e a nova definio e a aceitao deles pela comunidade. Assim o que pode parecer uma derrota aos olhos da sociedade, pode se tornar recurso prtico para a mudana, pode se tornar maravilha.
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Nesta perspectiva de educao e de aprendizagem, a responsabilidade de cada homem de expandir a jia e o gosto da vida a cada dia. O papel da famlia e das outras instituies da educao , ento, favorecer a tomada de conscincia, educar a jia, a aceitao, a gratuidade (as coisas que valem mais na nossa vida so aquelas que no podemos pagar), a dar ouvidos as prprias necessidades e desejos, a criatividade, a atitude positiva, o otimismo, o acolher o limite, o direito ao erro, o ser positivamente inadequado, a nova possibilidade, a profunda leveza, a sabedoria do corao, o olhar alternativo sobre a realidade, o humor, a auto-estima, a maravilha, a ternura, a confiana, a pr-socialidade, o transcender os prprios limites, a amizade, as artes, a responsabilidade, a expresso e comunicao das emoes e dos sentimentos, o ser e o fazer ser a prpria unicidade e a dos outros, continuamente em viagem no dilogo criativo com a ulterioridade e alteridade. (Fattori). Neste clima educativo to sincero e autntico, vivaz e fecundo de vida, a personalidade ser livre para se formar e caminhar em direo da autonomia, vista como o estado de integrao, no qual uma pessoa vive em plena harmonia com os prprios sentimentos e necessidades (Gruen).

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EDUCAR PARA SERO QUE?

Como afirmamos no captulo anterior, objetivo fundamental da educao, numa perspectiva holstica, a aprendizagem a ser. Mas surge espontaneamente a pergunta: educar para ser o que? possvel que exista um rumo definido de crescimento e maturao pessoal, e as diferenas individuais so apenas diferenas no jeito de andar por este rumo? Ou todo o mundo tem o prprio caminho que segue da maneira que deseja? So perguntas feitas pela a humanidade h milhares de anos, perguntas existenciais de cada um de ns, que estamos procurando um sentido nossa existncia. Mas esta perspectiva ontolgica se torna de fundamental importncia para se aproximar a um percurso educativo que pretende ajudar o indivduo a ser pessoa (que segundo os filsofos personalistas significa ser em relao com Deus e com os outros) e a viver em comunidade. Considerando o ser humano de maneira integrada e no separada do fsico, mente e esprito, numa perspectiva judaica de ressurreio, segundo a qual o corpo e a alma no so separados e ressuscitaro juntos no ltimo dia, podemos dizer que o ser humano vive a prpria existncia por meio do seu corpo: qualquer homem o seu corpo, por meio do qual habita este mundo e se relaciona com os outros, vive o prprio ser, pessoa consciente de si mesmo, em busca da prpria auto-realizao e o ser cidado protagonista na sociedade, ou pelo contrrio, homem massificado, despersonificado. O corpo a base estrutural com a qual podemos identificar o ser humano e, numa perspectiva neuro-endocrinolgica, podemos afirmar que tambm a sede da mente. A existncia humana caracterizada pelas emoes vividas e que determinam as nossas aes, as nossas decises e a nossa maneira de nos relacionar com os outros. Segundo o filosofo indiano Shrii Shrii Anandamurti Jii, o qual atualizou e adaptou as antigas teorias do Yoga Tntrico e do Rajadiraja Yoga para a sociedade moderna e introduziu e desenvolveu a teoria e a prtica da biopsicologia, as emoes, ou tendncias mentais, que so de complexidade progressivamente maior e criam necessidades e desejos, impulsos que se exprimem por meio da ao corporal. Segundo a teoria deste Autor, que acha confirmao emprica nos estudos da cientista e pesquisadora Susan Andrews, para realizar estas aes, para manifestar o contnuo movimento da mente, os msculos do corpo devem ser contrados, e por isso devem criar ondas nos nervos e no sangue. O crebro no pode agir diretamente e assim precisa da ajuda de subestaes chamadas glndulas. As principais glndulas hormonais do nosso corpo so:
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Glndula pineal ou epfise; Glndula pituitria ou hipfise; A tiride e paratireide; O timo; Pncreas e glndulas supra-renais; Gnadas ou glndulas sexuais. Por meio dos nervos, o crebro envia mensagens s glndulas que secretam vrias substncias hormonais que influenciam os rgos do corpo: as tendncias mentais utilizam o sistema neuroendcrino para se exprimir. A partir destas consideraes de natura neuroendcrina e psico-endcrina, podemos afirmar que os hormnios so agentes bioqumicos que tm uma fundamental influncia no surgir das nossas emoes e dos estados da nossa mente, por isso a hiposecreo ou hipersecreo hormonal das glndulas endcrinas pode levar a estorvos de nvel psquico e emocional. Por esta razo preciso, para a realizao efetiva da nossa aspirao ontolgica a ser mais (Freire), ter um equilbrio a nvel bio-psicolgico, para se ter um maior controle das nossas emoes, e no ser escravos delas, sentindo assim o prazer de viver emoes mais sutis e complexas, como o amor e o afeto para ns e para os outros e realizar desejos e necessidades de natureza mais profunda e delicada. Como j afirmamos antes, as nossas emoes so de complexidade progressivamente maior, por isso, as nossas aes e comportamentos podem ser vividos em maneira qualitativamente diferente. O ato sexual, por exemplo, pode ser vivido com diferentes gros de profundidade: como um gesto baseado exclusivamente no desejo de prazer fsico, ou na necessidade natural de se reproduzir; ou com grande afeto, como um momento de grande intimidade, de entrega recproca do casal. Alcanar uma maior estabilidade emotiva permite uma expanso das nossas capacidades lgicas e racionais que so as qualidades mentais que nos levam a superar os sentimentos mais restritos, como o scio-sentimento (o sentimento, o interesse que provamos de maneira exclusiva para um grupo social, como, o racismo, o machismo, o sistema das castas, etc.), ou o geo-sentimento (o apego prpria terra, como o nacionalismo). Isto permite desenvolver um esprito universalista, que podemos tambm chamar neo-humanista, que melhora as relaes entre as pessoas, as comunidades e as sociedades. Este processo leva a um aumento da nossa inteligncia emotiva, pela qual Gilberto Vitor define como a inteligncia relacionada a habilidades tais como motivar a si mesmo e persistir mediante frustraes; controlar impulsos, canalizando emoes para situaes apropriadas; praticar gratificao prorrogada; motivar pessoas, ajudando-as a liberarem seus melhores talentos e conseguir seu engajamento a objetivos de interesses comuns. David Goleman divide a inteligncia emotiva em dois macro-grupos:
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 Inteligncia inter-pessoal, que a capacidade de entender outras pessoas: o que as motiva, como trabalham, como trabalhar cooperativamente com elas. Ela compreende as seguintes habilidades: 1. organizao de grupos: habilidade essencial da liderana, que envolve iniciativa e coordenao de esforos de um grupo, capacidade de obter do grupo o reconhecimento da liderana, a cooperao espontnea. 2. negociao de solues: o papel do mediador, prevenindo e resolvendo conflitos. 3. empatia - sintonia pessoal: a capacidade de, identificando e entendendo os desejos e sentimentos das pessoas, responder (reagir) apropriadamente de forma a canaliz-los ao interesse comum. 4. sensibilidade social: a capacidade de detectar e identificar sentimentos e motivos das pessoas. Inteligncia intra-pessoal, a mesma capacidade da inteligncia inter-pessoal, s que voltada para si mesmo. a habilidade de formar um modelo verdadeiro e preciso de si mesmo e us-lo de forma efetiva e construtiva. Goleman sempre divide a inteligncia emocional em cinco reas de habilidades, as primeiras trs se referem inteligncia intra-pessoal, as ltimas duas inter- pessoal: 1 auto-conhecimento emocional: reconhecer um sentimento enquanto ele ocorre. 2 controle emocional: a habilidade de lidar com seus prprios sentimentos, adequando-os para a situao. 3 auto-motivao: saber dirigir as emoes a servio de um objetivo 4 reconhecimento de emoes em outras pessoas. 5 habilidade em relacionamentos inter-pessoais. Todos os aspectos acima citados (o desenvolvimento holstico do ser humano, a relao entre mente e corpo, o equilbrio bio-psicolgico, a estabilidade emotiva) foram durante milhares de anos objeto de estudo e pesquisa da filosofia do Yoga (que em snscrito significa unio, entre o ser humano e o seu eu mais profundo e entre os seres humanos na sociedade) a qual os transmitiu principalmente oralmente ao longo dos sculos e que deram origem civilizao tntrica que se desenvolveu na ndia e em muitos outros lugares da terra dez mil anos atrs. O maior impulso ao desenvolvimento das prticas do Yoga foi dado por dinth Shiva sete mil anos atrs, enquanto a primeira, definitiva e unificada codificao do sistema do Yoga foi feita pelo sbio indiano Ptanjali, h 2.300 anos atrs. Nessa poca, foram sistematizados os
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mtodos prticos da disciplina do Rjdhirja Yoga, que consistem, principalmente num sistema cientfico de posturas chamada sanas, em tcnicas de meditao de progressiva complexidade e profundidade, em mtodos cientficos de respirao, num saudvel sistema de alimentao lacto-vegetariana e num conjunto de normas morais. Esta disciplina se desenvolveu em seguida em quatro ramos principais: Astunga Yoga, Rja Yoga, Kundalinii Yoga e Hatha Yoga, das quais nasceram muitas variedades de aportes e estilos. Um conceito fundamental do Rajadiraja Yoga que a mente humana formada por cinco camadas, de nvel progressivamente mais profundo e sutil: mente consciente, mente subconsciente, mente supra-mental, mente subliminal, mente sutil causal. Cada camada da mente est correlada com os cinco primeiros centros psquicos (nove em total) localizados ao longo do corpo, em correspondncia das principais glndulas hormonais, chamados chakras. Segundo a tradio ygica, a cada chakra so correlacionadas um conjuntos de vrttis (ou tendncias mentais): por isso o controle dos chakras, e conseqentemente das glndulas e da suas secrees de hormonas, permite um maior equilbrio emocional. O natural desequilbrio do sistema neuro-endcrino pode ser facilmente re- equilibrado com algumas posturas (asanas), que permitem a contrao e a distenso das glndulas hormonais, a purificao do sistema linftico, o fortalecimento e a purificao dos plexos psquicos (chakras) e tambm o fortalecimento e o relaxamento do sistema nervoso, com um conseqente controle das nossas emoes, que pode previr e curar tambm estorvos psquicos como complexos de superioridade e inferioridade, fobias, etc. A postura do pavo (ou mayurasana em snscrito), por exemplo, por meio de uma forte presso nos rgos da barriga, permite um controle da secreo hormonal do pncreas e das glndulas suprarenais e particularmente indicada para pessoas que tm excessiva timidez e medo, sentimentos que atrapalham as relaes interpessoais, e no geral comprometem a qualidade de vida da pessoa. Segundo Augusto Boal, o nosso corpo fica numa situao de alienao, devido s condies econmicas, ambientais e sociais nas quais vivemos. O nosso dia a dia, de fato, est caracterizado por um estilo de vida padro, dentro do qual o corpo fica limitado nos prprios movimentos e na prpria potencialidade expressiva. O ambiente no qual vivemos, trabalhamos e nos relacionamos, condiciona profundamente os nossos gestos, a qualidade e a quantidade dos nossos movimentos, que se tornam mecanizados. A mecanizao do corpo um aspecto importante da alienao do homem na sociedade contempornea e limita a sua liberdade e potencialidade (como exemplarmente representado no filme Tempos modernos do gnio do cinema Charles Chaplin).

