Anexos Guia Escolarización

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INDICE DE ANEXOS
ANEXO I Ficha de deteccin ANEXO II A. Protocolo General B. Perfil del alumno ANEXO III Protocolos especficos de indicadores de signos de alerta 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.
Dficit auditivo. TDAH. Trastornos generalizados del desarrollo Dificultades en el desarrollo cognitivo Retraso simple del lenguaje Disfasia Mutismo Dficit motrico Retraso del desarrollo neuromotor Retraso de la funcin manual Dficit visual
ANEXO IV Hoja resumen para orientaciones de intervencin preventiva
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ANEXO I
NOMBRE DEL CENTRO:
FICHA DE DETECCIN
Este cuestionario forma parte de un Programa de Nuevas Escolarizaciones cuyo objetivo es la prevencin y deteccin de dificultades escolares en nios de nuevo ingreso en este colegio. Todos los datos que aqu se recogen son estrictamente confidenciales y nicamente se utilizarn para mejorar la escolarizacin de su hijo/a. En todo caso, su cumplimentacin no es obligatoria.
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DATOS DEL NIO/A: III. HISTORIAL DEL NIO/A: Nombre y Apellidos: Fecha de nacimiento: Ha asistido anteriormente a otro centro? (colegio, guardera, CAI, etc) NO SI Nombre del mismo: DATOS FAMILIARES Domicilio familiar: Localidad: Nombre del padre: Edad: Profesin: Estudios: Nombre de la madre: Edad: Profesin: Estudios:
HERMANOS EDAD ESTUDIOS/ PROFESIN (Marque con una X la casilla correspondiente, en su caso)
1. Aspectos Prenatales:
La madre padeci algn tipo de infeccin durante el embarazo (rubola, toxoplasmosis...) Especificar:
El embarazo present alguna complicacin especial (traumatismo de la madre, enfermedades largas, medicaciones inadecuadas...) Especificar:
Otros:
2. Aspectos Peri y Post-natales:

El nio naci prematuro El parto fue muy largo y difcil El nio sufri alteraciones al nacer (vueltas de cordn en el cuello, traumatismos por frceps o ventosas...) Especificar: El nio estuvo ingresado en la clnica al nacer (incubadora, etc...) Especificar:
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3. Alteraciones detectadas desarrollo madurativo:

-
en
el
Lenguaje Edad a la que empez a hablar: _____________ Dificultades actuales (ceceo, tartamudez, dificultad en la construccin de frases, no habla nada...) Especificar: Motricidad Edad en que empez a andar: _______________ Dificultades actuales (se cae excesivamente, dificultades en el movimiento, etc.) Especificar: Sensorial: Presenta algn problema visual. Especificar: Presenta algn problema auditivo. Especificar:
Control de esfnteres: se orina de da se orina en la cama pide pis o caca
5. Vida relacional
Tipo de vivienda: unifamiliar piso grande pequea Juego : juega solo reclama la atencin de otros nios o adultos utiliza juguetes, cacharros... Relacin con los adultos: El nio est principalmente con el padre El nio est principalmente con la madre Pasa la mayor parte del da con otra persona (abuelos, cuidadora...) Especificar: Conductas en casa (miedos, ansiedad, celos, preferencias...) Especificar:
4. Alimentacin ,descanso e higiene:

Problemas en la deglucin y masticacin? Cuntas comidas hace al da? (En nmero) __ Tiene buen apetito? SI NO Come solo? SI NO Tiene algn problema con los alimentos? SI Especificar: NO 4
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7. Otros datos de inters: 6. Factores familiares que puedan incidir en el desarrollo:

Falta algn progenitor. Causa: Ha estado hospitalizado? Servicios y/o especialistas que han atendido al nio/a:
Los padres, tos, abuelos,... padecen algn tipo de deficiencia fsica o mental?. En caso afirmativo, explicarlo:
8. Otros datos que desee destacar:
Los hermanos presentan algn problema fsico, escolar, relacional..? Especificar:
GRACIAS POR SU COLABORACIN
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ANEXO II
GRUPOS SEGN SIGNOS DE ALERTA

Dficit auditivo. TDAH. Riesgo social Trastornos generalizados del desarrollo Dificultades en el desarrollo cognitivo: Dificultades en el desarrollo del lenguaje Dficit motrico Dficit visual.
NORMAS DE APLICACIN
1. Se marcan los items (ANEXO II A) que presenta el alumno en la 1 columna a la derecha de los indicadores. 2. En las ocho ltimas columnas de la derecha se encuentran coloreados los grupos de riesgo para los cuales ese indicador es significativo y que posteriormente se marcarn para su recuento. 3. Se suman los items marcados para cada grupo y se anotan en la casilla de total correspondiente. 4. El total se anota en cada una de las casillas de n de items marcados del ANEXO II B. Este nmero total se traduce en un porcentaje de significatividad que refleja en la grfica un perfil de alumno. 5. Aplicaremos los protocolos especficos de mayor significatividad
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ANEXO II-A
INDICADORES
1. No responde de forma adecuada a
Auditivo Visual Motrico Cognitivo Lenguaje TDHA
TGD R. Social
estmulos sonoros.
2. Sordera
aparentemente paradjica. Falta de respuesta a llamadas e indicaciones. dificultad en el reconocimiento del esquema corporal. slabas.
3. Presenta
4. No construye frases de ms de dos 5. No nombra objetos familiares. 6. No presta atencin a los cuentos. 7. No sabe contar lo que le pasa. 8. No
mantiene sencilla. ayuda comunicarse.
una
conversacin ? para
9. No responde al or su nombre. 10. Se
de
gestos
20
INDICADORES
11. Inclina o gira la cabeza, en actitud de
TGD R. Social
escucha, siempre que le hablas.

12. No participa en las conversaciones. 13. Antecedentes 14. Antecedentes 15. Antecedentes
personales y/o familiares de enfermedades orgnicas personales y/o familiares de enfermedades psquicas personales y/o familiares de enfermedades crnicas problema
16. Antecedentes familiares del mismo 17. Dificultades en el parto: distcico,
hipoxia...
18. Prematuriedad, bajo peso..... 19. Inquietud
excesiva
desde
el
nacimiento
20. Tiene dificultades para mantener la
atencin en tareas o juegos.

21. Parece no escuchar cuando se le
habla directamente.
22. Interrumpe o se inmiscuye en las
actividades de otros.
21
INDICADORES
23. Tiene dificultades para jugar con otros
TGD R. Social
nios tranquilamente
24. Mueve en exceso manos y pies,
incluso cuando est sentado se mueve en exceso.

25. Presenta movimientos estereotipados
y repetitivos.
26. A
menudo manifiesta reacciones desproporcionadas y miedos exagerados. de haber preguntas. sido completadas las
27. A menudo precipita respuestas antes
28. Tiene dificultades para organizar las
tareas o actividades
29. Evita
las tareas que implican un esfuerzo mental sostenido vez, a los mismos estmulos visuales (p. ej. pelculas de vdeo)
30. Atiende obsesivamente, una y otra
31. No
existen pautas claras de comportamiento en casa o lmites en el comportamiento del nio. adecuados a su edad.
32. No dispone de juegos y juguetes
22
INDICADORES
33. No dispone de espacio y tiempo donde
TGD R. Social
pueda estar con nios de su edad.

34. Padres
con escasos recursos econmicos, padres en paro, etc tiempo en la calle, demasiado tiempo viendo la televisin, etc)
35. Poca dedicacin en casa (demasiado
36. Condiciones de higiene insuficientes
de la vivienda.
37. No vive con los padres. 38. Dificultad
social (prostitucin, delincuencia, narcotrfico, mendicidad, privacin de libertad...) (guarda, tutela...)
39. Otros hijos con medidas de proteccin 40. Situacin de ruptura familiar o familias
monoparentales.
41. Padre/madre
con minusvala con afectacin de la armona familiar. (desinters, sobreproteccin...)
42. Relacin padres/hijos no adecuada 43. Situacin de adopcin
23
INDICADORES
44. Periodo de desarrollo aparentemente
TGD R. Social
normal durante los primeros 18 meses de vida, seguido de aparicin de conductas peculiares: Uso atpico de contacto ocular, anomalas en el seguimiento visual, menor respuesta al nombre, limitacin en las competencias de imitacin, menor frecuencia de sonrisas sociales, limitado inters social y presencia de respuestas sensoriales atpicas.
45. Excesiva tranquilidad durante el primer
ao de vida o ausencia de conductas de comunicacin intencionada.

46. Presencia a los 6 meses de un menor
nivel de actividad y cierta pasividad y a los 12 meses mayor frecuencia de reacciones de malestar y tendencia a fijar la atencin, durante periodos prolongados, en determinados estmulos.
47. Dificultad para alternar la atencin
entre dos estmulos salientes.

48. No mira a la cara del interlocutor 49. Tiende a no mirar a los ojos.
24
INDICADORES
50. Presenta juego repetitivo o rituales de
TGD R. Social
ordenar.
51. Se
observa malestar excesivo en situaciones de cambio. excesivos sin motivo aparente.
52. Coge rabietas frecuentes y/o cambios 53. Carece de lenguaje oral, o si lo tiene,
lo emplea de forma ecollica o poco funcional.

54. No seala con el dedo para pedir ni
para compartir.
55. Pide cosas, situaciones o acciones,
llevando de la mano.
56. No suele ser l quien inicia las
interacciones con adultos.

57. No gusta del contacto interpersonal 58. Tiende a ignorar completamente a los
nios de su edad.
59. Retraso del lenguaje 60. Retraso en diferentes aspectos del
desarrollo (esfnteres, marcha)

61. Hipoestimulacin 62. Pobreza en su vocabulario
25
INDICADORES
63. Deambulacin sin finalidad 64. Mala resolucin en clasificacin de
TGD R. Social
objetos
65. Present retraso en la aparicin e
inicio del lenguaje a todos los niveles

66. Sobreproteccin 67. No muestra intencin comunicativa 68. Lo ms llamativo es su retraso en el
lenguaje expresivo
69. Torpeza de movimientos. 70. Presenta marcha inestable. 71. Dificultad para realizar la pinza. 72. Cadas frecuentes. 73. Dificultad para sentarse/levantarse. 74. Dificultad para iniciar movimientos. 75. No existe buena coordinacin dedo-
nariz
76. Tiene problemas para el volteo. 77. No controla el espacio grfico. 78. Se inhibe ante tareas
que requieren
atencin visual
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INDICADORES
79. No guia los ojos ante un foco de luz 80. No sigue con la vista la trayectoria de
TGD R. Social
la luz
81. No sigue con la vista la trayectoria de
un objeto
82. No mantiene contacto ocular durante
algunos segundos
83. No identifica objetos iguales 84. No empareja colores iguales 85. No empareja objetos por tamao
TOTAL :
27
ANEXO II-B
PERFIL DEL ALUMNO

Cuadro resumen del nmero de items marcados en el protocolo general (ANEXO II - A) y su traduccin en porcentajes, dando un perfil de mayor o menor significatividad en relacin a un tipo u otro de problemtica: INDICADORES N DE ITEMS MARCADOS PORCENTAJE SEGN GRUPO Grfico que refleja comparativamente los grupos de riesgo ms significativos que van a guiar la aplicacin de los protocolos especficos (ANEXO IV)
Auditivo
Visual
Motrico
Cognitivo
Lenguaje
TDHA
TGD
R. Social
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
PERFIL DEL ALUMNO
Auditivo
100
PORCENTAJES
Visual Motrico Cognitivo

0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
80 60 40 20 0
Lenguaje TDHA TGD
INDICADORES
R. Social
28
ANEXO III 1
PROTOCOLO ESPECFICO DE RETRASO DE DFICIT AUDITIVO PARA LA DETECCIN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA
NOMBRE Y APELLIDOS: ________________________________________________________________________ INDICADORES OBSERVACIONES
Criterios Diferenciales a tener en cuenta No se muestra examinador. temeroso ante el de
Se deja llevar en la situacin exploracin con relativa facilidad.
Juega solo y en silencio mientras hay un adulto en su campo visual. Los sonidos del exterior no lo distrae. Si le tocas o soplas por detrs se vuelve con mucha rapidez. Otitis de repeticin. Factores esenciales Confunde fonemas articulacin parecido. Vocabulario reducido Dificultad para reproducir onomatopeyas Se intranquiliza ruidosas ante situaciones muy con punto de
Su lenguaje oral, aunque reducido, es funcional para la vida diaria Dificultad para localizar la fuente sonora. Complementa su lenguaje oral con gestos. Se observa mas dificultad de comprensin con trminos abstractos Dificultad para reproducir onomatopeyas. Dificultad para identificar sonidos del medio ambiente. Se ayuda con la lectura labial. Dificultad en seguir el ritmo Su relacin con el entorno es escasa Tienen los padres un trato especial hacia l.
29
Tiene problemas atencin.
para
mantener
la
Presenta retraso en conceptos bsicos Suele mostrarse retrado Busca continuamente la aprobacin del adulto. CONCLUSIONES:
30
ANEXO III 2
PROTOCOLO ESPECFICO DE TRASTORNOS DEL DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD PARA LA DETECCIN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA
NOMBRE Y APELLIDOS: _____________________________________________________________________ INDICADORES OBSERVACIONES
Caractersticas principales: Mueve el cuerpo de manera excesiva: manos, piernas, brazos. A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo. Se mueve constantemente cuando est sentado. Abandona su asiento constantemente en situaciones en las que se espera que permanezca sentado. Tiene dificultades tranquilamente. para jugar
Habla en exceso con frecuencia. Tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o actividades ldicas (durante al menos 3 minutos). No mantiene la mirada cuando le hablas. Manifiesta atencin. cambios frecuentes de
No cumple dos rdenes sencillas relacionadas (ejem.: coge el lpiz y sintate). Se distrae irrelevantes. fcilmente con tareas
Es descuidado en las actividades diarias. A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (juguetes, lpices, herramientas...) Caractersticas secundarias: Acta con poca reflexin
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Contesta antes preguntarle
de
terminar
de
Se muestra impaciente. No sabe esperar. Hace las cosas sin pensar cmo hacerlas Interrumpe o se inmiscuye actividades de los otros. Hay que llamarle constantemente No anticipa errores... la en las
atencin peligros,
consecuencias,
CONCLUSIONES:
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ANEXO III - 3
PROTOCOLO ESPECFICO DE TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO PARA LA DETECCIN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA
NOMBRE Y APELLIDOS: _____________________________________________________________________ INDICADORES OBSERVACIONES
Criterios diferenciales a tener en cuenta: No evidencia ni diagnstico de psicosis infantil, sordera grave, ni afasia. Grave deterioro sociales. de las conductas
Retraso y alteracin (desviacin) en el rea del lenguaje y la comunicacin. Fenmenos ritualistas de persistencia al cambio. Aparicin antes de los tres aos de vida. Indicadores esenciales: Utiliza el lenguaje comunicativa. sin intencin
Utiliza a las personas como objetos para lograr algo. No utiliza contacto ocular en relaciones sociales. No manifiesta conductas anticipatorias a ser cogido en brazos. Tiene un lenguaje ecollico ms all de los cuatro aos Realiza inversiones pronominales. Utiliza un habla montona y carente de entonacin. Utiliza emisiones autoestimularse. voclicas para
Grita cuando quiere llamar la atencin. Usa palabras especiales creadas por l. Balbucea o habla cuando est solo. No usa el gesto corporal apropiado a la situacin.
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No responde a los estmulos sensoriales, aunque en ocasiones su respuesta es de hiper/sensibilidad. No reacciona ante las respuestas emocionales de los dems (falta de empata) Presenta conductas estereotipadas y repetitivas en el juego Se observan conductas ritualistas (memorizar matrculas, calendarios) y automotivadoras. No busca besos y manifestaciones de cario. Se aisla colectivo. en situaciones de juego
No expresa afecto espontneamente. Se le observan vinculaciones tenaces a determinados objetos pidindolos reiteradamente. Manifiesta inestabilidad emocional. Tiene rabietas o incontroladas en ocasiones. respuestas
Se muestra tranquilo ante situaciones de peligro, y tiene miedo ante algo inofensivo. No se observan actitudes y esfuerzos que indiquen una motivacin de logro. Los primeros signos alrededor de los 18 meses. aparecieron
Recibi atencin temprana a su dficit (antes de los cinco aos). Ha recibido estimulacin del lenguaje. No mantiene relaciones adecuadas con su entorno prximo. CONCLUSIONES:
34
ANEXO III 4
PROTOCOLO ESPECFICO DE RETRASO COGNITIVO/ RETRASO MADURATIVO PARA LA DETECCIN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA
NOMBRE Y APELLIDOS: ______________________________________________________________________ INDICADORES OBSERVACIONES
Criterios diferenciales a tener en cuenta: No existe evidencia de generalizado del desarrollo un retraso
No existe evidencia de dficit auditivo Indicadores esenciales: Retraso global desarrollo en varias reas del
Aparecen vinculados retrasos del lenguaje y la comunicacin No domina un vocabulario bsico adecuado a su edad Le cuesta comprender dos ordenes sin relacin Muestra intencin comunicativa Parto distcico con hipoxia o anoxia Cuadro de epilepsia severo Uso de holofrases y habla telegrfica Realiza acciones de imitacin social Utiliza contacto ocular en las relaciones sociales Retraso en el desarrollo psicomotor Utiliza su dedo indice para indicar lo que quiere o interesa Dificultades de mantener la atencin Responde a su nombre y reconoce a los dems Conductas en el juego no desviadas sino propias de nios ms pequeos. Pobreza en conceptos (forma/color/tamao) Saluda empleando hola adis bsicos
adecuadamente
35
Utiliza adecuadamente los juguetes para ejercer su funcin Busca el contacto con otros nios Presenta ecolalia Retraso en el control de esfnteres Antecedentes familiares mental Presenta sndromes dismetablicos Bajo peso al nacer Infecciones encefalitis...) postnatales (meningitis, con dficit o
metablicos
Situaciones de abandono , desnutricin Problemas afectivos y relacionales (sobreproteccin, deprivacin ambiental, rechazo, hospitalismo...) CONCLUSIONES:
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NOTA ACLARATORIA PARA EL USO DE PROTOCOLOS PARA T.E.L.: Los trastornos especficos del lenguaje son tomados como un continuo, estando en el extremo menos grave el Retraso Simple y en el ms grave la Disfasia. Se ha aadido el protocolo de mutismo, que aunque no pertenece a este grupo, su diferenciacin si puede facilitar el anlisis de este tipo de problemas en el desarrollo psicolingstico.
ANEXO III 5 ANEXO III 6 ANEXO III 7
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ANEXO III 5
PROTOCOLO ESPECFICO DE RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE (T.E.L) PARA LA DETECCIN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA
Criterios diferenciales a tener en cuenta: No existe evidencia de dficit auditivo No existe evidencia mental de deficiencia
No existe evidencia de autismo No existe evidencia de lesiones S.N.C. en el
No existe evidencia de lesiones en los rganos fonoarticulatorios. Descartamos mutismo Indicadores esenciales: Present retraso en la aparicin e inicio del lenguaje a todos los niveles Afecta sobretodo a la expresin, es un lenguaje telegrfico Presenta un habla infantilizada Estructura silbica reducida a /v/ o /c+v/ Utiliza un vocabulario reducido a objetos del entorno Al relatar, solo enumera los hechos, con pocos nexos lgico-verbales Suele compensar sus dificultades verbales ayudndose de gestos corporales para darse a entender Presentar ligero retraso motor Existen problemas de lateralizacin, esquema corporal, conceptos espaciotemporales y ritmo Modelos lingsticos o ambiente sociocultural pobre, insuficiente o deficiente Problemas afectivos y relacionales (sobreproteccin, deprivacin ambiental, rechazo, hospitalismo...)
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Factores hereditarios (se encuadran antecedentes de retraso del lenguaje en sus familiares) Ha asistido a estimulacin temprana antes de su escolarizacin. Discrimina adecuadamente ruidos sonidos del cuerpo y del ambiente y
Sobreproteccin familiar y falta de autonoma en sus relaciones Respuesta adecuada a los estmulos sonoros del entorno Responde a su nombre CONCLUSIONES:
39
ANEXO III 6
PROTOCOLO ESPECFICO DE DISFASIA (T.E.L ) PARA LA DETECCIN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA
Criterios diferenciales a tener en cuenta: No existe evidencia de dficit auditivo No existe evidencia de deficiencia mental No existe evidencia de autismo No existe evidencia de lesiones en el S.N.C. Descartamos mutismo (VER ESPECFICO DE MUTISMO) Indicadores esenciales: La comprensin est clara y gravemente alteradas La expresin est clara afectada y gravemente
Muestra intencionalidad comunicacativa pobre (pero existente) Expresin telegrfica Utiliza jerga Persistencia del forma atemporal uso del verbo en
Muestra conductas ecollicas Reaccin positiva a gestos Problemas en la memoria secuencial de estmulos y acontecimientos Perodos de latencias largos Alteraciones de la conducta social y afectiva con rasgos de ansiedad. Pobreza en su actividad ludica (juego simblico) Antecedentes familiares de problemas del lenguaje
40
Mejora de la comprensin consignas manipulativas
bajo
Trastornos de tipo perceptivo: integracin auditivo-fontico No muestra especial rechazo al contacto interpersonal Reconoce a las personas de su entorno Da al lenguaje un sentido social Se relaciona poco con los iguales Presenta rabietas a menudo Agramatismo Respuesta desigual a estmulos sonoros o llamadas de atencin CONCLUSIONES:
41
ANEXO III 7
PROTOCOLO ESPECFICO DE MUTISMO PARA LA DETECCIN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA
Criterios Diferenciales a tener en cuenta: No existe evidencia de dficit auditivo No existe evidencia mental de deficiencia
No existe evidencia de negativismo y/o fobia social Negativa persistente a hablar en situaciones sociales en las que interacte habitualmente Capacidad para hablar y comprender el lenguaje hablado (en otras situaciones s habla) Indicadores esenciales: Rechazo a hablar con casi todas las personas que no son su familia Puede comunicarse mediante signos Timidez excesiva, aislamiento social y retraimiento Rechazo a la guarderia, al colegio... Manifiesta funcional enuresis o encopresis
La alteracin viene durando ms de tres meses Sobreproteccin autonoma familiar y falta de
Procede de una familia de emigrantes con otra lengua distinta al idioma nuestro Durante mucho tiempo hospitalizado, residencia tutelada,etc estuvo infantil
Existe evidencia de un fuerte trauma emocional antes de los tres aos Manifiesta negativismo y otras conductas de oposicin No tiene un retraso en el desarrollo del lenguaje
42
Utiliza contacto ocular en las relaciones sociales CONCLUSIONES:
43
ANEXO III 8
PROTOCOLO ESPECFICO DE RETRASO DEL DFICIT MOTRICO PARA LA DETECCIN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA
NOMBRE Y APELLIDOS: _____________________________________________________________________ INDICADORES
Tono muscular Debilidad muscular. Pasividad a cualquier movimiento. Presenta laxitud en las articulaciones. Resistencia al movimiento pasivo. Tiene excesivo tono muscular. Tiene cambios bruscos de tono muscular Funcin motora oro-facial Tiene sialorrea.(babeo) Se evidencia macroglosia (lengua grande) Alteracin tono labial Alteracin tono lingual Presenta alteraciones en el paladar Implantacin dentaria irregular. La marcha Postura incorrecta en bipedestacin. Postura incorrecta en sedestacin. Dificultad para caminar de puntillas. No logra, o lo hace con dificultad, mantenerse sobre una pierna. No alterna los pies para subir y bajar escaleras. No consigue caminar hacia atrs. No consigue caminar y dar patadas al baln CONCLUSIONES:
OBSERVACIONES
44
ANEXO III 9
PROTOCOLO ESPECFICO DE RETRASO DEL DESARROLLO NEUROMOTOR PARA LA DETECCIN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA
A) PRESIN Presa bidigital (Ej.: moneda, alfiler, cigarro) Presa tridigital (Ej.: desenroscar tapn, escritura) Presa tetradigital (Ej.:desenroscar tapadera, pelota ping-pong) Presa pentadigital (Ej.: grandes objetos, pelota de tenis) Presa digitopalmar (Ej.: oposicin palma a los cuatro ltimos dedos (Ej.:sostener volante o palanca) Presa palmar botella) cilndrica (Ej.:vaso, SI
OBSERVACIONES
NO AV
Presa palmar esfrica (con 3, 4, 5 dedos como un gancho,ej: huevo.) Presa centrada (simetra alrededor de un eje longitudinal,ej: tenedor, batuta, destornillador) B) ACTIVIDADES MANIPULATIVAS Toca un juguete que est delante/lateral. De sentado pasa a prono. De sentado pasa a cuadripedia y al revs De pi, frente a un banco pequeo, se sienta en l. De la colchoneta pasa a una silla SI NO AV
45
C) GATEO Y DE RODILLAS De prono a cuadripedia En cuadripedia eleva el brazo para tocar un juguete. Gateo coordinado De cuadripedia pasa a posicin de rodillas. De rodillas a posicin de caballero. D) BIPEDESTACIN De sentado pasa a bipedestacin con /sin apoyo Mantiene la bipedestacin sin apoyo Se mantiene sobre un pie sin apoyo. De posicin caballero pasa a de pi con /sin apoyo. Desde bipedestacin coge un juguete del suelo. E) CAMINAR, CORRER, SALTAR Marcha lateral con /sin apoyo Marcha anterior con /sin apoyo Camina sobre una lnea recta Da una patada a una pelota Corre y para sin desestabilizarse Salta con los pies juntos Salta con un pie Sube escalones con / sin apoyo Baja escalones con / sin apoyo CONCLUSIONES:
SI
NO
AV
SI
NO
AV
46
ANEXO III 10
PROTOCOLO ESPECFICO DEL DESARROLLO DE LA FUNCIN MANUAL PARA LA DETECCIN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA
A) PRESIN Presa bidigital (Ej.: moneda, alfiler, cigarro) Presa tridigital (Ej.: desenroscar tapn, escritura) Presa tetradigital (Ej.:desenroscar tapadera, pelota ping-pong) Presa pentadigital (Ej.: grandes objetos, pelota de tenis) Presa digitopalmar (Ej.: oposicin palma a los cuatro ltimos dedos (Ej.:sostener volante o palanca) Presa palmar botella) cilndrica. (Ej.:vaso, SI
OBSERVACIONES
NO AV
Presa palmar esfrica(con 3, 4, 5 dedos como un gancho, ej: huevo.) Presa centrada (simetra alrededor de un eje longitudinal, ej: tenedor, batuta, destornillador) CONCLUSIONES:
47
ANEXO III 11
PROTOCOLO ESPECFICO DE TRASTORNOS DEL DFICIT VISUAL PARA LA DETECCIN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA
Rasgos Fsicos: Pupilas nubladas Ojos llorosos Asimetra visual Movimiento constante del ojo Parpados cados Manifestaciones asociadas: Enrojecimiento y escozor Dolor de ojos Dolor de cabeza Cansancio ante la tarea Mareo Alteraciones en el comportamiento: Acercarse mucho a los objetos Retirarse mucho de los objetos Inclinacin de la cabeza para enfocar la mirada Cerrar un ojo al realizar una tarea Guiar los ojos con frecuencia Presionar el globo ocular Molestias fuertes en los cambios de luminosidad Mirar fijamente a fuentes luminosas CONCLUSIONES:
OBSERVACIONES
48
ANEXO IV
ORIENTACIONES DE INTERVENCIN PREVENTIVA
NOMBRE Y APELLIDOS: ________________________________________________________________________ INDICADORES SIGNIFICATIVOS ASPECTOS MOTIVO DE SEGUIMIENTO
OBSERVACIONES:
49
Delegacin Provincial de Cuenca

