MARA BARBERENA DE MELLO

INTERAES E A PRODUO ORAL EM LNGUA ADICIONAL EM UMA ESCOLA PBLICA

Porto Alegre 2011

MARA BARBERENA DE MELLO

INTERAES E A PRODUO ORAL EM LNGUA ADICIONAL EM UMA ESCOLA PBLICA

Dissertao de Mestrado, apresentada junto ao Programa de Ps-Graduao em Letras do Centro Universitrio Ritter dos Reis, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Letras.

Orientadora: Profa. Dra. Beatriz Fontana

Porto Alegre 2011

Dedico ao meu grupo de almas; Alvaro, Lusa e Camila.

Agradeo a ...

Kamille Eisen

Transcrio do colaborador na pesquisa: Stephen Krting, aluno do Curso de Letras do Centro Universitrio Ritter dos Reis e bolsista FAPERGS.

A linguagem eminentemente um fato social.

Antonie Meillet

RESUMO

O presente estudo uma pesquisa qualitativa de inspirao etnogrfica que observa e analisa interaes em uma turma do primeiro ano do Ensino Mdio (EM), em uma escola pblica, de Porto Alegre. O foco do trabalho o processo de ensinoaprendizagem de ingls como uma lngua adicional (LA) sob a perspectiva sociocultural, segundo os pressupostos tericos vygotskianos. O estudo tem como objetivo especfico investigar quais mediaes na fala-em-interao promovem andaimento e produo oral nas tarefas colaborativas nesta sala de aula, considerando a relao direta entre interao e construo de conhecimento. Os dados foram gerados a partir de anotaes de campo, das transcries das gravaes de udio e de vdeo e das entrevistas com a professora e os alunos. Esses dados evidenciam o ponto de vista mico de cada um dos participantes por meio do observador dos eventos desta sala, no perodo de aproximadamente um semestre. Para a anlise dos dados, foi utilizada uma perspectiva multidisciplinar que abarca estudos relativos aprendizagem de uma LA. Essa abordagem multidisciplinar inclui a Anlise da Conversa, a Sociolingustica Interacional e a teoria Sociocultural. O trabalho pretende contribuir para uma metodologia de ensino e aprendizagem em LA voltado para a interao, o andaimento e a produo oral. Palavras-chave: pesquisa qualitativa, processo ensino-aprendizagem, interao, andimento, produo oral em uma Lngua Adicional.

ABSTRACT

The present study is a qualitative research with ethnographic inspiration, which observed a first year high school group in a public school in Porto Alegre. It aims at observing the language learning and teaching process of English as an additional language (AL), under a sociocultural perspective, according to Vygotsky. The general objective of the study is to investigate which mediations in the talk-in-interaction are likely to promote scaffolding and generate oral production by means of collaborative tasks in instructional settings, considering the relationship between knowledge construction and interaction. The data were generated by the field notes, video and audio recordings, and interviews with the teacher and the students. These data contribute with the emic perspective, of the observer in the classroom events and the transcription of such interactions, throughout a whole semester. For the data analysis, a multidisciplinar perspective was adopted, comprising studies concerned with an AL learning process. This multidisciplinary approach includes Conversation Analysis and Interactional Sociolinguistics. This study intends to contribute to a methodology of AL teaching and learning centered in the interaction, scaffolding and oral production. Key-words: qualitative rearch, teaching-learning process, interactions, scafolding, oral production in an Aditional Language.

SIGLAS USADAS1

AC AL ALE ASL CEB CNPq DCNEM EB EM FN IRA L1/LM L2 LA LDBEN PCN+ PCNEM PCNs RCRS SAERS SEC/RS SI

Anlise da Conversa Antropologia Lingustica Aquisio de Lngua Estrangeira Aquisio de Segunda Lngua Cmara de Educao Bsica Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico Diretrizes Nacionais para o Ensino Mdio Educao Bsica Ensino Mdio Falante nativo Iniciao/Resposta/Avaliao Primeira lngua/ Lngua materna) Segunda lngua Lngua adicional Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Parmetros Curriculares Nacionais Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul Sociolingustica Interacional

Adaptadas de Fontana (2005)

SUMRIO

1 INTRODUO ................................................................................................................... 9 2 REFERENCIAL TERICO ............................................................................................... 12 2.1 ABORDAGEM SOCIOCULTURAL E ENSINO-APRENDIZAGEM DE UMA LNGUA ADICIONAL .................................................................................................................. 12 2.2 INTERAO E O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DE UMA LNGUA ADICIONAL .................................................................................................................. 20 2.3 PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO ENSINO MDIO E REFERENCIAIS CURRICULARES DO RIO GRANDE DO SUL ............................................................. 27 3 ORIENTAO METODOLGICA ................................................................................... 35 2.4 PESQUISA QUALITATIVA ............................................................................................ 35 2.5 ETNOGRAFIA DE SALA DE AULA................................................................................ 38 2.6 O CONTEXTO E OS PARTICIPANTES......................................................................... 39 2.7 DESCRIO DA GERAO DOS DADOS E OS INSTRUMENTOS DE PESQUISA ... 48 4 ANLISE DOS DADOS.................................................................................................... 49 5 CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................. 78 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................................... 82 APNDICE I: Termo de consentimento informado 2009 (professor) ............................. 86 APNDICE II: Termo de consentimento informado 2009 (reponsvel) .......................... 88 APNDICE III: Questionrio aluno-participante 2009 ...................................................... 90 APNDICE IV: Entrevista semiestruturada com o aluno participante 2009................... 91 APNDICE V: Entrevista semiestruturada com professor-participante 2009................ 93 APNDICE VI: Termo de consentimento informado 2010 (professor) ........................... 94 APNDICE VII: Termo de consentimento informado 2010 (responsvel) ...................... 96 APNDICE VIII: Questionrio do aluno-participante 2010 .............................................. 98 APNDICE IX: Entrevista semiestruturada com aluno-participante 2010 ................... 100 APNDICE X: Entrevista semiestruturada com o professor-participante 2010 .......... 101 APNDICE XI: Dados relativos ao projeto piloto nov 2009 ........................................... 103 APNDICE XII Coleta de dados.................................................................................... 104 ANEXO I: Registro de atividades .................................................................................... 106 ANEXO II: conveno de transcries ........................................................................... 107 ANEXO III Family tree ................................................................................................... 108

9 1 INTRODUO Esta pesquisa qualitativa, de cunho etnogrfico, tem por objetivo geral verificar, em uma sala de aula de ingls como lngua adicional (LA) 2 na educao bsica, as interaes que geram produo oral. O problema central da pesquisa constitui-se na verificao de quais mediaes, entre os participantes das interaes face a face na realizao de tarefas, promovem a produo oral em LA. A situao que deu origem ao problema da pesquisa faz parte da experincia profissional da autora, tanto da prtica de sala de aula como a consequente busca de um encaminhamento satisfatrio para os desafios do ensino-aprendizagem de uma LA perante a comunidade de aprendizes. Considera-se a familiaridade com os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM, 2006) e o reconhecimento das inovaes propostas pelos Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul (RCRS, In.: SCHLATTER e GARCEZ, 2009) como instrumentos democrticos, construtivistas e integradores de diversas reas de conhecimento para que o ensino-aprendizagem de uma LA seja processual, significativo e inserido na realidade do aluno. Neste caso especfico, pressupe-se a utilizao da lngua inglesa como meio para realizar aes no mundo, para participar de projetos multidisciplinares, para interagir com pessoas, culturas e diferentes reas de conhecimento. Na percepo da autora como professora, como colaboradora no Projeto ALESA/UFRGS3 e luz da teoria sociocultural (VYGOTSKY, 2003 e 2008, LANTOLF, 2006, DONATO, 2006 e HALL, 2001 e 2009, PCNEM, 2006, RCRS, 2009), a aprendizagem e a produo oral na LA em sala de aula parecem ser
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O termo lngua adicional passa, a partir da publicao dos Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul, a ser a referncia para o que at ento se denominava lngua estrangeira. 3 O Projeto de Aquisio de Lngua Estrangeira em Sala de Aula (ALESA), junto ao Programa de PsGraduao, desenvolve pesquisas sobre o processo/produto da aquisio de LE e foi coordenado pela Prof Dr Marlia dos Santos Lima do Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), de 1994 a 2008. Atualmente, ela coordena o projeto A ao colaborativa e as tarefas pedaggicas no ensino e na aprendizagem de lnguas estrangeiras na Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) e agrega colaboradores da UFRGS. A participao da autora no Projeto ALESA constituiu-se em propiciar a organizao de uma turma de alunos do ltimo ano do EM do Colgio de Aplicao da UFRGS para pesquisar sobre pases onde a lngua inglesa a lngua oficial, mas esta realidade no bvia; depois esses alunos realizaram uma tarefa chamada Carrossel. Esse tipo de tarefa consiste em repetir uma informao especfica, inmeras vezes, para diferentes participantes; uma adaptao da Tarefa Carrossel de Lynch e MacLean (2000) baseada na repetio da informao. A tarefa estava sob a orientao da Profa. Dra. Marlia Santos Lima e a execuo por conta das pesquisadoras Isis Pinho e Patrcia Campelo Costa. Nessa tarefa, verificaram-se aprimoramentos decorrentes da sensibilizao quanto ao uso comunicativo da lngua, desdobrado em negociao e autocorreo.

10 viveis, apesar de estudos sobre crenas dos professores de escolas pblicas (STURM, 2007; BARCELOS, 2007, 2010, entre outros) apontarem para uma avaliao contrria a essas percepes. Na perspectiva da teoria sociocultural, proposta por Lev Semianovich Vygotsky, aprendemos desde o nosso nascimento nas interaes culturais, seja na famlia, no meio imediato, com os amigos, na escola, entre outros (VYGOTSKY, 2003). Esse aprendizado presume-se intrinsecamente social, de realizao contnua e prolongada, quanto influncia das pessoas no aprendizado das crianas: as crianas penetram na vida intelectual daqueles que as cercam (VYGOTSKY, 2003, p.115). Assim, a aprendizagem e a expresso oral em uma LA podem ser entendidas como eventos sociais e em desenvolvimento, ambos provveis de ocorrer em ambientes interativos. Como visto anteriormente, o ensino-aprendizagem de uma LA, segundo a teoria sociocultural, deve estar inserido em um ambiente de interao social, repleto de modificaes interativas geradas nas negociaes de sentido (LANTOLF, 2006 e HALL, 2001 e 2009). A justificativa deste estudo encontra-se na necessidade de mediao adequada, para que seja levado em considerao o direito dos alunos de terem acesso a uma aprendizagem de lnguas por meio do conhecimento que uma LA oportuniza na vida dessas pessoas e que, concomitantemente, lhes possibilita refletir e atuar na realidade multicultural da qual fazem parte (RCRS, 2009). Desta forma, as inquietaes relativas ao processo de ensino-aprendizagem de ingls como LA, esto expressas nas perguntas que este estudo procura responder: (1) que tarefas durante as aulas de ingls geram interaes? (2) quais mediaes, entre os participantes das interaes face a face, geram andaimento e promovem produo oral na LA? Esta dissertao divide-se em quatro captulos conforme descrito a seguir: o primeiro captulo situa na introduo a motivao, a justificativa e menciona, sucintamente, o aporte terico elegido para este estudo. O segundo captulo apresenta, a abordagem sociocultural para o ensinoaprendizagem de lnguas adicionais, o aporte terico que embasa este estudo e d subsdios para a posterior anlise dos dados.

11 O terceiro captulo trata da metodologia empregada no estudo, explicitando a natureza da pesquisa qualitativa e a etnografia dessa sala de aula, o contexto escolar de seus participantes, os instrumentos elegidos para a anlise dos dados e a descrio da gerao de dados. O quarto captulo expe a anlise dos dados em uma perspectiva multidisciplinar, conforme a teoria sociocultural, a Anlise da Conversa 4 (AC), a Antropologia Lingustica (AL)5 e a Sociolingustica Interacional6 (SI). O captulo em questo expe uma categorizao das tarefas que promovem interaes. Os dados analisados neste estudo interligam-se com uma realidade de ensino-aprendizagem de LA exequvel e suas implicaes com o incentivo a uma metodologia que propicie interaes, andaimento e produo oral de LI como LA na educao bsica, em uma escola pblica no sul do pas.

A Anlise da Conversa ocupa-se da linguagem em uso (GARCEZ, 2001) na fala-em-interao como matria prima para as Cincias Humanas. A Anlise da Conversa Etnometodolgica (ACe) especificamente contou nos Estados Unidos com o esforo colaborativo de Harvey Sacks, Emanuel Schegloff e Gail Jefferson a partir da dcada de 60 do sculo XX. Historicamente, remonta a Harold Garfinkel, na Sociologia Americana (apud GAGO, 2005). 5 Nas palvras de Duranti (2000): Antroplogia lingustica dedica-se ao estudo da lnguagem como instrumento da cultura, ou seja, como voz, ferramenta, e fundamentao de qualquer experiincia humana. Disponvel em <http://www.sscnet.ucla.edu/anthro/faculty/duranti/reprints/lingan.pdf>. Acessado em 25 jul. 2011. 6 Para a SI falante e ouvinte so interagentes e interferem mutuamente na construo e orientao da mensagem na interao.

12 2 REFERENCIAL TERICO O segundo captulo apresenta o embasamento terico deste estudo, ou seja, define interao (interaes face a face), mediao, Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), andaimento e tarefas. Prope-se a esclarecer qual a concepo dos conceitos-chave aqui empregados, de acordo com a teoria sociocultural e a teoria sociocultural situada na realidade brasileira, como nos PCNEMs (2006) e no RCRS (2009). Desta forma, esto includos os pressupostos tericos vygotskianos e suas articulaes com os PCNEMs, (2006) e os RCRS (2009), como documentos de orientao construtivista, crtica e voltados para realidade do aluno. Neste captulo, tambm so delineadas as ligaes entre interaes face a face, andaimento e ensino-aprendizagem de uma LA com uma ateno especial produo oral. 2.1 ABORDAGEM SOCIOCULTURAL E ENSINO-APRENDIZAGEM DE UMA LNGUA ADICIONAL Lev Semenovich Vygotsky, o Bielorrusso, nascido no final do sculo XIX e considerado o pai da teoria sociocultural, realizou um profcuo estudo no sentido do desenvolvimento psicolgico do ser humano. Com base nos estudos de Vygotsky, os conceitos, que embasam este estudo so o de interao (ver 2.2., p.18), o de mediao, o de Zona de Desenvolvimento Proximal, o de andaimento (WOOD, BRUNER; ROSS, 1976) com as posteriores anlises e interpretaes da obra vygotskiana, alm do conceito de tarefas (LIMA e COSTA, 2010a, ELLIS, 2005, PINHO 2009, WILLIS, 1996). Sabe-se que Vygotsky apresenta os adultos como representantes da cultura no processo de aquisio da linguagem e de apropriao da lngua como parte da cultura pela criana. A teoria vygotskiana aponta para a importncia da interao social na formao do indivduo, de fora (meio social) para dentro (indivduo), como ser social que interage com os produtos da cultura na construo conjunta do sentido. Os aspectos psicolgicos, na tica vygotskiana, abordam a operao e a organizao mental e social humana mediada pela cultura (livros, filmes, textos, obras de arte, palestras, oficinas, exposies, etc.). O desenvolvimento da conscincia opera como se fosse autnomo das funes do crebro. Entenda-se por funes do crebro os processos superiores, ou seja, as funes psicolgicas elevadas, tais quais: o pensamento, a linguagem e o comportamento volitivo,

13 oriundos do meio social. Essas funes distinguem o ser humano dos demais seres porque autoregulam o comportamento, a ao intencional, em contrapartida instintiva. A capacidade de planejar e projetar aes para o futuro, a tomada de deciso perante um fato inesperado esto ligados volio (VYGOTSKY, 2003). Estas funes, associadas s mudanas na estrutura interfuncional da conscincia, por conseguinte, interagem entre si no havendo supremacia de uma sob a outra. Elas esto interrelacionadas; isso ocorre quanto ao sentimento, ao pensamento e volio de modo semelhante s interconexes funcionais de um pensamento. Consequentemente, a funo psicolgica que potencializa as demais a volio. Por sua vez, a inter-relao com todas as funes do crebro fundamental para os estudos da linguagem e do pensamento (VYGOTSKY, 2008). Os estudos da linguagem e do pensamento, desde a Antiguidade, tendem a fazer uma distino quase metafsica entre ambos; as teorias oscilam entre identificao/fuso e disjuno/segregao. De acordo com Vygotsky (2008, p.2): [...] Podemos rastrear a idia de identidade entre pensamento e fala desde as especulaes dos psicolinguistas, no sentido de que o pensamento a fala menos o som. Oliveira (2008), especialista brasileira em estudos vygotskianos na atualidade, define a mediao por signos como ferramentas que atuam como instrumentos, de forma a auxiliar nos processos psicolgicos ao invs de atuar nas aes. Resumidamente, o signo opera como uma marca externa, que auxilia o homem em tarefas que exigem memria ou ateno; os signos atuam na ateno mediada e na memria. Nessa tica, o desenvolvimento do pensamento humano mediado por signos est veiculado pelos artefatos da cultura, historicamente situados, que operam da mesma forma que instrumentos. Os instrumentos de natureza externa fornecem ao ser humano um apoio concreto para atuar no meio externo, enquanto os signos, segundo Vygotsky, funcionam como instrumentos na esfera psicolgica (OLIVEIRA, 2008) e esto voltados para o interior do indivduo. A ontognese, estudo que se ocupa com o indivduo desde os primrdios de sua existncia, da concepo at a maturidade, analisa os instrumentos operantes nesse processo de desenvolvimento. Tais instrumentos so de vital importncia por serem mediadores sociais. Conforme j visto, Vygotsky (2008) enfatiza o papel do homem como agente da cultura. Nesta imbricada relao, o homem se constitui por

14 sua prpria cultura como um ser biolgico em seu processo de crescimento e maturao. Todos esses eventos esto aliados filognese, ou seja, histria evolutiva do ser humano. O domnio filogentico scio-histrico situado por natureza. Um exemplo que se pode constatar no cotidiano so as modificaes nos relacionamentos interpessoais e as demandas de trabalho, em virtude da era digital. Portanto, a estruturao do pensamento perpassa o entendimento de internalizao, do meio para dentro e de fala privada, a fala particular autoreguladora do pensamento e da ao subsequente (VYGOSKY, 2003). Evidentemente, o conhecimento da linguagem demanda memria, ateno eopera de acordo com conceitos que so fundamentais para o entendimento da perspectiva sociocultural. Ins Lacerda Arajo (2005), paranaense, filsofa da linguagem, mantm uma relao dialgica com o pensamento de Vygotsky e o sociolinguista Clark (2000) quanto funo da linguagem e sua natureza social.
na e pela linguagem que se pode no somente expressar idias e conceitos, mas significar como um comportamento a ser compreendido, isto como comportamento que provoca relaes e reaes. O processo de semiose e ou de significao requer, basicamente sistemas de smbolos e de signos lingsticos codificados por meio de regras de emprego. Porm, sem os fatores de situao de fala, contexto, inteno, comportamento verbal, circuito da comunicao, efetividade do dito e do dizer, simplesmente no h linguagem (ARAUJO, 2005, p.9).

Conforme Clark (2000), a contextualizao do uso da linguagem encontra-se a servio da construo da ao conjunta de cunho social que passa pelos processos individuais. Ambos os processos compartilham diferentes cenrios (cena + meio) falados e/ou escritos na esfera pessoal, ou no. Esses ambientes, se institucionais, podem ser de natureza prescritiva, ficcional e so mediados, como em um culto, uma sala de aula, uma palestra, um discurso poltico, entre outros (CLARK, 2000). Clark (2000) e Arajo (2005) esto interligados no que se refere s interaes, ao contexto/ situao de fala para que a linguagem ocorra e o uso da linguagem atenda a um determinado propsito. Por sua vez, o propsito do aprendizado de uma lngua na interao com o(s) outro(s) e na negociao do significado recai sobre a construo de sentido. Assim, faz com que o insumo recebido seja articulado, questionado e modificado para atender necessidades comunicativas.

15 Ao atender as necessidades comunicativas, ocorre a construo do significado pela negociao entre os participantes na qual o mais capaz, (VYGOTSKY, 2003, p.112) quanto ao conhecimento no assunto em questo, promove o andaimento. Os estudos realizados sobre o processo de desenvolvimento da criana, a grosso modo, so um marco referencial para o entendimento do desenvolvimento do ser humano. Vygotsky, inspirador de inmeros estudos na atualidade, examina cuidadosamente o processo de desenvolvimento da criana. O aprendizado em construo, de um determinado conhecimento ou capacidade, mediado por um participante mais capaz em benefcio de um menos favorecido naquele contexto e momento. Destarte, sucede a interao das funes superiores amadurecidas com as que esto por amadurecer, por intermdio do auxlio assistido (VYGOTSKY, 2003). Esse auxlio para avanar na construo do conhecimento, metaforicamente o andaime, se desloca na construo de um prdio para ascender para o prximo andar. Wood, Bruner e Ross (1976) definem o andaimento como um processo que capacita a criana, ou o novato, a solucionar um problema, a desempenhar uma tarefa ou ainda a alcanar um objetivo inatingvel, sem o auxlio assistido: Este andaimento consiste essencialmente de um adulto controlando esses elementos da tarefa que esto inicialmente alm da capacidade do aprendiz, ento lhe permitindo se concentrar e completar somente aqueles elementos que esto dentro do mbito de sua competncia (WOOD, BRUNER e ROSS, 1976, p.90). Vygotsky e seus seguidores colocam o andaimento como o auxlio mediado, logo indireto. A mediao d-se por intermdio de recursos de mediao, que podem ser verbais, visuais, fsicos, incluindo recursos lingusticos e tecnolgicos, instrumentos como grficos, mapas, etc. As atividades comunicativas podem ser transformadas em conhecimento e habilidades individuais; podem tambm constituir valores e significados relacionados a elas. Essas servem como pontos de referncia para as negociaes de insero social como participantes competentes das interaes. Nesses meios de mediao h inevitavelmente marcas de padres socioculturais de conhecimento (VYGOTSKY, 2008). Em se tratando do processo de ensino-aprendizagem de LAs, tem-se a presena de algum mais capaz em termos de competncia lingustica como o professor, o colega, um cuidador (pai/me), um irmo ou irm que conhecem a

16 questo desafiadora (VYGOTSKY, 2008). Quanto ao andaimento, Hall (2001) levanta uma srie de itens relativos s estratgias utilizadas a serem consideradas nesse processo como, por exemplo: a) recrutamento: consiste em captar a ateno e aderncia do aprendiz na atividade; b) reduo do grau de liberdade: consiste em simplificar a tarefa para o

aprendiz atingir o que necessita em termos de demanda quanto tarefa; c) manuteno do foco: aprendiz para a tarefa; d) marcao de aspectos relevantes: consiste em demarcar o que esperado no final da tarefa; e) controle da frustrao: consiste em auxiliar o aprendiz a lidar com a consiste em manter a motivao e o foco do

presso interna, sofrida para a realizao de uma tarefa desafiadora, quando se sente desprovido da competncia necessria para realiz-la; e f) modelagem: consiste em fornecer modelos que possam ser percebidos como adequados, observados e imitados. Alm das estratgias de andaimento, Hall (2001) aponta tambm, como fatores implicados no processo de ensino-aprendizagem, a fala particular na qual o aprendiz fala para si prprio em voz baixa; a imitao e a repetio. Estas so aes relevantes na construo de significado na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e no princpio de role-play7. A ZDP, zona de transio entre diferentes nveis de conhecimento e desempenho de um participante, explicada por Vygotsky (2003) como sendo o local onde o processo de aprendizagem ocorre. No princpio do role-play, o aprendiz utiliza recursos comunicativos por meio da mediao para alcanar objetivos em situaes imaginrias e possveis. Tais atividades, alm do aspecto ldico envolvido, da possibilidade de uso da imaginao e da fantasia, permitem experimentar outras vozes e identidades sociais. A fala particular, que o aprendiz enderea a si mesmo em voz baixa, parece ser um aspecto importante na aprendizagem de uma Segunda Lngua (L2) ou LA (PINHO, 2009). Esta fala consiste na que o aprendiz faz para si mesmo, como um

O princpio de encenar - As tradues do ingls para o portugus, neste estudo, so realizadas pela autora do texto.

