IPLAC MAESTRA EN EDUCACIN CURSO: Planeamiento y Evaluacin Institucional COMPILADORA: MsC.

Rosa Alvarez
Objetivos: Ampliar la preparacin de directivos, especialistas y docentes en las concepciones, teoras y nuevos enfoques del planeamiento educativo institucional, los modelos de organizacin y planificacin de los servicios educativos y las relaciones entre educacin, economa y sociedad. Fortalecer el conocimiento del desarrollo y evolucin de las concepciones de evaluacin y evaluacin educativa de sistemas, polticas, programas de instituciones educativas, posibilitando la interpretacin de la aplicacin de los modelos de evaluacin de la calidad y su insercin en los sistemas de supervisin. Sntesis Temticas: Enfoques tericos del planeamiento. Los procesos de descentralizacin, desconcentracin y centralizacin de la educacin. Metodologas para la preparacin, financiamiento y gestin de proyectos educacionales. Planeamiento y calidad educacional. Interrelaciones entre educacin, sociedad y economa. Los elementos conceptuales acerca de la evaluacin general y en particular la educativa. Se reflexiona acerca de la nueva cultura de la evaluacin, con su enfoque de sistema, programas, proyectos y en instituciones educativas. Se profundiza en los componentes, el diseo y sistema de indicadores y en aplicaciones de modelos de evaluacin institucional de centros docentes. DESARROLLO: Hoy en da es comn en el sistema institucional pblico evidenciar sntomas de crisis al evaluar sus actividades en el mbito del cumplimiento de su misin y objetivos. La conciencia sobre esta situacin sugiere a sus lderes y miembros, la idea de cambiar para alcanzar la eficiencia, eficacia, calidad y de esta manera sobrevivir en el escenario en que acta. La situacin de crisis institucional hay que ubicarla como parte de la totalidad y, a su vez, como un todo con sus elementos constituyentes. Entre los mtodos que la sociedad implementa para que la cantidad de bienes y servicios que se producen estn a disposicin de quienes lo requieren, est la Planificacin del Desarrollo, que consiste en identificar proyectos y lneas de accin que logren el desarrollo equilibrado de produccin y demanda en el marco de un modelo de acumulacin. Aqu el concepto de PLANIFICACIN del desarrollo est ntimamente ligado a la posibilidad de satisfacer los requerimientos de la sociedad. En este contexto la planificacin constituye una instancia instrumental - tcnica mediadora entre el futuro y el presente. Advirtiendo que es usual definir el futuro como la sucesin de hechos inciertos, en la medida que lo que ocurrir luego, es consecuencia de muchos factores cambiantes pero sin considerar que estos son generados por los hombres en el presente, y la evolucin que tengan depender fundamentalmente de la actitud y acciones concretas de estos hombres.

Con estas reflexiones estamos enfatizando que el futuro es una accin poltica, una direccionalidad deseada, con rditos para quienes lo inducen o implementan y con efectos negativos para quienes, al otro lado, lo ignoran o no lo comparten. Para estos el futuro si es realmente incierto y tienen que prepararse para intentar reconocer la direccionalidad estratgica de los otros, comnmente con intereses opuestos. As mismo cobra especial relevancia la estimacin del comportamiento de los distintos grupos de la sociedad frente a una medida que se adopta. Es precisamente que este factor debe ser estudiado y tomado muy en cuenta para disear estrategias de preservacin o de cambio en las instituciones. La planificacin social es el instrumento cientfico orientado a direccionar los procesos sociales en correspondencia con los objetivos del desarrollo social y a partir de ello podemos enunciar a la planificacin institucional, teniendo como base los resultados de investigacin cientfica sobre los procesos sociales a los que la institucin est vinculada, mejorando los ndices de impacto, de adecuacin, de conciliacin y de respuesta. Es de sealar que la planificacin como concepto debe tener la posibilidad de someterse a la interpretacin emprica, esto es, su efectividad se ver reflejada en las condiciones que se logren luego de una intervencin consciente sobre los problemas que ha identificado y explicado. Es alentador observar el desarrollo creciente de la planificacin social y, por consiguiente de la planificacin educacional, su evolucin es el resultado de un desarrollo de nuevos modelos, categoras e instrumentos metodolgicos que van generando nuevos espacios de actuacin y control, lo que ha permitido determinar para cierto perodo, objetivos y medios especficos de realizacin. Antes de abordar en apretada sntesis, un anlisis conceptual de la transformacin institucional de los sistemas educativos desde el punto de vista de los modelos de planificacin y gestin, queremos puntualizar el desarrollo del concepto de planificacin educativa. La planificacin en su sentido ms amplio se identifica con: "un conjunto de procedimientos que van desde la definicin de metas, pasando por la racionalizacin entre metas y medios, hasta la ejecucin o realizacin" (Schiefelbein, Ernesto). Es decir la planificacin por su importancia se constituye en el medio, ms influyente del conocimiento humano y que, tcnicamente debe orientarse a la satisfaccin de las necesidades bsicas, de las prioridades y de las exigencias del entorno social. La planificacin debe ser considerada entonces, como la asesora de los diferentes procesos y toma de decisiones de las polticas del estado y/o institucionales en los poltico y en la gestin educativa. La planificacin, como plantea Rover : ".. ..se plantea como una tarea para quienes no se desalientan, para quienes no quieren limitarse a registrar la historia, sino tambin quieren construirla...". Esta conceptualizacin permite reflexionar sobre un hecho, la transformacin y, si se desea cambiar, avanzar y construir, se debe iniciar el trabajo de planificacin sobre bases slidas, y partiendo de la realidad concreta y con criterio tcnico. Cuando la planificacin es un trabajo sin referencia al contexto, sin criterio tcnico, ni sistemtico, es un trabajo que puede ir casi a ciegas, las acciones no responden a las necesidades especficas, a las demandas de la poblacin, ms aun estas pueden ligar con la incoherencia, la mala distribucin de recursos hasta llegar a la torpeza. Por otra parte, hay corrientes ms modernas y de avanzada que muestran que la planificacin tanto en la teora como en la prctica debe propender a reflexionar y tomar decisiones sobre lo que se piensa hacer para la realidad en que se vive; tomar un curso (encauzar) de accin, considerando la disponibilidad y factibilidad de recursos, lo que se "tiene" y lo que se "puede" lograr; y, de "cmo y cundo se debe hacer".

Esta reflexin se apoya en lo que Matus plantea: "Planificar significa pensar antes que actuar, pensar con mtodo, de manera sistemtica, explicar posibilidades y analizar sus ventajas y desventajas, proponerse objetivos, proyectarse hacia el futuro, porque lo que puede o no ocurrir maana, decide si mis acciones de hoy son eficaces o ineficases".(Matus, Carlos). Se enfatiza por el autor citado anteriormente, en muchos de sus recientes artculos que la planificacin es por excelencia: ... la herramienta para pensar y crear el futuro...". En este misma lnea, se seala a la planificacin como "... un proceso que busca intervenir deliberadamente en la realidad con el fin de moldearla orientarla hacia una imagen objetiva para reducir los niveles de inertidumbre, es uno de aquellos concepto trasuntan diferentes significados para distintos interlocutores..." (Leiva Romero, Victor). Con base a estos conceptos y a los trabajos realizados en planificacin, en direccin, en ejecucin, en evaluacin y seguimiento de diferentes experiencias y niveles, se puede conceptualizar que: Planificacin es un instrumento tcnico, en base a la realidad y la experiencia, plantea un trabajo sistematizado, que orienta lgica y coherentemente un proceso para la solucin de problemas y que permite pasar de una situacin de necesidad sentida a otra situacin de satisfaccin. Por tanto: Planificacin es un proceso de anlisis, reflexin, sistematizacin, creacin y construccin de la dinmica educativa, que plantea objetivos y metas coherentes en correspondencia con la poltica macrosocial en general y educativa en particular. Un acercamiento al planeamiento educativo, lo ubicaramos como el proceso por el cual, sobre la base del anlisis de la situacin y la previsin de necesidades en materia de educacin, se formulan objetivos coherentes con la filosofa y la poltica nacional y se establecen los medios y secuencias de acciones indispensables para lograrlos y los instrumentos y recursos que estas acciones implican. Las prcticas por las que transita la planificacin general o en particular, la educativa que es la que nos ocupa, nos conlleva a contextualizar el planeamiento desde diferentes aspectos u pticas, como son el poltico, el econmico y el social, entre otros. Lo anterior, tambin puede expresarse a travs de la respuesta que cada quin brinde a siguiente interrogante: Qu factores del contexto poltico, econmico y social se deben trabajar para plantear una planificacin en su unidad educativa?. Para cualquier nivel de profundizacin que se pretenda realizar en cuanto a la planificacin educativa, se debe partir de un anlisis conceptual de la transformacin institucional de los sistemas educativos, en particular de Amrica Latina, desde el punto de vista de los modelos de planificacin y gestin de los ltimos cuarenta aos. Hasta hace no mucho, cuando se discuta la situacin de la educacin en los pases de la regin, se haca desde el punto de vista de la estructura de los sistemas educativos donde predominaba una perspectiva centralista y centralizada, donde apareca que la preocupacin principal era la expansin del sistema, particularmente en trminos de la cobertura territorial y el aumento de los aos de escolaridad. Ello se llevaba a cabo por el ejercicio de las atribuciones normativas que se le asignaban al sistema. Lo que est ocurriendo hoy tiene poca semejanza con ese discurso y con el que se utiliza en algunos de los textos de administracin utilizados en las facultades de educacin. La estructura se ha transformado pasando de una perspectiva centralizada a una con predominio de estructuras descentralizadas. La preocupacin por el desarrollo cuantitativo ha

sido reemplazado por el inters del tema de la calidad y la normatividad ha sido sustituida por una preocupacin por los resultados y los procesos, es decir por la gestin. l "deber ser" ha sido reemplazado por una preocupacin por los resultados y los procesos que conducen hacia ellos. En este nuevo escenario, el tema de la gestin se ha transformado en un dominio de intervencin crucial. La renovacin de los sistemas educativos pasa en estos momentos por la capacidad de gestionar sistemas, escuelas y aulas, de manera que ellos puedan lograr que los alumnos adquieran una educacin de calidad. Cuando hablamos de gestin, estamos refirindonos principalmente al hecho de juntar factores dispersos para hacer cosas que nos lleven a lograr los resultados que queremos. Aun cuando ella sea poco conocida, en la regin latinoamericana existe una rica tradicin en el campo de la gestin. En este terreno han ocurrido cambios de gran significacin, que se pueden expresar en distintas etapas. Tomando 25 aos atrs, como un tiempo referencial, es decir, a inicios de los aos setenta, y observamos como eran los sistemas educativos de la regin latinoamericana y caribea, ( con la sola excepcin de Brasil), independientemente de la calidad unitaria o federal de los estados, en el mbito educativo, todos ellos presentaban un panorama similar: sistemas educativos centralizados, en los cuales el Ministro ejerca un fuerte control sobre el currculo, los textos, las escuelas, los docentes, el perfeccionamiento y parte de la formacin de los docentes. En todas partes se haban instalado y funcionaban unidades de planificacin que constituan el corazn del sistema educativo, el cual organizaba las acciones destinadas a la expansin del sistema. Se puede afirmar que los Ministerios de Educacin eran el brazo sectorial mediante el cual el Estado ejerca el monopolio de la educacin. Podramos agregar, adems de que se trataba de un monopolio autosuficiente y autorreferido. Si observamos lo que ocurre hoy, el panorama que encontramos es completamente diferente. Las transformaciones institucionales producidas apuntan claramente hacia la prdida del monopolio del Estado de su propio aparato y del sistema educativo, lo que se traduce en una prdida de influencia en relacin con lo que all tiene lugar. Dicho en otros trminos, el cambio del rol del estado nacional en el mbito de la educacin. Sin embargo, la ms significativa de estas diferenciaciones es la situacin actual del proceso de desconcentracin y descentralizacin mediante el cual se ha transformado la administracin del estado y que, en otros elementos, pone nfasis en los municipios - o en otras instancias descentralizadas como las regiones, provincias, distritos o estados - y no en el ministerio del nivel central, poniendo en crisis la nocin misma de planificacin y de gestin desde el estado nacional. Cabe reconocer, en contraposicin con lo antes expuesto, que el crecimiento durante las ltimas dcadas de la importancia social asignada a la educacin, aun considerando la prdida del monopolio del estado en educacin no logra opacar el protagonismo creciente del sector educativo y de la escuela. Esto se aprecia en que la educacin pasa a constituir la primera prioridad entre las estrategias de desarrollo de varios pases de la regin. Por otra parte tambin asistimos a una explosin de la planificacin y gestin en todo nivel. Esta nueva situacin de crisis conceptual a nivel central y de multiplicacin de las instancias con responsabilidades de ejecucin en todos los niveles, hace que la tarea de la gestin global resulte muy compleja. El tema de la gestin ha sido el tema central de las reformas educativas desde los aos noventa. Pero si examinamos este fenmeno por etapas, tendramos que nos encontramos en un mbito extraordinariamente frtil para desarrollos conceptuales, tcnicos e instrumentales. Visto desde hoy, pudiramos identificar una secuencia de siete marcos conceptuales, tcnicos e instrumentales que han ido orientando el cambio institucional. Para su identificacin dichos

