Revista Posgrado y Sociedad Sistema de Estudios de Posgrado Universidad Estatal a Distancia ISSN 1659 178X Costa Rica revistaposgradoysoci@uned.ac.

cr

La necesidad de un nuevo paradigma curricular para una poca compleja

The need of a new curricular paradigm for a complex era.

Dr. Rolando N. Pinto Contreras

Universidad del Mar, Chile

Volumen 9, Nmero 1 marzo 2009 pp. 01 - 25

Recibido: noviembre, 2008 Aprobado: febrero, 2009

La necesidad de un nuevo paradigma curricular para una poca compleja

Resumen.
Se parte de la caracterizacin paradigmtica del diseo y desarrollo del currculo. En esta perspectiva, se recogen las principales racionalidades que orientan, deciden y organizan estos procesos; por un lado, la racionalidad tcnico-instrumental, que domina los escenarios polticoeducativos en Amrica Latina, con las recientes reformas curriculares que se aplican en la regin y, por otro lado, como consecuencia del anlisis crtico que se realiza de ellas, el autor de este artculo procura avanzar a otra racionalidad, la crtica transformativa o de la autonoma, que centra su seleccin y organizacin de los diversos componentes del currculo, en la posibilidad del aprendizaje socialmente construido y con significacin para quien lo desarrolla.El artculo concluye con la propuesta de algunos ejes novedosos, que surgen de la tradicin educativa popular en Amrica Latina, que podran organizar el currculo como una accin educativa ms convival y comunicativa. Palabras clave: ESCENARIOS POLTICO-EDUCATIVOS EN AMRICA LATINA; RACIONALIDADES CURRICULARES; RACIONALIDAD TCNICO-INSTRUMENTAL; PEDAGOGA CRTICA; EL CURRCULO CRTICO-TRANSFORMATIVO; NUEVOS EJES MATRICIALES DE LA ORGANIZACIN DEL CURRCULO.

Abstract
The starting point is the paradigmatic characterization of both the design and the development of the currriculum. From this scope,,the main rationale are taken, and these ,guide ,organize and decide these processes. On one hand , the technical rationale which leads the political and educational areas in Latin America, together with the recent curricular reforms which have been applied in the region, and on the other hand, as a consequence of the critical analysis which is made from them , the author of this article pretends to go forward to another rationale : the trasnformative critic or also called autonomy critic, which settles the selection and organization of the several curricular components in the possibility of the socially built learning process which is meaningful for the one who develops it. The article ends with the proposal of some new axes which come from the popular educative tradition in Latin America , which could organize the curriculum as an educative action more convivial and communicative. Keyswords: POLITICAL AND EDUCATIONAL AREAS; CURRICULAR RATIONALE; TECHNICAL RATIONALE; CRITICAL PEDAGOGY ; THE TRANSFORMATIVE CRITICAL CURRICULUM ; NEW MAIN AXES IN THE ORGANIZATION OF THE CURRICULUM.

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Introduccin

El currculo, hasta ahora, se ha entendido como la expresin poltica y cultural sistmica/institucional que orienta y determina la organizacin de los componentes pedaggicos de la enseanza. Estos componentes, que son: dispositivos cognitivos/valricos, propsitos/objetivos estratgicos, relaciones pedaggicas, entre otros; se instalan en la formacin y encuadran al educando en la construccin de su aprendizaje cognitivo-afectivo-activo y en su

posicionamiento vital como sujeto social. En esta visin del currculo, la funcin de la escuela y del docente, en cuantos ejecutores de lo que se debe ensear, significa seleccionar y organizar los objetivos, contenidos y estrategias formativas que encuadran a los sujetos en formacin. Al mismo tiempo, este diseo formativo significa tambin que el educando vaya adoptando el mundo real, que lo mediatiza en su relacin con otros, dndole sentido a su vida, segn los parmetros que a la sociedad le acomoda y que le sirve para construir conciencia ciudadana personal y social a la vez. Esta manera de instalar currculo en la educacin latinoamericana y, naturalmente, a nivel planetario, ha sido la perspectiva epistemolgica tcnicainstrumental, que hace funcional la enseanza de los saberes instalados en la cultura oficial, al modo de produccin dominante en la sociedad capitalista globalizada. As el currculo se reduce, en ltima instancia, a los Planes y Programas de Estudio que se instalan en el Sistema Educativo Nacional o Regional. Y stos, en sntesis, significan: seleccionar, organizar, transmitir y evaluar el conocimiento enseable, de acuerdo a ciertos principios de estructuracin homogenizante del