17 treino, antes de se envolver em uma atividade oral. A partir dos estudos de Vygotsky, Lantolf (1996) observou que tanto os adultos como as crianas frequentemente fazem uso desse tipo de treino. A imitao e a repetio como estratgias de aprendizagem, no no sentido mecnico de formao de hbito, mas de ao complexa e significativa na construo de significado na ZDP, especialmente nos estgios iniciais de ensino-aprendizagem. Os aprendizes percebem e aplicam recursos lingusticos e no lingusticos ao imitar e repetir a fala de um participante mais capaz. A tomada de turno da AC um recurso comunicativo no lingustico e, juntamente com os recursos lingusticos, realizam objetivos comunicativos a partir do modelo disponvel. Desta forma, estes recursos contribuem para que o aprendiz perceba as convenes para realizar determinada participao comunicativa na comunidade da sala de aula e, posteriormente, nas atividades interacionais da vida social. Desta forma, tanto a criana como o aprendiz adulto, ao imitar as aes de um participante mais experiente, conseguem participar ativamente de uma interao em situao de sala de aula, com benefcios cognitivos e sociais (VYGOTSKY, 2003). O princpio de role-play, por intermdio dos meios de mediao, permite ao aprendiz utilizar os recursos comunicativos, lingusticos e no lingusticos, para alcanar inmeros objetivos. Este princpio amplia o uso da lngua, porque vai alm das situaes reais da vida social, engloba as situaes imaginrias e possveis; a utilizao da imaginao como um recurso desinibidor, por exemplo, imaginar-se o garom num restaurante, o presidente de um pas, uma celebridade da msica ou, ainda , do teatro e/ou cinema. Por outro lado, a atuao dos meios de mediao no processo ensinoaprendizagem largamente conhecida por promover o amadurecimento das funes psicolgicas e cognitivas, desenvolvidas na criana. Estas funes so nomeadas como o nvel de desenvolvimento real (VYGOTSKY, 2003, p.113). Este nvel evidencia produtos finais do desenvolvimento (VYGOTSKY, 2003, p.113) em contrapartida ZDP. A ZDP, nas palavras de Vygotsky, constitui-se nas diferenas de desenvolvimento:
Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 2003, p.112).

18 Assim sendo, a ZDP configura-se no espao entre a zona cognitiva em que o aprendiz se encontra e a prxima zona, atingvel com a mediao de um parceiro mais capaz (VYGOTSKY, 2003, p.112). A ZDP um local de processos dinmicos onde o aprendiz dito mais capaz na LA pode, por exemplo, no o ser em conhecimentos de informtica. A cooperao de um com o outro os faz avanar mutuamente em relao aos aspectos diferenciados de suas aprendizagens. At mesmo o conhecimento sobre a lngua, em uma oportunidade de uso da lngua, faz com que o participante da interao linguisticamente mais competente, aprimore seu conhecimento sobre a lngua alm de outros ganhos socioculturais. Este fato vivenciado em inmeras salas de aula de LA e est registrado no Projeto Webwriters, CAp/UFRGS8. Este projeto vivencia o processo de ensino-aprendizagem propiciado pela interao para a organizao, negociao, elaborao e registro de uma tarefa colaborativa e significativa, em ambiente digital. Tem-se, no presente estudo, o entendimento de tarefa como ferramenta propulsora de processos que acarretam eventos interativos em salas de aula. A tarefa provida de inteno comunicativa a servio do foco da ao social, anteriormente destacada em Clark (2000). O Rio Grande do Sul conta com uma gama de pesquisas recentes (BROCH, 2008, LIMA e COSTA 2010a, 2010b, PINHO 2007, PINHO e LIMA, 2010, entre outros) sobre a colaborao discursiva entre aprendizes na realizao de tarefas colaborativas. Tais estudos orientam, de alguma forma, a percepo da tarefa como um processo cognitivo e social: [...] sob uma perspectiva de tarefa colaborativa que promove interao entre os agentes durante uma circunstncia com foco na aprendizagem (LIMA e COSTA 2010a, p.144). Estes estudos alinham-se preocupao de prover engajamento na realizao da tarefa. No mbito internacional, Ellis (2005) pesquisador da rea da

O Projeto Drama Club Webwriters de Ingrid Kuchenbecker Broch (2005-2010) constitui-se na escrita colaborativa de roteiros teatrais em LI por alunos do EM a partir de livros adaptados da literatura universal na lngua-alvo. A escrita em LI e as negociaes ocorrem em uma plataforma digital de Aprendizagem de Lngua Estrangeira a Distncia (ALEAD) desenvolvida pelo Instituto de Letras da UFRGS. O projeto gera interaes: a pesquisadora Mara Barberena de Mello foi professoraparticipante em 2006, juntamente com Ins Suzete DAvilla e Silvana Silva e Ingrid Kuchenbecker Broch tambm na coordenao. O roteiro teatral The Cantervile Ghost de Oscar Wild orientado pela pesquisadora foi a produo escrita escolhida, dentre outros roteiros, para ser encenado em 2007. Em 2007, o projeto recebeu a premiao de 1 lugar nacional e internacional no Concurso Internacional EducaRede: Internet e Inovao Pedaggica Fundao Telefnica na categoria Internet/EM e Internet e Inovao Pedaggica e na categoria B do Primer Certamen Internacional Educared de Innovacin Educativa Fundao Telefnica da Espanha.

19 Psicolingustica, resume as consideraes de diversos pesquisadores quanto aos aspectos que compem uma tarefa, colocando-a como um plano de trabalho. Ellis (2005) prope uma categorizao de aspectos relevantes, sem considerar o andaimento na tarefa, entretanto, leva em conta critrios com uma dinmica processual em si mesmo. So eles: a) com um foco principal no significado; b) que envolvem processos de uso da linguagem identificados com o mundo real; c) que podem usar qualquer uma das habilidades da linguagem; d) que requerem o engajamento de processos cognitivos; e e) que tm um resultado comunicativo claramente definido. Tendo em perspectiva estes critrios, Ellis sugere uma definio de tarefa nos seguintes termos:
A tarefa um plano de trabalho que requer que os aprendizes processem a linguagem pragmaticamente a fim de obterem um resultado que permita avaliar se o contedo proposicional foi ou no atingido. Para esse propsito, necessrio que a ateno se volte para o significado, fazendo uso dos recursos que dispem embora o desenho da tarefa possa predisp-los escolha de determinadas formas. Uma tarefa pretende que o uso da linguagem se aproxime direta ou indiretamente da forma de uso da linguagem no mundo real. Da mesma forma que outras atividades lingsticas, uma tarefa pode promover habilidades produtivas, receptivas, orais ou escritas, bem como vrios processos cognitivos (ELLIS, 2005, p.16).

A definio acima transcrita apresenta a noo de significado, de uso da linguagem, de processos cognitivos e pressupe todo o tipo de negociao para a construo conjunta de significado e da ao social. Esta definio parece abranger necessidades sociointerativas, mesmo sem ser a linha terica de Ellis (2005), e mostra-se adequada aos propsitos deste estudo. Na percepo das pesquisadoras brasileiras Lima e Costa (2010a), o professor deve escolher tpicos e tarefas que desafiem seus alunos a utilizar a lngua-alvo - uma LA. Neste estudo, a LI tratada como o meio para a realizao de uma tarefa que tem um significado relevante para este determinado aluno e tem uma funo comunicativa. Willis (1996) apresenta as tarefas comunicativas como capazes de propiciar a comunicao na lngua-alvo. Isto ocorre se houver um propsito real para o uso da linguagem. Willis aponta para a natureza sequencial da linguagem no relato de histrias, casos verdicos e descries de processos. Entretanto, estes usos da linguagem seguem um padro sequencial marcado por locues de tempo:

20
No Ingls falado isto tipicamente assinalado por uma srie de e ento. Um texto escrito ou planejado tende a conter uma variedade de locues temporais para sinalizar padres sequenciais, tais como eventualmente, depois de trs semanas, aps. Num processo, voc dever encontrar Primeiro, depois, e por fim. Na linguagem falada, voc poder ouvir Bem, a primeira coisa ...O que geralmente acontece depois ... mas as vezes, sinais explcitos so omitidos, e precisam ser inferidos (WILLIS, 1996, p.74).

Assim, para que o texto falado ou escrito seja inteligvel, para o interlocutor que o recebe, necessrio utilizar o cdigo lingustico adequado, segundo a convencionalidade de uso. Trata-se da lngua-alvo apropriada para o desenrolar da histria, do caso verdico ou da descrio do processo. Desta forma, deve-se assegurar um resultado produtivo, quer seja ela entendida ou contestada, mas que a tarefa enfatize o significado e o real intuito comunicativo (WILLIS, 1996). Lima e Costa (2010b) abordam o fato relatado por Lantolf (2006) de que a teoria sociocultural versa sobre a forma como a mente humana percebe a organizao das formas de pensamento. Nesta linha, o pensamento humano encontra-se em constante renovao e reformulao, portanto, apia-se na fala-eminterao, que ser detalhada a seguir. 2.2 INTERAO E O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DE UMA LNGUA ADICIONAL O ponto de partida para a configurao deste estudo a compreenso de ser na interao que se d o processo de ensino-aprendizagem, conforme a perspectiva sociocultural dos PCNM (2006) e dos RCRS (2009), documentos que orientam as escolas de educao bsica. Os pressupostos socioculturais (ver 2.1) evidenciam a complexidade do processo ensino-aprendizagem, no qual o significado situado e est diretamente relacionado com a experincia scio-histrica dos participantes nas interaes. nestas instncias que os participantes (re)constroem suas identidades sociais (NORTON, 2000) por meio das interaes, no processo de elaborao dos caminhos a serem trilhados para a execuo de uma tarefa com finalidade comunicativa, bem como de outras situaes interacionais. Os participantes de uma interao, ao significar, experimentam outras vozes e identidades sociais nos acontecimentos de cunho pedaggico em sala de aula. Um exemplo disso so as situaes em que os participantes realizam tarefas com inteno comunicativa, as quais promovem o desenvolvimento da linguagem. Para tanto, duas variveis se combinam: as relaes sociais e os artefatos construdos

21 culturalmente na organizao das formas de pensamento (LIMA e COSTA 2010a, p.145). Sabe-se que a linguagem simblica e os processos para constru-la so a conjuno da influncia do meio mais os processos cognitivos individuais (VYGOTSKY, 2003). Nestes processos de ensino-aprendizagem o auxlio recebido na forma de andaimento temporrio. Ele ocorre at que o participante capacite-se a atuar de forma autnoma, por meio da interao e da mediao. Desta forma, sente-se capacitado e pode dispensar a assistncia at ento obtida. Os desdobramentos dos caminhos necessrios, a serem percorridos para resolver um desafio, vm a ser os eventos interativos. Os eventos interativos, como qualquer instncia da vida em sociedade, precisam ordenar-se. Assim, esta ordenao possibilita o convvio na interao. Hall (2009) enumera trs mtodos na AC para alcanar esta ordenao: o primeiro seria por conta da tomada de turnos, sua construo e ordenao pelos participantes; o segundo refere-se organizao da sequncia dos turnos a fim de garantir o nexo entre os turnos e a sua continuidade; o terceiro mtodo o reparo, mecanismo de correo realizado pelo participante em seu turno. Para Garcez (2001), segundo a AC, a fala-em-interao entendida como a troca de falas cotidiana resultante de um [...] trabalho constante e no intermitente de todos os participantes de um encontro focalizado enquanto enviam e recebem mensagens em um canal multimodal e multidirecional (GARCEZ, 2001, p.207). Complementando, Gago (2005) alinhado a Hall (2009) considera a fala-eminterao um trabalho organizado. Esta organizao demanda a colaborao de seus participantes para o andamento da situao de fala em um determinado tempo e espao (GARCEZ, 2001, p.207). As situaes de fala podem se constituir em conversa cotidiana ou simplesmente conversa (GARCEZ, 2006, p.67) e em fala-em-interao institucional. O ambiente interacional da conversa cotidiana o local onde o aprendizado da ao social e da linguagem acontecem nas diferentes culturas humanas. Em contrapartida, a fala-em-interao institucional abriga uma identidade de seus participantes relacionada ao cenrio. Esta identidade est conectada ao tipo de trabalho que executam ou instituio em que desempenham determinada ao (GARCEZ, 2006). So tipos de fala institucional as interaes regidas por mandato institucional, como as que ocorrem nos tribunais, nas igrejas, nas salas de aula, ou

22 seja, em qualquer situao pblica na qual existe uma conveno de como os participantes devem fazer uso da linguagem. Por mandato institucional entende-se a linguagem em uso e a organizao da interao para um propsito especfico, este propsito pressupe uma participao na qual uma reao a uma ao anterior previsvel de acordo com as expectativas do meio para aquele ambiente. Por vezes, o local de poder negociado na interao com o intuito de gerar posicionamentos alinhados para a realizao do mandato institucional como, por exemplo, de uma sala de aula, de um tribunal, de uma entrevista de trabalho ou em um programa de rdio ou televisivo (FONTANA, 2005). Assim sendo, o mandato institucional scio-situado e ocorre num padro segundo variadas formas de participao conforme a diversidade cultural. Schegloff (1997) aponta o discurso institucional como elemento norteador das aes dos participantes no mandato institucional. O discurso institucional contextualiza o evento interativo, desta forma, orienta a fala-em-interao neste evento por conta da contextualizao dos participantes (DREW e HERITAGE, 1992), de forma a lhes possibilitar a realizao de uma tarefa conjunta. No caso da sala de aula, o mandato institucional rege as interaes para que ocorra o processo de ensino-aprendizagem. Seedhouse (1999) observa uma relao direta entre as formas lingusticas, os padres interacionais e os objetivos pedaggicos, oportunizando que a sala se revele como um ambiente de vrios contextos dentro dos quais se realiza o mandato institucional. Vrios estudos clssicos de sala de aula (SEEDHOUSE, 1999, ERICKSON, 1990, entre outros) apontam para essa orientao. Indicam um determinado propsito como sendo o foco em torno do qual se define a interao em salas de aula, em geral. De acordo com Erickson e Schultz (1981), em uma sala de aula h interagentes que atuam em papis sociais institucionalizados predeterminados de professor e aluno no qual o poder do professor, embora pressuposto, precisa ser negociado para a realizao do mandato institucional da sala de aula. Fontana (2005), pesquisadora gacha, analisa os estudos de Erickson e Shultz (1981) quanto recomendao de estudar a gerao dos contextos e como so socialmente mantidos, em interaes face a face, em contextos no fixos. Este estudo remete aos processos de cognio social e s inferncias geradas nas interaes. Assim, as negociaes de identidades sociais dos participantes

23 interferem na construo de conhecimento, como j sugeria Vygotsky (2008) sobre as inseres sociais (ver p.12). Estas inseres sociais refratam tambm em fala-em-interao instituicional. A fala-em-interao institucional, alm de assegurar ao professor uma posio de controle, pode prestar um desservio construo do conhecimento. Este fato depende do uso da fala-em-interao institucional que praticado por conta do padro da sequncia interacional - Iniciao-Resposta-Avaliao (IRA). A iniciao feita pelo professor, a resposta do aluno e a avaliao realizada pelo professor (SINCLAIR E COULTHARD, 1975). Tal padro interacional conhecido por sua previsibilidade. Hall (2009) assegura o cadenciamento da ao, posto que a iniciao (I) requer uma ao subsequente. Nesta ao subsequente, (R) resposta, fica evidenciado o que ele deve saber em termos de contedo e qual a ao esperada por parte do professor. A terceira ao a avaliao (A) da acurcea da resposta. Nas palavras de Hall: Se observarmos as dicas especficas utilizadas pelo professor nesta terceira ao para direcionar a ateno dos alunos e observar para onde aponta a ateno dos alunos, podemos identificar o que o professor pretende que o aluno aprenda, ou seja, quais produes em L2 so esperadas (HALL, 2009, p.5). Desta forma, frequentemente, o turno de iniciao faz-se por meio de uma pergunta endereada a algum que j conhece a resposta (GARCEZ, 2006), como no exemplo abaixo9: T: Whats the time? S: Ten oclock. T: Well done. (TSUI, 1995:27, apud FONTANA, 2000, p.29) Ento, fica descaracterizada qualquer necessidade comunicativa uma vez que o aluno, ao ser perguntado, presume a inteno do professor. possvel identificar que o contedo programtico, em estudo, so nmeros e o presente simples do verbo ser ou estar, na acepo de ser, na funo de dizer as horas. Tal prtica, provavelmente, se pretende comunicativa sem realmente ser. Este aluno, na medida do possvel, responde de acordo com as expectativas do professor, ou repete uma resposta que j do conhecimento do aluno (GARCEZ, 2006). Quanto ao exemplo

P (professor): Que horas so?/ A (aluno): Dez horas./ P: Muito bem

24 buscado em Fontana (2000), o cenrio em sala de aula, entretanto, pode ser exatamente o mesmo previsto por Garcez (2006). O cenrio seria o de um professor do Ensino Fundamental (EF) apontando para um relgio, provavelmente no quadro, de forma que todos os demais alunos tenham cincia do fato (GARCEZ, 2006). Assim, a convencionalidade desta resposta repete-se universalmente e este fato contribui para o entendimento de uma sala de aula considerada tradicional. Garcez (2006) apresenta um suposto exemplo de uma iniciao cuja resposta desnecessria por ser do conhecimento de quem a enuncia; verifique a iniciao da professora Marta10: Marta: que horas so? Lucas: duas e meia. Marta: muito bem (GARCEZ, 2006, p.69) Este cenrio no desconhecido por quem estudou e/ou pratica a docncia em uma escola: [...] Marta, apontando para um relgio diante da turma de alunos seleciona Lucas como o prximo falante e solicita a informao [...] (GARCEZ, 2006, p.69) conhecida por todos os participantes, logo irrelevante. O padro interativo IRA difere das perguntas retricas (GARCEZ, 2006, p.68), no entanto, ambos incorrem em semelhanas no que se refere iniciao. Uma iniciao que tem por objetivo uma pergunta cuja resposta desnecessria, por ser conhecida pelo interlocutor que a formulou. As perguntas retricas, por sua vez, concretizam-se em perguntas realizadas, respondidas e, subsequentemente, avaliadas pela mesma pessoa. Logo, um evento sem interao no qual o interlocutor no est naturalizado como quem ir responder a pergunta (GUMPERZ, 1991). Desta forma, a compreenso do que uma sala de aula para alunos e professores advm da prtica do mandato institucional (ver p.21) e no do prdio propriamente dito, onde a sala est localizada (GARCEZ, 2006). A fala-em-interao em sala de aula acarreta usos de linguagem especializados na qualidade de fala-em-interao institucional. Estes usos apresentam modificaes organizacionais a fim de possibilitar o fazer conjunto, de acordo com um determinado propsito - meta-fim (GARCEZ, 2006, p.68) que

10

Todos os nomes utilizados neste estudo, exceto os que se referem autoria, so fictcios.

25 orienta os participantes. Contudo, segundo j mencionado, estes usos

especializados da linguagem tambm podem estar a servio de evitar mudanas nos padres comportamentais scio-historicamente construdos, inviabilizando a

formao de cidados crticos (GARCEZ, 2006). Contrapondo-se ao padro IRA, a proposta da educao lingustica presente nos documentos disponveis para a educao bsica no Brasil, apresentados no captulo 2.3 a seguir, prev a perspectiva da linguagem em uso. Nesta concepo, a competncia lingustica em uma LA nada mais que o uso da linguagem, contextualizado para cumprir um propsito de natureza pragmtica e social. Logo, uma cincia de natureza cognitiva e social na perspectiva da teoria sociocultural. No entendimento de Clark (2000), a conversa face a face constitui o cenrio no qual as crianas realizam a aquisio da linguagem. Este cenrio tambm pode conduzir a caminhos para a aprendizagem de uma LA, se devidamente relativizados. Neste contexto, a aprendizagem de uma lngua um processo onde ocorrem transformaes e mudanas, os dois arraigados a diferentes cenrios. A diferenciao entre LA e L2 tambm relevante. De uma forma sucinta, tem-se a LA como a lngua praticada em situaes especficas de comunicao e como disciplina de sala de aula em escolas regulares, ou cursos livres de ensino de lngua. A L2 aquela utilizada para realizar aes do dia a dia, em locais nos quais a lngua materna no tem livre acesso como mediadora da comunicao. Na teoria sociocultural a aprendizagem e as questes identitrias, inerentes ao processo de ensino-aprendizagem de uma LA, esto correlacionadas. A aprendizagem nesta perspectiva nada mais do que a forma com a qual o indivduo age em um contexto social; uma interao socialmente situada. Nesta interao, o indivduo linguisticamente mais capaz, auxilia o outro na construo de significado que resulta na aprendizagem da lngua como parte da cultura social qual ele atribui valores. Para uma melhor compreenso das relaes de poder que esto em jogo em uma sala de aula, da mesma forma que ocorre na vida social, necessrio considerar a contribuio da anlise sociolgica destes eventos. Conforme analisado por Bourdieu (2008), na economia de trocas simblicas existe uma relao entre lngua e condies sociais de sua utilizao nas interaes verbais, uma relao de fora simblica de acordo com o grupo social dos interagentes e suas identidades scio-histricas. Na sala de aula, esta relao de fora simblica se desdobra entre os participantes ao longo das diferentes interaes possveis, regidas, ou no, por

26 mandato institucional. Bourdieu (2008) defende serem os sistemas simblicos, os instrumentos de conhecimento e os de comunicao estruturadores de poder. Os smbolos desencadeiam a integrao social como agentes que podem impor significaes e legitim-las com a dominao vigente. Mitchell e Myles (2004) tambm contribuem para a percepo de ser o aprendizado de uma L2 ou LE/LA relacionado importncia da construo do sentido, das negociaes de significados, do tipo de interao desenvolvida e da influncia translingustica no uso da lngua. A experincia de sala de aula em escolas, tanto pblicas como privadas, tem corroborado com a crena de que s se aprende ingls em cursos de lngua, especialmente o desenvolvimento da produo oral. Por crenas, entenda-se a percepo de informaes que visam a confirmar expectativas anteriores (BARCELOS, 2007). Estes estudos apontam para a importncia das crenas sobre a aprendizagem de ingls, em escolas pblicas em especial, como fadadas ao insucesso. Deste modo, a crena de que no possvel desenvolver produo oral contribui para diminuir as oportunidades desta produo em lngua inglesa como LA no ensino regular. Assim sendo, retira dos alunos a possibilidade de agregar a si prprios o valor que atribuem competncia lingustica em ingls. A competncia lingustica em uma LA nada mais que o uso da linguagem contextualizado para cumprir um propsito de natureza pragmtica e social. Hall (2009) estabelece que os indivduos na fala-em-interao so participantes competentes (Hall, 2009, p.3) no encadeamento dos turnos de fala. A autora define os turnos de fala como: (1) a produo em termos de significado e forma, de modo a determinar como o prximo turno se orientar; (2) o turno posterior remete ao anterior; e (3) a sequncia dos turnos conota o entendimento do que est acontecendo na fala-em-interao. Os participantes da fala-eminterao quando compartilham identidades sociais, compartilham, simultaneamente, um conhecimento que lhes peculiar e desenvolvem a habilidade de julgar o desenrolar da ao. Esta ao avaliada em termos de motivaes, instncias, linguagem verbal e no verbal; gestos, expresses faciais e o tipo de olhar dispensado ao outro participante, como um grupo de indicadores de como agir logo adiante.

