ETNIA, CLASE Y GNERO EN LA EDUCACIN:

PARADOJAS EN LA ESCOLARIZACIN DE LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS MARROQUES Y ROMANS

Mariano Fernndez Enguita Departamento de Sociologa Universidad de Salamanca

El panorama del sistema educativo espaol se ha visto reciente y masivamente transformado por la incorporacin progresiva de dos colectivos antes ausentes: los gitanos y los inmigrantes. La nota dominante en ambos casos es la etnicidad, pues los gitanos son un grupo fuertemente diferenciado del resto de la poblacin (los payos) y los inmigrantes pueden proceder de cualquier lugar del mundo y de cualquier cultura, pero, en el caso espaol, la mayora provienen del Magreb (y son, por tanto, musulmanes y rabes o berberes) o de Amrica central y andina (y generalmente indios o mestizos). Sin embargo, a las dificultades y los efectos esperables del encuentro entre la cultura escolar y la cultura propia de cada uno de estos grupos se aaden otros ms especficamente debidos a la articulacin de etnia y clase, o de etnia y gnero, en el especfico mbito de la institucin. Es a estos efectos imprevistos a los que se dedica este estudio. Los gitanos llevan ms de medio milenio en el pas, de manera que su mencin como un fenmeno nuevo en el mbito escolar espaol puede resultar chocante para cualquiera que no est familiarizado con l. Sin embargo, sa es la realidad. A una larga historia de exclusin social debe aadirse la debilidad del sistema educativo nacional. Los edictos de expulsin de los gitanos del territorio nacional se sucedieron desde finales del siglo XV hasta finales del XVIII, siendo por entonces sustituidos, como en toda Europa, por un violento asimilacionismo ilustrado que llegaba al internamiento masivo y la separacin de los hijos de los padres y, ya en el siglo XX, por una persecucin sistemtica de su forma de vida. Sin embargo, estas leyes y polticas siempre fueron de una eficacia muy limitada, de manera que su resultado fue ms bien el enquistamiento del pueblo gitano en los mrgenes de la sociedad, segregado y a la vez ensimismado, pero en todo caso fuera de las instituciones dominantes en la vida social, esto es, de las organizaciones gremiales, de las empresas industriales, de los centros urbanos, de la poltica, de la escuela En particular, y a lo que aqu nos ocupa, los gitanos se mantuvieron fuera de la institucin escolar, o acudieron muy marginalmente a ella, en parte por su propio rechazo (pues no sin razn la vean como una agresin a su cultura y demasiado parecida a

las condiciones de un internamiento nunca olvidado), en parte por la debilidad del aparato escolar (que no llegaba o llegaba mal a las zonas rurales y a los nuevos asentamientos perifricos urbanos en los que ellos se concentraban) y en parte a pura incompatibilidad (entre el calendario escolar y su modo de vida tradicional, o con la mayora paya). Por supuesto, algunos grupos econmicamente acomodados se incorporaron ms rpidamente (sobre todo en Madrid y Barcelona) y algunos nichos escolares los acogieron mejor (por ejemplo, las escuelas catlicas de Andrs Manjn en Granada). La situacin cambi radicalmente a partir de los ochenta. Por un lado, el gobierno socialista se propuso alcanzar y alcanz por vez primera la escolarizacin universal en las edades obligatorias; por otro, con su rpido crecimiento demogrfico, con el proceso de urbanizacin de la poblacin y con la industrializacin y terciarizacin de la economa se desvanecieron gran parte sus nichos y oportunidades econmicos tradicionales, debiendo migrar masivamente a los aledaos de las ciudades (o a barrios degradados de su centro) y vindose entonces sometidos a una fuerte presin por parte de los servicios sociales que les prestaban auxilio econmico pero les exigan, a cambio, la escolarizacin de sus hijos. As, lo que hasta entonces haba sido una lenta incorporacin, en todo caso subordinada al lento proceso de modernizacin del propio grupo tnico, dej paso a una incorporacin acelerada, y en gran medida forzada, de acuerdo con las exigencias de los servicios sociales en ebullicin y de una poltica educativa universalista e igualitaria (y tambin, en el inicio, declaradamente asimilacionista) que era una de las principales divisas de la izquierda y que fue asumida en parte (al menos en su universalismo) por la derecha. Desde ese momento, la minora gitana se ha convertido en el grupo ms problemtico desde el punto de vista de la institucin escolar y en el principal fracaso del igualitarismo educacional, particularmente para la escuela estatal.1 El caso de la inmigracin es claramente distinto. Espaa ha sido, hasta hace muy poco, un pas de emigrantes, que llegaron a alcanzar la cifra de dos millones y medio a principios de la dcada de los setenta (algo ms de la mitad en Amrica y algo menos en Europa), pero, desde finales de la dcada de los ochenta, la inmigracin ha venido creciendo de forma rpida, que podra calificarse de exponencial a partir de 1997 (desde 1996 hasta 2004, en miles, los inmigrantes extranjeros han sido, ao a ao, 17, 36, 57, 99, 331, 394, 443, 430, 646).2 Dentro de este crecimiento general, sin embargo, ha habido importantes cambios atingentes a la com-

Para un anlisis ms pormenorizado, vase M. Fernndez-Enguita, Alumnos gitanos en la escuela paya, Barcelona, Ariel, 2000.
2 Fuente: Instituto Nacional de Estadstica, Estadstica de variaciones residenciales, www.ine.es.