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contenido, para alcanzar ciertas conductas sociales deseables por la sociedad capitalista globalizada. En consecuencia, stos Planes y Programas de Estudio se transforman en un mecanismo regulatorio del sistema de enseanza, que obliga y grada la complejidad, el volumen y la actualidad del aprendizaje, segn los fines pedaggicos que se quieran alcanzar con el proceso de enseanza hegemnica. As, las poblaciones infantiles, adolescentes, juveniles y adultas de un

determinado pas o regin de pases, son incluidos o excluidos de su formacin como personas segn el grado de aprendizaje reproductivo que muestran en sus evaluaciones educacionales. El sentido funcional e instrumental que adquiere la inclusin del educando a un mundo ya construido, se concibe como el desarrollo escolar gradual de su formacin adaptadora/domesticadora, se asegura sistmicamente en la estructura jerrquica del currculo, que se organiza en tres niveles de concrecin1. El primer nivel corresponde al diseo del Marco Curricular Mnimo y

Obligatorio que tanto desde el punto de vista de sus objetivos como de sus contenidos, deben alcanzar nacional, regional o mundialmente todos los

educandos de la serie o grado educativo correspondiente. En este nivel macro se fijan los estndares de logros de aprendizajes mnimos que deben alcanzar todos los educandos del correspondiente grado y ciclo escolares. Hoy da, incluso, se llega a hablar de estndares mnimos de desempeo escolar del educando por disciplina y por grado escolar. Se parte del supuesto que el aprendizaje es un proceso y un resultado regulable de manera estandarizada y que el educando,
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Hay varios autores que se refieren a los niveles de concrecin del currculo, en este caso se ha tomado de Garca (1998).

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cualquiera sea su inters, situacin de vida o capacidad individual, debe aprender lo que se le ensea de manera natural, respondiendo siempre a la textualidad de la cultura oficial. El segundo nivel de concrecin del currculo corresponde a la elaboracin de Planes y Programas de Estudio propios a cada centro escolar especfico. Se supone que en este nivel de concrecin cada Centro Escolar toma el Marco Curricular Nacional y de acuerdo al propio perfil doctrinario del Centro, elabora Planes y Programas de Estudios contextualizados que faciliten el logro de aprendizajes significativos y efectivos, frente a cada disciplina o asignatura o subsector del saber especfico, instalado socialmente en el sistema escolar nacional, regional o mundial. Sin duda que este segundo nivel de concrecin ya supone entrar a la sala de clase con una cierta propuesta de programa escolar que requiere, todava, una concrecin todava mayor en el aula. El tercer nivel de concrecin y ya situados en el mbito de la sala de

clases, supone que cada docente, teniendo en cuenta las caractersticas de sus alumnos, sus ritmos e intereses, como tambin su propia experiencia pedaggica, asume la tarea de adaptar, complementar o innovar el programa de estudio y genera una planificacin curricular contextualizada y original para ese grupo-aula. En este nivel de concrecin se trata que el docente, supuestamente conocedor de los cdigos de su disciplina cientfica o cultural, de los cdigos estructurales de la arquitectura lgica del currculo y de las caractersticas psicosociales y culturales de sus estudiantes situados, selecciona y organiza el conocimiento disciplinario en una estructura cognoscitiva que no solo es atractiva para el aprendizaje del educando, sino que tambin y al mismo tiempo, le permite a ste avanzar en un proceso de satisfaccin de su curiosidad epistemolgica, supuestamente

alcanzable de manera parecida y de forma ascendente en complejidad y profundidad, reproduciendo siempre lo mismo.

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La seleccin y organizacin curricular as entendida, va permitiendo al educando motivado, construir secuenciaciones en el manejo de los cdigos esenciales del saber disciplinario enseado, hasta el punto de integrarlo competentemente en el mundo de la vida. As la decisin pedaggica del docente de organizar el conocimiento disciplinario enseado en la lgica comprensiva gradual de ese conocimiento, en la seleccin y adopcin de estrategias pedaggicas del buen ensear y del buen y efectivo aprendizaje, y en la

secuencia y el ritmo de la enseanza del contenido disciplinario, en la perspectiva de formar en el sujeto estudiante la capacidad de ir mostrando la reproduccin epistemolgica de la disciplina enseada, constituyen la esencia del currculo tcnico-instrumental, que aqu comentamos.

Algunos supuestos tericos del paradigma tcnico/instrumental del currculo.