27 Deste modo, uma cincia de natureza cognitiva e social na perspectiva da teoria sociocultural. Segundo Clark (2000), a conversa face a face constitui o cenrio no qual as crianas realizam a aquisio da linguagem. De alguma forma, este cenrio tambm pode nortear os caminhos de aprendizagem de uma lngua adicional, se devidamente relativizados. Para a abordagem sociointeracionista, como o prprio nome remete, a interao a palavra-chave para todos os demais processos. Nesta perspectiva, o aprendizado de uma lngua o resultado da interao do insumo sociocultural e lingustico do ambiente, aliado aos mecanismos internos do aprendiz (LONGARAY e LIMA, 2006). 2.3 PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO ENSINO MDIO E

REFERENCIAIS CURRICULARES DO RIO GRANDE DO SUL Os objetivos gerais dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM) e dos Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul (RCRS) delineiam estes documentos como sendo de orientao construtivista, crtica e voltados para realidade do aluno. A organizao dos PCNEM est calcada em trs grandes reas de conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias. A primeira rea relativa s Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias preocupa-se com o processo de ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa, Literatura, Lnguas Estrangeiras, Arte, Educao Fsica e Informtica (vol. 1). A segunda rea ocupa-se de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias nas disciplinas de Biologia, Fsica, Matemtica e Qumica (vol. 2). A terceira grande rea de conhecimento vem a ser as Cincias Humanas e suas Tecnologias por meio da Filosofia, da Geografia, da Histria e da Sociologia (vol. 3). O documento trata a questo do ensino-aprendizagem como processual e social ao prever [...] o projeto poltico-pedaggico como um processo constante de reflexo e discusso sobre os problemas escolares, tendo como inteno a busca de solues, por meio de aes colaborativas entre os membros que constituem a escola (PCNEM/Conhecimentos de Matemtica, 2006, p.90). Os PCNEM almejam a construo colaborativa de projetos polticopedaggicos significativos, por parte dos membros das diferentes comunidades

28 entre si, para as diferentes realidades escolares. Assim sendo, pretendem oportunizar, por meio de projetos adequados s comunidades de aprendizes (rurais, locais, cosmopolitas, globalizadas, entre outras), a prtica da cidadania. Quanto ao aprendizado em geral, deixam transparecer sua natureza ideolgica; ver o extrato a seguir:
O projeto poltico-pedaggico refere-se tanto ao trabalho mais amplo de organizao da escola como ao trabalho mais especfico de organizao da sala de aula, levadas em conta as relaes com o contexto social imediato e a viso de totalidade. Nesse sentido, tem-se no currculo um elemento essencial na definio do projeto poltico-pedaggico quando a ele se incorpora o processo social de produo de conhecimento, considerando-se os conhecimentos historicamente produzidos e as formas de viabilizar sua construo por parte dos alunos (PCNEM, 2006, p.90).

Conforme sinalizado anteriormente, o documento faz-se crtico, construtivista e realista ao estimular a integrao contextualizada entre os saberes. Logo, por meio da interdisciplinaridade, a despeito do desafio que isto representa para os educadores no contexto atual. Apresenta a proposta de prover a interao cooperativa entre os participantes e o compartilhar de tarefas, ainda pouco usual, na realidade escolar nacional. O primeiro volume (Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias) conta com nomes de pessoas de alta representatividade na rea como Roxane Helena Rodrigues Rojo (LM) e Luiz Paulo da Moita Lopes (LE). Estes autores denunciam a ausncia de uma sinalizao para uma efetiva mudana estrutural, organizacional, de gesto e de prticas didticas. Segundo Rojo e Moita Lopes (2006), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), N 9.394 de 20 de dezembro de 1996 da Unio, genrica e est restrita compreenso de poucos. Torna-se necessrio uma discusso profcua por parte dos professores para que os interlocutores sejam sensibilizados. Este fato resultou na elaborao dos PCN+, Orientaes Educacionais

Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais, na tentativa de atender a esta demanda. O consenso do que vem a ser um ensino desejvel para a nao foi fundamentado nos PCNEM e no Parecer do Conselho Nacional da

Educao/Cmera de Educao Bsica. Os PCNEM recorreram lei de nmero 9.394, de 20 de dezembro de 1996 da Unio, que estabelece as diretrizes e bases da educao, e ao Parecer do Conselho Nacional da Educao/Cmera de

29 Educao Bsica, de nmero 15/98. Entretanto, h a constatao de uma incongruncia entre o entendimento de ensino-aprendizagem e de linguagem, lngua e discurso nas LDBEN e nas DCNEM por parte de Rojo e Moita Lopes (2006). Conforme os documentos disponveis online, a LDBEN normatiza no artigo 1 que a educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. (LDBEN, 1996). As DCNEM, no artigo 1, se posicionam como um conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao pedaggica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino (DCNEM, 1998). Paulo Renato Souza, Ministro da Educao em 2002, enderea os PCNEM como instrumento inspirador para os professores por meio da elaborao e sustentao de um currculo baseado no domnio de competncias bsicas e no no acmulo de informaes (PCNEM, 2002, p.11). Quanto s DCNEM (1998), por exemplo, o Art. 10 sugere como base nacional comum dos currculos do ensino mdio organizado em reas de conhecimento as competncias e habilidades elegidas para Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, que esto resumidamente listadas a seguir: a) compreender e utilizar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como ferramentas cognitivas para a construo de significados a fim de expressar, comunicar e informar; b) avaliar criticamente diferentes opinies e pontos de vista sobre as diversas linguagens e suas manifestaes; c) analisar, interpretar e aplicar as diferentes linguagens como textos em seus contextos especficos, segundo noes de condies de produo e recepo; d) compreender e fazer uso da lngua portuguesa, como lngua materna, para prover significado e integrao do que vem a ser o mundo e as questes identitrias; e) conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento para acessar informaes, outras culturas e pessoas;

30 f) utilizar tecnologias de comunicao e informao, de forma integrada a outras reas de conhecimento, para a resoluo de desafios; g) compreender o impacto social das novas tecnologias da comunicao e da informao nos meios de produo de conhecimento; e h) fazer uso das tecnologias da comunicao e da informao em contextos relevantes no mbito social. O documento relativo s Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias trata das habilidades e competncias de forma socialmente integrada quanto s construes humanas, transformao da sociedade, anlise e aplicao de conhecimentos em procedimentos necessrios para a produo de processos cientficos e/ou tecnolgicos. Prev a anlise qualitativa de dados quantitativos e faz uso da lngua materna como meio de construir significado para diferentes linguagens, tais como a grfica ou algbrica, em contextos

socioeconmicos, cientficos ou cotidianos para interpretar a realidade social. As DCNEM (1998) objetivam o desenvolvimento de competncias e habilidades para as Cincias Humanas e suas Tecnologias que possibilitem, dentre tantas outras coisas, o entendimento de aspectos cognitivos, afetivos, sociais e culturais relativos s questes identitrias. Evidenciam uma preocupao com os atores sociais nos processos de transformao social como agentes desta transformao, de acordo com o funcionamento dos diferentes grupos de indivduos, em diferentes espaos fsicos e scio-histrico situados. Pretendem compreender o impacto das tecnologias associadas s cincias humanas e fazer uso destas tecnologias de forma associada cultura, ao conhecimento, ao planejamento e organizao no meio social para resolver problemas. A resoluo de problemas desenvolve o trabalho em equipe e as relaes sociais na escola, no trabalho e outros contextos relevantes da vida. A organizao das DCNEM contempla as trs reas do conhecimento base nacional comum para que, por intermdio de uma metodologia adequada, ocorra o ensino-aprendizagem interdisciplinar e contextualizado. Para a parte diversificada, tambm pressupe a integrao com a base nacional comum de forma contextualizada e diversificada. Em relao lngua estrangeira moderna, tanto obrigatria como optativa, est como carga horria da parte diversificada. Em termos de formao geral e preparao para o trabalho no dever ocorrer o entendimento como formao

31 profissional. O estudo, exclusivamente profissionalizante, dever ter uma carga horria adicional s duas mil e quatrocentas horas (2.400) consideradas horas mnimas previstas na lei divulgada pela Cmara de Educao Bsica (CEB), em 1998. A rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias nos PCNEM traz, em sua lista de referncias, a obra de Lave e Wenger (1994). Esta obra de orientao social, de aprendizado (co) construdo e contextualizado, Observe-se a citao dos PCNEM, que parece ser fruto de um estudo detalhado do que vem a ser a participao perifrica no aprendizado e suas interlocues com a aprendizagem central e, nitidamente, de natureza social nas comunidades de prtica:
[...] aprender um modo situado de estar no mundo com algum, o que implica compreender que no o indivduo que aprende, mas a comunidade da qual participa. Essa viso altera, portanto, compreenses individualistas da aprendizagem, que se pautavam pelo entendimento de que a construo do conhecimento era um processo cognitivo ocorrendo na mente do aprendiz. Ao contrrio, hoje se entende que, ao envolver-se na construo do conhecimento, o aprendiz atua em conjunto com outros na sua comunidade, colaborando, inicialmente de forma perifrica na consecuo de um objetivo comum [...] (construindo o significado de um texto com um par mais competente,), [...] at que sua participao passa a ser central [...]. Isso significa dizer que esses processos so levados a efeito na e com a comunidade, o que caracteriza o processo de construo do conhecimento como de natureza social. (PCNEM, 2006, p 39, grifo meu)

possvel constatar na legislao relativa ao ensino-aprendizagem, na EB no EM, uma preocupao com projetos interdisciplinares. Tais projetos tm sua sustentao na relevncia do entendimento da realidade e localidade do alunado, tendo em mente a citao anterior dos PCNEM como uma interlocuo entre todas as reas de conhecimento na qual a LE/LA pode servir como mediadora. A especificao LE/LA uma atualizao na nomenclatura, quanto ao ensinoaprendizagem de lnguas at o surgimento dos RCRS, como sugesto de um ensino pautado em questes de construo de significado relevantes na realidade local, nacional e global dos alunos. Nesta perspectiva, conforme os RCRS, a proposta para os professores a de elaborar e efetivar planos de estudo e propostas pedaggicas. Os professores do Rio Grande do Sul contam com a possibilidade de receber intervenes pedaggicas, para obter uma melhoria na qualidade de ensino no Estado. Os PCNEM, por sua vez, no previram esta necessidade para realizar as mudanas poltico-pedaggicas indispensveis. Mudanas no sentido de otimizar o desenvolvimento das competncias de leitura, produo de texto e resoluo de

32 problemas. Assim, estas competncias constituem a construo do conhecimento aprovadas pelo Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul (SARERS)11 e sistematicamente avaliadas. A Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Sul (SEC) prev a formao continuada dos professores dos componentes curriculares da educao bsica12 como uma medida compensatria da situao atual que no se mostra satisfatria. Os RCRS, alm da preocupao com a formao e avaliao de professores para a melhoria do ensino-aprendizagem no Estado, propem-se a fomentar e consolidar o aprendizado do EF nos currculos escolares de EM e a coordenar aes para a formao de parcerias entre escola e comunidade. Busca a interar a comunidade escolar na comunidade e incorporar s prticas escolares a utilizao de equipamentos e materiais tecnolgicos com finalidades pedaggicas no EM. Os RCRS esto organizados em quatro reas de Conhecimento. A primeira, a de Linguagens Cdigos e suas Tecnologias, nas disciplinas de Lngua Portuguesa, Literatura, Lngua Estrangeira Moderna (Ingls e Espanhol), Educao Fsica e Arte. A segunda rea a de Matemtica e suas Tecnologias, a terceira, chamada Cincias da Natureza e suas Tecnologias, subdivide-se em Biologia, Fsica e Qumica. Por fim, a quarta rea intitulada Cincias Humanas e suas Tecnologias com Histria, Geografia, Sociologia e Filosofia para atender as Sries finais do EF e EM. Este documento pretende atuar como material para discusso e reflexo quanto aos objetivos de uma educao lingustica de LAs, na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias: Lngua Portuguesa, Literatura, Lngua Estrangeira Moderna (Ingls e Espanhol), Educao Fsica e Arte. As disciplinas se articulam entre si na mesma rea e tambm com as demais reas. Esta articulao est prevista para todas as etapas do EF e EM. Leia-se o extrato dos RCRS no qual a aprendizagem scio-situada e a inteno democrtica encontra-se explcita:

11

O SARERS foi criado por decreto pelo Governo do Estado do Rio Grande do Sul, em 2007. Avalia turmas da 2 e 5 srie do Ensino Fundamental, de oito anos letivos ou do 3 e 6 ano do Ensino Fundamental, de nove anos e as turmas do 1 ano do Ensino Mdio. Em Lngua Portuguesa, testa leitura, interpretao de textos e ditado de frases (na 2 srie/3 ano); em Matemtica, ocupa-se em verificar a resoluo de problemas. Os alunos, professores e diretores respondem questionrios para conhecer as condies internas e externas da escola que influenciam no desempenho escolar dos alunos. 12 21.400 professores. Disponvel em <http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/saers.jsp? ACAO=acao 1>. Acesso em 20 de set. 2010.

33
Partimos do princpio de que a aprendizagem de lnguas um direito de todo o cidado, entendendo que, atravs de oportunidades para envolverem-se com textos relevantes em outras lnguas, os educandos podero compreender melhor a sua prpria realidade e aprender a transitar com desenvoltura, flexibilidade e autonomia no mundo em que vivem e, assim, serem indivduos cada vez mais atuantes na sociedade contempornea, caracterizada pela diversidade e complexidade cultural. (RCRS, 2009, p.127)

O documento est fundamentado em propostas que apresentam as melhores prticas para encaminhar possveis mudanas em busca de melhorias na rede estadual de ensino. Remete a importantes questionamentos quanto aprendizagem de uma LA e sugere: a proficincia em LA para atuar em determinada situao ou realizar uma tarefa; o uso da lngua situado em prticas sociais elegidas; a compreenso de textos (orais/escritos); e a produo de textos (orais/escritos) por meio da utilizao das habilidades lingusticas necessrias e de forma integrada. A aprendizagem de uma LA pode ocorrer em diferentes contextos, de forma situada no uso social dessa lngua. Indiferentemente do nmero de pessoas envolvidas, a aprendizagem de uma LA pode fornecer subsdios para acessar diferentes reas do conhecimento. Por fim, aprender pode significar dar ateno porque se constri o valor e a relevncia do objeto a ser aprendido (RCRS, 2009, p.130). Tais sugestes para reflexo retiram das LAs o peso de buscar uma perfeio e, ao mesmo tempo, apresentam uma gama de possibilidades de um ensino-aprendizado significativo pensado para situaes de sucesso:
Com efeito, o lugar e o espao do ensino de uma lngua adicional na grade escolar parece depender da ateno e da motivao despertados nos participantes pela relevncia que os contextos de uso da lngua tiver para eles, no desejo de circulao por prticas sociais valorizadas no seu meio e em outros meios que venham a se apresentar como interessantes. Isso, por sua vez, estar entrecruzado pelos diferentes valores atribudos lngua adicional por diferentes grupos sociais em contextos diversos, por atitudes historicamente construdas em relao s lnguas e seus usurios. Momentos positivos de aprendizagem certamente contribuiro para o fortalecimento desse lugar e a ampliao desse espao. (RCRS, 2009, p.131)

Dentro desta perspectiva, a familiarizao com uma LA est adequada demanda do mercado de trabalho. Este, muitas vezes, requisita pessoas com capital simblico de uma LA, conforme pensado por Bordieu (2008) sem exigir um capital instrumental na lngua. O documento assinala que eles no necessariamente desempenham atividades nessa lngua, mas apresentam pequenos sinais de que esto vontade em um meio onde essa lngua pode se fazer presente (RCRS, 2009, p.133).

34 A proposta tenta assegurar aos educandos o acesso a outros discursos por meio de textos, ou seja, o interagir com o mundo oportuniza a ao crtica. Por conseguinte, amplia os espaos de circulao do cidado para ler, escrever e resolver problemas em todas as reas de conhecimento e instncias da vida. O documento elenca perguntas de amplitude sociocultural quanto ao autoconhecimento, entre elas: Quem sou eu neste mundo? Quais so os limites do meu mundo? Quais so as minhas comunidades de atuao? Onde est essa lngua que o currculo me proporciona estudar? De quem essa lngua? Para que serve essa lngua? O que essa lngua tem a ver comigo? (RCRS, 2009, p.134). Neste captulo, foram apresentadas as bases tericas que do sustentao anlise dos dados gerados em sala de aula e orientam as respostas s perguntas de pesquisa. Foram apresentados os pressupostos da teoria sociocultural, o detalhamento da compreenso do que interao e os objetivos dos PCNEM e do RCRS, documentos de orientao construtivista crtica, voltados para realidade do aluno. No prximo captulo, ser descrita a orientao metodolgica qualitativa para o estudo, considerando a inspirao etnogrfica para pesquisas em sala de aula.

35 3 ORIENTAO METODOLGICA A orientao metodolgica deste estudo qualitativa interpretativista, segundo alguns pressupostos da etnografia de sala de aula e seus

desdobramentos. 2.4 PESQUISA QUALITATIVA Por definio, a pesquisa qualitativa responde s questes muito particulares, pois se preocupa, nas cincias sociais, com um nvel de realidade que no pode ser quantificado (LONGARAY, 2005, p 45). Erickson, antroplogo

linguista, coloca seu trabalho de pesquisador como uma tentativa de congregar dois fatos: junta a anlise de comportamentos especficos e significados das interaes sociais cotidianas com a anlise de um contexto socialmente mais amplo, nos quais ocorrem as interaes face a face (ERICKSON, 1990, p.80). As interaes face a face se autorregulam de acordo com os padres sensitivos dos participantes. Estes padres sensitivos so, por exemplo, as percepes, os julgamentos, as crenas, o entendimento do que tico ou no, entre outros. Tais padres so culturalmente aprendidos por cada participante e so determinantes em termos de subjetividade. Assim, os participantes podem, por momentos, compartilhar suas

perspectivas do que est acontecendo em determinado instante (ERICKSON, 1990). Conforme Chizzotte (1998), a pesquisa deve ser a revelao do que os indivduos constroem das interaes cotidianas e seus significados. Uma pesquisa qualitativa pode ser chamada de naturalstica, entretanto, existem diferentes acepes. O significado aqui elegido relativo coleta dos dados de pesquisa no ambiente natural em que ocorrem, diferentemente da coleta de dados em laboratrio. A coleta in loco responsvel pelo significado que os participantes conferem s suas aes sociais. (CHIZZOTTE, 2002, p.232). A pesquisa qualitativa procura considerar o significado atribudo a estas aes sociais, ou seja, o ponto de vista de cada participante da ao durante o seu desenrolar. Erickson (1990) enumera abordagens, com algum grau de semelhana entre si, adequadas pesquisa do ensino, considerando sua natureza social. Tais abordagens se apresentam com diferentes nomenclaturas como, por exemplo, etnogrfica, qualitativa, observao participante, estudo de caso, interacionista simblica, fenomenolgica, construtivista, ou ainda, interpretativista. Em todos estes

36 mtodos e prticas de pesquisa qualitativa, a interpretao est presente: o pesquisador est interessado em um processo que ocorre em determinado ambiente e quer saber como os atores sociais envolvidos nesse processo o percebem, ou seja: como o interpretam (BORTONI-RICARDO, 2008, p.34). A pesquisa de abordagem interpretativista engloba todas as demais abordagens participantes por estar relacionada ao contedo da pesquisa e no ao tipo de procedimento empregado. Basicamente, o pesquisador norteia-se pelo interesse da pesquisa para buscar os mtodos adequados a servio do contedo (ERICKSON, 1990). A preocupao primordial, como j se sabe, o entendimento da pesquisa em uma sala de aula, como inserida em um ambiente social e culturalmente estruturado, para promover a aprendizagem. Logo, um ambiente complexo no qual compreender a natureza do que vem a se ensinar somente um dos vrios aspectos deste ambiente. Este ambiente de aprendizagem, por si s, reflexivo e as perspectivas de significao, tanto do professor como do aprendiz, apresentam-se inerentes ao prprio processo educacional (ERICKSON, 1990, p.79). Segundo Erickson, a tarefa da pesquisa interpretativista descobrir como a organizao cultural e social local/no-local interfere na tomada de decises e no fazer-social das pessoas, em um contexto mutante. Nesta viso, h uma implicao mtua: o comportamento de uma pessoa influencia o comportamento da outra, por conseguinte, existe uma ecologia social (ERICKSON, 1990, p.102). Dessa forma, o pesquisador busca compreender como o professor e os alunos se constituem mutuamente e concomitantemente, tanto na organizao social como na formao do contexto. Erickson (1990) esclarece qiue a organizao do significado-em-ao , de uma s vez, o ambiente de aprendizagem e o contedo a ser aprendido (ERICKSON, 1990, p.102). A descrio produzida de uma pesquisa qualitativa fruto do envolvimento do observador participante, por um tempo prolongado, na vida social de uma determinada comunidade. Os participantes podem, por momentos, compartilhar suas perspectivas do que est acontecendo em determinado instante (ERICKSON, 1990). Duranti (2003) define a etnografia como uma descrio por escrito da forma como as pessoas que formam um grupo especfico organizam-se em sociedade,

37 quais atividades desenvolvem juntas, quais recursos simblicos e materiais dispem e como interpretam essa realidade. A referida descrio pode parecer antagnica, pois a viso do pesquisador atua como uma lente afastada do objeto pesquisado em busca de objetividade e, ao mesmo tempo, como uma lente que se aproxima para captar uma perspectiva interna do objeto pesquisado. Assim, tem-se a perspectiva do participante; a viso mica do participante (DURANTI, 2003). Erickson (1990), por sua vez, j havia pensado quanto relao do pesquisador com o participante. O autor recomenda um relacionamento isento de coeres, caso o pesquisador queira obter percepes reflexivas por parte de quem o informa (ERICKSON, 1990). Alinhada Erickson, educadora brasileira, Bortoni-Ricardo (2008, p.32) afirma que no h como observar o mundo independentemente das prticas sociais e significados vigentes. Nesta tica, para a compreenso destes significados, fundamental que o pesquisador oportunize a manifestao das vozes dos participantes. A observao participante passa pela percepo socialmente inscrita do pesquisador enraizada em seus prprios significados como um agente ativo (BORTONI-RICARDO, 2008, p 32). Esta percepo conhecida na epistemologia da pesquisa qualitativa como o ponto de vista mico; a percepo do participante anteriormente citada. Esta percepo norteia o participante para agir e interagir no tempo-espao de seu contexto lingustico, de vida, de pesquisa, entre outros. O pesquisador , por sua vez, visvel e invisvel sob diferentes ticas em diferentes instncias de tempo e inevitavelmente interage com o ambiente em que a pesquisa o inseriu. Sabe-se que a pesquisa qualitativa encontra-se sob a perspectiva do paradigma interpretativista para interpretar os eventos. Segundo este paradigma, o conhecimento holstico; est no todo/universo. Este todo/universo constitu-se de partes/indivduos que no existem em isolamento, mas coexistem e se constituem mutuamente, como j fora observado anteriormente. Amorim (2002), pesquisadora brasileira, ao comentar a produo e a veiculao de conhecimentos, afirma ser a escrita de uma pesquisa algo que vai alm da transcrio das anotaes de campo. Pontua o valor da relao entre o pesquisador e o/s outro/outros. A conquista da confiana dos participantes da pesquisa primordial no tratamento com o/s outro/outros.