modelos sern nominados como el normativo, el prospectivo, el estratgico, el estratgico situacional, calidad total, reingeniera y comunicacional. Aunque estos marcos conceptuales no han sido necesariamente desarrollados en forma secuencial, ellos pueden ser presentados secuencialmente, en la medida que cada uno de ellos constituye una forma de respuesta a limitaciones que presenta el modelo anterior o a situaciones restrictivas del entorno de los modelos anteriores. Cada nuevo marco conceptual no invalida el anterior, pero si representa un nuevo avance con respecto a l, generando una acumulacin terica e instrumental Igual que en todo proceso, la reflexin sobre la prctica y la observacin y declaracin de sus limitaciones, genera primero conceptos nuevos; luego, la operacionalizacin de estos nuevos conceptos se traduce en nuevas tcnicas e instrumentos que permiten su puesta en prctica, lo que da lugar a un nuevo ciclo. Puesto que cada ciclo tiene su tiempo, hay una distancia temporal entre el diseo conceptual, el desarrollo instrumental, su puesta en prctica y su generalizacin. Por ello, podemos ver que cuando algunos modelos que se encuentran en una etapa de puesta de prctica o en su generalizacin, pueden coexistir con el diseo conceptual de nuevo modelos. La primera etapa: En los cincuenta y sesenta, la gestin en la regin estuvo dominada por la visin normativa de la planificacin. Fue la poca en la cual se iniciaron los planes nacionales de desarrollo y se comenzaron a utilizar tcnicas de programacin a mediano plazo. En esta visin de la planificacin, la OCD, pero en particular la CEPAL e ILPES tuvieron una influencia preponderante, de la que todos los pases somos herederos. Fue una planificacin orientada al crecimiento cuantitativo del sistema, pero en la cual la dinmica propia de la sociedad estaba ausente. La segunda etapa: Desde mediados de los sesenta y hasta la mitad de los setenta - desde fuentes diversas - se inicia lo que podra ser considerado como la introduccin de los elementos de futuro en la planificacin y consecuentemente en la gestin. Fue una planificacin con criterio prospectivo, donde la figura predominante fueron los trabajos de Michel Godet, quien formaliza el mtodo de los escenarios. Desde el punto de vista metodolgico., por una parte los escenarios se construyen a travs de la tcnica de matrices de relaciones e impacto entre variables. Por otra parte, para intentar reducir la incertidumbre, se desarrollan una serie de tcnicas a travs de mtodos tales como Delphi, el abaco de Reiner y otros. En este perodo se intentaron reformas profundas y masivas. Fueron ejercicios que por una parte trataron de captar el futuro proyectando una trayectoria al mismo tiempo que, por otra parte, se inician los esfuerzos de copar el territorio con la microplanificacin, los mapas escolares y el desarrollo de las proyecciones de requisitos en recursos humanos. A pesar de que se contaba ya con tcnicas de escenarios, el estilo predominante continu siendo el ejercicio cuantitativo. Esto marca un cierto desfase en las prcticas de gestin. Sin embargo, tambin se empiezan a introducir elementos cualitativos como eran por ejemplo, los resultados de la investigacin. La tercera etapa: Emerge a mediados de los setenta con el inicio de estudios comparativos y de programas regionales, como por ejemplo el PREDE asociado a la OEA o a los Proyectos Principales de Educacin asociados a la UNESCO. En ellos, los responsables de la educacin tuvieron la posibilidad de encontrarse y comparar posturas, modelos, estrategias y resultados. En definitiva, la posibilidad de identificar soluciones alternativas a problemas educativos. Desde el punto de vista metodolgico predomina el criterio de anlisis de costo-beneficio en toma de decisiones sobre opciones y proyectos alternativos.

La crisis de los ochenta no hace sino acentuar esta tendencia que vincula las consideraciones econmicas a la planificacin y la gestin, las que estaban ausentes en la dcada de los sesenta. Con la crisis se introduen los elementos de programacin presupuestaria en las unidades de planificacin para enfrentar situaciones de presupuesto decreciente. El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos permiten asociar esta etapa a un perodo de consideraciones estratgicas, sin adoptar la metodologa de la planificacin estratgica propiamente tal, del tipo del postulado por Ackoff, Porter y Steiner. Este modelo de planificacin de carcter estratgico emerge con atraso y slo recientemente. La cuarta etapa: La profundizacin de la crisis financiera de los ochenta introduce el inters por la "gobernabilidad". En trminos tericos, a la planificacin estratgica se le agrega el tema "situacional" sugerido por Matus, o el de la viabilidad de las polticas. En el campo operativo se incia un triple desplazamiento. La escasez de recursos hace de la gestin, por una parte, un ejercicio de tcnica presupuestaria: por otra, una preocupacin de conduccin poltica del proceso en el sentido de asegurar la gestin del sistema mediante la concertacin. El tercer desplazamiento se traduce en una fragmentacin de la planificacin y de la gestin en acciones que ocurren en diversos lugares del sistema (por ejemplo, la descentralizacin y los proyectos), quebrndose as el proceso integrador y multiplicndose en consecuencia los lugares y las entidades planificadoras. La quinta etapa: Con el inicio de los noventa aparece una situacin nueva con la preocupacin " por la calidad", inspirada en trabajos tales como los de Deming, Crosby, Senge y otros. Se instala el tema de la calidad y la preocupacin por el resultado del proceso educativo. Es decir un proceso en el cual se reconoce el derecho de los diversos usuarios del sistema educativo, a exigir un servicio de calidad de acuerdo a sus necesidades. Aqu estamos hoy, preocupados por la calidad y, a partir de los modestos resultados que se logran, orientndonos tambin hacia un inters por los procesos que nos conducen a ella y por los factores que intervienen. Es interesante notar que en un perodo de tres decenios la regin ha transitado cronolgicamente por cinco modelos de planificacin y gestin: normativo, prospectivo, estratgico, estratgico situacional y calidad total. La lgica de estos procesos nos conduce hacia un sexto modelo, que se comienza a desarrollar en la segunda mitad de los noventa, pero de forma incipiente como modelo consolidado. La preocupacin por los procesos en la cual nos encontramos es tratar de entender su funcionamiento mismo. Para ello es necesario entender que distintas perspectivas dan diferentes visiones de las organizaciones. Por ejemplo, el mirar las organizaciones desde su estructura da una cierta visin: el esqueleto de la organizacin; el mirar los procesos desde la perspectiva de la calidad total, la eliminacin de los desperdicios, resulta en la identificacin de lugares producir economas, lo que es otra perspectiva. Otra visin es mirar la organizacin desde las relaciones lingsticas, es decir, una mirada que permite ver las organizaciones como "redes comunicacionales", las que por los actos del lenguaje facilitan o impiden que ocurran las acciones deseadas. Esto es, una perspectiva del gestor como un coordinador de acciones, que resultan de las conversaciones para la accin. Los instrumentos de la gestin comunicacional son el manejo de las destrezas comunicacionales definidas en los actos del habla, es decir, el manejo de las afirmaciones, las peticiones, las ofertas y las promesas. En estos ltimos aos, se vislumbra otro medelo de gestin: la reingeniera. Esta se define como la reconceptualizacin fundacional y rediseo radical de los procesos, si es que se quiere lograr

mejoras dramticas en desempeo. Sus principios bsicos estn elaborados por los escritos de sus principales exponentes Hammer y Champy, durante la primera parte de la dcada de los noventa. En el contexto y pensamiento de la reingeniera, no se trata de mejorar lo que existe, sino que se requiere reconsiderar radicalmente como est concebido el proceso. Representa bsicamente una actitud mental que cuestiona radical y constantemente los procesos. La mayora de los gobiernos han introducido el objetivo de mejorar la calidad y la equidad de la oferta educativa de sus pases. Sin embargo, a pesar de la rica tradicin latinoamericana, se reconoce que no tienen las capacidades de gestin que los conduzcan hacia esas metas, dado que no existe una sistematizacin de instrumentos y tcnicas que puedan ser aplicadas en los distintos niveles del sistema. Generalmente, la planificacin tiende a ser vista como una actividad muy compleja, slo para especialistas, sofisticada y formal. De hecho ha llegado a ser; sin embargo, desde esta perspectiva se olvida que en su base est una idea tan sencilla que pudiera parecer excesivamente simple lo que alguien intenta hacer cuando planifica, es realizar algo que ha visualizado (pensado ), reduciendo al mximo posible la improvisacin en sus actividades. Podemos suscribirnos a una definicin de planificacin, como la identificacin incesante de aquello que es necesario hacer para convertir lo pensado, deseado y valorado en una accin concreta. En esta definicin estn presentes al menos tres ideas que seguirn presentes a lo largo del modelo de gestin que se expone, a saber: que existe un sujeto (actor) con intenciones de lograr algo que le interesa o valora como necesario, es decir, intenta algo en una direccin determinada; que ese actor, piensa y reflexiona antes de actuar, en un intento por reducir el margen de improvisacin a sus actividades ( es decir, su pensamiento est puesto al servicio de su accin); que, como todo intento, puede ser fallido, o lo que es lo mismo, la planificacin nunca llega a eliminar absolutamente la improvisacin, aunque permite orientarla en funcin de la direccionalidad de quien planifica. De esta forma podemos precisar que la planificacin resulta ser una forma sistematizada de hacer viable la "visin de la organizacin" y consiste a su vez, en el diseo y la ordenacin (programacin de una estrategia) de una serie de procesos operacionales, coherentes y exigentes de recursos variados, mediante los cuales determinados insumos son transformados en productos especficos con un alto grado de calidad. Por tanto, en un modelo de gestin pensado para la institucin escolar, la planificacin es un componente que permite dar respuesta a la siguiente interrogante clave: Cul es el curso de la accin a seguir para materializar la visin que hemos concebido? Sin embargo, para que la planificacin tenga verdadera utilidad, no basta con haber identificado la escuela, si la definimos como organizacin base, que se quiere tener en un futuro cercano: tambin es necesario identificar con claridad la situacin en la que se encuentra actualmente, los problemas que se precisa resolver para pasar de la situacin actual a la situacin deseada; los cursos de accin posibles entre estas dos situaciones y los compromisos que los participantes del colectivo para realizar acciones concretas y definidas que permitan ir materializando dicho objetivo. Se precisan en el desarrollo del curso sus interrogantes asociadas, caractersticas ms generales, evalundose el cmo de la planificacin y su descripcin, lo que se ha convenido en denominar por muchos autores como las escuelas o modos de planificacin. Cabe detenernos en un aspecto de gran importancia, y es en las actitudes creativas y analticas del proceso de planificacin y por consiguiente, en todo el proceso de direccin.

Las tcnicas de creatividad son aplicables, con xito, a determinadas fases del proceso de planificacin. As podemos sealar como fases creativas del proceso de planificacin: la identificacin de posibles fines alternativos, el inventario de temas estratgicos, el diseo de escenarios alternativos y pronsticos de tipo cualitativo, la bsqueda de acciones estratgicas, la reflexin sobre las posibles causas de las desviaciones y las medidas correctivas apropiadas. Se examina, en este marco, la planificacin participativa y sus ventajas fundamentales, mostrando como uno de sus resultados la aproximacin de las mentalidades analticas y creativas mediante un ejercicio comn, a pesar de las dudas, que se han planteado por algunos especialistas, sobre la posibilidad de que el espritu creativo e innovador se ahogue dentro del formalismo y rigor de un proceso sistemtico de planificacin estratgica, principalmente. Se presenta una breve descripcin de las tcnicas de creatividad de mayor aplicacin a la planificacin, precisando sus posibilidades de utilizacin, principios y tcnicas en las fases creativas del propio proceso de planificacin. entre las tcnicas que se abordan estn: Brainstorning, 6-3-5, Embalse de Ideas, Mtodo de Delfos, Anlisis Morfolgico, Carpeta de Dibujos/Catlogo y Bloc de Notas Colectivo, entre otras. La creatividad es una exigencia del gestor moderno. La mentalidad creativa puede ser ayudada sensiblemente por un sistema formal de planificacin participativa, siempre que se incorporen las tcnicas de generacin de ideas a las fases del proceso en que son convenientes. No hay una oposicin entre mentalidad creativa y mentalidad analtica; por el contrario, son complementarias, y un desarrollo de ambas capacidades a nivel individual y grupal es una necesidad de las organizaciones en busca de la excelencia. Como un aspecto importante en el anlisis del planeamiento institucional se abordan las relaciones de la educacin, la sociedad y la economa y de forma particular los nuevos desafos que se han enfrentado durante los ltimos dos lustros y la evaluacin que de ellos presenta un grupo de especialistas de CEPAL. Las caractersticas existentes en Amrica Latina en el desarrollo de los modelos antes expuestos y como resultado de las reformas en marcha, tanto del Estado como de la educacin en particular, llevaron a la CEPAL, en colaboracin con la OREALC -UNESCO, a principios de los aos noventa a realizar un estudio conjunto y presentar un grupo de medidas tendientes a transformar la Educacin, la capacitacin y el uso del potencial cientfico - tecnolgico para alcanzar a la vez la formacin de la ciudadana moderna y la competitividad internacional, las que se encuentran minuciosamente abordadas en la publicacin: Educacin y Conocimiento: Eje de la Transformacin Productiva con Equidad , y que en sntesis, se detallan como sigue. Abrir la educacin a los requerimientos de la sociedad. Asegurar que toda la poblacin est capacitada para manejar los conocimientos y cdigos de la sociedad moderna. Impulsar la creatividad en el uso y difusin de la ciencia y la tecnologa. Establecer formas de evaluacin de los resultados para estimular una gestin responsable de los centros educativos. Apoyar la profesionalizacin y el protagonismo de los docentes. Compromiso financiero de la sociedad con la educacin. Desarrollar la cooperacin regional e internacional. A ms de dos lustros de la propuesta de transformacin productiva con equidad presentada por CEPAL y OREALC - UNESCO, como una propuesta clave para la regin latinoamericana y al haberse superado una dcada de polticas y reformas que enfatizan la centralidad de la educacin para los cambios econmicos y sociales en Amrica Latina y el Caribe, se realiza una evaluacin acerca del resultado de dichas propuestas y as conocer, en criterio de un grupo