En el currculo CENTRADO EN LA ENSEANZA, se consideran principalmente tres supuestos bsicos que campo curricular mundial: 1. El primer supuesto es que quienes disean el modelo curricular entendido como Marco Curricular Central en estos tres niveles de concrecin, son expertos tcnicos y polticos que dominan el saber erudito disciplinario y son capaces, adems, de transformarlos en saberes enseables, configuran el episteme dominante en el actual

pedaggicamente organizados en Planes y Programas de Estudios. Es decir,

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son los actores que producen el saber disciplinario erudito2 y son capaces, al mismo tiempo, de transformarlo en conocimiento enseable, de tal manera de lograr aprendizajes efectivos. Curiosamente este supuesto, en el caso, por ejemplo en la educacin chilena, en que se implementa una reforma curricular para todo el sistema escolar nacional, identifica a los expertos curriculares como profesionales que no son pedagogos ni profesores del sistema, sino que son especialistas de disciplinas especficas de apoyo a la educacin, sin una prctica docente sistemtica y efectiva que los legitime como enseantes. 2. El segundo supuesto es que el Marco Curricular Central apunta

efectivamente a los objetivos fundamentales y los contenidos mnimos obligatorios que deben dominar todos los educandos del pas, como estndares comunes y homogneos de desempeo para un mundo moderno globalizado. Es decir, se trata de un supuesto profundamente ideologizado, que procura concretar en el currculo una cultura escolar hegemnica, unidimensional y etnocentrista, lo que sin duda est reido con la realidad multicultural en que nos construimos y nos movemos los latinoamericanos mundiales. 3. El tercer supuesto es que los docentes del sistema escolar, dominan los cdigos de la didctica de la disciplina y los saberes pedaggicos que le permiten adaptar sus planificaciones de aula al diseo del Marco Curricular Oficial. Este supuesto desconoce al menos tres indicadores de realidad que lo hace difcilmente viable: en nuestras sociedades nacionales o regionales o

Cuando utilizamos la distincin conocimiento o saber sabio o erudito estamos tomando el concepto de saber sabio o del experto que propone Chevallard (1982) en su libro La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado

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La configuracin histrica y situacional de las prcticas pedaggicas, internalizadas como actitudes y saber-haceres rutinarios y cotidianos permanentes, en los docentes de cualquier nivel y modalidad del sistema educativo..

La instalacin de una cultura iluminista en las instancias que deciden sobre las polticas y acciones educativas que afectan a la sociedad. Esta cultura, fortalecida por el autoritarismo en la gestin educativa, ha significado que los docentes estn ausentes o son inconsultos en decisiones sobre reformas educativas y/o cuniculares que afectan directamente su funcin profesional. En Chile, esta invisibilidad de los docentes y su silencio como actores, dura ya 30 aos. El ltimo acto poltico en que participaron fue con la propuesta de Escuela Nacional Unificada, durante el Gobierno de la Unidad Popular3. La falta de este debate lleva a una prdida de protagonismo educativo y ciudadano al colectivo docente, que sin duda requiere ser recuperado como el nico profesional que sabe ensear para que el educando aprenda y que sabe instalar, en la conciencia y la prctica de ellos, la convivencia democrtica y el respeto a la legitimidad del otro o de lo diverso.

La inexistencia de una renovacin terica y metodolgica en las instituciones formadoras de profesores, lo que permite la continuidad reproductiva de una cultura curricular tecnolgica y centrada en la enseanza. En esta cultura de formacin docente, no se le ensea al profesor a construir currculo; l sigue siendo considerado como un

La propuesta de Escuela Nacional Unificada (ENU), significaba vincular la educacin a un proyecto de pas ms democrtico y a una economa ms redistributiva, con mayor protagonismo productivo para el estado y las clases trabajadoras (ver Nez, 2004)

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funcionario que ejecuta un diseo normativo del currculo, elaborado por los expertos. Este modelo curricular centrado en una enseanza homogenzante, lo ms novedoso que propone es el currculo comprensivo, que articula los componentes socialmente determinados como saberes oficiales con los saberes emergentes provenientes de los entornos vitales que condicionan al educando. En este ltimo caso se habla de una Educacin Constructivista Social4 que ms que un efecto sobre la organizacin del sentido cultural que debe tener el contenido del currculo, se refiere al tipo de tratamiento pedaggico al que puede ser sometido el contenido oficial, teniendo como referente el aprendizaje significativo que sobre l va construyendo el educando situado. Pues bien, la lgica dominante en la reforma curricular que intenta aplicar este modelo comprensivo en la actual gestin curricular y en la docencia cotidiana y rutinaria de la escuela pblica, se ha traducido en la concepcin neoconductista del aprendizaje, sin embargo, su impacto en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes que desarrollan los escolares que estn en estas escuelas, y que era un propsito estratgico de la educacin pblica, al que se haban comprometido los gobierno democrticos de transicin, todava no es una realidad instalada en las prcticas formativas de la escuela. El tema es qu hacer para avanzar al menos en la aplicabilidad del currculo comprensivo en la escuela pblica latinoamericana?