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Sempre numa perspectiva biopsicolgica, esta mecanizao corporal tem um forte reflexo na mente da pessoa, criando uma conseqente forma de alienao psicolgica. fcil reparar nas pessoas que trabalham em escritrios e nos estudantes, a tendncia a ter a coluna particularmente dobrada, assim como o pescoo, com uma conseqente presso constante da tireide e do timo e indiretamente de outros centros glandulares: esta postura influncia o estado emocional e o humor. Isto pode ser explicado com a Teoria do Condicionamento Clssico de Pavlov segundo a qual algumas respostas comportamentais so reflexos incondicionados, ou seja, so inatas em vez de aprendidas, enquanto outras so reflexos condicionados, aprendidos. Segundo esta teoria, atravs da repetio consistente desses emparelhamentos, possvel criar ou remover respostas fisiolgicas e psicolgicas em seres humanos e animais.

Podemos afirmar que um processo educativo que se baseia na tomada de conscincia corprea, no vivenciamento e na expresso das potencialidades do corpo, coerente com uma perspectiva bifila da educao (com referncia definio de biofilia usada no captulo anterior): educar jia, que contribui a realizar as necessidades de nvel mais alto como, por exemplo, a necessidade de auto-realizao (Maslow).

PROPOSTA PRTICA

fcil experimentar a validade da teoria de Pavlov: se tentamos, por exemplo, andar um pouco com a cabea e os ombros dobrados para baixo, sentiremos que o nosso estado emotivo ser diferente em respeito a ter uma postura com a cabea virada para cima e os ombros abertos. Por estas razes nos percursos educacionais em grupo, muito importante que o facilitador comece com um aquecimento fsico, com exerccios de de-mecanizao corporal (Boal), que estimulem a fazer movimentos que no estamos acostumados a fazer (especialmente movimentos circulares), em direes diferentes e alternativas, utilizando todos os rgos do corpo: tambm os cotovelos, as orelhas, o nariz, os calcanhares e a barriga; assim comeamos a mexer o corpo para mexer e despertar a mente! interessante notar como o grupo, ao fazer estes exerccios (superada a primeira fase de vergonha e timidez), sinta um grande prazer e comece a rir, se
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abrindo muito mais relao, ficando mais disponvel interao com os outros, ao dilogo, aprendizagem coletiva e a novidade. Alm disso, til realizar exerccios rpidos e intensos, como pular e fazer pequenas corridas (fingindo, por exemplo, de fazer a pizza super rapidamente, ou cantando o hino nacional pulando): isso importante para alcanar o estado que Anthony Robbins chama de estado de pico (peek state), ou seja quando a nossa condio fsica e mental est no topo, com uma boa oxigenao dos msculos e do crebro, com abertura mental a trabalhar de maneira eficaz e proficiente.

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A CULTURA DO GRUPO E DA COMUNIDADE

...E o mundo vai ver uma flor brotar do impossvel cho (Dom Quixote)

Uma pessoa interage com os outros membros da prpria comunidade ou dos grupos aos quais ele pertence no mbito da prpria cultura (Schwartz), que um produto da relao entre as seguintes componentes (Branca): As necessidades: as exigncias que os membros querem satisfazer. A necessidade percebida como uma situao de desequilbrio que se quer resolver. Representa uma das componentes ou foras que motivam a ao. Na sua anlise sobre as necessidades, Maslow as organizam hierarquicamente numa pirmide: na base da pirmide esto colocadas as necessidades fisiolgicas de base (como comer, beber, dormir, se reproduzir); depois tm as necessidades de segurana (uma casa, um emprego estvel, etc.); as necessidades sociais ou de amor, afeto, afeio, sentimento de pertencer a um grupo, etc.; necessidades de estima, como o reconhecimento das nossas capacidades pessoais; as necessidades de auto-realizao. Os valores: so metas internas da pessoa ou do grupo que orientam o seu comportamento. Normas: representam as regras de comportamento explcitas ou implcitas que devem ser seguidas pelos integrantes da comunidade ou do grupo para satisfazer as prprias necessidades. As normas so criadas da interao entre os valores culturais do grupo e as necessidades das pessoas, pois regram o comportamento das pessoas, dizendo o que permitido ou proibido. Status: indica a posio social ocupada por uma pessoa numa escala de posio (status), que definida da escala dos valores do grupo de referncia. Por isso uma pessoa ocupa uma posio na escala de status em relao ordem
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estabelecida pelo sistema de valores culturais. Em relao ao sistema de valores do grupo de referncia, se pode ter uma maior ou menor mobilidade na escala de status; na maioria das sociedades contemporneas as mulheres tm uma baixa mobilidade social, e dificilmente elas conseguem alcanar posies mais elevadas na poltica, nas empresas e nas instituies. Papel: pode ser definido como o conjunto de direitos e deveres que uma pessoa tem em relao ao seu status, em relao aos outros que ocupam posies maiores ou menores. O papel prescreve as atitudes e as aes que uma pessoa deve atuar para a realizao dos valores gerais (dominantes) e das necessidades. Em troca a pessoa recebe o reconhecimento e o direito satisfao das necessidades pessoais. Atitudes: so as predisposies internas em relao a objetos, pessoas e contextos. Por exemplo, quem tem o papel de coordenador num grupo deve ter atitudes coerentes com o sistema de valores do grupo, em respeito aos membros coordenados. Comportamentos: so representados das aes concretas e observveis dos membros de um grupo. Os comportamentos derivam das atitudes e do papel, que so determinados pelo sistema de valores dominante no grupo. Sistema de prmios e punies: econmicas, sociais e psicolgicas que o grupo utiliza para manter a prpria cultura, distribuindo prmios e punies aos membros do grupo pelos comportamentos que tiveram, em relao s normas e aos papis ocupados pelos prprios membros. Segundo Branca, a cultura de um grupo pode ser definida como um sistema, no qual os input so os valores de cada membro que chega ao grupo com o prprio background e o output o produto do processo de interao que produz novos valores, normas e status para satisfazer as novas necessidades do grupo. A cultura de um grupo e dos seus componentes representam assim o fruto de um processo de interao entre as pessoas, dentro de um contexto (o grupo) e por isso no pode ser reconduzido a um fenmeno individual. A cultura permite as pessoas uma modalidade de vida consolidada que pode satisfazer algumas necessidades dos seus membros. A todos os membros garantido, no mnimo, a satisfao de uma necessidade de base, o ser aceitado e ter a segurana scio-emotiva. Benne K.D. e Chin em particular examinaram a histria dos processos de transformao nas comunidades no mundo ocidental, e classificaram as trs principais estratgias de transformao:
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 1. Autoritrias coercitivas: centradas na utilizao do poder por um sujeito scio-poltico sobre outro, que exerce a fora por meio de sanes econmicas, polticas, psicolgicas. Este tipo de estratgia tem fundamento na concepo totalizante e monocrtica (numa s direo) do poder entre os sujeitos dentro uma comunidade. 2. Emprico racionais: que consideram os grupos e as pessoas como sistemas racionais, aos quais suficiente expor a verdade, assim eles a seguiro. Esta estratgia que muito utilizada nos processos de animao social deixa a pergunta: Quem (sujeito poltico, social, institucional) define o que verdade? Nesta perspectiva o poder delegado ou legitimado a quem tem o conhecimento, por isso este sistema se baseia na ignorncia e na superstio dos educandos (aceitando a dicotomia que Freire chama anti-dialgica entre os educadores e os educandos) e utiliza como instrumentos: - a mensagem: a transmisso das informaes; - o ensinamento: a transmisso interpretativa das informaes; como deve ser entendido o contedo da mensagem; - o ritual: a transmisso e definio do processo relacional e operacional entre os parceiros da comunidade, como os sujeitos devem se relacionar e o que devem produzir. 3. Normativo educativas: coloca-se o foco nas interaes homem-ambiente (grupo, comunidade). O comportamento e a ao das pessoas so ligados a relao entre as normas nsitas na cultura da comunidade e do compromisso individual. Por isso, o processo de transformao ligado mudana da cultura na comunidade. Nesta dinmica o poder definido como participao (Bonner), ou seja, como partes em relao para satisfazer as prprias necessidades num contexto de comunidade. Se o processo de participao na comunidade est bem sucedido, produz satisfao das necessidades, integrao e conexo emotiva, criando assim o sentimento de comunidade (Chavis D.) Numa viso sistmica da cultura de grupo, para realizar uma transformao efetiva que se baseia na participao, fundamental que o processo educativo atue no momento da interao entre os membros e os seus valores pessoais. Isso para acompanhar e guiar a formao de novos valores e normas, para a criao de uma nova cultura do grupo, por meio da ativao de percursos finalizados tomada de conscincia das necessidades e problemas, dos recursos e das contradies nas relaes entre as pessoas, grupos e comunidades.

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Com referncia a idia de E. Jaques, o desenvolvimento social atua por meio da passagem entre as diferentes estruturas ligadas da relao inter-humana (eu os outros) e podemos afirmar que um dos pontos para comear este processo a legitimao dos problemas e das partes (grupos informais e formais) que constituem a comunidade: a tomada de conscincia coletiva dos problemas e das situaes, que permite investir nas condies que regulam a prpria vida. Para ativar estas linhas de trabalho preciso olhar os problemas como potencialidades e promover as competncias dos grupos e da comunidade, ultrapassando a barreira cultural que tende a ler a comunidade (numa perspectiva emprico-racional, assistencial-teraputica) como um conjunto de indivduos aos quais falta algo, ou deficiente em.... Se os problemas, as contradies, as necessidades, surgem de maneira consciente, elas so um fator promotor e inovador da cultura da comunidade. Para Jaques, o grupo legitimado pela sociedade (como por exemplo, a famlia), tem uma funo adaptativa, pois permite a adaptao da pessoa s normas da comunidade. Segundo esta teoria, o processo educativo pode ter tambm uma funo de inovao ou de transformao scio-cultural e o papel do educador estimular a abertura pessoal para a socializao das necessidades, dos desejos e das novas normas escolhidas pelo grupo por meio de um processo decisrio participativo, ou seja, transparente e compartilhado. Para que isso se torne possvel importante que o educador use um estilo de influncia no grupo que no se baseie na presso moral (avaliando o comportamento das pessoas; prescrevendo objetivos e/ou expectativas; oferecendo incentivos ou exercendo presses) ou na presso racional (fazendo propostas fortes para persuadir os outros, racionalizando com argumentaes lgicas ao invs de considerar os aspectos emotivos; promovendo a discusso para convencer os outros da prpria posio). Ao contrrio o educador deve estimular a abertura pessoal, num clima relacional de confiana e participao, por meio do ouvir ativo e do envolvimento, para a criao de uma viso coletiva, a fim de identificar uma viso compartilhada do futuro e reforar a crena de um grupo para que o prprio possa se tornar realidade por meio de um esforo individual e coletivo. Este processo aumenta a eficcia do trabalho de grupo, que maior na medida em que as pessoas se reconhecem no produto final que criaram, o qual depende justamente das relaes e dos processos de influncia entre os membros do grupo. Esta perspectiva de trabalho permite ao educador-animador estimular projetos baseados na autopromoo do grupo e dos grupos na comunidade, com o papel de promotor de processos de participao para a individualizao da meta e dos

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percursos a serem realizados (Branca). Assim a meta pode ser individualizada, por exemplo: Na anlise e emerso dos problemas e dos sujeitos que os exprimem; na escolha de um problema sobre o qual trabalhar; Na busca de solues colaborativas para um problema; Na realizao de projetos de organizao da comunidade e na mensurao da eficcia e eficincia das intervenes. Segundo Branca, nesta perspectiva o animador ativa canais de comunicao e relaes entre quem detm o poder formal e quem sente o problema. Atuar nos grupos e nas comunidades segundo o aporte educacional acima descrito pode levar ao aumento das capacidades das pessoas de passar da situao de passividade aprendida (learned helplessness) que o sentimento de impotncia frente a experincias alienantes ou frustrantes, para a aprendizagem da esperana (learned hopefullness), derivada do sentimento de maior controle sobre os eventos, por meio da participao e o compromisso na prpria comunidade (Rappaport).