Consejera de Educacin y Ciencia
CUENCA
N O M B R E D EL C EN T R O :
FICHA INDIVIDUAL
Este cuestionario forma parte de un Programa de Nuevas Escolarizaciones cuyo objetivo es la prevencin y deteccin de dificultades escolares en nios de nuevo ingreso en este colegio. Todos los datos que aqu se recogen son estrictamente confidenciales y nicamente se utilizarn para mejorar la escolarizacin de su hijo/a. En todo caso, su cumplimentacin no es obligatoria.
C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tlf.: 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es
C.E.E. Infanta Elena Ctra. Cuenca Guadalajara, Km. 6,600 16191 Cuenca

DATOS DEL NIO/A:

Nombre y Apellidos: Fecha de nacimiento: Ha asistido anteriormente a otro centro? (colegio, guardera, CAI, etc) NO SI Nombre del mismo:
I. DATOS FAMILIARES Domicilio familiar: Localidad: Nombre del padre: Edad: Profesin: Estudios: Nombre de la madre: Edad: Profesin: Estudios: HERMANOS EDAD ESTUDIOS/ PROFESIN

II. HISTORIAL DEL NIO/A: (Marque con una X la casilla correspondiente, en su caso)
1. Aspectos Prenatales: La madre padeci algn tipo de infeccin durante el embarazo (rubola, toxoplasmosis...) Especificar:
El embarazo present alguna complicacin especial (traumatismo de la madre, enfermedades largas, medicaciones inadecuadas...) Especificar:
Otros:
2. Aspectos Peri y Post-natales: El nio naci prematuro El parto fue muy largo y difcil El nio sufri alteraciones al nacer (vueltas de cordn en el cuello, traumatismos por frceps o ventosas...) Especificar: El nio estuvo ingresado en la clnica al nacer (incubadora, etc...) Especificar:
3. Alteraciones detectadas en el desarrollo madurativo: Lenguaje Edad a la que empez a hablar: _____________ Dificultades actuales (ceceo, tartamudez, dificultad en la construccin de frases, no habla nada...) Especificar:
Motricidad Edad en que empez a andar: _______________ Dificultades actuales (se cae excesivamente, dificultades en el movimiento, etc.) Especificar:

Sensorial: Presenta algn problema visual. Especificar: Presenta algn problema auditivo. Especificar:
4. Alimentacin, descanso e higiene: Cuntas comidas hace al da? (En nmero) __ Tiene buen apetito? SI NO Come solo? SI NO Tiene algn problema con los alimentos? SI Especificar: NO
5. Vida relacional: Tipo de vivienda: unifamiliar piso grande pequea Juego : juega solo reclama la atencin de otros nios o adultos utiliza juguetes, cacharros... Relacin con los adultos: El nio est principalmente con el padre El nio est principalmente con la madre Pasa la mayor parte del da con otra persona (abuelos, cuidadora...) Especificar:
Conductas Especificar:
en casa
(miedos, ansiedad,
celos, preferencias...)

6. Factores familiares que puedan incidir en el desarrollo: Falta algn progenitor. Causa:
Los padres, tos, abuelos,... padecen algn tipo de deficiencia fsica o mental?. En caso afirmativo, explicarlo: Los hermanos presentan algn problema fsico, escolar, relacional..? Especificar:
7. Otros datos de inters: Servicios y/o especialistas que han atendido al nio/a:
8. Otros datos que desee destacar:
GRACIAS POR SU COLABORACIN
Delegacin Provincial de Cuenca Consejera de Educacin y Ciencia
SIGNOS DE ALERTA SOCIOEDUCATIVOS
NOMBRE Y APELLIDOS: _____________________________________________________________________
INDICADORES SITUACIN FAMILIAR Dispersin familiar. Se comparte vivienda con otras familias. Se comparte vivienda con adultos que no pertenece a la unidad familiar. Escasos recursos econmicos. Condiciones insuficientes de higiene en la vivienda. No hay expectativas familiares de estabilidad. Falta de expectativas de la familia respecto a los estudios de su hijo/a. Vivienda de acogida.
OBSERVACIONES
INDICADORES PERSONALES Se ha incorporado de forma tarda al sistema educativo No dispone de expediente acadmico. No tiene competencia comunicativa suficiente para comunicarse con los dems. No tiene competencia comunicativa para la adquisicin del currculo. Ha tenido una escolarizacin irregular en su pas de origen. Pertenece a minora tnica. No conoce las pautas bsicas de comportamiento en clase ni en el centro Presenta desfase curricular. En el centro no hay medidas adoptadas para la atencin al este tipo de alumnado. Religin que profesa condiciona el normal desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje. ENTORNO Aislamiento geogrfico. Vive en zona marginal. Vive en ambiente desfavorecido.
C.T.R.O.A.D.I Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 16009216.ctroadi@edu.jccm.es . C.E.E. Infanta Elena Ctra. Cuenca Guadalajara p.k. 6 .6. c.p. 16191
SIGNOS DE ALERTA DE ABANDONO ESCOLAR EN SECUNDARIA
NOMBRE Y APELLIDOS: _____________________________________________________________________
INDICADORES SITUACIN SOCIO-FAMILIAR El estilo educativo de los padres no es adecuado. El estilo educativo de los padres es permisivo o pasivo. La familia no mantiene ninguna relacin con el centro. La familia se relaciona con el centro, pero no coopera. Escasos recursos econmicos. Relaciones familiares conflictivas. Las expectativas hacia el xito acadmico de su hijo o hija son negativas. Falta de expectativas de la familia respecto a los estudios de su hijo/a. La familia no proporciona recursos para estudiar. No se disponen de recursos econmicos y educativos en el hogar. El clima de convivencia no es adecuado. La familia est desestructurada. La familia vive en un medio social desfavorecido. Movilidad familiar. Situacin social sociocultural, etc. de marginacin, deprivacin
OBSERVACIONES
SITUACIN PERSONAL El alumno/a tiene dificultades de aprendizaje. Historia escolar de fracasos. El alumno/a tiene dificultades de integracin. Tiene problemas de relacin con sus compaeros. Tiene problemas de relacin con el profesorado. El alumno/a tiene un mal comportamiento en clase y en el centro educativo (comportamientos desadaptados, trasgresin de las normas,...) El alumno/a no tiene hbitos de estudio. No asiste a clase, ni al centro educativo regularmente, por voluntad propia.
C.T.R.O.A.D.I Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 16009216.ctroadi@edu.jccm.es . C.E.E. Infanta Elena Ctra. Cuenca Guadalajara p.k. 6 .6. c.p. 16191
Tiene reiteradas faltas de asistencia al centro educativo por distintos motivos: enfermedad, viajes, familia temporera o de profesiones itinerantes... Presenta desfase curricular. No tiene motivacin, ni se implica en sus estudios. No tiene inters por aprender, no se esfuerza. El alumno/a piensa que no tiene capacidad para aprender. La capacidad del alumno es limitada. El alumno/a tiene ms inters por trabajar que por estudiar. Se aburre en clase. No asume responsabilidades, ni acata normas. Suspende un nmero elevado de materias. Presenta inestabilidad emocional. SITUACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR Entorno escolar poco estimulante. El profesorado no adapta sus enseanzas a las necesidades educativas del alumno. No se desarrolla accin tutorial. Bajas expectativas del profesorado. Se le ha expulsado del centro educativo en numerosas ocasiones. Se le ha expulsado del aula en numerosas ocasiones. Falta de formacin del profesorado para tratar al alumno.
C.T.R.O.A.D.I Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 16009216.ctroadi@edu.jccm.es .
C.E.E. Infanta Elena Ctra. Cuenca Guadalajara p.k. 6 .6. c.p. 16191
NUEVAS
ESCOLARIZACIONES
DELEGACIONES PROVINCIALES DE EDUCACIN
Comunicado escrito de apertura del plazo de Nuevas escolarizaciones
ONCE
Hospitales Ambulatorios Serv.pediatria
Centros Atencin Temprana
Asociaciones
Bienestar Social
Centros Educativos
Otros organismos
DERIVACIN CASOS DETECTADOS
DELEGACIONES PROVINCIALES DE EDUCACION
UNIDADES ORIENTACION
1 Evaluacin psicopedaggica
2 DICTAMEN
MODALIDAD ESCOLARIZACION TIPO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES APOYOS NECESARIOS
PROCESO ORDINARIO DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
DETECCIN DE LAS DIFICULTADES !!!!!!!!!! DEL ALUMNO
PROFESORADO
PADRES
OTROS PROFESIONALES
SOLICITUD DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
UNIDAD DE ORIENTACIN/ DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN
SI ES ALUMNOS ACNEE
EVALUACIN DE NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO Nivel de Competencia Curricular Permite conocer lo que es capaz de hacer respecto a la propuesta curricular comn. Marca el punto de partida para la adaptacin curricular. Establece los puntos dbiles y fuertes en torno a las destrezas implicadas en el aprendizaje. Permite conocer la manera que tiene el alumno de enfrentarse al proceso de enseanza-aprendizaje. Aspectos que favorecen o dificultan el proceso de aprendizaje: materiales, personal, apoyos, Aspectos que modulan las posibilidades de respuesta educativa como: nivel de participacin y aceptacin,
TIPO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
DICTAMEN
CAMBIO MODALIDAD ESCOLARIZACION
Nivel de desarrollo de las capacidades Estilo de aprendizaje Condiciones para el aprendizaje Condiciones sociofamiliares
OTROS ALUMNOS
Articular la respuesta ms acorde a sus necesidades educativas

AUTORIZACIN DE LOS PADRES O TUTORES LEGALES PARA REALIZAR LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
D./ D___________________________________________ como padre/madre o tutor/a legal del alumno/a: _______________________________________________, AUTORIZA a la Unidad de Orientacin o Departamento de Orientacin del Centro, a realizar la evaluacin psicopedaggica de su hijo/a para determinar sus necesidades especficas de apoyo educativo y poder adoptar las medidas educativas ms adecuadas. Asimismo autoriza al orientador u orientadora del Centro para obtener informacin de otros servicios que se considere relevante en el proceso de evaluacin psicopedaggica.
Observaciones:
En __________, a __ de _________ de 2.0__
Fdo.: _____________
SOLICITUD DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA A

NOMBRE
DATOS DEL ALUMNO:

APELLIDOS LOCALIDAD
DOMICILIO (CALLE/PLAZA/NMERO)
TELFONO
NACIONALIDAD
FECHA DE NACIMIENTO
EDAD
MADRE/PADRE O TUTORES LEGALES Nombre y Apellidos del padre : Nombre y Apellidos de la madre: ESCOLARIZADO
NO
SI
NIVEL ACADMICO
CICLO O CURSO
CENTRO DOCENTE
CDIGO
LOCALIDAD
MOTIVO DE LA SOLICITUD

Determinacin modalidad educativa Determinacin de si existen necesidades educativas especiales (acnee) Flexibilizacin por alta capacidad Acceso a un Programa de Diversificacin Curricular Acceso a un Programa de Cualificacin Profesional Revisin de los apoyos especializados Otros:
DIFICULTADES O PROBLEMAS DETECTADOS
(indicar si existen exploraciones anteriores)
MEDIDAS EDUCATIVAS ADOPTADAS ANTERIORMENTE
(cambios metodolgicos, materiales , agrupamientos, repeticin curso, etc)
DATOS DEL SOLICITANTE
Nombre: Apellidos: Padre/madre tutor/a otros:_________________
Fecha:
Firma:

ENTREVISTA A LA FAMILIA ALUMNADO DE INFANTIL

Fecha: _____________ Persona entrevistada: ________________________________
1) DATOS PERSONALES DEL ALUMNO/A.

Nombre y apellidos: Fecha de nacimiento: Centro Escolar: Domicilio: Cunto tiempo lleva en Espaa? Lugar: Curso: TF:
2) COMPOSICIN FAMILIAR.
Nmero de hermanos___________ Lugar que ocupa __________
NOMBRE
PADRE/ TUTOR MADRE/ TUTORA HERMANO/A HERMANO/A HERMANO/A HERMANO/A HERMANO/A
EDAD
ESTUDIOS/PROFESIN
Otros familiares que viven en casa (parentesco, edad y profesin)
C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es
C.E.E. Infanta Elena Ctra. Cuenca Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

3) HISTORIA DEL DESARROLLO.

Embarazo: Edad de la madre: Deseado? Problemas en el embarazo: Nacimiento prematuro: Embarazo n:
Parto: Complicaciones (cesrea, forceps, ventosa, anestesia, hemorragia, asfixia...) Peso: Incubadora: Problemas posparto: Desarrollo psicomotor: A qu edad sostuvo la cabeza? Gate? Cundo comenz a caminar? Cundo comenz a controlar esfnteres? Ha habido retroceso en este control? Cmo es el control ahora? Enfermedades: Ha estado hospitalizado/a?: Estado general de salud: Toma alguna medicacin?: Recibe o ha recibido algn tratamiento?: Usa gafas?: Problemas auditivos: Lenguaje: Cundo pronunci las primeras palabras y frases?: Tiene dificultades de pronunciacin?: Tiene dificultades para hacerse entender? Es hablador/a? Es callado/a? Autonoma: Vestido: - Se viste y se desnuda solo/a: - Se quita prendas de ropa pequeas: - Se abrocha uno o dos botones: - Se ata los zapatos: Aseo personal: - Se asea solo/a o necesita ayuda:

Comida: - Come solo/a: - Tipo de alimentos: - Distingue lo comestible de lo no comestible: - Utiliza la cuchara y el tenedor: - Tiene problemas para comer: - Tiempo que emplea: Desplazamiento: - Va al colegio solo/a: - Camina solo/a o con ayuda: Sueo: - Duerme solo/a: - Horas de sueo: - Se acuesta a las: Se levanta a las: - Tarda en dormirse: - Algn ritual para dormir: - Necesita dormir con la luz encendida: - Su sueo es tranquilo: - Le cuesta despertarse por la maana: Responsabilidad: Conoce su direccin: Utiliza el telfono: Maneja pequeas cantidades de dinero: Realiza tareas domsticas: Cuidado de sus cosas: Juego y ocio: Tiene muchos amigos/as: Establece contacto fcilmente: Con quin juega habitualmente: Con quin prefiere jugar (nios/as mayores o menores, de la misma edad, slo con sus hermanos/as, con todos,...) Sabe jugar solo/a: Comparte sus juguetes: Participa en juegos competitivos: Dnde juega con ms frecuencia: (en la casa, en la calle, en casa de otros nios/as...): Cuando va al parque juega con otros nios/as, solo/a o nicamente con su acompaante: Le gusta la TV: Programas preferidos: Qu hace los fines de semana: Realiza alguna actividad fuera del colegio:

Conducta: Conductas que destacan en el nio/a: Agresividad Rabietas. Miente con frecuencia. Timidez. Ritos y manas. Hiperactividad. Miedos y fobias. Otras. Suele aburrirse: Obedece con facilidad: Qu es lo que ms le enfada: Llora con frecuencia: Distingue las conductas aceptables de las no aceptables: Pide ayuda al adulto cuando la necesita: Utiliza al adulto para defenderse: Actitud ante el colegio:
4) ENTORNO SOCIO FAMILIAR.

Circunstancias familiares enfermedad...) significativas (traslados, separaciones,
Relacin del padre con el nio/a: Relacin de la madre con el nio/a: Quin se encarga de: . Dar permisos: . Imponer castigos: . Premiar: . Tomar decisiones importantes: Grado de acuerdo en las normas: Actitud hacia el nio/a (sobreproteccin, sobre-exigencia, ...) Relacin con sus hermanos/as: Relacin con el centro educativo (hablan con frecuencia con el maestro/a, grado de informacin sobre la marcha escolar del nio/a):

ENTREVISTA A LA FAMILIA ALUMNADO DE PRIMARIA Y SECUNDARIA

Fecha: _____________ Persona entrevistada: ________________________________
A) DATOS PERSONALES.
Nombre y apellidos______________________________________ Fecha nacimiento _____________ Lugar___________________
Lugar de residencia _____________________________________ Domicilio familiar ______________________ TF ______________ Nmero de hermanos___________ Lugar que ocupa __________
NOMBRE
PADRE/ TUTOR MADRE/ TUTORA HERMANO/A HERMANO/A HERMANO/A HERMANO/A HERMANO/A
EDAD
ESTUDIOS/PROFESIN
Otros familiares que viven en casa (parentesco, edad y profesin)
Cunto tiempo lleva en Espaa?

B) DATOS ESCOLARES. HBITOS DE ESTUDIO.

Curso _____________ Ha repetido algn curso?_____ Cul? _________________
Tuvo dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura? _____ Acude contento al centro escolar? ______________________ Cul es su actitud ante el estudio? Muestra mucho inters. Tiene slo algo de inters. Estudia porque se le obliga, pero no tiene inters. No estudia.
C) DATOS SOCIO FAMILIARES.

Colabora en alguna tarea de la casa? ____________________ Lo hace obligado/a o voluntariamente? ___________________ Tiene una habitacin individual?____ Con quin la comparte? _____________ Dnde suele estudiar? ______________ Normalmente, cada noche duerme ____ horas, desde las ___hasta las ____ Ha tenido alguna vez miedos? ______________________________ A qu edad control la orina por la noche?_____________________ Qu suele hacer por las tardes diariamente? (deberes y estudiar, ver TV, est en casa con amigos/as, va a casa de algn amigo/a, oye msica, pasea, ...)
Qu suele hacer los fines de semana?

Cmo cubre sus gastos personales? (tiene asignacin fija semanal, se le da en cada momento el dinero que necesita, es ahorrador/a, se le premia por sus calificaciones o por los trabajos de casa...)
Plantea algn problema en la convivencia familiar?
Cmo es la relacin con su padre y su madre o sus tutores legales?
D) DATOS SOBRE LA SALUD.

Ha padecido alguna enfermedad importante?
Tiene algn problema de salud?
Tiene algn defecto de: visin, odo, fsico, pronunciacin, etc.?
Tiene dolores de cabeza frecuentes?
Es zurdo/a? derecha?
Si lo es, se le ha obligado alguna vez a emplear la

PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I DE CUENCA
A H O
B I P
C J Q
D K R W
E L S
F M T
G N V
C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es
1
Ctra. Cuenca Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

A
REA PRUEBA
PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.
APLICACIN
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
Individual/ Colectiva
EDAD Nios antes de adquirir lectura y escritura. 12-16 ESO
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
APRENDIZAJE Lectura y Escritura
ABC de Filho ACRA Escala de Estrategias de Aprendizaje. A-D Cuestionario de Conductas AntisocialesDelictivas. ADHDT AttentionDeficit/Hyperactivit y Disorder Test
Verifica la madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura y escritura.
1960
Kapelusz
Individual
Variable
A-01
APRENDIZAJE Estrategias de Aprendizaje CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad CONDUCTA Y PERSONALIDAD Hiperactividad
Evaluacin del uso de estrategias cognitivas Individual o 1994 TEA facilitadoras del aprendizaje colectiva escolar. Recoge un amplio abanico de conductas sociales prximas Individual o a la delincuencia. Evala los 2004 TEA Colectiva aspectos social y delictivo de la conducta desviada. Inventario usado para identificar personas con 1998 PSYMTEC Individual hiperactividad y desrdenes de atencin. Est traducida.
50 minutos
A-02
+ 8 aos
12 minutos
A-03
3-23 aos
Variable 3 Castellano (5-10 1 Ingls minutos)
A-04
2

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
Completa y profunda evaluacin de aquellos sujetos en los que se ADI-R sospecha la existencia de un LENGUAJE Y Entrevista para el trastorno autista o del COMUNICACIN diagnstico de 2006 espectro autista. Es til Autismo autismo revisada. tanto para el diagnstico Edad mental +2 aos formal como para la planificacin del tratamiento y de la atencin educativa. Evala aspectos aptitudinales AEI importantes para el APTITUDES Aptitudes Escolares aprendizaje en la Etapa de Aptitudes 1999 Iniciales. Preescolar- Educacin Infantil: verbal, Escolares 2. cuantitativo, espacial, memoria y visomotricidad. Evaluacin del autoconcepto CONDUCTA Y AF-5 presente en los contextos PERSONALIDAD Autoconcepto Forma social, 2001 Personalidad 5 acadmico/profesional, emocional, familiar y fsico. Aprecia inteligencia libre de influencia cultural. til para INTELIGENCIA Escala de evaluacin de personas con 1978 Inteligencia Alexander. dificultades verbales o desconocimiento del idioma. C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es
TEA
Individual
Edad mental + de 2 aos
1,5 h a 2,5 h
A-05
TEA
Individual o Colectiva
4-5 aos
60 minutos
A-06
TEA
5 Primaria hasta Adultos
10 minutos
A-07
TEA
Individual
+ 7 aos
50 minutos
A-08
3

APLICACIN
REA INTELIGENCIA Razonamiento APTITUDES Aptitudes Cognoscitivas LENGUAJE Y COMUNICACIN Lenguaje
PRUEBA APT Test de Pronstico Acadmico. Aptitudes Cognoscitivas A-RE-HA Anlisis del Retraso del Habla
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
Aprecia algunos aspectos de la inteligencia: razonamiento 1985 abstracto, verbal y numrico. Aprecia las aptitudes ms influyentes en el aprendizaje 1988 escolar. Protocolos y material para realizar la evaluacin y el 2005 perfil fontico-fonolgico del habla infantil.
TEA
12-15 aos
90 minutos
60 minutos
A-09
TEA
Individual o 1: 5-8 aos colectiva 2: 6-9 aos
A-10
TEA
Individual
3-6 aos
Variable
A-11
4

B
REA PRUEBA BADIMALE Batera de Diagnstico de la Madurez Lectora. BADYG-ATradicional. Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales. BADYG-BTradicional. Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales. BADYG-CTradicional. Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales.
APLICACIN
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
APRENDIZAJE Madurez Lectora APTITUDES Aptitudes Diferenciales y Generales. APTITUDES Aptitudes Diferenciales y Generales. APTITUDES Aptitudes Diferenciales y Generales.
Mide la aptitud para aprendizaje de la lectura
el
1984
CEPE
Individual
5-6 aos
20-30 minutos
B-01
Permite medir factores intelectuales y la inteligencia general.
1991
CEPE
Individual o Colectiva (mx. 8 nios)
3a y9m 6 a y 11 m
Variable
B-02
1995
CEPE
1-2 EGB 5-8 aos
Variable
B-03
1985
CEPE
3-4EGB 8-9 aos
Variable
B-04
5

APLICACIN
REA APTITUDES Aptitudes Diferenciales y Generales APTITUDES Aptitudes Diferenciales y Generales APTITUDES Aptitudes Diferenciales y Generales APTITUDES Aptitudes para el Aprendizaje
PRUEBA BADYG-ETradicional. Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales. BADYG-E.3Renovado. Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales. BADYG-MRenovado. Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales. BAPAE. Batera de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar. BAS Batera de Socializacin 1-2. Para Padres y Profesores.
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
Mide inteligencia verbal y no verbal. Habla de etapa de EGB.
1988
CEPE
4-6EGB 9-11 aos
Variable
B-05
CEPE
Individual o 5 Primaria Colectiva a 1 ESO
Variable
B-06
Mide inteligencia verbal y no verbal. Habla de etapa de EGB. Evala comprensin verbal, aptitud numrica y algunos aspectos de la aptitud perceptivo-visual en escolares. Evala la socializacin nios y adolescentes ambientes escolares extraescolares. de en y
1988
CEPE
12-15 aos
Variable
B-07
1985
TEA
Colectiva
6-7 (I) 7-8 (II)
30-40 minutos
B-08
CONDUCTA Y PERSONALIDAD Socializacin
1989
TEA
Colectiva
6-15 aos
20 minutos
B-09
6

APLICACIN
REA CONDUCTA Y PERSONALIDAD Socializacin.
PRUEBA BAS-3. Batera de Socializacin.
OBSERVACIONES Evala distintas dimensiones de la conducta social.
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
1989
TEA
Colectiva
11-19 aos
10 minutos Padres y Profes. 10-20 m
B-10
CONDUCTA Y PERSONALIDAD Clnico (Conducta)
BASC. Sistema de Evaluacin de la Conducta de Nios y Adolescentes.
INTELIGENCIA Escala de desarrollo
BATTELLE. Inventario de Desarrollo
Evala aspectos adaptativos e inadaptativos de la conducta de nios y adolescentes, tanto en el campo escolar como en el 2004 clnico. Evala aspectos positivos y negativos. Se puede recoger la informacin tanto de padres y profesores como del propio sujeto. Aprecia el nivel de desarrollo del nio (con o sin minusvalas) y permite evaluar su progreso en 5 reas diferentes: 1989
Personal/Social, Adaptativa, Motora, Comunicacin y Cognitiva.
Nivel 1: 25 aos TEA Individual o Colectiva Nivel 2: 6-11 aos
1
Alumnos
B-11
Nivel 3: 12-18 aos
30-45 minutos
60-90 minutos
completa
TEA 1996
Individual
0-8 aos 10-30 minutos

Screening
B-12
Se puede aplicar de forma completa o abreviada (Prueba de Screening) sin perder fiabilidad.
7

APLICACIN
REA
PRUEBA BEHNALE. Batera Evaluadora de las habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y escritura.
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
Evala habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y escritura.