Nos hacemos participe de la idea del Currculo como Construccin Cultural que plantea Tomas Tadeo Da Silva (2001), en su libro Espacios de Identidad. Nuevas Visiones sobre el Currculo.

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Nuestra propuesta de contextualizacin

Queremos poner en discusin algunos aspectos controversiales que se derivan de esta continuidad histrica de la racionalidad tcnica instrumental de producir, construir, disear y desarrollar currculo centrado en la enseanza. Y esto, porque es empricamente verificable en cualquier contexto latinoamericano o mundial, que ella no es congruente ni con los tiempos de incertidumbre y complejidad postmoderna que que nos a toca instalar vivir, en ni con los desafos

democratizadores

aspiramos

nuestras

contradictorias

sociedades nacionales. Veamos algunas consideraciones que avalan nuestras afirmaciones anteriores. 1. Por un lado, la primera verificacin tiene que ver con el contenido filosfico y poltico de la educacin necesaria en Amrica Latina. Se trata de poner en discusin algunos principios y mecanismos organizadores del currculo, que no intencionan la educacin como una accin que acoge la realidad diversa y multicultural de nuestra realidad cotidiana y natural. Nuestro contexto de realizacin del sujeto, de la produccin del conocimiento y del mundo que los convoca a su aplicacin es, precisamente, una situacin latinoamericana con escenarios socioculturales y polticos diversos,

complejos y con desafos de desarrollo de potencialidades que, hasta ahora, no se han instalado ni en el pensar ni en el hacer latinoamericano, y que son propios de nuestra existencia local. 2. Por otro lado, y esta es la segunda verificacin, al no responder a la necesidad de mejorar las oportunidades de una educacin de calidad para todos los nios/as y jvenes de nuestros pases, particularmente a las mayoras nacionales que asisten a la escuela pblica, necesitamos elaborar una propuesta que considere, al menos, la profundizacin de los procesos

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democrticos, la posibilidad de desarrollar nuestras vidas nacionales en una perspectiva de mayor equidad y de justicia social para las mayoras nacionales y la instalacin de una mirada epistemolgica y socio-poltica en la que nos situamos, que organice la escuela como una realidad cultural e institucional ms propia a nuestras realidades diversas.. 3. Desde nuestro punto de vista estas posibilidades de re-construccin ciudadana y epistemolgica de la escuela pblica, debiera nutrirse de una doble opcin terica: a) la de P. Freire, ya que, para m en particular, l es el nico educador intelectual de Amrica Latina que supo colocar su prctica educativa en una relacin dialctica fundante entre educacin y sociedad; b) la mirada socio-crtica de la Ciencias Sociales, en dnde nos reconocemos varios educadores latinoamericanos5, que nos hemos nutrido de la educacin popular y que planteamos la necesidad de aceptar nuestras identidades latinoamericanas diversas para avanzar a un esfuerzo

mancomunado de resolver integrada e integralmente nuestros problemas y desafos comunes. Es desde aqu que ponemos en discusin la racionalidad tcnico-

instrumental y es tambin con ella que proponemos autonoma profesional de la escuela y del docente.

la necesidad de una

Aspiramos a contribuir a una construccin socio-cultural del currculo. Nos centramos en el protagonismo del educando. Hablamos, en este caso, de Currculo Crtico-transformativo (Pinto, 2008) y/o lo que otra concibe como el Currculo como Accin Comunicativa (Ferrada, 2005), pero que en comn

sitan la construccin o diseo del currculo en una perspectiva que organiza complementariamente las siguientes dimensiones del ser educando:
5

Entre otros, H. Zemelman; D. Ferrada; R. Pinto; E. Lander; J. Martinez Bonaf; R. Flecha; etc.

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La construccin de la conciencia social en la accin formativa; El conocimiento como producto que vincula la prctica social y productiva entre educadores y educandos; La experiencia diversa de la cultural y de las necesidades de aprendizaje como construccin de mundo y de sentidos democrticos; En fin, el dilogo como una accin fundante de la relacin

enseanza/aprendizaje en el aula.