posicin interna de la inmigracin. As, por ejemplo, la inmigracin de los pases europeos ms ricos que Espaa (vinculada esencialmente a las empresas multinacionales y organismos internacionales y a la tercera edad en busca de un clima benigno) ha pasado en el mismo lapso del 26,7 al 12,3% del flujo anual; la inmigracin marroqu lo ha hecho del 21,9 al 9,1%; la rumana del 0,5 al 7,7; la ecuatoriana del 1,3 al 1,8% (pero pasando por el 27,5% en 2000), etc. En suma, dos grandes cambios dentro del aumento general del flujo inmigrante: el aplastante desbordamiento de las entradas procedentes de pases ricos por las de pases pobres y, dentro de stas, con posterioridad, el desplazamiento de las provenientes del Magreb por las originarias de Iberoamrica y de Europa del Este. Este flujo inmigratorio, que inicialmente fue protagonizado por una poblacin adulta, ha tenido pronto una traduccin escolar importante debido al asentamiento de aqulla, al proceso de reunificacin familiar y, ante todo, a su mayor fertilidad.3 As, entre el curso 1995-96 y el de 2004-2005, el numero de alumnos extranjeros en la educacin formal no universitaria conoci la siguiente evolucin, en miles: 57, 63, 72, 81, 107, 141, 207, 309, 401, 457.4 Casi huelga decir que esto supuso un fuerte choque para la institucin escolar y para la profesin docente en Espaa, forjadas, como cualesquiera otras, en el ethos de una cultura de sedicente e indiscutida validez universal y, en particular, en la aparente homogeneidad y la ingenua pretensin de representar la nica direccin posible del progreso propias del magisterio y de la escuela en el contexto de una sociedad en su primer proceso de modernizacin. Aqu no trataremos del conjunto de la inmigracin sino de los marroques en particular. La razn de elegir este grupo no es otra que su mayor distancia econmica, cultural y social respecto de la poblacin autctona, que hace de ellos el grupo inmigrante ms problemtico desde la perspectiva de la institucin escolar. Otros grupos, como los inmigrantes este-europeos e iberoamericanos, comparten un modo de vida (al menos un nivel de industrializacin, tecnolgico y educativo), los primeros, o una lengua y una tradicin histrica, los segundos, lo que facilita notablemente su incorporacin al sistema. Los marroques, en cambio, proceden de una economa tradicional en parte agraria y de subsistencia, hablan una lengua distinta y practican una religin diferente. En el curso 2003-2004 suponan el

3 Para un anlisis ms detallado de este proceso, vase M. Fernndez-Enguita, La segunda generacin ya est aqu, Papeles de Economa Espaola 98, monogrfico Inmigracin en Espaa, 2003, pp. 238-262. 4 Ministerio de Educacin y Ciencia, Las cifras de la Educacin en Espaa. Edicin 2005, www.mecd.es.

14,8% del total de alumnado extranjero,5 y para 2004-2005 se calcul el alumnado africano (cuyo grueso son los marroques) en el 19,1% del total.6

Etnia, clase y gnero en la escuela: del paralelismo en los inicios a la disparidad en los resultados Etnia, clase y gnero son las tres grandes fracturas masivas que se presenten entre los individuos en el interior de las sociedades actuales. No son las nicas, pues conviven con otras como las asociadas a las discapacidades o, eventualmente, a la orientacin sexual, la filiacin politica, etc. Son y podemos entenderlas como propias de la sociedad moderna, pues en sociedades tradicionales tienen una forma ms radicalmente adscriptiva: la etnia puede ser casta, la clase es estamento y el gnero funciona tambin al modo de una divisin estamental. Y pueden palidecer ante las desigualdades entre distintas sociedades nacionales, pero stas, lgicamente, no se manifiestan en un mismo sistema escolar. Etnia, clase y gnero son, pues, las grandes divisorias en el interior de una sociedad y vale la pena detenerse un momento en ciertos paralelismos entre ellas y, sobre todo, en los diferentes efectos de las polticas enfrentadas a ellas, siempre dentro del terreno escolar.7 Las tres tienen en comn el hecho de que los colectivos a los que colocan en posicin de desventaja (de explotacin y eventualmente de discriminacin la clase, de discriminacin y eventualmente de explotacin el gnero y la etnia) han sido sucesivamente excluidos, segregados y, finalmente, incorporados en desventaja por la institucin escolar. Primero fueron simplemente excluidos de unas escuelas que eran de la pequea y media burguesa, para varones y no mujeres y para la etnia dominante. Es impensable dar cuenta detallada aqu de esto, pero permtanseme algunas pistas. Las escuelas nacieron como un fenmeno urbano, limitado a la burguesa en sentido primigenio acomodada y a un sector de la pequea burguesa vinculado o candidato a vincularse a funciones eclesisticas, burocrticas o militares. Los dems, los campesinos y, en buena medida, los artesanos, por no hablar ya del resto los que no tenan ni tierras ni oficio, el protoproletariado de las ciudades, estaban excluidos de derecho o de hecho. Las mujeres, por su parte, fue-

5 Calculado a partir de los datos del Ministerio de Educacin y Ciencia, Estadstica de las Enseanzas no Universitarias. Resultados Detallados del curso 2003-2004, Datos Provisionales, www.mecd.es. 6 Ministerio de Educacin y Ciencia, Datos y cifras. Curso escolar 2005-2006, www.mecd.es.

El argumento que sigue en este apartado ha sido desarrollado con ms detalle en Los desiguales resultados de las polticas igualitarias, en M.F. ENGUITA, coor., Sociologa de las instituciones de educacin secundaria, pp. 107-122, Barcelona, Horsori, 1997.

ron excluidas de hecho se criaban con sus madres o incorporadas a escuelas en las que ni siquiera se les enseaban las primeras letras, sino tan slo disciplina, piedad y buenas costumbres. Las minoras tnicas, en fin, han acumulado episodios de exclusin expresa hasta muy recientemente: entre nosotros, por ejemplo, los gitanos fueron excluidos primero de derecho lo mismo que de los gremios y otras instituciones y luego, en gran medida, de hecho, pues siempre se encontraban en las bolsas de no escolarizacin en las zonas rurales ms pobres, las periferias urbanas ms marginales, etc. (una historia similar, por ejemplo, a la de los negros en los Estados Unidos, y yo dira que a la generalidad de las grandes minoras, aunque no a la de todas las minoras). Contra lo que a veces se afirma y casi siempre se deja entender explcitamente, la Ilustracin, oleada del pensamiento a la que podemos situar justamente en los orgenes de la pedagoga de la poca contempornea, no fue un movimiento inequvocamente favorable a la educacin de los trabajadores, las mujeres y las minoras tnicas o los pueblos de las colonias. Si acaso, fue ms bien todo lo contrario. La mayora de los philosophes, entre ellos algunos tan destacados como Voltaire, Mirabeau o Destutt de Tracy, fueron abiertamente hostiles a la educacin popular, y otros la ignoraron o hablaron de la educacin de la nobleza y la burguesa como si fuera la educacin en general, indicando as que, para ellos, el mundo civilizado terminaba donde esas clases sociales, como era el caso de Rousseau (algo perfectamente claro en el modelo nobiliario de la Educacin del Emile o en las disquisiciones sobre si la baja nobleza deba o no educarse junto a la alta en las Consideraciones sobre el gobierno de Polonia); y, por supuesto, la otra corriente del pensamiento ilustrado, los economistas (y, con ellos, los filsofos ingleses), nunca tuvieron la menor duda de que las clases populares no deban ser sino disciplinadas y entrenadas para el trabajo. En cuanto a las mujeres, slo Condorcet, entre todos los ilustrados de primera fila, abog firmemente por su educacin en trminos equiparables a los del varn. Por ltimo, las doctrinas sobre la educacin de la razn humana no eran aplicables de ninguna forma a los pueblos salvajes, cosa que en la poca iba de suyo y no haca falta siquiera mencionar, pero que se encarg de recordar, precisamente, un ilustre ministro francs del ramo con una larga experiencia en la administracin colonial, Jules Ferry, al afirmar que la Declaracin de los Derechos del Hombre no haba sido escrita para ellos. En una segunda etapa, estos grupos fueron escolarizados de forma segregada. Los trabajadores y las clases populares lo fueron en las escuelas alemanas (as llamadas en Italia), las petites coles, las escuelas populares, las Volkschlen, etc., que inicialmente no fueron el nivel primario de un sistema unificado, sino el nico nivel y tipo de educacin al que accedan, mientras que sus coetneos de las