de autores especializados en la situacin de la regin desde la ptica de CEPAL y otros organismos regionales y el Banco Mundial, hacia dnde se dirigen los nuevos rumbos. La propuesta original de inclua un enfoque - integral y sistmico pona de manifiesto la relacin viva y estrecha entre educacin y estilos de desarrollo. El camino recorrido posibilita realizar una relectura y una actualizacin de aquel material para recuperar lo esencial de su mensaje: la necesidad de pensar las nuevas polticas educativas sus objetivos y renovadas metas - y su vinculacin con los modelos de desarrollo. La educacin no acta en el vaco, ni se puede esperar de ella que tenga efectos igualadores, si esa lgica no se ve perfilada en las dimensiones econmicas y sociales de los diferentes proyectos nacionales. Esta perspectiva resulta pertinente para analizar y proyectar lo educativo en el siglo que iniciamos, y que no presenta, por ahora, elementos alentadores para los pases que integran el espacio latinoamericano. En este contexto, cabe plantearnos las interrogantes siguientes: En qu situacin estamos y cunto hemos avanzado segn los diseos de la CEPAL? Qu nuevos retos o desafos tenemos por delante? En la posicin de un grupo importante de autores y desde la visin institucional de la propia CEPAL, se evidencia y reconoce que estamos ante avances calificados de incompletos en educacin y con nuevas y mayores exigencias en relacin con la calidad y la equidad del desarrollo, proyectndose, al propio tiempo, renovadas exigencias para la calidad y la equidad en educacin. Igualmente se evala, cada vez con ms fuerza, la necesaria educacin y sus dimensiones, para escapar al crculo vicioso de la pobreza. Se precisa la necesidad de aplicar soluciones heterogneas, lo que supone ajustar las propuestas a las condiciones especficas para el logro del impacto local. Se realiza un anlisis y se presenta una posicin de conciliar eficiencia y equidad, una frmula no siempre asociada y aceptada en el discurso. Las opiniones de expertos coinciden en que se ha avanzado en integracin social en la regin, cuantificada por el indicador de mayor cobertura escolar sobre todo en educacin primaria, pero en educacin media y superior existe un notable rezago en comparacin con los pases industrializados. A ello debemos agregar las altas tasas de desercin y de inasistencia de los hijos de las familias de menores ingresos y que habitan en zonas deprimidas. En el Informe Regional de Educacin para Todos, presentado por la OREALC UNESCO en el ao 2004, se aprecian estos resultados por pases y a nivel regional, en trminos de indicadores generales, observndose las diferencias por pases y en las variables de gnero y grupos de edades. En el artculo de Jos Antonio Ocampo, La educacin en la actual inflexin del desarrollo de Amrica Latina, publicado por la OEI en diciembre del 2002, se profundiza en este tema y argumenta como la actual fase de globalizacin conlleva al mismo tiempo oportunidades de desarrollo y flancos de vulnerabilidad dando lugar a que aquellas sociedades mejor educadas, ms dinmicas y adaptables al cambio, estn en mejores condiciones de ajustarse con ventaja a dichos procesos de globalizacin. Otra de sus tesis, seala que para lograr un avance de calidad y con equidad, se requieren reformas que conjugen la vocacin igualitaria con la atencin a la diferencia. Como otro punto importante, resulta esencial para esta segunda etapa de reformas, segn se esboza en el artculo publicado por Ernesto Espndola y Arturo Len, sobre la desercin escolar en Amrica Latina en el ao 2002, el reconocimiento de que la disminucin del abandono escolar es un factor clave para el xito de las polticas, aspecto que en mayor o menor medida han implementado los distintos gobiernos de la regin, pero que sus resultados an no satisfacen las expectativas, tal como se plantea en el Informe de Monitoreo de Educacin para Todos del ao 2003, publicado por la UNESCO. A juicio de los autores antes sealados, la meta de las naciones latinoamericanas, en las prximas dos dcadas, debiera ser evitar la desercin escolar durante la enseanza bsica y

disminuirla al mximo posible durante la media, tema que califican como prioritario para la agenda de la regin. El anlisis de la dcada pasada muestra ciertos avances en correspondencia con el aumento de la cobertura en preescolar, la incorporacin de la promocin automtica, la ampliacin y focalizacin de los programas y subsidios orientados a evitar la desercin escolar, entre otros, pero se seala como una constante restriccin a su mejoramiento: las desigualdades socio econmicas. De forma complementaria a lo expuesto por Espndola y Len, en un artculo de Jos Pablo Arellano Marn, relacionado con la vinculacin entre educacin y competitividad internacional, presentado en el ao 2002, en World Economic Forum en la Universidad de Harvard, se realiza un recorrido por los logros y avances de las polticas educativas implementadas, asocindolas sobre todo a la formacin profesional de la fuerza de trabajo, bajo el consensuado supuesto de que la educacin es al mismo tiempo la semilla y la flor del desarrollo econmico. El citado autor, quien cumpli funciones de Ministro de Educacin en Chile durante la dcada de los noventa, reafirma que a pese a los esfuerzos realizados regionalmente y a sus consecuentes logros parciales, la fuerza de trabajo en el rea est muy por debajo de los estndares no slo de los pases desarrollados, sino tambin de economas como las de Europa Oriental y de Asia Oriental. El autor reconoce tambin la necesidad e concretar la cobertura universal para la educacin media, pero su proyeccin para el cumplimiento de esa meta no deja de ser pesimista al sealar que slo estara cercana a su consecucin a mediados del siglo que se acaba de iniciar, aumentando la brecha con las naciones europeas y asiticas a las que se ha hecho referencia. Esta situacin, en el contexto de Amrica Latina, se evidencia claramente al examinar las tasas brutas de escolarizacin en educacin secundaria por pases, publicadas por Instituto de Estadsticas de la UNESCO en el ao 2004, donde un grupo importante de pases solo rebasan ligeramente el 50 por ciento. El tema de la equidad, examinado por mltiples autores y por los organismos internacionales y regionales, contina siendo una preocupacin constante en su contenido amplio, en su medicin y evaluacin particular a partir de los diferentes enfoques en que se analiza y en su estrecha relacin con la calidad. En el enfoque de Ernesto Cohen, quien cumple funciones directivas en la Direccin de Desarrollo Social de CEPAL, para la frmula eficiencia con calidad, afirma que el impacto alcanzado por determinadas polticas educativas, por ejemplo las de mejoramiento educativo llevadas a cabo en Chile segn evaluaciones del SIMCE (Sistema de Medicin de la Calidad de la Enseanza), no han obtenido porcentajes de logro significativo para los estudiantes de educacin bsica, debido a que se asumieron polticas homogneas frente a realidades sociales que son heterogneas. De lo anterior se infiere que el impacto no es slo en funcin de la inversin representada por la tecnologa o las formas de hacer, sino de que las polticas educativas deben ser diseadas y analizadas en correspondencia con la poblacin a la que se quiere dirigir. Sus tesis se argumentan en disear polticas ajustadas las necesidades locales con la participacin real de los usuarios y, a su vez, un distanciamiento del modelo que consiste en unos paquetes definidos por un equipo central, segn estndares suceptibles de aplicar a las ms diversas realidades, lo que lgicamente estar acotado en su aplicacin a los recursos financieros destinados a ello y a sus restricciones o direcciones principales para su manejo y ejecucin. En el plano propositivo en sentido estricto, el autor se plantea el conjunto de condiciones y de variables, lo que expresado de otra forma, seran las condiciones que se deberan cumplir en un paquete ptimamente ajustado a la realidad local.

El otro tema abordado por Rolando Franco, en artculo relacionado con la viabilidad econmica e institucional de la reforma educativa en Chile, que est estrechamente relacionado con la equidad, se refiere a cuanta educacin es necesaria para distanciarse o para romper el crculo de pobreza en el que estn encerradas las familias de bajos recursos para acceder a puestos de trabajo de buena calidad y remuneracin, rompiendo as la cadena de reproduccin de la pobreza, una distincin conceptual o una categora muy presente en la terminologa de CEPAL. Segn especialistas de instituciones regionales y, en particular, expertos de CEPAL, se requieren 12 aos de estudios para alcanzar un 80 por ciento de probabilidades de obtener ingresos por encima de la pobreza, con lo cual tambin se rompe el circuito intergeneracional de pobreza antes referido. Segn un informe de CEPAL, publicado en el ao 2000, donde se realiza una evaluacin del papel de la educacin en las reformas econmicas de la regin, se seala que la educacin constituye un rea privilegiada para compatibilizar equidad, competitividad y participacin ciudadana, y que sin estos elementos no es posible elevar la productividad y la eficiencia social; as como ampliar las oportunidades de acceso al bienestar y a la participacin cultural y poltica. En el campo de la formacin para el trabajo y en particular la profesional, y la capacitacin vista en trminos generales de educacin, segn un artculo publicado a fines del ao 2002, de Guillermo Labarca, de la Divisin de Desarrollo Productivo de CEPAL, se expone que la cuestin ms general tiene que ver con la respuesta que la formacin profesional y la capacitacin pueden dar a las demandas de recursos humanos que plantean las transformaciones de las economas de la regin. El tratamiento de la relacin entre educacin y conocimiento conlleva a platear interrogantes sobre las condiciones en que se desarrollar el trabajo en una sociedad digital - cuando la regin alcance ese estado - y sobre la renovada discusin entre modelos de formacin general y de formacin especializada, en definitiva sobre la formacin bsica y su nueva conceptualizacin. Este tema es de vital significacin, en las condiciones que exigen los patrones de desarrollo actuales, teniendo en cuenta la heterogeneidad de los sistemas, las caractersticas del gasto y la responsabilidad sobre la financiacin, son abordados por el mencionado autor Labarca mediante el anlisis de experiencias, aparentemente exitosas, que se estn desarrollando en la regin y con el sealamiento de algunas dimensiones que deben tenerse en cuenta a la hora de disear polticas y estrategias de formacin para el trabajo. Segn seala Rolando Franco en una publicacin de CEPAL en el ao 2002, y que fuera presentado en el X Congreso Internacional de Latinoamericanistas celebrado en Mosc en junio de 2001, la educacin ocupa un lugar prominente en la segunda generacin de reformas que deben llevar a cabo los pases latinoamericanos. Sostiene en primer lugar, que existen requerimientos mnimos de educacin tanto para que la economa pueda funcionar de acuerdo con las exigencias actuales del mercado como para que cada persona pueda acceder a ocupaciones formales bien remuneradas. Este autor aborda los trminos de umbral educativo y evaluacin educativa desde la ptica de que el umbral para la regin se fija en alcanzar la educacin secundaria completa, por lo que los sistemas educativos deben contraer dicho compromiso y asegurar que sus reformas propendan a ese logro, incrementando la oferta, mejorando la calidad y aplicando polticas compensatorias a aquellos grupos sociales que tienen menos posibilidades de lograrlas. En el programa diseado por CEPAL UNESCO en el documento Educacin y Conocimiento: Ejes para una transformacin productiva con equidad, se expresaba que la transformacin educativa pasa a ser un factor fundamental para desarrollar la capacidad de innovacin y la creatividad. En los ltimos diez aos, el papel de la educacin parece haberse consolidado a

partir de su capacidad para: facilitar el acceso a los trabajos denominados inteligentes y a redes del conocimiento. En este sentido el artculo de Martn Hopenhayn, de la Divisin de Desarrollo Social de CEPAL, sustenta el avance logrado por las reformas educativas que se ejecutan en casi todos los pases de Amrica Latina y que, sin embargo, no consiguieron eliminar algunos de los factores que determinan un alto grado de estratificacin y consecuentemente de inequidad, al interior de sus sistemas educativos. A partir de ello, las desigualdades se extienden, entre otras cuestiones, en el acceso y manejo de las redes informticas y de los medios audiovisuales. Ese es el panorama que presenta el autor antes sealado, como punto de partida para describir las condiciones necesarias y deseables para educar para la sociedad de la informacin y la comunicacin desde una perspectiva latinoamericana. En la evolucin de la brecha comunicacional vista desde Latinoamrica se destaca que cuanto mayor acceso a la industria audiovisual y a las nuevas TICs, tengan los pases latinoamericanos, mayores posibilidades habr de que su propia diversidad dialogue con el resto del mundo..., apuntando por esa va a revertir el rezago en que se encuentran. Un rezago que se puede representar as: mientras la regin representa el 8 por ciento de la poblacin mundial, su incidencia en el ciberespacio alcanza slo el 4 por ciento. Se evidencia que si la educacin de calidad es uno de los pilares para promover la incorporacin masiva y sostenida a la sociedad del conocimiento, otro pilar lo conforma el acceso al intercambio comunicacional. Los indicadores de densidad de la industria y del consumo de audiovisuales, as como de densidad informtica y de conectividad, son cada vez ms significativas para el anlisis de las tendencias en el campo cultural. Por tanto, cuanto mayor acceso a la industria audiovisual y a las nuevas TICs tengan los pases latinoamericanos, mayores posibilidades habr de que su propia diversidad cultural dialogue con el resto del mundo en condiciones de igualdad, revirtiendo la posicin de rezago o de subordinacin que hoy tenemos frente al mundo industrializado. Si se parte de que las industrias de la comunicacin son una de las vas ms importantes de acceso al mbito pblico para amplios sectores sociales que carecen de espacios de expresin, y con ello, para ejercer activamente la participacin ciudadana, se requiere examinar los datos que se exponen a continuacin para conocer el estado en que nos encontramos. En el ao 2000 la densidad comunicacional de la regin era heterognea segn los medios: mientras la mayora de los hogares tena televisin, el 15 por ciento contaba con telefona fija, el 13 por ciento de la poblacin con telefona celular, y el 6 por ciento con acceso a Internet, segn datos publicados por M. Hilbert en Serie de Desarrollo Productivo No.104 de CEPAL. En otro orden, el de la conectividad a medios interactivos que constituye un indicador decisivo respecto a la participacin en la sociedad de la informacin y el conocimiento, se brindan datos al cierre del ao 2000 que muestran las diferencias . As mientras en Estados Unidos el nmero de host por cada 10 000 habitantes era de 2 928, haba 3 4465 usuarios por cada 10 000 habitantes y 58,5 Pcs por cada 100. En comparacin con lo anterior, entre los pases de Amrica Latina, Uruguay llevaba la delantera en el primer ndice, con 162 host por cada 10 000 habitantes, Chile en usuarios por cada 10 000 habitantes (1 155) y Costa Rica en nmero de PpCs por cada 100 habitantes (10,7) y si consideramos a Amrica Latina y el Caribe el porcentaje de conectados a Internet era de alrededor del 6 por ciento en la primera mitad del ao 2001. Segn una intervencin de Clinton, expresidente de Estados Unidos, del ao 2001, y publicada en el Portal Educativo Oficial del Ministerio de Educacin y Cultura de Educacin de Argentina educ.ar -, una de cada dos personas en Estados Unidos tiene una computadora; en el sudeste asitico, solamente una de cada doscientos cincuenta personas posee una; en los Estados Unidos una computadora cuesta el equivalente a un sueldo; en Bangladesh, el salario de ocho