Mide la percepcin visual, la coordinacin motriz y la integracin de ambas, as como los problemas en la integracin perceptivo-motriz. Estudia perturbaciones orgnicas funcionales, nerviosas y mentales. Contiene 2 libros para su interpretacin.
1993
TEA
Individual
5-6 aos
30 minutos
B-13
SENSORIAL Percepcin y Motricidad
BENDER. Test Gestltico Visomotor.
1986
Editorial
Paids
Individual
+ 4 aos
15-30 minutos
B-14
LENGUAJE Y COMUNICACIN Lenguaje
APRENDIZAJE Conceptos Bsicos
Estima la competencia BLOC. lingstica. Pretende ayudar Batera del Lenguaje en el diagnstico de los nios Objetivo y Criterial. con trastornos de lenguaje. Medida del grado en que los BOEHM nios conocen algunos Test Boehm de conceptos (espacio, cantidad Conceptos Bsicos. y tiempo) que condicionan el aprendizaje escolar.
1998
MASSON
Individual
5-14 aos
Variable
B-15
2 1983 TEA Individual o Colectiva 4-7 aos

sesiones
de 20 minutos
B-16
8

APLICACIN
REA
PRUEBA BOSTON. Test de Vocabulario de Evaluacin de la Afasia y de los Trastornos Relacionados. BRIAAC Evaluacin Conductual de Nios Autistas.
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
LENGUAJE Y COMUNICACIN Neuropsicologa (Lenguaje)
Deteccin de problemas relativamente leves de recuperacin de palabras como en el caso de demencia, 2005 en nios con problemas de desarrollo de la lectura o el habla o en sujetos afsicos. Traducida del ingls. Evaluacin de la conducta de nios autistas. La batera consta de 4 pruebas: Control postural y motricidad; coordinacin culo-motriz y conducta de adaptacin a los objetos; lenguaje; y sociabilidad o relaciones sociales y personales. 1991
TEA
Individual
+5 aos y adultos normales y afsicos
Variable
B-17
LENGUAJE Y COMUNICACIN Autismo
PSYMTEC
Individual
Nios
Variable
B-18
SENSORIALES Psicomotricidad
BRUNET-LEZINE Escala para Medir el Desarrollo Psicomotor de la primera infancia.
1987 MEPSA 1988 Individual
1 parte: 3-30 meses

Variable
B-19
2 parte: 30 meses a 6 aos
9

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
BSID. Escala de Bayley de Desarrollo Infantil
CONDUCTA Y PERSONALIDAD Socializacin y adaptacin
BULL-S Test de Evaluacin de la Agresividad entre Escolares.
Evala el desarrollo mental y psicomotor del nio en los primeros dos aos y medio de vida. Tiene tres escalas: 1977 Mental, Psicomotricidad y Registro del Comportamiento. Identifica las caractersticas socioafectivas del grupo. Detecta alumnos implicados en relaciones de agresividad, 2000 rechazo o aislamiento. Identifica aspectos situacionales de las relaciones de agresividad entre iguales.
TEA
Individual
Hasta 2,5 aos
45 minutos
B-20
Albor Cohs
Forma A: Alumnos (colectiva) Forma P: profesores (individual)
Forma A: 7-16 aos Forma P:

profesores
25-30 minutos
B-21
Primaria y
Secundaria
10

C
REA PRUEBA CACIA Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adolescente.
APLICACIN
OBSERVACIONES Evala los procesos bsicos y las habilidades necesarios para el comportamiento autocontrolado. Adecuada para poblaciones de bajo nivel cultural y demasiado elemental para niveles culturales medioaltos. Aprecia el nivel de ansiedad en nios de los primeros cursos escolares. Evaluacin global y especfica de la depresin en nios. Evaluacin de los siguientes rasgos: estabilidad emocional (control), Extraversin social y Paranoidismo.
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad
2001
TEA
11-19 aos
30-40 minutos
C-01
APTITUDES Percepcin y Atencin CONDUCTA Y PERSONALIDAD Ansiedad CONDUCTA Y PERSONALIDAD Depresin CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad
CARAS Test de Percepcin de Diferencias. CAS. Cuestionario de Ansiedad Infantil. CDS Cuestionario de Depresin para Nios. CEP Cuestionario de Personalidad.
1979
TEA
+ 6 aos
3 minutos
C-02
1999
TEA
6-8 aos
20-30 minutos 30-40 minutos
C-03
1983
TEA
Colectiva
8-16 aos
C-04
1974
TEA
+ 14 aos
25 minutos
C-05
11

APLICACIN
REA
PRUEBA CETI Cuestionario de Estudio y Trabajo Intelectual. Nivel Superior.
OBSERVACIONES Es un cuestionario de tcnicas de estudio que mide: condicionantes previos, previsin, instrumentos auxiliares y trabajo personal. Analiza el grado de conocimiento de las profesiones, los criterios en funcin de los cuales el sujeto rechaza o elige una profesin y la valoracin social y econmica que le asigna. A partir de ah se elabora el perfil de intereses.
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
APRENDIZAJE Tcnicas de Estudio
1987
CEPE
Colectiva
15-19 aos
30 minutos
C-06
ORIENTACIN Intereses
CIPSA. Cuestionario de Intereses Profesionales.
2001
TEA
+ 13 aos
30 minutos
C-07
APRENDIZAJE Comprensin Lectora
APRENDIZAJE Lenguaje Escrito
CL. Determina el nivel de Prueba de comprensin lectora. Comprensin Lectora Mide el reconocimiento de las actividades de leer y CLE- Forma A escribir, la comprensin de Prueba de las funciones de lenguaje Conocimientos sobre escrito y el conocimiento de el Lenguaje Escrito las caractersticas especficas del lenguaje escrito.
1980
TEA
Individual o A partir de 45 Colectiva 3 EGB minutos
C-08
1993
TEA
4 aos
20 minutos
C-09
12

APLICACIN
REA
PRUEBA CLP-1 Prueba de Comprensin Lectora de complejidad lingstica progresiva. CLT Pruebas de Comprensin Lectora. CMMS Escala de Madurez Mental de Columbia. CONCEBAS-1 Test de Conceptos Bsicos para Educacin Infantil y Primaria CONCEBAS-2 Test de Conceptos Bsicos para Educacin Infantil y Primaria
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
APRENDIZAJE Comprensin Lectora APRENDIZAJE Comprensin Lectora INTELIGENCIA Inteligencia
Mide el grado de dominio de la lectura desde el aprendizaje inicial hasta el 2002 momento en que se convierte en un lector independiente. Estimacin rpida de la competencia lingstica 1985 general de espaol. Construida especialmente 1979 para utilizarla con nios con 1979 deficiencias motoras, 1983 cerebrales o verbales. 1983 Tambin aprecia posibles Valora el nivel de dominio de los distintos conceptos bsicos necesarios para el progreso acadmico. Valora el nivel de dominio de los distintos conceptos bsicos necesarios para el progreso acadmico.
CEPE
1-8 EGB
Variable
C-10
TEA
11-14 aos 3ay6m hasta 9 a y 11m
45 minutos
C-11
TEA
Individual
30 minutos
C-12
1993
CEPE
4-5 aos
60 minutos
C-13
1993
CEPE
6-7 aos
60 minutos
C-14
13

APLICACIN
REA CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad
PRUEBA CPQ Cuestionario de Personalidad para Nios.
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
2 Evala 14 dimensiones primarias de la personalidad 1986 TEA Individual o Colectiva 8-12 aos
sesiones
de 40 minutos
C-15
INTELIGENCIA Creatividad
APTITUDES Atencin
Medida cognitiva de la creatividad a travs de CREA generacin de cuestiones en 2002 Inteligencia Creativa el contexto terico de bsqueda y solucin de problemas. CSAT Tarea de Atencin Evala la capacidad de 2004 Sostenida en la atencin sostenida. Infancia. CTI Inventario de Pensamiento Mide la inteligencia Constructivo 2003 emocional. (Evaluacin de la Inteligencia Emocional)
TEA
Individual y Colectiva
Nios, adolescentes y adultos.
10-20 minutos
C-16
TEA
Individual
6-11 aos
7,5 minutos
C-17
TEA
Adolescentes y adultos
15-30 minutos
C-18
14

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
INTELIGENCIA Neuropsicologa
Evala, de forma sencilla y eficaz, diversas reas importantes para detectar posibles dificultades de CUMANN desarrollo en unas edades Cuestionario de esenciales en la evolucin de Madurez 2000 Neuropsicolgica los nios.: Psicomotricidad, Infantil. Lenguaje, Atencin, Prueba de Screening. Estructuracin espacial, Visopercepcin, memoria, Estructuracin rtmicotemporal y Lateralidad. Mide las caractersticas socioambientales y las Escala de Clima relaciones personales en 1989 Social familia, trabajo, instituciones penitenciarias y centros escolares.
TEA
Individual
3-6 aos
30-50 minutos
C-19
TEA
Adolescentes y Adultos
Variable
C-20
15

D
REA APTITUDES Atencin PRUEBA D-2 Test de Atencin.
APLICACIN
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD +8 aos hasta adultos.
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
Evala la atencin selectiva y 2004 la concentracin. Muy utilizado en seleccin de personal y en evaluacin escolar. Evala capacidad para conceptuar y aplicar el razonamiento sistemtico a nuevos problemas; aprecia las funciones centrales de la inteligencia: abstraccin y comprensin de relaciones. Evala las aptitudes: verbal, numrica, razonamiento abstracto, espacial, mecnica y perceptiva.
TEA
Individual y colectiva
8-10 minutos
D-01
INTELIGENCIA Inteligencia
D-48 Test de Domins.
1985
TEA
+ 12 aos
35 minutos
D-02
APTITUDES Aptitudes Diferenciales
DAT Test de Aptitudes Diferenciales
1979
TEA
+ 14 aos
3 horas y media
D-03
16

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad (Proyectivo)
Informa sobre la vivencia de las relaciones familiares en el nio. Tcnica proyectiva de Test de Dibujo de la diagnstico de la afectividad Familia. infantil que facilita la exploracin de las vivencias conflictivas del nio. Test de Dominancia Lateral. HARRIS
Estudia la dominancia lateral (mano, pie, ojo).
1967
Kapelusz
Individual
+ 5 aos
Variable
D-04
SENSORIALES Dominancia Lateral
Es til para examinar a sujetos con perturbaciones en lectura, ortografa y escritura.
1978
TEA
Individual
6 aosAdultos
10-15 minutos
D-05
17

E
REA PRUEBA
APLICACIN
OBSERVACIONES
Mide la conducta social y comunicativa en nios o adolescentes con una edad cronolgica superior a 3 aos, pudiendo estar presentes graves alteraciones de la conducta. Su desarrollo intelectual sera: retraso mental profundo, grave o moderado, acompaado o no de TGD Evala la adaptacin social: agresividad, rendimiento acadmico, atencinhiperactividad, ansiedad, adaptacin social: retraimiento.
AE: mbito Escolar.
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
E-ACA. Prueba Acacia.
1993
PSYMTEC
Individual
+ 3 aos con lenguaje oral no

desarrollado
Variable
E-01
o niveles muy bajos
CONDUCTA Y PERSONALIDAD Adaptacin
EACP (EACP-AF y EACPAE) Escalas de reas de Conductas-Problema. AF: mbito Familiar.
2000
Albor Cohs
Individual o colectiva
4-12 aos
5-10 minutos
E-02
APRENDIZAJE Comprensin Lectora
ECL 1 y 2 Apreciacin del nivel Evaluacin de la comprensin lectora Comprensin Lectora. escolares.
de en
1997
TEA
6-9 aos 8-11 aos
30 minutos
E-03
18

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
INTELIGENCIA Sobredotacin
EDAC Escala de Deteccin de Altas Capacidades.
SENSORIALES Auditiva
CONDUCTA Y PERSONALIDAD Hiperactividad
EDAF Evaluacin de la discriminacin auditiva y fonolgica EDAH Evaluacin del Evala los dficit de atencin trastorno por dficit cuando son causados por 2003 de atencin con hiperactividad. hiperactividad. Anlisis de la inteligencia a EDEI. travs de escalas verbales y Escala Diferencial no verbales. Mide 1987 del Rendimiento inteligencia lgica, prctica y Intelectual de Borelli social.
Evaluacin de cuatro caractersticas importantes en la identificacin de los sujetos con altas capacidades: capacidades 2003 cognitivas, pensamiento divergente, caractersticas motivacionales y de personalidad y liderazgo. Evala alteraciones desde los 3 aos de edad que pudieran 1998 derivar en dficits en el mbito de la discriminacin
Albor Cohs
Individual
3-6 Primaria
Variable
E-04
Lebn
Individual
3-7 aos
Variable
E-05
TEA
Individual
6-12 aos
5-10 minutos
E-06
MEPSA
Individual
3-11 aos
Variable
E-07
19

APLICACIN
REA
PRUEBA EDIL-1 Exploracin de las dificultades individuales de lectura. Nivel 1 EMAV Escalas Magallanes de Atencin Visual. EMIC Escalas Magallanes de Impulsividad Computarizadas. EOD Escala Observacional del Desarrollo. Secadas
OBSERVACIONES Evala el nivel de lectura. Tiene 3 partes: exactitud, comprensin y velocidad lectora.
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
APRENDIZAJE Lectura
1987
TEA
Individual
+ 6 aos
Variable
E-08
APTITUDES Atencin
Evala la atencin sostenida 2000 y la calidad de la atencin.
Albor Cohs
EMAV-1: 5-9 aos EMAV-2: +10 aos
Colectiva:
30 minutos Indivi: 30-40 minutos 15-20 minutos
E-09
APRENDIZAJE Estilo Cognitivo INTELIGENCIA Escala de Desarrollo
Evala el estilo cognitivo 2000 Reflexivo-Impulsivo.
Albor Cohs
Individual, mediante PC
6-11 aos
E-10
SENSORIAL Psicomotricidad
Diagnstico del desarrollo evolutivo; descripcin y 1988 explicacin de los procesos; mtodos de intervencin. Sirve para realizar una primera evaluacin de la EPP aptitud psicomotora en nios. Escala de Evaluacin Aprecia: locomocin; 2003 de la Psicomotricidad equilibrio; coordinacin de en Preescolar. piernas, brazos y manos; esquema corporal.
TEA
Individual
0-6 aos
Variable
E-11
TEA
Individual (algunos elementos de forma colectiva)
4-6 aos
20-30 minutos
E-12
20

APLICACIN
REA
PRUEBA EPQ A y J Cuestionario de Personalidad para Nios y Adultos. Escala de Conductas Sociales (Dentro del programa ESCEPI) ESFA Escala de Satisfaccin Familiar por Adjetivos. ESMIDAS ESMIDA-N Escalas Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin en Nios, Adolescentes y Adultos.
OBSERVACIONES Evala 3 dimensiones bsicas de la personalidad (neuroticismo, extraversin y psicoticismo o dureza) y sinceridad Evala la conducta social. (Se encuentra dentro del programa ESCEPI) Medida objetiva de percepcin global que sujeto tiene sobre situacin familiar.
AO
EDIT.
EDAD J: 8-15 aos A: +16 aos
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad CONDUCTA Y PERSONALIDAD Socializacin y Adaptacin CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad
1984
TEA
Variable
E-13
1997
Albor Cohs
Individual
4-10 aos
10 minutos
E-14
la el 2003 su
TEA
Individual o + 16 aos y Colectiva adultos
10 minutos
E-15
APTITUDES Atencin
Evala dficit de atencin sostenida a tareas motrices y cognitivas (reflexividad) e Hiperkinesia-hiperactividad 2006 (DAH); y el dficit de eficacia atencional y lentitud motriz y cognitiva (DA).
Albor Cohs
Individual
5-9 aos
10-15 minutos
E-16
21

APLICACIN
REA
PRUEBA ESMIDAS ESMIDA-r Escalas Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin en Nios, Adolescentes y Adultos. ESMIDAS ESMIDA-J Escalas Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin en Nios, Adolescentes y Adultos. ESMIDAS ESMIDA-A Escalas Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin en Nios, Adolescentes y Adultos.
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
APTITUDES Atencin
Evala dficit de atencin sostenida a tareas motrices y cognitivas (reflexividad) e Hiperkinesia-hiperactividad 2006 (DAH); y el dficit de eficacia atencional y lentitud motriz y cognitiva (DA). Evala dficit de atencin sostenida a tareas motrices y cognitivas (reflexividad) e Hiperkinesia-hiperactividad 2006 (DAH); y el dficit de eficacia atencional y lentitud motriz y cognitiva (DA). Evala dficit de atencin sostenida a tareas motrices y cognitivas (reflexividad) e Hiperkinesia-hiperactividad 2006 (DAH); y el dficit de eficacia atencional y lentitud motriz y cognitiva (DA).
Albor Cohs
Individual
10-13 aos
10-15 minutos
E-16
APTITUDES Atencin
Albor Cohs
Individual
14-18 aos
5-10 minutos
E-16
APTITUDES Atencin
Albor Cohs
Individual
+18 aos
5-10 minutos
E-16
22

APLICACIN
REA
PRUEBA ESMIDAS ESMITDA-J Escalas Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin en Nios, Adolescentes y Adultos. ESMIDAS ESMITDA-A Escalas Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin en Nios, Adolescentes y Adultos. ESPA29 Escala de Socializacin Parental en la Adolescencia.
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
APTITUDES Atencin
APTITUDES Atencin
Evala la amplitud e intensidad del grado de afectacin en la vida familiar, escolar y social de la condicin DAH; y la 2006 amplitud e intensidad del grado de afectacin en la vida familiar, escolar y social de la condicin DA. Evala la amplitud e intensidad del grado de afectacin en la vida familiar, escolar y social de la condicin DAH; y la 2006 amplitud e intensidad del grado de afectacin en la vida familiar, escolar y social de la condicin DA. Evaluacin de las relaciones entre padres e hijos en la 2004 adolescencia.
Albor Cohs
Individual
14-18 aos
5-10 minutos
E-16
Albor Cohs
Individual
+18 aos
5-10 minutos
E-16
TEA
12-18 aos
15 minutos
E-17
23

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES Sirve para apreciar el conocimiento del esquema corporal a nivel representativo.
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
APRENDIZAJE Esquema Corporal
Test de Esquema Corporal
1980
TEA
Individual
4-11 aos
30 minutos
E-18
24

F
REA PRUEBA
APLICACIN
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
Intenta detectar las estructuras ocultas e Fbulas de Ds. Mtodo de las fbulas inconscientes que explican en psicoanlisis infantil. conductas anormales manifiestas. Es un test libre influencias culturales, permite evaluar inteligencia general. de que la
1985
TEA
Individual
+3 aos
Variable
F-01
Factor G. Cattel.
1986
TEA
Escala 2: 8-14 aos Escala 3 (Adultos): +15 aos
30 minutos
F-02
APTITUDES Aptitudes
FI Formas idnticas.
Evala las aptitudes perceptivas y de atencin. Se usa tanto en el campo de la orientacin escolar como en el de la seleccin de personal.
1975
TEA
+10 aos
4 minutos
F-03
25

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
APTITUDES Percepcin visual
CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad (Proyectivos)
Evala el grado de madurez FROSTIG. en la percepcin visual en Test de desarrollo de 1988 nios con dificultades de la percepcin visual. aprendizaje. Evaluacin dinmica de los rasgos de la personalidad, y FTT exploracin de los Test de los Cuentos sentimientos y actitudes. La 2002 de Hadas. prueba presenta 21 personajes muy conocidos de los cuentos de hadas.
TEA
Colectiva
4-7 aos
45 minutos
F-04
TEA
Individual
7-12 aos
45 minutos
F-05
26

G
REA LENGUAJE Y COMUNICACIN Autismo PRUEBA
GARS.2 PD-6820.
APLICACIN
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
Escala de Evaluacin de Autistas de William. GATES PD-7780. Escalas de Evaluacin de Nios y Adolescentes Superdotados. Test de Goudenough. Test de dibujo de la figura humana.
Es un test exploratorio para identificar a personas 2006 PSYMTEC autistas. Evala las caractersticas de estudiantes superdotados. Se cumplimenta por padres, profesores y profesionales. Es una prueba no verbal que mide la madurez intelectual.
Individual
3-22 aos
5-10 minutos
G-01
1996
PSYMTEC
Individual
5-18 aos
5-10 minutos
G-02
1973
E.P.S.C.
Colectiva
3-15 aos
10-15 minutos
G-03
27

H
REA SENSORIALES Motricidad CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad PRUEBA HM. Habilidad Manual HSPQ. Cuestionario de Personalidad para Adolescentes.
APLICACIN
OBSERVACIONES Mide la habilidad manual Evala 14 factores primarios de la personalidad. Pueden obtenerse cuatro factores bsicos secundarios.
AO ---
EDIT. MEPSA
EDAD 12-19 aos
TIEMPO Variable
N EJEMPL.
SIGNAT
Individual Individual y Colectiva
H-01
1988
TEA
12-18 aos
40-50 minutos
H-02
28