clases privilegiadas acudan a los institutos, liceos, Gymnasia, public schools, etc., que contaban con sus propias clases preparatorias para los de menor edad. Este dualismo est fuertemente presente todava en el lenguaje escolar, no slo en la conservacin de algunos de los trminos mencionados, sino tambin en otros pares de conceptos que han perdido en parte su sentido, pero que nos recuerdan que la diferencia de grado actual entre primaria y secundaria fue, antao, una diferencia de clase: maestro/profesor, escuela/colegio, alumno/estudiante, instruc-

cin/enseanza Las mujeres fueron escolarizadas durante mucho tiempo en centros separados, una situacin que en numerosos pases se prolong hasta hace relativamente poco. Si haba recursos materiales y econmicos y una densidad de poblacin suficiente, se creaban centros diferentes para cada sexo ya desde la escuela primaria. Si no, se separaba a nios y nias en clases distintas dentro de la misma escuela, o cuando menos se pona a los nios a cargo del maestro y a las nias, aparte, a cargo de una maestra, o de la esposa del maestro, que no necesariamente lo era tambin. Esto iba acompaado de programas de estudio al menos parcialmente distintos ya en la escuela primaria, y ms an en la secundaria. Y, las minoras tnicas, lo mismo; inicialmente de derecho, como las escuelas para negros del sur de los Estados Unidos, y luego de hecho, como en las escuelas de los barrios negros del norte (no por nada la campaa de los derechos civiles tuvo su prueba de fuerza en la poltica de busing, de transporte en autobs de los nios negros a escuelas de los barrios blancos). En Espaa, los gitanos fueron durante los setenta y los primeros ochenta concentrados en las llamadas escuelas-puente; incluso hoy, la incorporacin forzosa a la escuela sin una paralela incorporacin plena a la economa dominante est produciendo un nuevo fenmeno, lo que empiezan a llamarse colegios pblicos con gitanos, o sea, colegios pblicos en los que se concentran en gran proporcin los gitanos y minoras tnicas de origen inmigrante, porque estn ubicados en zonas pobres y/o de asentamiento, y de los que se van entonces los payos o simplemente los nacionales como en la white flight patrocinada por los blancos norteamericanos cuando a sus escuelas llegaron los negros, con lo que se riza el rizo y terminan por constituirse enclaves o ghettos escolares tnicos. En una tercera etapa, todos estos grupos fueron o estn siendo incorporados a lo que consideramos escuelas ordinarias. De ello se han ocupado tres reformas a las que se ha bautizado con nombres distintos: comprehensividad, coeducacin, integracin. Pero estas escuelas ordinarias son tambin las escuelas de la pequea y media burguesa, de los varones, de la etnia dominante. Podemos decir, en-

tonces, que los trabajadores fueron incorporados a la escuela burguesa, las mujeres a la de los hombres y los gitanos a la de los payos. No hicieron falta para ello conspiracin ni plan perverso algunos. No es que nadie se propusiera hacer una escuela hostil a los nuevos grupos, sino simplemente que se haba configurado previamente a la medida de los otros. Despus de todo, los otros, o sea, la clase media y alta, el gnero masculino y la mayora tnica no slo estaban all desde tiempo atrs, sino que a los mismos grupos perteneca ya el profesorado, y tanto ms las autoridades con capacidad de decisin tanto en cada centro como en la administracin educativa general. Pero, sobre todo, su cultura, sus actitudes, sus valores, sus formas tpicas de comportamiento, sus visiones del mundo, de s y de los dems eran, como todava son en gran medida, las dominantes en la sociedad global y, muy particularmente, entre sus lites. Ms an: la escuela se haba fundado y extendido, puede decirse, para propagarlas: para difundir y legitimar la cultura culta, o sea, los valores y smbolos de la clase media y alta; para socializar con vistas a las instituciones econmicas y polticas extradomsticas, o sea, la mitad del mundo por entonces netamente masculina; en fin, para construir una identidad nacional, vale decir diferenciada del exterior y sin diferencias internas, y para fomentar el progreso y el avance de la civilizacin, esto es, para ahondar las distancias con las culturas preindustriales. Sin embargo, los resultados de estas reformas han sido dispares. Los ms brillantes son, sin duda, los de la incorporacin de las mujeres. Hoy presentan tasas de retencin, acceso y promocin superiores a las de los hombres en todos los niveles educativos, aunque no accedan todava a las mismas ramas y especialidades. Aunque un tratamiento ms detallado exigira una mayor diferenciacin segn el tipo de capacidades, ramas de la educacin, etc., en general hay que sealar que las mujeres obtienen mejores resultados, tanto en trminos formales (calificaciones, credenciales) como reales (pruebas objetivas, o sea, tests y otras pruebas al margen de la evaluacin regular), que los hombres. De manera general, puede decirse que las mujeres estn logrando una educacin similar a la de los hombres de su clase y etnia (quedan algunos bastiones masculinos y, ciertamente, otra cosa es el acceso al mercado de trabajo), lo que equivale a afirmar que los resultados de las reformas han sido positivos en general, para todas las mujeres, con independencia de su clase y su etnia. Los efectos de la reforma comprehensiva han sido, en cambio, medianos o mediocres por doquier, a pesar de su ms larga duracin y del mayor nfasis puesto en ella. Aunque sin duda ha mejorado mucho la educacin de los que menos reciben, y aunque puede afirmarse que han aumentado las oportunidades de movili-

