CONTROL DE LA ATENCIN Y MEMORIA EN EL PROCESO DE ADQUISICIN DE LA LECTURA

Castro, Mara Beln Di Meco, Maria Laura No, Facundo Lucas Mat. N 5062/00 Mat. N 5396/01 Mat. N 5817/02

CONTROL OF THE ATTENTION AND MEMORY IN THE PROCESS OF ACQUISITION OF THE READING

DESCRIPCIN RESUMIDA El objetivo de este proyecto es explorar las relaciones entre el control de la atencin (auditiva-visual) y la memoria a corto plazo (verbal-auditiva) durante el proceso de adquisicin de lectura, considerando el efecto de variables como: sexo, edad, tipo de institucin, demanda de trabajo, y niveles socioeconmicos. Para ello, se trabajar con una poblacin de 220 sujetos con edades entre 5 y 9 aos de escuelas pblicas y privadas de la ciudad de Mar del Plata. Se aplicaran instrumentos que permitan evaluar atencin y memoria.

PALABRAS CLAVE: Atencin Memoria Adquisicin de la lectura

INTRODUCCIN La adquisicin de la lectura es un proceso complejo que descansa en el desarrollo de diversas funciones cognitivas (Gough, 2002; Gough y Cosky, 1975; Just, Carpenter y Wooley, 1982). Diversos estudios han mostrado que la eficiencia en la lectura se relaciona con la capacidad para decodificar estmulos visuales, la velocidad en la denominacin, la amplitud de vocabulario, la capacidad de la memoria operativa y la habilidad para mantener la atencin y concentracin; especialmente, se ha encontrado una relacin con las habilidades fonolgicas y la conciencia fonolgica en particular. La lectura requiere un sistema de anlisis indirecto de la palabra que puede darse mediante el reconocimiento de cada uno de sus elementos no significativos (anlisis sublexical) o del reconocimiento de la palabra en su totalidad (anlisis lexical). Este modelo propone la existencia de una doble ruta en la lectura: una de

ellas sera la ruta fonmica y la otra la lexical-semntica (Coltheart, 1981). La existencia de la doble ruta en la lectura en espaol se ha cuestionado por algunos autores. De acuerdo con Ardila (1998), en espaol la lectura se lleva a cabo preferentemente mediante la identificacin de grafemas y slabas, y, por lo tanto, en espaol la ruta ms importante sera la ruta sublexical o fonolgica. Adems, el espaol tiene reglas de correspondencia grafema-fonema claras (Matute y Leal, 2003), que no se observan en ingls. La adquisicin de la lectura se entiende como un proceso que tendra prerrequisitos cognitivos mediados por distintas estructuras cerebrales. Los prerrequisitos que con mayor frecuencia se han comunicado son el procesamiento fonolgico, la denominacin automatizada rpida, la automaticidad motora, la percepcin del habla y la memoria a corto plazo (Savage et al, 2005). Para Rosselli et al. (2006), la lectura exige, adems, una serie de habilidades de tipo cognitivo como son atencin, memoria, lenguaje y abstraccin. La atencin es indispensable para lograr una adecuada decodificacin de los estmulos y comprensin del texto. Los predictores cognitivos de la lectura varan, sin embargo, segn el desempeo lector (Savage et al, 2005). Existen investigaciones que vinculan de forma directa a las funciones ejecutivas y la adquisicin de la lectura (Altemeier et al, 2006; Willcutt et al, 2005; Swanson, 1999). Por otra parte, existen estudios que relativizan esas relaciones (Purvis y Tannock, 1997; Sengstock, 2001; Rumsey, 2004; Lee et al, 2004; Stringer, Toplak y Stanovich, 2004). Adems de los prerrequisitos cognitivos, el aprendizaje de la lectura se asocia a numerosos factores ambientales tales como la exposicin a la lectura, al contexto alfabetizador, o al desarrollo de una actitud y motivacin positivas. Leer y escribir constituyen esencialmente prcticas sociales y comunicativas que implican el desarrollo de las habilidades discursivas necesarias para alcanzar determinados propsitos (Moje, Dillon & OBrien, 2000; Gee, 1999; Lee, 1995; Hourigan, 1994; Street, 1984; Scribner & Cole, 1981). Los nios que viven en ambientes socioculturales pobres tienden a tener un desempeo lector ms limitado y mayores dificultades en el aprendizaje de la lectura (Wigfield y Asher, 2002).