I
REA CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad APRENDIZAJE Hbitos de Estudios PRUEBA IAC. Inventario de Adaptacin de Conducta. IHE. Inventario de Hbitos de Estudio.
APLICACIN
OBSERVACIONES Evala el grado de adaptacin personal, familiar, escolar y social. Aprecia la forma y condiciones en que el estudiante realiza su tarea y los fallos que limitan su eficacia en el estudio.
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
1981
TEA
+ 12 aos
30 minutos
I-01
1987
TEA
+ 12 aos
15 minutos
I-02
APRENDIZAJE Lectura
ORIENTACIN Intereses
INIZAN. La prueba predice cundo es Batera predictiva de ms adecuado ensear a leer 1979 cundo ensear a al nio en base a su madurez. leer. Aprecia intereses en 15 IPP-R campos de actividad Inventario de profesional, teniendo en Intereses y cuenta las profesiones y 2005 Preferencias actividades Profesionales correspondientes. Incluye nuevos baremos adecuados a Revisado. * la nueva realidad escolar.
Pablo del Ro Editor
Individual
Antes de adquirir la lectura
Variable
I-03
TEA
Adolescentes y Adultos.
30-50 minutos
I-04
29

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES Detecta fallos o dificultades en el proceso de comunicacin que son causa de la mayora de los problemas del aprendizaje escolar. Tambin pone de manifiesto habilidades que sirven de apoyo a un programa de recuperacin.
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
APTITUDES Aptitudes Psicolingsticas
ITPA. Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas.
1986
TEA
Individual
3-10 aos
1 hora
I-05
30

J
REA CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad PRUEBA JUEGO DIAGNSTICO
APLICACIN
OBSERVACIONES Mide la relacin del nio con el juego y con sus padres.
AO
EDIT.
EDAD 2 a 10-12 aos
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
1990
MEPSA
Individual
Variable
J-01
31

K
REA PRUEBA
APLICACIN
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
ORIENTACIN Intereses.
K-ABC. Mide la inteligencia y el Batera de Evaluacin rendimiento en la poblacin 1997 de Kaufman para infantil. Nios. Evaluacin global de la K-BIT. inteligencia verbal y no Test Breve de verbal. Puede sugerir la 2000 Inteligencia de conveniencia de una Kaufman. exploracin en profundidad. KLT. Escala de Kettler. Escala de Mide la inteligencia en 1987 Inteligencia deficientes mentales adultos. Deficientes Mentales Adultos. Aprecia los intereses en 10 KUDER-C. campos de actividad Registro de profesional, teniendo en 1986 Preferencias cuenta las profesiones y las Vocacionales. actividades correspondientes
TEA
Individual
2,5-12,5 aos
35-85 minutos
K-01
TEA
Individual
4-90 aos
15-30 minutos
K-02
MEPSA
Individual
Adultos
Variable
K-03
TEA
Adolescentes y
Adultos
30-60 minutos
K-04
32

L
REA PRUEBA
APLICACIN
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
APRENDIZAJE Lectura
Evala los conocimientos y la aptitud para la lectura. LECTURA. Detecta los errores ms Pruebas de lectura 1 comunes en sujetos con y 2. problemas de lectura. Se presenta en dos niveles de dificultad.
1982
TEA
(1) 5-6 aos. (2) 7-8 aos
(1) 30 minutos 1 (2) 60 minutos L-01
33

M
REA PRUEBA
APLICACIN
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
APTITUDES Memoria Auditiva
CONDUCTA Y PERSONALIDAD
Aprecia la memoria de tipo lgico, numrico y asociativo, haciendo referencia a la capacidad de retencin inmediata. MASS, SCID-II. Mide los 10 trastornos de la Gua del usuario para personalidad del DSM-IV, as la Entrevista Clnica como el trastorno de la Estructurada para personalidad no especificado, los Trastornos de la el trastorno pasivo-agresivo Personalidad del eje de la personalidad y el II del DSM-IV. trastorno depresivo de la personalidad. Evaluacin de varios factores MMPI. o aspectos de la Cuestionario de personalidad. Contiene un Personalidad libro como suplemento tcnico. MAI. Memoria auditiva Inmediata.
1978 1982 1986
TEA
8-14 aos
45 minutos
M-01
1999
PSYMTEC
Individual
Adolescentes
y adultos
Variable
M-02
1983
TEA
Adolescentes y adultos.
45-60 minutos
M-03
34

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
APTITUDES Memoria
INTELIGENCIA Inteligencia y Desarrollo
APTITUDES Memoria
Mide la memoria verbal y espacial y aprecia globalmente la integracin de MS-57. ambas. Tambin mide la Memoria mediata con 1976 fidelidad y exactitud del sentido. recuerdo y la capacidad de perseverancia o retencin de los estmulos. Evala aspectos cognitivos y MSCA. psicomotores del desarrollo 1991 Escalas McCARTHY del nio. Contiene 6 escalas: de Aptitudes y verbal, perceptivoPsicomotricidad para manipulativa, numrica, 2006 Nios. general cognitiva, memoria y motricidad. Evala la memoria inmediata de tipo grfico y de palabras, MY nmeros y relatos, a partir e 1989 Test de Memoria estmulos visuales y auditivos.
Mion
8-13 aos
30 minutos
M-04
TEA
Individual
2,5-8,5 aos
45 minutos
M-05
TEA
6-18 aos
Variable
M-06
35

N
REA PRUEBA
APLICACIN
OBSERVACIONES Evaluacin de la inteligencia general no verbal. Tiene 3 niveles: Elemental, Medio y Superior. (No disponible el nivel superior)
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
NAIPES G
1988
TEA
E: 10-12 a Individual y M:13-16 a Colectiva S: + 16 a.
25 minutos
N-01
NEMI Nueva Escala general Mide la inteligencia general. de inteligencia. ZAZZO
1970
Kapelusz
Individual
3-14 aos
Variable
N-02
36

O
REA PRUEBA
APLICACIN
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
APTITUDES Percepcin
SENSORIALES Orientacin Espacial
SENSORIALES Psicomotricidad
Detecta deficiencias en la organizacin grafoOrganizacin perceptiva y dificultades en Perceptiva percepcin y reproduccin grfica de las figuras percibidas. Mide la aptitud para resolver problemas relacionados con Orientacin Espacial. la posicin de un punto en el espacio. Evala la inteligencia general. OS. OTIS Se puede utilizar en el campo SENCILLO. escolar o en seleccin de Test de Inteligencia personal (en niveles de General. cultura bajos o medios) OZ. Tests motores de Evala el desarrollo motor Ozerestki
1978
CEPE
Individual
4-6 aos
Variable
O-01
---
INAPP
Individual o Colectiva.
+ 9 aos
25 minutos
O-02
1980
TEA
+ 11 aos
30 minutos
O-03
1987
MEPSA
Individual
4-16 aos
Variable
O-04
37

P
REA PRUEBA
APLICACIN
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
Evala la personalidad en adolescentes normales. 16-PF- APQ Incluye una seccin dedicada Cuestionario de a la evaluacin de 2005 Personalidad para preferencias ocupacionales y Adolescentes. otra a los problemas personales. Se usa para la deteccin e interpretacin de los PATA NEGRA 1985 conflictos de personalidad en los nios. Evala la creatividad grfica y narrativa. Es til para PIC evaluar la imaginacin y el Prueba de 2004 pensamiento divergente de imaginacin Creativa. los nios, tanto en la prctica clnica como en el aula.
TEA
Individual o 12-20 aos Colectiva
50-70 minutos
P-01
Herder
Individual
Nios
Variable
P-02
TEA
Individual y Colectiva.
3-6 Primaria
40 minutos
P-03
38

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
APRENDIZAJE Escritura
APRENDIZAJE Lectura
Evala los principales procesos implicados en la escritura y detecta dificultades. La batera engloba el dominio de la reglas PROESC ortogrficas, de acentuacin y Batera de Evaluacin de conversin fonema-grafema, de los Procesos de el uso de las maysculas y de los Escritura. signos de puntuacin, el conocimiento de la ortografa arbitraria y la planificacin de textos narrativos y expositivos. Evala la capacidad global lectora del nio y las estrategias PROLEC. Batera de evaluacin usadas en el proceso de comprensin lectora, as como de los Procesos los mecanismos que son Lectores de los Nios responsables de una mala de Educacin lectura en el nio. Tambin Primaria. ofrece orientaciones para el tratamiento.
2002
TEA
8-15 aos
40-50 minutos
P-04
1999
TEA
Individual
1-4 Primaria
Sin tiempo
P-05
APRENDIZAJE Lectura
PROLEC-SE
Evala los procesos implicados en la lectura: 2000 lxicos, sintcticos y semnticos.
TEA
Individual
5-6 Primaria 1-4 ESO
60 minutos
P-06
39

APLICACIN
REA
PRUEBA PY-ABSTRACT. Test de Screening con base emprica para la identificacin temprana de nios de 4,5 y 6 aos con Sobredotacin intelectual.
OBSERVACIONES Comprueba si los superdotados tienen un desarrollo distinto al de los nios normales y si este desarrollo es similar en diferentes pases. Cuestionario para responder por los padres
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
2002 PSYMTEC
Individual
4-6 aos
Variable
P-07
40

Q
REA CONDUCTA Y PERSONALIDAD Neurologa PRUEBA QNST-II Quick Neurological Screening Test
APLICACIN
OBSERVACIONES
AO
EDIT. PSYMT EC
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
Est en ingls
1998
--
--
25-30 minutos
Q-01
41

R
REA PRUEBA RAVEN Matrices Progresivas. Escalas SPM General y APM Superior.
APLICACIN
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD Nios, adolescentes y adultos
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
Medida de la Inteligencia General. Detecta posibles dificultades en el aprendizaje de la lectura a travs de la percepcin derecha izquierda.
Se utiliza desde muy antiguo para el examen de los afsicos. Aprecia el nivel de desarrollo intelectual y perceptivo-motor, atencin, memoria visual inmediata, esfuerzo de memorizacin, rapidez de funcionamiento mental y tambin se usa en clnica infantil y adulta: estructura espacial, agnosias, apraxias, organicidad.
2001
TEA
40-90 minutos
R-01
APRENDIZAJE Lectura
REVERSAL
1988
Herder
+ 5 aos
15 minutos
R-02
APTITUDES Neuropsicologa (Actividad perceptiva y memoria visual)
Rey Y. Test de copia y reproduccin de memoria de figuras geomtricas complejas
1997 TEA 1980 Individual
4-15 aos y adultos con

deficiencias
10 minutos
R-03
42

APLICACIN
REA LENGUAJE Y COMUNICACIN Autismo
PRUEBA SCQ Cuestionario de Comunicacin Social.
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
*
SEPP. Sistema de evaluacin para personas plurideficientes.
Evaluacin de los trastornos del autismo mediante 2005 observacin de la conducta del nio. Evala comportamiento adaptativo en las diferentes reas de funcionamiento: 1995 sensorial, motricidad, imagen corporal, socializacin, cognitiva y lenguaje. Aprecia 6 valores personales crticos: Practicidad, Resultados (Realizacin), Variedad, Decisin, Orden y 2003 Mtodo y Claridad en la meta a conseguir. Puede ser utilizado en orientacin y consejo.
TEA
+ 4 aos
10-15 minutos
S-01
CEPE
Individual
Personas plurideficientes de todas las edades.
90 minutos
S-02
ORIENTACIN Valores
SPV Cuestionario de Valores Personales.
TEA
Colectiva
15 minutos
S-03
43

APLICACIN
REA CONDUCTA Y PERSONALIDAD Clnicos (Ansiedad)
PRUEBA STAI. Cuestionario de Ansiedad Estado/Rasgo.
OBSERVACIONES Autoevaluacin de la ansiedad como estado transitorio y como rasgo latente.
AO
EDIT.
EDAD Adolescentes y adultos
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
1988
TEA
Colectiva
15 minutos
S-04
44

T
REA PRUEBA
APLICACIN
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
Determinacin de los niveles TALE. y caractersticas especficas APRENDIZAJE Test de anlisis de la de la lectura y escritura, en 1999 Lectura y Escritura lectoescritura. un momento dado del aprendizaje. TALE-2000 Valora de manea cuantitativa APRENDIZAJE Escala Magallanes de y cualitativa las habilidades 2000 Lectura y Escritura Lectura y Escritura. de lectura y escritura. Evala la inadaptacin TAMAI CONDUCTA Y personal, social, escolar y Test Autoevaluativo PERSONALIDAD familiar y, tambin de las 2004 Multifactorial de Adaptacin actitudes educadoras de los Adaptacin Infantil padres.
Visor
Individual
6-10 aos
Variable
T-01
Albor Cohs
Individual
1 Primaria a 4 ESO
60-75 minutos
T-02
TEA
8-18 aos
30-40 minutos
T-03
45

APLICACIN
REA
PRUEBA TAT, CAT, SAT. Tcnicas Proyectivas. Test de Apercepcin. TAT: Test de Apercepcin Temtica. CAT: Test de Apercepcin Infantil Animales. SAT: Test de Apercepcin para la Senectud. TEA 1-2-3. Test de Aptitudes Escolares. TERMAN-MERRILL TONI-2 Test de Inteligencia no Verbal.
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
Evaluacin de diversos aspectos de la personalidad (impulsos, emociones, sentimientos complejos, conflictos, etc.) en situaciones clnicas y normales.
Nios y adultos
Sin prefijar
T-04
APTITUDES Aptitudes bsicas para el aprendizaje INTELIGENCIA Inteligencia INTELIGENCIA Inteligencia APTITUDES Aptitudes. Atencin.
Evala las aptitudes bsicas para el aprendizaje escolar: Verbal, Razonamiento y Numrica. Est formado por tres niveles. Evala la capacidad intelectual
1986 1986 1987 1990 1975
TEA
Colectiva
(1) 8-12 (2) 11-14 (3) 14-18 2-18 aos
(1) 26 (2) 42 (3) 27

Variable
T-05
MEPSA
Individual
T-06
Mide la habilidad cognitiva libre de la influencia del 2000 lenguaje. Evala las aptitudes perceptivas y de atencin.
TEA
Individual
5-85 aos
15 minutos
T-07
TP. Prueba perceptiva de atencin. Toulouse-Piron
1978
TEA
+ 9 aos
10 minutos
T-08
46

APLICACIN
REA APTITUDES Percepcin y Memoria LENGUAJE Y COMUNICACIN Lenguaje
PRUEBA TRVB. Test de Retencin Visual de Benton TVTP. Test de Vocabulario en Imgenes. Peabody.
OBSERVACIONES Evala la percepcin y memoria visual y las habilidades visoconstructivas. Evala el desarrollo del lenguaje, la aptitud escolar y el rendimiento. Predice el xito escolar.
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
1981
TEA
Individual
7-13 aos
Variable
T-09
1987
MEPSA
Individual
2-18 aos
Variable
T-10
47

V
REA APTITUDES Aptitudes Bsicas para el Aprendizaje. PRUEBA
APLICACIN
OBSERVACIONES Evaluacin del desarrollo de las aptitudes bsicas para el aprendizaje.
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
VALET
1988
TEA
Individual
2 -7 aos
Variable
V-01
48

W
REA PRUEBA
APLICACIN
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
WAIS. Escala de Evaluacin profunda de la Inteligencia Wechler inteligencia en adultos. para Adultos.
1985 1979 1982 1983 1987 1988 1991
TEA
Individual
16-94 aos
2 horas
W-01
WISC
Diagnstico inteligencia.
clnico
de
la
TEA
Individual
6-16 aos
90 minutos
W-02
INTELIGENCIA Inteligencia INTELIGENCIA Inteligencia INTELIGENCIA Inteligencia
WISC-IV WISC-R
WPPSI
Evaluacin completa de la capacidad intelectual de 2005 nios y adultos. Diagnstico clnico de la 2000 inteligencia. Evaluacin de la inteligencia y alguna informacin clnica 2001 sobre la organizacin de la 2006 conducta.
TEA TEA
Individual Individual
6-16 aos 6-16 aos
1 hora y 50 minutos 90 minutos 50 minutos
1 1
W-03 W-04
TEA
Individual
4-6,5 aos
W-05
49

PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I DE CUENCA

APRENDIZAJE LENGUAJE Y COMUNICACIN
APTITUDES
ORIENTACIN
SENSORIALES
INTELIGENCIA
1

APRENDIZAJE
COMPRENSIN LECTORA CONCEPTOS BSICOS ESCRITURA ESQUEMA CORPORAL ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE HBITOS Y TCNICAS DE ESTUDIO LECTURA LECTURA Y ESCRITURA
ESTILOS COGNITIVOS
2

APTITUDES
APTITUDES DIFERENCIALES Y GENERALES ATENCIN
MEMORIA
APTITUDES PARA EL APRENDIZAJE
APTITUDES PSICOLINGSTICAS
PERCEPCIN
ATENCIN Y PERCEPCIN
PERCEPCIN Y MEMORIA
3

ADAPTACIN ANSIEDAD DEPRESIN
CONDUCTA
HIPERACTIVIDAD
PERSONALIDAD
SOCIALIZACIN
SOCIALIZACIN Y ADAPTACIN
TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD
4

INTELIGENCIA
ALTAS CAPACIDADES CREATIVIDAD CREATIVIDAD
ESCALAS DE DESARROLLO
INTELIGENCIA
NEUROPSICOLOGA
RAZONAMIENTO
5

LENGUAJE Y COMUNICACIN
AUTISMO
LENGUAJE
6

ORIENTACIN
INTERESES PROFESIONALES
VALORES
7

SENSORIALES
AUDITIVAS PSICOMOTRICIDAD
DOMINANCIA LATERAL
ORIENTACIN ESPACIAL
MOTRICIDAD Y PECEPCIN
8

APRENDIZAJE
APLICACIN
REA APRENDIZAJE Comprensin Lectora

APRENDIZAJE
PRUEBA
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
Comprensin Lectora
APRENDIZAJE
Comprensin Lectora
APRENDIZAJE
Comprensin Lectora
CL. Determina el nivel de Prueba de 1980 comprensin lectora. Comprensin Lectora CLP-1 Mide el grado de dominio de Prueba de la lectura desde el Comprensin Lectora aprendizaje inicial hasta el 2002 de complejidad momento en que se convierte lingstica progresiva. en un lector independiente. CLT Estimacin rpida de la Pruebas de competencia lingstica 1985 Comprensin Lectora. general de espaol. ECL 1 y 2 Apreciacin del nivel de Evaluacin de la comprensin lectora en 1997 Comprensin Lectora. escolares.
TEA
Individual o A partir de 45 Colectiva 3 EGB minutos
C-08
CEPE
1-8 EGB
Variable
C-10
TEA
11-14 aos
45 minutos
C-11
TEA
6-9 aos 8-11 aos
30 minutos
E-03
APRENDIZAJE
Conceptos Bsicos
BOEHM Test Boehm de Conceptos Bsicos.
Medida del grado en que los nios conocen algunos conceptos (espacio, cantidad y tiempo) que condicionan el aprendizaje escolar.
2 1983 TEA Individual o Colectiva 4-7 aos

sesiones
de 20 minutos
B-16
9

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
APRENDIZAJE
Conceptos Bsicos
CONCEBAS-1 Test de Conceptos Bsicos para Educacin Infantil y Primaria CONCEBAS-2 Test de Conceptos Bsicos para Educacin Infantil y Primaria
Valora el nivel de dominio de los distintos conceptos bsicos necesarios para el progreso acadmico.
1993
CEPE
4-5 aos
60 minutos
C-13
APRENDIZAJE
Conceptos Bsicos
Valora el nivel de dominio de los distintos conceptos bsicos necesarios para el progreso acadmico.
1993
CEPE
6-7 aos
60 minutos
C-14
APRENDIZAJE
Escritura
Evala los principales procesos implicados en la escritura y detecta dificultades. La batera engloba el dominio de la PROESC reglas ortogrficas, de Batera de Evaluacin acentuacin y de conversin 2002 de los Procesos de fonema-grafema, el uso de las maysculas y de los signos Escritura. * de puntuacin, el conocimiento de la ortografa arbitraria y la planificacin de textos narrativos y expositivos.
TEA
8-15 aos
40-50 minutos
P-04
10

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES Mide el reconocimiento de las actividades de leer y escribir, la comprensin de las funciones del lenguaje escrito y el conocimiento de las caractersticas del lenguaje escrito. Sirve para apreciar el conocimiento del esquema corporal a nivel representativo.
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
APRENDIZAJE
Escritura
CLE- Forma A Prueba de Conocimientos sobre el Lenguaje Escrito
1993
TEA
4 aos
20 minutos
C-09
APRENDIZAJE
Esquema Corporal
Test de Esquema Corporal
1980
TEA
Individual
4-11 aos
30 minutos
E-16
APRENDIZAJE
Estilo Cognitivo
APRENDIZAJE
Estrategias de Aprendizaje
APRENDIZAJE
Hbitos y Tcnicas de Estudio
EMIC * Escalas Magallanes de Impulsividad Computarizadas. ACRA Escala de Estrategias de Aprendizaje. CETI Cuestionario de Estudio y Trabajo Intelectual. Nivel Superior.
Evala el estilo cognitivo Reflexivo-Impulsivo. Evaluacin del uso de estrategias cognitivas facilitadoras del aprendizaje escolar. Es un cuestionario de tcnicas de estudio que mide: condicionantes previos, previsin, instrumentos auxiliares y trabajo personal.
2000
Albor Cohs
Individual, mediante PC
6-11 aos
15-20 minutos
E-10
1994
TEA
12-16 ESO
50 minutos
A-02
1987
CEPE
Colectiva
15-19 aos
30 minutos
C-06
11

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
APRENDIZAJE
Hbitos y Tcnicas de Estudios
IHE. Inventario de Hbitos de Estudio.
Aprecia la forma y condiciones en que el estudiante realiza su tarea y los fallos que limitan su eficacia en el estudio.
1987
TEA
+ 12 aos
15 minutos
I-02
APRENDIZAJE
Lectura
EDIL-1 Exploracin de las dificultades individuales de lectura. Nivel 1
Evala el nivel de lectura. Tiene 3 partes: exactitud, comprensin y velocidad lectora.
1987
TEA
Individual
+ 6 aos
Variable
E-08
APRENDIZAJE
Lectura
INIZAN. La prueba predice cundo es Batera predictiva de ms adecuado ensear a leer cundo ensear a al nio en base a su madurez. leer. Evala los conocimientos y la aptitud para la lectura. Detecta los errores ms comunes en sujetos con problemas de lectura. Se presenta en dos niveles de dificultad.
1979
Pablo del Ro Editor
Individual
Antes de adquirir la lectura
Variable
I-03
APRENDIZAJE
Lectura
LECTURA. Pruebas de lectura 1 y 2.
1982
TEA
(1) 5-6 aos. (2) 7-8 aos
(1) 30 minutos 1 (2) 60 minutos L-01
12

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
APRENDIZAJE
Lectura
PROLEC. Batera de evaluacin de los Procesos Lectores de los Nios de Educacin Primaria.
Evala la capacidad global lectora del nio y las estrategias usadas en el proceso de comprensin lectora, as como los mecanismos que son responsables de una mala lectura en el nio. Tambin ofrece orientaciones para el tratamiento. Evala los procesos implicados en la lectura: lxicos, sintcticos y semnticos. Detecta posibles dificultades en el aprendizaje de la lectura a travs de la percepcin derecha izquierda. Mide la aptitud para el aprendizaje de la lectura
1999
TEA
Individual
1-4 Primaria
Sin tiempo
P-05
APRENDIZAJE
Lectura
PROLEC-SE
2000
TEA
Individual
5-6 Primaria 1-4 ESO
60 minutos
P-06
APRENDIZAJE
Lectura
REVERSAL
1988
Herder
+ 5 aos
15 minutos
R-02
APRENDIZAJE
Lectura
BADIMALE Batera de Diagnstico de la Madurez Lectora.
1984
CEPE
Individual
5-6 aos
20-30 minutos
B-01
13

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD Nios antes de adquirir lectura y escritura.
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
ABC de Filho BEHNALE. Batera Evaluadora de las habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y escritura. TALE. Test de anlisis de la lectoescritura. TALE-2000 Escala Magallanes de Lectura y Escritura.
Verifica la madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura y escritura.
1960
Kapelusz
Individual
Variable
A-01
APRENDIZAJE
Lectura y Escritura
Evala habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y escritura. Determinacin de los niveles y caractersticas especficas de la lectura y escritura, en un momento dado del aprendizaje. Valora de manea cuantitativa y cualitativa las habilidades de lectura y escritura.
1993
TEA
Individual
5-6 aos
30 minutos
B-13
APRENDIZAJE
Lectura y Escritura
1999
Visor
Individual
6-10 aos
Variable
T-01
APRENDIZAJE
Lectura y Escritura
2000
Albor Cohs
Individual
1 Primaria a 4 ESO
60-75 minutos
T-02
14