dad educativa, el origen de clase sigue pesando fuertemente sobre las oportunidades escolares (y tambin, despus, sobre los efectos de estos resultados en el mercado de trabajo). Aqu hay que aadir, no obstante, que los efectos de las reformas no son para los trabajadores, como para las mujeres, urbi et orbi, sino bastante variados: no a todas las clases les ha ido igual, ni proporcionalmente igual, y probablemente han mejorado ms el rendimiento y las oportunidades de la pequea burguesa urbana o los trabajadores de los servicios que los del campesinado o la clase obrera industrial. En cuanto a las minoras tnicas, hay que comenzar por decir que los resultados son mucho ms dispares, pero tambin con mayor tendencia al desastre. Ms dispares, porque la dimensin de la etnicidad es, por definicin, ms amplia, son los resultados de los diversos grupos tnicos minoritarios. Existen minoras con resultados brillantes, como sucede hoy en los EEUU con muchos de los grupos de origen asitico o sucedi ayer por doquier con los judos, lo cual parece estar vinculado a su papel de minoras comerciantes, con una buena situacin econmica (judos, indios en los puertos francos, chinos en otros pases asiticos), o a su procedencia de sociedades, aunque muy distintas de las nuestras, ya de por s altamente estructuradas y muy alejadas de la sociedad folk y de la economa de subsistencia (en general, la inmigracin asitica, particularmente japonesa, china e indochina, a pases occidentales). Pero junto a stas estn las otras minoras con resultados desastrosos, como los negros y los hispanos en la Norteamrica de origen dominante anglosajn (pace Mxico), o como los grupos gitanos tradicionalistas en el nuestro. Y, como las minoras de peores resultados suelen ser incomparablemente ms numerosas que las otras, la diversidad tiende en conjunto, como se ha indicado, al desastre. En otro lugar he analizado ms ampliamente las posibles causas de esta disparidad de efectos, que adems no guarda proporcin alguna con los recursos y el esfuerzo invertidos. En parte son econmicas, pues la pobreza marca a las clases explotadas y muy especialmente a las minoras marginadas (explotadas o no, y aunque no a todas las minoras), pero no, como tales, a las mujeres en edad escolar. Culturales, pues las diferencias de proximidad y de familiaridad con la cultura escolar son nulas entre hombres y mujeres, sensibles entre las clases y a menudo abismales entre los grupos tnicos. Y estratgicas, pues las mujeres tienen todos los motivos para identificarse con la institucin escolar, las minoras tnicas pueden tenerlo (pero no todas ni de igual manera) para lo contrario y las clases populares estn en una posicin ms ambivalente. Baste con sealar eso, de momento.

Escuela, etnia y clase: la incorporacin al trabajo y la transicin a la vida adulta El primer efecto de la inmigracin sobre los marroques es el alargamiento de su escolarizacin. Esto no es cierto necesariamente para todos, ya que entre los inmigrantes figura siempre un sector altamente modernizado y, por ello mismo, educado, que ya viene con una escolarizacin avanzada de su pas o que la habra conocido all si no hubiera sido trado aqu, pero s lo es para la mayora. Segn las cifras de la UNESCO, la tasa de escolarizacin neta en Marruecos es del 53% para educacin infantil (4 a 6 aos), del 88 % para educacin primaria (ISCED 1), del 57% para la secundaria inferior (ISCED 2) y del 41% para el conjunto de secundaria (ISCED 2 Y 3). En Espaa, en contraste, es del 93% en la educacin infantil (3 a 6 aos, no obligatoria), del 100% en la primaria (ISCED 1) y en la secundaria obligatoria (ISCED 2) y del 94% en el conjunto de la secundaria (ISCED 2 y 3). Aunque las estadsticas oficiales espaolas no ofrecen tasas de escolaridad separadas para los inmigrantes, ni a fortiori para los marroques en particular, se sabe que la obligatoriedad es en general efectiva y cabe suponer que las tasas son notablemente superiores tambin para los niveles no obligatorios, al menos para la educacin infantil y la formacin profesional. Una encuesta reciente a inmigrantes marroques en Madrid y Barcelona arrojaba tasas del 87,5% para el grupo de 3 a 5 aos (educacin infantil), 98,4% para el de 6 a 15 (primaria), 67,9% para el de 16 a 17 (bachillerato y formacin profesional de primer grado), 34,6% para el de 18-20 y 18,2 para el de 21-248 (hay que decir, no obstante, que la tasa de escolarizacin de los inmigrantes en las grandes urbes no tiene por qu ser alcanzada fuera de stas, dada las probables diferencias de actividad econmica, de condiciones de vida y de oferta de puestos escolares, al menos no obligatorios). El primer efecto de la inmigracin sobre la infancia y la adolescencia, pues, es el reforzamiento de su escolarizacin, en particular el alargamiento de su escolaridad. Esto no debe tomarse como indicador inequvoco de un panorama color de rosa, pues la otra cara de la escolarizacin es la experiencia de fracaso escolar, que alcanza, segn la encuesta ya mencionada, al 28,3% del total de alumnos marroques de Madrid y Barcelona. Este porcentaje es doble entre los varones (38,3) que entre las mujeres (19,4) y entre aqullos se dispara al llegar a la educacin secundaria obligatoria (al 40,5%) y ms an en la post-obligatoria (al 48,8%). Pero ms decisivo todava parece ser el momento en que se produce la escolarizacin en el lugar de destino, pues se dispara, por cierto, entre quienes llegan a Espaa con una

8 Colectivo Io (C. Pereda, M.A. de Prada y W. Actis), La escolarizacin de hijas de familias inmigrantes, Madrid, CIDE / Instituto de la Mujer, 2003, p. 93.