OS VALORES: COMO MED-LOS?

Como afirmamos no pargrafo anterior, o nosso comportamento influenciado pelos valores, que orientam e guiam as nossas vidas. Segundo Shalom Schwartz, os valores so representantes cognitivos de um conjunto de necessidades universais na natureza humana, com as seguintes caractersticas: So crenas intrinsecamente ligadas a emoo; So um conjunto motivacional que se refere a objetivos desejveis que as pessoas se esforam para obter (como justia, sade, sucesso, etc...); So objetivos abstratos que transcendem situaes e aes especficas; Guiam a seleo e a avaliao de aes, polticas, pessoas e eventos e so considerados padres e critrios; So ordenados segundo um sistema ordenado de prioridades, pela prpria importncia relativa. Na sua teoria dos valores, Schwartz elaborou um instrumento para medir dez tipos motivacionais (considerados pelo autor universais e vlidos para todas as culturas) que dependem da motivao, dos valores subjacentes a cada um deles: 1. AUTODETERMINAO, que tem como objetivos o pensamento e a ao independente. 2. ESTIMULAO, que tem como objetivos a excitao, novidade, desafio na vida.
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3. HEDONISMO, que tem como objetivos o prazer e a gratificao sensual. 4. REALIZAO, que tem como objetivo o sucesso pessoal por meio da demonstrao de competncia de acordo com padres sociais. 5. PODER, que tem como objetivo o status social e o prestgio, o controle ou domnio sobre pessoas e recursos. 6. UNIVERSALISMO, que tem como objetivo a compreenso, o agradecimento, a tolerncia e a proteo do bem-estar de todas as pessoas e da natureza. 7. BENEVOLNCIA, que tem como objetivo o bem estar do grupo interno. 8. TRADIO, que tem como objetivo o respeito, o compromisso e a aceitao dos costumes e das idias que a cultura ou a religio do indivduo fornecem. 9. CONFORMIDADE, que tem como objetivo a restrio de aes, inclinaes e impulsos do indivduo que tendem a chatear ou prejudicar outros e que violam expectativas e normas sociais. 10. SEGURANA, que tem como objetivo a segurana, a harmonia e a estabilidade social, dos relacionamentos e de si mesmo. O instrumento dividido em 57 itens e requer que os sujeitos indiquem a importncia de valor como um princpio orientador em minha vida em uma escala de nove pontos numerada, 7 (suprema importncia), 6 (muito importante), 5 e 4 (no rotulados), 3 (importante), 2 e 1 (no rotulados), 0 (sem importncia), -1 (oposto aos meus valores). Baseando-me no trabalho do Schwartz, elaborei uma apresentao em power point, com imagens que se referem a cada tpico; utilizei por isso uma lista de itens simplificada: ALEGRIA AUTO-REALIZAO COMPETNCIA DEDICAO AO TRABALHO IGUALDADE LIBERDADE PRAZER RELIGIOSIDADE RIQUEZA SENSUALIDADE STATUS UMA VIDA EXCITANTE AMOR AUTORIDADE CONFORTO FRATERNIDADE JUSTIA SOCIAL LUCRO REALIZAO PROFISSIONAL RESPONSABILIDADE SALVAO DA ALMA SEXUALIDADE TEMOR A DEUS TRANSCENDNCIA

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O uso das imagens permite um reconhecimento mais intuitivo do conceito apresentado, e por isso, esta tcnica pode ser utilizada em particular, mas no exclusivamente, em situaes de trabalho com comunidades com escasso nvel educacional. As imagens, sendo escolhidas pelo educador (neste caso eu), carregam os seus juzos de valores sobre os tpicos, por isso importante, na sucessiva fase de anlise e avaliao, confrontar as respostas dos membros da comunidade com as do educador.

UMA PROPOSTA METODOLGICA

A minha proposta metodolgica para a apresentao do instrumento para uma comunidade (por exemplo, jovens de uma comunidade rural, como os Quilombos da Comunidade Kalunga de Cavalcante em Gois) realizar um pequeno percurso de reflexo individual e coletiva sobre os itens, antes de usar o instrumento de Schwartz re-elaborado, por meio de exerccios corporais em grupo que permitam uma racionalizao dos conceitos a partir de dinmicas intuitivas e de de-mecanizao. Um exemplo de exerccios: Medir espacialmente os valores: Pede-se ao grupo de se posicionar em crculo; o condutor fica no centro do crculo e pronuncia em voz alta cada item (pode tambm usar painis com as imagens do power point impressas). Para cada item os participantes devem se aproximar ao centro do crculo (onde est o condutor) ou se afastar, caso tenha afinidade com o item apresentado. No cho sero desenhados sete crculos concntricos: no crculo central onde estar posicionado o condutor e os participantes se posicionaro a margem do crculo externo. Se os participantes sentirem afinidade com o item pronunciado, eles se aproximaro de acordo com o nvel desta percepo, que pode ser de um a sete. Se no, ficaro parados (nvel zero). Caso no concordem com os itens apresentados, eles se afastaro dos crculos, dando um passo para trs. Esttuas dos valores: Pede-se aos participantes para caminharem livremente na sala, o condutor ir pronunciar os itens (se o tempo for pouco podem escolher alguns itens representativos de cada tipo motivacional). Os participantes devem, para cada item, criar uma imagem, uma esttua com o prprio corpo, que tente exprimir o item que o condutor indicou. Este exerccio de de-mecanizao corporal, mas tambm mental, ajuda a pensar com o corpo, numa maneira intuitiva sobre os diferentes itens.
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Esculpir os itens com o corpo do outro: O condutor pede aos participantes, de criar duplas: uma pessoa da dupla ser o escultor e o outro a argila. O condutor pede ao escultor para esculpir no corpo do outro o item que ele pronunciar. Aps de cada item invertem os papis da dupla. Podem-se escolher por este exerccio os itens que foram mais discutidos entre o grupo, aps os outros exerccios. AVALIAO DAS ATIVIDADES possvel avaliar o primeiro jogo (Medir espacialmente os valores) analisando as respostas que os participantes daro apresentao de cada item. Em base aos dados coletados possvel avaliar a mdia das respostas, a moda e a distncia da mediana (que 3). A tcnica da mediana pode ser utilizada para comparar as respostas do educador com a mdia das respostas dos participantes. Por base, nas respostas do primeiro exerccio, so escolhidos os trs itens com mais pontos (score) e os trs com menos pontos, que sero tratados nos outros dois exerccios. A avaliao das duas atividades Esttuas dos valores e Esculpir os itens com o corpo do outro ser qualitativa, com tcnicas estruturadas e/ou no estruturadas (se tiver os recursos de tempo e tecnologia necessrios). AVALIAO QUALITATIVA ESTRUTURADA Aps os dois exerccios se pede aos participantes para fazer um crculo: o condutor pede aos participantes para avaliar os exerccios feitos com base nos sentimentos que experimentaram ao faz-los. Podem-se utilizar cinco categorias: - Me senti muito bem - Me senti bem - Me senti normal, No senti nenhuma alterao - Me senti mal - Me senti muito mal Pede-se, para cada item, indicar o sentimento experimentado, como por exemplo, levantando a mo: No item Alegria levantem a mo as pessoas que se sentiram muito a vontade ao fazer os exerccios. Cadastram-se sucessivamente as respostas que podem ser, depois, analisadas estatisticamente por meio de programas informticos como SPSS.
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 importante, tambm, avaliar o sentimento experimentado no esculpir e no ser esculpido, por meio da mesma tcnica qualitativa. AVALIAO QUALITATIVA NO ESTRUTURADA Uma opo de avaliao no estruturada seria utilizar uma cmera de vdeo para filmar o processo, e da, analisar as dinmicas em base nos objetivos que o grupo de pesquisa quer realizar. Se no houver a possibilidade para a filmagem, poderia criar um check-list com os objetivos, que poder ser preenchida por um observador durante os jogos.

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O TEATRO DO OPRIMIDO: CONSCIENTIZAO E PARTICIPAO

O teatro do oprimido (TO) um mtodo teatral criado e desenvolvido por Augusto Boal na dcada de 1960, primeiramente no Brasil e levado para a Europa. Hoje, ele presente em quase todo mundo. O TO utiliza o teatro como linguagem, como meio de conhecimento e transformao da realidade interior, relacional e social; um teatro que torna ativo o pblico e serve aos grupos de espect-atores para explorar, por em cena, analisar e transformar a realidade que eles vivem. Ele consiste essencialmente no uso da linguagem teatral difusa, no uso do espao esttico e das suas propriedades gnosiolgicas (gno = conhecimento, logia= estudo) para ativar processos coletivos de conscientizao, isto de transformao pessoal e social. Em outras palavras, se prope ao desenvolvimento da teatralidade humana para analisar e transformar as situaes de mal-estar, de conflito, opresso, etc. O TO composto de diferentes tcnicas que tm a finalidade de tornar o homem protagonista da ao dramtica, para trein-lo a ser protagonista da prpria vida, juntamente com as outras pessoas (Mazzini). Da influncia do pensamento de Paulo Freire, o Teatro do Oprimido toma a atitude dialgica e maiutica: no d respostas, mas faz perguntas e cria contextos teis para a busca coletiva de solues. A questo central da obra de Freire pensar o ser humano nas suas dimenses complexas: ontolgicas, antropolgicas, ticas, polticas, gnosiolgicas, etc. Pensar o ser humano como problema, na sua relao com o mundo, os seus condicionamentos e os seus desafios, implica a conscincia da sua histria e de como superar a sua desumanizao. Problematizar a condio humana possvel s na sua dimenso concreta, presente e histrica. No resgate do nosso passado e na sua anlise crtica, descobrimos como ele nos condiciona e o que poderia ter sido diferente. Tambm o nosso presente poderia ser diferente de como , e o futuro possibilidade e desejo de ser mais. Freire nos diz que se a luta para a transformao deste mundo que desumaniza, o desafio da educao libertadora a formao humana para a afirmao da liberdade. A desumanizao a realidade histrica e a negao da vocao ontolgica dos seres humanos;