El anlisis de las variables cognitivas asociadas con las habilidades de lectura nos permite incrementar la comprensin no slo de los factores subyacentes a la lectura exitosa, sino tambin de los problemas en su aprendizaje. Sin embargo, un grave problema que existe en el mundo hispanohablante es la carencia de pruebas destinadas a evaluar el desarrollo de procesos cognitivos bsicos de nios en edad escolar (Rosselli et al, 2001). La mayora de las pruebas se traducen del ingls con reactivos y normas inadecuadas para nios latinoamericanos. En la mayora de los casos, se utilizan pruebas que no se han validado en poblaciones hispanohablantes y han producido diagnsticos poco fiables, ya que se conoce qu factores culturales, por ejemplo, lingsticos, desempean un papel central en el desarrollo de las capacidades cognitivas (Ardila, 1995; Fletcher-Janzen et al, 2000; Rosselli et al, 1990). Lo mismo sucede con los instrumentos utilizados para la evaluacin de la lectura. Para trabajar con el diagnstico y la evaluacin de las competencias lectoras en diferentes niveles, en nuestro pas se utilizan instrumentos generados en otras naciones, en la mayora de los casos de habla inglesa. An los utilizados en otros pases de habla hispnica (Alliende, Condemarn y Milicic, 1982; Cueto, Rodrguez y Ruano, 1996; Ramos y Cuetos, 1999; Toro y Cervera, 1984), carecen de adaptaciones a nuestro medio y por lo tanto no se adaptan a la realidad de nuestra poblacin, circunstancia que no permite establecer criterios claros y precisos de comparacin (Piacente, Granato, Talou y Marder, 2000). Por todo ello, resulta imprescindible y perentorio generar instrumentos adecuados para el correcto diagnstico de los procesos lectores y para evaluar los cambios cognitivos paralelos a la lectura en nios con desarrollo lector normal y con problemas de lectura. El anlisis de las variables asociadas con las habilidades de lectura incrementa la comprensin no slo de los factores subyacentes a la lectura exitosa, sino tambin de los problemas en su aprendizaje. Dentro de las funciones ejecutivas destacamos para nuestro objetivo las de Atencin y Memoria. Hace muchos aos que la atencin se ha considerado una funcin independiente e, incluso, una funcin psicolgica superior. Previamente exista

dificultad en separarla de otras funciones, en especial de las percepciones. Fuster [2], al considerar que tanto la atencin como la memoria son propiedades de los sistemas funcionales, revive aquel concepto previo. De esta manera, considera que los fines de la atencin son: 1) La percepcin precisa de los objetos y la ejecucin precisa de acciones particulares, especialmente si hay otros objetos o acciones disponibles; 2) Aumentar la velocidad de las percepciones y acciones para preparar el sistema que las procesa; y 3) Sostener la atencin en la percepcin o accin todo el tiempo que sea necesario. Al respecto, Luria afirma que la atencin es el factor responsable de extraer los elementos esenciales para la actividad mental, el proceso que mantiene una estrecha vigilancia sobre el curso preciso y organizado de la actividad mental. De esta manera, se jerarquizan la selectividad y la permanencia. Por otro lado, William James destaca la selectividad al decir que es la toma de posesin por la mente en forma clara y vvida de uno entre varios objetos o pensamientos que pueden aparecer simultneamente. La memoria es la capacidad de retener y de evocar eventos del pasado, mediante procesos neurobiolgicos de almacenamiento y de recuperacin de la informacin, bsica en el aprendizaje y en el pensamiento (M.C. Etchepareborda, L. Abad-Mas, 2005) El sistema de la memoria est integrado por tres procesos bsicos: Codificacin de la informacin. La codificacin o adquisicin es el proceso en donde se prepara la informacin para que se pueda guardar. La informacin puede codificarse como una imagen, sonidos, experiencias, acontecimientos o ideas significativas. Las circunstancias que rodean este momento resultan fundamentales para el xito o fracaso de la memoria. Es importante en este procesos inicial, la atencin, la concentracin y el estado emocional del sujeto. Almacenamiento de la informacin. Esta etapa se caracteriza por el ordenamiento, categorizacin o simple titulacin de la informacin mientras