aos, veinte horas de acceso a Internet en los Estados Unidos cuesta el 1 por ciento del ingreso promedio mensual; en Mxico cuesta el 15 por ciento del sueldo promedio. Se estima que el ao 2010 las ocho economas principales tendrn el 72 por ciento conectadas y las ltimas once tendrn un 4 por ciento. Los contrastes en acceso a bienes comunicacionales como telefona e Internet -son inquietantes cuando se comparan diferentes regiones del mundo. Segn datos publicados por J. Brunner en artculo denominado Cibercultura: la aldea global dividida en 1999, el 20 por ciento de la poblacin global que habita en los pases ms pobres slo cuenta con un 1 por ciento de las lneas telefnicas, mientras que el 20 por ciento de la poblacin que vive en los pases ms ricos dispone del 74 por ciento. En lo que a acceso y a presencia en Internet se refiere, tambin se destaca que segn el Informe de Desarrollo Humano (mundial) de 1999, emitido por Naciones Unidas, slo un 2,4 por ciento de la poblacin mundial acceda a Internet, concentrado bsicamente en naciones industrializadas y un 80 por ciento de la comunicacin en la red se realizaba en ingls. El rezago latinoamericano se ilustra, adems, con el hecho de que la regin representa el 8 por ciento de la poblacin mundial, y su incidencia en el ciberespacio alcanza slo el 4 por ciento.; y mientras la regin contribuye con alrededor del 7 por ciento del Producto Interno Bruto mundial. Como otro eje temtico se abordan, de forma explcita, los procesos de desconcentracin y descentralizacin en la educacin, su gnesis y desarrollo. En el siglo pasado al independizarse las naciones latinoamericanas, el Estado tuvo que asumir la tarea de la integracin nacional, empleando una lnea de centralizacin de funciones que se ha prolongado con mayor o menor fuerza hasta las primeras dcadas de la segunda mitad del siglo XX. En los ltimos aos este papel de benefactor, compensador y articulador de los intereses sociales ms amplios ha empezado a sufrir serias crticas que han desembocado en un proceso de descentralizacin, que con mayor o menor intensidad se observa en cada pas de la regin. Se examina el cambio de actitud social que lleva a la opcin de la descentralizacin, como prevaleci la perspectiva de origen neoliberal que tiende a reducir la esfera de competencias del Estado, el criterio del los Ministros de Educacin (PROMEDLAC IV, Quito, 1992) de que los sistemas educativos existentes estaban agotados y era necesario reemplazarlos por otros; y la aspiracin a la modernidad de los gobiernos de la regin. El tema de la desconcentracin y descentralizacin en la educacin es uno de los aspectos que suscita mayores expectativas en el debate pblico de los aos noventa en el sector educacional de Amrica Latina. Se ha dedicado a estas temticas un conjunto de investigaciones en los ltimos aos. La OREALC - UNESCO ha includo estos aspectos en los nueve Seminarios Talleres desarrollados entre 1989 y 1997 sobre el Planeamiento y la Gestin Educativas, as como junto a otras asociaciones especializadas, han coauspiciado un Taller Internacional en 1994, el que ha sido evaluado como un esfuerzo de cooperacin internacional, tcnico e intelectual y cuyos objetivos estaban enmarcados en analizar diversas polticas de descentralizacin en curso, a fin de enriquecer la reflexin en torno a las mismas. Se sitan estas polticas en el contexto geogrfico de Amrica Latina, constatndose que todos los pases estn involucrados en procesos de descentralizacin, de una u otra forma y que su evolucin asume posturas diferentes, no existiendo dos procesos que transcurran de igual forma. Se examina la descentralizacin desde diferentes ngulos, teniendo en cuenta la complejidad del tema, el problema del poder y su carcter instrumental; sus dominios de accin o principales

mbitos a los que se refieren las polticas de descentralizacin, desde el punto de vista tcnico, desde el financiero, como ha sido en el pasado y puede ser vista como un proceso de mejora de calidad, es decir, para mejorar la eficiencia de la educacin. Se examinan las definiciones de estas acciones, sin embargo ms que proponer una definicin interesa llamar la atencin a la lgica subyacente en las dinmicas de la desconcentracin y la descentralizacin, no como fines en si mismas sino como polticas para lograr ciertos fines. En su sentido ms amplio los problemas de centralizacin o de descentralizacin son procesos de distribucin, de redistribucin y de reordenamiento del poder en la sociedad, donde se encuentran presentes nuevos actores, se definen nuevas formas y reas de gestin y de creacin del poder de la sociedad. Se profundiza en el principio de continuidad que existe entre los procesos de centralizacin, desconcentracin y descentralizacin en la educacin y su desarrollo histrico. Teniendo en cuenta los objetivos generalmente declarados de la descentralizacin y algunas de sus limitaciones se examinan las experiencias de los procesos de descentralizacin de la regin, a la par que se brinda un enfoque evalualivo de sus resultados. Todo ello en aras de indagar las posibiidades de desarrollar sistemas ms flexibles y mixtos. Se examina el aporte de la planificacin a la descentralizacin. Como al no bastar la existencia de voluntad poltica ni la provisin centralizada de recursos, es la planificacin la que coayuv a completar, a posteriori, la programacin de las actividades de implementacin de la descentralizacin de la educacin, contribuyendo a abrir opciones, analizar la factibiliad, crear las condiciones necesarias y favorables en los respectivos niveles polticos administrativos. Se analiza como debido a la aplicacin de la descentralizacin se han abierto nuevos espacios para la prctica de la planificacin de la educacin en los mltiples niveles del sistema, y como el desafo actual consiste en cmo planificar en un contexto de descentralizacin en marcha. Se exponen las caractersticas de la descentralizacin de la educacin en Cuba y las proyecciones para su perfeccionamiento. Se explicita cmo en la concrecin de esta poltica se han seguido dos lneas: Centralizada, que garantiza la unidad del sistema educativo, gestndose en el diseo central de polticas educativas, la aprobacin de los planes y programas de estudio, libros de texto, los requisitos de cargos para el nombramiento de docentes y las normas de evaluacin del personal tcnico docente. Por otra parte, Descentralizada en la administracin y gestin, incluyendo los recursos humanos y materiales. Adems, el programa de transformaciones educativas tiene el propsito fundamental de lograr el equilibrio adecuado entre la unidad y la diversidad del sistema educacional, requerimiento que se impone para alcanzar la calidad en condiciones de masividad y para lo cual se ha diseado y puesto en prctica un procedimiento metodolgico. Se plantean un conjunto de lneas para el perfeccionamiento de este proceso en la educacin cubana, adems de reflexionarse sobre la poltica educacional en la bsqueda de la equidad en el servicio educativo, en su sentido ms amplio. No obstante, debe continuarse perfeccionando en el orden cualitativo, ya que en trminos cuantitativos presenta niveles bastante homogneos, tales como el acceso al sistema educativo, la cobertura de instalaciones por territorios y regiones, la disponibilidad de docentes calificados, el sistema de superacin y recalificacin del personal en ejercicio, entre otros. La planificacin educativa es concebida como una actividad eminentemente tcnica y logstica, donde el planificador de la educacin realiza ejercicios de implementacin de decisiones previamente tomadas, con base a un conjunto de herramientas que pretenden solucionar

problemas muy concretos. Los planificadores actan como correa de transmisin entre el entorno social, el aula y la autoridad que toman las decisiones. Debe traducir los objetivos pblicos en programas de accin, velar por su seguimiento permanente de la ejecucin de los proyectos y evaluar sistemticamente sus resultados. Actualmente, el proceso de desarrollo social en el que se inscribe la planificacin educativa en la regin latinoamericana, se enfrenta ante una realidad de crisis econmica, de mayor concentracin de las riquezas y sobre todo, de crecimiento de la pobreza en cada vez ms amplios sectores de la poblacin. Esta realidad conlleva a tomar en consideracin los escasos recursos econmicos, organizativos y de poder con que cuenta la sociedad. Por ello se torna indispensable que la planificacin de la educacin atienda a elementos prioritarios que van a imprimir la dinmica adecuada al proceso de desarrollo educativo. Acudir a la imaginacin, creatividad y participacin, no slo de los planificadores, sino tambin a de los agentes involucrados en el proceso educativo; son tareas imprescindibles para asumir coherentemente las limitaciones y mejorar las condiciones educativas y por tanto sociales. Este conocimiento debe reforzar la capacidad para preparar proyectos educativos conforme a las prioridades territoriales y que tengan una viabilidad probada, desde el punto de vista educativo, social, tcnico y financiero. A partir de este marco general, todo sujeto, institucin, organismo o fuerza social que disea, formula y ejecuta un proyecto social est tratando de intervenir en la realidad social concreta con las caractersticas que presenta esta realidad. A esta realidad educativa concreta, insatisfactoria y superable que el planificador desea modificar mediante las acciones y operaciones previstas en el Proyecto Educativo se denomina problema educativo, ubicndose en cualquier nivel de la estructura organizativa e la educacincentro, municipio, regin, nacin - . Por ejemplo, desercin de los estudiantes de bachillerato, mejorar los procesos de enseanza aprendizaje de la educacin primaria, insuficiente preparacin de directivos y especialistas docentes, limitado equipamiento tecnolgico para el cumplimiento de las funciones de gestin, etc. Una vez identificado y explicado el problema educativo, el planificador se plantea cual debe ser el cambio que se producir en esta realidad educativa concreta, realizando anlisis y abstraccin, partiendo de que est consciente de que puede intervenir y modificar la realidad. A este conjunto coherente de operaciones y acciones que permiten modificar una situacin educativa inicial se le denomina PROYECTO EDUCATIVO. El proyecto educativo se constituye en la unidad ms operativa del proceso de planificacin educativa y si lo situamos en un nivel de planificacin, estaramos en presencia, generalmente, de procesos de microplanificacin. Es el instrumento ms manejable y con el cual es ms fcil operar en el proceso de construccin de la situacin objetivo. Es el conjunto de acciones y operaciones que estn orientadas a la produccin de determinados bienes educativos o a la prestacin de servicios educativos especficos, los cuales van generando los cambios y solucionando el problema educativo identificado. Este concepto rompe el esquema prescriptivo y normativo de la planificacin educativa tradicional. La planificacin es accin concreta. No es slo diseo del Debe Ser sino construccin del Ser. El planificador de la educacin al planificar: acta, no slo diagnostica y proscribe. El proceso de formulacin y evaluacin de proyectos educativos se enmarca en la gestin de la educacin: Gerencia Educativa, por lo que se entiende: Conjunto de decisiones y acciones de los cuadros altos medios y bajos de las instituciones educativas, que se ejecutan para el

cumplimiento de los objetivos educativos, la produccin de productos o servicios educativos y una mayor y ms justa distribucin de los mismos. El planificador, desde esta perspectiva, debe dominar los procesos de formulacin y evaluacin de proyectos educativos con el fin de incrementar la capacidad de gestin de la educacin. La formulacin y evaluacin de proyectos educativos deben constituir un insumo que alimente el complejo marco del que emergen decisiones sobre polticas y sobre asignacin de recursos en el proceso de la gestin educativa. El ciclo natural de un proyecto educativo se divide habitualmente en varias etapas sucesivas. En la prctica, la distribucin entre ellas no es tan ntida y en muchos casos la evaluacin retrospectiva no existe. Sin embargo, los proyectos financiados por las fuentes de ayuda internacional siguen, en general, el ciclo que se detalla de manera estricta. El desarrollo de estas etapas y su ordenamiento es el siguiente: La Identificacin, la que tiene por objeto seleccionar uno o varios proyectos altamente prioritarios para el desarrollo del pas o instancia de que se trate, luego definir sus objetivos, la estrategia y las principales caractersticas. La Preparacin, tiene dos finalidades esenciales: estudiar en detalle todos los aspectos del proyecto, de forma tal que se asegure de que es razonablemente viable y factible de planificar su ejecucin. La Apreciacin, es el estudio al que se dedican los que van a financiar el proyecto. Deben verificar que es justificado, viable y que est bien preparado para que pueda iniciarse de inmediato una vez aprobado. La Negociacin, es la discusin entre los proponentes del Proyecto y los financiadores (externos o internos). La Ejecucin, comprende la puesta en prctica de todas las inversiones y otras intervenciones previstas en el proyecto. En esta etapa est implcito el seguimiento y la evaluacin. El seguimiento y la evaluacin apunta a descubrir y analizar esos problemas para resolverlos en el momento adecuado. El seguimiento debe dar las informaciones peridicas para descubrir las dificultades a tiempo y solucionarlas. La Evaluacin Retrospectiva es un estudio de los resultados del proyecto despus de su trmino, cuando sus costos definitivos son conocidos. Su objetivo principal es el identificar las causas de los xitos y los fracasos a fin de dar cuenta a las autoridades competentes y sacar las lecciones para futuros proyectos. Se analiza el diseo operativo de un proyecto educativo, as como una propuesta de perfil, aplicable a cualquier instancia organizativa del sistema. Para que un proyecto sea efectivamente realizable, es necesario llevarlo al mayor nivel operativo. Es necesario disear operativamente los proyectos. El diseo consiste en la desagregacin del proyecto en operaciones concretas que renen ciertos requisitos, los que a su vez, permitan el control del cumplimiento del proyecto educativo. Se examina el procedimiento metodolgico para la gestin y evaluacin de proyectos educativos con un enfoque estratgico, distinguiendo claramente ambos procesos: la gestin y el seguimiento y la evaluacin. La ejecucin se acompaa de actividades de seguimiento y evaluacin, que dan cuenta de los resultados obtenidos y cuya importancia es capital para el xito del proyecto.