APTITUDES
APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
APTITUDES Aptitudes Diferenciales y Generales.
BADYG-ATradicional. Permite medir factores Batera de Aptitudes intelectuales y la inteligencia Diferenciales y general. Generales. BADYG-BTradicional. Permite medir factores Batera de Aptitudes intelectuales y la inteligencia Diferenciales y general. Generales. BADYG-CTradicional. Permite medir factores Batera de Aptitudes intelectuales y la inteligencia Diferenciales y general. Generales.
1991
CEPE
Individual o Colectiva (mx. 8 nios)
3a y9m 6 a y 11 m
Variable
B-02
1995
CEPE
1-2 EGB 5-8 aos
Variable
B-03
1985
CEPE
3-4EGB 8-9 aos
Variable
B-04
15

APLICACIN
REA
PRUEBA BADYG-ETradicional. Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales. BADYG-E.3Renovado. Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales. BADYG-MRenovado. Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales. AEI Aptitudes Escolares Iniciales. Preescolar2.
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
APTITUDES Aptitudes Diferenciales y Generales APTITUDES Aptitudes Diferenciales y Generales APTITUDES Aptitudes Diferenciales y Generales
1988
CEPE
4-6EGB 9-11 aos
Variable
B-05
CEPE
Individual o 5 Primaria Colectiva a 1 ESO
Variable
B-06
1988
CEPE
12-15 aos
Variable
B-07
APTITUDES Aptitudes para el Aprendizaje
Evala aspectos aptitudinales importantes para el aprendizaje en la Etapa de Educacin Infantil: verbal, cuantitativo, espacial, memoria y visomotricidad. Aprecia las aptitudes ms influyentes en el aprendizaje escolar.
1999
TEA
4-5 aos
60 minutos
A-06
Aptitudes Cognoscitivas
1988
TEA
Individual o 1: 5-8 aos colectiva 2: 6-9 aos
60 minutos
A-10
16

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES Evala comprensin verbal, aptitud numrica y algunos aspectos de la aptitud perceptivo-visual en escolares. Evala las aptitudes bsicas para el aprendizaje escolar: Verbal, Razonamiento y Numrica. Est formado por tres niveles. Evaluacin del desarrollo de las aptitudes bsicas para el aprendizaje. Detecta fallos o dificultades en el proceso de comunicacin que son causa de la mayora de los problemas del aprendizaje escolar. Tambin pone de manifiesto habilidades que sirven de apoyo a un programa de recuperacin.
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
BAPAE. Batera de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar.
1985
TEA
Colectiva
6-7 (I) 7-8 (II)
30-40 minutos
B-08
APTITUDES Aptitudes para el aprendizaje
TEA 1-2-3. Test de Aptitudes Escolares.
1986 1986 1987 1990
TEA
Colectiva
(1) 8-12 (2) 11-14 (3) 14-18
(1) 26 (2) 42 (3) 27
T-05
APTITUDES Aptitudes para el Aprendizaje.
VALET
1988
TEA
Individual
2 -7 aos
Variable
V-01
APTITUDES Aptitudes Psicolingsticas
ITPA. Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas.
1986
TEA
Individual
3-10 aos
1 hora
I-05
17

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
APTITUDES Atencin
CSAT Tarea de Atencin Sostenida en la Infancia.
Evala la capacidad de atencin sostenida.
TEA
Individual
6-11 aos
7,5 minutos
C-17
*
+8 aos hasta adultos. EMAV-1: 5-9 aos EMAV-2: +10 aos
APTITUDES Atencin
D-2 Test de Atencin.
Evala la atencin selectiva y la concentracin.
2004
TEA
8-10 minutos
Colectiva:
D-01
APTITUDES Atencin
EMAV * Escalas Magallanes de Atencin Visual.
Evala la atencin sostenida y la calidad de la atencin.
2000
Albor Cohs
30 minutos Indivi: 30-40 minutos
E-09
ESMIDAS ESMIDA-N * Escalas Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin en Nios, Adolescentes y Adultos.
APTITUDES Atencin
Evala dficit de atencin sostenida a tareas motrices y cognitivas (reflexividad) e Hiperkinesia-hiperactividad (DAH); y el dficit de eficacia atencional y lentitud motriz y cognitiva (DA).
2006
Albor Cohs
Individual
5-9 aos
10-15 minutos
E-16
18

APLICACIN
REA
PRUEBA ESMIDAS ESMIDA-r * Escalas Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin en Nios, Adolescentes y Adultos. ESMIDAS ESMIDA-J * Escalas Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin en Nios, Adolescentes y Adultos. ESMIDAS ESMIDA-A * Escalas Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin en Nios, Adolescentes y Adultos.
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
APTITUDES Atencin
2006
Albor Cohs
Individual
10-13 aos
10-15 minutos
E-16
APTITUDES Atencin
2006
Albor Cohs
Individual
14-18 aos
5-10 minutos
E-16
APTITUDES Atencin
2006
Albor Cohs
Individual
+18 aos
5-10 minutos
E-16
19

APLICACIN
REA
PRUEBA ESMIDAS ESMITDA-J * Escalas Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin en Nios, Adolescentes y Adultos.
OBSERVACIONES Evala la amplitud e intensidad del grado de afectacin en la vida familiar, escolar y social de la condicin DAH; y la amplitud e intensidad del grado de afectacin en la vida familiar, escolar y social de la condicin DA. Evala la amplitud e intensidad del grado de afectacin en la vida familiar, escolar y social de la condicin DAH; y la amplitud e intensidad del grado de afectacin en la vida familiar, escolar y social de la condicin DA.
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
APTITUDES Atencin
2006
Albor Cohs
Individual
14-18 aos
5-10 minutos
E-16
ESMIDAS ESMITDA-A * Escalas Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin en Nios, Adolescentes y Adultos.
APTITUDES Atencin
2006
Albor Cohs
Individual
+18 aos
5-10 minutos
E-16
APTITUDES Atencin y Percepcin
CARAS Test de Percepcin de Diferencias.
Adecuada para poblaciones de bajo nivel cultural. Es muy elemental para niveles culturales medio-altos.
1979
TEA
+ 6 aos
3 minutos
C-02
20

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES Evala las aptitudes perceptivas y de atencin. Se usa tanto en el campo de la orientacin escolar como en el de la seleccin de personal. Evala las aptitudes perceptivas y de atencin.
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
FI Formas idnticas.
1975
TEA
+10 aos
4 minutos
F-03
TP. Prueba perceptiva de atencin. Toulouse-Piron
1978
TEA
+ 9 aos
10 minutos
T-07
APTITUDES Memoria
Mide la memoria verbal y espacial y aprecia globalmente la integracin de MS-57. ambas. Tambin mide la Memoria mediata con fidelidad y exactitud del sentido. recuerdo y la capacidad de perseverancia o retencin de los estmulos. Evala la memoria inmediata de tipo grfico y de palabras, nmeros y relatos, a partir e estmulos visuales y auditivos.
1976
Mion
8-13 aos
30 minutos
M-04
APTITUDES Memoria
MY Test de Memoria
1989
TEA
6-18 aos
Variable
M-06
21

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
APTITUDES Memoria Auditiva
MAI. Memoria auditiva Inmediata.
Aprecia la memoria de tipo lgico, numrico y asociativo, haciendo referencia a la capacidad de retencin inmediata.
1978 1982 1986
TEA
8-14 aos
45 minutos
M-01
APTITUDES Percepcin
Organizacin Perceptiva
Detecta deficiencias en la organizacin grafoperceptiva y dificultades en percepcin y reproduccin grfica de las figuras percibidas.
1978
CEPE
Individual
4-6 aos
Variable
O-01
APTITUDES Percepcin
FROSTIG. Test de desarrollo de la percepcin visual.
Evala el grado de madurez en la percepcin visual en nios con dificultades de aprendizaje.
1988
TEA
Colectiva
4-7 aos
45 minutos
F-04
APTITUDES Percepcin y Memoria
TRVB. Test de Retencin Visual de Benton
Evala la percepcin y memoria visual y las habilidades visoconstructivas.
1981
TEA
Individual
7-13 aos
Variable
T-09
22

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES Se utiliza desde muy antiguo para el examen de los afsicos. Aprecia el nivel de desarrollo intelectual y perceptivo-motor, atencin, memoria visual inmediata, esfuerzo de memorizacin, rapidez de funcionamiento mental y tambin se usa en clnica infantil y adulta: estructura espacial, agnosias, apraxias, organicidad.
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
APTITUDES Percepcin y Memoria (Neuropsicologa)
Rey Y. Test de copia y reproduccin de memoria de figuras geomtricas complejas
4-15 aos y adultos con

deficiencias
10 minutos
R-03
23

APLICACIN
REA
PRUEBA EACP (EACP-AF y EACPAE) * Escalas de reas de Conductas-Problema. TAMAI Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptacin Infantil CAS. Cuestionario de Ansiedad Infantil. STAI. Cuestionario de Ansiedad Estado/Rasgo.
OBSERVACIONES
Evala la adaptacin social: agresividad, rendimiento acadmico, atencinhiperactividad, ansiedad, adaptacin social: retraimiento.
AF: mbito Familiar. AE: mbito Escolar.
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
CONDUCTA Y PERSONALIDAD Adaptacin
2000
Albor Cohs
4-12 aos
5-10 minutos
E-02
CONDUCTA Y PERSONALIDAD Adaptacin CONDUCTA Y PERSONALIDAD Ansiedad CONDUCTA Y PERSONALIDAD Ansiedad
Evala la inadaptacin personal, social, escolar y familiar y, tambin de las actitudes educadoras de los padres. Aprecia el nivel de ansiedad en nios de los primeros cursos escolares. Autoevaluacin de la ansiedad como estado transitorio y como rasgo latente.
2004
TEA
8-18 aos
30-40 minutos
T-03
1999
TEA
6-8 aos
20-30 minutos
C-03
1988
TEA
Colectiva
15 minutos
S-04
24

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
CONDUCTA Y PERSONALIDAD Conducta
BASC. Sistema de Evaluacin de la Conducta de Nios y Adolescentes.
Evala aspectos adaptativos e inadaptativos de la conducta de nios y adolescentes, tanto en el campo escolar como en el 2004 clnico. Evala aspectos positivos y negativos. Se puede recoger la informacin tanto de padres y profesores como del propio sujeto. Evaluacin global y especfica de la depresin en nios. 1983
Nivel 1: 25 aos TEA Individual o Colectiva Nivel 2: 6-11 aos
Padres y Profes. 10-20 m 1

Alumnos
B-11
Nivel 3: 12-18 aos
30-45 minutos
CONDUCTA Y PERSONALIDAD Depresin
CDS Cuestionario de Depresin para Nios. ADHDT AttentionDeficit/Hyperactivit y Disorder Test
TEA
Colectiva
8-16 aos
30-40 minutos
C-04
Inventario usado para identificar personas con hiperactividad y desrdenes de atencin. Est traducida.
1998
PSYMTEC
Individual
3-23 aos
Variable (5-10 minutos)
3
Castellano
A-04
1 Ingls
EDAH Evala los dficit de atencin Evaluacin del cuando son causados por 2003 trastorno por dficit hiperactividad. de atencin con hiperactividad.
TEA
Individual
6-12 aos
5-10 minutos
E-06
* 25

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES Evala la personalidad en adolescentes normales. Incluye una seccin dedicada a la evaluacin de preferencias ocupacionales y otra a los problemas personales. Recoge un amplio abanico de conductas sociales prximas a la delincuencia. Evala los aspectos social y delictivo de la conducta desviada. Evaluacin del autoconcepto presente en los contextos social, acadmico/profesional, emocional, familiar y fsico. Evala los procesos bsicos y las habilidades necesarios para el comportamiento autocontrolado. Evaluacin de los siguientes rasgos: estabilidad emocional (control), Extraversin social y Paranoidismo.
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
16-PF- APQ Cuestionario de Personalidad para Adolescentes.
2005
TEA
Individual o 12-20 aos Colectiva
50-70 minutos
P-01
A-D Cuestionario de Conductas AntisocialesDelictivas.
2004
TEA
+ 8 aos
12 minutos
A-03
AF-5 Autoconcepto Forma 5
2001
TEA
5 Primaria hasta Adultos
10 minutos
A-07
CACIA Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adolescente.
2001
TEA
11-19 aos
30-40 minutos
C-01
CEP Cuestionario de Personalidad.
1974
TEA
+ 14 aos
25 minutos
C-05
26

APLICACIN
REA CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad
PRUEBA CPQ Cuestionario de Personalidad para Nios. CTI Inventario de Pensamiento Constructivo (Evaluacin de la Inteligencia Emocional) *
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
2 Evala 14 dimensiones primarias de la personalidad 1986 TEA Individual o Colectiva 8-12 aos
sesiones
de 40 minutos
C-15
Mide la inteligencia emocional.
2003
TEA
15-30 minutos
C-18
EPQ A y J Cuestionario de Personalidad para Nios y Adultos. ESFA Escala de Satisfaccin Familiar por Adjetivos.
Evala 3 dimensiones bsicas de la personalidad (neuroticismo, extraversin y psicoticismo o dureza) y sinceridad Medida objetiva de la percepcin global que el sujeto tiene sobre su situacin familiar. Evala 14 factores primarios de la personalidad. Pueden obtenerse cuatro factores bsicos secundarios.
1984
TEA
J: 8-15 aos A: +16 aos
Variable
E-13
2003
TEA
Individual o + 16 aos y Colectiva adultos
10 minutos
E-15
HSPQ. Cuestionario de Personalidad para Adolescentes.
1988
TEA
12-18 aos
40-50 minutos
H-02
27

APLICACIN
REA CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad CONDUCTA Y PERSONALIDAD Personalidad
PRUEBA IAC. Inventario de Adaptacin de Conducta. JUEGO DIAGNSTICO
OBSERVACIONES Evala el grado de adaptacin personal, familiar, escolar y social. Mide la relacin del nio con el juego y con sus padres. Evaluacin de varios factores o aspectos de la personalidad. Contiene un libro como suplemento tcnico.
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
1981
TEA
+ 12 aos
30 minutos
I-01
1990
MEPSA
Individual
2 a 10-12 aos
Variable
J-01
MMPI. Cuestionario de Personalidad
1983
TEA
Adolescentes y adultos.
45-60 minutos
M-03
Fbulas de Ds.
Mtodo de las fbulas en psicoanlisis infantil
Intenta detectar las estructuras ocultas e inconscientes que explican conductas anormales manifiestas.
1985
TEA
Individual
+3 aos
Variable
F-01
28

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES Evaluacin dinmica de los rasgos de la personalidad, y exploracin de los sentimientos y actitudes. La prueba presenta 21 personajes muy conocidos de los cuentos de hadas.
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
FTT Test de los Cuentos de Hadas.
2002
TEA
Individual
7-12 aos
45 minutos
F-05
PATA NEGRA
Se usa para la deteccin e interpretacin de los conflictos de personalidad en los nios.
1985
Herder
Individual
Nios
Variable
P-02
TAT, CAT, SAT. Tcnicas Proyectivas. Test de Apercepcin. TAT: Test de Apercepcin Temtica. CAT: Test de Apercepcin Infantil Animales. SAT: Test de Apercepcin para la Senectud.
Evaluacin de diversos aspectos de la personalidad (impulsos, emociones, sentimientos complejos, conflictos, etc.) en situaciones clnicas y normales.
Nios y adultos
Sin prefijar
T-04
29

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
CONDUCTA Y PERSONALIDAD Socializacin CONDUCTA Y PERSONALIDAD Socializacin.
Informa sobre la vivencia de las relaciones familiares en el nio. Tcnica proyectiva de Test de Dibujo de la diagnstico de la afectividad 1967 Familia. infantil que facilita la exploracin de las vivencias conflictivas del nio. BAS Evala la socializacin de Batera de nios y adolescentes en Socializacin 1989 ambientes escolares y 1-2. Para Padres y extraescolares. Profesores. Mide las caractersticas socioambientales y las Escala de Clima relaciones personales en 1989 Social familia, trabajo, instituciones penitenciarias y centros escolares. ESPA29 Escala de Evaluacin de las relaciones Socializacin entre padres e hijos en la 2004 Parental en la adolescencia. Adolescencia.
Kapelus z
Individual
+ 5 aos
Variable
D-03
TEA
Colectiva
6-15 aos
20 minutos
B-09
TEA
Adolescentes y Adultos
Variable
C-20
TEA
12-18 aos
15 minutos
E-17
*
Evala distintas dimensiones de la conducta social. 1989 TEA Colectiva 11-19 aos 10 minutos 3 B-10
BAS-3. Batera de Socializacin.
30

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES Identifica las caractersticas socioafectivas del grupo. Detecta alumnos implicados en relaciones de agresividad, rechazo o aislamiento. Identifica aspectos situacionales de las relaciones de agresividad entre iguales. Evala la conducta social. (Se encuentra dentro del programa ESCEPI) Mide los 10 trastornos de la personalidad del DSM-IV, as como el trastorno de la personalidad no especificado, el trastorno pasivo-agresivo de la personalidad y el trastorno depresivo de la personalidad.
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
CONDUCTA Y PERSONALIDAD Socializacin y Adaptacin
BULL-S * Test de Evaluacin de la Agresividad entre Escolares.
2000
Albor Cohs
Forma A: Alumnos (colectiva) Forma P: profesores (individual)
Forma A: 7-16 aos Forma P:

profesores
25-30 minutos
B-20
Primaria y
Secundaria
CONDUCTA Y PERSONALIDAD Socializacin y Adaptacin
Escala de Conductas Sociales* (Dentro del programa ESCEPI) MASS, SCID-II. Gua del usuario para la Entrevista Clnica Estructurada para los Trastornos de la Personalidad del eje II del DSM-IV.
1997
Albor Cohs
Individual
4-10 aos
10 minutos
E-14
CONDUCTA Y PERSONALIDAD Trastornos de la Personalidad
1999
PSYMTEC
Individual
Adolescentes
y adultos
Variable
M-02
31

INTELIGENCIA
APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES Evaluacin de cuatro caractersticas importantes en la identificacin de los sujetos con altas capacidades: capacidades cognitivas, pensamiento divergente, caractersticas motivacionales y de personalidad y liderazgo. Comprueba si los superdotados tienen un desarrollo distinto al de los nios normales y si este desarrollo es similar en diferentes pases. Cuestionario para responder por los padres Medida cognitiva de la creatividad a travs de generacin de cuestiones en el contexto terico de bsqueda y solucin de problemas.
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
INTELIGENCIA Altas Capacidades
EDAC Escala de Deteccin de Altas Capacidades.
2003
Albor Cohs
Individual
3-6 Primaria
Variable
E-04
INTELIGENCIA Altas Capacidades
PY-ABSTRACT. Test de Screening con base emprica para la identificacin temprana de nios de 4,5 y 6 aos con Sobredotacin intelectual. CREA Inteligencia Creativa
2002 PSYMTEC
Individual
4-6 aos
Variable
P-07
2002
TEA
Nios, adolescentes y adultos.
10-20 minutos
C-16
32

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
PIC Prueba de imaginacin Creativa.
Evala la creatividad grfica y narrativa. Es til para evaluar la imaginacin y el 2004 pensamiento divergente de los nios, tanto en la prctica clnica como en el aula.
TEA
3-6 Primaria
40 minutos
P-03
BATTELLE. Inventario de Desarrollo
Aprecia el nivel de desarrollo del nio (con o sin minusvalas) y permite evaluar su progreso en 5 reas diferentes: Personal/Social, Adaptativa, Motora, Comunicacin y Cognitiva. Se puede aplicar de forma completa o abreviada (Prueba de Screening) sin perder fiabilidad.
60-90 minutos
completa
1989 1996
TEA
Individual
0-8 aos 10-30 minutos

Screening
B-12
BSID. Escala de Bayley de Desarrollo Infantil
Evala el desarrollo mental y psicomotor del nio en los primeros dos aos y medio de vida. Tiene tres escalas: Mental, Psicomotricidad y Registro del Comportamiento.
1977
TEA
Individual
Hasta 2,5 aos
45 minutos
B-19
33

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES Diagnstico del desarrollo evolutivo; descripcin y explicacin de los procesos; mtodos de intervencin. Construida especialmente para utilizarla con nios con deficiencias motoras, cerebrales o verbales. Tambin aprecia posibles Muy utilizado en seleccin de personal y en evaluacin escolar. Evala capacidad para conceptuar y aplicar el razonamiento sistemtico a nuevos problemas; aprecia las funciones centrales de la inteligencia: abstraccin y comprensin de relaciones. Aprecia inteligencia libre de influencia cultural. til para evaluacin de personas con dificultades verbales o desconocimiento del idioma.
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
INTELIGENCIA EOD Escala de desarrollo Escala Observacional del Desarrollo. Secadas INTELIGENCIA Inteligencia CMMS Escala de Madurez Mental de Columbia.
1988
TEA
Individual
0-6 aos
Variable
E-11
1979 1979 1983 1983
TEA
Individual
3ay6m hasta 9 a y 11m
30 minutos
C-12
D-48 Test de Domins.
1985
TEA
+ 12 aos
35 minutos
D-02
Escala de Alexander.
1978
TEA
Individual
+ 7 aos
50 minutos
A-08
34

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES Es un test libre de influencias culturales, que permite evaluar la inteligencia general. Evala las caractersticas de estudiantes superdotados. Se cumplimenta por padres, profesores y profesionales. Evaluacin global de la inteligencia verbal y no verbal. Puede sugerir la conveniencia de una exploracin en profundidad.
AO
EDIT.
EDAD Escala 2: 8-14 aos Escala 3 (Adultos): +15 aos
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
Factor G. Cattel. GATES PD-7780. Escalas de Evaluacin de Nios y Adolescentes Superdotados. K-BIT. Test Breve de Inteligencia de Kaufman.
1986
TEA
30 minutos
F-02
1996
PSYMTEC
Individual
5-18 aos
5-10 minutos
G-02
2000
TEA
Individual
4-90 aos
15-30 minutos
K-02
KLT. Escala de Kettler. Escala de Mide la inteligencia en Inteligencia deficientes mentales adultos. Deficientes Mentales Adultos. Evaluacin de la inteligencia general no verbal. Tiene 3 NAIPES G niveles: Elemental, Medio y Superior. (No disponible nivel superior)
1987
MEPSA
Individual
Adultos
Variable
K-03
1988
TEA
E: 10-12 a Individual y M:13-16 a Colectiva S: + 16 a.
25 minutos
N-01
35

APLICACIN
REA
PRUEBA NEMI Nueva Escala general de inteligencia. ZAZZO OS. OTIS SENCILLO. Test de Inteligencia General. RAVEN Matrices Progresivas. Escalas SPM General y APM Superior.
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
Mide la inteligencia general.
1970
Kapelusz
Individual
3-14 aos
Variable
N-02
Evala la inteligencia general. Se puede utilizar en el campo escolar o en seleccin de personal (en niveles de cultura bajos o medios) Medida de la Inteligencia General.
1980
TEA
+ 11 aos
30 minutos
O-03
2001
TEA
*
Evala comportamiento adaptativo en las diferentes reas de funcionamiento: sensorial, motricidad, imagen corporal, socializacin, cognitiva y lenguaje.
Nios, adolescentes y adultos
40-90 minutos
R-01
SEPP. Sistema de evaluacin para personas plurideficientes.
1995
CEPE
Individual
Personas plurideficientes de todas las edades.
90 minutos
S-02
TERMAN-MERRILL
Evala la capacidad intelectual
1975
MEPSA
Individual
2-18 aos
Variable
T-06
36

APLICACIN
REA
PRUEBA Test de Goudenough. Test de dibujo de la figura humana. TONI-2 Test de Inteligencia no Verbal.
OBSERVACIONES Es una prueba no verbal que mide la madurez intelectual. Mide la habilidad cognitiva libre de la influencia del lenguaje. Evaluacin profunda de la inteligencia en adultos.
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
INTELIGENCIA Inteligencia INTELIGENCIA Inteligencia
1973
E.P.S.C.
Colectiva
3-15 aos
10-15 minutos 15 minutos
G-03
2000
TEA
Individual
5-85 aos
T-07
WAIS. Escala de Inteligencia Wechler para Adultos.
1985 1979 1982 1983 1987 1988 1991
TEA
Individual
16-94 aos
2 horas
W-01
WISC
Diagnstico clnico de la inteligencia.
TEA
Individual
6-16 aos
90 minutos
W-02
WISC-IV
Evaluacin completa de la capacidad intelectual de nios y adultos.
2005
TEA
Individual
6-16 aos
1 hora y 50 minutos
W-03
INTELIGENCIA Inteligencia C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es
WISC-R
Diagnstico clnico de la inteligencia.
2000
TEA
Individual
6-16 aos
90 minutos
W-04
37