se desarrolla el proceso en curso (proceso perfuncional). Esto requiere tanto como de una metodologa como de estructuras intelectuales que ayuden a la persona a clasificar los datos. Una vez que codificada la experiencia y almacenada por cierto tiempo, esta se presenta de manera automtica. El almacenamiento es un sistema complejo y dinmico que cambia con las experiencias a las que el sujeto es expuesto. Evocacin o recuperacin de la informacin. Es el proceso por el cual recuperamos la informacin. Si sta ha sido bien almacenada y clasificada ser ms fcil localizarla y utilizarla en el momento en que se solicita. La memoria a corto plazo, memoria mediata, memoria de trabajo (MT) o funcional es la que guarda y procesa durante breve tiempo la informacin que viene de los registros sensoriales y acta sobre ellos y tambin sobre otros. En cuanto a la memoria, tomaremos el concepto de Memoria de Trabajo. El trmino fue utilizado por Alan Baddeley por primera vez en el ao 1976 para describir la memoria temporal en lnea que los humanos utilizan en ciertas tareas y para resolver ciertos problemas. Con este trmino tambin se introdujo la teora de las operaciones cognitivas relacionadas en esa forma de memoria activa llamada memoria operativa o memoria a corto plazo. La atencin y la memoria de trabajo son los recursos instrumentales de la consciencia que permiten la concentracin y la continuidad en el tiempo de las operaciones cognitivas y de las conductas intencionales. Ms en concreto, la focalizacin de la consciencia sera lo que hoy conocemos como atencin selectiva, desde la clsica concepcin de Williams James en 1890 (James W. 1890) La continuidad, incluso ardua, de la conducta consciente dirigida a un fin, corresponde con lo que denominamos atencin sostenida; sta se apoya en la memoria de trabajo, o memoria operativa (MO), que se encarga de manipular la informacin actual y de relacionarla con la informacin de la memoria a largo plazo (MLP), de naturaleza procedimental o declarativa, relevante para la conducta en curso y para el plan de accin futura (Fuster JM., 2001).

La atencin no slo juega un papel facilitador de las representaciones, sino que tambin, y fundamentalmente, realiza un control inhibidor de los datos irrelevantes o interferidores (Barkley RA, 1997). Neurofisiolgicamente, consiste en la activacin de un grupo de neuronas neocorticales que se mantienen activas en la corteza prefrontal por la informacin contenida en esa red y para ser usada para una accin anticipada. El rol de la corteza prefrontal en la memoria de trabajo es crtica pero requiere ser enfatizada en virtud de los recientes trabajos (investigacin sobre microelectrodos y neuroimagen) que indican que ese rol est basado esencialmente en interacciones corticales entre la corteza prefrontal y reas de la corteza postrolndica. Segn Baddeley (1983), el estmulo, al ser atendido y percibido, se transfiere a la memoria de trabajo. Esta memoria nos capacita para recordar la informacin pero, es limitada y susceptible de interferencias. Esta vulnerabilidad del proceso le imprime un carcter de enorme flexibilidad, que nos permite estar siempre abiertos a la recepcin de nueva informacin. Baddeley describe la MT como un mecanismo de almacenamiento temporal que permite retener a la vez algunos datos de informacin en la mente, compararlos, contrastarlos, o en su lugar, relacionarlos entre s. La MT participa en por lo menos dos tipos de procesos: Control ejecutivo: hace referencia al mecanismo de procesamiento de la informacin. Sostenimiento activo: constituye el concepto de almacenamiento temporal. Sobre la base de las anteriores consideraciones, planteamos las siguientes cuestiones que se analizarn a continuacin: HIPTESIS: Existe relacin entre el control de la atencin (visual-auditiva) y la memoria (verbal-auditiva) durante el proceso de adquisicin de lectura.