La fase de evaluacin y seguimiento consiste en analizar cuales de las metas o productos esperados se estn cumpliendo con la ejecucin del proyecto en sus diferentes etapas. El seguimiento es un sistema de informacin permanente (o ms bien de periodicidad seguida) para la utilizacin del administrador de proyecto. Para ser eficaz, el seguimiento debe integrarse al proyecto, es decir, proponerse al mismo tiempo que se disee y prever los principales indicadores a reunir, los mtodos y las fuentes de recoleccin, las personas que se encargarn de realizarlo y los costos. La falta de informes fiables sobre las condiciones de ejecucin y sobre los resultados de los proyectos, estriba a menudo, en la raz de los repetidos problemas y fracasos. De este tipo de constataciones naci el desarrollo de las tcnicas de seguimiento y de evaluacin, su aplicacin devuelve un flujo de informacin sobre el desarrollo y los resultados a los gerentes de los proyectos y a los responsables de la planificacin de la educacin en cada instancia, que normalmente deben tenerlo en cuenta, unos en su gestin y otros en la formulacin de las polticas de los planes y los proyectos. Otro de los aspectos centrales en la actualidad y que constituye otro de los ejes temticos, se refiere a la calidad de la educacin, la que ha estado presente en todos los foros internacionales de carcter educativo que se han realizado en la dcada de los noventa, as como constituye tema de investigaciones a nivel de Latinoamrica, como es el Laboratorio de Medicin de la Calidad de la OREALC-UNESCO, en el participan 14 pases de la regin y el Programa Cumbre de Evaluacin de la Calidad Educativa de la Organizacin Iberoamericana de la Educacin, la Ciencia y la Cultura. La calidad de la educacin es un juicio sobre el resultado o sobre algn aspecto del proceso educativo y tiene variadas dimensiones. Posee caractersticas fundamentales, las que son abordadas en detalle en el desarrollo de los materiales. Se examinan las prioridades estratgicas para una gestin educativa orientada al mejoramiento de la calidad: Descentralizacin y fortalecimiento de las capacidades de gestin de las unidades del sistema; redefinicin y fortalecimiento del rol de las instancias centrales en la conduccin del sistema educativo y produccin y difusin de informacin sobre el desempeo del sistema. Se explicita el significado de la calidad de la educacin y los enfoques: eficacia, relevancia y calidad de procesos; as como los modelos de evaluacin: descriptivo, analtico, normativo y experimentalista. Se precisan los componentes para el anlisis de la calidad: la calidad en el diseo, tanto al diseo de los resultados como de los procesos, la calidad de los procesos y la propia de los resultados. En trminos generales, es posible afirmar que cualquier sistema de evaluacin de sistemas educativo debera contemplar el empleo, de cuatro tipos distintos de enfoques o lneas: estudios estadsticos, evaluacin de alumnos, evaluacin de recursos, evaluacin de innovaciones, evaluacin de centros de enseanza y evaluacin del sistema. A manera de conclusin en lo relacionado con la calidad de la evaluacin, se expone el uso de la informacin en la evaluacin, tanto en relacin con las polticas educativas, como en cuanto a la administracin y gestin de los sistemas educativos. La funcin de EVALUACIN que corresponde a la supervisin ha ido transitando en la prctica educativa actual hacia una posicin cada vez ms prominente. Ello tiene que ver con la prioridad que se concede a la Evaluacin de la Calidad de la Educacin en las condiciones surgidas como

consecuencia de los procesos de cambio, con diferentes contenidos, formas y alcances, que se han venido operando en los sistemas educativos, y en particular en los centros docentes. Uno de los elementos ms dinmicos del actual currculo que configura el sistema educativo es sin dudas la evaluacin en su ms amplia concepcin . En la memoria histrica y documental comprobamos cmo se ha ido pasando de una evaluacin estrechamente asociada a la medicin de los aprendizajes de los alumnos - exmenes pblicos - a la autoevaluacin, coevaluacin, etc. En un recorrido muy rpido por los ltimos cincuenta aos, se aprecia como se ha ido transformando y mejorando lo relativo a la medicin del aprendizaje escolar. Del control del rendimiento del alumno, como etapa inicial, a los pasos dados en cuanto a la evaluacin general del sistema educativo, orientado a las demandas sociales y necesidades educativas, hasta la evaluacin participativa, se ha recorrido un largo camino en el que se aprecia una clara mejora, tanto en los contenidos y modalidades como en los resultados, pasando de la evaluacin como valoracin de los aprendizajes de los alumnos a una evaluacin contextualizada, eje central del funcionamiento del centro, considerando las dimensiones o elementos ms importantes del mismo: planteamientos institucionales, programas, estructuras, clima, actividades organizativas, etc. Para lo anterior ha sido necesaria una mayor autonoma institucional para diagnosticar e identificar problemas, buscar soluciones, tomar decisiones, revisar y mejorar los procesos; as como un cambio importante en el modelo de direccin de los centros. En el marco de estos nuevos planteamientos surge la evaluacin institucional a iniciativa de las administraciones educativas de los propios centros - evaluacin externa y/o interna - como instrumento para la mejora de la prctica educativa. Esta mejora exige una negociacin extensa y profunda de los informes que genera para conocer qu es lo que sucede y el porqu. Y a partir de este conocimiento, adoptar las decisiones de cambio precisas. En su desarrollo y aplicacin en los centros, a pesar de su acogida, su funcionabilidad e imagen, no ha cambiado lo suficiente como para ser aceptada por todos como elemento de mejora continua del quehacer habitual, y tampoco las administraciones educativas han analizado lo que sucede con las evaluaciones realizadas, ni estn dando respuesta a las decisiones que les correspondera. Sin embargo, se est creando una nueva cultura de evaluacin como garanta de calidad para el centro, orientada y encaminada hacia la mejora y no como elemento sancionador, de control, comparacin o clasificacin, que no aporta nada a los procesos de funcionamiento ni a la consecucin de propsitos. Una cultura en donde evaluacin y calidad se encuentran estrechamente enlazadas favoreciendo la mejora de la organizacin, el clima de reflexin, el trabajo en equipo, la innovacin educativa y el anlisis crtico sobre procesos y resultados. Esta nueva cultura de la evaluacin es, no cabe duda, comprometida y compleja, pero no es la nica forma de avanzar con garantas de xito hacia la mejora de la calidad en nuestro sistema educativo. (Toro M., 1998) Consideramos que la experiencia evaluadora adquiere carcter institucional cuando se desencadena por iniciativa de la administracin para sus implementaciones en los centros, por agentes internos y externos, mediante procesos de conocimiento sistemtico, metodolgicamente flexibles y encaminadas a optimizar la toma decisiones para la mejora de los mismos. Por lo tanto, consideramos a la evaluacin interna y externa de los centros como un dilogo para la mejora escolar ( Nevo, 1996), cuya complementariedad se ha de basar en la coherencia interna entre los modelos, los procedimientos y los principios ticos que inspiran tanto sus respectivos diseos como sus correspondientes desarrollos.

En las nuevas circunstancias, la supervisin pasa a formar parte de los mecanismos para el monitoreo permanente de la calidad de la educacin, lo que tiene su confirmacin en las acciones de carcter legal y en el terreno prctico se han emprendido en casi todos los pases. La Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo de Espaa (LOGSE) de 3 de octubre de 1990, establece el ejercicio de la funcin inspectora como uno de los factores que favorece la calidad y mejora de la enseanza. En su artculo 61, inciso b, se seala como una de las funciones de la inspeccin educativa: Participar en la evaluacin del sistema educativo. En Argentina, que instituy el Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad (SINEC), bajo el amparo de la Ley Federal de Educacin (Ley 24.195 de 1993), se considera entre los actores fundamentales de este sistema a los integrantes del aparato especializado de la supervisin. En Cuba el Sistema de Inspeccin Escolar constituye un eslabn importante de la evaluacin el sistema educativo, y se concibe como promotor del logro de una mayor eficiencia del sistema y no como mero fiscalizador. El sistema de inspeccin cuenta con dos procedimientos fundamentales: el Reglamento del Sistema de Inspeccin del Ministerio de Educacin, para ser aplicado por y a las estructuras de direccin y, el Reglamento de Inspeccin Escolar, como regulador de la inspeccin de la escuela por parte de la direccin municipal. Tanto uno como otro y el sistema que ambos conforman, por sus objetivos, objetos de control y procedimientos y modos con que operan constituyen un instrumento de evaluacin permanente comprensivo de la calidad con que funciona el sistema y los resultados que de l se obtienen. (Alvarez., R. 2000) Por todo lo anterior, resumimos afirmando que la supervisin adquiere en las nuevas circunstancias una dimensin estratgica. La necesidad de proceder a una evaluacin objetiva de los sistemas educativos es un fenmeno relativamente reciente, que se asocia a la consideracin de la educacin escolar como algo no slo concerniente al docente y al alumno, sino que tiene importantes implicaciones sobre cuanto acontece fuera del recinto escolar. El creciente inters por la adopcin, instrumentacin y despliegue de polticas, con sus consiguientes mecanismos de aplicacin prctica relativos a la evaluacin de la calidad de la educacin, ha sido explicado con diferentes argumentos. Tiana Ferrer (1996) lo explica a partir de la consideracin de dos conjuntos argumentales:

Los cambios ocurridos en los mecanismos de administracin y control de los sistemas

educativos, que son entendidos cada vez ms como instrumentos al servicio del cambio social, el desarrollo econmico y de la produccin del conocimiento, lo que los hace objeto de demandas mltiples y progresivamente ms exigentes, que los obliga al replanteamiento de muchos de sus principios tradicionales. El autor explica: el control y administracin tradicionales estaban basados en dos procesos centrales: en primer lugar, la elaboracin de normativas de diverso rango, alcance y cobertura; en segundo lugar, el control del cumplimiento de las normas, generalmente a travs de servicios jerrquicos de supervisin e inspeccin. En la actualidad, apunta ms adelante, esos sistemas de control resultan cada vez ms chocantes y contradictorios con el nuevo modelo de organizacin escolar () No resulta fcil articular un modelo escolar descentralizado (), con unos mecanismos jerrquicos de

administracin y gestin. En este nuevo contexto, la participacin democrtica en el control del sistema educativo se convierte en una exigencia insoslayable. ...en este nuevo modelo de organizacin escolar, contina el autor, la inspeccin y supervisin de los procesos dejan paulatinamente paso a la valoracin de los resultados, lo que implica la consiguiente puesta en marcha de procesos de evaluacin. Las escuelas pueden y deben hacer uso del creciente margen de autonoma de que disponen, organizando los procesos de enseanza y aprendizaje en ese nuevo marco. Pero, a cambio, deben rendir cuentas de sus resultados, a travs de diversos mecanismos de evaluacin.