La posibilidad de una epistemologa curricular centrada en el aprendizaje

Sin duda que plantearse el tema de la innovacin curricular en la educacin pblica de Amrica Latina, supone entender lo que Escudero (2003) llama la Cultura de Cambio y, naturalmente, la organizacin que facilitara el desarrollo de esta cultura. Pero la comprensin se complejiza cuando se trata de revisar esta innovacin desde una perspectiva terica crtica que centra el proceso educativo en el aprendizaje y en la transformacin del sujeto social latinoamericano. En tal perspectiva, no toda innovacin puede entenderse como cambio en las relaciones sociales de poder, ni todo cambio sera necesariamente innovador. Esta dialctica de significaciones contradictorias es la que hace que la innovacin curricular en Amrica Latina, necesariamente implica estar

particularmente atento al tema de las motivaciones polticas y de los enfoques tericos y metodolgicos que tienen los actores que deciden e impulsan esta innovacin. Esto que es vlido en general para toda decisin educativa, cuando se aplica al currculo como prctica socioconstructivista, dnde se supone debiera

haber una negociacin de orientaciones y organizacin de los procesos formativos

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ms centrados en la participacin de los educandos, resulta todava ms complejo y contradictorio La mirada a las intenciones polticas y cientficas que tienen los actores que lenguajean6 y practican la innovacin, es una exigencia de rigurosidad reflexiva, cuando se trata de entender la innovacin curricular como cambio de las relaciones de poder en la accin formativa. De esta manera se puede descubrir que en la medida que la prctica innovadora es efectivamente una negociacin de sentidos e intereses que tienen educadores y educandos en interaccin formativa, el currculo se comienza a instalar como proceso de aprendizajes ms transformativos del sentido del conocimiento y del

protagonismo del sujeto aprehendiente. Por el contrario, cuando el currculo establecido para la formacin lo deciden los expertos del conocimiento disciplinario o del saber ser crtico o creativo, la consecuencia es simplemente reproducir la cultura oficial, instalndose entonces el currculo como una pedagoga bancaria que acomoda a los educadores y los educandos a las intenciones sistmicas que tienen los expertos. De esta manera la configuracin del currculo se nos plantea como una situacin poltica, epistemolgica y cultural extremadamente importante en la propia concepcin de una educacin democrtica, ms emancipadora y solidaria. Por tanto, el desafo de su innovacin es una necesidad democrtica para este tipo de educacin; se trata, entonces, de abordar la organizacin del currculo como un cambio de las relaciones sociales de poder, en las situaciones formativas que se realizan en el contexto del capitalismo dominante. Aqu, en esta disyuntiva, es que emerge el sentido y la dimensin espacial y temporal de este debate que aqu proponemos.
Aqu nos apropiamos de una expresin comunicativa que utiliza el Microbilogo Chileno, Dr. Humberto Maturana, orientado a la accin de coordinaciones cognitivas y emocionales que realizan los seres vivos en sus comunicaciones autopoyticas (Maturana, 1992).
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Se trata de descubrir en nuestros discursos y acciones organizadoras del currculo, las intenciones filosficas, polticas, culturales e ideolgicas que tenemos cuando nos posicionamos y decidimos hacer educacin para la democracia, la justicia y la calidad de vida de las mayoras nacionales. Se trata, entonces, de develar con nuestras decisiones organizativas de los procesos formativos, nuestras verdaderas motivaciones por el cambio, que tanto declaramos en los discursos polticos que se refieren a la educacin pblica de Amrica Latina. En efecto, no deja de indignarnos en los diversos eventos que se nos invita para participar en debates sobre la calidad y equidad de la educacin pblica latinoamericana, cuando escuchamos en los discursos pedaggicos que se autocalifican de reformistas y que los explicitan altos funcionarios de los gobiernos de turno o de los organismos internacionales, alusiones

desvergonzadas al aprendizaje significativo o al constructivismo social o a la educacin liberadora o para un desarrollo humano sustentable y de mayor calidad o como recuperacin de esfuerzos para responder necesidades de aprendizajes necesarios, para ser incluidos con propiedad y originalidad al mundo moderno globalizado. Y en la realidad de los procesos reformistas que instalan, operacionalizan y ejecutan, tales retricas slo sirven para confundir la reproduccin del fracaso educativo estructural que sufren nuestros pueblos. Esta retrica reformistas llega a amenazar la propia confianza popular cundo comprueban, de manera frustrante, que en vez de esta posibilidad de desarrollo humano de calidad, lo que reciben como educacin pblica sus hijos/as son los cdigos de segunda calidad que no les permite acceder a otra calidad de vida que no sea la de seguir reproduciendo la pobreza de sus padres.