OBJETIVOS:

Describir el control de la atencin y memoria durante el proceso de adquisicin de la lectura. Explorar la existencia de relaciones diferenciales de dichas variables segn edades (cursos) y tipo de escuela (publica/privada)

Metodologa Participantes: Se trabajar con dos grupos de nios con edades entre 5 y 9 aos, alumnos de los tres primeros aos de la Educacin Primaria Bsica. Grupo 1: 1, 2 y 3 ao de EPB de Escuelas Publicas Grupo 2: 1, 2 y 3 ao de EPB de Escuelas Privadas Instrumentos: Para evaluar el desarrollo de las funciones ejecutivas se aplicaron las escalas correspondientes de la Batera de Evaluacin Neurolgica Infantil: ENI. (Rosselli et al, 2004). Acerca del instrumento: El objetivo de la evaluacin neuropsicolgica infantil (ENI) es analizar el desarrollo neuropsicolgico en nios hispanohablantes con edades comprendidas entre los 5 y los 16 aos Para su aplicacin la, ENI incluye: Manual para la aplicacin y calificacin: contiene la informacin necesaria para el evaluador acerca de las instrucciones generales y particulares, la calificacin y el uso de la libreta de respuestas. En este manual se indica el material requerido en cada sub-prueba. Libreta de respuestas: en la que el nio realizar las tareas solicitadas y contestar por escrito a las sub-pruebas que as lo requieran. Materiales de evaluacin: los materiales deben ordenarse correctamente, de modo que el evaluador pueda presentarlos como se requiere, sin confusin o demora. Igualmente, se recomienda que estos materiales se guarden una vez que se termine cada aplicacin, para evitar que el nio se distraiga. Libreta de puntuaciones: se emplea para registrar las calificaciones parciales y totales obtenidas en la evaluacin.

En este trabajo se utilizaron algunas de las subpruebas de la ENI Procedimiento: Se evalu a todos los sujetos de la muestra. De esta forma se obtuvieron medidas repetidas para el estudio del desarrollo de las funciones ejecutivas y el proceso de adquisicin de la lectura de los dos grupos en estudio. Plan de anlisis: Se realizaron anlisis estadsticos descriptivos de todas las variables. Se utilizaron anlisis de medidas repetidas en cada sujeto para determinar los patrones de desarrollo. Se aplicaron anlisis de correlacin, de diferencias de medias y de variancia, para establecer asociaciones entre variables y diferencias entre grupos. RESULTADOS: A partir del anlisis de los datos obtenidos pudimos observar una correlacin significativa en cuanto a las variables: Memoria Inmediata Total, Memoria Evocacin Diferida (estmulos auditivos) y Memoria Codificada (lista verbal auditiva); con variables de Atencin: Habilidades Espaciales (visual y auditiva) para toda la muestra, (graficado en la Tabla I). En la Tabla II., se exponen las correlaciones entre las variables antes mencionadas, discriminadas en cuanto escuelas (pblica/privada), puede observarse nuevamente resultados significativos en todas la variables (a excepcin de Memoria Inmediata Total con Habilidades espaciales auditivas, en la Escuela Pblica); no existiendo diferencias puntuales en cuanto a la discriminacin entre alumnos de uno u otro tipo de escuela. Las correlaciones de todas las variables para los diferentes grupos de edad (cursos) se presentan en la Tabla III. Como se puede observar, el curso en el que se encuentran los sujetos tuvo un efecto significativo sobre la gran mayora de las variables analizadas: vemos que en el curso de 2 ao, existe una correlacin significativa de todas las variables de memoria con la variable Cancelacin de Dibujos (de atencin). Mientras que en los dos cursos restantes (1 y 3 ao), las correlaciones de las variables de memoria son significativas en cuanto a las