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o ultrapassar esta condio possibilidade histrica da qual cuidam todos os homens e as mulheres revolucionrios/as. O texto freiriano um convite ao dilogo com o povo, o dilogo que s existe se estivermos desarmados dos nossos dogmas e abertos investigao, o que implica na escuta da palavra do prprio povo: a educao libertadora de Freire se baseia num processo que leva a desvelar o mundo da opresso por meio da interrogao, e nesta radicalidade, ele revolucionrio. O TO tem como uma das suas principais hipteses a idia que o corpo pensa, ou seja, uma concepo do ser humano como globalidade de corpo, mente e emoo, onde a aprendizagem-transformao envolve todos os trs aspectos, em forte relao. Ele se move nos confins do teatro, educao, terapia e interveno social e poltica. O foco principal do trabalho a anlise ligada transformao das situaes de opresso, de conflito, do dia a dia. So utilizados como instrumentos uma srie de exerccios e jogos que tem como objetivo soltar as mecanizaes do nosso corpo-mente-emoo, onde esto cristalizadas na nossa mscara social, que o conjunto de atitudes que tomamos em relao aos diferentes personagens que interpretamos na nossa vida em sociedade: estudante, empregado, filho, me, etc. Embora trate de aspectos pessoais e emotivos, o TO no quer ser uma terapia, mas um instrumento de libertao coletiva que se funda na tomada de conscincia autnoma das pessoas sobre o espelho mltiplo do olhar dos outros (Mazzini). Mas as diferentes situaes crticas podem ser enfrentadas usando tcnicas e mtodos apropriados: o Teatro Frum, o Teatro Imagem, o Teatro Invisvel, o Arco-ris do Desejo e outros exerccios especficos.

Todo o teatro necessariamente poltico, porque polticas so todas as atividades do homem, e o teatro uma destas. O teatro uma arma, uma arma muito eficaz. Por isso necessrio lutar por ele. Por isso as classes dominantes permanentemente tentam se apropriar do teatro e utiliz-lo como instrumento de dominao. No fazer isso, modificam o prprio conceito do que teatro.

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Mas o teatro pode igualmente ser uma arma de libertao. Por isso preciso criar as formas teatrais correspondentes. preciso transformar. (Augusto Boal). Augusto Boal afirma que Teatro era originalmente a expresso livre do povo, que era o criador e o destinatrio do espetculo teatral. Era uma festa em que todos podiam participar livremente, mas quando surgiu a aristocracia, apareceram as divises. Alguns eram os atores, subiam no palco e s eles tinham a possibilidade de

representar, enquanto todas as outras pessoas ficavam sentadas, receptivas e passivas: elas eram os espectadores, a massa, o povo. Para que o espetculo pudesse refletir de maneira eficaz a ideologia

dominante, a aristocracia estabeleceu uma nova diviso: alguns teriam sido os protagonistas (aristocrticos), os outros o coro, que simbolizavam a massa: segundo Boal o Sistema Trgico Coercitivo de Aristteles nos ensina o funcionamento deste tipo de teatro. Para o autor, numa poca histrica, a burguesia tomou um poder maior na sociedade europia e o teatro foi conseqentemente influenciado: nasceu assim a Potica das Virtudes de Maquiavel. Os protagonistas se transformaram: acabaram de ser objetos dos valores morais, e se tornaram sujeitos multidimensionais, indivduos excepcionais, afastados, como os protagonistas aristocrticos, do povo (Boal). A obra do autor alemo Bertold Brecht foi a resposta a estas Poticas, pois transformou o personagem teorizado por Hegel como sujeito absoluto, uma outra vez em objeto, mas desta vez objeto de foras sociais: segundo Brecht o ser social determina o pensamento, e no o contrrio. Segundo Boal, a nova fronteira do teatro consiste no destruir as barreiras historicamente impostas das classes dominantes. Em primeiro lugar necessrio
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destruir as barreiras entre atores e espectadores: todos devem, de fato, representar, assim como politicamente todos devem ser protagonistas das necessrias transformaes da sociedade. A segunda barreira entre os protagonistas e o coro: todos devem ser ao mesmo tempo coro e protagonistas; assim pelo autor deve ser a Potica do Oprimido: a conquista dos meios de produo teatrais.

A POTICA DO OPRIMIDO
Objetivo principal desta potica transformar o povo espectador (passivo) em ator transformador da ao dramtica. Se por Aristteles o objetivo final da representao dramtica era a catarse e para Brecht a conscientizao, para Boal a ao. O espectador no delega o poder ao personagem, nem para ele agir, nem para ele pensar em seu lugar: ao contrrio, ele mesmo toma o papel de protagonista, transforma a ao dramtica inicialmente proposta, ensaia solues possveis, prope modificaes. O espectador ensaia preparando-se a ser protagonista na ao real, a ser protagonista na vida real. Por isso o teatro no revolucionrio em si, mas pode ser com certeza uma excelente prova de transformao social: no importa que a ao seja feita numa cena teatral, o importante que seja ao; assim o espectador, libertado, comea a agir, a pessoa aprende as ferramentas para se tornar protagonista da prpria vida em sociedade. Na potica do oprimido o plano geral de converso do espectador em ator pode ser sistematizado num esquema geral de quatro etapas: 1. Conhecer o corpo Consiste numa srie de exerccios nos quais se comea a conhecer o prprio corpo, os seus limites e as suas possibilidades, as suas deformaes sociais e as suas possibilidades de recuperao.

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2.

Tornar o corpo expressivo Consiste numa srie de jogos nos quais todos comeam a se exprimir unicamente por meio do corpo, abandonando as outras formas de expresso mais usuais e cotidianas.

3.

Teatro como linguagem Aqui se comea a praticar o teatro como linguagem viva e presente e no como produto acabado que mostra imagens do passado: - o primeiro nvel a Dramaturgia Simultnea: os espectadores indicam aos atores o que representar; - o segundo nvel o Teatro Imagem: os espectadores intervm diretamente, comunicando por meio do corpo dos outros atores ou participantes. - o terceiro nvel o Teatro Debate: os espectadores intervm diretamente na ao dramtica, substituem o ator e representam, atuam. No Teatro Debate no se impe nenhuma idia: o pblico (o povo) tem a oportunidade de experimentar todas as prprias idias, de ensaiar todas as possibilidades e de verific-las na prtica teatral. O espect-ator prtica uma ao real e, embora o faa na fico de uma cena teatral, a experincia concreta. Estas formas de teatro popular so pensadas para criar no espectador o desejo de praticar, na realidade, o ato ensaiado. A prtica destas formas teatrais cria uma espcie de insatisfao, que necessita se completar por meio da ao na vida real.

4. O Teatro como Discurso So formas simples nas quais o espect-ator representa o espetculo segundo as prprias necessidades de discutir certos temas ou de ensaiar certas aes. Se os outros tipos de experincias so formas abertas de representao das quais no se conhecem o final, estas so formas mais fechadas de teatro.
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Concluindo, podemos afirmar que segundo Boal, a potica do oprimido uma potica de libertao, que tem como objetivo re-humanizar a humanidade, restituindo-lhe a prpria capacidade de ao, em toda a sua plenitude, para que as pessoas se tornem sujeitos, autores, em igualdade de condies com os atores, que devem ser tambm espectadores.

A RVORE DO TO
O mtodo do teatro do oprimido, desde que foi sistematizado pela primeira vez na dcada de 1960, nunca parou de crescer, adicionando sempre novas tcnicas, em grande interconexo entre elas, que correspondem s novas necessidades criadas. O TO pode ento ser visto como uma rvore, que tm as razes no solo frtil da tica e da poltica, da histria e da filosofia. Segundo Boal a esttica do oprimido, que se estende alm das fronteiras habituais do teatro, quer restituir, a quem a pratica, a prpria capacidade de perceber o mundo, por meio de todas as artes e no s por meio do teatro. Este processo est centralizado na palavra (novos poemas e histrias), no som (novos instrumentos e sons) e na imagem (pintura, escultura e fotografia). Os frutos que caem ao sol servem para se reproduzir, por meio do processo de multiplicao. Outro conceito fundamental do TO a solidariedade entre as pessoas: a sinergia que se cria por meio do TO aumenta o seu poder transformador na medida em que se expande e junta os diferentes grupos de oprimidos. No tronco da rvore se encontram os primeiros jogos, porque renem duas

caractersticas essenciais da vida em sociedade, pois possuem regras (como a sociedade com leis) que so necessrias para os jogos se realizarem, mas precisam da liberdade criativa, pois o jogo, e a vida, no podem se tornar atos de obedincia. Sem regras no tem jogo, sem liberdade no tem vida (Boal).

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Alm disso, os jogos ajudam para a de-mecanizao do corpo e da mente, alienados, segundo Boal, pelas condies econmicas, ambientais e sociais nas quais vivemos. O corpo responde aos estmulos que recebe, criando em si uma mscara muscular e uma de comportamento social, as quais influenciam diretamente o pensamento e as emoes. De-mecanizao significa sair dos papis standard que ns criamos e os jogos facilitam este processo, porque so dilogos sensoriais que, dentro da disciplina necessria, exigem a criatividade, que a essncia do prprio jogo. Os jogos-exerccios tm tambm uma funo fundamental de integrao dos participantes do grupo, e a chave mgica deste processo de integrao o divertimento. No teatro imagem evita-se utilizar a palavra, para desenvolver outras formas de percepo: se usa o corpo, a mmica, objetos, cores e espaos. Tudo isso obriga a ampliao da prpria viso simblica, criando uma situao onde significante e significado so estreitamente ligados (como um sorriso de jia ou uma lgrima de tristeza). Supera-se assim a dimenso da linguagem simblica das palavras, que, segundo Boal, so desligadas da realidade concreta e sensvel e se referem a essa s pelo som. Uma tcnica muito utilizada do teatro imagem pedir a um expectador para exprimir a prpria opinio sobre um tema de interesse comum, que os participantes desejam discutir, mas sem falar, usando s os corpos dos outros participantes, para esculpir com eles um conjunto de esttuas", assim que as sensaes do escultor se tornem evidentes. Depois se discute com os outros participantes, para ver se todos concordam ou se propem modificaes. Todos tm o direito de modificar as esttuas, o importante chegar a um modelo que, segundo a opinio do autor, seja a concretizao do tema proposto: o modelo se torna assim a representao fsica do tema.