edad en que les corresponde incorporarse directamente a la secundaria (13 aos o ms). Esto ltimo no resulta sorprendente, pero invita a cierta reflexin. No debe sorprender porque es obvio que la lengua supondr un problema mayor y el cambio de entorno un cierto choque (aunque una cierta madurez podra tambin operar en sentido contrario), as como es probable que los mejores estudiantes no sean precisamente los arrastrados a emigrar en medio de sus estudios. Lo ms verosmil, sin embargo, es que el problema sea otro: que esos adolescentes a los que se obliga a incorporarse a la escuela secundaria no vienen a Espaa a estudiar, sino a trabajar. Estn en una edad en la que el pas de acogida les fuerza a estudiar, pero en el de origen estaran ya trabajando y contribuyendo as al sostenimiento de la economa familiar: son lo que suele llamarse, con ms imaginacin que precisin, la generacin primera y media, es decir, un grupo de edad situado entre los que inmigran como adultos y los que nacen o residen desde la primera infancia en el pas de destino. Y es probable que este hiato entre los deseos (o las expectativas del lugar de origen interiorizadas) y la realidad sea ms radical entre los varones que entre las mujeres, tanto por su menor rendimiento escolar como por su ms clara orientacin hacia la economa extradomstica (hacia el trabajo remunerado) y la vinculacin entre esta orientacin y su materializacin, de un lado, y su autorrepresentacin de gnero, de otro.9 La cuestin es que la funcin de desproletarizacin (o, mejor dicho, de desasalarizacin, de retencin ante el mercado de trabajo, de retraso de la incorporacin a ste, pues un estudiante en vsperas de convertirse en proletario puede considerarse un proletario) que en su momento tuvo la universalizacin de la escolaridad para el grueso de la poblacin europea es la misma que hoy tiene para ciertos grupos inmigrantes, pero condensada en el tiempo. La constante preocupacin en torno a la escolarizacin como derecho nos lleva a menudo a olvidar su otra dimensin como deber y como imposicin. Histricamente, la escolarizacin de la infancia no fue slo una forma de protegerla de la explotacin industrial y acercarla a la cultura, sino tambin de apartarla del mercado de trabajo (como a las mujeres, que fueron redomesticadas, reenviadas a la esfera domstica) en beneficio de los trabajadores adultos que teman su competencia. Esa idea con la que todo estudioso de la historia del pensamiento educativo est ya familiarizado, que la filognesis, la

9 Para explicarlo brevemente, creo que el fuerte vnculo entre transicin de la escuela al trabajo remunerado y masculinidad que sealara en su da Paul Willis para los alumnos de clase obrera y orientacin antiescolar, ni es necesariamente antiescuela ni es exclusivamente obrero, sino un rasgo patriarcal de las culturas tradicionales en un medio de economa de mercado y/o industrial: la mujer en casa y el hombre como ganapn. (Vase Paul Willis, 1978, Learning to Labour. How working class kids get working class jobs, Londres, Gower).

evolucin de la sociedad, debe repetirse en la educacin como ontognesis, como evolucin del individuo, se manifiesta de manera drstica en la escolarizacin del inmigrante, que vive en la sociedad de acogida una abduccin por la escuela que, en su sociedad de origen, slo habra tenido lugar a lo largo de varias generaciones, en todo caso no solamente en la suya. Pero lo que se hace con ello, en nombre de la universalidad y la igualdad de la educacin y de la escuela, es sustituir un trabajo adolescente que en el pas de acogida era la frmula mayoritaria, o al menos para una muy numerosa minora, hace apenas una generacin, por una prolongacin de la escolaridad que en el pas de origen slo ser universal, tal vez incluso slo mayoritaria, en las siguientes cohortes o generaciones. Y los protagonistas o las vctimas, segn se mire son esos adolescentes y jvenes que venan a trabajar, lo que tal vez fuese para ellos una deseada transicin a la vida adulta, y son obligados a estudiar, lo que posiblemente se convierta en una experiencia de fracaso. Hay que hacer notar, en todo caso, que lo que aqu choca con la institucin escolar y su capacidad de institucionalizar a la poblacin no es una caracterstica tnica, sino de clase. No es que la cultura rabe o musulmana dicte una incorporacin ms temprana al trabajo que la europea o cristiana (no parece que los hijos de los jeques tengan ms prisa que los hijos de los ejecutivos occidentales), sino que son las condiciones de una sociedad agraria y protoindustrial las que lo hacen, hoy en Marruecos, ayer en Espaa y anteayer en Europa central y del norte, o sea, en todas partes al ritmo de irrupcin del capitalismo industrial. A diferencia de los gitanos, de quienes trataremos a continuacin, los inmigrantes marroques no vienen a Espaa con otro propsito, a corto plazo, que el de proletarizarse al igual o ms an que los espaoles. En el caso de los gitanos se plantea tambin un claro desajuste entre las exigencias de la institucin y las pautas de incorporacin a la vida econmica propias del grupo. El modo de vida econmico gitano gira estrechamente en torno al trabajo por cuenta propia. Tuvo en mayor medida y todava tiene hoy, en alguna, elementos de economa de subsistencia, pero, sobre todo, responde al modelo de lo que algunos antroplogos llaman, eufemsticamente, pluralismo estructural, un modelo en el que el grupo tnico se relaciona con otros, en este caso con la mayora de la sociedad, a travs y slo a travs del mercado. Esto supone evitar no slo el consumo o el ocio intertnicos, los matrimonios mixtos, etc. (bsicamente el connubium y la comensalidad que constituyen, segn Weber, la base de la comunidad de vida) sino tambin el trabajo asalariado regular, que implica una prdida de independencia y, lo que es peor, casi forzosamente habra de significar trabajar