38 Por este motivo, esta pesquisa aborda o alunoparticipante, alm das fronteiras dos estudos relativos Aquisio de uma Segunda Lngua (ASL), em uma perspectiva multidisciplinar. Em resumo, busca analisar os alunos-participantes em suas prticas sociais no ambiente em que esto inseridos e que geram os dados. A ateno dispensada professora-participante, nesta pesquisa, est relacionada ao tipo de interao que esta professora promove, ou seja, quais tarefas por ela apresentadas geram uma interao e andaimento que promove produo oral nas aulas registradas. A metodologia de pesquisa aqui empregada contou com quatro etapas de desenvolvimento: a) a inicial refere-se aos procedimentos preliminares entrada em campo; a sensibilizao dos participantes, a entrega e o retorno do Termo de Consentimento Informado (ver Apndice II); b) a segunda diz respeito coleta de dados em campo. Esta coleta conta com as observaes participantes por meio de anotaes de campo, as gravaes em vdeo e udio das aulas, o registro das interaes nas duplas/trios durante as tarefas, as entrevistas com os participantes e suas respectivas transcries; c) a terceira refere-se organizao e anlise dos dados; e d) a quarta ocupa-se das consideraes finais e implicaes deste estudo para o processo de ensino-aprendizagem de uma LA. 2.5 ETNOGRAFIA DE SALA DE AULA Originalmente, uma etnografia, uma extensa descrio escrita sobre os hbitos, os costumes e as manifestaes lingusticas de povos com pouca ou nenhuma representao na cultura dominante. Esta descrio, com a extenso de uma monografia, passou a ser uma necessidade sentida pelos antroplogos no sculo XIX. Os antroplogos enviavam seus discpulos para locais distantes na busca de dados. Estes oriundos de uma orientao acadmica eram mais confiveis, visto que as descries realizadas pelos viajantes, soldados, mascates e administradores das colnias africanas e asiticas no sculo XVI no apresentavam nenhum rigor cientfico. No grego antigo, ethnoi significa outros (ERICKSON, 1990).

39 Tem-se aqui, na definio de um vocbulo, a viso de quem interpreta o fato j que a cultura dominante era a grega. O intrprete utiliza o seu aparato cultural. Este aparato individual, construdo socialmente, de acordo com a sua percepo subjetiva do mundo, mas este aparato tambm tem um mbito local quanto ao cenrio em que est inserido, de acordo com as prticas socialmente aprendidas neste grupo especfico e no-local por ser mais amplo, ou seja, inserido na em uma cultura de maior extenso. Trata-se de uma pesquisa qualitativa no microcosmo de uma sala de aula; os membros desse universo, quantitativamente pequeno, relacionam-se com frequncia. Ento, constitui-se em um grupo natural: a unidade tpica de anlise estudada por pesquisadores de campo (ERICKSON, 1990, p.103). A sala de aula pode ser vista como um microuniverso onde aes e reaes dinmicas ocorrem o tempo todo percebidas, ou no, pelos participantes. Esta pesquisa est interessada nas interaes nesta sala de aula que geram andaimento e produo oral em LA. Especificamente, quais interaes geram andaimento entre os pares e, consequentemente, produo oral em LI como LA nas tarefas comunicativas destes 18 atores sociais, na escola pblica. Para buscar estas respostas, o estudo procura entender quais eventos desta sala geram interaes e mediaes. Aqui se investiga as vises de mundo e as crenas dos participantes. A orientao etnogrfica a de buscar o entendimento do particular, como parte integrante de um todo de mbito social. As perguntas de pesquisa que o estudo procura responder so: a) Que tarefas, durante as aulas de ingls, geram interaes? b) Quais mediaes, entre os participantes nas interaes face a face, promovem andaimento e produo oral na LA? 2.6 O CONTEXTO E OS PARTICIPANTES A pesquisa em sala de aula, em uma instituio de ensino, conta com algumas etapas que vo desde a liberao da unidade acadmica de origem do projeto de pesquisa at a efetiva entrada em campo para a gerao dos dados, subsequente anlise e consideraes finais relativas pesquisa. O contato com a instituio e a professora-participante no foram difceis, entretanto, foram demorados por incidirem em datas de atividades escolares fora da escola e em feriados do calendrio escolar, no segundo semestre de 2009.

40 A autorizao para o ingresso da pesquisadora ocorreu no final de outubro de 2009. A seguir, o relato deste primeiro grupo de participantes que se tornou um projeto piloto nesta trajetria de pesquisa. Trata-se de uma turma do primeiro ano do EM de uma escola pblica de Porto Alegre. A escola conta com uma reputao favorvel na comunidade e a procura por uma vaga cada vez maior. Por sua vez, a instituio emprega uma poltica democrtica para o ingresso de seus alunos. A disposio da candidata a professora-participante foi favorvel, entretanto, a escola toma uma srie de cuidados para permitir a entrada de um pesquisador em uma sala de aula junto aos alunos da educao bsica, portanto menores de idade. Aps essa etapa de regulamentarizao para a pesquisa, o contato com os alunos na escola ocorreu em novembro de 2009. Havia a inteno de continuar com o mesmo grupo de alunos-participantes, em 2010. Esta turma tinha dois perodos, de 45 minutos por aula, distribudos em dois dias consecutivos ao longo da semana, teras e quartas. O primeiro dia de aula ocorria na metade da tarde, antes do intervalo de 15 minutos, o segundo no ltimo perodo da manh de quarta-feira. O primeiro contato da pesquisadora com o grupo de alunos foi para sensibiliz-los quanto ao projeto de pesquisa e ocorreu uma semana depois, por programao cultural da escola. Nesta ocasio, a professora-participante j havia recolhido os termos de consentimento (ver Apndices I e II). O calendrio escolar desta escola ainda permitia 5 perodos de aula para observao, dos quais um seria utilizado para uma avaliao escrita, os demais possibilitavam realizar anotaes de campo e registro em udio e vdeo. Neste perodo, ocorreram duas gravaes de aula e foram iniciadas as entrevistas com os participantes. A pesquisadora acreditava que continuaria com a maioria do grupo de alunos, em 2010. Desde ento, lidava-se com a possibilidade do afastamento da professora-participante da escola em funo da forte indicao de que esta professora iniciaria estudos de mestrado. O grupo caracterizava-se por inmeros alunos muito ativos, em um grupo de apenas 13 alunos que contavam com a negociao constante por parte do professor-participante. Embora Flvia, a professora-participante, colocasse os limites necessrios em sua prtica de professor, simultaneamente, ela coordenava o trabalho e interagia nas relaes cotidianas e institucionais. Flvia, ao entregar as tarefas em folhas-extra para os alunos, j contabilizava a folha para a observadora.

41 Assim, a observadora podia experimentar certa familiarizao com o contexto da aula e o significado-em-ao (ERICKSON, 1990), em desenvolvimento pelo grupo. Em 2009, destes 13 atores sociais, somente um aluno no retornou a ficha socioeconmica que a escola solicita e que, posteriormente, o apoio

psicopedaggico da escola utiliza para delinear o perfil da turma. Este perfil construdo em termos de faixa etria, nmero de familiares, profisso dos pais, composio familiar por ocasio do preenchimento da ficha, data de ingresso na escola, atividades extraclasse, locomoo para escola, acesso Internet e o nmero de horas passadas em frente tela de um computador. Destas informaes, fica a constatao de que as idades variavam de 14 a 16, com uma maior incidncia de alunos com 15 anos. Todos os alunos tinham acesso Internet em casa, em 2009. Dentre os 12 alunos: cinco participantes utilizavam o computador de duas a quatro horas, outros cinco alunos por quatro a seis horas e dois registraram utiliz-lo por mais de seis horas dirias. Flvia, em entrevista realizada em meados de dezembro do ano letivo de 2009, contribuiu para a compreenso do contexto no qual o estudo se realizou. A primeira pergunta da entrevista referia-se possibilidade de escolha da LI na primeira srie do EM para ser a LA at o trmino da educao bsica, sem a perspectiva de alterar a escolha feita. Esta foi a percepo da professoraparticipante em relao a um fato novo ocorrido na histria desta escola: [...] tem muitos alunos aqui, que fizeram a escolha sem pensar. Eu no estava aqui na escola antes. Como foi feito, assim, essa escolha. Tem alunos que j esto querendo mudar. Um dado curioso em relao LI, no entendimento de Flvia : [...] a maioria no tem muita dificuldade. Em relao ao envolvimento dos alunos com o processo de ensino-aprendizagem diz: [...] os alunos no aproveitam tanto como o professor gostaria... se os alunos aproveitassem mais, se dedicassem mais, eles aprenderiam mais. A referida professora, quanto atitude dos alunos, manifesta: [...] eu acho eles agitados, no so quietinhos. Quanto gramtica Grammar Dimensions Brazilian High school Edition; form, meaning, and use. (BENZ et all, 2005) desabafa: mesmo sendo uma gramtica contextualizada ela acaba no sendo to contextualizada. Este fato era reciclado nas aulas por meio de vrias msicas com o tempo verbal Present Perfect. Este tempo verbal no tem um equivalente absoluto

42 em portugus. De certa forma, alimenta a crena no meio escolar, ao menos entre os alunos, como problemtico. Na percepo da observadora esta crena no povoava o pensamento dessa professora, visto que parecia no interferir em seu fazer pedaggico. Assim sendo, ela proveu mais de uma msica, em dias diferentes e em momentos diferentes da aula, com exemplos desse tempo verbal. Fez uso da msica no incio de uma aula e aproveitou os minutos finais de outra. Sua metodologia consistia, primeiramente, em resolver problemas de contextualizao e compreenso do sentido, depois aproximava o contexto e a forma do item lingustico para a realidade dos alunos, por meio de exemplos por eles elaborados, de suas experincias de vida. Este grupo relativamente pequeno, mas intenso em suas participaes, conforme j fora sugerido. Um fato importante a ser considerado que esses alunos eram resultado de um ano letivo praticamente encerrado. Na sequncia deste texto, segue um breve relato das percepes dos sete alunos entrevistados. A primeira participante entrevistada a aluna Letcia; ela diz gostar de msicas e de falar em ingls. Complementa que, apesar de ser difcil, est satisfeita com sua pronncia. Ela considerou fcil a leitura adaptada do conto "The Adventure of the Speckled Band13. Quanto ao livro adotado na srie, uma gramtica supostamente contextualizada, Letcia no tem uma opinio formada. Assim, a pesquisadora muda o curso da entrevista na fala-em-interao e solicita um depoimento. A aluna conclui que, se precisasse escolher uma LA, novamente escolheria a LI. A terceira entrevista realizada com um grupo de trs alunos: Jonas, Pietra e Renata. Pietra fala que gosta da lngua e aprendeu muito atravs das msicas. Desabafa que se sentiu muito aliviada por sua escolha. A aluna tambm acha que [...] deu para praticar bastante a lngua oral. Jonas, outro participante, interage: [...] eu acho o ingls infinitamente mais fcil do que o espanhol e prossegue: [...] o espanhol, ao contrrio do que todo mundo pensa, pelo que eu vejo no nenhum pouco simples. Ele se considera mais maduro porque conseguiu melhorar em ingls e confessa ter dificuldades em ingls. Declara seu interesse em virtude da msica, mas lamenta [...] tenho dificuldade extrema e prossegue: [...] no sei por que. As
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The Adventures of Sherlock Holmes livro de Sir Arthur Conan Doyle publicado em 1892 por George Newnes Ltd.

43 meninas riem e cutucam-se. Nas observaes de sala de aula, Jonas mostrou-se um aluno dispersivo que conversa com frequncia. Renata, a terceira participante a manifestar-se na entrevista do grupo, expressa gostar de ingls, estuda fora da escola h seis anos e diz: [...] acho que muito fcil ingls. Em relao ao seu processo de ensino-aprendizagem na escola, diz: [...] acho espanhol muito fcil, aprendo muito mais fcil uma LE do que matemtica. Acrescenta: [...] pr falar tambm. Renata coloca a seguinte frase como uma sntese de sua viso, no diz respeito ao processo ensino-aprendizagem: [...] a professora brinca bastante e a gente acaba aprendendo muito com isso. A aluna finaliza sua fala: [...] do que um professor srio s escrevendo. Os entrevistados interagem entre si, principalmente, quando o tpico da conversa a presena de uma pesquisadora com uma cmera, que diz: [...] como participar da pesquisa nos ltimos dias de aula?. H um silenciamento por parte dos entrevistados. Ento, a pesquisadora prossegue quanto filmadora: [...] uma coisa que exige de vocs uma maior responsabilidade ou s um aparelho? Ah ... um aparelho que capta coisas para melhor ou para pior? As meninas relatam terem avisado uma para a outra, que tinha a cmera. Nesse momento, o trio j est bastante descontrado. Em destaque, o ponto de vista mico desses alunos em relao presena de uma cmera filmadora em sala de aula: a) [...] vou fazer um pouco menos de besteira. Se eu fizer alguma besteira a cmera vai comprovar. (Pietra, 16 anos). b) [...] eu no consigo no fazer besteira, eu fao. Sou distrado, eu me esqueo que tem uma cmera (Jonas, 16 anos). c) [...] fazia um pouco menos de bobagem. (Renata, 14 anos) A pesquisadora alerta o segundo grupo que est transformando a entrevista em um depoimento, evidentemente interage com as entrevistadas Amanda, Louise e Helena. Amanda diz sobre a LI: [...] uma lngua universal, vou utilizar no meu dia-adia. Em relao pesquisa, declara: [...] no incomoda nem um pouco, pra mim.. A colega sentada no meio das outras duas participantes inicia sua fala: [...] sou Louise, 16 anos prefiro ingls, mais do que o espanhol, mais agradvel at. Coloca seu ponto de vista: [...] minha me professora, faz esse tipo de entrevista com os alunos. Acho que ajuda,... acho importante. , parece estar subentendido que se

44 refere ao processo de ensino-aprendizagem. Helena objetiva: [...] fao ingls fora do colgio, eu gosto. Relativo pesquisa diz: [...] a pesquisa no incomoda. As entrevistadas, alm de um bom desempenho na disciplina de LI como LE/LA, costumam ter uma postura centrada nas aulas com poucos eventos de distrao, propriamente ditos. A seguir algumas colocaes quanto ao processo ensino-aprendizagem: a) [...] consigo usar o que aprendi em outros lugares, converso por telefone, na Internet, a gente conversa de brincadeira. [...] Ouvir eu preciso ouvir para aprender a falar, msicas, sries em Ingls.. Prossegue: [...] Ligar o tradutor na cabea. (Amanda, 15 anos). b) [...] como um como se fosse uma conversa real., quanto ao tradutor na cabea (Louise, 16 anos). c) [...] de tudo um pouco, quanto a forma que aprende LI ( Helena, 15 anos). Flvia, a professora-participante, mostrava-se descontrada, desta forma possvel cruzar a informao proveniente da aluna Renata com a percepo da pesquisadora. Alm disso, Flvia negociava constantemente; ela provia inmeros momentos de interao com os alunos mesmo com uma disposio no ideal de sala de aula, nas teras. Nas quartas, as aulas transcorriam em uma sala em formato de C, possibilitando que os alunos se enxergassem. Na sequncia, Flvia apresenta um exemplo de material por ela organizado. Neste material sua capacidade de negociao aparece sutilmente, pois propicia que o contedo programtico possa fazer parte da realidade do aluno. A elaborao de um material extra, focado na estrutura verbal, no tempo Present Perfect14, era composta primeiramente por uma cena de uma tira de jornal na qual h um contexto e uma frase no tempo em questo: Ive forgotten all my passwords15. O colega de trabalho interage; So you had a good vacation16. As perguntas apresentadas a seguir17, colocadas logo abaixo da cena, so perguntas situadas: a) Whats happening in the situation?

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Present Perfec - no existe em portugus um equivalente perfeito para este tempo verbal. Esqueci todas as minhas senhas. 16 Ento voc teve boas frias. 17 a) O que est acontecendo nesta situao? b) Por qu voc pensa que o primeiro homem est utilizando o tempo verbal Present Perfect?

45 b) Why do you think the first man is using Present Perfect Tense? O material para exerccio prossegue com uma lista dos ditos quinze verbos mais utilizados para sobreviver no uso da LI; a primeira coluna com o infinitivo, a segunda com o passado simples e a terceira com Present Perfect para preencher com a utilizao da Grammar Dimensions Brazilian High school Edition; form, meaning, and use. (BENZ, C. et all., 2005). A professora-participante conecta o material pedaggico escolhido, antes de seu ingresso na escola e adquirido pelos alunos, com a necessidade de consulta dos alunos. Por fim, o material oportuniza a escrita de frases dos alunos no tempo focado pelo estudo. Esse material graficamente simples, entretanto, tem um propsito que parece atender s necessidades dos alunos quanto contextualizao, forma/estrutura lingustica e uso da lngua (Ver Anexo I). Conforme mencionado pelos alunos entrevistados, o trabalho em sala de aula, mesmo sem um foco na produo oral propiciava o uso da linguagem oral por se sentirem descontrados. A princpio, o projeto de pesquisa continuaria com a mesma turma em 2010, porm, com a mudana da professora-participante, o ingresso de alguns alunos novos na turma por reprovao, ou ingresso na escola e o encaminhando formal da pesquisa para a instncia competente. Inicia o ano letivo de 2010 e os alunos-participantes, em 2009, esto em sua maioria no segundo ano do EM. Entretanto, as turmas foram redimensionadas com as reprovaes do primeiro ano do EM. Essa turma tem 20 alunos de LI como LA, fato que no seria um empecilho para a pesquisadora, no entanto, a professora de LI, no ano de 2010, sente-se desconfortvel. A turma em questo apresenta, nesta ocasio, dificuldades de atitude. Este fato tambm preocupa as demais disciplinas, tornando-se assim gerador de novas estratgias de trabalho, por parte dos professores da srie. Surge ento, a necessidade de buscar um novo grupo de participantes para a pesquisa em sala de aula, em uma realidade escolar tambm alterada. Em 2010, os alunos do primeiro ano do EM, na faixa etria de 14 a 15 anos, tiveram a oportunidade de escolher, pela primeira vez na histria dessa instituio de ensino, perante a opo de quatro18 LAs: lngua alem, espanhola, francesa e inglesa.

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Em 2009, a escola dispunha de duas opes de LA: lngua espanhola e lngua inglesa.

46 A escola proveu atividades sobre as lnguas, com os professores das lnguas anteriormente mencionadas, com quatro perodos de atividades em um perodo de duas semanas de aulas, antes da escolha (ver Apndice II). Concomitantemente, os alunos assumiram a responsabilidade de cursar a LI como LA por todo o EM, sem a possibilidade de alterar esta opo. A instituio conta com trs turmas de primeiro ano do EM com um total de 91 alunos. As turmas formaram-se da seguinte maneira: duas turmas de lngua inglesa, com 18 e 16 alunos respectivamente e duas turmas com 18 e 17 alunos de lngua espanhola; uma turma de lngua alem com 12 alunos e uma turma de lngua francesa com 11 alunos. Neste contexto, existe uma expectativa por parte da comunidade de pais e professores quanto ao trabalho realizado nesta instituio. Constata-se a expectativa de alguns alunos-participantes com relao ao acesso ao ensino universitrio pblico. Esses fatos colocam a instituio sob constante avaliao da sua efetividade a qual transparece nas entrevistas realizadas com os alunosparticipantes, sob forma de idias preconcebidas. A pesquisa, em 2010, passou pelas etapas j abordadas, quais sejam: a regulamentao por meio da emisso de um novo parecer para autorizar a continuidade da pesquisa; a negociao com um novo professor-participante; a explanao para os alunos do projeto de pesquisa e a entrega dos Termos de Consentimento Informado (Ver Apndice VII). A seguir, o detalhamento da entrada em campo para a gerao dos dados relativos a este estudo. A coleta de dados ocorre no momento histrico-situado de ensino institucionalizado, a partir de um encontro semanal de 90 minutos nas vidas desses adolescentes dessa comunidade de ensino-aprendizagem, aps oito perodos de aula de 45 minutos cada, nas teras-feiras. Os dados solicitados pelo servio de orientao psicopedaggico da escola para a configurao de um perfil da turma, at dezembro de 2010, so fragmentados. Este fato est relacionado ao nmero de retornos constatados atravs da ficha socioeconmica. A referida ficha, como j foi mencionado, alm da identificao do aluno, data de nascimento, investigao da data de ingresso na instituio, motivo de ingresso, informao relativa escolarizao do aluno at ento, ocupa-se com a situao familiar; pai, me, irmos, avs que moram na casa na qual o aluno vive. Existe uma preocupao com os membros que compe a

47 situao familiar em termos de escolarizao, atividades profissionais e renda de contribuio por membro no grupo familiar. O instrumento de investigao tambm questiona o nmero de horas trabalhadas, o tipo de atividade de lazer dos pais, o acesso do aluno ao computador, Internet e o nmero de horas de exposio rede. Indaga quanto ao tipo de alimentao, nos dias em que tem dois turnos de aula, s atividades extraclasses, ao turno inverso de suas aulas (com quem o aluno permanece) e quanto ao tipo de transporte utilizado pelo aluno. Por fim, realiza uma investigao no que diz respeito s condies de sade: se utiliza alguma medicao de modo contnuo, solicitando especificaes e qual o tipo de acesso sade, se pblica ou privada, fsica, mental, odontolgica, etc.. Constatou-se que, dos 18 alunos da turma, apenas sete devolveram essa ficha, ou seja, menos de 40%. Dentre esses alunos, algumas famlias preencheram somente a primeira folha. A extensa ficha foi totalmente respondida por cinco das sete famlias; menos de 30% do total das famlias da turma. Desta forma, ao considerar as informaes obtidas, possvel afirmar que: a) Uma das fichas entregues menciona a indicao de outras pessoas; e b) Seis referem-se escolha em virtude da qualidade de ensino. Quanto situao socioeconmica das famlias dos alunos, os salrios percebidos variam: os de menor valor esto registrados em torno de trs salrios mnimos, enquanto o de maior valor de nove salrios mnimos nacionais. Dois alunos, nesse pequeno grupo que retornou o instrumento de pesquisa do servio de orientao pedaggica da escola, atestaram estudar ingls fora da escola e apenas quatro famlias registraram o uso da Internet. Os dados apurados mencionam o uso dirio da rede por quatro alunos, dos quais pode-se constatar que: a) um participante da pesquisa a utiliza por mais de duas horas; b) dois participantes por at duas horas; e c) a famlia desconhece o nmero de horas que o participante utiliza. Enfim, o perfil um recorte deste microcosmo, entretanto, a razo que motivou as famlias a buscarem esta escola integra as percepes da observadora quanto s expectativas da comunidade (ver p. 40).