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Chegados a um acordo, se pede ao escultor para fazer uma imagem

mostrando como ele queria que fosse o tema. Se a primeira representao deve mostrar a imagem real, a segunda deve mostrar a imagem ideal. Em seguida necessrio mostrar a imagem de transio: entender qual a imagem real e aquela ideal. preciso entender como fazer para realiz-la, entender qual o caminho para a transformao. O debate feito diretamente pelos escultores, que modificam as esculturas: cada imagem ter certamente um significado, e cada modificao, da mesma forma, ter um significado particular. Esta forma comunicativa tem um resultado fcil e eficaz: cada palavra, apesar

de ter uma conotao comum para todos, tem um sentido diferente para cada um; mas o conceito que se quer comunicar ser perfeitamente claro se, em vez de falar, se mostrar, por meio das imagens, o que se pensa. O teatro jornal composto de tcnicas de transformao dos textos

jornalsticos em cenas teatrais e consiste na combinao de imagens e palavras, que revelam os significados que esto escondidos nelas. Serve para desmistificar a imparcialidade dos meios de comunicao. As tcnicas introspectivas do arco-ris do desejo permitem tornar teatrais as formas de opresso internalizadas, utilizando as palavras e ainda mais as imagens; o objetivo mostrar que as opresses internalizadas tiveram a prpria origem na vida social, com a qual ainda h uma forte ligao. Estas tcnicas introspectivas foram inventadas por Boal quando ele foi para a Europa em 1976. Acostumado a se confrontar com opresses muito visveis e concretas, baseadas na violncia fsica, a fora e a prevaricao, ele conheceu novos tipos de opresso: solido, impotncia, confuso, etc. Segundo o autor, na Europa, os opressores no esto nas ruas ou nas casas, eles esto na cabea. A partir da, nascem as primeiras tcnicas que exploram a interioridade da pessoa, para fazer emergir e levar para a cena, visveis a todos, os opressores internos, que foram antigamente pessoas verdadeiras que o protagonista encontrou e que agora esto escondidas na sua cabea como imagens de proibio, terror, seduo, impotncia, etc.
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O teatro frum , por Boal, uma das formas do TO mais democrticas, e com certeza, a mais conhecida e praticada em todo o mundo. Ela usa, ou pode usar, todos os meios de todas as formas teatrais conhecidas, adicionando a estas uma caracterstica fundamental: os espect-atores intervm e participam da cena. O teatro se torna assim um ensaio da vida real, o espetculo o incio de uma transformao social. O teatro invisvel uma forma de teatro do oprimido que consiste na representao de uma cena num ambiente que no teatro, diante de pessoas que no so espectadores. O lugar pode ser um restaurante, uma fila no correio, uma estrada, um nibus, etc. Os espectadores que assistem a cena sero pessoas que se encontram casualmente e os atores devem ser preparados para incorporar nas prprias interpretaes, todas as inferncias possveis. As aes diretas consistem na teatralizao de manifestaes de protesto, usando todos os elementos teatrais mais corretos, como mscaras, canes, danas, coreografias, etc. O teatro legislativo um conjunto de tcnicas que combina o teatro frum e os rituais de uma assemblia legislativa, com o objetivo de chegar a formulao de projetos de lei coerentes e viveis para serem apresentados nas assemblias legislativas, para serem aprovadas.

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PERCURSOS INTERNOS
Muitos operadores sociais e educadores (em particular na Europa) afirmam que o TO no feito s de aes pblicas destinadas a envolver os espect-atores, de maneira mais ou menos consciente, mas eles no esto a par da proposta criativa que est por trs da pea especfica. O mtodo de Boal utilizado tambm, sobretudo, em percursos laboratoriais e formativos, que envolvem grupos de pessoas em processos mais ou menos cumpridos de pesquisa expressiva, de conhecimento interpessoal, de reflexo temtica, de explorao metodolgica. Grande uso do TO feito em laboratrios (em particular nas escolas) onde se trabalha a interculturalidade e outras temticas sociais, por exemplo, em experincias com os jovens que tm o objetivo de verificar a percepo que eles tm dos prprios direitos. Muita ateno dada ao uso do instrumento pelos movimentos no violentos, que usam algumas das tcnicas em percursos finalizados na gesto dos conflitos, na mediao, ou para preparar as aes diretas no violentas. As tcnicas do TO resultam muito eficazes em percursos que tm como objeto a comunicao (como as dinmicas de grupo, o ouvir emptico, etc.) e, enfim, nos trabalhos com as categorias sociais em situao de desvantagem, como alcolatras, pessoas na priso, deficientes, etc. Para estes ltimos, o instrumento (que usa muito as linguagens no verbais) pode dar grandes oportunidades para exprimir e comunicar e, assim, dar participao vida comunitria.

O TEATRO FRUM
A HISTRIA O teatro frum certamente a tcnica que mais exprime o esprito e os objetivos de fundo do mtodo de Augusto Boal e que com mais facilidade consegue transmiti-los durante um espetculo. Esta forma de teatro nasceu durante uma experincia que Boal realizou no Peru em 1973.
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Bem antes desta data Boal abandonou a idia de um teatro que fosse simplesmente intransitivo, que ensinasse aos espectadores o que deviam fazer para lutar contra os opressores. Comeou assim a utilizar a dramaturgia simultnea: os atores ouvem as propostas do pblico e tentam realiz-las na cena. Na representao que o Boal fez no Peru, em 1973, aconteceu que uma expectadora no satisfeita com a representao que os atores props, resolveu se levantar e interpretar a parte. O muro invisvel, a quarta parede, que divide os atores do pblico foi ultrapassada e o pblico se tornou protagonista da cena; tornando as idias que tinha na mente (pessoais e no transferveis), podendo verificar se eram eficazes, para encontrar novos estmulos e energia para se tornar, uma vez reconhecido o prprio poder de transformao, tornando-se protagonista da prpria vida. O MECANISMO Um espetculo de teatro frum deve propor uma situao opressiva que o pblico possa reconhecer como prpria, ou na qual se possa identificar. Por exemplo, em frente a um pblico de adolescentes poderia ser estimulante representar as dificuldades na relao com os pais ou na escola. Se as histrias representam corretamente a realidade dos espect-atores, eles sero motivados a transform-las. Mas, para Boal no suficiente este reconhecimento para produzir necessariamente nos espectadores o desejo de se tornar atores: para ele fundamental tornar o teatro um instrumento normal de conhecimento. Para soltar o receio inicial e tirar a cortina que separa a platia do palco necessrio, no comeo de um espetculo do teatro frum, aquecer o pblico e os atores com jogos-exerccios, para tirar aquelas mecanizaes fsicas e mentais que os fazem pensar que no podem ser atores. Aps o aquecimento se apresenta a representao cnica escolhida (o modelo) na qual ressalta a situao de conflito no resolvida. Um modelo pode ser composto por uma ou mais cenas, com uma durao limitada: quinze ou vinte minutos so suficientes para explicar o mecanismo opressivo.
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Aps a apresentao do modelo, o curinga (o condutor do espetculo) verifica se o pblico reconhece como real o que foi representado, e quem identifica como protagonista-oprimido da cena. Ser este ltimo, essencialmente, o personagem que ser substitudo pelos espect-atores durante o frum. possvel que o pblico identifique mais personagens oprimidos: neste caso o frum ter um carter explorativo e o conflito ser enfrentado a partir de diferentes pontos de vista. Num espetculo de teatro frum as intervenes podem ser muitas: importante, aps cada uma delas, ouvir as opinies do pblico para verificar a funcionalidade delas. Mas tambm importante ouvir o prprio espect-ator, verificar se ele conseguiu realizar o que tinha na mente, quais foram os obstculos que encontrou, onde se sentiu fraco e onde percebeu a possibilidade de colocar os antagonistas em dificuldade. til tambm ouvir os personagens na cena, em particular os opressores, para perguntar a eles se a nova atitude do protagonista os constrangeu a fazer algo de diferente. um momento de confronto, de reflexo, de aprendizagem coletiva. Uma coisa que proibida ao pblico substituir os opressores: seria fcil demais resolver os problemas modificando como queremos os personagens que nos colocam em dificuldade: os problemas devem ser enfrentados do ponto de vista de quem os sente. Em algumas ocasies pode ser interessante substituir os personagens que podem ser os potenciais aliados do protagonista, e verificar as armas que eles tm para intervir na transformao da opresso. Este tipo de substituio pode estimular uma atitude de solidariedade para quem vive o conflito. O final de um frum no quando se tem encontrado a soluo, mas pontos de reflexo e da ao transformadora. Acabado o frum pode ser oportuno fazer um rpido resumo das estratgias exploradas. importante deixar ao protagonista originrio (sobretudo se ele foi protagonista da histria tambm na vida real) identificar a estratgia que ele acha mais interessante.
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A AO MAIUTICA DO CURINGA O curinga o elemento de ligao entre o pblico e os atores. Normalmente, ele se ocupa da conduo do modelo; convida a gente a intervir, a passar das palavras para a ao, facilita e dinamiza a discusso na sala, valoriza os pontos de vista contrastantes; coordena as substituies, sintetiza as estratgias, esclarece com o espect-ator as passagens; interroga os atores pare que eles revelem os seus pensamentos e estimula a concentrao deles. O curinga no tem nenhuma resposta, no conhece a soluo certa. Sabe s fazer perguntas e esta a sua funo fundamental: faz perguntas que no surgiram, no sugere, no direciona o pblico a escolher essa ou aquela estratgia. Simplesmente, ele coloca perguntas que estimulem a participao: esta a ao maiutica do curinga, relanar a bola aos espect-atores, fazer que sejam eles, e no ele ou os atores, os verdadeiros protagonistas do espetculo. O curinga no tem a verdade no bolso: suas atitudes so diferentes da maiutica socrtica. Scrates estimulava a tomada de conscincia fazendo perguntas, mas ele sabia quais seriam as respostas certas: com sutileza ele tentava fazer com que as pessoas enxergasse a verdade. O curinga no prope uma atitude de avaliao e juzo que poderia fortemente inibir a expresso do pblico, ele o convida a se expressar livremente, porque desde sempre, e em muitssimas situaes da vida (escola, trabalho, famlia, etc.), da infncia at a velhice, somos todos condicionados pelo juzo. A atmosfera proposta, de ausncia de juzo, tem um resultado contagioso: determina confiana, tranqiliza os espect-atores, tornando-os mais disponveis a ouvir e a expressar a prpria opinio. Numa atmosfera assim, tambm quem tende a no se expressar, pois acha que no saber falar ou interpretar, poderia se lanar e valorizar seu ponto de vista. OS OBJETIVOS Segundo Boal, a tomada de conscincia o primeiro e fundamental objetivo deste instrumento: o frum se torna um grande espelho onde o espectador se v
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refletido nas suas problemticas, e se coloca a certa distncia delas (no mais sozinho com o prprio ponto de vista, muitas vezes ofuscado de raiva e angstia). Ele pode coloc-las sempre focalizar melhor e tentar compreend-las. (Senor) uma aprendizagem que no solitria, como muitas vezes na nossa vida, mas compartilhada com as outras pessoas, que tem a mesma dificuldade. O frum no simplesmente uma tomada de conscincia, ele quer intervir sobre o problema para transform-lo, estimulando assim, a busca de estratgias funcionais deste objetivo. A busca no feita s por meio de uma simples troca verbal de idias, mas, parte da objetiva experincia no palco. Sero os efeitos produzidos na ao, as variaes que levaro ao conflito, que sero avaliadas. A estrutura do processo de aprendizagem completamente oposta em respeito quilo que proposto normalmente pelas estruturas educativas: no se parte de uma teoria (elaborada por outra pessoa e que deveria assumir para depois tentar, um dia, traduzi-la na prtica), partindo da prtica (que pessoal) para chegar, por meio de uma reflexo coletiva, a elaborao de uma idia (Senor). Uma vez acabado o espetculo, a grande quantidade de idias estimuladas durante um frum deveria ser concretizada pelos participantes na vida real, enriquecendo-os e reforando-os na luta contra as prprias opresses. O frum pode resultar num ensaio da realidade: antes de um evento

importante, como uma manifestao, um congresso, uma greve, etc., possvel planejar um modelo da situao futura, evidenciando as dificuldades, fazendo de tal maneira que as pessoas possam treinar no palco para gerir o conflito no qual sero envolvidos mais tarde. Para avaliar o efeito sobre o pblico de um espetculo de teatro frum, ficam

como nicos indicadores as impresses: a disponibilidade das pessoas a falar e a participar do frum, o clima de ateno, a criatividade das propostas e outras consideraes feitas no final do espetculo.