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A su vez, comprobamos tambin que estas retricas reformistas tampoco cambian la estructura y el volumen de los presupuestos nacionales que se destinan a la educacin y las inversiones que se orientan a la escuela pblica. Todava la inversin para el mejoramiento de la infraestructura, como para la

experimentacin de innovaciones pedaggicas y para la formacin de profesores para los sectores poblacionales que asisten a ellas, son insuficientes para corregir una situacin estructural de arrastre histrico. Estos presupuestos e inversiones se mantienen inalteradamente bajos, insuficientes y esculidos en Amrica Latina. Puede que, en algunos pases, por ejemplo en Chile, se aumenten los tems presupuestarios para el funcionamiento ms regular de la escuela pblica, pero el volumen de inversin que requiere este sector mayoritario, todava no tienen sostenibilidad en el tiempo y tampoco son comparables que, por los mismos periodos, se hacen en otras realidades tercermundistas de Asia y frica, que si estn saliendo del subdesarrollo ancestral. Pues bien, todo lo anterior nos lleva al convencimiento que la verdadera revolucin educativa que requerimos en Amrica Latina es, todava, una pedagoga de la esperanza7. Hasta ahora, los sucesivos procesos de

metamorfosis poltica que simplemente siguen adaptando o acomodando o actualizando lo que siempre ha sido dominante: la ilustracin de dar luces y moral a nuestros pueblos, basados en la traslacin de los ajeno a lo propio, como dira el ilustre economista venezolano Hctor Malav Mata8 (1987), es una prctica socioeducativa que no innova nada.

Freire (1994) habla de la esperanza no como espera sino como una utopa educativa, para la cual debemos luchar.

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Los principales ejes articuladores del currculo basado en el aprendizaje

Esta pedagoga de la esperanza comienza con el proceso de llenar este vaco conceptual latinoamericano que tienen las propuestas de cambio o reforma educativa que se imponen en nuestra regin. Se trata de identificar los ejes articuladores que debieran nuclear una propuesta actual de este currculo centrado en el aprendizaje, deseado para la educacin pblica latinoamericana. Slo como una explicitacin resumida de estos ejes y de los contenidos que cada uno de ellos comprendera, precisemos aqu sus sentidos actuales:

1) La necesidad del anlisis antropolgico del ser y estar en Amrica Latina, como contexto histrico-situacional enmarcnte de la innovacin educativa crtica. En esto distinguimos algunos ejes de contenidos que debieran nuclear el currculo de una formacin centrada en el aprendizaje, entre otros aspectos valoramos:

a. La presencia del cuerpo y de su movimiento, como fundamento de la produccin complejas. b. La relacin mandonista magisterial o sabia como comprensin de la organizacin social e institucional, en la bsqueda dolaborativa de la accin comunitaria. c. La produccin econmica solidaria como sustento de la construccin poltica y cultural del mundo de la vida y del trabajo. del pensamiento terico-crtico y de competencias

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d. La visin humanista de lo divino como materializacin de una teologa popular liberadora e inspiradora de la cosmogona terrenal

comunitaria,

por sobre una visin individualista culposa y animista

del pecado y el arrepentimiento. e. La vivencia tica de la reciprocidad y de la complementariedad como valores de construccin de la civilidad o de la ciudadana activa local. f. El equilibrio entre lo diverso y lo comn en las identidades latinoamericanas, como construccin de una pedagoga intercultural que no slo incluya visiones y lenguajes diversos, sino que en el rescate de la cultura oral vaya generando la pertinencia formativa que entusiasma a los educandos. g. La visin eco antropolgica que surge del cruce de la razn intuitiva con la razn positivista, como fundamento epistemolgico del conocimiento cientfico y la curiosidad crtica del educando con su biosocio entorno. h. En fin, el cruce de la dimensin esttica y tica del conocimiento y el accionar social, como sustento del compromiso y la afectividad por el cambio y la renovacin educativa.

2) La comprensin de la multiculturalidad latinoamericana, expresada en varias manifestaciones del lenguaje social y en la diversidad de realidades socioculturales que van conformando nuevos sentidos de humanidad y nuevos marcos orientadores para la seleccin, organizacin y gestin de la cultura y el currculo escolar latinoamericano.

El desarrollo del currculo como

una accin pedagoga que recoja la

diversidad y que de manera crtica vaya construyendo nuevas formas de

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aprendizaje, que convine lenguajes pedaggicos y medios tecnolgicos, y que organice espacios y tiempos escolares como vinculaciones mltiples, entre otros nfasis, las siguientes relaciones: teora y realidad, reflexin y prctica social, conocimiento comn y cientfico, investigacin y accin docentes, simetras pedaggicas con asimetras ontolgicas, relaciones epistmicas con comportamiento ticos responsables del impacto de las opciones cientficas y tecnolgicas, relaciones de poder ms solidarias y horizontales en todos los mbitos de la convivencia social.

Lo anterior nos debiera llevar a un nuevo lenguaje y una nueva organizacin intelectual del educador y de la institucin educativa, en la perspectiva de ir generando una nueva situacin educativa que d el protagonismo al educando. Habra que hablar, entonces, de una nueva alianza poltica-social de las fuerzas por el cambio curricular para la educacin pblica en Amrica Latina: la alianza escuela y familia; alianza entre el saber instalado y el emergente; alianza entre curiosidad ingenua o comn y curiosidad epistemolgica o crtica-cientfica; en fin, alianza entre competencias complejas, tecnologas educativas e interculturalidad.