48 2.7 DESCRIO DA GERAO DOS DADOS E OS INSTRUMENTOS DE PESQUISA Os dados iniciais foram gerados somente como anotaes de campo. Aps quatro perodos de aulas,, efetivamente dois dias em campo, a observadora consultou Anglica19, professora-participante, da possibilidade de iniciar o registro gravado em vdeo e udio com os quais ela concordou. As informaes geradas em vdeo e udio constituem aproximadamente 900 minutos de gravaes em vdeo e audio, O registro de algumas tarefas com propsitos comunicativos desdobraram-se em vrios registros de dados de udio por meio duplas (06) e trios (02) ou durante a realizao de exerccios no livro didtico
20

. As interaes entre a professora e os

alunos e dos alunos entre si, foram transcritas segundo as convenes de transcrio apresentadas no Anexo II. No dia 13 de abril, foi realizado o primeiro contato com a professora que viria a ser a professora-participante deste estudo. Esta professora mostrou-se receptiva presena de uma pesquisadora na sala de aula por um perodo em torno de seis meses. Nesse mesmo dia, seriam contatados os alunos- participantes para saberem do projeto de pesquisa, da importncia do conhecimento e assinatura do Termo de Consentimento Informado por parte dos responsveis, alm da possibilidade de esclarecer eventuais dvidas por e-mail e/ou realizar contato telefnico, por se tratar de menores de idade. Em 20 de abril de 2010, iniciou-se um processo profcuo de sensibilizao do pesquisador e dos participantes em uma abordagem etnogrfica dos eventos desta sala de aula, estando presentes 17 alunos de um grupo de 18 alunos. Esse dia vspera de um feriado nacional, alm de serem estes os dois ltimos perodos de um dia, de dez perodos escolares. Aparentemente, estes aspectos no interferem na realidade desta aula, quanto evaso de alunos de sala de aula, neste dia, nesta escola e com esta professora.

19 20

Nome fictcio da professora-participante, em 2010. BENZ, C. et all. Grammar Dimensions Brazilian High school Edition; form, meaning, and use. Series director: LARSEN-FREEMAN, D. Special edition/ Brazilian High school Edition, Thomson & Heinle, 2005, j adotado para a LI no EM, em 2009.

49 4 ANLISE DOS DADOS Para a anlise dos dados gerados, depois de transcritos e selecionados segundo o foco da pesquisa, foram considerados os aspectos interacionais: presena de andaimento na negociao de significado em tarefas colaborativas, com a constatao da realizao dos passos listados anteriormente (ver p.16). O segmento 1021, dentre outros segmentos de materiais transcritos, tem sua anlise focada no tipo de tarefa e nas interaes dela decorrentes. A anlise seguir o modelo j mencionado, sugerido por Hall (2001) quanto s questes estratgicas de aprendizado. No dia 18 de maio de 2010, a professora-participante escreve no quadro a descrio de aes e elicita a frequncia com que ocorrem; trabalha com o grande grupo na tentativa de mobiliz-los a participar. Depois, solicita que elaborem perguntas com aqueles verbos. O quadro tem nmeros que correspondem a pessoas hipotticas e os alunos tentam descobrir a qual nmero o colega envolvido no trabalho interativo corresponde. Por exemplo: se o colega o number 1 ou o number 5. Segmento 10 21/07/2010 1. Andria Oi, eu sou a Andria. 2. Katia Oi, eu sou a Katia. 3. Andria Ns somos a dupla (1) 4. He: Apa, apa, apaga e comea de novo (2) 5. Andria Yes. 6. Ktia Qual a pergunta? (2) 7. Andria Como a frase? (6) 8. Andria Ktia, ei, Ktia. Ktia! How often do you: lie? (2) 9. Ktia No, I don I I dont lie. 10. Andria So, (1) you are saying (2) 11. Ktia I never. 12. Professora - You have to you have to answer using adverbs of 13. frequency, OK? (In our tense you) lie once a week, once a month, of course 14. yo you dont lie once a week. @@@ Yeah, OK? 15. Ktia OK. 16. Professora Understand? Do you understand? 17. Andria Understand.
21

Transcrio do colaborador na pesquisa: Stephen Krting, aluno do Curso de Letras do Centro Universitrio Ritter dos Reis e bolsista FAPERGS.

50 18. Professora So you have to say I never lie : or I : usually go to the 19. parties, OK? 20. But you have to use adverbs of frequency in your tenses. 21. Ktia Da qua quando eu digo I never lie 22. Professora I never lie. 23. Ktia E nos outros? Por exemplo 24. Andria [I never go to the parties] 25. Professora [Its up to you.] I dont know how often do you do (2). 26. Ktia [sempre] never? 27. Andria No! 28. Professora [No!] 29. Andria Se Se tu t dando a fr 30. Professora De de depende. S um pouquinho, olha aqui . 31. No foi tu que escreveu esse negcio sobre a mentira, n? 32. Andria No. 33. Professora No foi tu, mas ela t te perguntando se tu mente de 34. vez em quando you diz 35. Andria I sometime 36. Professora I sometimes lie. Entendeu? Tu responde com a tua 37. unidade. Entendeu? 38. Andria [hum :] Entendi agora. 39. Professora Tem que responder, mas de acordo com o que 40. verdadeiro pra ti, t? 41. Andria T. 42. Professora - T. Is isso no tem importncia, no vai ser verdadeiro, 43. no. no vai ser o que t no quadro (pelo qual) ela vai se dar conta e 44. vai procurar a pessoa, t? (2) 45. Andria Mas 46. Ktia OK. (2) 47. Andria Desliga... faz outra. ((durante toda a gravao h barulho dos demais alunos da sala de aula)) Analisando esta tarefa colaborativa na perspectiva do andaimento como um dos princpios socioculturais da aprendizagem, de acordo com Hall (2001), temos indcios de recrutamento nas interaes: Qual a pergunta? (linha 6), Como a frase? (linha 7) e So, you are saying
22

(linha 10). Verifica-se tambm a reduo

do grau de liberdade na linha 6: Qual a pergunta? por haver uma pergunta prestruturada como modelo, o que limita as possibilidades do que dizer; j em You have to you have to answer using adverbs of frequency, OK?23 (linhas 12-14) a

22 23

Ento voc est dizendo. Voc tem voc tem que responder usando advrbios de frequncia , OK?

51 professora delimita o universo de opes da aluna, de nome Ktia : So you have to say I never lie : or I : usually go to the parties, OK? But you have to use adverbs of frequency in your tenses.
24

(linhas 10-14). No turno das linhas 12,13 e

14, h tambm um exemplar da manuteno do foco na tarefa; lie once a week, once a month, of course yo you dont lie once a week. ((@@@)) Yeah, OK?25 A professora toca numa temtica pertinente realidade dos adolescentes. A aluna Ktia corresponde ao trabalho interativo da professora e responde: OK (linha 15). No turno das linhas 42, 43 e 44, a professora ressalta: - T. Is isso no tem importncia, no vai ser verdadeiro, no no vai ser o que t no quadro (pelo qual) ela vai se dar conta e vai procurar a pessoa, t? mostra, com clareza, a marcao de aspectos relevantes. Nos turnos das linhas 16 e 17, respectivamente, observa-se o cuidado da professora quanto ao controle da frustrao da aluna Andria durante a tarefa: Professora Understand? Do you understand? (linha 16) e Andria Understand. (linha 17). O turno da linha 38 confirma a preocupao da professora no que se refere frustrao de Andria: [hum :] Entendi agora. J no turno das linhas 33 e 34, h uma contextualizao do que vem a ser a modelagem: Professora No foi tu, mas ela t te perguntando se tu mente de vez em quando you diz (linhas 33 e 34). O trabalho interativo da aluna Andria toma o turno de fala I sometime
26

(linha 35). A professora, por conseguinte,

27

fornece a modelagem para a realizao da tarefa no que se refere ao item lingustico diferente do padro da lngua-alvo: I sometimes lie. Entendeu? Tu responde com a tua unidade. Entendeu? (linhas 36 e 37). Na sequncia do trabalho interativo a fala particular pode ser evidenciada no murmrio: [hum :] (linha 38). Uma mostra do mbito psicolgico da aluna-participante Andria na viso vygotskiana: o que surge como fala social dirigida para regular os outros, se desenvolve numa fala psicolgica, direcionada para regular o prprio funcionamento mental (PINHO, 2009, p.15).

24

Ento voc tem que dizer eu nunca minto: ou Eu: ... geralmente vou a festas, OK ? mas voc tem de usar advrbios de frequncia nos seus tempos. 25 mente uma vez por semana, uma vez por ms, obviamente vo...voc no mente uma vez por semana . ((risada)) No , certo? 26 Eu as vez... 27 Eu as vezes minto (...).

52 Quanto imitao e repetio, os turnos das linhas 16 e 17 previamente interpretados como controle da frustrao do aluno durante a tarefa por parte da professora, aqui podem ser vistos, a exemplo de imitao e de repetio, como estratgias no processo interacional sob o ponto de vista dos alunos. Verifique: (Professora Understand? Do you understand? (linha 16) e Andria Understand. (linha 17). A utilizao de recursos comunicativos para a realizao da tarefa cujo objetivo ldico descobrir quem quem no quadro exposto, enquanto se emprega advrbios para perguntar e descrever a frequncia com que as aes ocorrem. Existe certa resistncia por parte de Andria para aderir ao princpio do role-play proposto pela professora: Andria T. (linha 41). Professora explica, ento: - T. Is isso no tem importncia, no vai ser verdadeiro, no no vai ser o que t no quadro (pelo qual) ela vai se dar conta e vai procurar a pessoa, t? (linhas 42-44). Andria responde: Mas (45) enquanto Ktia adere automaticamente: Ktia OK. (46). A tarefa deste dia propicia outras anlises sob o vis da interao, negociao de sentido e andaimento aqui registrados. No empenho de realizar a tarefa que consiste em circular pela sala para descobrir quem corresponde aos nmeros colocados ao lado das frases no quadro. A dupla Ana Carolina e Luciano interagem fazendo uso de elementos ldicos, ao tomar seu turno de fala (linha 2) Luciano apresenta-se com humor, faz uso imediato da estratgia encenao prevista por HALL (2001) ao responder: [ ] Hi, I am Humberto Martins28. Revelase quando diz [ ] Lie! e prossegue sem se identificar com o nmero ao lado do fato. Observe o seguimento 8, a seguir:

Segmento 8 [...] 1. Ana Carolina Hi, I am Ana Carolina. 2. Luciano Hi, I am Humberto Martins. Lie! 3. @@@ I am Luciano. 4. Ana Carolina How often do you lies? Do you lie, (1) Lu? 5. Luciano H: This is not my number. This isnt my number.29 5. Ana Carolina All right. May I ask one question? 30
28 29

Ator brasileiro que trabalha principalmente em novelas televisivas na atualidade. Este no o meu nmero. Repete em ingls e faz uso da forma contrada do verbo ser; um registro mais informal que o utilizado anteriormente. 30 Posso fazer uma pergunta?

53 6. Luciano OK. (2) How often do you lie? 7. Ana Carolina I lie so much. @@@ But is not me.31 8. Luciano - OK girl. 9. Ana Carolina @@@. Well: how often to do you go to the parties: ? 10. Luciano H: I never go to parties so I am not number two. 11. Ana Carolina Oh: . 12. Luciano [and] you? How often do you go to parties? 13. Ana Carolina I go to parties (..) Sometimes I go to parties. Neste pequeno trecho temos na interao uma real necessidade de obter uma informao desconhecida: All right. May I ask one question? (linha 5), portanto no se configura em IRA. A prtica do IRA geralmente est associada ao mandato instituicional do professor, por vezes copiado e utilizado por outros partcipantes. As perguntas aqui efetuadas seguem um padro lingustico em uso nesta aula, no entanto, tem um significado relevante para este determinado contexto. Esta interao das linhas 5 at 13, apesar do contexto de sala de aula de LE seus participantes deixam transparecer a volio (VYGOTSKY, 2003) por estarem envolvido nestes acontecimentos: May I ask one question? (linha 5), OK girl. (linha 8), Oh. (linha 11) e Now, ask me please (linha 24). Ana Carolina lingusticamente uma participante capaz, fato este que tambm lhe assegura uma competncia social na interao, por sua vez que lhe permite fazer piadas em ingls: Hey, thats great (groom)32. Hi five! (linha 23). A modelagem (HALL, 2001) est confirmada na repetio da pergunta com pronome interrogativo e advrbio de tempo utilizado para indagar a frequncia com que um determinado evento ocorre. [...] 14. Ana Carolina Is it you? 15. Leonardo No, is not me, sorry. 16. Ana Carolina Well, Well (2) let me ask you something?33 17. Lucianao [right] ( ) 18. Ana Carolina How often do you go to church34? 19. Luciano A : I go to the church twice a week , so (2) I can be number 20. three. 21. Ana Carolina So (2) you are not number three, neither four so (2) you are

31 32

Eu minto muito. Mas no sou eu. noivo 33 Bem, deixa eu perguntar uma coisa? 34 Com que frequncia voc vai a igreja?

54 22. number five. 23. Ana Carolina Hey, thats great (groom). 35Hi five! 24. Ana carolina Now, (1) ask me please (2). [...] 25. Luciano How often do you to church? 26. Ana Carolina I hardly ever goes to the church. 27. Luciano So you are the number four, you arent number three ev : en four. 28. Ana Carolina You are right! A interao entre os participantes e o tipo de tarefa os possibilita negociar sentido: I just go to the party: fa : family party and you? (linha 49), Oh, friends too. (linha 51), All right, is not me and not you, too (linha 58) e manter o fluxo da conversa na lngua-alvo, neste caso especfico da linha 58 o item lingustico seria either, entretanto esta alterao no interfere na produo oral aqui realizada e na concluso chegada. 49. Luciano I just go to the party: fa: family party and you? 50. Ana Carolina No, I go on friends parties and: 51. Luciano Oh, friends, (2) too. 52. Ana Carolina And classmates parties: 53. Luciano Too. 54. Ana Carolina And fifteen years parties. 55. Luciano Too. (..) 56. Ana Carolina And family parties and my parties. 57. Luciano Yep, yep girl! 58. Ana Carolina @@@ All right, is not me and not you, too (2) 36 Os alunos realizam as perguntas para descobrir quem o aluno oculto por um nmero. Essa tarefa faz com que os alunos circulem pela sala de aula e negociem o sentido na lngua-alvo, riam, faam piadas, concordem, discordem e cheguem a concluses, como, por exemplo, na linha 58: @@@ All right, is not me and not you, too (2). Pode-se observar pelas anlises acima apresentadas por parte de diferentes participantes de que a tarefa proposta est potencialmente promovendo a aprendizagem como consequncia do andaimento e seus componentes.

35 36

noivo Tudo bem, no sou eu nem voc tambm.

55 No dia 25 de maio, a programao dos dois perodos de aula est destinada ao uso do dicionrio; acepo da palavra no contexto. Utilizam-se frases para determinar o verbo adequado em locues verbais. O extrato analisado a seguir faz parte do material coletado nas duplas e um trio.

012808 -141636. WAV / Pasta Seven_Parte 1 (transportada para o registro digital do computador em 14.07.2010) 1. Amanda T gravando. (2) 2. Bianca T. My mother (1) runs me (1) to school every day.37Eu 3. acho que dar uma carona. 4. Amanda : eu botei isso. Na linha 1 a aluna Amanda: T gravando. organiza-se para dar conta da tarefa desafiadora de descobrir qual acepo do verbo ou locuo verbal completa a frase. Enquanto isso, Bianca, a outra participante da interao confirma: Ta, (linha 2) e prossegue My mother runs me to school every day. Eu acho que dar uma carona (linha 3). Ao cojitar a possibilidade de estar certa ou no, ela trabalha com a lgica e faz uso de seu conhecimento de mundo para construir essa hiptese. Avalia internamente suas alternativas e tem no andamento do evento interativo a aderncia de sua colega Amanda quanto hiptese anteriormente levantada para descobrir a acepo do vocbulo para completar a frase adequadamente: : eu botei isso (linha 4). A dinmica da dupla prossegue: 5. Bianca T. (2) Qual (1) tu colocou na B? 6. Amanda : correr. Que my bus runs at nine h: ? 7. Bianca [nine twelve] Twelve. 8. Amanda A (2) eu botei correr. 9. Bianca [T.] (2) Da linha 5 at a linha 9 da interao ocorre um padro interativo igual ao anterior; duas participantes construindo conhecimento em LA. As alunas utilizam a LM para verbalizarem suas respostas.
37

Minha me me leva de carro para o colgio todo dia.

56

[] 10. Amanda I dont read newspaper, (1) I just run my eyes over (1) the 11 hat headlines38. Eu acho que : desbotar. Que ali diz no 12. dicionrio que passar a : passar os olhos, passar os dedos. 13. Bianca Pode ser. Novamente temos o mesmo padro apresentado anteriormente, entretanto Amanda autocorrige-se quanto ao vocbulo que iria utilizar, tanto em termos de significado da palavra no contexto quanto em relao fontica utilizada para dizer a palavra. A dupla compartilha a incerteza quanto resposta: pode ser (linha 13) embora a hiptese considerada de passar os olhos, (linha 12) esteja correta. [] 14. Amanda Eeee: a D : my father runs a restaurant in New 15. York. (2) 16. Bianca - eu botei dirigir (2) Que dirigir uma empresa. 16. Amanda [dirigir] (2) [, tipo uma empresa] Essas coisas. 17. Bianca T. Das linhas 14 at 17 est explcita a construo do conhecimento conjunto. Na linha 14 a participante Amanda expressa algum tipo de frustrao: Eeee... (linha 14). Bianca prossegue com o turno de fala da linha 16 eu botei dirigir (2) Que dirigir uma empresa pode ser entendida como a parceira mais capaz em termos sociolingusticos na dupla naquela situao. Esta interveno pode ocasionar o andaimento para Bianca j que na linha 16 Bianca diz com certo receio: [dirigir] (2) [, tipo uma empresa] Essas coisas. e Bianca confirma: Ta (linha 17). Na sequncia dos turnos de fala, Amanda confirma sua partipao como capaz de promover o andaimento para Bianca, como se verifica a seguir:

(...) (2) 18. Amanda Fala (1) que o Robinho sempre marca algum gol.
38

Eu no leio jornais, eu s passo os olhos pelas mam ...pelas manchetes dos jornais.

57 19. Bianca [(Is) Rob] (2) 20. Bianca : to score. 21. Amanda , tambm acho. Precisamos marcar a data da nossa prxima 22. Amanda prova. to fix porque a data, dia. 23. Bianca [:] 24. Bianca : e a: a: D tambm porque : humm : 25. um horrio. 26. Amanda . ((durante toda a gravao h barulho dos demais alunos da sala de aula)) Das linhas 18 at 26, nos turnos de fala de Amanda ela d uma explicao contextualizada, neste contexto marcar score, entretanto para marcar a data da nossa prxima prova (linhas 21 e 22). A explicao de Amanda: to fix porque a data, dia. (linha 22) acareta em Bianca uma confirmao e/ou fala privada : [ :] (linha 23) e , por fim, andaimento : : e a : a : D tambm porque : humm : um horrio.(linha 24 e 25) . Aqui, Bianca aplica o raciocnio lgico de uma situao para outra, faz-se valer da interfera~rncia de uma participante mais capaz quanto ao emprego dos verbos e locues verbais em situaes novas, embora contextualizados. Amanda torna-se uma participante scio e

lingusticamente capaz neste contexto. Esta experincia talvez lhe confira o estado de ser uma participante socialmente inscrita no grupo segundo (Vygotsky, 2003, entre outros) Na anlise das tarefeas propostas na aula do dia 1 de junho h evidncia de trechos de interaes que podem ser entendidos como promovedores de aprendizagem por meio do andaimento como os episdios abaixo analisados. A aula inicia contextualizada quanto aos membros da famlia relativos a uma folha impressa, tamanho mdio e visvel afixada do centro do quadro. A professora j havia disponibilizado folhas para cada aluno com a rvore genealgica de Julia e Gilbert (Ver anexo IV). As primeiras frases escritas no quadro so: Emma is Jordans wife. Jordan is Emmas husband.
39

. Professora-participante relaciona com a realidade dos alunos,

menciona pessoas famosas brasileiras, a exemplo de Fernanda Lima e Gisele Bnchen cujos cnjuges tambm so famosos e do conhecimento dos adolescentes.
39

Emma a esposa do Jordam. Jordam o marido da Emma

58 O registro em vdeo e udio inicia a partir da seguinte fala de Anglica: [...] Fernanda Lima (linhas 1 e 2). Prossegue seu turno de fala dizendo: Who is Giseles husband?
40

(linha 4). Alunos respondem e ela repete: Tom Braid (linha 8,

com turno de fala sobreposto). Professora redireciona o curso da aula para o material impresso, geralmente tratado como a folhinha no ambiente escolar: Now, I want to talk about Julia and Guilbert (2:12)41. E assim o faz, dando continuidade s relaes familiares. As explicaes so fluentes em LI, entretanto a escolha do vocabulrio e da estrutura parece ser insumo compreensvel para o grupo aps terem respondido perguntas em ingls do tipo: Quem ...? As respostas consistem em: a me da.../ o pai da ...: (2: 15).