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CONSIDERAES
O teatro frum no costuma tratar das grandes questes, mas trabalha sobre o

pequeno, o quotidiano, o concreto. Boal afirma que todas as grandes questes de uma sociedade (os valores morais e polticos, as estruturas de poder, os mecanismos de opresso) so inscritos nos pequenos temas pessoais: o micro e o macro interagem entre eles como vasos comunicantes. Por isso, possvel agir sobre os sistemas mais complexos operando nas pequenas clulas sociais. Pensado assim, o teatro frum pode ser para as pessoas mais do que um simples instrumento para fazer poltica, entendendo-a como a atividade que, por meio do confronto, busca as melhores estratgias possveis para responder s necessidades coletivas. A premissa fundamental do frum que as pessoas tenham dentro de si os recursos necessrios para enfrentar os problemas nos quais esto envolvidos. A idia do frum nasce do aporte educativo de Paulo Freire: o educador no se apresenta como o depositrio do saber, mas por meio do dilogo facilita a sua expresso e a circulao no grupo, colocando-se assim num plano de horizontalidade com ele (que espacialmente pode se traduzir na passagem da lio frontal ao crculo, primeiro lugar de confronto). Nesse plano de dignidade pode se conceder, como todos, de aprender (Senor). Este tipo de teatro representa uma das tcnicas que em relao s outras, ativa a participao consciente. O teatro frum mostra aos oprimidos que a realidade de opresso no mtica e inviolvel, mas pode ser transformada. Alis, o frum demonstra que existem as possibilidades para mudar, que existem as capacidades para faz-lo e que a transformao possvel. Cria-se assim um processo de tomada de conscincia que leva negao do dado, e da aceitao dcil da situao, para uma perspectiva de transformao que leva ao indito-realizvel (De Marchi). O frum mostra uma sada para a realidade de opresso e oferece a ocasio para elaborar instrumentos de transformao. Alm disso, aumenta o senso de
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comunidade, de colaborao e de solidariedade entre os oprimidos, que se encontram para compartilhar com os outros a prpria opresso, a prpria frustrao. Encontram- se tambm para compartilhar idias e esperanas, sonhos e estratgias, formar alianas e grupos de ao. Ultrapassado assim o muro de silncio, e denunciada a todos a opresso vivida (se pensa, por exemplo, na dificuldade que muitas vezes tem as mulheres em denunciar as violncias sofridas em casa), a pessoa no se encontra mais sozinha e pode combater a prpria luta, que se torna, de repente, a luta de muitos. A conexo emotiva que se pode criar (por meio da emerso, legitimao e reconhecimento das situaes) permite ultrapassar o isolamento e o senso de impotncia, favorecendo o desenvolvimento de uma situao da vida comum em respeito situao - contexto. Assim, o TO pode ser visto como uma fase de um processo mais amplo de Pesquisa-Ao, finalizado transformao (Branca Colombo). Em particular, pode-se considerar um instrumento til na fase de promoo da pesquisa (finalizada tomada de conscincia da realidade opressiva) e na primeira parte da fase de ativao, ou seja, aquela de projeo da transformao. Pem-se assim bases slidas para a transformao, pois so criadas as competncias para participar nos sujeitos da interveno, dentro de um processo de empowerment individual e coletivo (Branca - Colombo), entendido como estratgia de desenvolvimento de comunidades competentes (Zimmerman). Experimentar o poder de transformao da situao d a percepo de um adequado nvel de poder, necessrio para que se consolide o compromisso e a participao (Branca - Colombo). O TO permite passar de uma situao de passividade aprendida a uma aprendizagem da esperana. A conseqncia um aumento de sentimento do controle em respeito prpria situao de vida na comunidade, e a qualidade de vida nela possvel e desejvel (Branca - Colombo). A transformao social nasce, assim, quando nos encontramos em frente criao de novos grupos e podem surgir novos projetos entre sujeitos sociais e sujeitos polticos - institucionais.
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O TO se insere, assim, num processo mais amplo de desenvolvimento e pode estimular novas idias criativas de transformao social, para serem realizadas aps o frum. Mas, o TO pode se transformar numa experincia fechada em si prpria, com um valor s formativo (e no trans-formativo, de desenvolvimento), caso a atividade teatral (que se pode inscrever na macro-fase de promoo e projetao) no siga uma sucessiva fase de ativao para a transformao social. Isso pode acontecer quando, uma vez acabado o frum, no iniciado o processo de transformao, baseado no nascimento de novos sujeitos coletivos, que propem uma modificao das relaes entre grupos instituies - comunidade. OBSERVAES Aps alguns anos de experincia no uso das tcnicas do TO, em particular nos percursos educativos em grupo, elaborei meu estilo de conduo, que busca sempre adaptar os exerccios s dinmicas do grupo e no vice-versa. Os jogos exerccios so um potente e til instrumento para os percursos educativos, mas fundamental o papel do condutor, que deve dialogar com o grupo por meio deste instrumento, ajustando-se a realidade com a qual est lidando. Por isso os percursos educativos que se baseiam no uso das tcnicas do TO no podem ser uma simples replicao de tcnicas standard, porque isso seria rgido, pouco flexvel e pouco atento s muitas dinmicas relacionais dentro do grupo. Deve ser fruto tambm da interpretao e do ajuste realidade na qual o educador se encontra para atuar e as capacidades e propenses do prprio educador que deve aplicar a metodologia proposta por Boal. O TO pensa o homem no seu contexto social, como um ser relacional, e trabalhando os problemas que ele encontra neste mbito, tentando resolver suas situaes de opresso. Mas reduzir os seus problemas simplesmente a relaes de conflito poder opresso, reduz fortemente a complexidade do seu universo emotivo e psicolgico.

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Embora no seja uma terapia, importante que ao fazer os exerccios se d ateno e se valorizem os sentimentos que surgiram no grupo, para criar um contexto no qual se possa criar uma sucessiva conexo emotiva entre os participantes. Para a tomada de conscincia transformadora, o foco principal deve ser dado ao momento de partilha aps cada ciclo de exerccios, que se torna momento de dilogo, verbalizao das emoes vividas, racionalizao e projetao da transformao. Neste processo o curinga deve facilitar o dilogo, para a abertura pessoal e a coletivizao do processo. Neste momento a expresso dos valores pessoais toma forma e possvel que o grupo escolha conscientemente os prprios e novos valores e comece assim a criar uma nova cultura do grupo, o qual se pode inserir na sociedade de uma maneira nova e diferente. O processo educativo guiado por meio das tcnicas do TO pode ser um processo coletivo de criao de novos valores: processo de transformao, de novidade cultural para a transformao social. Pessoalmente vejo como uma das potencialidades maiores do TO est na sua especificidade dentro dos processos educativos em grupo, a qual se funda na alternncia entre a de-mecanizao corporal, a abertura emotiva e a partilha consciente dos prprios valores, com uma seguinte fase de fechadura, racionalizao e codificao dos resultados do processo de dilogo, conduzido maieuticamente pelo educador-curinga.

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ANEXO1:
Material do Curso de Aperfeioamento em Protagonismo Juvenil e Participao Cidad dos Adolescentes A Realizao do curso de aperfeioamento em Protagonismo Juvenil e Participao Cidad dos Adolescentes extremamente significativo dentro do Programa Voz dos Adolescentes, realizado pelo IIDAC em parceria com o UNICEF. O Programa Voz um espao de potencializao da interatividade, sinergia e formao entre os adolescentes brasileiros que atuam como protagonistas pela garantia da realizao de seus direitos. Estimula a aprendizagem compartilhada entre os adolescentes e entre geraes, fortalecendo a participao dos adolescentes em grupos e seu compromisso com o Protagonismo e ativismo social. Atuar em grupos uma das estratgias de reduo da vulnerabilidade e violao dos direitos fundamentais dos adolescentes. Nesta perspectiva, o programa, desde 2004, atua promovendo a atuao dos adolescentes na comunidade, atravs de aes de/para/com os e as adolescentes. Por isso, se faz imprescindvel sensibilizar os facilitadores a desenvolverem aes de Protagonismo juvenil com adolescentes, apostando na ao transformadora desses jovens. O Curso de Aperfeioamento em Protagonismo Juvenil e Participao Cidad dos Adolescentes uma ao tcnica do IIDAC Instituto Internacional para o Desenvolvimento da Cidadania e UNV Voluntrios das Naes Unidas, em parceria com a Prefeitura Municipal de Anpolis, por meio de seu Programa Pr Jovem Adolescente. O curso visa o aprimoramento e aperfeioamento dos participantes sobre tcnicas e conceitos de trabalho com adolescentes, que garantam a interao entre os facilitadores e os adolescentes participantes dos programas. A proposta estimular aes pelo desenvolvimento integral dos adolescentes, sendo que a participao deles na garantia de seus direitos poder contribuir na construo da identidade cidad. Constitudo para atender as necessidades especficas do grupo de facilitadores do Programa Pr Jovem, o curso um espao para fortalecer a atuao dos universitrios com os adolescentes. Por isso, est fundamentado em: Tcnicas de trabalho, bases conceituais, fundamentao terica e prticas coletivas. O mdulo de Tcnicas de Inspirao Teatral, prope dinmicas de auto- conhecimento, relacionais e de conflito com ambientes de aprendizagem e com o desenvolvimento de um percurso educativo. Para realizar um dilogo construtivo entre facilitadores e adolescentes do Programa Pr Jovem Adolescente, busca-se analisar as dinmicas de evoluo no quesito relacionamento e exposio de seus conceitos e idias na atuao social dos adolescentes nos ambientes de aprendizagem.

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O mdulo composto de diferentes tcnicas que tm a finalidade de tornar o ser humano protagonista da ao dramtica, para que ele seja protagonista da prpria vida.