para un payo (pero tambin trabajar para otro gitano, pues el trabajo asalariado es sinnimo de explotacin y, por tanto, quiebra la solidaridad del endogrupo). El modelo de trabajo gitano es hoy el del trabajo por cuenta propia o, ms an, del negocio por cuenta propia (si es posible sin trabajo, mejor que mejor). Sin embargo, la escuela paya, es decir, la escuela a secas, ha sido ms bien conformada en funcin del modelo del trabajo cooperativo y, ms concretamente, asalariado, al que se supone se incorporarn, en distintas posiciones jerrquicas (pero la mayora abajo), la generalidad de los alumnos. La jerga pedaggica, hoy transformada y autonomizada de sus orgenes, oculta con demasiada facilidad hasta qu punto las exigencias del trnsito a la sociedad industrial, en particular la demanda de socializacin de una fuerza de trabajo colectiva sumisa, se volcaron, y con qu grado de efectividad, sobre la institucin escolar.10 Y es verdad, asimismo, que la pedagoga evoluciona hoy en el sentido de una mayor atencin a la iniciativa individual, la participacin activa en los grupos cooperativos, etc., aunque sin duda bastante ms despacio de lo que lo hace la empresa hacia la estructura en red, la adhocracia o la autonoma del trabajador. Pero, en todo caso, la escuela sigue siendo bsicamente una institucin uniformizadora y autoritaria, calcada ms bien sobre el modelo de la organizacin burocrtica, la gran empresa y el trabajo asalariado y, por ello mismo, escasamente capacitada para formar a los alumnos en el sentido de la iniciativa empresarial o la disposicin al autoempleo. Y lo que un nio gitano necesita, si es que ha de integrarse en el tipo de actividad econmica dominante en su comunidad tnica, es precisamente eso: desarrollar el sentido de la iniciativa, las habilidades de actuar en el mercado, los lazos de solidaridad y las prcticas de colaboracin con el endogrupo Pero la institucin escolar no slo no le da eso, sino que le impide adquirirlo donde y como realmente podra hacerlo: acompaando a los adultos de su grupo en las actividades domsticas, la realizacin de trabajos artesanos, la venta ambulante, el mercadillo, el trapicheo La escuela, en otras palabras, le prepara para un tipo de trabajo que no va a desempear (y para el que la sociedad, en cualquier caso, limita sus oportunidades y que tanto l como su grupo no se muestran especialmente ansiosos por conseguir) y le impide prepararse para el que probablemente desempear en realidad. Todo un logro. De nuevo nos encontramos ante un desajuste entre las exigencias de la escuela y las del trabajo, pero las de ste vienen dictadas ahora ms bien por la singularidad tnica del grupo que por su posicin de clase. Es el cierre recproco de los

Vase R. CALLAHAN, Education and the cult of efficiency, Chicago, The University of Chicago Press, 1962.

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grupos tnicos (gitanos y payos) lo que reduce su relacin al mercado, y es la apuesta de uno de ellos por la movilidad como base de su economa, en parte forzada (por ser objeto de discriminacin y de hostilidad) y en parte voluntaria (por las oportunidades especficas que conlleva y por su buen encaje con la estructura familiar extensa), lo que lo reduce a la pequea produccin, a una configuracin de clase pequeo burguesa tradicional para la que resulta poco funcional la escuela inspirada hoy ms bien en la fbrica (en el mejor de los casos, en la oficina). La pregunta que surge en ambos casos es sta: es imprescindible imponer tout court una frmula de escolarizacin derivada de y adaptada a otras condiciones? No sera ms razonable, al menos transitoriamente y para los grupos sealados, ofrecer la opcin de un ajuste mutuo, no unilateral, entre la institucin y su pblico? Por ejemplo, adaptar el ritmo y el calendario escolares a las exigencias de movilidad de la economa gitana, permitirles compatibilizar la incorporacin a la economa productiva familiar con la asistencia a la escuela, o, en el caso de los inmigrantes magrebes de la generacin primera y media, permitir un rgimen combinado de trabajo y escolarizacin (ambos a tiempo parcial, el primero en condiciones controladas y la segunda adaptada a las circunstancias) a una edad ms temprana que la prevista para los alumnos escolarizados desde primera hora en la sociedad de acogida? Estas sugerencias chocarn sin duda, incluso en su condicin de meras interrogantes, con el pretendido universalismo sin resquicios de la institucin, pero esto slo viene a confirmar la sospecha de que en ella hay tanto de mera normalizacin burocrtica como de universalismo consecuente; o, lo que es lo mismo, que en la prdica universalista se confunden los medios con los fines, se cierra los ojos ante la lacerante desigualdad de resultados mientras se tranquiliza la conciencia con el igualitarismo formal de los medios un caso ms de lo que Merton denominaba ritualismo burocrtico.

Escuela, etnia y gnero: de la losa del patriarcado a la igualdad inesperada Las interacciones entre etnia y gnero en el contexto escolar pueden ser an ms complejas. El primer efecto de la escolarizacin es indudablemente igualitario. En el caso de los gitanos, implica el tratamiento en condiciones de igualdad de los alumnos de ambos sexos que, en el contexto de su familia y su comunidad, estn aprendiendo ya las normas de una estricta segregacin de roles y una no menos estricta subordinacin de las mujeres a los hombres. Un nio gitano ya manda sobre sus hermanas, y en plena adolescencia puede empezar a dar algunas rdenes a su madre en la vida cotidiana, aunque esto vaya acompaado de cierta veneracin.

En el caso de la inmigracin marroqu, la tasa de escolarizacin de las nias inmigradas se torna enseguida muy superior a la de las que permanecen en su pas y se acerca mucho ms a la de los hombres, pero permanece por detrs de sta. As, en el curso 2003-2004, el porcentaje de mujeres sobre el total de alumnos marroques es del 45,5 en Educacin Infantil, el 46,5 en Primaria, el 43,7% en la Secundaria Obligatoria, el 43,6 en el Bachillerato y el 54,8 en la Formacin Profesional. Se trata, pues, de una presencia menor y, adems, decreciente, con mayora slo en la F.P. (pero esto es poco relevante, pues en conjunto slo hay en ella 871 marroques, sobre un total de 59.658 en las enseanzas universitarias en bloque). Se ha hablado mucho de este asunto, que precisa algunos matices y hasta matices de los matices. A primera vista puede interpretarse como efecto de cierta resistencia de los magrebes a la escolarizacin de las mujeres, o de su discriminacin a estos efectos. Sin embargo, como han sealado algunos autores,11 esta infrarepresentacin del gnero femenino se atena notablemente si se tiene en cuenta la composicin por sexos de la inmigracin. La Tabla 112 presenta la distribucin de la poblacin de nacionalidad marroqu por grupos de edad aproximadamente correspondientes a la escolarizacin no universitaria. Los datos apuntan en este sentido al comparar la composicin por sexos de distintas cohortes y la de los distintos ciclos escolares (si bien unas y otros no coinciden exactamente, pero son los datos que ofrecen el Instituto Nacional de Estadstica y el Ministerio de Educacin, los mejores que tenemos al alcance). Puede verse que la desviacin con respecto a la terica igualdad de sexos no se da tanto en el alumnado como en la misma poblacin infantil, adolescente y juvenil. Los porcentajes de mujeres entre el alumnado estn, efectivamente, muy por debajo del 50%, pero apenas algo por debajo, y no siempre, de la composicin de la poblacin escolarizable. Esta pequea diferencia puede reflejar la presencia de estrategias educativas familiares sesgadas segn el gnero de los hijos, pero lo que sobre todo revela es la existencia estrategias migratorias sesgadas. Antes que escolarizar a las hijas, lo que se hace es no traerlas. Hay que considerar tambin que, toda vez que las mujeres adultas vienen en menor medida que los hombres adultos, resulta esperable que los menores partan o permanezcan en mayor proporcin con el progenitor de su mismo sexo.