La creciente demanda social de informacin sobre la educacin y la rendicin de cuentas que

tienen su asiento en la conviccin que ha ido formndose socialmente de que las escuelas y el sistema educativo en su conjunto deben responder a las demandas que los ciudadanos y las sociedades le plantean. Hoy se constituye en un inters y preocupacin social el conocimiento del grado de logro de los objetivos de un sistema educativo. De otro lado, se admite casi universalmente la conexin existente entre la educacin y desarrollo, lo que se traduce en la mayor preocupacin por la calidad de la enseanza que se imparte. A todo lo anterior habra que aadir el papel de la competencia creciente que existe entre las naciones, si se tiene en cuenta el proceso de globalizacin que vive el mundo. De ah que la preocupacin por la calidad de la educacin que ofrecen las escuelas aumenta, por cuanto de ello depende en gran medida el futuro de las naciones, no slo en lo social o cultural, sino tambin en lo econmico y poltico. El concepto calidad, en sentido general, ha sido objeto de mltiples definiciones, cada una de las cuales se centra en uno o algunos de sus rasgos ms importantes; aunque su esencia est relacionada con el grado de satisfaccin que ofrece algo (un producto, servicio) a necesidades materiales o espirituales de los hombres para los cuales est destinado. Es un concepto evaluativo pues averiguar la calidad de algo exige constatar su naturaleza y luego, expresarlo de modo que permita una comparacin. (Lafourcade, 1988, citado por Valds, 1999). Los criterios valorativos sobre la calidad han ido evolucionando histricamente. Han transitado desde una concepcin de calidad centrada en el producto, en el resultado final hasta la Calidad Total, concepcin en la que la calidad se refiere a la () de todos los factores, productos y servicios, a los procesos productivos y de gestin y a los recursos tcnicos y humanos, (Menguzzatto). La Calidad Total es a la vez una preocupacin por el resultado y por los procesos. El Instituto de Ciencias Pedaggicas de Cuba ha efectuado un anlisis minucioso de la literatura disponible en el pas y en otros diez pases acerca del tratamiento dado a este concepto y se encontraron mas de 50 intentos por definirlo. Tales esfuerzos podemos agruparlos en tres tendencias claramente diferenciadas al abordarlo, las cuales estn determinadas por las diferentes ideas filosficas, pedaggicas, psicolgicas y sociolgicas de los autores. La primera tendencia procura discutirlo y definirlo conceptualmente; la segunda tendencia trata de operacionalizarlo y la tercera elude definirlo. Aspectos conceptuales de la evaluacin. No es posible un estudio profundo del asunto en cuestin sin la necesaria pesquisa histrica que revele el camino transitado por las anteriores generaciones de maestros. De la mencionada bsqueda somos deudores todos los interesados en esclarecer el lugar y papel de la evaluacin como componente pedaggico. En el lenguaje cotidiano, lo estimado, justipreciado y valorado es objeto de una evaluacin, lo cual tiene un vnculo con el pensamiento reflexivo como base del pensamiento terico que caracteriza al hombre, lo que evidencia que la amplitud

del concepto evaluacin escapa al alcance contextos extra-escolares.

del mbito educacional y tiene su origen en

No son pocas las referencias que al respecto se hacen en documentos tan antiguos como los papiros egipcios, las mitologas griega y romana. La Biblia judaco - cristiana, el Tlmut o el Corn. El origen de la evaluacin vinculada a la actividad docente y discente se pierde en el tiempo, aunque es recurrente la referencia a exmenes escritos y orales en la antigua China, para seleccionar funcionarios en la administracin imperial y reducir as la influencia de la burocracia. (Castro, O. D., 1999). El empleo del trmino evaluacin en el mbito pedaggico es una generalizacin relativamente reciente, como concepto aglutinador, superior a la comprobacin, la medicin y el examen, siendo este ltimo el que ms se ha utilizado. Hay innumerables referencias a los exmenes y sus reglamentaciones en las universidades medievales, que paulatinamente fueron sustituyendo la "vara monstica" sin perder la dureza de aquella, ahora con una connotacin ms psicolgica que fsica; ejemplo de ello son las defensas catequsticas ante un tribunal de docentes o el disputario al que deban someterse los alumnos. Contina reseando Orestes Castro en su obra " Evaluacin Integral del Paradigma a la Prctica", que a las normas y reglamentos que sobre exmenes se haban divulgado entre 1540 y 1599, se incorpora el fundamento terico y metodolgico de la Didctica Magna de Comenius (1657). Hay claras referencias a la comprobacin de lo aprendido en formas no escolarizadas de educacin; en tal sentido resulta un verdadero clsico el dilogo entre Garganta y Pantagruel en la obra homnima de Francisco de Ravelais. El desarrollo de la educacin como un imperativo de la sociedad, entre otros factores, han condicionado el perfeccionamiento de la educacin y al mismo tiempo de la evaluacin, pues esta es uno de los medios con el cual se puede perfeccionar, o al menos orientar, el proceso docente educativo. El avance en este campo se evidencia en los siguientes aspectos: el principio de `perfeccionar permanentemente la educacin era comnmente aceptado en el campo de la pedagoga ya a mediados del siglo XIX; es trascendental la influencia del psicodiagnstico en la evaluacin escolar; en el final de siglo XIX y principios del XX tenan gran aceptacin las tcnicas para la medicin del aprendizaje desarrolladas por el conexionista o asociacionista Edward L. Thondike, que en 1903 public un texto sobre medicin del aprendizaje. En 1942, Ralph Tyler public su libro General Statement of Education y el 1950 publica Basic Principles of Curriculum and Instruction. En ellos estableca las premisas de un modelo evaluativo cuya referencia eran los objetivos. Este autor define la evaluacin como el " proceso que permite determinar en qu grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos". Para ejecutar el proceso descrito en su definicin, precisa ocho fases de trabajo que son las siguientes: Establecer los objetivos Ordenar los objetivos en clasificaciones amplias. Definir los objetivos en trminos de comportamientos. Establecer las situaciones adecuadas para que pueda demostrarse la consecusin de los objetivos. Explicar los propsitos de la estrategia a las personas responsables, en las situaciones apropiadas. Seleccionar o desarrollar las medidas tcnicas adecuadas. Recopilar los datos de trabajo. Comparar los datos con los objetivos y comportamientos esperados.

Con posterioridad se agregan nuevos elementos al citado concepto, y es Cronbach en su obra "Course improvement trough evaluation", donde le incorpora nuevos enfoques que se mantienen o predominan hasta nuestros das, al definir la evaluacin como "la recogida y uso de informacin para tomar decisiones sobre un programa educativo", es decir, la considera un instrumento para la toma de decisiones. Otro momento importante en el desarrollo de la evolucin del concepto, le corresponde a Scriven, pues este autor le adiciona a la evaluacin la necesidad de valorar el objeto evaluado, es decir, integra la validez y el mtodo, para decidir si conviene continuar o no el programa educativo. Segn Valds, H. (1999), al situar su posicin le incorpora nuevos elementos a la tarea de evaluar, como son la ideologa del evaluador y el sistema de valores imperantes en la sociedad, que obviamente van a condicionar y a segar los resultados de cualquier estudio valorativo, sino se toman las medidas correctoras pertinentes. La evaluacin ha sido entendida desde diferentes ngulos y sentidos en el tratamiento conceptual y la prctica aplicada a la gestin de calidad en las instituciones educativas. Adriana Putggross y Carlos Pedro Krotsch (1992) aportan el listado siguiente: Evaluar Evaluar Evaluar Evaluar Evaluar Evaluar Evaluar Evaluar es emitir un juicio de valor. es confrontar una realidad con un modelo. es realizar un diagnstico con fines informativos. es un anlisis cientfico de la realidad educativa. es un mecanismo de control social. es una interpretacin ideolgica de la realidad. es medir un valor agregado, la actividad o la productividad econmica. es ponderar la pertinencia social o el valor cultural de la educacin.

A continuacin exponemos dos definiciones sobre el concepto evaluacin aplicado al mbito de la educacin, en las que en nuestra opinin se precisan sus rasgos fundamentales y se apunta hacia sus fines principales. La primera de ellas corresponde a Scriven (1967), citado por Valds (1999) y la segunda a Lucas Achig (1997). Scriven: la evaluacin consiste en un proceso sistemtico de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuacin educativa, que permite obtener informacin vlida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situacin. Estos juicios se utilizarn en la toma de decisiones con objeto de mejorar la actividad educativa valorada. Achig: es un juicio de valor de la misin y los objetivos de una determinada institucin, en perspectiva del cambio con amplia participacin de sus integrantes, que se sustenta en una rigurosa y sistematizada informacin, con la finalidad de ayudar a la institucin para que comprenda su realidad, reflexione y se proyecte hacia niveles de calidad y pertinencia. De ambas definiciones pueden extraerse algunas conclusiones sobre los rasgos que caracterizan la evaluacin: Es un proceso sistemtico Presupone la emisin de un juicio de valor. Sin juicio de valor no puede hablarse de evaluacin. Se sustenta en la informacin (rigurosa, fiable, vlida). Se encamina a la mejora y elevacin de los niveles de desarrollo de la institucin y los sujetos que forman parte de ella.

En el sistema educativo la evaluacin puede efectuarse en tres niveles: la administracin educativa, el centro escolar y el alumnado. Entre ellos, resulta trascendente la evaluacin de los centros, puesto que a travs de la misma se puede comprobar la eficacia del sistema en el lugar habitual de encuentro de los distintos actores implicados en el proceso educativo. La evaluacin de la institucin educativa puede ser considerada como el proceso de anlisis cientfico y sistemtico de las diversas variables de la escuela (), para realizar un diagnstico cientfico, utilizando las herramientas de la investigacin, que nos permitan formular juicios sobre su adecuacin a unos criterios de calidad, previamente establecidos(); en funcin de los cuales mejorar la toma de decisiones, disear un plan de intervencin adecuado que ayude al centro a planificar y llevar a cabo estrategias de cambio y mejora de aquellos factores o reas problemticas. A la vez que permite dimensionar los logros conseguidos y consolidarlos. (Rodrguez Diez, 1993). Dada la complejidad y dinmica de los centros docentes, la evaluacin de estos es un proceso complejo, tanto por la multitud de variables susceptibles de evaluacin, como por la dificultad de evaluar variables procesuales que inciden simultneamente en la eficacia de la institucin escolar. La Evaluacin de la Calidad de los Sistemas Educativos. Como se ha dicho anteriormente, las experiencias de evaluacin de los sistemas educativos son un fenmeno reciente; de ah que tambin lo sea la prctica de la evaluacin de los centros educativos. Por consiguiente el abordaje del problema desde el punto de vista terico y las realizaciones prcticas resultan an limitadas, al menos en el contexto latinoamericano, como consecuencia de la falta de tradicin y cultura evaluadoras y de la no existencia de un clima totalmente favorable a estas prcticas. No obstante, el camino se va abriendo con cierta rapidez. Pasaremos a examinar un grupo de elementos importantes en cuanto a la necesidad de la evaluacin de la calidad de los sistemas educativos, segn un resumen al respecto publicado por Elena Cano (1999) en su obra La Evaluacin de la Calidad Educativa. La referida obra plantea que en una sociedad democrtica y participativa, los ciudadanos tienen derecho a conocer el funcionamiento de un servicio pblico como es la educacin. Nadie duda de la conveniencia, de hacer una evaluacin del sistema educativo, que a partir de ahora denominaremos macro. El hecho est en definir y precisar el alcance de lo que deben conocer los ciudadanos y para qu? Conocer nicamente los productos del sistema educativo, sin considerar los vectores de entrada puede resultar poco informativo e incluso desilusionador. Por otra parte, Qu uso se har de los datos obtenidos? Si bien es cierto que los ciudadanos estn preocupados por la educacin, tal y como se puso de manifiesto en una macroencuesta apoyada por la UNESCO en los pases europeos y cuyos resultados fueron publicados en el peridico El MUNDO de Espaa en mayo de 1996, en donde se evidencia que el nivel educativo de la poblacin es considerado el quinto principal problema ( detrs del paro, el terrorismo, la droga y la corrupcin), hay muchas interrogantes que debemos resolver a travs de la evaluacin mediante instrumentos macro. Estos instrumentos que hemos denominado macro pueden entenderse en un doble sentido. Pueden ser proyectos de mbito internacional, nacional o regional, concebidos para recoger y analizar los datos de todo un sistema educativo, de una gran cantidad de poblacin y poder ofrecer posteriormente los resultados en forma estadstica de datos agregados o con relacin a macromagnitudes econmicas. Este sera el sentido ms genuino de los instrumentos de tipo macro. Sin embargo, tambin podemos considerar como estudios macro todos aquellos realizados a partir de una prueba o cuestionario micro o focalizado en el centro educativo, pero que han sido

aplicados de forma generalizada a una muestra ms o menos amplia con el objeto de captar el estado de la cuestin o de realizar algn tipo de estudio comparativo. Dicho de otro modo, los instrumentos macro, a menudo no son ms que la recopilacin de informaciones micro, es decir, centradas en la escuela, que es, donde se produce la educacin. Lo anterior nos lleva a la consideracin siguiente: La evaluacin de un sistema educativo no puede realizarse en abstracto, sino que forzosamente en algn momento tiene que descender al nivel micro, al centro y, en la medida de lo posible, al aula. " Cualquier movimiento de reforma del sistema educativo orientado hacia la mejora efectiva de la calidad pasa, por la mejora de la gestin de los centros, en tanto las unidades relativamente independientes, y por la mejora de la gestin de la estructura a la que tales centros estn vinculados".( Lpez, F., 1994). Es decir, que todo macro estudio ha de incluir forzosamente un anlisis de aspectos micro y an as una visin del centro desde su posicin externa ser tan necesariamente superficial y difusa, que deber ser complementado con estudios cualitativos en profundidad. No obstante, podemos afirmar que los procesos de evaluacin de los sistemas educativos estn en su fase inicial o de diseo y por ello, es importante al valorar el estado del arte en este tema, comprender la necesidad de integracin de estudios macro y micro. Justificacin del inters por el estudio de la evaluacin de los sistemas educativos. Los motivos que justifican el inters por este tipo de anlisis se hayan entremezclados y se influyen mutuamente, siendo imposible desligarlos. Ms all del puro anlisis y presentacin del trabajo. Estos son: I. Conseguir ms informacin o superar la falta de datos. Se entiende que la evaluacin es un instrumento que contribuye a un mayor conocimiento y diagnstico de los sistemas educativos. Tiana Ferrer ( 1993) considera que la evaluacin es un sistema moderno - ya no estadstico intuitivo - de informacin y satisface la necesidad social de informacin.