variables de las pruebas de Dgitos (progresin y regresin), en mayor medida en el curso de 3 ao. DISCUSIN: La temtica de las funciones ejecutivas constituye prctico, en el que merece profundizarse. Cuando se consideran resultados grupales, es difcil determinar con precisin. En cambio, en el curso de una evaluacin individual es ms fcil discriminar entre variables, en particular si se aplica un enfoque de procesamiento de la informacin. El inters fundamental de este abordaje es la comprensin de las operaciones mentales implicadas en la realizacin de tareas cognitivas. No es una teora ni un modelo especfico, sino ms bien un amplio marco de referencia para el estudio de la cognicin. ANEXO:
Tabla I. Correlaciones de toda la muestra. Cancelaci n dibujos Memoria Correlacin de Inmediata Pearson ,336(**) Total Sig. (unilateral) ,000 N 282 Memoria Intento 4 Correlacin de Pearson Sig. (unilateral) N Recuperacion de Historia Correlacin de Pearson Sig. (unilateral) N ,314(**) ,000 282 ,300(**) ,000 282 Cancelaci n letras ,309(**) ,000 281 ,289(**) ,000 281 ,234(**) ,000 281 Dgitos en progresi n ,217(**) ,000 289 ,220(**) ,000 289 ,292(**) ,000 289 Dgitos en regresin ,255(**) ,000 289 ,271(**) ,000 289 ,313(**) ,000 289

un campo de

investigacin incipiente, pero de gran inters, no slo terico, sino tambin

** La correlacin es significante al nivel 0,01 (unilateral). Tabla II. Correlaciones discriminadas por tipo de escuela. Tipo de Escuela Pblica Cancelacin dibujos Memoria Inmediata Total Correlacin de Pearson Sig. (unilateral) N Memoria Intento 4 Correlacin de Pearson Sig. (unilateral) ,334(**) ,000 117 ,277(**) ,001 Cancelaci n letras ,326(**) ,000 117 ,292(**) ,001 Dgitos en progresi n ,106 ,122 124 ,191(*) ,017 Dgitos en regresi n , 241(**) ,003 124 , 268(**) ,001

N Recuperacion de Historia Correlacin de Pearson Sig. (unilateral) N Privada Memoria Inmediata Total Correlacin de Pearson Sig. (unilateral) N Memoria Intento 4 Correlacin de Pearson Sig. (unilateral) N Recuperacion de Historia Correlacin de Pearson Sig. (unilateral) N