(08/06/2010 transposio da filmadora para o para o arquivo digital/ 89 mim tempo de gravao total) (...) 1. Anglica Rodrigo, (1) (Gilberts) wife ( )? (1) Fernanda 2. Anglica - LIMA 2. Andria [LIMA] 3. Andria Montenegro. ( ) 4. Anglica OK: (1) OK, and: Who is: Who is Gisele Bndchens husband? 5. Andria Ai no lembro [my David] (1) No David. David Beckhan. 6. Anglica (Faz expresso corporal em repdio resposta.) 7. Andria um jogador de futebol Americano (1). 8. Anglica Tom Brady: 8. Ndia - [TOM BRADY:] 9. Andria - [Ah essa fcil] 10. Anglica - is Giseles husband. OK. 11. Andria 12. Anglica Now look (2) who is Lauren, Peter and Charlottes father? 13. Andria Julia and Gilbert 14. Anglica Father? 15. Andria Ah: 16. Anglica Gilbert 17. Andria Foi o que eu disse. 18. Anglica - Gilbert is Lauren, Peter and Charlottes: father. O:K and and: let 19. me see (2) and who is Lauren and Charlottes mother? 20. Adria [Julia]
40 41

Quem o marido da Gisele? Agora eu quero falar da Julia e do Guilbert.

59 21. Anglica Julias. Julia is Lauren, Peter and Charlots mother. Take a look (2) 22. father and mother this (1) two people are Lauren and Charlottes? 23. Andria Son 24. Anglica No: 25. Participante no identificado - (XXXX) Nos turnos de fala da primeira e da segunda linha: Anglica Rodrigo,(1) (Gilberts) wife ( )? (1) Fernanda (linha 1) e Anglica LIMA (linha 2) a professora Anglica faz o recrutamento para a interao, j na quarta linha ela reduz o grau de liberdade na tarefa: Anglica OK: (1) OK, and: Who is: Who is Gisele Bndchens husband (0:29)?. A professora-participante tambm fornece nesta linha (4) , o modelo a ser seguido nas demais informaes solicitadas e refora o modelo na dcima linha [...] [is Giseles husband. OK.]
42

(linha 10) e na vigsima primeira

linha [...] and who is Laurenand Charlottes mother?43 (linha 21). Esse tipo de pergunta visa uma resposta na qual o item lingustico - caso possessivo em Ingls seja utilizado. A aluna Ndia faz turno de fala sobreposto e, ao mesmo tempo, parece manter o foco na tarefa na oitava linha ao dizer: [...] um jogador de futebol Americano (linha 8), corroborando, assim, desenvolvimento. Esse tipo de interao, a elicitao, pode ser identificado como estratgia de andaimento para mobilizar a turma como um todo a fim de realizar os objetivos da aula, que segundo o Caderno de Registro da turma neste dia so: Membros da famlia e Possessive Pronouns (01/06/2010). Ao considerar a produo oral que a elicitao gera, apesar de envolver princpios do andaimento, observa-se uma sucesso de falas sobrepostas que no oportunizam a produo oral em situao comunicativa criativa. Constata-se um padro de respostas previsveis; IRA (Iniciao Resposta Avaliao, ver p.23-24 deste estudo) com o intuito de praticar as estruturas sintticas relativas aula e j do conhecimento do professor. Na dcima terceira linha: Anglica Now look (2) who is Lauren, Peter and Charlottes father?44 (linha 12) h novamente o recrutamento dos participantes e a marcao dos aspectos relevantes (HALL, 2001, ver p.16 deste estudo), neste caso especfico, o uso do caso possessivo em ingls e o vocabulrio relativo famlia. Na
42 43

com o evento interativo em

o marido da Gisele, OK? e quem a me da Lauren e da Charlot? 44 Olhem aqui, quem o pai da Lauren, do Peter e da Charlot?

60 dcima oitava linha a aluna Andria verbaliza: [...] foi o que eu disse, (linha 18) sinaliza, ento, a presena de uma presso sofrida pelo aluno em busca da resposta almejada pelo professor antecipada pelo desenrolar dos turnos de fala na interao face-a-face. Na trigsima linha, a seguir, a professora-participante manifesta empolgao por receber a resposta esperada naquele contexto, aps alguns turnos de fala sem contemplar as expectativas da conversa de cunho instrucional. Aqui, ocorre a liberao da presso sofrida pelo aprendiz, ou seja, o professor com a reao positiva decorrente do fornecimento da resposta esperada: [...] PARENTS, very good, OK (2) Do you understand?
45

(linha 30). A pergunta [...] Do you

understand? (linha 30) busca confirmar o entendimento do que est acontecendo at ento e, ao mesmo tempo, recrutar o aprendiz para continuar engajado no que est ocorrendo neste contexto. A aluna Andria confirma o entendimento do est ocorrendo em termos de interao (linha 31). Anglica explica: [...] A man is a father. A woman is a mother, but both are parents 46 (linha 32) e Andria confirma, mais uma vez: [...] Right 47 (linha 33) assegurando a continuidade deste evento interativo. Anglica relaciona a tarefa realidade do aluno segundo prev Ellis (2005) e aconselham os RCRS (2009): [...] OK: Andreia What is your fathers name? professora-participante Anglica. [...] 27. Anglica Now want talk about both Gilbert and Julia. Gilbert and Julia are 28. Anglica Lauren and Charlottes (2) 29. Andria Parent (1) 30. Anglica PARENTS, very good, OK (2) Do you understand? Para manter o foco em vocabulrio de famlia, presente simples do verbo ser e a construo do caso possessivo em LI e obter sucesso na participao do grupo por meio da elicitao, a professora faz um percurso da famlia dos personagens da folha de nomes prprios em lngua inglesa, portanto fictcios, para as famlias dos
45 46

48

(linha 34) pergunta a

PAIS, muito bem, OK, Voc entende? Um homem pai. Uma mulher me, mas ambos juntos so pais. 47 Certo. 48 OK: Andria. Qual o nome do teu pai?

61 alunos. Assim, ela solicita informao relevante para esses alunos. Conforme verificado anteriormente, Anglica faz uma avaliao da resposta obtida nesse contexto (linhas 30-31da interao). [...] 31. Andria Yes 32. Anglica A man is a father. A woman is a mother, but both are parents J na sequncia, a professora-participante realiza a confirmao na linha 32, que pode ser entendida como um encorajamento para os participantes da interao e encaminha a transferncia para a realidade do aluno propiciando a produo oral, mesmo no sendo uma comunicao autogerada na negociao de sentido, ou seja, trata-se uma produo oral orientada e no criativa. [...] 33. Andria Right 34. Anglica OK: Andreia What is your fathers name? 35. Andria Pedro. 36. Anglica Pedro (2) and your mothers name?49 37. [Andria] @@@ 38. Andreia [Lris] 39. Anglica Lris (1) what a different name?50. 40. Andreia Yes. 41. Anglica So and how old are you your parents? 42. Andreia ah ... assim my father, my father is four 43. Anglica ty: 44. Andreia Four Na linha 42 a professora Anglica auxilia a aluna quanto resposta certa, uma vez que este nmero se mencionado incorretamente acarretaria um dano comunicao, embora o contexto limitasse a possibilidade de ter four (quatro) ou forteen (quatorze) como resposta. A reduo do grau de liberdade por parte de Anglica antecipa uma pista para uma resposta sociolinguistcamente adequada. Auxilia, neste momento, o andamento do evento interativo, a referida resposta obtida

49 50

Pedro (2) e qual o nome da sua me? Lris, que nome diferente, no ?

62 aps a interveno da professora foi Forty-one

51

(linha 46). Essa atitude da

professora parece aliviar a aluna Andria da presso interna por ela experimentada enquanto produz oralmente respostas de cunho pessoal, portanto no prontas para repetir perante uma turma de mais dezessete colegas que a aguardam verbalizar uma resposta na lngua alvo. [...] 45. Anglica forty-four (1) and about your mother 46. Andria Forty-one 47. Anglica forty-one O:K: A atuao da aluna Andria constata o fornecimento do modelo, ou seja, a modelagem (HALL, 2001) para os demais colegas. Andria apesar da presso anterirmente sofrida, apresenta-se como uma parceira da interao mais capaz (Vygotsky, 2003) no que diz respeito ao domnio da lngua, observe as linhas 48-58. [...] 48. Anglica Ktia, what is your mothers name? 49. Katia Nandi 50. Anglica - Nandi. 51. Anglica Yngo, what is your fathers name? 52. Yngo Felipe. 53. Anglica - Felipe. 54. Anglica Antnio, what is your fathers name? 55. Antnio : father 56. Angelica mother 57. Antnio: Mnica 58. Anglica Mnica. 59. Antnio - @@@ Os prximos seguimentos de transcrio apresentam a socializao de informaes pessoais oralmente expressas mediante o direcionamento da pergunta para outros alunos inseridos neste grupo. Neste segmento, realiza as mesmas perguntas j efetuadas anteriormente com o tempo verbal Presente Simples do verbo estar em Ingls e os adjetivos possessivos, como por exemplo, fathers name
51

Quarenta e um.

63
52

(linhas 51- 54). Os alunos respondem perguntas a eles direcionadas depois do

modelo lingustico fornecido por Andria, uma participante sciolinguisticamente competente em sua comunidade escolar. [...] 60. Anglica Nives (1), how old is your father? 61. Nives father 62. Anglica yes 64. Nives (XXXX) 65. Anglica Now (2), how old is your mother? You dont know.53 (2).How old 66. are you? 67. Nives - @@@ 68. Anglica You dont know? 69. Nives Fourteen. 70. Anglica Fourteen O:K: 71. Anglica Ahm: Luciano. How old your parents? (1) 72. Luciano: How old are you?54 73. Anglica No come on, (1) you have to tell me (1) your fathers age?55 74. Luciano - My father forty-four. A professora empenha-se em manter a produo oral na lngua alvo a exemplo da liha 73: No come on, (1) you have to tell me (1) your fathers age? O movimento interativo resulta numa resposta que desconhecida da professora e dos demais participantes. Desta forma, trata-se de uma informao; uma resposta relevante no contexto. [...] 75. Anglica Forty-four (2). And your mother? 76. Luciano And (1) forty-three. 77. Anglica Forty-three, OKay: So (2) mother, father are parents56. OK? 78. Next (1) OK (1) Next question (2) Ahm: I have inverted does. Over here 57

52 53

nome do pai Voc no sabe? 54 Quantos anos voc tem tem? 55 Ah , vamos l voc tem que me dizer a idade do seu pai? 56 Quarenta e trs. OK. Ento, pai e me so pais. 57 Prxima. Prxima pergunta. Inverti o verbo auxiliar does aqui.

64

Na lngua inglesa o coletivo de pai e me juntos faz-se com uma palavra de radical latino parent diferentemente das palvras de radicais anglo-saxes father e mother. Logo, infer-lo no se trata de uma concluso lgica. Uma operao mental possvel seria o reconhecimento fontico da palavra por meio da reconstituio de um conhecimento prvio. [...] 79. Anglica Guilbert and Julia are (1) 80. Lauren, Peter and Sharlottes parents. OK. (1) Under here Lauren (2) Lauren (1) 81. is Guilbert and Julias (1).Do you know? (2) What is the relationship? 58 If 82. Gilbert and Julia are Laurens parents. Lauren and Guilbert are Julias 59 (2) 83. daughter. 84. Andria Eu nunca sei escrever daughter. A partir da linha 84 at a linha 105 da interao, a aluna Andria na interao com a professora demonstra conscincia do proceso de ensino-aprendizagem ao elaborar o reconhecimento de uma questo fonolgica e internalizar o conhecimento desta percepo, como se verifica: [...]
61 85. Anglica - Daughter.60 The pronunciation is /dtr/

86. spell (1) spelling. Whats the name of the daughter? 87. Andria Hilary, (1) Hilary. 88. Anglica Lauren is Guilbert and Julias daughter. Daughter OK: So what is then meanig of daughter?62 89. Andria filha 90. Anglica Say. More esier. Ah OK. Peter is Guilbert 63 90. Andria [GUILBERTI] 91. Anglica - and Julias son. 64

58 59

Qual o relacionamento? Se o Gilbert e a Jlia so os pais 60 filha 61 Oxford Dictionaries/US English. Disponvel em <http://oxforddictionaries.com/view/entry/m_en_us 1238458#m_en_us1238458>. Acesso em 2 mai 2011. 62 Qual o significado de daughter? 63 Mais fcil. 64 filho

65 92. Andria Son. 93. Anglica - Its all right. 94. Andria Son. 95. Anglica Its all right 96. Andria - No, no. Its son. 97. Anglica s, Ou, En. The pronunciation is /sn,/ 98. 65 i 99. Andria Sun (06:38) 100. Anglica Son, Son, OK? (1) 101. A Como que se pronuncia sol? 102. P Sun, the same. 103. A Ah: 104. P - Right. Peter is Gilbert and Julias son. 105. A E como que eu vou falar filho do sol aqui, (1) n. 105. Anglica - Oh my god. Suns son66. Segue o modelo de inferncia no contexto da aula: [...] 106. Andria - (XXXX) 107. Anglica O:kay. u. See you loOK Sharlot now. Lauren Peter and Sharlot are 108. Andria Julia and Guilberts, (2) I known this word.67 109. Anglica Dont worry. (1) If I have one daughter and one son (2) 110. I have two68 (2) 111. Andria Children 112. Anglica CHILDREN. 113. A - @@@ children, children 114. Anglica O:K. So children is a plural form. OK 115. Andria - U (XXX) (3) 116. Angelica Child is the singular 117. Andria Children sora a ltima. 118. Anglica CHILDREN yes. OK: 119. Andria (XXXX)

65

Oxford Dictionaries/US English. Disponvel em <http://live.oxforddictionaries.com/definition/son?region= us&rskey=XYtKB3&result=1 > 2 de maio de 2011. 66 Em ingls americano, [sn,][z][sn,]. Disponvel em <http://live.oxforddictionaries.com> 2 de maio de 2011. 67 Da Jlia e do Gilbert eu sei essa palavra 68 No se preocupe. Se eu tenho uma filha e um filho...

66 120. Anglica - C-H-I-L-D-R-E-N. OK: 120. Participante no identificado (XXXX) Segue o padro interativo e a professora transfere as perguntas para a realidade dos alunos (RCRS, 2009) com a inteno de recrutar outros participantes. [...] 121. Anglica : Roberta how many children does your mother have? araran 122. A (no consegui entender) 123. Anglica - Y: Two Children, the doughters, two sons or 124. Roberta : eu e um 125. P A doughter and (1) 126. Roberta (XXXX) 127. Anglica And son. OKay: Mnica how many children does your mother 128. have? Na falta de uma resposta sobre a quantidade de filhos que a me de Mnica tem, a professora redireciona a pergunta para Mrcio (linhas 134-135), ele, por sua vez, tambm no entende a pergunta e ocorre um movimento interativo para que responda a pergunta; uma negociao de sentido at o entendimento. Professora o faz na lngua alvo e aproxima-se da realidade do aluno ao comentar sua prpria famlia: Five children my God. (1) My, my, my family is big too. (1) I have two brothers and two sisters. (1) youre five children. O:K: So. How many boys and how many girls? (linhas 144-145). Anglica estrategicamente parece utilizar outras palavras como insumo para que assegurem o entendimento de Mrcio e dos demais alunos como participantes. Enquanto isso Mrcio verifica seu entendimento utilizando-se da lngua materna (LM): S queria conferir (linha 140) e Mrcio quatro (linha 147). [...] 134. Anglica Mrcio what about your mother? (1) How many children does 135. she have? (1) Do you understand my question?69 136. Mrcio N:o: 137. Anglica NO 138. Mrcio no 139. Anglica isso que voc tem que responder (Professora aponta para o quadro). 140. Mrcio S queria conferir. (9:33)

69

Mrcio, quanto a sua me? Quantos filhos ela tem? Voc entendeu a minha pergunta?

67 141. Aglica - How many: How many children does your mother have? 142. Mrcio - Five 143. Aglica - Five children my God. (1) My, my, my family is big too. (1) I 144. have two brothers and two sisters. (1) youre five children. O: K: So. 145. How many boys and how many girls? O aluno Mrcio recorre mudana de cdigo da lngua-alvo (L2) para a lngua materna (L1), desta forma preserva a continuidade da interao face-a-face quanto negociao do sentido e sua continuidade quanto aos turnos de fala. [...] 147. Mrcio - Quatro 148. Anglica four bo, four sons, four boys. 149. Mrcio Quatro A mesma situao ocorre com o paticipante Luciano, quanto ao irmo menor de sete anos. Existe um esforo por parte da professora para que a interao transcora em lngua inglesa. A professora-participante utiliza sinnimos neste contexto para que haja entendimento do sentido do enunciado: Do you play? (2) Do you play, have fun? For example (linha 212). [...] 210. Anglica Do you play with him? 211. Luciano (XXXX) 212. Anglica Do you play? (2) Do you play, have fun? For example.70 213. Luciano (XXXX) Quanto ao assunto da idade dos avs da aluna Ana Carolina, a professora compara com a idade de sua me e prossegue a interao. Demonstra interesse ao receber informao, constituindo-se assim uma produo oral genuna no que se refere ao tipo de resposta recebida. As respostas so desconhecidas para a professora. Tais respostas no se constituem na conhecida prtica institucional chamada IRA: Eighty-eight uu (linha 287) verbaliza Anglica para marcar sua surpresa.

70

Voc brinca? Voc brinca, voc se diverte com ele? Por exemplo.

68 [...] 280. Anglica My darling, my mother is sixty-four years. 281. Ana Carolina - @@@ 282. Anglica OK, (2) Ana Carolina do you know four? 283. Ana Carolina Trs 284. Anglica Three. OK. Do you now how old they are? 285. Ana Carolina Yes. (2) 286. Anglica How old they are? OK. (2) Psiu. Boys, Cof-Cof 287. Ana Carolina Eighty-eight. 288. Anglica Eighty-eight, (1) uu. As falas esto numeradas em 434. Neste ltimo epsdio a professoraparticipante enquanto negocia o sentido da resposta por receber, propicia o engajamento dos demais participantes ao chamar a ateno de Fbio: Psu FBIO (linha 427). Por elicitar a informao, obtinha-se a participao almejada pelo professor, ao mesmo tempo, que ocorria a sobreposio de falas (ver p.64 deste estudo, interao linhas 90-90). Observe-se o registro deste trecho de trancrio (linhas 425-434):

[...] 425. Anglica Uhm 426. Luciano There is am 427. Anglica Psu FBIO 428. Luciano He is a wife her (XXXX) 429. Anglica He is married 430. Luciano Hes, hes eu no sei como a pessoa 431. Anglica (XXXX) 432. Luciano He is married. 433. Anglica He is married, t perfeito. OK anybody. No, OKay, OKay, 434. Gente, (1) so (XXXX). (2) ahm: Gilbert, Julia...71

((durante toda a gravao h barulho dos demais alunos da sala de aula))

71

Ele casado, t perfeito. OK algm mais. No, OK, OK,. Gente , ahm: Gilbert, Jlia...

69 O engajamento na interao face-a-face instigado pelo professor est, mais uma vez, registrado na linha 433. A professora repete a resposta correta fornecida pelo aluno Luciano e elogia: He is married, t perfeito. OK anybody. No, OK, OK, Gente, (1) so (XXXX). (2) ahm: Gilbert, Julia... (linhas 433-434). Com estas estratgias de andaimento intenteciona recrutar novos participantes a aderir na tarefa e mantm o foco no que est acontecendo nesta sala de aula do dia 1 de junho de 2010 em anlise. Alm de manter a motivao dos alunos (HALL, 2001) no processo de ensino-aprendizagem. Para registrar o ponto de vista mico dos participantes da pesquisa, segue o registro das entrevistas focado nos seguintes aspectos: (a) tarefas que promovem ensino-aprendizagem de uma LA; (b) tarefas que promovem produo oral na lngua-alvo. Os registros de algumas entrevistas sero aqui transcritos, inicialmente extratos da entrevista da aluna Ktia para anlie dos aspectos listados acima: (...) Olha... no na verdade todas as atividades tem a proposta de ensinar n,. No transcorrer da entrevista a participante relata que nem todos se engajam em seus processos de ensino-aprendizagem (...) eu acho que as atividades diferenciadas, no aquele que tipo, algo j, sei l normal... diferente, por exemplo tipo quando a gente pega a atividade l do vdeo que ela pegou agora ltimo. Acrescenta (...) foi uma atividade diferenciada, todo mundo tentou fazer sabe porque uma, uma forma de aprender divertida, mais interagindo com outras coisas alm s da escrita e . Manifesta seu ponto de vista quanto tarefa que envolve jogos: (...) ento quando ela faz jogos coisas assim que at ela faz bastante, eu acho que os colegas aprendem bem mais. A aluna prossegue sua fala e de alguma forma denuncia sua crena de que por estudar LI fora da escola (BARCELOS, 2007 e 2010) tem sua aprendizagem como um produto e no como um processo, observe-se: (...) si, ajudar na verdade pra mim no mais porque tudo isso eu j passei, entendeu ento no tem muita coisa, no tem nada de novo pra mim, mas bom pra lembrar e aperfeioar n. Embora se considere sem novos desafios pondera: (...) Ento sempre bom dar uma relembrada... sim a matria... sim, mas eu acredito que pros outros meus colegas sim. A aluna Ana Cludia expressa de uma maneira indireta sua preferncia por tarefas para aprender LI: (...) Eu j fazia curso de ingls acho que desde a 5 srie e

70 eu adoro ingls, adoro escutar msica, cantar eu t lendo livro em ingls, tudo, eu... ... eu tenho preguia haha da outra lin... e pra outras matrias ento que eu j sei mais ou menos o ingls ento eu continuei no ingls tambm pra aperfeioar mais.... Aqui, alm de manifestar quais tarefas lhe parecem promover eninoaprendizagem de uma LA, sua percepo da presena de uma observadora, do registro em udio e em imagem relata: (...) Acho que interessante porque assim, sabe, a gente aprendendo a gente tambm t ajudando os outros assim sabe, e da tipo eu me sinto assim confortvel assim e ... eu no gosto da cmera haha, sabe eu prefiro s pela voz, mas ... obrigada. Neste pequeno extrato de entrevista ela tambm revela sua participao nas interaes face a face de modo a promover andaimento para seus pares. A aluna Ktia, por exemplo, demonstra satisfao quanto ao seu processo de ensino-aprendizagem quando recebe esclarecimentos individualizados de uma maneira formal e direta no encaminhamento de soluo de dvidas de forma individual e/ou em pequenos grupos: (...) Eu gosto da recuperao, (...) a gente pode vir quando tem dvidas, depois da aula, recuper muito bom... Ajuda. Andria, uma participante engajada em todas as aulas observadas e registradas em vdeo e audio, mostra-se tambm alinhada com a pesquisa em andamento na escola como forma de promover ensino-aprendizagem de uma LA; (...) eu achei hum ... no a primeira vez n que isso acontece isso, cmeras comigo. Eu acho sempre legal porque ajuda tem uma, depois no final vai ter uma real, quem t pesquisando vai ter o senso real do que o aluno t fazendo, que t aprendendo e no o que ele acha. Contudo apresenta tambm a viso de que o equipamento dispersa evitando, assim que o processo ensino-aprendizagem transcorra e, por consequncia promova a produo oral em uma LA (...) As brincadeirinhas com udio. , tu nunca no viu. A gente fica cantando s que. Ah acho que, depende das partes n, que depende das msicas tipo enfim, brincamos com aparelho que algo que no deve ter em uma pesquisa. A aluna Andria reflete o que deve ou no ser feito numa pesquisa em termos de atitude quando ocorem as ditas brincadeirinhas, aponta que a realizao da tarefa com qualidade depende da dupla apresenta uma reflexo tambm quanto maneira de colocar-se no processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, constata que a cmera vai captar o que real respondendo assim as trs perguntas fundamentais elaboradas por Erickson (1990) para um estudo etnogrfico, quais sejam: que acontecimentos esto

71 em andamento, o significado dessas aes para as pessoas envolvidas nesses acontecimentos e o impacto na organizao social: escola, comunidade local ,cidade e comunidade de mbito nacional (BORTONI-RICARDO,2008). O aluno Antnio, de certa forma, tem uma viso pouco positiva quanto ao seu processo de ensino-aprendizagem, quando indagado sobre como utilizava a lngua alvo. Isto ocorreu depois de algumas tentativas por parte da pesquisadora em termos de encaminhamento para um evento interativo como a entrevista. Ento, ele respondeu ao ser perguntado se utilizava a LA e para realizar quais atividades em sua vida extraclasse: (...) No, ainda no, eu s jogo futebol. A pesquisadora instiga-o se, por acaso, a LA faz parte do seu dia-a-dia de alguma maneira: (...) Ah serve, a internet, algumas coisas do celular. No celular pera a. Entretanto, no est arrependido de ter escolhido a LI dentre as outras lnguas, o fator volio ao ser atendido em suas espectativas torna sua realidade mais amena: (...) Eu Acho que eu escolhi certo. Eu acho. No me arrependo de ter escolhido. No entanto, ao ser perguntado se as aulas contribuam para seu processo de ensino-aprendizagem: (...) No, no acho que no. Este extrato de entrevista mostra a percepo da realidade por parte do aluno ainda desconectatada, provavelmente por questes de maturidade, j que em suas palavras mostra-se contemplado em sua escolha de LA. O aluno Leandro expe sua viso do tipo de atividade que considera aprender: (...) conversao... conversao... porque eu acho que s terico no quadro no adianta, pois tem que pegar a fluncia e tambm algumas grias e tal. Relata detalhadamente uma tarefa na qual o desafio era participar de forma sociolingustca no grupo: (...) Olha eu me lembro uma vez que a gente estava sentado em crculo, a a gente tinha que escolher assim, alguma coisa pra ti, tipo pra passar a matria que a gente estava escolhendo n, mas eu no me lebro o que que era. Na sua fala est presente a lembrana de um jogo no qual se sentiu aprendendo a LA. Detalha a tarefa (...) a tipo tu passava I will go to the beache this morning72, a os outros da roda eles tinha que adivinhar o que voc estava pensando. O elemento desafiador est presente, faz-se necessrio solucionar um desafio (Vygotsky, 2003). Prosseguiu: (...) A a cada coisa que eles falavam tu tinha que ver se era yes or no isso. A tarefa demanda um desempenho lingustico de compreenso oral e uma competncia social para atuar de forma contextualizada e

72

Eu vou praia esta manh.