II. Tomar decisiones, orientar la poltica y conducir los procesos de cambio. Pese a que tener ms informacin puede ser un objetivo per se, de hecho su principal funcin es servir de base a la toma de decisiones. Sin embargo, se corre el peligro de que se utilice para justificar la distribucin de fondos. III. Rendir cuentas y valorar los resultados. Ello est ntimamente relacionado con la creciente autonoma de los centros. El rendimiento de cuentas contribuye a lograr una valoracin objetiva de los resultados de la educacin. Se trata de una tarea difcil pero que debemos acometer conceptual ( qu son los resultados? ) y operativamente (cmo medirlos?). IV. Mejorar el funcionamiento de los centros. Debe permitir mejorar la organizacin y la funcionamiento de los centros educativos, por ello debe descender a niveles microscpicos ( no tan slo macro). La evaluacin pretende no slo conocer la bondad o no de un centro, programa, o sistema como tal, sino cmo podemos mejorarlo Se trata de evaluar para orientar, guiar, favorecer los procesos que mejoren su efectividad. Ya deca Cronbach en los sesenta que la evaluacin debe usarse para mejorar un programa o actuacin educativa. Se trata de pensar en el desarrollo frente a la responsabilidad y para ello se disean modelos no slo centrados en los resultados o productos sino tambin en los procesos. Se pretende no slo corregir fallos o disfuncionalidades, sino tambin potenciar los aspectos satisfactorios e introducir renovaciones.

Es, pues, una evaluacin de optimizacin, lo que segn Scriven (1973) es una evaluacin formativa. En este sentido la evaluacin macro ha de redundar finalmente en la mejora de las unidades micro en las que se desarrollan los procesos de enseanza aprendizaje. Sin embargo, son varios los autores que se muestran crticos con la evaluacin que ha venido desarrollndose. As, hallamos autores como Gairn (1993), quien parafraseando a L. Blanco, (1992), seala que: ".... las principales dificultades de la evaluacin no son tcnicas, sino polticas, de voluntad, de sensatez, de sentido comn, de sensibilidad pedaggica, de flexibilidad y de creatividad. La mejor evaluacin no es la ms tcnica y precisa, sino la ms operativa; es decir, aquella que selecciona y se centra en obtener datos que elabora y divulga para ayudar a tomar y mejorar las decisiones". Ello slo resulta posible - cmo se seal en la Conferencia Internacional de Evaluacin de la Calidad, Madrid, 1996 - si hay cinco condiciones: 1. 2. 3. 4. 5. Si existe una cultura evaluativa correcta y asumida. Si todos se sienten partcipes. Si hay transparencia procesos / resultados. Si los datos primero son debatidos y luego usados para mejorar y, Si se trata de una evaluacin inherente al proceso de trabajo.

La necesaria relacin entre los estudios macro y micro. Los estudios macro acerca de la calidad de los establecimientos escolares o de la enseanza en general se suelen centrar en aspectos ms cuantitativos. A medida que estos estudios ganan en amplitud, pierden en profundidad. A nuestro juicio, para evitarlo resulta imprescindible combinar, aunque algunos autores no lo consideren as, las perspectivas macro y micro. Se trata, como dice Tiana Ferrer (1993) de complementar las perspectivas macroscpica y microscpica. Y a la inversa, la visin micro requiere de un complemento informativo con la perspectiva macro. Como seala Ball (1989), debemos aceptar que el estudio de cada escuela en particular nunca puede ser ms que un ejemplo ilustrativo de una forma esencial de estructurar mecanismos que requieren un macro - anlisis. Del mismo modo se seala que hay que combinar lo cualitativo y lo cuantitativo. Y es que, contrariamente a lo que a menudo se cree, no existe a nuestro juicio, ningn obstculo ni metodolgico ni epistemolgico que impida realizar los dos tipos de valoracin y conjugar los datos que ofrecen. " La evaluacin interna no impide plantear si en un sistema de educacin pblico puede ser necesario algn sistema evaluador externo para ver en qu medida el sistema educativo est respondiendo a las demandas sociales, a los fines asignados y a los valores que queremos conseguir, proporcionando a todos los ciudadanos unas mismas oportunidades". (Bolivar, A. 1994). Crticas a los estudios de evaluacin de los sistemas educativos. Dentro de las crticas que se realizan a los estudios macro, se han clasificado por su diferente magnitud y enfoque, las crticas sustantivas, en el sentido de que cuestionan la base de estos anlisis y se muestran contrarios a cualquier tipo de instrumento macro, de las crticas al desarrollo de estos macroestudios en el sentido de contemplar obstculos, peligros o disfunciones, pero sin cuestionar su utilidad ni su conveniencia, sino al contrario, puntualizando

lo que presenta inconvenientes, precisamente para mejorar los sistemas de indicadores y de evaluacin del sistema educativo. Resulta interesante hacer referencia a un anlisis presentado por la profesora argentina Hilda Mara Lanza, en el Congreso Internacional de Evaluacin de la Calidad en Madrid, en 1996, donde presenta la situacin de los sistemas de evaluacin de la calidad de la educacin en Iberoamrica. En su exposicin seala que se pueden identificar tres formas o modos diferentes que adoptan las experiencias de evaluacin en la regin: I. Sistemas de evaluacin orientados a las tareas de acreditacin II. Sistemas de Evaluacin de la calidad orientados a la produccin de informacin de logros de aprendizaje y de los procesos de aplicacin de instrumentos y con alcance nacional. III. Experiencias aisladas de evaluacin ligadas a diagnsticos situacionales o en etapa de validacin de items o de produccin de instrumentos, que an no conforman un sistema. La autora enfatiza la importancia de la produccin y difusin de informacin relevante sobre el desempeo del sistema educativo, argumentando que puede generar mayor participacin la medida que permite: Producir informacin sobre los resultados, obtener o acumular esa informacin y sobre todo, su uso adecuado al adoptar las decisiones de la estrategia, es lo que potencialmente puede generar acciones de mejora. Un sistema nacional de evaluacin que brinda, en forma peridica, informacin sobre los aprendizajes alcanzados por los estudiantes, pero que adems provee informacin acerca de las caractersticas socioculturales de la poblacin atendida y del contexto constitucional en el que se desarroll el aprendizaje, puede tener efectos sobre la mejora de la gestin educativa y de la calidad de la enseanza, porque entre otras cosas: a) Aporta a los diferentes niveles de gestin una base de informacin imprescindible, como instrumento para el diseo de polticas confiables de mejoras. b) El devolver a las instituciones informacin acerca de los resultados que obtienen sus alumnos puede cumplir un papel interesante a la hora de fortalecer la responsabilidad institucional por los resultados de su accin. c) La difusin social de los resultados puede convocar a la participacin responsable de la familia y la sociedad en su conjunto incrementando su capacidad de demanda por mayores niveles de calidad. Por ltimo cabe sealar que operacionalizar o concretar una poltica de evaluacin, determina asumir decisiones en torno a la eleccin de opciones referidas a muchos "qu", "para qu" y "cmo". Pero poner en marcha este conjunto de decisiones y procesos que permiten medir y valorar los resultados de la accin educativa, atendiendo a las particulares condiciones naturales, abre un potencial para generar acciones de mejora en el sistema educativo. Evaluacin de programas y de centros educativos. Barreras y dificultades que enfrenta este proceso. La evaluacin de programas, fundamentalmente en la esfera de los servicios sociales ha venido consolidndose en las ltimas tres dcadas con un estilo propio, perfilndose con una metodologa especfica, que se ajusta en funcin de los objetivos, su alcance y el contexto en que se aplica. Segn Francisco Alvira, investigador mejicano, la metodologa de evaluacin de programas queda delimitada por:

 Una terminologa propia, Un conjunto de herramientas conceptuales y analticas especficas y Unos procesos, fases y procedimientos especficos. Las fases de desarrollo de evaluacin de los programas guardan cierta similitud con el proceso de investigacin social, pero mantiene ciertas peculiaridades, las que por la relevancia que adoptan, pasamos a exponer: 1. En el proceso de evaluacin, la familiarizacin con el objeto a evaluar es mucho ms intenso y profundo y se orienta en dos direcciones: Determinacin de los objetivos y Decisin sobre la viabilidad y conveniencia de la evaluacin. 2. La caracterstica de una fase, que Wholey llama evaluacin de la evaluabilidad y que constituye en si misma una evaluacin. 3. Introduccin y participacin de las " partes interesadas" en el programa o proyecto. Varios autores establecen una diferencia en los esquemas del proceso de evaluacin, segn participen o no las partes interesadas. En el llamado "esquema tradicional" no se considera la participacin de las partes interesadas y se definen las fases en seis partes, tal como se detalla a continuacin: FASES DE UNA EVALUACIN ( ESQUEMA TRADICIONAL). 1. Familiarizacin con el programa. 2. Decisin sobre la viabilidad de la evaluacin. 3. Determinacin del tipo de evaluacin. 4. Diseo / Proyecto de la evaluacin. 5. Recogida de la informacin. 6. Anlisis de datos / informe. En el denominado "esquema participativo", se incorporan en las diferentes fases las dimensiones de: Participacin de los decisores e interesados en la evaluacin ( partes interesadas).

Utilizacin de los resultados en la modificacin, ajustes o conclusin del programa, o lo que

significa en la prctica: en la toma de decisiones. En este sentido surgen nuevos modelos, enfoques y perspectivas que incorporan dentro del procedimiento evaluador ambas preocupaciones: participacin de decisores y utilizacin de la evaluacin. El modelo de R. Stake denominado de "evaluacin responsable" se sustenta en que la evaluacin tiene que proporcionar informacin, tomando especial relevancia el constante flujo de juicios, comentarios de los participantes en el programa a lo largo del proceso evaluativo. El modelo de M.Q: Patton, refuerza el carcter pragmtico de la evaluacin, es un modelo orientado a la utilizacin, minimizando las otras fases y brindando especial relevancia a la participacin de las denominadas " partes interesadas", como a la utilizacin de los resultados.

En la evaluacin multiatributo de Edwards la primera fase de la evaluacin consiste en identificar quienes son las partes interesadas, implicndolas en la prctica de todo el proceso evaluativo. Los enfoques de estos nuevos modelos se basan en integrar en el propio estudio evaluativo a las partes interesadas, de modo que sea ms probable la posterior utilizacin de sus resultados. Las diferencias entre los diferentes modelos surgidos con posterioridad estriban en la definicin amplia o restringida de las partes interesadas y en la forma especfica en que estas toman parte en el estudio evaluativo. Uno de los principales niveles de la estructura del sistema educativo donde ha de tener lugar la evaluacin de la calidad y la gestin educativa son las unidades escolares, centros educativos o instituciones educacionales, como puede llamrseles indistintamente, por ser en ellos donde se desarrolla en realidad el proceso educativo y se generan las relaciones que condicionan la calidad educativa. Ellos son el escenario de la evaluacin en un plano "micro", como seala la autora espaola Elena Cano (!999). Los procesos de evaluacin de los centros educativos son, como la evaluacin de los sistemas educativos en general, un fenmeno reciente, pero creciente en nuestro contexto geogrfico. Las mayores experiencias se han producido en la Educacin Superior, donde ocupan un lugar especial los procesos de acreditacin. Las razones que fueron objeto de anlisis anteriormente permiten explicar el proceso ascendente de las prcticas de evaluacin de la calidad y la gestin de los sistemas educativos en general, son vlidas para explicar la evolucin que ha ido teniendo el fenmeno en el marco ms especfico y concreto de las instituciones educativas. No obstante, pudieran ser expresados otros factores relacionados con la particularidad que reviste la actividad de los centros educativos, en las condiciones del cambio en que se encuentran inmersos, como parte de un proceso de cambio educativo de carcter ms global. El especialista francs Sandy Gutkowsky (!997), al explicar esta evolucin ascendente del fenmeno en su pas, la identifica con "...la demanda social cada vez ms exigente en materia de informacin sobre la eficacia de los establecimientos escolares..." aparecida desde los inicios de la dcada de los 80. El autor explica que la aparicin y fortalecimiento de tal demanda es el resultado de la combinacin de varios factores:

La existencia de una fuerte corriente de duda sobre la escuela, acusada de contribuir al desarrollo del desempleo, de ya no cumplir con su misin, y otros "cargos", El desarrollo del consumismo escolar y a la toma de conciencia de la diversidad de situaciones y cualidades tcnicas de los establecimientos, y Las medidas tomadas, a partir de 1986, para aumentar sensiblemente el margen del cual disponen los padres para elegir un colegio o un liceo pblico para sus hijos. El autor argumenta adems: "Esta demanda est considerada actualmente como relativamente legtima y es, en todo caso, lo suficientemente fuerte para que los establecimientos, de los cuales, por principio, un buen nmero se encontraba reticente al comienzo, acepten hoy comunicar a la prensa las informaciones que sta desee." Aunque las causales especficas que inciden sobre el aumento del inters y la necesidad de informacin acerca de lo que sucede hacia el interior de la escuela (el autor se refiere a establecimientos de nivel secundario franceses), pueden ser diferentes en cada pas; resulta ser un hecho bastante comn, en la generalidad de los pases, la presencia de esta demanda creciente.