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
INTELIGENCIA Inteligencia y Desarrollo
INTELIGENCIA Neuropsicologa
INTELIGENCIA Razonamiento
Evaluacin de la inteligencia y alguna informacin clnica WPPSI 2006 sobre la organizacin de la conducta. Evala aspectos cognitivos y 1991 MSCA. psicomotores del desarrollo Escalas McCARTHY del nio. Contiene 6 escalas: de Aptitudes y verbal, perceptivo2006 Psicomotricidad para manipulativa, numrica, Nios. general cognitiva, memoria y * motricidad. Evala, de forma sencilla y eficaz, diversas reas importantes para detectar CUMANN posibles dificultades de Cuestionario de desarrollo en unas edades Madurez esenciales en la evolucin de Neuropsicolgica 2000 los nios.: Psicomotricidad, Infantil. Lenguaje, Atencin, Prueba de Screening. Estructuracin espacial, * Visopercepcin, memoria, Estructuracin rtmicotemporal y Lateralidad. APT Aprecia algunos aspectos de Test de Pronstico la inteligencia: razonamiento 1985 Acadmico. abstracto, verbal y numrico.
TEA
Individual
4-6,5 aos
50 minutos
W-05
TEA
Individual
2,5-8,5 aos
45 minutos
M-05
TEA
Individual
3-6 aos
30-50 minutos
C-19
TEA
12-15 aos
90 minutos
A-09
38

LENGUAJE Y COMUNICACIN
APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES Completa y profunda evaluacin de aquellos sujetos en los que se sospecha la existencia de un trastorno autista o del espectro autista. Es til tanto para el diagnstico formal como para la planificacin del tratamiento y de la atencin educativa.
Mide la conducta social y comunicativa en nios o adolescentes con una edad cronolgica superior a 3 aos, pudiendo estar presentes graves alteraciones de la conducta. Su desarrollo intelectual sera: retraso mental profundo, grave o moderado, acompaado o no de TGD
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
ADI-R Entrevista para el diagnstico de autismo revisada. Edad mental +2 aos
2006
TEA
Individual
Edad mental + de 2 aos
1,5 h a 2,5 h
A-05
E-ACA. Prueba Acacia.
1993
PSYMTEC
Individual
+ 3 aos con lenguaje oral no

desarrollado
Variable
E-01
o niveles muy bajos
39

APLICACIN
REA LENGUAJE Y COMUNICACIN Autismo
PRUEBA
GARS.2 PD-6820.
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
Escala de Evaluacin de Autistas de William. SCQ Cuestionario de Comunicacin Social.
Est en ingls. A la espera de 2006 PSYMTEC la traduccin.
Individual
3-22 aos
5-10 minutos
G-01
Evaluacin de los trastornos del autismo mediante observacin de la conducta del nio.
2005
TEA
+ 4 aos
10-15 minutos
S-01
A-RE-HA Anlisis del Retraso del Habla *
Protocolos y material para realizar la evaluacin y el 2005 perfil fontico-fonolgico del habla infantil.
TEA
Individual
3-6 aos
Variable
A-11
BLOC. Batera del Lenguaje Objetivo y Criterial. TVTP. Test de Vocabulario en Imgenes. Peabody.
Estima la competencia lingstica. Pretende ayudar en el diagnstico de los nios con trastornos de lenguaje. Evala el desarrollo del lenguaje, la aptitud escolar y el rendimiento. Predice el xito escolar.
1998
MASSON
Individual
5-14 aos
Variable
B-15
1987
MEPSA
Individual
2-18 aos
Variable
T-09
40

APLICACIN
REA
PRUEBA BOSTON. Test de Vocabulario de Evaluacin de la Afasia y de los Trastornos Relacionados.
OBSERVACIONES Deteccin de problemas relativamente leves de recuperacin de palabras como en el caso de demencia, en nios con problemas de desarrollo de la lectura o el habla o en sujetos afsicos.
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
LENGUAJE Y COMUNICACIN Neuropsicologa (Lenguaje)
2005
TEA
Individual
+5 aos y adultos normales y afsicos
Variable
B-17
41

ORIENTACIN
APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES Analiza el grado de conocimiento de las profesiones, los criterios en funcin de los cuales el sujeto rechaza o elige una profesin y la valoracin social y econmica que le asigna. A partir de ah se elabora el perfil de intereses. Aprecia intereses en 15 campos de actividad profesional, teniendo en cuenta las profesiones y actividades correspondientes. Incluye nuevos baremos adecuados a la nueva realidad escolar.
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
ORIENTACIN Intereses Profesionales
CIPSA. Cuestionario de Intereses Profesionales.
2001
TEA
+ 13 aos
30 minutos
C-07
IPP-R Inventario de Intereses y Preferencias Profesionales Revisado.
2005
TEA
30-50 minutos
I-04
42

APLICACIN
REA
PRUEBA KUDER-C. Registro de Preferencias Vocacionales.
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
ORIENTACIN Valores
SPV Cuestionario de Valores Personales.
Aprecia los intereses en 10 campos de actividad profesional, teniendo en 1986 cuenta las profesiones y las actividades correspondientes Aprecia 6 valores personales crticos: Practicidad, Resultados (Realizacin), Variedad, Decisin, Orden y 2003 Mtodo y Claridad en la meta a conseguir. Puede ser utilizado en orientacin y consejo.
TEA
Adolescentes y
Adultos
30-60 minutos
K-04
TEA
Colectiva
15 minutos
S-03
43

SENSORIALES
APLICACIN
REA
PRUEBA EDAF Evaluacin de la discriminacin auditiva y fonolgica Test de Dominancia Lateral. HARRIS
OBSERVACIONES Evala alteraciones desde los 3 aos de edad que pudieran derivar en dficits en el mbito de la discriminacin
Estudia la dominancia lateral (mano, pie, ojo).
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
SENSORIAL Auditiva
1998
Lebn
Individual
3-7 aos
Variable
E-05
SENSORIAL Dominancia Lateral
Es til para examinar a sujetos con perturbaciones en lectura, ortografa y escritura.

Mide la percepcin visual, la coordinacin motriz y la integracin de ambas, as como los problemas en la integracin perceptivo-motriz. Estudia perturbaciones orgnicas funcionales, nerviosas y mentales. Contiene 2 libros para su interpretacin.
1978
TEA
Individual
6 aosAdultos
10-15 minutos
D-04
1995
SENSORIAL Motricidad y Percepcin
BENDER. Test Gestltico Visomotor.
Editorial Oikos Tau
Individual 1986
Editorial Guadalupe
+ 4 aos
15-30 minutos
B-14
44

APLICACIN
REA
PRUEBA
OBSERVACIONES
AO
EDIT.
EDAD
TIEMPO
N EJEMPL.
SIGNAT
Mide la aptitud para resolver SENSORIAL problemas relacionados con Orientacin Espacial. Orientacin Espacial la posicin de un punto en el espacio. La batera consta de 4 pruebas: Control postural y BRUNET-LEZINE motricidad; coordinacin Escala para Medir el SENSORIAL culo-motriz y conducta de Desarrollo Psicomotricidad adaptacin a los objetos; Psicomotor de la lenguaje; y sociabilidad o primera infancia. relaciones sociales y personales. Sirve para realizar una primera evaluacin de la EPP aptitud psicomotora en nios. Escala de Evaluacin SENSORIAL Aprecia: locomocin; de la Psicomotricidad Psicomotricidad equilibrio; coordinacin de en Preescolar. * piernas, brazos y manos; esquema corporal. SENSORIAL HM. Mide la habilidad manual Psicomotricidad Habilidad Manual OZ. SENSORIAL Tests motores de Evala el desarrollo motor Psicomotricidad Ozerestki
---
INAPP
Individual o Colectiva.
+ 9 aos
25 minutos
O-02
1987 MEPSA 1988 Individual
1 parte: 3-30 meses

Variable
B-18
2 parte: 30 meses a 6 aos Individual (algunos elementos de forma colectiva) Individual Individual
2003
TEA
4-6 aos
20-30 minutos
E-12
--1987
MEPSA MEPSA
12-19 aos 4-16 aos
Variable
1 3
H-01 O-04
Variable
45
PROCESO DE DERIVACIN AL MBITO SANITARIO
CONTEXTO ESCOLAR:
SE DETECTA LAS DIFICULTADES DEL ALUMNO/A Y SE DERIVA A LA FAMILIA o tutores Legales PARA REALIZACIN DE PRUEBAS COMPLEMENTARIAS QUE SE CREAN CONVENIENTES CON EL FIN DE COMPLETAR LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
MEDICO DE FAMILIA
PEDIATRA (hasta los 14 aos)
En zonas rurales en no existe pediatra
las
Zonas /centros en los que existe pediatra
SE REALIZA LA DERIVACIN
DERIVACIONES DIRECTAS Traumatologa Servicio de Salud Mental Infanto-Juvenil
DERIVACIONES A PEDIATRA ESPECIALIZADA (Hospitalaria)
Derivacin al especialista
OBSERVACIONES
Para facilitar el proceso de derivacin a otros especialistas es recomendable hacer llegar junto con la solicitud de derivacin a la realizacin de pruebas complementarias un breve informe explicativo de los datos relevantes detectados y sus posibles repercusiones en el desarrollo y aprendizaje del alumno/a. SIEMPRE RESPETANDO LA CONFIFDENCIALIDAD DE LA INFORMACIN .
PROCESO DE DERIVACIN A LA UNIDAD DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL
CONTEXTO ESCOLAR:
SE DETECTA LAS DIFICULTADES DEL ALUMNO/A
Responsable de orientacin informa a la familia o tutores legales del alumno/a de la conveniencia de asistir a la U.S.M.I.J.
La familia o tutores legales solicita la derivacin ala U.S.M.I.J. a travs de ..........
MEDICO DE FAMILIA
PEDIATRA (hasta los 14 aos)
En zonas rurales en no existe pediatra
las
Zonas /centros en los que existe pediatra
-Atiende poblacin < 18 aos (preferencia< 14 aos) - Ubicado en el Hospital Virgen de la Luz) - Actuacin Sanitaria especializada interdisciplinar - Acta preferentemente sobre la vertiente psquica,desde perspectiva globalizadora - Atencin comunitaria - Composicin: 1 mdica psiquiatra 2 psicologo/a clnica, 1 ATS ,1 administrativo en la actualidad existe psicloga/o para trastornos alimentarios (orden 15-10-1985 por la que se crea la gua de unidades infanto-juvenil de atencin a la salud mental)
PARTE INTERCONSULTA
UNIDAD DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL
OBSERVACIONES
Para facilitar el proceso de derivacin a otros especialistas es recomendable hacer llegar junto con la solicitud de derivacin un breve informe explicativo de los datos relevantes y sus posibles repercusiones en el desarrollo y aprendizaje del alumno/a. SIEMPRE RESPETANDO LA CONFIFDENCIALIDAD DE LA INFORMACIN
PROCESO DE DERIVACIN AL EQUIPO DE VALORACIN DE BIENESTAR SOCIAL
CONTEXTO ESCOLAR:
SE DETECTA LAS DIFICULTADES DEL ALUMNO/A
Responsable de orientacin informa a la familia o tutores legales del alumno/a de la posibilidad de realizar una valoracin a efectos de grado de discapacidad
La familia o tutores legales solicita la valoracin del gradode discapacidad

- Se valoran cada uno de los aspectos o caractersticas de las personas que influyen en la discapacidad, aplicando los criterios y baremo contenidos en el R.D. 197/1999.
- Se encarga de emitir Dictamen Tcnico Facultativo para la Calificacin del Grado de Discapacidad as como el acceso determinadas prestaciones
- Informar y orientar a las personas con discapacidad y a su familia. - Dictaminar sobre movilidad reducida permanente y sobre el acceso a diferentes servicios y prestaciones de la Ley de Accesibilidad de C-LM.
EQUIPO DE VALORACIN (E.T.V) . Dos mdicos . Dos psiclogo/as . Tres Trabajador/as Sociales . Director/a del centro . Un secretario/a
SI
Obtiene condicin de minusvala (33% o ms segn baremo)
NO obtiene Condicin de minusvala
OBSERVACIONES Para facilitar el proceso de derivacin a otros especialistas es recomendable hacer llegar junto con la solicitud de derivacin un breve informe explicativo de los datos relevantes y sus posibles repercusiones en el desarrollo y aprendizaje del alumno/a. SIEMPRE RESPETANDO LA CONFIFDENCIALIDAD DE LA INFORMACIN
IMPORTANTE DESTACAR
LA NECESARIA COORDINACIN
ESTRUCTURA EDUCATIVAS
Coordinacin para recabar informacin respecto a un alumnado escolarizado
ESTRUCTURA BIENESTAR SOCIAL
REMISIN A SERVICIOS DE ATENCIN TEMPRANA DE LA CONSEJERA DE BIENESTAR SOCIAL DE LA JUNTA DE COMUNIDADES DE CASTILLA-LA MANCHA
CONTEXTO ESCOLAR:
SE DETECTA LAS DIFICULTADES DEL ALUMNO A
Responsable de orientacin informa a la familia o tutores legales del alumno/a de la posibilidad de ser valorado por el EQUIPO DE ATENCIN TEMPRANA DE LA CONSEJERA DE BIENESTAR SOCIAL
.Se encuentra dentro de los Servicios de Atencin Temprana de la Consejera de Bienestar Social .Dirigido a nios/as de C-LM de 0 a 6 aos que presentan cualquier tipo de trastorno o alteracin del desarrollo o riesgo de padecerlo, y no reciban apoyos a travs de los recursos normalizados educativos y/o sanitarios. PRIORIZANDO LA ETAPA 0-3 AOS . No es necesario para ser atendido en este servicio la solicitud de reconocimiento de minusvala
Integrantes:
.Psiclogo/a o pedagogo/a (coordinacin) Estimulador/a Logopeda Fisioterapeuta Psicomotricista La familia solicita la atencin de alguno de los tratamientos o servicios del Equipo de Atencin Temprana de la Consejera de Bienestar Social
Si procede, se deriva al nio/a y a su familia a recibir
tratamiento de atencin temprana
.Se elabora el PLAN INDIVIDUALIZADO DE INTERVENCIN por:: EAT CDIAT de los Ayuntamientos con convenio de colaboracin con la Consejera de Bienestar Social para facilitar cercana de la atencin al domicilio familiar (son centros de atencin por derivacin)
OBSERVACIONES Para facilitar el proceso de derivacin a otros especialistas es recomendable hacer llegar junto con la solicitud de derivacin un breve informe explicativo de los datos relevantes y sus posibles repercusiones en el desarrollo y aprendizaje del alumno/a. SIEMPRE RESPETANDO LA CONFIFDENCIALIDAD DE LA INFORMACIN
IMPORTANTE DESTACAR
LA NECESARIA COORDINACIN
ESTRUCTURA EDUCATIVAS
Coordinacin para recabar informacin respecto a un alumnado escolarizado
ESTRUCTURA BIENESTAR SOCIAL
OBSERVACIONES: Importante en este tipo de actuacin contar en todo momento con la autorizacin expresa de los padres o tutores legales
CENTROS BASE
CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL Y ATENCIN TEMPRANA

Motilla del Palancar CDIAT (Ayuntamiento) C/ San Gil Abad, 1 Tfno.: 969 33 10 57 Fax: 969 53 21 74 Tlfno.: 646 23 31 74 E-mail: ayuntamiento@motilla.com Mota del Cuervo CDIAT (Ayuntamiento) Plaza Mayor, 1 16630 Mota del Cuervo (Cuenca) Tfno.: 967 18 00 00 Fax: 967 18 02 03
C/ Fernando Zbel, 1 16002 Cuenca. Tfno.: 969 22 40 67 - 22 98 19 Fax: 969 22 87 64
TARANCN CDIAT Ayuntamiento Pza. de Castilla-La Mancha, 3 16400 Tarancn (Cuenca) Tfno.: 969 32 42 73 Fax: 969 32 12 57 E-mail: ayuntamiento@tarancon.es
Resolucin de 1 de septiembre de 2007 de la DGPE por la que se regulan actuaciones de Asesoramiento y Apoyo Especializado en los Centros de Educacin Especial de titularidad pblica de la Comunidad Autnoma de Castilla- La mancha
Regular actuaciones de Asesoramiento y Apoyo Especializado por parte de los Centros de Educacin Especial de titularidad pblica.....
Apoyar la labor docente desarrollada en CIP, IES/IESO,CEE Impulsar y favorecer el intercambio de experiencias educativas con el fin de beneficiarse de entornos normalizados Colaborar con los Centros territoriales de recursos para la Orientacin, la Atencin a la Diversidad y la Interculturalidad
CENTROS DE EDUCACIN ESPECIAL FUNCIONARN COMO CENTROS ABIERTOS DE ASESORAMIENTO Y APOYO ESPECIALIZADO
FUNCIONES Canalizar demandas de asesoramiento y apoyo especializado Facilitar el prstamo y asesoramiento de recursos materiales de acceso al currculo Coordinar la elaboracin de materiales especficos adaptados y ayudas tcnicas, asesorar en el uso de tecnologas de informacin y comunicacin Favorecer la apertura del centro al entorno Colaborar con los C.T.R.O.A.D.I.
ESTRUCTURA
ORGANIZATIVA
El DIRECTOR del CEE nombra para el desarrollo de las funciones anteriormente mencionadas
COORDINADOR/A
DE ASESORAMIENTO Y APOYO ESPECIALIZADO
SE INCORPORA A....
EQUIPO DE ORIENTACIN Y APOYO DEL CENTRO Responsable de orientacin Profesor tcnico de formacin profesional de servicios a la comunidad Una maestra o un maestro de audicin y lenguaje Coordinador / a de asesoramiento y apoyo al centro Profesionales especficos COORDINADOR --- RESPONSABLE DE ORIENTACIN
CEE incorporar al PROYECTO EDUCATIVO la nueva iniciativa de Asesoramiento y Apoyo Especializado
PROGRAMACIN GENERAL ANUAL
RGIMEN DE FUNCIONAMIENTO
Delegacin provincial informar a los centros de las posibilidades de respuesta de los Centros de Educacin Especial
a travs del Equipo de Orientacin y Apoyo de los CIP y Departamentos de orientacin de IES /IESO
DEMANDA
EQUIPO DIRECTIVO
TRASLADA LA DEMANDA A ....... INFORMAR AL CTROADI COORDINADOR / A DE ASESORAMIENTO

Y APOYO
Organizar la respuesta dentro de las estructuras creadas
Trasladando la propuesta al
Respuesta al centro demandante
EQUIPO DE ORIENTACIN Y APOYO DEL CENTRO DE EDUCACIN ESPECIAL
DOTACIN DE RECURSOS
EL Centro de Educacin Especial facilitar los tiempos para la coordinacin : un mximo de cinco horas semanales para desarrollar sus funciones
----------------------------------------------------------------

Consejera de Educacin y Ciencia MODELO DE INFORME PSICOPEDAGGICO
CENTRO:
CURSO ESCOLAR 2.00_ - 2.00_
ALUMNO / A: CURSO: TUTOR / A:


A. DATOS PERSONALES
APELLIDOS: FECHA NAC.: LUGAR DE NACIMIENTO: FECHA EVALUACIN: NIVEL EDUCATIVO/ETAPA: DOMICILIO ACTUAL: LOCALIDAD: TELFONOS DE CONTACTO:
NOMBRE: EDAD:
CP:
MOTIVO DE LA EVALUACIN:
HISTORIA ESCOLAR:

B. DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO B.1. CONDICIONES PERSONALES DE SALUD, DISCAPACIDAD O ALTA CAPACIDAD
B.2. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR
B.3. ESTILO DE APRENDIZAJE
C. ASPECTOS RELEVANTES DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EL AULA Y EN EL CENTRO
D. INFLUENCIA DE LA FAMILIA Y EL CONTEXTO SOCIAL

E. IDENTIFICACIN ESPECIALES
DE
LAS
NECESIDADES
EDUCATIVAS
F. ORIENTACIONES PARA LA PROPUESTA CURRICULAR
_____________ a ____ de ____________ de 2.00_
EL ORIENTADOR / A
OTROS PROFESIONALES
Fdo.:
Fdo:

ORIENTACIONES PARA CUMPLIMENTAR EL INFORME PSICOPEDAGGICO
A. DATOS PERSONALES
APELLIDOS: FECHA NAC.: LUGAR DE NACIMIENTO: FECHA EVALUACIN: CENTRO: DOMICILIO ACTUAL: LOCALIDAD: TELFONOS DE CONTACTO: NOMBRE: EDAD:
NIVEL EDUCATIVO/ETAPA: CP:
MOTIVO DE LA EVALUACIN
Quin hace la demanda? - Origen de la demanda (padres, tutores, profesionales...)
Para qu? En el caso de ACNEEs: Determinar si presenta necesidades educativas especiales Nueva escolarizacin Determinacin de apoyos y recursos educativos complementarios
Cambio de modalidad: Escolarizacin combinada Aula de Educacin Especial Centro de Educacin Especial Cambio de etapa educativa
Para otros ACNEAES: Flexibilizacin del periodo de escolarizacin (altas capacidades) Propuesta de Diversificacin Propuesta de Programa de Cualificacin Profesional Inicial (para alumnos de 15 aos) Otros motivos. Especificar:

HISTORIA ESCOLAR
CURSOS ACADMICOS MODALIDAD ORDINARIA/E.E.
CENTROS
LOCALIDAD
NIVEL
Ha asistido con regularidad al Centro o a los Centros Educativos en que ha estado escolarizado? Se le ha realizado a lo largo de su escolarizacin otra evaluacin psicopedaggica? Fecha: Apoyos recibidos: En el Centro PROFESIONALES: DENTRO DEL AULA FUERA DEL AULA
Fuera del Centro Apoyo de otras instituciones. Indicar: Clases particulares Otros (Academias, Logopedia, ...):
B. DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO B.1. CONDICIONES PERSONALES DE SALUD

Trastornos orgnicos observados: visuales, auditivos, motricos, convulsiones, prdida de conocimiento... (adjuntar informes mdicos si se poseen) Hospitalizaciones, causas y fechas si stas han sido relevantes en el tiempo Seguimiento de servicios mdicos especializados. Indicar cules. Tratamientos farmacolgicos Datos evolutivos relevantes: Embarazo y parto Lenguaje Autonoma personal (adquisicin de hbitos de alimentacin, vestido, aseo, autonoma en el hogar...) Desarrollo personal y social Evolucin y situacin actual 2

B.2. DISCAPACIDAD
Reconocimiento de minusvala del Centro Base Discapacidad fsica Discapacidad psquica Discapacidad sensorial: Visual Auditiva Trastornos especficos del lenguaje Otros: (trastorno generalizado del desarrollo, hiperactividad, otros problemas de personalidad...) Indicar:
Si se han aplicado pruebas psicopedaggicas para determinar la discapacidad, indicar las pruebas y los resultados de su aplicacin.
B.3. ALTA CAPACIDAD

Si se han aplicado pruebas psicopedaggicas para determinar la alta capacidad, indicar las pruebas y los resultados de su aplicacin.
B.4. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

Incluir como ANEXO I un informe del tutor y de los apoyos que le han atendido el ltimo curso, incluyendo en su caso, como ANEXO II, el D.I.A.C. o P.T.I.
En la siguiente pg. web se pueden encontrar protocolos para la determinacin del nivel de competencia curricular. http://es.geocities.com/adaptacionescurriculares/competencia.htm No obstante, la oferta comercial es amplia, e incluso puede ser un instrumento elaborado por el Centro y adecuado a sus Programaciones Didcticas. B.5. ESTILO DE APRENDIZAJE
Debe incluirse en el mismo ANEXO citado en el punto anterior. En la siguiente pgina se pueden encontrar modelos para determinar el estilo de aprendizaje de los alumnos.
adigital.pntic.mec.es/upebadaj/webupe/departamentos/diversidad roble.cnice.mecd.es/~agarci19/Orientainterviene/Estilos.htm - 17k C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

C. ASPECTOS RELEVANTES DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EL AULA Y EN EL CENTRO

Si ha recibido apoyos especializados ACIs / PTI Si ha participado en algn programa especfico del Centro: Compensacin Absentismo Inmersin lingstica Aulas temporales Adaptacin Al grupo-clase Condiciones del aula (slo aspectos significativos si los hay) Condiciones del Centro (slo aspectos significativos si los hay) Si se han aplicado pruebas psicopedaggicas para determinar aspectos relevantes del proceso de aprendizaje del alumno, o cuestionarios del proceso de enseanza, indicar las pruebas y los resultados de su aplicacin.
D. INFLUENCIA DE LA FAMILIA Y EL CONTEXTO SOCIAL