11 12

Por ejemplo, el Colectivo Io en la obra mencionada en la nota 8.

Elaborada con datos del Instituto Nacional de Estadstica, INEBASE. Revisn del Padrn Municipal 2004, www.ine.es, y del Ministerio de Educacin, Estadstica de las Enseanzas no universitarias. Resultados detallados del curso 2003-2004. Datos provisionales, www.mecd.es.

Tabla 1
Composicin por sexos de las cohortes inmigrantes y del alumnado marroqu en los distintos ciclos de la enseanza no universitaria

EDAD Ambos sexos Mujeres % mujeres

0-4 30110 14178 47,1

05-09 23870 11226 47,0

10-14 21196 9645 45,5

15-19 29359 11954 40,7

CICLO Todos los alumnos Slo alumnas % alumnas Dif, % als.- 50% Dif. % als. - % cohorte

Infantil 14.143 6.575 46,5 -3,5 -0,6

Primaria 25.779 12.197 47,3 -2,7 0,3

ESO 15.503 6.755 43,6 -6,4 -1,9

Sec postob. 3901 1457 37,3 -12,7 -3,4

Ahora bien, los planes migratorios no son independientes de las expectativas escolares. En realidad, si los inmigrantes marroques prefieren traer en menor medida a sus hijas que a sus hijos, hay que considerar el hecho de que lo hacen a pesar de sus posibilidades de escolarizacin o tal vez precisamente por ellas. Si lo que se busca es una mejora de las condiciones de vida, hay ms motivos para traer a las nias que a los nios, pues, comparando las tasas de escolarizacin para cada sexo en origen y en destino, son ellas las que ms tienen que ganar. Si se trata de incorporarlos al trabajo, cabe tambin pensar que sera ms razonable traerlas a ellas que a ellos, pues la relacin oferta-demanda es ms favorable en el sector del servicio domstico y otros trabajos que desempean con frecuencia las mujeres marroques que en la construccin, la agricultura y otros trabajos ms tpicos de los hombres. Pero si no va a poder trabajar antes de los 16 aos y van a tener que compartir aulas, mesas, patios de recreo, etc. con los varones, bien puede suceder que sea precisamente la perspectiva de una escolarizacin igualitaria la que determina una estrategia migratoria marcada por el gnero. De hecho, si mirsemos la composicin por sexos de todas las cohortes veramos cmo desciende de manera firme y continuada desde el 47,1% entre la poblacin de 0 a 4 aos hasta el 26,4 en la de 25 a 29, para luego ascender de forma igualmente continuada hasta el 59,4 en la de 75 a 79. En la parte inferior del grupo de edades, que es la que nos interesa, parece claro que se combinan los nacimientos en Espaa, que elevan la cifra de mujeres tanto ms cuanto ms joven es la cohorte, con estrategias migratorias patriarcales que la hacen caer tanto ms cuanto ms se acerca a la edad frtil o menos se aleja de ella. En otras palabras, no es que una estrategia escolar sexista se desvanezca tras una estrategia migratoria asexuada o simplemente ins-

trumental, sino que una cultura patriarcal, lo que quiere decir sexista, se manifiesta, antes y ms que en una estrategia escolar diferenciada por el gnero, en una estrategia migratoria diferenciada por el s misma y en parte como efecto derivado de la opcin estratgica escolar de gnero. Sin embargo, en la medida en que permanecen en el sistema escolar, las alumnas marroques obtienen resultados notablemente mejores que las de su contraparte masculina, tal como sucede entre la poblacin autctona de la sociedad de acogida y, en general, en todas las sociedades que han puesto en pie una oferta educativa universal (para todos) y universalista (igual para todos, no importa el eventual sesgo de gnero de sus estructuras y contenidos). Como muestra la Tabla 2, entre el alumnado marroqu que permanece escolarizado ms all del periodo obligatorio las mujeres promocionan en mayor proporcin hacia las ramas nobles de la secundaria superior (Bachillerato, pero tambin enseanzas artsticas y de idiomas), mientras que los hombres nutren en mayor medida las filas tanto de la Formacin Profesional (la rama secundaria de menor valor relativo, tanto acadmico y simbllico como en el mercado de trabajo) y, sobre todo, los cursos de Garanta Social, que en trminos comparativos pueden considerarse el basurero del sistema. Tabla 2
Composicin por sexos de las cohortes inmigrantes y del alumnado marroqu en los distintos ciclos de la enseanza no universitaria

CICLO Todos los alumnos Slo alumnas % alumnas Dif, % als.- 50% Dif. % als. - % cohorte

Bachillerato 871 477 54,76 4,76 14,0

FP 1440 587 40,76 -9,24 0,0

Garanta 1289 230 17,84 -32,16 -22,9

Artsticas 16 8 50 0 9,3

Idiomas 285 155 54,39 4,39 13,7

ste no es un fenmeno peculiar de la secundaria, sino generalizado a todo el sistema educativo. En el estudio especfico llevado a cabo por Io,13 las alumnas marroques presentaban una tasa general de xito del 78,2%, frente al 57,7% de

13 Se trata de una encuesta a 322 alumnos marroques y dominicanos de ambos sexos administrada en 2002 en Madrid y Barcelona. Se entiende por xito, o no fracaso, cuando a la pregunta del cuestionario Cmo llevas los estudios? respondieron: Bien. Alumno/a destacado, en vez de Regular, a medias o Mal, con dificultades. La muestra fue muy limitada, la tasa de respuesta baja, las condiciones de administracin dudosas y la formulacin misma de la pregunta harto discutible, pero en todo caso fue la misma para chicos y chicas y es lo que hay.