La antes citada especialista espaola Elena Cano (1999), al analizar las races del fenmeno, centra su atencin en la importancia de los centros educacionales, que constituyen la base de cualquier sistema educativo, en tanto en ellos: "...la poltica educativa se encarna en realidades concretas, se materializan las expectativas que la sociedad tiene sobre la educacin, se desarrolla el currculo explcito y el oculto, se centran las disposiciones legales que regulan el conjunto del sistema educativo, se desarrolla una "micropoltica" que determina un conjunto de relaciones individuales y un cierto clima escolar." Acerca de la importancia de los centros docentes, aporta tambin elementos la definicin que sobre estas instituciones ha ofrecido el Ministerio de Educacin de Cuba como ...la base del trabajo educativo y el punto fundamental del contacto entre este (el Ministerio de Educacin) y la comunidad, donde debe conjugarse, de una manera eficiente y creadora, la aplicacin prctica de la poltica educacional a travs de las medidas que orienta"(MINED-OIE,1995). No cabe duda que este argumento explica con nitidez la importancia de desarrollar experiencias de evaluacin a nivel del centro educativo, como va para la obtencin de informacin fiable, oportuna y objetiva que posibilite la toma de decisiones en aras de la mejora de la calidad y el cabal cumplimiento de su misin. La evaluacin de los centros educativos es un fenmeno de elevada complejidad que est determinado, entre otras, por tres razones principales: 1. La multitud de variables y dimensiones que son susceptibles de evaluacin en un centro educativo. 2. La dificultad que implica evaluar variables procesuales que tiene incidencia simultnea en el funcionamiento y los resultados de la institucin educativa. 3. La subjetividad que lleva implcita toda evaluacin.

En el contexto latinoamericano las experiencias de evaluacin institucional deben hacer frente a mltiples barreras y dificultades de diferente ndole: tcnicas, polticas, sociopsicolgicas, etc. Dos estudios realizados por especialistas del rea, la mexicana Sylvia Schmelkes (1996) y el costarricense Marvin Lora Mass (1998), han logrado identificar muchos de ellos, de los cuales haremos mencin a los que consideramos ms importantes. Schmelkes destaca, entre otras: Las estrategias de medicin y evaluacin son complejas y costosas. Es manifiesta una carencia de capacidad instalada para la evaluacin en el centro educativo. No existe una tradicin de rendimiento de cuentas a nivel de centros escolares. Ausencia de una "cultura de la evaluacin. Hay una actitud proteccionista de docentes, directivos y padres de familia. Se presenta una gran movilidad de los docentes en los centros escolares. Las escuelas son heterogneas y ello implica el desafo de comparar resultados entre escuelas ms o menos semejantes. Cuando se asocia la evaluacin a incentivos, pudieran provocarse distorsiones entre las escuelas por seleccin y retencin de los alumnos de ms bajo rendimiento, lo que puede potenciar la segregacin social y la inequidad del sistema. Lora Mass, que coincide en muchas de las planteadas por la Schmelkes, apunta otras:

El personal de las instituciones tiende a rechazar la evaluacin de centros por recibirla como una tarea adicional a las muchas funciones que ya tiene. Implica un cambio en el concepto de evaluacin y el rompimiento del "dominio privado del profesor". Resulta difcil de establecer criterios de rendimiento y de calidad. Podra aumentar las crticas negativas o fortalecer el sentimiento de fracaso. Ulrich Teichler (1993), citado por Rollin Kent (1997), aporta una visin del problema (para el caso concreto de la Educacin Superior) que resulta interesante para el anlisis que sobre este aspecto podemos hacer: "Mientras los partidarios de la evaluacin se ubican como defensores de esos fines benficos y tienden a caracterizar a sus oponentes como partidarios de la pereza, la estrechez y la defensa de la mediocridad, uno se siente casi moralmente forzado a elogiar la evaluacin como la medida ideal para apartar los males de la educacin superior. Sin embargo, cierto recelo es apropiado, porque la evaluacin parece crear espacios religiosos especficos: los fracasos tienen que ser expiados en pblico. Los pecados pueden perdonarse si se confiesan y se expresa la disposicin a seguir el sendero de la virtud en el futuro (...). Si no se puede evitar el tono moral en la evaluacin, al menos sera bueno que el concepto de evaluacin no estuviera estrechamente vinculado con determinadas culturas morales. En algunos contextos culturales, por ejemplo, la expiacin pblica puede ser una herramienta apropiada para mejorar la conducta, pero en otros podra fomentar la desesperacin y el suicidio o bien podra intensificar conductas desviadas o generar intentos de rebelin contra el rgimen imperante" El anlisis anterior nos revela cuan complejo y delicado resulta el tema de la evaluacin en el nivel de las instituciones educativas. A esta altura del anlisis estamos obligados a preguntarnos: Resulta conveniente, recomendable, necesario, prudente, impulsar y estimular la evaluacin institucional como recurso para la mejora de la calidad y la gestin educativa?. Debemos emplear o renunciar a este instrumento para la gestin educacional, en las condiciones del proceso de cambio a que estn abocados los sistemas educativos, y por consiguiente las instituciones que constituyen el escenario donde se materializan las polticas que sustentan este proceso de cambio? La respuesta debiera ser: Resulta conveniente, recomendable, necesario, prudente, impulsar y estimular la evaluacin institucional. No debemos renunciar a la evaluacin de los centros educativos, debemos emplear este recurso para la elevacin de la calidad y la gestin en estas instituciones, en las condiciones del cambio educativo contemporneo, si consideramos y aprovechamos sus ventajas y beneficios, entre los que se cuentan: Ser un componente fundamental para conocer el rendimiento educativo de los centros. Hacer ms responsables a los centros de su funcionamiento y de los resultados de su desempeo institucional. Servir de punto de partida, dada la informacin relevante que aporta, para la toma de decisiones encaminadas a la mejora de la actividad de las instituciones educativas.

 Debemos identificar, aplicar y evaluar acciones, a corto, mediano y largo plazo, que contribuyan a eliminar o disminuir al mnimo posible el efecto de las barreras que hoy constituyen debilidades y amenazas para el avance de los procesos de evaluacin de las instituciones educativas. Bibliografa: 1. Aguerrondo, I. La calidad de la educacin: Ejes para su definicin y evaluacin. Material base del Curso de Evaluacin de la Calidad Educativa para especialistas de Centroamrica y el Caribe. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. San Salvador. 2000. . 2. Aguerrondo, Ins. Planificacin de la educacin en Amrica Latina. Crisis y redefinicin?. Campinas. Brasil. OREALC UNESCO. 1994. 3. lvarez, R... La evaluacin del sistema educativo cubano. Una experiencia. Revista Educacin Nmero 321. Madrid. Espaa. 2000 4. Alvarez, Rosa. Metodologa para la formulacin y evaluacin de proyectos educativos con enfoque estratgico. Universidad Tcnica de Machala. Ecuador. 1996. 5. Alvira, F. Metodologa para la evaluacin de programas. Cuadernos de Lectura Nmero 3. S.E.P. Mxico. 1996. 6. Arrellano Marn, Juan Pablo. Competitividad internacional y educacin en los pases de Amrica Latina y el Caribe. Revista Iberoamericana de Educacin. No. 30. Organizacin de Estados Iberoamericanos. Madrid. Espaa. Diciembre 2002. 7. Briones, Guillermo. Preparacin y Evaluacin de Proyectos Educativos. Tomo II. Convenio Andrs Bello (SECAB). Curso de Educacin a Distancia. Bogot. Colombia.1995. 8. Cano Garca, E. Evaluacin de la calidad educativa. Cooperacin Iberoamericana. Editorial La Muralla S. A. Madrid. Espaa. 1999. 9. Carta Informativa del IIPE. UNESCO. El estado de la enseanza de la poltica y la gestin de la educacin en Amrica Latina: Diagnstico y perspectivas. Paris. 2000. 10. Casassus, Juan. Lenguaje, poder y calidad. Artculo publicado en Revista OREALC UNESCO. Santiago de Chile. Chile. Agosto. 2000. 11. Castro Pimienta, O. D. Evaluacin integral: del paradigma a la prctica. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. 1999. CEPAL UNESCO. Educacin y Conocimiento: Eje de la Transformacin Productiva con Equidad. Versin resumida. OREALC Tarea Asociacin de Publicaciones Educativas. Santiago. Chile. 1995. 12. Cohen, Ernesto. Educacin, eficiencia y calidad: una difcil convivencia. Revista Iberoamericana de Educacin. No. 30. Organizacin de Estados Iberoamericanos. Madrid. Espaa. Diciembre 2002. 13. Colom, A. J. Evaluacin de polticas educativas. Seminario Iberoamericano de Evaluacin de Polticas y Programas Educativos. Organizacin de Estados Iberoamericanos. Santiago de Compostela, Espaa. 1999. 14. De Landsheere, G. El pilotaje de los sistemas educativos. Cooperacin Iberoamericana. Editorial. La Muralla. Madrid. 1999. 15. Elola, N. y Toranzos, L.V. Evaluacin educativa: Una aproximacin conceptual. Material base del Curso de Evaluacin de la Calidad Educativa para especialistas de Centroamrica y el Caribe. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. San Salvador. 2000. 16. Franco, Rolando. La educacin y la segunda generacin de reformas en Amrica Latina. Revista Iberoamericana de Educacin. No. 30. Organizacin de Estados Iberoamericanos. Madrid. Espaa. Diciembre 2002. 17. Hevia Rivas, Ricardo. Poltica de descentralizacin de la educacin en la educacin bsica y media en Amrica Latina. Estado del Arte. REDUC-UNESCO. Santiago, Chile. 1991. 18. Labarca, Guillermo. Las Reformas econmicas y la formacin para el trabajo. Revista Iberoamericana de Educacin. No. 30. Organizacin de Estados Iberoamericanos. Madrid. Espaa. Diciembre 2002.

19. Lanza, H. M. La evaluacin de los sistemas educativos en Iberoamrica: Algunas reflexiones en Torno a su especificidad. Ponencia presentada al Congreso Internacional de Calidad de la Educacin. Madrid. 1996. 20. Magnen, Andr. Los proyectos de la educacin: Preparacin, financiamiento y Gestin. IIPE-UNESCO. Edicin en espaol publicada por la OREALC-UNESCO. Santiago. Chile. 1992. 21. OREALC-UNESCO. Medicin de la Calidad. Revistas I, II y III. Santiago. Chile. 1994 y 1995. 22. Organizacin de Estados Iberoamericanos. El problema de la calidad educativa. Documento Base de la OEI a la Reunin Subregional con los pases de Centroamrica y el Caribe sobre Polticas de Evaluacin como Estrategias para el Mejoramiento de la Calidad de la Educacin. San Jos. Costa Rica. 1996. 23. Prawda, Juan. Teora y praxis de la planeacin educativa en Mxico. Captulo I. p.p 2366. Coleccin Pedaggica Grijalbo. D:F: Mxico. 1986. 24. Ruiz Ruiz, J. M. Cmo hacer una evaluacin de centros educativos. Editorial Narcea . Madrid. 1996. 25. Schmelkes, S. Calidad de la Educacin y Gestin Escolar. Seminario Iberoamericano sobre Aspectos Cualitativos y Cuantitativos en la Evaluacin Educativa: Una Aproximacin a los Factores Vinculados al Rendimiento Escolar. Ministerio de Cultura y Educacin de la Repblica de Argentina. Buenos Aires. Argentina. 1997. 26. Schmelkes, S. La evaluacin de centros escolares. Documento No..3. Programa d evaluacin de la calidad de la educacin. Ministerio de Cultura y Educacin de la Repblica de Argentina. Buenos Aires. Argentina. 1998. 27. Schmelkes, S. Exposicin en el Taller "Evaluacin de Docentes y de Centros Educativos". Cancn, Mxico, 1996. En: Programa Evaluacin de la Calidad de la Educacin. Resea 1994 - 97. Ministerio de Cultura y Educacin de la Repblica Argentina. 1997. 28. Schmelkes, Silvia. Calidad de la Educacin y Gestin Escolar. Programa Cumbre de Calidad de la Educacin. Seminario Iberoamericano de Calidad. Buenos Aires. Argentina. 1997 29. Schmelkes, Silvia. La evaluacin de los centros docentes. Programa Cumbre de la Calidad de la Educacin. Mxico. 1996 30. Tedesco, Juan C. Desafos de las reformas educativas en Amrica Latina. Carta informativa del IIPE UNESCO. Vol. XVI No.4 Octubre- Diciembre 1998. Pars. Francia. 1998. 31. Tedesco, Juan C. El nuevo pacto educativo. Educacin, competitividad y ciudadana en la sociedad moderna. Editorial Grupo Anaya, S.A. Madrid. Espaa. 1995. 32. Tiana, A. La evaluacin de los sistemas educativos. En Revista Iberoamericana de Educacin, No 10. Madrid. Pginas 37-62. 1996. 33. Toranzos, L. V. Evaluacin y calidad. En Revista Iberoamericana de Educacin Nmero 10. OEI. Madrid. Espaa. 1996. 34. Toranzos, Lilia. El problema de la calidad en el primer plano de la agenda cultural. Programa de la Calidad Educativa. OEI. Buenos Aires. Argentina. 1998. 35. UNESCO: La gestin en busca del sujeto. Artculo: Acerca de la prctica y la teora de la gestin. Chile. 1999. 36. Valds, H.; Prez, F. Calidad de la Educacin Bsica y su evaluacin. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana. 1999. 37. Varios. Modelo Europeo de Gestin de Calidad. Gua para la autoevaluacin de un centro. Centro de Publicaciones. Secretara General Tcnica. Madrid. Espaa. 1997.