117 ,274(**) ,001 117 ,326(**) ,000 165 ,337(**) ,000 165 ,259(**) ,000 165

117 ,255(**) ,003 117 ,287(**) ,000 164 ,278(**) ,000 164 ,198(**) ,005 164

124 ,240(**) ,004 124 ,269(**) ,000 165 ,215(**) ,003 165 ,212(**) ,003 165

124 , 265(**) ,001 124 , 243(**) ,001 165 , 250(**) ,001 165 , 234(**) ,001 165

** La correlacin es significante al nivel 0,01 (unilateral). * La correlacin es significativa al nivel 0,05 (unilateral). a No se puede calcular porque al menos una variable es constante. Tabla III. Correlaciones discriminandas por edad (curso) Curs o 1 Cancelaci n dibujos Memoria Inmediata Total Correlacin de Pearson Sig. (unilateral) N Memoria Intento 4 Correlacin de Pearson Sig. (unilateral) N Recuperacion de Historia Correlacin de Pearson Sig. (unilateral) N 2 Memoria Inmediata Total Correlacin de Pearson Sig. (unilateral) N Memoria Intento 4 Correlacin de Pearson Sig. (unilateral) N Recuperacion de Historia Correlacin de Pearson Sig. (unilateral) N 3 Memoria Inmediata Total Correlacin de Pearson Sig. (unilateral) N Memoria Intento 4 Correlacin de Pearson Sig. (unilateral) ,096 ,152 117 ,138 ,068 117 ,114 ,110 117 ,455(**) ,000 65 ,328(**) ,004 65 ,252(*) ,021 65 ,073 ,234 100 ,074 ,234 Cancelaci n letras ,183(*) ,024 117 ,103 ,135 117 -,030 ,373 117 ,176 ,081 65 ,119 ,172 65 ,193 ,062 65 ,054 ,299 99 ,106 ,147 Dgitos en progresin ,109 ,112 125 ,091 ,157 125 ,199(*) ,013 125 ,256(*) ,020 65 ,164 ,096 65 -,020 ,436 65 ,007 ,473 99 ,098 ,168 Dgitos en regresin ,021 ,407 125 ,080 ,189 125 ,229(**) ,005 125 ,202 ,054 65 ,094 ,229 65 ,163 ,098 65 ,188(*) ,031 99 ,250(**) ,006

N Recuperacion de Historia Correlacin de Pearson Sig. (unilateral) N * La correlacin es significativa al nivel 0,05 (unilateral). ** La correlacin es significante al nivel 0,01 (unilateral).

100 ,129 ,100 100

99 ,064 ,265 99

99 ,281(**) ,002 99

99 ,167(*) ,049 99

Bibliografa: Baddeley AD. (1983) Working memory. Philos Trans R Soc London B; 302: 311-24. Barkley RA. (1997) ADHD and the nature of self-control. New York: Guilford Press;. Elliott R. (2003) Executive functions and their disorders. Br Med Bull; 65: 4959. Feinstein, L.; Bynner, J. (2004) The importance of cognitive development in middle childhood for adult socioeconomic status, mental health and problem behavior. Child Development; 75, 1329-39. Fuster JM. (2001) The prefrontal cortex an update: time is of the essence. Neuron ; 30: 319-33. Fuster, J.M. (1989) The Frontal Cortex: Anatomy, Physiology, and Neuropsychology of the Frontal Lobe. New York: Rayen Press. Garca, D. y Muoz, P. (2000) Funciones ejecutivas y rendimiento escolar en educacin primaria Un estudio exploratorio. Revista Complutense de Educacin, 11(1): 39-56 Goldman-Rakic, P. 5. (1997). Architecture of be Prefrontal Correx and the Central Executive. Annals of the New York of tite Human Prefrontal Cortex, vol. 769, 71-83. Goldman-Rakic, P. 5. (1998). The prefrontal landscape: implication for funetional architecture for understanding human mentation and be central executive. En Roberts et al., op. cii? James W. The principles of psychology. Cambridge MA: Harvard University Press; 1890.

Lezak MD (1983) Neuropsychological assessment, 2nd edn. Oxford University, New York Luria, A. R. (1966) Higher Cortical Functions in Man. Luria, A. R. (1984) El cerebro en accin. Barcelona: Martnez Roca. M.C. Etchepareborda, L. Abad-Mas (2005) Memoria de trabajo en los procesos bsicos del aprendizaje; REV NEUROL

Mellier, D.; Fessard, C. (1998) Preterm birth and cognitive inhibition. Eur Rev Appl Psychol; 48, 13-18. Sommerfelt K, Andersson HW, Sonnander K, Ahlsten G, Ellertsen B, Markestad T, et al. (2000) Cognitive development of term small for gestational age children at five years age. Arch Disabl Child; 83, 25-30.