3) En fin, comprender la opcin crtica transformativa de la educacin pblica latinoamericana, como una pedagoga para el desarrollo humano. El diseo de tal pedagoga junto con ser una posibilidad de

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construccin participativa, debe ser una estrategia de vinculacin con la realidad local donde se sita la accin educativa efectiva. Para ello, habra que adoptar algunos criterios de seleccin y organizacin del currculo que se refirieran a: Relacionar crticamente el conocimiento estructural, erudito, escolar, formalizado, oficial (como quiera llamarse) con saberes y aplicaciones necesarias que surgen de las acciones del desarrollo humano local. Este criterio nos lleva a entender lo que debiera ser un principio organizador de los objetivos, contenidos y actividades de la accin formativa: estos componentes deben potenciar los espacios de dilogo y construccin del conocimiento significativo y til para cada accin del desarrollo, as como la reflexin y el trabajo en equipo. Se trata entonces que el educador, los educandos, las relaciones temporales y espaciales que construyen entre ellos y el contenido o conocimiento que nuclea cada accin formativa en particular, deberan ser organizadas como comunidades de aprendizaje9. En ellas, las relaciones pedaggicas se fundan en la coresponsabilidad del ensear y el aprender, y en dnde la variables del conocimiento instalado en los Programas de Estudio es un elemento que se mezcla y re-significa con el conocimiento emergente desde los sujetos educandos, para crear un nuevo
9

Si bien es cierto lo que se entiende por comunidad de aprendizaje tiene un espectro amplio en la literatura educativa ms progresista, aqu nos adscribimos y suscribimos la propuesta de Donatila Ferrada (2006), quien entiende por esta situacin formativa como una expresin operacional del currculum crtico comunicativo.

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conocimiento ms pertinente a la respuesta que buscan los sujetos en formacin. De esta manera, el conocimiento adquiere su utilidad efectiva, al instalarse como un aporte para el mejoramiento de la calidad de vida de los que participan de la accin formativa. Se trata de una pedagoga que re-encante a los sujetos del aprendizaje para una formacin continua y permanente de su propia condicin y capacidad de sujeto generador de nuevos mundos cognitivos y afectivos. De esta manera, tambin, los conocimientos estructurales que promueve el desarrollo, que se basa en las racionalidades cognitivas exgenas que se proponen como polticas y estrategias de dinamizacin e intervencin en el medio local, se discuten y se confrontan con los conocimientos emergentes que aportan los actores locales, para que en una sntesis endgena (pedaggica innovadora) se construyan los conocimientos funcionales que se efectivizan en cada accin del desarrollo local. As podra hablarse de una cultura pedaggica innovadora que selecciona y organiza el aprendizaje en torno a contenidos y actividades relevantes para cada sujeto interviniente en la formacin. As, tambin, su resultado inmediato, es la adquisicin de las capacidades y la conciencia para ser ciudadano activo del desarrollo local auto sustentable o potencia su conciencia emprendedora para la continuidad y mejoramiento de la calidad de vida personal y local.

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Por ltimo, la necesidad de centrar la reflexin y el anlisis pedaggico en un conocimiento contextualizado. Aqu adoptamos el concepto de contextualizacin que hemos estado proponiendo en nuestras investigaciones socioeducativas y curriculares10 y que define la misma como el proceso mediante el cual el centro educativo y los docentes toman decisiones y desarrollan acciones cognitivas y valricas, a partir de una propuesta curricular oficial, con la finalidad de hacer ms pertinente el contenido curricular a transmitir y otorgarle mayor identidad a la accin pedaggica de los profesores.