PERCURSO EDUCATIVO
Da Passividade Aprendida ao Protagonismo: Percurso Educativo de Capacitao por Meio do Jogo e da Reflexo. O primeiro mdulo do curso de formao para a equipe de facilitadores do Projeto Pr Jovem estruturado numa srie de atividades baseadas na dinamizao do corpo e da mente, por meio da ao ldica e da reflexo coletiva e individual. O percurso proposto visa capacitao de voluntrios das universidades para trabalharem em contextos relacionais difceis com adolescentes em situao de risco e se caracteriza por um aporte educativo de re-descoberta da realidade do cotidiano e das nossas relaes (em particular conflituais) que encontramos no nosso trabalho, na comunidade e outros. Para fazer isso importante utilizar todos os nossos sentidos e afinar a percepo do nosso corpo, relacionando aos papis sociais do nosso dia a dia. Por isso se utilizaro jogos e exerccios corporais de grupo de inspirao teatral, divididos em fases temticas interconectadas umas com as outras, seguidos por momentos de reflexo e racionalizao sobre as dinmicas e as emoes que saram dos exerccios. Este processo dialtico entre emoo e razo, ao e pensamento, assessorado pelo condutor, permite a tomada de conscincia da realidade tratada, dos nossos limites, potencialidades e capacidades individuais e de grupo, para uma seguinte tentativa de transformao: Se quer conhecer uma coisa, tente transform-la (Kurt Levin). Experimentar os efeitos da transformao e a utilizao de novas estratgias permite perceber um maior nvel de poder e segurana para agir nos contextos relacionais de conflito. Este o ponto de incio para passar da passividade aprendida da nossa rotina ao Protagonismo: a re-descoberta do nosso mundo relacional, para reinvent-lo, para nos re- apropriar dele. AQUECIMENTO CORPORAL Rotao do corpo: Descrio: O nosso corpo se mexe no nosso cotidiano seguindo padres standard, ligados aos movimentos que fazemos todos os dias no nosso trabalho, na relao com os amigos, a

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famlia, e outros. Muitas partes do corpo ficam quase sempre paradas e se mexem em trajetrias fixas, muitas vezes retas. Objetivo: a proposta deste exerccio mexer, de maneira jocosa, as partes que comumente no utilizamos, com movimentos circulares. Talvez tambm as nossas emoes, os nossos pensamentos, o nosso humor mude. Tempo: 5 minutos Zip - Zap Boing Descrio: O grupo est em crculo: os participantes comunicam s dizendo zip, zap ou boing. Zip para passar a palavra ao vizinho, zap para as outras pessoas do crculo, boing para restituir. Se algum erra, simula uma morte espetacular. Batendo as palmas os outros podem faz-lo renascer. Pode-se dar cores diferentes ao exerccio: zip-zap-boing cowboy, ou samurai, ou homossexual, e outros. Objetivo: O objetivo estimular a concentrao e a integrao do grupo Tempo: 10 minutos De Mecanizao: Descrio: os participantes andam livremente na sala, tentando ocupar todo o espao dela, sem deixar espaos vazios. Quando o condutor der um comando, os participantes tero que fazer o contrrio (por exemplo: Quando digo sim, vocs diro no). Objetivo: o exerccio busca quebrar a automaticidade na relao mente - corpo; estmulo - reao; comando resposta. Tempo: 5 -10 minutos JOGOS DE CONFIANA Experincia sensorial: Descrio: Em duplas, cada participante conduz o outro (que est com os olhos fechados), a re-descobrir o mundo em torno, utilizando todos os sentidos, fora da vista. importante que os participantes no falem. Objetivo: Este exerccio tem por finalidade re-criar a imagem mental do mundo que nos circunda, mudando o ponto de interpretao, que, usando todos os sentidos menos utilizados, se torna mais holstico. Tempo: 10 minutos Garrafa bbada: Descrio: criam grupos de cinco pessoas; uma pessoa entra no crculo, fecha os olhos, cruza os braos no peito e se deixa cair. Os outros devem acolher o colega que se abandona ao exerccio e pass-lo aos outros. Objetivo: aumentar a confiana no grupo e aprender a trabalhar em grupo com responsabilidade.
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Tempo: 10 minutos Tufo: Descrio: fazem-se duas filas paralelas: um dos participantes sai da fila e se afasta, comea a correr e se lana, num tufo. S quando ele se lana os outros colocam os braos para peg-lo. Objetivo: este jogo tem por finalidade ultrapassar o medo de se lanar em novos desafios, com a ajuda do grupo: tudo possvel se o grupo nos sustenta! Tempo: 10 minutos Cruzamento do crculo Descrio: em crculo. Um participante cruza os olhos e o que est ao seu lado o encaminha para o meio do crculo. A pessoa que o recebe fecha os olhos a sua volta e direcionada pela pessoa que acolheu. O jogo se torna interessante quando mais de uma pessoa andam no crculo. Objetivo: este jogo estimula aumentar a confiana, a coordenao do grupo e a ateno. Tempo: 10 minutos JOGOS DE SINTONIA Espelho Descrio: Em duplas: uma pessoa o espelho da outra e deve repetir todos os movimentos que ele faz, tambm as expresses faciais, tentando replicar os gestos, o ritmo, as emoes do outro. Objetivo: melhorar a ateno, a coordenao em duplas e a capacidade de guiar o outro. Tempo: 5 minutos Dana em duplas Descrio: Em duplas se comea a danar livremente com o ritmo da msica, sem contato corporal, tentando encontrar a mxima sintonia. Variantes: - uma pessoa guia a outra; - as duas pessoas se guiam contemporaneamente; - dana livre com as palmas das mos juntas. Objetivo: O objetivo do jogo aumentar a sintonia e a capacidade de sentir o outro, as suas emoes, os seus sentimentos, por meio do jogo corpreo. Tempo: 10 minutos Adivinhar a vida do outro: Descrio: aps danas, as duplas se sentam e um dos dois comea a falar da vida do outro, com um fluxo de pensamento o mais intuitivo possvel. O outro deve ficar srio, sem dar indicaes ao colega se acertou ou no.
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Objetivos: Este exerccio aumenta a capacidade intuitiva e a empatia. Tempo: 5 minutos Apresentao: aps os exerccios de confiana e sintonia, no grupo se cria um clima de grande abertura pessoal, que permite se apresentar de maneira mais profunda. Em crculo cada um fala aos outros sobre si, o seu passado, os seus sonhos na vida, os medos, a suas experincias. Expectativas: coloca-se uma cadeira no meio da sala e se pede aos participantes para compartilhar as prprias expectativas, subindo em cima da cadeira. Os outros se apertam ou afastam da cadeira em base prpria afinidade com a expectativa do outro. Notre Dame de Paris: Descrio: Na simulao imagina-se que todos estejam na cidade de Paris, na Frana, na poca de epidemia de peste. A cidade fecha as portas, para no deixar entrar ningum que possa ser perigoso para a sade da comunidade. Os participantes se dividem em dois grupos; o primeiro forma um crculo, com os ombros para o centro do crculo: estes so os cidados. O outro grupo formado pelos habitantes das campanhas, que querem entrar na cidade, para fugir da peste, mas os cidados no os deixam entrar: eles devem convenc- los de qualquer maneira, mas sem toc-los ou usar a palavra. Se algum conseguiu superar o muro dos cidados, entra no crculo: est salvo! Este jogo finalizado a experimentar a sensao da rejeio e do rejeitar os outros; tambm o objetivo experimentar o que significa dar ou no confiana em situao de possvel perigo. Tempo: 15 - 20 minutos UMA VISO DIFERENTE DAS COISAS Tm muitas coisas numa coisa s, se o fim a revoluo; mas no ter nenhum objeto em algum objeto se este fim desaparecer (Bertold Brecht) Hipnose colombiana Descrio: em duplas, uma pessoa o hipnotizador, o outro o hipnotizado. O hipnotizador coloca a mo na frente do rosto da outra pessoa e a mexe. O hipnotizado deve seguir todos os movimentos, mantendo o rosto sempre mesma distncia da mo. Variante: Pode tentar hipnotizar duas pessoas. Objetivo: o objetivo do jogo sentir a sensao de estar com a viso do mundo extremamente limitada e dependente dos movimentos da pessoa qual entregamos o poder. Outro objetivo sentir a sensao de poder e responsabilidade no processo de conduo do outro.
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Tempo: 10 minutos Gatinhos cegos Descrio: Em duplas: uma pessoa o gatinho cego e a outra a me. O gatinho, com os olhos fechados deve seguir a voz da me que o chama por nome, no meio de todas as outras vozes. A me muda continuamente de posio na sala. Objetivo: o objetivo deste exerccio estimular a concentrao e experimentar a sensao de confiar cegamente numa voz, s vezes distante. Tempo: 10 minutos Homenagem a Magritte Descrio: O famoso pintor francs Magritte pintou um quadro com o desenho de um cachimbo e em baixo escreveu: Este no um cachimbo. Ento, quantos novos sentidos podemos dar s coisas do nosso dia a dia? Pode-se colocar um objeto qualquer dentro do crculo (uma garrafa, um sapato, etc.) e solicita aos participantes que dem novas interpretaes a este objeto: uma garrafa pode se tornar um microfone, ou uma ma, um avio ou at uma garrafa! Tempo: 10 minutos Mondo reto - mondo curvo Descrio: os participantes andam na sala normalmente, mas de repente, o mundo se torna reto: no existem mais curvas, cada movimento, pensamento e ao deve ser reto. De repente o mundo se torna todo curvo, e a situao se inverte. Aps ter experimentado os dois mundos, se divide a sala em metade e uma parte o mundo curvo, a outra o mundo reto. Os participantes tm a possibilidade de experimentar como se sentem, quais so os sentimentos, as emoes os desejos em ficar num mundo ou no outro. Em qual nos sentimos mais a vontade? O exerccio acaba quando cada participante escolhe em qual mundo quer ficar (e se fosse o mundo do meio? ...) Objetivo: sentir e experimentar como as diferenas das atitudes fsicas afetam o nosso estado mental. Tempo: 10 15 minutos O personagem da infncia Descrio: cada um se apresenta ao grupo dizendo qual era o personagem que admirava mais na sua infncia. Objetivo: se apresentar de uma maneira diferente: dizendo aos outros os prprios ideais da infncia, compartilhar uma parte de si s vezes escondida e esquecida, que vai permitir ver os participantes de uma maneira diferente. Tempo: 10 minutos

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JOGOS DE TEATRO IMAGEM Posturas primitivas Descrio: os participantes andam pela sala preenchendo todos os espaos. Quando o condutor diz: parem, todos param criando uma esttua e da posio na qual se est nasce um personagem. O condutor caminha entre os participantes e pergunta: Quem voc? E a esttua fala o que personagem sente. Variante: os participantes andam pela sala, ao parem o condutor diz uma palavra e todos representam uma esttua nica (escola, marginalidade, jovens, etc.) Objetivo: o objetivo deste exerccio estimular a criatividade e a representao intuitiva por meio do corpo. Tempo: 10 minutos Esculpir o corpo do outro Descrio: Em duplas, um a argila e o outro o escultor, se esculpe ouvindo o corpo do outro e as prprias emoes. Variantes: o escultor no toca o modelo; os escultores criam uma nica escultura ou com 4 ou 5 pessoas; a escultura invisvel ou at mesmo um valor. Objetivo: a proposta deste exerccio estimular a criatividade, a capacidade se sentir emoes a partir de uma postura e a empatia. Tempo: 20 minutos Completa a imagem Descrio: em duplas, o exerccio comea com os participantes dando a mo direita, depois, rapidamente, sem pensar, um cria uma postura e o outro rapidamente se inspira postura do colega e cria a sua ao lado ou em cima da postura do companheiro. Variante: se criam dois crculos, um dentro do outro e, com o companheiro que est na frente e cria algumas posturas, seguindo uma histria. No final da postura na qual se est, chega ao monlogo e depois ao dilogo. Tempo: 10 minutos Construir a imagem de um conflito Descrio: o participante que tiver uma inspirao se levanta, chama alguns companheiros e os modela numa cena de conflito que tem em mente. 1 fase: observao; se v e descreve a cena, sem interpret-la; 2 fase: interpretao; se d a prpria idia sobre o que v. Durante o percurso o condutor pede aos personagens modelados: que descrevam quem so ou o que esto fazendo. Depois pede o que desejam. Depois, pede para que os personagens mostrem o que desejam em cmera lenta. Podem fazer um monlogo ou podem dialogar entre eles. Depois se pede ao pblico que fale: quem cada personagem e que conflito est sendo retratado.