72 ser um parceiro socialmente aceito na interao. Quanto utilizao do livro como instrumento que auxilia no processo de ensino-aprendizagem de uma LA: (...) esse ano... sim... a eu mais ou menos, mais ou menos... ... horrrvel eu no gosto dele... porque ele muito chato ele no chama a ateno do aluno pro ingls ele muito, sei l muito chato muito, no tem atividades legais para fazer. A aluna Carla gosta de estudar lnguas e gostaria de poder estudar ingls e espanhol no EM da escola: (...) E a quando eu tive que optar eu escolhi ingls mesmo. uma lngua que vai me abrir mais portas. Prossegue seu relato de uma experincia do uso da lngua em situao real: (...), por exemplo, agora fui para a Disney e l eu s falava ingls tipo se eu no soubesse falar ingls eu no ia conseguir me comunicar com eles. Eu acho bem importante. Neste contexto de uso foi necesrio estar atento sequncia dos turnos de fala para, segundo Carla, conseguir me comunicar com eles de forma a obter sucesso sociolingustico no uso da lngua (Clark, 2000). Carla ainda expressa o tipo de tarefa na qual percebe ser significativo em seu processo de ensino-aprendizagem: (...) Eu acho que assim s vezes cansativo, uma aula com quadro cheio. Eu acho que uma atividade como a msica em ingls as vezes ajuda um monte, tipo uma msica que a gente l e tenta completar. Ela considera a msica insumo para aprendizagem: (...) matria de ingls e ajuda um monte. Diferenciada, que no seja com o quadro cheio de matria. E que mesmo assim faa a gente conseguir a aprender. Prefiro assim. Esta participante da pesquisa, ainda reconhece a importncia do lado mico como parte integrante do processo em anlise: (...) eu acho que legal tipo assim. Tu tava filmando mesmo as aulas pra ver como mesmo o andamento do trabalho que eu nunca havia visto uma pesquisa de chegar. Menciona a insero do pesquisador no microuniverso de uma sala de aula: (...) tu pegar e isso bem legal, pois tu podes ver o nosso lado tambm do que a gente acha das aulas. Carla posiciona-se quanto funo do livro didtico, como sabemos uma gramtica que pretende trabalhar de forma contextualizada: (...) importante ter um livro at por questes tipo diferenciadas, diferente da professora explicando. Acho que o livro refora um monte pra gente aprender. Este livro que ns estamos utilizando bem bom. Carla ressalta a necessidade de reforar os contedos. Pode-se inferir a necessidade de repetio neste contexto de construo da aprendizagem (Vygotsky, 2003). Carla, como membro de um grupo de uma faixa etria de 14 a 16 anos,

73 mostra-se com uma percepo aguada do que vem a ser o seu processo de ensino-aprendizagem e quais tarefas parecem ser significativas para que isto ocorra. A aluna Ndia comenta a interferncia das duplas no processo: (...) mas que da tu tem que ver qual a dupla que tu vai escolher n, tem aquelas que no fazem nada e a, dependendo do grupo que tu t, tu aprende i tu faz tudo sozinho, a tem que ver isso.... Menciona especificamente uma tarefa: (...) a professora disse que a gente tinha que montar as frases e que ela falava l que o que que tinha que ter na frase a gente tinha que montar, s vezes dava errado a tu levava pras outras a tu pratica... Continua seu relato: (...) era em grupo, acho que era quatro pessoas ... sim... eles viravam a palavra pra gente, eles auxiliavam assim, um montava depois revezava, a cada um tinha a vez de montar e os outros iam ajudando... com idias ou com ajudando mesmo .... Pela sua fala parece ser possvel entender que a ajuda poderia ser de qualquer natureza para que a tarefa fosse realizada no contexto escolar. O aluno Luiz, por sua vez, considera a importncia da utilizao da lngua falada socialmente inscrita em seu processo de ensino-aprendizagem: (...) porque ajuda mais a tua vida assim, tipo se tu for viajar tu no vai conseguir falar espanhol em muitos pases, se tu falar ingls vai ser bem mais fcil. Na sequncia de sua entrevista com a pesquisadora menciona quais tarefas sente-se comtemplado neste processo: (...) quando a gente faz exerccio em grupo, quando ela faz no quadro tipo ela vai falando a gente vai aprendendo, tipo o ano passado a gente s fazia no livro ou em um papel e agente ia fazer, t tipo ela, t a professora a princpio ela falava, mas no tanto quanto a outra, quanto essa aqui fala. Luiz mostra-se interessado na questo da produo oral, o insumo de fala da professora atual na LA lhe parece fundamental. Expe sua percepo quanto ao trabalho escrito e a utilizao do livro como ferramentas: (...) No que pra mim sempre a mesma coisa, porque sempre foi os mesmos livros, pra mim sempre foi a mesma coisa, sempre foi os mesmos livros. Assim, a nica diferena que esse ano a gente no t usando tanto que nem o ano passado. Coloca em suas falas a necessidade de tarefas diversificadas; (...) No ano passado a gente usava toda aula. Toda aula a gente tinha que fazer uma pgina do livro. Prossegue em sua anlise da realidade de sala de aula, compara o ano atual com o anterior ainda em relao rotina de utilizar o livro em aula (...) No usar tanto melhor pra mim. Poderia ter de graa porque sai do nosso bolso, e muitas

74 vezes a gente no usa. Conforme sabemos, trata-se de uma escola pblica e, embora, nem todos os alunos tenham uma situao financeira limitada, segundo a anlise das fichas socioeconmicas de 2009 e as poucas retornadas escola em 2010, possvel antever que a gratuidade do ensino um fator relevante, suas possveis imbricaes so pertinentes no entendimento de como funciona este microcosmo. Dos 18 alunos-participantes da pesquisa de orientao etnogrfica, 17 tipervam suas entrevistas gravadas em udio e vdeo, como uma estratgia de assegurar a qualidade da coleta dos dados para que a transcrio fosse uma tarefa vivel. A fim de concluir a anlise de pontos relevantes para as perguntas desta pesquisa, alguns trechos da entrevista com a professora-participante sero disponibilizados. Assim sendo, na primeira entrevista em 18 de agosto de 2010, a professora-participante inicia seu relato quanto volio (Vygotsky, 2003): (...) Eu fiquei um tanto quanto decepcionada com o modo como eles receberam essa proposta, porque logo que essa proposta foi feita, coincidiu com o momento em que eu entrei na escola, ento eu estava entusiasmadssima, eu achei isso muito legal Justifica seu pensamento (...) porque era uma escola em que os alunos podiam escolher a lngua estrangeira que eles vo estudar e prossegue : (...) s que para minha decepo e para decepo das professoras de das outras lnguas, eles, muitos, no a maioria, no todos e nem a maioria, mas muitos alunos no escolheram a lngua porque eles tinham interesse, porque eles tinham interesse por estudar aquela lngua. Desabafa ainda: (...) houve uma srie de outros fatores que influenciaram na escolha lngua, eles muitos escolheram uma lngua qualquer, porque tinha que escolher, vai ter que estudar uma lngua, ento vai ingls, vai alemo, vai espanhol, vai francs... n, outros escolheram porque o amigo, ou o menininho que a menina estava afim ia escolher alemo. A pouca maturidade da faixa etria de 14 e 15 anos praticamente invalida a possibilidade de escolher de acordo com a volio. Algumas crenas por parte dos alunos aparecem na fala de Anglica: (...) eu escolhi ingls no porque eu quero, porque uma lngua que eu j sei, ento uma coisa a menos para eu estudar, para me dedicar, n aa. Na sequncia do relato h tambm os que consideram a voliao: (...) e teve aqueles que disseram que escolheram o ingls porque querem aprender lnguas, esperam aprender, colocaram expectativa na disciplina n e que sabem que importante, eticetera e tal n. A professora no os considera

75 irresponsveis, mas considera uma uma escolha inconciente sem perceber a ortunidade que eles estavam tendo, n, teve quatro lnguas, n e enfim, A professora situa a faixa etria de seus alunos: (...) porque bem prprio da idade deles n... 14 anos, 15 n. No entendimento de Anglica; (...) muito novinhos pra pensar no futuro, porque o futuro est muito longe hahaha ... hahaha ... . Ao falar do desinteresse de alguns alunos com algo isolado e decorrente da faixa etria relata uma tarefa: (...) Eu acho que foi, eu no sei se foi da aula passada com eu fiz um bingo com os verbos irregulares no passado, eles eles gostam n. Fala das demais displinas possveis de serem estudas em casa e coloca a necessidade de insumo de, no mnimo, um encontro semanal: (...) mas a aula de lnguas tem que tar o professor e o aluno, tem que haver aula porque porque uma das habilidades que a conversao n, ela precisa de pessoas pra se tu te comunicar hahaha, seno no tem como. Prossegue (...) no , tu no vai aprender a falar ingls pegando livro e fazendo tema, exerccio de ingls em livro em casa, ento a aula essencial. Parece explcita anecessidade de interao entre professor-aluno, aluno-professor, aluno-aluno e e aluno-alunos nas diversas modalidades de construir a fala-em-interao. Ela tambm alerta da importncia do tamanho das turmas de LA para propiciar a produo oral: (...) em outras escolas e isso no acontece, no incentivado, mesmo que o professor por iniciativa prpria queira faz-lo, ele pega alunos, eu eu eu comecei no segundo do zero n, ento era possvel, no o que acontece nessas escolas de ensino mdio, tem que continuar com o contedo da oitava, n. Explica sua situao; (...) ento a tem aluno que sabe, tem aluno que no sabe a as turmas no so reduzidas como aqui, fica difcil de trabalhar oralidade. Relata sua prtica no que se refere produo oral em sala de aula: (...) eu to ensinando passado para meus alunos, eu pergunto um por um para meus alunos nesse primeiro ano, eu pergunto um por um What you did you do last weekend? Relembra que alguns respondem com facilidade enquanto outros se atrapalham: (...) a eu ajudo, com 15 ou 16 alunos isso possvel, com 35 no d n, quando tu v acabou a aula. Quanto ao tipo de tarefa expressa a influncia dos estilos de aprendizagem e no haver uma tarefa especfica para alavancar o processo de ensino-aprendizagem de uma LA: (...) todos aprendam eu acho que tem aluno que aprende, , por exemplo, com essa atividade da rvore da famlia n, que eles tinham, as duas, as

76 duas, todos tiveram alis da tem figura e a eu eles vo aprendendo o vocabulrio Cita a tarefa j analisada neste estudo (ver p. 63-79) (...) father, grandfather, sem eu falar grandfather av, haha, sister irm sem ter referncia da primeira lngua n, s com figura eles vo se dando conta e vo construindo vocabulrio. Menciona os poucos recursos necessrios para prover o processo de ensino-aprendizagem e a promoo de andaimento por meio da interao face-a-face ao relatar a presena do colega como participante da interao: (...) eles aprendem bastante que que uma coisa que tem papel e caneta, mas tem quadro, tem professora, tem colega, tudo com diversos elementos circulando na atividade73, acho que essa uma atividade que atinge a maioria, tem alunos (grifo meu). A profesora Anglica menciona em sua concepo de ensino-aprendizagem de uma LA a presena do andaimento como uma estratgia importante no teor de fala: (...) eu percebo que prendem fazendo exerciciozinho tradicional, porque eles tem dvida, perguntam n iiii com jogos, mas a que t, tem esses alunos que aprendem mais perguntando, pedindo ajuda no exerccio, parece que ele no consegue captar a coisa no ar como eu no vou n .... Neste trecho deixa clara a necessidade do andaimento que pode ser o auxlio assistido por parte do colega mais capaz e/ou tambm o professor como o adulto a contribuir com a mediao naturalizada no evento interativo por se fazer necessria. Em uma segunda entrevista em 31 de agosto de 2010 a professora revelou estratgias utilizadas para aperfeioar a produo oral: (...) quando o aluno fala uma palavra com uma pronncia equivocada euuuu corrijo eu peo pra eles repetirem a pap n eu digo eles repetem. Relata uma especificidade: (...) m j aconteceu de eu inclusive explicar usando, colocando no quadro at os smbolos fonticos pra eles saberem reconhecer o dicionrio, expliquei que no dicionrio que tem aquele tracinho em cima porque aquela a slaba tnica da palavra. Anglica preocupa-se em dar um retorno para o aluno por ocasio de um erro: (...) dou um feed back pra ele n... outros exemplos, por enquanto t assim a questo da pronncia n. Cita a atuao de Ana Carolina, uma menina que se configura numa participante mais capaz e sua influncia no grupo (aprendizado da competncia sociolingustica); (...) um reflexo no aprendizado dela porque ela j aprendeu, eu
73

Este estudo no se prope a realizar uma difernciao terica para o termo - atividade

lei-se aqui como um sinnimo de tarefa, embora estes sejas termos nem sempre intercambiveis.

77 acho que ela ajuda no aprendizado dos outros colegas. Novamente neste extrato de fala ocorre a identificaa do auxlio assistido como um fato recorrente e pertinente ao contexto de construo do conhecimento no processo de ensino-aprendizagem de uma LA. Verifique um ltimo extrato significativo, antes de iniciar a leitura do prximo captulo relativo s consideraes finais deste estudo (...) caso no saiba como dizer festa de aniversrio, a pergunta pra mim, pergunta pra um colega, isso vai, eles vo aprendendo... (Anglica, professora-participante em 18/08/2010). Dos 18 alunos participantes da pesquisa de orientao etnogrfica, 17 tiperam suas entrevistas gravadas em udio (aparelhos de mp3) e vdeo e audio (filmadora), como uma estratgia de assegurar a qualidade da coleta dos dados para que a transcrio fosse uma tarefa vivel. Desses dados apreendidos e selecionados para anlise possvel contemplar as perguntas por este estudo indagadas as quais sero tratadas no sexto captulo.

78

5 CONSIDERAES FINAIS

Essa dissertao o produto de uma investigao qualitativa de abordagem etnogrfica em uma sala de aula de primeiro ano do EM em uma escola pblica em Porto Alegre. Est pautada nos princpios da teoria sociocultural, conforme os pressupostos vygotskianos sobre ensino-aprendizagem de lnguas adicionais. O presente estudo observou e analisou interaes entre alunos participantes e professora participante em aulas de ingls durante um semestre letivo, no ano de 2010. Tendo como objetivo geral verificar, em uma sala de aula de ingls como LA na educao bsica, as interaes que geram produo oral (ver p.9) e como

objetivos especficos: verificar quais mediaes, entre os participantes das interaes face a face na realizao de tarefas, promovem a produo oral em lngua inglesa como LA (ver p.9), o estudo procurou responder as seguintes perguntas: (1) que tarefas durante as aulas de ingls geram interaes? (2) quais mediaes entre os participantes das interaes face a face geram andaimento e promovem produo oral na LA? A pesquisa investigou que tipos e quais mediaes, principalmente entre os alunos, durante os eventos interativos dessa classe, propiciam andaimento (WOOD; BRUNER; ROSS, 1976) e produo oral em LI no ambiente institucionalizado (BOURDIEU, 2008) com alunos na faixa etria de 14 a 16 anos. A anlise das interaes transcritas orientou-se pelas diferentes situaes interacionais promovidas pela professora-participante. Considerou os aspectos interacionais que evidenciam como falante e ouvinte interferem mutuamente na construo e orientao da mensagem na interao. Usou estratgias de andamento nas suas diferentes manifestaes (ver p. 14), alm da fala particular, na qual o aprendiz fala para si prprio em voz baixa, da imitao e da repetio, por serem aes relevantes na construo de significado na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e o princpio de role-play. Tambm foram verificadas as situaes

79 interacionais regidas pelo modelo IRA (Iniciacao-Resposta-Avaliacao), considerado tpico de sala de aula. Desse modo, este estudo procurou verificar as situaes interacionais previsveis que uma sala de aula pode oportunizar, sob o controle do professor, mas tambm aquelas situaes interacionais no previsveis, considerando sua repercusso na promoo de andaimento e produo oral dos participantes. No que tange s interaes, ao andaimento e produo oral em LI como LE nas escolas pblicas, existem poucos estudos que se ocupam dessa temtica no sul do Brasil sob a perspectiva sociocultural. O sistema em que a escola est inserida, traduz, de alguma forma, no microcosmo de uma sala de aula uma comunidade maior de mbito local e nacional. (BORTONI, R. 2008). Essa pesquisa qualitativa de orientao etnogrfica, como as demais pesquisas qualitativas, no visa encontrar o entendimento especfico dessa realidade por meio de dados estatsticos. Os dados transcritos utilizados para esse estudo, como j se sabe, recaem sob os aspectos interacionais. Em consonncia com a SI, falante e ouvinte; interagentes interferem mutuamente na construo e orientao da mensagem na interao. Assim, o significado situado no qual os participantes da interao tambm so responsveis pela construo coletiva do contexto no qual a interao se sucede. Tendo em vista os objetivos desse estudo, foi possvel constatar que as interaes so inerentes ao ambiente de sala aula no convvio entre os pares e as interaes face-a-face entre duplas e trios. Segundo as aulas analisadas, nas prticas em que h a licitao de respostas ocorre a incidncia de falas sobrepostas e a prtica do modelo interacional IRA, em que no h uma comunicao genuna por no haver um teor comunicativo onde quem pergunta desconhece a resposta. Entretanto esta prtica ainda disseminada nas escolas como um meio de assegurar o mandato institucuional por parte do professor e/ou assegur-lo de que os contedos a que se propunha ensinar em determinada aula e instncia foram contemplados. Verificou-se que, mesmo em uma aula onde ocorre o IRA, possvel encontrar negociaes de sentido e perguntas que realmente buscam uma informao relevante tanto no contexto da fala como a informao desconhecida. Essa percepo pode nortear o tipo de informao solicitada por um professor de uma LA, propiciando ou no um evento interativo,

80 baseado numa interao face-a-face significativa em termos de relevncia para os evolvidos. A aula em que, aps trabalharem no modelo de perguntas e respostas direcionadas pelo professor, os alunos tem a oportunidade de buscar uma informao desconhecida para atender a um desafio que vai da busca da informao para atender a uma necessidade comunicativa gerada pela tarefa com carter instrucional e ldica, ao mesmo tempo. Nesse tipo de tarefa ocorre a troca entre os pares, os participantes negociam o sentido, repetem a informao relevante a ser confirmada ou contestada, e, desta forma, fazem uso da lngua-alvo. H tambm a ocorrncia da manuteno do foco assim como tambm ocorre na prtica de sala de aula dita tradicional. As tarefas realizadas nas duplas registraram inmeras instncias nas quais os interagentes consideram os aspectos contextuais de alguma estabilidade no contexto da interao como: quem enderea a mensagem para quem, a referncia; qual o assunto, a noo de espao e de tempo. Entretanto, observam e norteiam-se concomitantemente na interao contemplando a maneira como os participantes sinalizam e sustentam o contexto interacional em andamento. Logo, o significado situado e os participantes da interao tambm so responsveis pela construo coletiva do contexto em que a interao se sucede, a exemplo da participante que chama o outro participante da interao de noivo (groom) por falar de sua presena na igreja. A suposta piada tem significado neste contexto com esta determinada dupla. O trabalho em duplas tambm se caracteriza por propiciar o andaimento no registro das entrevistas selecionadas neste estudo. Tanto as entrevistas dos alunos como nas duas entrevistas registradas da professora-participante o fato de que as tarefas colaborativas delineiam a construo do conhecimento em LA evidenciado. A exemplo da construo do significado de locues adverbiais, em determinados contextos, e as explicaes prestadas pelo participante mais capaz tanto lingustica como socialmente (VYGOTSKY, 2003) No contexto interacional as tarefas desafiadoras geram a volio

(VYGOTSKY, 2003) por parte de seus participantes no sentido que se empenhem para realiz-las. Esta volio acarreta o uso da lngua em um contexto oral, ou seja, a produo oral. A SI sugere o estudo do uso da lngua na interao social (GARCEZ e RIBEIRO, 1998, p.9). possvel verificar a presena do andaimento na negociao

81 de significado em tarefas colaborativas nas quais ocorre o ensino-aprendizagem de uma LA no uso da lngua para fins sociais como, por exemplo, no jogo citado por um aluno-participante no qual o participante procurava estar socialmente inscrito, a

produo oral o meio para obter-se neste contexto de uso da lngua oral a competncia comunicativa. Por fim, esse estudo apresenta situaes de sala de aula de um primeiro ano de EM em uma escola pblica na cidade de Porto Alegre. Os alunos interagem segundo padres de interao face-a-face, desde o previsvel at interaes autogeradas no contexto situacional de uma dupla. A oportunidade de trocas entre os pares mostra-se possvel e mais contundente do que na dita aula tradicional em que o professor rege o andamento das interaes por meio do mandato institucional. Recorre, por vezes, ao IRA, noutras vezes obtm uma situao inesperada no curso das interaes que geram a produo oral em uma LA, numa situao interacional genuna com negociao de sentido e confirmao ou no do entendimento do comunicado.