Pues bien, estas son algunas de las ideas que quera compartir con este texto y que, desde mi punto de vista, abren nuevas perspectivas al debate sobre el Currculo que necesitamos construir para la educacin pblica latinoamericana. Sin duda estas ideas, tal vez no tan originales, pero si polmicas, podran ser de alguna utilidad para darle un contenido y un sentido menos superficial y menos mediocre al debate educativo que se abri recientemente en los organismos tcnico-polticos de la educacin, que recoge como planteamiento innovador la evaluacin del desempeo docente y que busca culpabilizar a este colectivo y a las instituciones asociadas (Centros Formadores de Profesores, Gremios
En la Facultad de Educacin de la PUCCH, hemos estado investigando desde hace 8 aos la capacidad profesional que tienen los Centros Escolares del sistema educativo chileno, bajo cualquier modalidad y dependencia, y los educadores chilenos, para llegar a contextualizar los Planes y Programas de Estudios elaborados por el MINEDUC. Lo indagado hasta ahora nos permite afirmar que los diseos inteligentes sealados como obligatorios por el Ministerio son adoptados y adaptados por los Centros Escolares y que las contextualizacin de pertinencia hacia el tipo de educandos y realidades contextuales que deben considerar los centros escolares y los docentes, para llegar a conocimientos significativos y aprendizajes de calidad, solo son imitaciones homogeneizantes de lo impuesto por tales diseos (Meza, Pascual, & Pinto (2003; 2006).
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Docentes, Perfeccionamiento Docentes, etc.) de la mala calidad de la educacin pblica11. Entendiendo que el problema de la mala calidad de la educacin pblica es un problema complejo y no reductivista, es que pensamos que este texto puede ser de utilidad para un debate serio y fundado sobre este problema estructural e histrico de nuestra educacin latinoamericana.

Referencias

Chevallard, M. (1982). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: EUDEBA. Da Silva, T. (2001). Espacios de Identidad. Nuevas Visiones sobre el Currculo. Barcelona: Octaedro Ediciones. Escudero, J. (2003). Diseo y Desarrollo del Currculo: una perspectiva innovadora en Educacin. Madrid: Editorial Universidad Complutense. Ferrada, D. (2005). El Currculum como Accin Comunicativa. Barcelona: Editorial La Muralla. Ferrada, D. (2006). Una experiencia Innovadora en la formacin de Profesionales de la Educacin: comunidades de aprendizaje en Concepcin. Ponencia en
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Recientemente en Chile se ha explicitado pblicamente una Operacin 2020 , elaborada por algunos acadmicos y Centros de Estudiantes Universitarios, vinculados a Facultades de Ingenieras, de algunas universidades elitistas de nuestro pas, y de cuyo planteamiento se hacen cargo algunos medios periodsticos, demasiado identificados con el funcionamiento y la mantencin del status quo neoliberal en la educacin nacional y que postulan equiparar para el ao 2020 las 20 instituciones escolares ms deprivadas y de menor rendimiento, con las 20 escuelas ms ricas y con mejores resultados acadmicos del pas. Y el acento est puesto en el perfeccionamiento docente y en el cambio de las metodologas de enseanza. Es decir, lo innovador es ms de lo mismo.

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Seminario

Internacional

sobre

Formacin

de

Profesores

en

el

MERCOSUR/CONOSUL. Rio Grande del Sur (Brasil). Freire, P. (1997). Pedagoga de la Autonoma. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. Freire, P. (1994). Pedagoga de la Esperanza. Mxico: Siglo XXI Editores. Garca, M. (1998) Diseo, desarrollo e innovacin del currculo. Espaa: Universidad de Granada,. Malav H. (1978). El desarrollo del subdesarrollo en Venezuela. Caracas: Universidad Central de Venezuela. Maturana, H. (1992). El sentido de lo Humano. Santiago, Chile: Hachette Ediciones. Meza, I., Pascual, E. & Pinto, R. (2003). La poltica de produccin curricular en la reforma educativa de los noventa. Revista de Investigaciones Educativas, 10, Universidad de La Frontera; pgs. 24 a 39 Meza, I., Pascual, E. & Pinto, R. (2006). La contextualizacin como estrategia de construccin curricular. Boletn de Investigacin Educacional, 22 (1), Pontificia Universidad Catlica de Chile; pgs. 104 a 123. Nez, I. (2004) La ENU entre dos siglos. Un ensayo histrico sobre la Escuela Nacional Unificada. Santiago: Ediciones LOM. Pinto Contreras, R. (2008). El Currculo Crtico. Una pedagoga transformativa para la educacin latinoamericana. Santiago, Chile: Editorial UC.

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Nota acerca del autor

Dr. Rolando Pinto Contreras

El autor es Doctor en Ciencias de la Educacin, Universidad Catlica de Lovaina KUL (1979); actualmente es Decano de Educacin, Universidad del Mar, Chile; Profesor Adjunto/Asociado en los Programas de Postgrado en Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile; y Profesor Visitante en los Programas de Doctorado en Educacin de las siguientes Universidades: de Valladolid (Espaa); Granada (Espaa); Buenos Aires, Escuela de Graduados Alberto Soriano (Argentina); Catlica de Crdoba (Argentina); Catlica de Monterrey (Mxico); Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (Chile); Universidad ARCIS (Chile); Academia de Humanismo Cristiano (Chile) y Universidad de Concepcin (Chile).

Correo electrnico: rolpinto@udelmar.cl

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