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Objetivo: o objetivo deste exerccio analisar e entender as dinmicas dos conflitos, as relaes, as possibilidades de soluo criativas, por meio da ajuda do grupo. Outro objetivo aumentar a prpria criatividade e a capacidade de se expressar. Tempo: 10 20 minutos OS CONFLITOS O vampiro de Strasburgo Descrio: os participantes andam na sala com os olhos fechados sem se tocar. O condutor toca o colo de um participante, que se torna o primeiro vampiro. Este grita com horror e joga os braos para frente, procurando um pescoo para vampirizar algum. As pessoas tocadas lanaro um grito e se tornaro vampiros tambm. Se um vampiro toca um outro vampiro, este deixa de ser vampiro, lanando um grito de prazer. Objetivo: este jogo, muito forte e carregado de emoes, tem como objetivo experimentar o senso que permite saber que um risco est perto, sem saber onde ele est. Tambm permite experimentar a diferena entre ser ameaado e ameaar: como nos sentimos quando podemos oprimir os outros? Como mudam os nossos pensamentos, emoes, etc.? De que maneira introduzida em ns a opresso? O condutor, aps o exerccio, faz reflexes sobre as situaes semelhantes na vida real. Tempo: 15 minutos O conflito: Teatro Frum Descrio: os participantes sentados no cho em crculo, de costas para o centro. Cada um deve pensar num conflito vivido socialmente no mbito do trabalho, da escola, da universidade, etc. Deve ser uma situao na qual se tentou reagir, mas no se conseguiu. Quando uma pessoa achou a idia, vira para o centro. As pessoas se levantam e, pensando no prprio conflito, assume uma postura que represente o conflito apresentado (rapidamente). Olha-se no crculo e se identifica a postura do outro que sentimos prxima aos nossos sentimentos e nossa postura. Formam-se assim os grupos: em quinze minutos cada um diz a sua histria aos outros e depois se escolhe uma para ser representada e se ensaia (para isso os participantes tm trinta minutos). - Preparao representao: 1) Andar na sala com a atitude do personagem que representado, imaginando estar no centro de uma cidade; 2) Imaginar ser o mesmo personagem no trabalho; 3) Agora esto na vossa casa; 4) Esto numa praa e se encontram com os outros personagens e interage com eles. Tempo: 10 15 minutos. Depois da preparao representam as cenas, usando a tcnica do teatro frum.

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EXERCCIOS COMPLEMENTARES importante, no incio e no fim de cada sesso de trabalho, fazer alguns exerccios de aquecimento, descanso e para se divertir, como jogos de grupo, massagens, relaxamento e exerccios de respirao. O condutor deve sentir qual o fluxo das dinmicas durante os exerccios, em particular, as emoes, e dedicar mais tempo e energia s fases que ele acha mais importantes para o grupo. Por isso deve ter muita sensibilidade e ateno s exigncias do grupo e ser flexvel no seu programa: o importante no ir muito longe, o importante andar pelo caminho certo. RACIONALIZAO O percurso prope uma dialtica entre a abertura emotiva e a racionalizao, por isso a fim de cada fase o condutor pede para os participantes sentarem em crculo, convidando- os a compartilhar com os outros as prprias impresses sobre os exerccios. O condutor deve estimular este processo de abertura pessoal por meio de perguntas como: Como se sentiu?; Pode reconhecer estas dinmicas no seu cotidiano?; Nesta situao quais eram os seus desejos?; esta reflexo, por meio da interao em grupo, permite uma maior tomada de conscincia sobre as dinmicas tratadas.

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ANEXO 2: EMPREENDER QUILOMBOLA

No perodo de escravido no Brasil, os negros que conseguiam fugir dos engenhos se refugiavam com outros em igual situao em locais bem escondidos e fortificados no meio das matas, estes locais eram conhecidos como quilombos. Nestas comunidades, eles viviam de acordo com sua cultura africana, plantando e produzindo em comunidade. Hoje as comunidades quilombolas so presentes em muitos estados brasileiros, tentando defender o prprio territrio e tambm promover a prpria cultura. O projeto Empreender Quilombola um programa de formao em empreendedorismo juvenil para o desenvolvimento humano sustentado, que beneficia jovens em idade entre 15 e 28 anos, membros de comunidades quilombolas, e o resultado de atividades de consultas participativas realizadas com jovens de comunidades quilombolas do Brasil. Criado para estimular e dar apoio ao empreendedorismo juvenil quilombola, o projeto constri habilidades, fortalece a integrao e gera experincias de mobilizao produtiva dos jovens nas suas comunidades, com o compromisso de contribuir para a realizao dos seus sonhos e para a melhoria da qualidade de vida local. Para realizar este compromisso, as aes do projeto Empreender Quilombola so aplicadas atravs da educao empreendedora juvenil, que encoraja a organizao de grupos produtivos nas comunidades, a gerao de experincias e a realizao de projetos no mundo dos negcios. Com suas capacidades fortalecidas, com viso e experincias empreendedoras, os jovens quilombolas ficam aptos para identificar oportunidades, combinar recursos e conhecimentos, planejar atividades e colocarem em prtica solues s suas prprias necessidades para o desenvolvimento local. Com essas ferramentas e atribuies o projeto Empreender Quilombola est orientado para garantir a participao de jovens quilombolas no mundo dos negcios de maneira sustentada. O desenvolvimento e execuo do projeto esto sob responsabilidade do Instituto Internacional para o Desenvolvimento da Cidadania (IIDAC), atravs do Centro Empreendedores do Mundo (Enterworld). O projeto financiado pelo Fundo de Juventude do BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento) e conta com a parceria do Programa Voluntrios das Naes Unidas (UNV) e da Prefeitura Municipal de Cavalcante GO.

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EDUCAO EMPREENDEDORA JUVENIL A educao empreendedora juvenil um processo de construo e transferncia de conhecimentos, tcnicas e experincias de empreendedorismo com jovens. Sua atribuio estimular a criatividade, a liderana empreendedora, a iniciativa, o planejamento, a flexibilidade e a viso de futuro, para que os jovens inovem e construam meios para solucionar desafios de gerao de renda. A educao empreendedora juvenil valoriza o papel do jovem como agente indutor de transformaes produtivas em suas comunidades. Ela cria e fortalece capacidades associadas realizao de objetivos, alm da captao e da boa-utilizao de recursos frente a desafios sociais, econmicos e culturais. OFICINA: IDENTIDADE CULTURAL, TICA E DIVERSIDADE Na primeira experincia de capacitao dos jovens das Comunidades Quilombolas Kalunga em Cavalcante (Gois), no ms de agosto, em 2008, contribui ao projeto realizando uma oficina com trinta jovens e adolescentes, que tinha como foco principal o tema identidade cultural, a tica e a diversidade. Por isso escolhi usar um mtodo de trabalho que se fundasse no dilogo, com um aporte crtico-interrogativo baseado na idia do caminhar perguntando. O percurso lgico metodolgico utilizado na palestra era composto por trs momentos principais: 1. Introduo aos temas da diversidade, valores, cultura, tica e respeito 2. Explorao dos valores e das diversidades individuais e do grupo 3. Apresentao dos resultados da palestra. Propus ao grupo as seguintes atividades: AQUECIMENTO CORPORAL O jogo de aquecimento zip-zap-boing foi explicado vrias vezes ao grupo, porque eles no conseguiam entender as regras. Essa foi uma situao nova para mim, porque sempre pensei que este jogo fosse muito intuitivo e de fcil compreenso: talvez seja assim na minha cultura europia, de onde sai a proposta de exerccio. Em particular alguns participantes tinham uma grande dificuldade de entender as regras do jogo e de se coordenar dentro do grupo. A situao me deu a oportunidade de refletir, junto com o grupo, sobre o que estava acontecendo. Na realidade este jogo representava um trabalho em grupo, no qual as regras eram impostas por algum de fora do grupo; os participantes deviam
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cooperar entre eles, mas contemporaneamente competir, para no serem penalizados (quem errava devia simular uma morte no meio do crculo). O sistema punitivo no deixava espao ao perdo: quem errava devia morrer. Criou-se, de fato, uma simulao de uma situao muito freqente na sociedade, na qual cooperar (esperando o ltimo da fila, no caso, aquele que tem mais dificuldades para participar) menos eficaz do que a competio. Mas a solidariedade, no longo perodo, cria uma maior eficcia nas dinmicas inter-pessoais, e o resultado final, tambm, fica melhor. Em frente a estas reflexes, o grupo exprimiu as seguintes consideraes: importante no jogo pensar e agir rpido e prestar ateno ao comportamento dos outros O medo de errar cria nervosismo Os companheiros podem ajudar uns aos outros para se sentirem melhor importante se soltar Errar humano, mas quem erra tem que se esforar para melhorar Dentro do grupo cada um deve ter a prpria responsabilidade e se comprometer A punio estimula a fazer melhor Uma vez cometido o erro, tentar acertar JOGOS DE SINTONIA, PARA MELHORAR A COMUNICAO INTUITIVA DENTRO DO GRUPO Aps dos jogos de sintonia, na seguinte fase de reflexo em crculo, o grupo exprimiu as seguintes consideraes: importante se unir Ningum melhor do que ningum no grupo necessrio ter ateno, harmonia, unio, paz, energia, concentrao e idias criativas. As maiores dificuldades so: ter idias novas, entender o que o outro quer dizer, ter interesse para entender o outro, disponibilidade a trabalhar em grupo, fora de vontade e ter um objetivo comum com os outros. JOGOS DE CONFIANA APRESENTAO CRIATIVA EM CRCULO AVALIAO DOS VALORES DO GRUPO Para avaliar os valores do grupo, utilizei a tcnica medir espacialmente os valores.

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Por causa das limitaes logsticas e de tempo, tive que utilizar uma tcnica simplificada: Para cada item apresentado, os participantes deviam dar um passo para frente quando sentissem afinidade com o item proposto, ficar parados se no sentissem afinidade e dar um passo para trs se sentissem averso. Os itens de valores com os quais o grupo sentiu mais afinidades foram: alegria; auto-realizao, competncia, dedicao ao trabalho, igualdade, liberdade amor, realizao profissional e temor a Deus. Os menos escolhidos foram: riqueza, sensualidade, lucro e sexualidade.

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