los alumnos varones. Ms notable an es cmo crece esta diferencia a medida que se avanza de ciclo: 95,5 frente a 84,6% en Primaria, 77,1 frente a 58,5% en la ESO y 79,4 frente a 51,2% en la post-obligatoria, aunque este dato se refiere a la suma de alumnos marroques y dominicanos. Y tampoco es especfico, por tanto, de la minora marroqu, sino extendido a otras, aunque particularmente agudo en el caso estudiado. En lo que concierne al alumnado gitano tampoco contamos con informacin estadstica que nos permita contrastar los resultados por sexos, ni siquiera con una encuesta de andar por casa. Pero s existe alguna evidencia parcial o anecdtica. Quien se mueve en contacto con la problemtica del pueblo gitano en la escuela percibe enseguida que las nias gitanas suelen desempearse mejor que los nios. Lo mismo puede decirse de su acceso a los estudios superiores, donde menudean ms las mujeres (casi siempre en carreras de carcter social) que los hombres. Un informe reciente del gobierno regional andaluz estimaba que muy pocos gitanos acceden a la Universidad, apenas el uno por ciento, pero, entre stos, ocho de cada diez son mujeres.14 Estudios ms cualitativos sobre los procesos de escolarizacin apuntan en este sentido. Carecen de representatividad estadstica alguna, pero subrayan sistemticamente el mejor desempeo de las alumnas y algo todava ms importante: la satisfaccin que para ellas supone el estudio, en particular cmo ste supone para ellas una experiencia inmediata de igualdad y un instrumento de liberacin para el futuro (de conseguir un empleo, y un mejor empleo, como para todas las mujeres, y de posponer su matrimonio o no verse confinadas para l dentro de los lmites del grupo tnico).15 Permtasenos recapitular. Hace un cuarto de siglo iba de suyo que los hombres obtuvieran mejores resultados escolares que las mujeres por cualquier indicador que se considerase: rendimiento, calificaciones, promocin, tipo de estudios Para unos era la manifestacin de la superioridad masculina, para otros de la discriminacin femenina, pero para todos era lo esperable. En cierto momento, el panorama empez a cambiar: las mujeres alcanzaron y superaron a los hombres en la mayor parte de los indicadores de xito escolar. Por supuesto, siempre poda ponerse y se ponan peros diversos: los superaban en lengua pero no en matemticas; llegaban ms y mejor al bachillerato, y menos a la formacin profesional, pero

14 Se trata de estimaciones imprecisas, pero en las que coinciden la Junta de Andaluca y la Fundacin Secretariado General Gitano. Vase El Pas de 22/05/2005.

Vase, por ejemplo, el trabajo de J.E. ABAJO y S. CARRASCO, Gitanas y gitanos en la encrucijada: xito acadmico, relacionesd e gnero y cambio cultural, http://www.loce.concejoeducativo.org.

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porque el empleo era menos importante para ellas; accedan a la universidad pero a las carreras cortas; a las cortas y a las largas pero a especialidades femeninas Todos esos peros fueron cayendo uno tras otro, como los correspondientes bastiones masculinos (aunque todava no hayan terminado de caer del todo, ya lo harn), mas al mismo tiempo se elaboraba lo que podramos la interpretacin machista del xito femenino: si, mientras los chicos sacaban mejores notas, se deba a sus mayores capacidades, ambiciones, etc., cuando pasaron a ser las chicas quienes lo hacan se recurri a explicaciones como su mayor conformismo, su mejor adaptacin al trabajo rutinario, su disciplina, etc., en contraste con la independencia, la rebelda y otras virtudes heroicas de los varoncitos. Un peculiar machismo crtico. Hace aos apuntamos ya otra interpretacin. Ni ms listas ni ms tontas, ni ms sumisas ni ms rebeldes, las mujeres simplemente tenan todos los motivos para identificarse con la escuela.16 Para identificarse en trminos expresivos, pues, a esa edad, ninguna institucin las iba a tratar de manera tan igualitaria, y menos ninguna gran institucin capaz de articular amplia y duraderamente su experiencia, en particular no la familia ni el trabajo. Dicho de otro modo: mejor seguir estudiando que acceder a un empleo subordinado y posiblemente de contenido servil, apoyar a la madre en las tareas domsticas en la familia de origen o asumirlas por entero en la de destino. Y tambin para identificarse instrumentalmente, pues, sabiendo que entraran en el mercado de trabajo en posicin de desventaja respecto a sus compaeros del otro sexo, mejor proveerse de credenciales educativas adicionales para tratar de compensar con ellas su estigma de gnero. Adems, el xito escolar conduca hacia ocupaciones en general menos discriminatorias, como las profesiones vinculadas a los servicios pblicos. En el peor de los casos, continuar los estudios era tambin una manera de mantenerse en el mejor de los mercados matrimoniales, las instituciones educativas, y de mejorar posiciones en la competencia en l. Poda, por tanto, interpretarse el xito diferencial de las mujeres como resultado de estrategias individuales plenamente conscientes y comprensibles en las coordenadas sociales dadas. La paradoja de la articulacin entre etnia y gnero resulta particularmente visible en el caso de los marroques y los gitanos, que se diferencian en el hecho de ser dos minoras, respectivamente, voluntaria la primera (nacida de la inmigracin) e involuntaria la segunda (con medio milenio ya de presencia en Espaa) pero se asemejan en el hecho de ser culturas fuertemente patriarcales, y reside en que, en su contacto con la escuela, no slo conocen el mismo fenmeno que su contraparte

16 M. FERNANDEZ ENGUITA, La tierra prometida: La contribucin de la escuela a la igualdad de la mujer, Revista de Educacin 290, pp. 21-41, 1990.

autctona o paya, sino que lo hacen con intensidad mucho mayor. Las mujeres aventajan a los hombres y lo hacen de manera espectacular. Cabra celebrar esto, sin ms, como un triunfo simultneo de la universalizacin de la escolaridad (una parte de las minoras alcanza el xito) y de la igualdad de gnero o de la emancipacin de la mujer (esa parte es, antes que nada, femenina), y as puede hacerse. Hay que lamentar, sin embargo, el tremendo precio que pagarn estas mujeres. Ya entre los autctonos y payos, toda una generacin de mujeres que han conocido el xito escolar y se han incorporado activamente al mercado de trabajo se han encontrado con que la esfera domstica no evolucionaba al mismo paso que la escuela, ni siquiera que el empleo, y lo han pagado vindose obligadas a combinar la nueva igualdad fuera con la vieja desigualdad dentro de la familia: la doble jornada laboral. En el caso de las minoras tnicas aqu contempladas, marroques y gitanos, no solamente se trata de una doble carga material sino tambin de una doble ruptura moral. Para muchas de ellas, el precio ser la incomprensin y hasta el rechazo de sus familias y comunidades, la soltera no necesariamente deseada y el extraamiento respecto de ambos mundos, el de la minora de la que proceden y el de la mayora a la que est por ver si acceden. Se contarn, parafraseando a Bertolt Brecht, entre las personas que luchan toda la vida, las nicas imprescidibles.