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86 APNDICE I: Termo de consentimento informado 2009 (professor) TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO 2009

Eu, ________________, R.G. ________________, professora participante da turma _______, declaro, por meio deste termo, que concordei em participar da pesquisa intitulada Interaes e a promoo de produo oral em Ingls como Lngua Estrangeira (LE) na escola pblica como colaboradora, desenvolvida pelo(a) pesquisador(a) Mara Barberena de Mello. Fui informada, ainda, de que a pesquisa orientada pela Profa Dra. Beatriz Fontana, a quem poderei contatar a qualquer momento que julgar necessrio, atravs do telefone (51) 81777414 ou email bfontana2004@yahoo.com . Tenho cincia de que a participao do(a) aluno(a) no envolve nenhuma forma de incentivo financeiro, sendo a nica finalidade desta participao a contribuio para o sucesso da pesquisa. Fui informado(a) dos objetivos estritamente acadmicos do estudo, que, em linhas gerais, so: Verificar o que est acontecendo aqui nesta sala de aula que gera interao entre alunos? Identificar que tipos de interao entre os alunos gera produo oral; Determinar quais materiais didticos promovem a produo oral em LE. Fui tambm esclarecido(a) de que os usos das informaes oferecidas pelo(a) aluno(a) ser apenas em situaes acadmicas (artigos cientficos, palestras,

seminrios etc.), identificadas apenas pela inicial de seu nome e pela idade. A colaborao do(a) aluno(a) se far por meio de entrevista/questionrio escrito etc, bem como da participao em oficina/aula/encontro/palestra, em que ele(ela) ser observado(a) e sua produo analisada, sem nenhuma atribuio de nota ou conceito s tarefas desenvolvidas. No caso de fotos, obtidas durante a participao do(a) aluno(a), autorizo que sejam utilizadas em atividades acadmicas, tais como artigos cientficos, palestras, seminrios etc., sem identificao. A colaborao do(a) aluno(a) se iniciar apenas a partir da entrega desse documento por mim assinado. Estou ciente de que, caso eu tenha dvida, ou me sinta prejudicada, poderei contatar o(a) pesquisador(a) responsvel no endereo (51) 93134208 ou e-mail maira.mello@terra.com.br.

87 Fui ainda informado(a) de que o(a) aluno(a) posso me retirar dessa pesquisa a qualquer momento, sem sofrer quaisquer sanes ou constrangimentos.

Porto Alegre, 15 de outubro de 2009.

Assinatura do Responsvel:

Assinatura do(a) pesquisador(a):

Assinatura do Orientador da pesquisa:

88 APNDICE II: Termo de consentimento informado 2009 (reponsvel) TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO 2009

Eu, ________________________, R.G. ________________, responsvel pelo(a) aluno(a) ______________________________________, da turma 91,

declaro, por meio deste termo, que concordei em que o(a) aluno(a) participe da pesquisa intitulada Interaes e a promoo de produo oral em Ingls como Lngua Estrangeira (LE) em uma escola pblica, desenvolvida pelo(a) pesquisador(a) Mara Barberena de Mello. Fui informado(a), ainda, de que a pesquisa orientada pela Profa Dra. Beatriz Fontana, a quem poderei contatar a qualquer momento que julgar necessrio, atravs do telefone (51) 81777414 ou email bfontana2004@yahoo.com . Tenho cincia de que a participao do(a) aluno(a) no envolve nenhuma forma de incentivo financeiro, sendo a nica finalidade desta participao a contribuio para o sucesso da pesquisa. Fui informado(a) dos objetivos estritamente acadmicos do estudo, que, em linhas gerais, so: Verificar o que est acontecendo aqui nesta sala de aula que gera interao entre alunos? Identificar que tipos de interao entre os alunos gera produo oral; Determinar quais materiais didticos promovem a produo oral em LE; Fui tambm esclarecido(a) de que os usos das informaes oferecidas pelo(a) aluno(a) ser apenas em situaes acadmicas (artigos cientficos, palestras,

seminrios etc.), identificadas apenas pela inicial de seu nome e pela idade. A colaborao do(a) aluno(a) se far por meio de entrevista/questionrio escrito etc, bem como da participao em oficina/aula/encontro/palestra, em que ele(ela) ser observado(a) e sua produo analisada, sem nenhuma atribuio de nota ou conceito s tarefas desenvolvidas. No caso de fotos, obtidas durante a participao do(a) aluno(a), autorizo que sejam utilizadas em atividades acadmicas, tais como artigos cientficos, palestras, seminrios etc, sem identificao. A colaborao do(a) aluno(a) se iniciar apenas a partir da entrega desse documento por mim assinado. Estou ciente de que, caso eu tenha dvida, ou me sinta prejudicado(a), poderei contatar o(a) pesquisador(a) responsvel no endereo (51) 93134208 ou email maira.mello@terra.com.br.

89 Fui ainda informado (a) de que o (a) aluno (a) pode se retirar dessa pesquisa a qualquer momento, sem sofrer quaisquer sanes ou constrangimentos.

Porto Alegre, 15 de outubro de 2009.

Assinatura do Responsvel:

Assinatura do (a) pesquisador (a):

Assinatura do Orientador da pesquisa:

90 APNDICE III: Questionrio aluno-participante 2009

Questionrio aluno-participante/ 2009 1. Escolheste a Lngua Inglesa como Lngua Estrangeira (LE) at o trmino do Ensino Mdio, como foi tomar esta deciso? Justifique sua resposta. ( ) fcil ( ) difcil ( ) razovel ( ) outro

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 2. A lngua inglesa mostrou-se: ( ) desafiadora ( ) OK ( ) outro

Justifique sua resposta. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 3. Quais os momentos da aula te ajudam a aprender e por qu? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 4. Qual a tua percepo do teu empenho nas aulas de LI? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 5. Qual a tua impresso do material utilizado (livro, material extra, quadro, etc.)? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 6. Estou satisfeito/insatisfeito (sublinhe sua alternativa neste momento) com a minha escolha, porque ____________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

91 APNDICE IV: Entrevista semiestruturada com o aluno participante 2009

Entrevista semiestruturada com o aluno-participante/ 2009

1. Por que escolheste a Lngua Inglesa como Lngua Estrangeira (LE) at o trmino do Ensino Mdio? Como foi tomar esta deciso? Como est sendo para ti?

2. O que pensas de estudar lngua inglesa agora?

3. Como o teu investimento/ empenho?

4. Qual a percepo dos textos do livro Grammar Dimensions, Brazilian High School Edition (Thoson/Heinle)? 5. Como lidas com os exerccios contextualizados da gramtica

mencionada?

6. Como foi trabalhar com a histria The Speckled Band, Sherlock Holms de Arthur Conan Doyle?

6. Como pensas que aprendes ingls?

7. Quais atividades?

92

8. Quais so os teus planos em relao lngua inglesa na tua vida neste momento?

9. O que pretendes fazer quanto a tua satisfao/insatisfao?

10. Depoimento: _____________________________________________

93 APNDICE V: Entrevista semiestruturada com professor-participante 2009

Entrevista semiestruturada com o professor-participante/2009 1. Como funciona, na tua percepo, a vida escolar nesta instituio de ensino?

2. Como trabalhar com LE nesta escola?

3. E na primeira srie do EM na qual eles fizeram a opo pelo ingls?

4. Como o investimento (empenho) dos alunos quanto ao processo ensino-aprendizagem de uma LE?

5. Qual a tua percepo da atitude do grupo quanto aos textos do livro Grammar Dimensions, Brazilian High School Edition (Thoson/Heinle)?

6. Como lidas com os exerccios contextualizados da gramtica mencionada?

7. Quais tarefas parecem promover aprendizado?

8. Quais materiais promoveram subsdios para a produo oral em ingls?

9. Quais aspectos gostarias de inovar?

10. O que repetirias nesta turma? Por qu?

94 APNDICE VI: Termo de consentimento informado 2010 (professor) TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO 2010

Eu,________________________________________,R.G._____________pro fessora participante da turma ________, declaro, por meio deste termo, que concordei em participar da pesquisa intitulada Interaes e a promoo de produo oral em Ingls como Lngua Estrangeira (LE) em uma escola pblica como colaboradora, desenvolvida pela pesquisadora Mara Barberena de Mello. Fui informada, ainda, de que a pesquisa orientada pela Profa Dra. Beatriz Fontana, a quem poderei contatar a qualquer momento que julgar necessrio, atravs do telefone (51) 81777414 ou e-mail bfontana2004@yahoo.com . Tenho cincia de que a atuao do professor participante no est vinculada a nenhuma forma de incentivo financeiro, sendo a nica finalidade desta participao a contribuio para o sucesso da pesquisa. Fui informada dos objetivos estritamente acadmicos do estudo, que, em linhas gerais, so: Verificar o que est acontecendo aqui nesta sala de aula que gera interao entre alunos? Identificar que tipos de interao entre os alunos geram produo oral; Determinar quais materiais didticos promovem a produo oral em LE; Fui tambm esclarecida de que os usos das informaes oferecidas pelo professor participante sero apenas em situaes acadmicas (artigos cientficos, palestras, seminrios etc.), identificadas apenas por um nome fictcio. A colaborao do professor etc., participante bem como se far da por meio de em

entrevista/questionrio

escrito

participao

oficina/aula/encontro/palestra, em que ela ser observada e sua produo analisada, sem nenhuma atribuio de nota ou conceito s tarefas desenvolvidas. No caso de fotos, obtidas durante a participao da professora participante, autorizo que sejam utilizadas em atividades acadmicas, tais como artigos cientficos, palestras, seminrios etc., sem identificao. A colaborao da professora participante se iniciar apenas a partir da entrega desse documento por mim assinado. Estou ciente de que, caso eu tenha dvida, ou me sinta prejudicada, poderei contatar a pesquisadora responsvel no endereo Rua Jos Scutari 499 apartamento 403, nos telefones (51) 32317263, (51) 93134208 ou e-mail maira.mello@terra.com.br.

95 Fui ainda informada de que posso me retirar dessa pesquisa a qualquer momento, sem sofrer quaisquer sanes ou constrangimentos.

Porto Alegre, 06 de abril de 2010.

Assinatura do Responsvel:

Assinatura do (a) pesquisador (a):

Assinatura do Orientador da pesquisa:

96 APNDICE VII: Termo de consentimento informado 2010 (responsvel) TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO 2010

Eu, ________________________, R.G. ________________, responsvel pelo(a) aluno(a) ______________________________________, da turma______, declaro, por meio deste termo, que concordei em que o(a) aluno(a) participe da pesquisa intitulada Interaes e a promoo de produo oral em Ingls como Lngua Estrangeira (LE) em uma escola pblica, desenvolvida pelo(a) pesquisador(a) Mara Barberena de Mello. Fui informado(a), ainda, de que a pesquisa orientada pela Profa Dra. Beatriz Fontana, a quem poderei contatar a qualquer momento que julgar necessrio, atravs do telefone (51) 81777414 ou email bfontana2004@yahoo.com . Tenho cincia de que a participao do(a) aluno(a) no envolve nenhuma forma de incentivo financeiro, sendo a nica finalidade desta participao a contribuio para o sucesso da pesquisa. Fui informado(a) dos objetivos estritamente acadmicos do estudo, que, em linhas gerais, so: Verificar o que est acontecendo aqui nesta sala de aula que gera interao entre alunos? Identificar que tipos de interao entre os alunos gera produo oral; Determinar quais materiais didticos promovem a produo oral em LE; Fui tambm esclarecido(a) de que os usos das informaes oferecidas pelo(a) aluno(a) ser apenas em situaes acadmicas (artigos cientficos, palestras,

seminrios etc.), identificadas apenas pela inicial de seu nome e pela idade. A colaborao do(a) aluno(a) se far por meio de entrevista/questionrio escrito etc, bem como da participao em oficina/aula/encontro/palestra, em que ele(ela) ser observado(a) e sua produo analisada, sem nenhuma atribuio de nota ou conceito s tarefas desenvolvidas. No caso de fotos, obtidas durante a participao do(a) aluno(a), autorizo que sejam utilizadas em atividades acadmicas, tais como artigos cientficos, palestras, seminrios etc, sem identificao. A colaborao do(a) aluno(a) se iniciar apenas a partir da entrega desse documento por mim assinado. Estou ciente de que, caso eu tenha dvida, ou me sinta prejudicado(a), poderei contatar o(a) pesquisador(a) responsvel no endereo (51) 93134208 ou email maira.mello@terra.com.br.

97 Fui ainda informado(a) de que o(a) aluno(a) pode se retirar dessa pesquisa a qualquer momento, sem sofrer quaisquer sanes ou constrangimentos.

Porto Alegre, 06 de abril de 2010.

Assinatura do Responsvel:

Assinatura do (a) pesquisador(a):

Assinatura do Orientador da pesquisa:

98 APNDICE VIII: Questionrio do aluno-participante 2010

Questionrio do aluno-participante/2010 1. Escolheste a Lngua Inglesa como Lngua Estrangeira (LE) at o trmino do EM dentre quatro lnguas, como foi tomar esta deciso? Justifique sua resposta. ( Justifique: ______________________________________________________________ 2. A lngua inglesa mostrou-se: ( Justifique: ______________________________________________________________ Estou ______________________ com a minha escolha, porque ) desafiadora ( ) OK ( ) outro ) fcil ( ) difcil ( ) razovel ( ) outro

______________________________________________________________

3. Quais momentos da aula te ajudam a aprender e por qu? ______________________________________________________________

4. Qual a tua percepo do teu empenho nas aulas de Lngua Inglesa? ______________________________________________________________

5. Tens alguma sugesto para o andamento do segundo semestre? Qual seria? ______________________________________________________________

99

6. Como para ti ser aluno desta escola? ______________________________________________________________

7. Como participar desta pesquisa? ______________________________________________________________

8. Qual a tua impresso do material utilizado (livro, material extra, quadro, etc.)? ______________________________________________________________

9. Depoimento: ______________________________________________________________ _____________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

100 APNDICE IX: Entrevista semiestruturada com aluno-participante 2010

Entrevista semiestruturada com aluno-participante/2010 1. Como foi escolher uma lngua at o trmino do EM com quatro opes; LA, LE, LF e LI?

2. Como ser aluno desta escola?

3. Quais momentos da aula te ajudam, por qu?/Quais atividades te ajudam a aprender e por qu?

4. Qual a tua impresso do material utilizado (livro, material extra, quadro, etc.)?

5. Se pudesses escolher novamente, como ficaria a tua escolha?

6. Tens alguma sugesto para o andamento do segundo semestre? Qual seria?

7. Como participar desta pesquisa?

8. Depoimento:

101 APNDICE X: Entrevista semiestruturada com o professor-participante 2010

Entrevista semiestruturada com o professor-participante/ 2010

1. Como percebes a escolha por parte dos alunos pela Lngua Inglesa at o trmino do Ensino Mdio?

2. Como esta escola?

3. escolar?

Qual a tua percepo das Lnguas Estrangeiras neste contexto

4. Como ficou o desempenho dos alunos na turma?

5. Quais tarefas os ajudam a aprender e por qu?

6. Qual o investimento deles nas atividades em duplas/trios ou em grupos de quatro?

102

7. Tens alguma modificao de estratgia para o segundo semestre? Qual seria?

8. Qual a tua impresso do material utilizado (livro, material extra, quadro, etc.)?

9. Como participar desta pesquisa?

10. Depoimento:

103 APNDICE XI: Dados relativos ao projeto piloto nov 2009 DADOS RELATIVOS AO PROJETO PILOTO / NOVEMBRO 2009 O primeiro dia de observao inicia s 15h. A aula organiza-se em pouco tempo e a professora-participante est preocupada em recolher tarefas realizadas pelos alunos em casa. Um aluno est ausente, professora revisa o cronograma da aula: rememora as atividades e itens lingusticos a serem exercitados na gramtica. Um aluno tenta negociar a data da avaliao escrita para mais adiante. H a

constatao de um Toniolo no quadro, escrita enigmtica de domnio de alguns adolescentes, uma dupla mostra-se preocupada com a presena da cmera filmadora, um aluno l a pgina 33 do livro.

Aulas no calendrio letivo: dias 23 e 24/11/2009, dias 3 e 4/12/2009 e dias 10 e 11/12/2009.

104 APNDICE XII Coleta de dados

Cronograma

COLETA DE DADOS

13/04/2010

Primeiro contato com a professora que aceitou participar da pesquisa e entrega dos Termos de Compromisso para os alunos. Primeiro dia em campo, anotaes. Aula relativa ao presente

20/042010

simples, reviso e esclarecimentos para prova em encontro subsequente.

27/04/2010 04/05/2010

Anotaes de campo, reviso presente simples e prova. Correo da prova em pequenos grupos e posterior correo no grande grupo (registro transportado para vdeo em 05/05/2010). Aula com vocabulrio de esportes, tempo verbal presente simples,

11/05/2010

advrbios de frequncia e pronomes interrogativos. Tarefa de compreenso auditiva dos acontecimentos (registro transportado para vdeo em 18/05/2010) Uso do dicionrio; acepo da palavra no contexto. Frases para

18/05/2010

determinar o verbo adequado em locues verbais (registro transportado para vdeo em 25/05/2010 e das duplas em interaes em udio). Jogo com palavras para descobrir o sentido; inferir o significado de frases pelo reconhecimento fontico dos vocbulos. Exerccios em

25/05/2010

duplas e um trio para desvendar leitura enigmtica (registro transportado para vdeo em 01/06/2010 e das interaes das duplas em udio). Membros da famlia, caso possessivo e presente simples; rvore

01/06/2010

genealgica e elicitao por parte da professora do vocabulrio, verbo ser/estar no presente e o caso possessivo (registro transportado para vdeo em 08/06/2010).

105 08/06/2010 15/06/2010 22/06/2010 Dias no letivos (aulas dispensadas) Jogos do Brasil na Copa do Mundo 2010. Forma Interrogativa/ presente contnuo, exerccios do livro e retomada de vocabulrio da famlia. Tarefa multicultural; audio e conversao em espanhol e ingls. 29/06/2010 (registro transportado para vdeo em 02/07/2010). Incio das entrevistas com os alunos-participantes. Exerccios no livro, presente contnuo e presente simples, 06/07/2010 diferenas no significado e uso (registro transportado para vdeo em 13/07/2010). 13/07/2010 06/08/2010 17/08/2010 28/09/2010 Reviso dos contedos estudados at esta data sem a participao da pesquisadora.. Primeiras entrevistas com os alunos-participantes Entrevista com a professora (parte 1) e os alunos-participantes. Entrevista com a professora (parte 2) e os alunos-participantes.

106 ANEXO I: Registro de atividades Registro das atividades nos dias letivos de aula
74

de Lngua Inglesa no 1

ano do EM no I Semestre/2010, conforme o Caderno de Registros desta turma do 1 ano do EM que participou da pesquisa.

09/03/2010: Apresentao das 4 Lnguas Estrangeiras; 16/03/2010: Apresentao das 4 Lnguas Estrangeiras; 23/03/2010: Nacionalidades e pases; 30/03/2010: Profisses, nacionalidades e pases; 06/04/2010: Atividades: dirias, domsticas, de lazer (Modo Afirmativo do Presente Simples); 13/04/2010: Modo Negativo do Presente Simples e ortografia da 3 pessoa do singular do Presente Simples (grifo meu); 20/04/2010: Formas negativa e interrogativa do Presente Simples; 27/04/2010: Prova 04/05/2010: Avaliao writing/speaking75; 11/05/2010: Vocabulrio esportes, reviso Presente Simples e advrbios de frequncia, 18/05/2010: Vocabulrio esportes, reviso Presente Simples e advrbios de frequncia; 25/05/2010: Uso do dicionrio; 01/06/2010: Membros da famlia e Possessive Pronouns76; 08/06/2010: Copa do Mundo; 15/06/2010: Copa do Mundo; 22/06/2010: Introduo Presente Contnuo, exerccio do livro e retomada do vocabulrio da famlia; 29/06/2010: Exerccios do workboOK77, Presente Contnuo e conversao; 06/07/2010: Aplicao da prova; 13/07/2010: Correo da prova e reviso dos contedos.

74 75

A disciplina de LI tem 02 perodos consecutivos semanais de 45 minutos cada. da escrita/fala 76 Pronomes Possessivos 77 livro de exerccios

107 ANEXO II: Convenes de transcries

(1.8) , . ? : [ ] ( )

(nmeros entre parnteses) (vrgula) (ponto final) (ponto de interrogao) (dois pontos) (colchete) (parnteses vazios)

(palavra) (( )) > texto < < texto > texto Texto = (.) TEXTO

(segmento de fala entre parnteses) (parnteses duplos) (reticncias) (texto dentro de sinais > <) (texto dentro de sinais < >) (texto entre esferas) (sublinhado) (sinal de igual) (parnteses com ponto) (travesso) (letra maiscula) (setas) (trs letras h) (ponto junto com 3 letras h) (quatro letras X) (trs sinais de arroba)

hhh .hhh XXXX @@@

Pausa em segundos ou dcimos de segundo equivalentes Entonao contnua Entonao descendente Entonao ascendente Alongamento do som Fala simultnea ou sobreposta Dvida na transcrio. Segmento de fala que no pde ser transcrito Dvida do transcritor Comentrios do transcritor Interrupo na fala, hesitao Fala mais rpida Fala mais lenta Fala com volume mais baixo Indica slaba, palavra ou som acentuado Fala Colada Menos de 0.2 segundos de fala ou vocalizao Interrupo abrupta da fala Fala com volume mais alto Indicam aumento ou diminuio da entonao Expirao audvel Inspirao audvel Inaudvel Risada

As convenes de transcries aqui apresentadas so uma adaptao de Stephen Krting, colaborador desta pesquisa78, traduzida das convenes elaboradas por Gail Jeffersom que se encontram em Atkinson e Heritage (Apud SCHNACK, PISONI, OSTERMANN, 2005).

78

Transcrio do colaborador na pesquisa: Stephen Krting, aluno do Curso de Letras do Centro Universitrio Ritter dos Reis e bolsista FAPERGS.

108 ANEXO III Family tree