D.1. CONTEXTO FAMILIAR COMPOSICIN FAMILIAR:
NOMBRE PADRE: EDAD PROFESIN / ESTUDIOS SITUACIN LABORAL
MADRE:
(En su defecto)
TUTORES LEGALES:
HIJOS: OTROS: C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Intervencin de Servicios Sociales u otros Organismos, Entidades o Asociaciones: Ayuntamiento, Bienestar Social... Expectativas de los padres. Relacin / colaboracin familia escuela hasta la fecha del informe. Disponibilidad de la familia con el Centro. Nivel socio-econmico (vivienda, estabilidad laboral, situacin laboral, provisionalidad...) Intenciones migratorias (en su caso). Expectativas de reagrupamiento familiar (en su caso). Signos de alerta relacionados con el contexto familiar D. 2. CONTEXTO SOCIAL Datos relevantes del relacionados con el mismo. contexto social. Signos de alerta
Si se han aplicado pruebas psicopedaggicas con referencia al contexto social o familiar para determinar su influencia en el aprendizaje del alumno o alumna, indicar las pruebas y los resultados de su aplicacin.
E. IDENTIFICACIN ESPECIALES
DE
LAS
NECESIDADES
EDUCATIVAS
Establecer las necesidades especficas de apoyo educativo, y si stas son necesidades educativas especiales o no.
F. ORIENTACIONES PARA LA PROPUESTA CURRICULAR

-
Proponer la modalidad de escolarizacin ms ajustada e inclusiva. Proponer los recursos materiales y personales del Centro de los que
se puede beneficiar el alumno/a, as como otros que pudiera necesitar y se considera necesario solicitar o adquirir.
Tomar decisiones de cara a la elaboracin del Plan de Trabajo Individualizado (PTI): Medidas organizativas y curriculares de centro y aula. reas o materias de apoyo Adecuaciones curriculares. Tiempos y espacios para la coordinacin y el seguimiento. Orientaciones a la familia.
Anexo III. Informe de Evaluacin Psicopedaggica 1. Datos de Identificacin del alumnado. 2. Anlisis descriptivo 2.1 Del procedimiento de evaluacin utilizado 2.2. Del alumnado, 2.2.1. Antecedentes de su desarrollo 2.2.2. Aquellos datos de desarrollo cognitivo, afectivo y de interaccin social que sean relevantes para su atencin educativa especificando las condiciones de superdotacin intelectual y, si los hubiera, los posibles desequilibrios entre los citados aspectos cognitivos, afectivos y sociales. 2.2.3 La competencia curricular en cada una de las reas. 2.2.4.El historial escolar y las medidas curriculares adoptadas. 2.2.5. La creatividad y el autoconcepto. 2.2.6 El estilo de aprendizaje haciendo hincapi en la dominancia neurolingstica en los procesos de recogida de informacin, en la manera de abordar los aprendizajes, en su habilidad para plantear y resolver problemas, en el tipo de actividades que prefiere, en sus motivaciones, en su iniciativa para abordar las situaciones de aprendizaje de una manera autnoma, en su actitud hacia el aprendizaje cooperativo, y en su perseverancia en la tarea y ritmo de aprendizaje. 2.3. Del contexto escolar: 2.3.1. Los aspectos relevantes relacionados con la organizacin del proceso de enseanza- aprendizaje en el aula y en el centro: condicionantes de su grupo clase y del posible grupo de acogida (ratio y alumnado con otras necesidades educativas especiales) y actuaciones de carcter ordinario que se vienen utilizando 2.3.2. Las relaciones que se establecen en el grupo clase y las interacciones que establece con el resto del alumnado y con el profesorado. 2.3.3. Las expectativas del profesorado 2.4. Del contexto familiar. 2.4.1. Rasgos bsicos de la familia y de su entorno que resulten significativas para organizar la respuesta educativa y las posibilidades de cooperacin en el desarrollo de la misma. 2.4.2 Las expectativas de los padres. Entre otros aspectos, deber valorarse si las posibles medidas que se adopten pueden suponer un aumento en el nivel de exigencia familiar que genere una presin excesiva en el alumno o alumna. 2.5. Del contexto social: 2.5.1 Recursos culturales de la zona que puedan constituir un apoyo complementario para su desarrollo personal. 2.5.2 Uso actual de los citados recursos
3. Sntesis integradora y orientaciones 3.1. La sntesis de la informacin recogida identificando de forma explcita las necesidades educativas especiales asociadas a la sobredotacin y la propuesta. 3.2. Las orientaciones para la elaboracin del plan actuacin con el centro y con la familia 4. Confidencialidad, firma y fecha.

DICTAMEN DE ESCOLARIZACIN
1. Datos personales y escolares Apellidos / Nombre: Fecha de Nacimiento: Edad: Modalidad de escolarizacin actual: Centro en el que est escolarizado: Etapa/ciclo/curso: Localidad: Domicilio familiar: Nombre de los padres o tutores legales: Telfono de contacto: Medidas educativas adoptadas con anterioridad: Evaluacin solicitada por: Motivo de la evaluacin: Motivo del dictamen: Profesionales que han participado en la evaluacin:

2. Conclusiones del proceso de Evaluacin Psicopedaggica Desarrollo general del alumno Discapacidad psquica. Discapacidad motrica. Discapacidad sensorial. Visual Auditiva Trastornos generalizados del desarrollo. Autismo Asperger Otros: ___________ Trastornos graves de la comunicacin o del lenguaje: _________________________________ Retraso madurativo generalizado. Trastornos graves de la conducta o de la personalidad: TDAH Otros: __________________________ Observaciones:
Nivel de Competencia Curricular:
Proceso de Aprendizaje: Estilo de aprendizaje:

Intereses y motivacin:
Estrategias de aprendizaje:
Otros:
3. Orientaciones para la elaboracin del Plan de Trabajo Individualizado Aspectos organizativos y metodolgicos
Recursos materiales:
Apoyos personales complementarios Profesorado del centro con horas disponibles para apoyo P.T. A.L. Fisioterapeuta A.T.E. T.E.L.S.E. Otros: _____________ Elaboracin de adaptaciones significativas:

4. Propuesta de escolarizacin Modalidad Educativa que se propone para su escolarizacin: Ordinaria Combinada Educacin especial Tipo de centro que se propone para su escolarizacin: Etapa/Ciclo/Curso: Fecha de 1er informe de evaluacin psicopedaggica: Fecha ltima revisin: Prxima revisin: 5. Opinin de los padres sobre la propuesta de escolarizacin:
6. Observaciones:
EL/LA ORIENTADOR/A
V B Director/a
Fdo.:
Fdo.:
Fecha:

INFORMACIN A LOS PADRES O TUTORES LEGALES DEL DICTAMEN DE ESCOLARIZACIN
D./ D___________________________________________ como padre/madre o tutor/a legal del alumno/a: _______________________________________________, ha sido informado/a del dictamen de escolarizacin propuesto por la Unidad de Orientacin o Departamento de Orientacin del Centro, en el que se recogen las conclusiones de la evaluacin psicopedaggica y las orientaciones sobre la propuesta curricular. Manifiesta expresamente al respecto: Acuerdo Desacuerdo
Motivos del desacuerdo:
Observaciones:
En __________, a __ de _________ de 2.0__
Fdo.: _____________

DICTAMEN DE ESCOLARIZACIN: INFORME DE BAJA

1. Datos personales y escolares Apellidos / Nombre: Fecha de Nacimiento: Edad: Modalidad de escolarizacin actual: Centro en el que est escolarizado: Etapa/ciclo/curso: Localidad: Domicilio familiar: Telfono de contacto: 2. 3. Fecha de alta como ACNEE: __________ Motivo por el que se dio de alta como ACNEE
4.
Motivo de la baja como ACNEE
5.
Opinin de los escolarizacin:
padres
sobre
la
propuesta
de

6.
Observaciones:
EL/LA ORIENTADOR/A
V B Director/a
Fdo.:
Fdo.:
Fecha

INSTRUCCIONES PARA CUMPLIMENTAR EL DICTAMEN DE ESCOLARIZACIN

1. Datos personales y escolares Apellidos / Nombre: Fecha de Nacimiento: Edad: Modalidad actual: de escolarizacin * ver modalidades de escolarizacin en el documento de apoyo para la escolarizacin de ACNEAE
Etapa/ciclo/curso: Localidad: Domicilio familiar: Nombre de los padres o tutores legales. Telfono de contacto: Medidas educativas adoptadas Consignar las medidas que establece el con anterioridad: P.E. del Centro (la permanencia un ao ms en un curso, ciclo o etapa, desdobles, agrupamientos flexibles, etc.), que se han adoptado con anterioridad al proceso de evaluacin psicopedaggica realizado, y que constan en su P.T.I. Evaluacin solicitada por: Padres, tutores, profesorado Motivo de la evaluacin: Breve sntesis de las posibles dificultades escolares que presenta el alumno Motivo del dictamen: El dictamen de escolarizacin se llevar a cabo en las siguientes situaciones: - Cuando se prevea que el alumno pueda requerir durante su escolarizacin adaptaciones significativas del currculo y/o medios personales o materiales complementarios. - Cuando sea necesario modificar la modalidad de escolarizacin de un ACNEE.
C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tlf.: 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es C.E.E. Infanta Elena Ctra. Cuenca Guadalajara, Km. 6,600 16191 Cuenca

Cuando se modifique significativamente la situacin personal del alumno y, en consecuencia, pueda preverse que va a requerir durante su escolarizacin adaptaciones significativas del currculo y/o medios personales o materiales complementarios. * La escolarizacin de un alumno con necesidades educativas especiales se revisar de forma ordinaria al final de cada etapa. La realizacin de un nuevo dictamen slo se realizar si cambia de Centro educativo al finalizar la etapa. Profesionales que han participado en su elaboracin:
2. Conclusiones del Proceso de Evaluacin Psicopedaggica A) Desarrollo general del alumno Discapacidad psquica Al menos, deficiencia ligera (CI 70 ms/menos 5 o dos desviaciones tpicas en las escalas Weschler) y adems necesite adaptaciones significativas del currculo, incluidas en su P.T.I. Discapacidad motrica (*) Solamente cuando los materiales que precise no sean suficientes y necesite apoyo personal complementario y/o adaptaciones significativas del currculo. Discapacidad sensorial (*) Solamente cuando los materiales que precise no sean suficientes y necesite apoyo personal complementario y/o adaptaciones significativas del currculo. Trastornos generalizados Al marcar aqu debe especificarse el trastorno: del desarrollo (*) Bsicamente los que contempla el DSM IV - F84.0 Trastorno autista - F84.2 Trastorno de Rett - F84.3 Trastorno desintegrativo infantil - F84.5 Trastorno de Asperger - Trastorno generalizado del desarrollo no especfico Trastornos graves de la Slo cuando exita trastorno especfico del comunicacin o del lenguaje (T.E.L.) lenguaje (*) - Al marcar aqu debe especificarse el trastorno.

Retraso madurativo generalizado (*) Trastornos graves de conducta o la personalidad (*) Otros
Exclusivamente en Educacin Infantil, sujeto a revisin al finalizar la etapa. Cuando ste afecte de manera importante al normal desarrollo del proceso de E/A del aula o el centro. Plurideficiencias. Al marcar aqu debe especificarse en observaciones. Entendindose por plurideficiencias la coexistencia de distintas discapacidades.
(*) Conveniencia de valoracin complementaria por otros servicios o profesionales (mdicos, salud mental, ONCE,). Observaciones :
B) Nivel de Competencia Curricular: No basta con una apreciacin global de la competencia curricular del alumno, es preciso situar a este con respecto a la consecucin de los objetivos de cada una de las reas y del curso, como punto de partida para la posterior toma de decisiones en su P.T.I. (adaptaciones, refuerzos, promocin,).
Nivel de Competencia Curricular
C) Proceso de Aprendizaje Estilo de Aprendizaje Intereses y motivacin Estrategias de aprendizaje Otros Breve sntesis de los aspectos ms relevantes del proceso de aprendizaje del alumno.
3. Orientaciones Individualizado
para
la
elaboracin
del
Plan
de
Trabajo
Aspectos organizativos y metodolgicos Recursos materiales
Especificar de centro y de aula. Materiales de acceso: prtesis, eliminacin de barreras, TIC, amplificadores, software adaptado, textos Braille, SAC, grabadoras, Otros materiales.
Apoyos personales complementarios Resolucin 8-7-02, DOCM de 19 de julio, modelo de intervencin, funciones

y prioridades en la actuacin del profesorado de apoyo. Ley 27/2007 de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos espaolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicacin oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas. Profesorado del centro con horas disponibles para apoyo Profesorado de Pedagoga Terapetica Profesorado de Audicin y - El apoyo del profesional de audicin y Lenguaje lenguaje estar restringido a los problemas de lenguaje y comunicacin. Fisioterapeuta - Deficiencias motoras permanentes significativas asociadas o no a otra discapacidad. Auxiliar Tcnico Educativo - Cuando precise atencin individualizada funcional Tcnico Especialista en - Cuando se implemente la lengua de signos Lengua de Signos en el centro, como apoyo a la comunicacin Espaola oral. Otros recursos - Especificar y justificar su necesidad. socioeducativos y sanitarios
Elaboracin de adaptaciones curriculares: - Especificar en qu rea o reas necesita adaptacin y de qu tipo (significativa o muy significativa). La adaptacin curricular muy significativa est asociada exclusivamente a discapacidad psquica profunda, severa o moderada; alteraciones graves de la conducta y plurideficiencias.
4. Propuesta de escolarizacin
Modalidad de escolarizacin
Tipo de Centro
Etapa/ciclo/curso
Ordinaria Educacin especial Combinada (Especificar el centro de referencia) En Centro ordinarios En Unidades de educacin especial en Centros Ordinarios En Centros de Educacin Especial En el que se propone que se escolarice al alumno

Fecha de 1er informe de evaluacin psicopedaggica: Fecha de ltima revisin: Prxima revisin:
5. Opinin de los padres sobre la propuesta de escolarizacin: Opinin de los padres Adjuntar Hoja Informacin Dictamen sobre la propuesta de Escolarizacin a Padres, en la que escolarizacin especifique claramente la propuesta escolarizacin para su hijo/a y la opinin de padres sobre dicha propuesta. 6. Observaciones: Se indicar cualquier observacin no contemplada en los apartados anteriores. de se de los
VB Director/a
El/La Orientador/a
Fecha
MEDIDAS ORGANIZATIVAS Y CURRICULARES
1. Organizacin flexible de ciclo 2. Agrupamientos flexibles 3. Organizacin de materias en mbitos 4. Desdoblamientos 5. Los programas de diversificacin curricular 6. Oferta de materias optativas 7. Refuerzo escolar 8. Programas especficos para el aprendizaje del espaol 9. Apoyo en grupo ordinario 10. Programas de cualificacin profesional 11. Adaptaciones significativas del currculo 12. Flexibilizacin 13. Refuerzo extraescolar 14. Tutora individualizada
1.. ORGANIIZACIIN FLEXIIBLE DE CIICLO 1 ORGAN ZAC N FLEX BLE DE C CLO

a) Justificacin.Parte de la consideracin del ciclo como unidad temporal de organizacin de la enseanza, lo cual permite que el alumnado aprenda a su ritmo, ayuda a asegurar la continuidad en los aprendizajes y en los mtodos de enseanza y posibilita una mejor organizacin de las actividades de recuperacin y de profundizacin. Permite realizar un trabajo ms adaptado al alumnado, reconociendo y considerando sus particularidades y diferencias individuales. b) Descripcin de la medida.Medida basada en la organizacin del Ciclo como estructura de planificacin del currculo, unidad de aprendizaje para el alumnado y forma de trabajo en equipo del profesorado. Comporta disear y desarrollar el currculo pensando en un gran grupo de alumnos de edades diferentes1. Esto conlleva seleccionar y secuenciar los contenidos de las distintas reas en un continuo, sin parcelaciones internas en funcin de las edades de los alumnos. El referente es la idea global del ciclo. El alumno progresa a su ritmo y la valoracin de los objetivos alcanzados se realiza al finalizar el ciclo. De este modo, se evita que el progreso de los alumnos se evale tras un ao escolar. La organizacin del ciclo permite una enseanza individualizada. La modalidad de ciclos est constituida por grupos de edades prximas que comparten un equipo de profesores y una unidad de actuaciones curriculares (M Carmen Oliver, 1998). Se entiende el ciclo como perodos temporales, a lo largo de los cuales se organiza el proceso de enseanza aprendizaje, es decir, UN CONTNUO con una coherencia metodolgica y organizativa intraciclo e interciclo. La organizacin de los grupos con carcter general se podra realizar de la siguiente manera: 1 A 1 B 2 A 2 B
1er Ciclo
1er Ciclo
1er Ciclo
1er Ciclo
Debe evitarse en todo momento formar grupos basados en el nivel de competencia curricular.
Ejemplo: Organizacin de alumnos en algunas reas del currculo. Los

grupos que surgen pueden no ser estables. Se pueden realizar agrupamientos flexibles para determinadas reas del currculo, o para todas justificando la organizacin de los mismos mediante unos criterios establecidos previamente (en ningn momento se realizaran los agrupamientos con criterios homogneos). Por ejemplo, para utilizar distintas metodologas en un rea concreta. 1 A 1 B 2 A 2 B
1er Ciclo
1er Ciclo
1er Ciclo
1er Ciclo
Ed. Artstica
Ed. Artstica
Ed. Artstica
Ed. Artstica
Ejemplo: Organizacin de alumnos teniendo en cuenta la organizacin

curricular por mbitos, tomando como referencia la organizacin flexible de ciclo. La organizacin flexible de ciclo se puede aplicar a una organizacin curricular por mbitos en todos los cursos, combinndola a su vez con la organizacin habitual de cursos dentro del ciclo. 1 A 1 B 2 A 2 B
1er Ciclo
mbito Sociolingstico
1 nivel
Lengua extranjera
2 nivel
Lengua extranjera
1er Ciclo
mbito Cientficotecnolgico
El currculo de Educacin Infantil se ordena en dos ciclos; y el de la enseanza obligatoria se ordena en tres ciclos en Educacin Primaria y en cursos en secundaria, por lo que sta es una medida que tiene su aplicacin en las Etapas de Infantil y Primaria.
c)Actuaciones por parte del Centro.-
El Centro debe establecer, en el marco de su autonoma, y en funcin de lo establecido en el Proyecto Educativo de Centro, la previsin sobre la secuencia de objetivos y contenidos interna al ciclo, evitando prefijar de forma cerrada la organizacin de los contenidos a lo largo del ciclo, por cursos; tarea que corresponde llevar a cabo desde la programacin de aula, teniendo en cuenta las peculiaridades del grupo y concretndose definitivamente en el Plan de Trabajo Individualizado para cada alumno. Deben establecer los espacios disponibles y posibilitar en franja horaria la coordinacin del profesorado que conforma el equipo de ciclo para que pueda planificar el currculo con la estructura de ciclo y pueda trabajar de forma colaborativa. Requiere del trabajo por ciclos. Los pasos para la planificacin de la programacin del ciclo pueden ser: Identificar los objetivos y contenidos de las distintas reas del ciclo. Identificar las reas del ciclo y definir la organizacin de las mismas a lo largo del ciclo (independientes, en mbitos...) Definir la secuencia de objetivos / contenidos de casa rea o mbito a lo largo del ciclo (en coherencia con toda la etapa). Identificar los niveles de dificultad o complejidad de los objetivos y contenidos de cada secuencia (desde los objetivos y contenidos mnimos), estableciendo aquella secuenciacin que se considere ms aconsejable. Acordar por el equipo de ciclo las unidades didcticas de cada rea, relacionando la secuencia de los diferentes objetivos / contenidos. Programar por el equipo de ciclo secuencias de las actividades de las unidades didcticas.
La adscripcin del profesorado, no obedece a la idea de profesor-curso, sino a la del profesor-grupo de ciclo. As, podra abordarse con criterios menos administrativos y teniendo ms en cuenta las necesidades de los alumnos.
Esta medida precisa de una continuidad del profesorado a lo largo de

varios cursos que dura el ciclo.
La puesta en marcha, adems de estos aspectos tcnicos que plantea, requiere de la informacin a familias y al alumnado
d) Referentes bsicos (normativa, bibliografa).ALBERICIO, J.J. (1997). Las agrupaciones flexibles. Barcelona. Edeb. GARCA, J. (1998): La respuesta a la diversidad mediante las agrupaciones flexibles en Manual de Orientacin y Tutora. Praxis. Madrid. SANTOS GUERRA, M. A. (1993). (Coord.). Agrupamientos flexibles. Un claustro investiga. Sevilla. Dada. Serie Prctica, n 11. Coleccin Investigacin y Enseanza.
2.. AGRUPAMIIENTOS FLEXIIBLES 2 AGRUPAM ENTOS FLEX BLES

a) Justificacin.Los agrupamientos flexibles favorecen las relaciones, fortalecen la autoestima, permiten realizar un trabajo ms adaptado al alumnado y favorecen el trabajo cooperativo. Esta medida posibilita adaptar el currculo a los distintos ritmos de aprendizaje, a los intereses y necesidades de cada grupo, respeta y favorece el ritmo de los ms lentos y de los ms rpidos, busca que cada alumno pueda experimentar el xito, lo que favorece la motivacin en el aprendizaje. . Los criterios para el agrupamiento pueden ser diversos y han de conjugarse oportunamente stos se pueden dar interaulas o intraaula). La flexibilidad evita el etiquetado y promueve la motivacin. Esto exige la ruptura de la rigidez y la rutina organizativa. (Miguel ngel Santos Guerra, 2002) b) Descripcin de la medida.
Los agrupamientos flexibles de los alumnos es una modalidad organizativa cuyo objetivo es ser medio educativo que, bajo la aplicacin de diversas combinaciones de criterios, reestructura el grupo/clase de referencia, adscribiendo los alumnos a diversos tipos de grupos, los cuales se configuran flexiblemente en razn de las necesidades educativas de sus componentes y de su evolucin en el tiempo2.
AGRUPAMIENTO FLEXIBLE
MODIFICACIN DE LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL AULA
MODIFICACIN CURRICULAR Y RELACIONAL
Esta forma de agrupamiento representa segn Blanchard M, y Muzs M D. (2005):

Organizar los grupos - clase de manera diferente para un rea concreta. Posibilidad de atender de manera ms adecuada a la diversidad del alumnado, tanto al que va mejor como al que presenta dificultades. Planteamiento inclusivo ya que establece un tratamiento diferenciador para todo el alumnado.
El alumnado puede pasar de un grupo a otro dependiendo de la evolucin de sus necesidades o de la tarea a desarrollar. Permite incrementar los grupos contando con profesorado de apoyo.
Oliver Vera, MC.: Estrategias didcticas y organizativas ante la diversidad: dilemas del profesorado. Ed.: Octaedro. Barcelona, 2.003
Criterios previos a tener en cuenta: De agrupamiento: nivel de competencia curricular, intereses, autoestima, comportamientos, ritmos de aprendizaje, etc. Estos condicionan la intervencin y la adaptacin de la programacin. De evaluacin: o indicadores de exigencia que van a permitir situar al alumnado en un grupo o en otro y hacer el seguimiento que realiza cada uno de los grupos y cada alumno. De flexibilizacin: cuando y de qu manera se va a realizar el cambio de grupo. Informacin, dilogos y negociaciones con alumnado y familias.
Variables para organizar los agrupamientos flexibles: Existen diferentes variables para realizar agrupamientos flexibles, segn los criterios de partida que se adopten. Puede estar basadas en el tamao (gran grupo,pequeo grupo e individual ) y cada uno con sus propias caractersticas , sus ventajas e inconvenientes como seala Ainscow (1995). Otras alternativas son los sistemas multiniveles, la organizacin del currculo por proyectos, los rincones o reas de actividad y los talleres segn Antnez (1995). Gairn y Gimeno (1994) recogen como variables de flexibilizacin: el grupo de incidencia (aula, nivel, ciclo), la materia (instrumental, formativa, cultural...) y la participacin del alumnado (guiada, libre eleccin...)
AGRUPAMIENTOS HETEROGNEOS
Los alumnos pueden agruparse en gran grupo, pequeos grupos o en programas individuales de trabajo. Genera una gran flexibilidad a favor de los que tienen dificultades. En general, el principio de heterogeneidad es ms indicado porque facilita la interaccin y la integracin de alumnos con diferentes necesidades educativas. Las diferencias existentes entre los alumnos se adopta como criterio enriquecedor del proceso de aprendizaje. Se trata de optimizar los recursos educativos, a travs de la utilizacin de las posibilidades educativas de la interaccin social. En determinados momentos los alumnos pueden ser agrupados para el aprendizaje de algunos contenidos que necesitan un estmulo y una atencin ms directa por parte del docente (ej: inicio del aprendizaje de la lengua, etc.) atendiendo a criterios de semejanza en las necesidades de los alumnos y a la rentabilizacin de recursos educativos y personales. Esta reorganizacin puede llevarse a cabo intra-grupo o Inter.-grupos. Debe evitarse la tendencia a dejar fijos a los alumnos en determinados grupos (importante sealar las recomendaciones en modelo interculturalidad) por lo que se deber tener claro el criterio de temporalidad y reversibilidad.
Aspectos positivos de los agrupamientos flexibles: Permite adaptar el currculo a la realidad de cada alumno/a y de cada grupo. Respeta y favorece el ritmo de los ms lentos y de los ms rpidos. Busca que cada alumno pueda experimentar el xito lo que favorece la motivacin por el aprendizaje. Exige implementar estrategias metodolgicas en el aula que favorezcan el trabajo individualizado, seguimiento de cada alumno y el trabajo en grupo.
Aspectos a tener en cuenta : Peligro de etiquetar los grupos. Exige programaciones diferenciadas para cada uno de los grupos. Exige un esfuerzo de coordinacin del profesorado
C) Actuaciones por parte del centro El Centro debe establecer en el marco de su autonoma y en funcin de lo establecido en el Proyecto Educativo de Centro, los criterios para la realizacin de los agrupamientos flexibles, teniendo en cuenta las variables organizativas, las caractersticas individuales de los alumnos y el profesorado implicado. Tambin debe establecer los espacios disponibles y posibilitar en franja horaria la coordinacin del profesorado para que puedan trabajar de forma colaborativa. Es necesario coordinar bien las programaciones de los grupos resultantes, as como las responsabilidades del profesorado implicado, para que de verdad los agrupamientos sean flexibles y los alumnos puedan pasar de unos a otros cuando se estime conveniente.
Debe evitarse en todo momento formar grupos estables basados en el nivel de competencia curricular. La formacin de los grupos teniendo en cuenta la complementariedad favorece el
aprendizaje cooperativo y la inclusin
Repercusiones organizativas: Esta medida, no slo afecta a los alumnos y alumnas, sino que tambin condicionan la programacin curricular, as como la organizacin del trabajo de los profesores e incluso la de los tiempos y los espacios. (Fdez. Batanero, 2005)
Todo ello, exige, por parte del centro: Favorecer la Coordinacin y trabajo en equipo del profesorado. Fomentar la utilizacin de Metodologas que incluya diferentes estrategias y prcticas como el plan de trabajo, la puesta en comn, materiales y actividades diferenciadas.
La definicin del modelo depender de varios factores:

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Recursos personales y materiales Consenso para trabajar en equipo Formacin del profesorado Caractersticas del alumnado Concepto del proceso de enseanza-aprendizaje Necesidades educativas especficas del alumnado
No hay ningn modelo de agrupamiento flexible que sea vlido y generalizable a todas las situaciones. Existen diferentes opciones que pueden combinarse y adaptarse a una situacin concreta.
1 A
1 B
1C
Blanchard M, Muzs M D (2005): Propuestas metodolgicas para profesores reflexivos.Cmo trabajar la diversidad en el aula, edit. Nancea, Madrid.
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a) Referentes bsicos ALBERICIO, J.J. (1997). Las agrupaciones flexibles. Barcelona. Edeb. BLANCHAR, M. y MUZAS, M. D. (2005). Propuestas metodolgicas para profesores reflexivos. Cmo trabajar la diversidad en el aula. Madrid. Narcea. GARCA, J. (1998): La respuesta a la diversidad mediante las agrupaciones flexibles en Manual de Orientacin y Tutora. Praxis. Madrid. SANTOS GUERRA, M. A. (1993). (Coord.). Agrupamientos flexibles. Un claustro investiga. Sevilla. Dada. Serie Prctica, n 11. Coleccin Investigacin y Enseanza. VVAA. (1967). Agrupamientos flexibles. Practica educativa. Revista Aula de Innovacin educativa. N 61 pp:41-56.
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3.. ORGANIIZACIIN DE MATERIIAS POR MBIITOS 3 ORGAN ZAC N DE MATER AS POR MB TOS
a) Justificacin. Tradicionalmente, los contenidos curriculares se han organizado en reas de aprendizaje respondiendo al principio de la disciplinariedad, fragmentando el conocimiento en multitud de disciplinas, de tal modo que el estudio de una misma cosa puede ser objeto de diferentes ciencias, lo que puede suponer una dificultad aadida al proceso de aprendizaje. A travs de esta medida se propone un currculo integrado que facilita el aprendizaje significativo del alumnado a travs del agrupamiento de distintas reas o materias en mbitos ms amplios de conocimiento. Con ello, se pretende: Dar respuesta a la necesidad de construir el currculo a partir del alumno y no al contrario, favoreciendo su accesibilidad a la mayora de los alumnos. Destacar las conexiones de los distintos contenidos, dndoles mayor sentido y significatividad , facilitando as el aprendizaje. Fomentar el compromiso del alumnado con su realidad, motivando su participacin e intervencin en y sobre la misma. Puede concebirse como una respuesta a las necesidades del alumnado que tiene importantes distancias curriculares sobre todo en las instrumentales, necesita una respuesta basada en un enfoque metodolgico y organizativo ms globalizado aglutinando las reas en mbitos. Facilitar el trnsito entre etapas educativas Cohesionar los grupos Ofrecer un referente seguro al alumnado Es una medida, entre otras, que promueve: La mejora de la convivencia en el Centro. La atencin a la Diversidad El desarrollo personal y afectivo
LA ORGANIZACIN DE LAS MATERIAS EN MBITOS FAVORECE UN CURRCULO MS INCLUSIVO, AL REDUCIR EL NMERO DE SITUACIONES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE TANTO PARA EL ALUMNADO COMO PARA EL PROFESORADO. ASIMISMO FAVORECE LA RESPUESTA AL CONJUNTO DEL ALUMNADO EN SU DIVERSIDAD AL OFRECER UNA ORGANIZACIN MS ABIERTA Y FLEXIBLE DEL TIEMPO3. b) Descripcin de la medida Esta medida de adecuacin del currculo, que afecta a la organizacin del currculo, se basa en el modelo de interdisciplinariedad que propone
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Decreto 69/2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha (D.O.C.M. Nm.116 Fasc. II de 1 de junio de 2007. Pg. 14914)
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la organizacin de los contenidos insertndolos en un marco ms amplio que permita la interpretacin y significatividad superiores a los que ofrece una sola disciplina. Realiza una concrecin de contenidos en aprendizajes funcionales y con aplicaciones a la prctica de la vida cotidiana. Conlleva la reduccin del nmero de profesorado lo que favorece el seguimiento, y la coordinacin de aprendizajes. Organiza agrupamientos que favorecen el aprendizaje: Trabajo por parejas, en pequeo grupo, grupos flexibles, talleres. En definitiva esta medida constituye: Una forma de trabajar. Consensuada por el Claustro. Aceptada por las familias.
PROGRAMACIN POR MBITOS

Objetivos generales Los relacionados con la consecucin de las competencias educativas.
Criterios para la seleccin de contenidos
Subyace el modelo de interdisciplinariedad: Organizacin de los contenidos insertndolos en un marco ms amplio , que permita la interpretacin y significatividad superiores a los que ofrece una sola disciplina. Propuestas de elaboracin de proyectos de integracin del curriculum: Integracin correlacionando diversas disciplinas: Se tratara de llevar una coordinacin en las programaciones para facilitarse mutuamente el trabajo en temas que dependen de contenidos y/o procedimientos que son propios de otra disciplina. ( ej. operaciones de matemticas necesarias para ciencias,..) Integracin a travs de temas, tpicos o ideas: La vertebracin de las distintas reas de conocimiento se lleva a cabo mediante temas, tpicos o grandes ideas; no existen reas o asignaturas dominantes, todas las reas de conocimiento pasan a estar subordinadas a la idea. (Ej.: Tpico Navidades ) Integracin en torno a una cuestin de la vida prctica diaria: Por ejemplo los temas transversales. Integracin desde los temas o investigaciones que deciden los alumnos. Integracin a travs de conceptos: Tiempo, cambio, causa, efecto, cooperacin Integracin en torno a periodos histricos y/ o espacios
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PROGRAMACIN POR MBITOS

geogrficos. Integracin sobre la base de instituciones y colectivos humanos. Instituciones escolares, asociaciones, pueblos y culturas Integracin en torno a descubrimientos e inventos. Integracin mediante reas de conocimiento: Se agrupan aquellas disciplinas que mantienen similitudes importantes en contenidos, procedimientos, metodologas
Profesorado
Se desarrollar con el menor nmero de profesorado para favorecer el seguimiento, la coordinacin (y la globalizacin) de aprendizajes.
Organizacin
De espacios y tiempos. Establecer bandas horarias para rentabilizar los recursos humanos Agrupamientos que favorezcan el aprendizaje: Trabajo por parejas, en pequeo grupo, grupos flexibles, talleres.
Metodologa
Activa, integradora que favorezca las interacciones con los adultos y con los iguales en un marco de trabajo cooperativo y de seguimiento individualizado.
Evaluacin
Evaluacin previa, inicial, seguimiento del proceso y evaluacin final. Es importante tener en cuenta la aplicacin de la autoevaluacin formativa por parte del alumno para poder incrementar su implicacin activa en el proceso de enseanzaaprendizaje.
En la etapa de Educacin Primaria, a los efectos de la organizacin de las Programaciones didcticas y del trabajo coordinado entre tutoras o tutores y especialistas, se pueden organizar las reas en dos mbitos4: 1 reas cuyo contenido acerca al alumnado al conocimiento del mundo que le rodea: Conocimiento del medio natural, social y cultural, Educacin para la ciudadana y los derechos humanos y Matemticas. Sern impartidas por la tutora o el tutor.
Decreto 68/2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha (D.O.C.M. Nm.116 Fasc. I de 1 de junio de 2007. Pg. 14767)
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2 reas que desarrollan todos los mecanismos de interaccin con ese mundo a travs de la expresin y la comunicacin; reas lingsticas: Lengua castellana y literatura, la primera y la segunda Lengua extranjera, la Educacin artstica y la Educacin fsica. La responsabilidad de impartir la docencia y de asegurar la necesaria coherencia corresponde, en este caso, a la tutora o al tutor y a los distintos especialistas. En la etapa de Educacin Secundaria, la organizacin de las materias se pueden realizar en cinco mbitos5: 1 mbito CIENTFICO-EXPERIMENTAL: Matemticas y Educacin fsica. Ciencias de la naturaleza,
2 mbito CIENTFICO-SOCIAL: Ciencias sociales, geografa e historia, Educacin para la ciudadana y los derechos humanos y matemticas. 3 mbito CULTURAL Y ARTSTICO: Educacin fsica, Educacin plstica y visual, msica, optativas relacionadas. 4 mbito LINGSTICO: Lengua castellana y literatura, lengua extranjera, optativas relacionadas. 5 mbito TECNOLGICO: Tecnologas y optativas relacionadas. No obstante, los Centros, en el uso de su autonoma, pueden modificar tanto el nmero de mbitos, como el de materias que componen cada uno de ellos.
C) Actuaciones por parte del centro Dar un espacio significativo a la tutora, tanto a nivel grupal como en lo que se refiere al seguimiento de los procesos individuales. El equipo de ciclo/ departamento debe desarrollar la programacin que d respuesta a las necesidades del alumnado, en base a los criterios seleccionados para la organizacin del mbito. El Centro debe facilitar que profesores con la debida cualificacin puedan impartir ms de una materia al mismo grupo de alumnos, desde su organizacin en mbitos. Utilizar una metodologa activa y elaborar unos materiales y actividades especficas para las diferentes necesidades. Esta organizacin de los contenidos no presupone una metodologa concreta. Se pueden usar distintos mtodos: mbitos de investigacin, proyectos, centros de inters, aprendizaje cooperativo.
Decreto 69/2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha (D.O.C.M. Nm.116 Fasc. II de 1 de junio de 2007. Pg. 14914)
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b) Referentes bsicos AAVV (2002). Proyectos interdisciplinares. Cuadernos de Pedagoga n 314 (pp30-32 ). BLANCHARD M, MUZAS, M. D. (2005). Propuestas metodolgicas para Profesores Reflexivos. Cmo trabajar la diversidad del aula. Madrid. Narcea. HERNNDEZ, F. (2002).Proyectos de trabajo. En revista Cuadernos de Pedagoga n 310 (pp 78-82 ). Jornadas de intercambio de experiencias PROA. 22 y 23 de Mayo de 2007. Alczar de San Juan. Proyecto Atlntida. www.proyecto-atlantida.org/PROYATLA/MARCOT/mt3.html Legislacin: Decreto 67/2007 de 29-05-2007 por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin Infantil en la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha (DOCM 1-Junio de 2007). Decreto 68/2007de 29-05-2007 por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha (DOCM 1-Junio de 2007). Decreto 69/2007 de 29-05-2007 por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha (DOCM 1-Junio de 2007). Orden 04-06-07, de la Consejera de Educacin y Ciencia, por la que se regulan los programas de diversificacin curricular en la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria (DOCM 20 de Junio de 2007).
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4.. DESDOBLAMIIENTOS 4 DESDOBLAM ENTOS

a) Justificacin.La disminucin de la ratio profesor-alumno favorece la individualizacin de la enseanza y, en consecuencia, la mejora de los resultados de aprendizaje. b) Descripcin de la medida.Se trata de dividir el grupo-aula tomando como nico criterio el numrico. La finalidad es alcanzar un objetivo determinado con todos los alumnos, individualizando la enseanza al reducir el nmero de alumnos. La divisin del grupo debe realizarse de forma heterognea. Presenta poca complejidad organizativa, pero es necesario contar con dos profesores a la misma hora para simultanear sus horarios. La programacin es la misma para los grupos resultantes del desdoblamiento. La medida puede aplicarse en todas las etapas educativas.
Por ejemplo:
1 A
1 A
1 B
1 A
1 B
1 A
1 B
1 C
IMPLICA UN PROFESOR MS
IMPLICA UN PROFESOR MS
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c) Actuaciones por parte del Centro.Se han de establecer los criterios para realizar los desdoblamientos: reas, materias, actividades, tiempos, espacios, cursos... en los que se va a aplicar. Es preciso organizar los espacios y determinar los tiempos, los profesionales implicados y las responsabilidades de cada uno. Como en cualquier otra medida, es necesario planificar estrategias metodolgicas que permitan atender a la diversidad del alumnado dentro del aula.
d) Referentes bsicos (normativa, bibliografa). BLANCHARD, M. y MUZAS, M. (2005): Propuestas metodolgicas para profesores reflexivos. Narcea. Madrid. Legislacin. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria.
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5.. LOS PROGRAMAS DE DIIVERSIIFIICACIIN CURRIICULAR.. 5 LOS PROGRAMAS DE D VERS F CAC N CURR CULAR
a) Justificacin.El sistema educativo debe arbitrar todos los medios posibles para que la obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria est al alcance de todo el alumnado. Algunos alumnos y alumnas pueden presentar dificultades para alcanzar los objetivos generales de la etapa y las competencias bsicas a travs de la organizacin del currculo establecido con carcter general para la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria. En este sentido, los programas de diversificacin curricular constituyen una frmula organizativa, curricular y metodolgica con la que los centros pueden adaptar la respuesta educativa a las necesidades que pueda presentar el alumnado y estn dirigidos a la obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. Por otro lado, promueven tambin el xito escolar y personal y facilitan la continuidad en el sistema educativo o la incorporacin al mundo laboral con la titulacin bsica necesaria. b) Descripcin de la medida.Los programas de diversificacin curricular constituyen una forma de organizar los contenidos, actividades prcticas y materias del currculo distinta a la establecida con carcter general y una metodologa especfica y ms individualizada, y cuyo fin es el de favorecer que el alumnado, que lo precise, pueda alcanzar los objetivos y las competencias bsicas y obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. En el currculo de estos programas se incluirn dos mbitos especficos, uno de ellos con elementos formativos de carcter lingstico y social, y otro con elementos formativos de carcter cientfico-tecnolgico y, al menos, tres materias de las establecidas para la etapa no contempladas en los mbitos anteriores, que el alumnado cursar, preferentemente, en su grupo ordinario. Elementos y estructura del programa: Los objetivos, competencias bsicas y contenidos de los mbitos se organizan de la siguiente manera: El mbito lingstico y social recoge los elementos bsicos de las siguientes materias: Ciencias sociales, geografa e historia, Lengua Castellana y Literatura y, en su caso, la primera Lengua Extranjera. El mbito cientfico-tecnolgico recoge los elementos bsicos de las materias de Matemticas, Ciencias de la Naturaleza y Tecnologa. Las otras tres materias las seleccionar el centro siguiendo los siguientes criterios:
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La primera lengua extranjera, cuando sta no est integrada en el mbito y la Educacin Fsica. Una de las materias no integradas en los mbitos, incluyendo las optativas que el centro oferte para tercero de la Educacin Secundaria Obligatoria. Una de las materias no integradas en los mbitos de cuarto de la Educacin Secundaria Obligatoria. En cuanto a la metodologa, sta ha de priorizar la participacin activa del alumnado en un ambiente de aprendizaje cooperativo y funcional. Existen estrategias que favorecen esta forma de aprendizaje, como es el Trabajo por Proyectos, los talleres, la tutora entre iguales, los grupos de investigacin, Todo ello conlleva la necesidad de flexibilizar y adaptar la organizacin de los tiempos y los espacios, facilitando la atencin individualizada hacia estos alumnos y alumnas y garantizando, al mismo tiempo, su inclusin dentro del grupo de referencia al que pertenecen. Dicha atencin individualizada, se ve reforzada, a travs de: La reduccin de la ratio profesor alumno, para el desarrollo de aprendizajes bsicos organizados en mbitos. El nmero de alumnos y alumnas de cada grupo es como mximo de quince y como mnimo de ocho. Excepcionalmente, se pueden autorizar grupos con un mnimo de cinco alumnos y alumnas. Un mayor seguimiento tutorial del alumnado, estableciendo frmulas alternativas y complementarias a la tutora de grupo. La tutora individualizada, en este sentido, se entiende como una estrategia de apoyo personalizado y continuo al alumnado. Alumnado del programa: Los alumnos y alumnas pueden acceder al programa de diversificacin desde tercero de Educacin Secundaria Obligatoria o desde segundo, cuando no estn en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en la etapa. La incorporacin al programa se realiza siempre previa evaluacin acadmica y psicopedaggica del alumno/a y de forma voluntaria, por lo que es necesaria tanto la aceptacin del alumno o alumna como la de sus padres o tutores legales. Evaluacin, promocin y titulacin: La evaluacin del alumnado tiene como referente fundamental las competencias bsicas y los objetivos de la Educacin secundaria obligatoria, as como los criterios de evaluacin especficos del programa. Si al finalizar el primer ao del programa, el equipo docente considera que se han alcanzado de forma suficiente los objetivos y las competencias bsicas, y siempre que favorezca su desarrollo, puede tomarse la decisin de realizar el cuarto curso de una manera normalizada. 20
En cada una de las sesiones de evaluacin, se deben determinar las medidas educativas oportunas cuando el progreso del alumno/a no alcance los objetivos del programa. Estas medidas deben quedar recogidas en el plan de trabajo individualizado del alumno/a. El alumnado que al finalizar el programa no est en condiciones de obtener el titulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria y cumpla los requisitos de edad, puede permanecer un ao ms en el programa. El alumnado que supere todos los mbitos y materias del programa obtendr el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. Tambin puede obtenerlo el/la que, habiendo superado los dos mbitos, tenga evaluacin negativa en una o dos materias y, siempre de manera excepcional, en tres (cuando el equipo docente considere que ha alcanzado las competencias bsicas y los objetivos de la etapa). Quienes no obtengan el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria y tengan ya 18 aos, pueden presentarse en los dos aos siguientes a una convocatoria anual para superar las materias pendientes, siempre que el nmero de stas no sea superior a cinco. c) Actuaciones por parte del Centro.La incorporacin del alumnado a este tipo de programas ha de estar fundamentada en la toma de decisiones del profesorado, desde la autonoma pedaggica reflejada en las lneas marcadas en el proyecto educativo del centro para dar respuesta a la diversidad, desde un marco de inclusin educativa. El programa de diversificacin curricular de cada centro ser elaborado por el Departamento de Orientacin en colaboracin con los Departamentos de Coordinacin Didcticos, coordinados por el jefe de estudios. Las actuaciones a llevar a cabo se concretan en la normativa vigente que regula este tipo de programas, siendo necesario tener en cuenta algunos aspectos bsicos: Desde el proyecto educativo. El programa, que formar parte del PEC, incluir los siguientes elementos: a) Principios pedaggicos, metodolgicos y de organizacin en los que se basa, en coherencia con los del PEC. b) Criterios y procedimientos para determinar el alumnado que se va a incorporar a estos programas, en coherencia con los criterios de evaluacin y de promocin establecidos por el centro en su Proyecto Educativo. c) Criterios para el agrupamiento del alumnado y para la organizacin de los espacios, de los horarios y de los recursos materiales. 21
d) Programacin didctica y horario semanal de los mbitos y materias. e) Determinacin de las materias optativas. f) Directrices para la aplicacin a este alumnado de los criterios de titulacin establecidos, con carcter general, en el Proyecto Educativo. g) Criterios y procedimientos para la evaluacin y revisin del Programa Base de Diversificacin. Establecer profesorado. criterios flexibles que faciliten la coordinacin del
Desde el Equipo Directivo: ste ha de garantizar la coordinacin interdepartamental para la elaboracin de las programaciones didcticas de los mbitos, y entre el equipo de profesores que imparten docencia al grupo, contemplando espacios dentro del horario lectivo del profesorado implicado. Por parte del profesorado: Participar en la evaluacin y toma de decisiones de cara a la incorporacin del alumnado al programa de diversificacin. Establecer criterios de corresponsabilidad e individualizacin de cara a la evaluacin y seguimiento individualizado del alumnado, intensificando las sesiones de evaluacin del grupo de diversificacin, asumiendo la tutora individualizada entre el profesorado que imparte docencia al grupo. La programacin didctica de los mbitos, ser elaborada de forma conjunta por los departamentos de coordinacin didctica de cada una de las materias que los componen. d) Referentes bsicos (normativa, bibliografa). AAVV. (2000): Secuencias de la diversificacin. Cuadernos de Pedagoga. Monogrfico. N293. pp 9-110. GALVE, AYALA, CABRERA, SEBASTIN (1996): Programas de Diversificacin Curricular. De la Teora a la Prctica. Madrid. Cepe. Legislacin: LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 04/05/2006). REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. Resolucin de 6 de septiembre de 2006, de la Secretara General de Educacin, por la que se modifican algunas condiciones de incorporacin del alumnado a los programas de diversificacin curricular en la etapa de educacin secundaria obligatoria, en el mbito de gestin del Ministerio de Educacin y Ciencia. Orden 04-06-2007 de la Consejera de Educacin y Ciencia, por la que se regulan los Programas de Diversificacin Curricular en la Etapa de Educacin Secundaria. (DOCM 20-06-2007). 22
7.. OFERTA DE MATERIIAS OPTATIIVAS.. 7 OFERTA DE MATER AS OPTAT VAS
a) Justificacin. La oferta de materias optativas ofrece la posibilidad a todos los alumnos y alumnas de lograr los mismos objetivos y competencias bsicas de la Educacin Secundaria Obligatoria, pero a travs de materias diferenciadas que respondan a las necesidades, caractersticas e intereses del alumnado o que puedan estar relacionadas con posibles opciones de futuro para los mismos. El cursar materias optativas adaptadas a los gustos, preferencias y caractersticas del alumnado reforzar la motivacin del mismo hacia el aprendizaje. La diversidad de ritmos de aprendizaje, motivaciones, intereses, capacidades, estilos de aprendizaje, situaciones sociales, culturales, del alumnado se hace an ms variada y compleja en la adolescencia. En este sentido, la educacin secundaria obligatoria se organiza de acuerdo con los principios de educacin comn y de respuesta a la diversidad del alumnado. Esto implica introducir en la misma, elementos que mantengan el equilibrio entre comprensividad y diversidad. A esto contribuye la oferta de materias optativas. Estas materias optativas se dirigen a la consecucin de los objetivos generales y las competencias bsicas de la etapa, comunes para todo el alumnado, pero respondiendo a los diferentes intereses y necesidades que presentan. b) Descripcin de la medida.Es una medida de respuesta a la diversidad que consiste en que el centro oferte un abanico de materias optativas que los alumnos y alumnas puedan elegir segn sus expectativas, intereses y necesidades, favoreciendo de este modo, la personalizacin del currculo. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin y el Real Decreto de por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, contemplan entre las medidas de respuesta a la diversidad la oferta de materias optativas. La oferta de materias optativas permite enriquecer y equilibrar el currculo, dando cabida a capacidades y aptitudes mltiples y a situaciones diversas de los alumnos y alumnas, y posibilitando que los alumnos y alumnas elijan materias relacionadas con alguna de las inteligencias mltiples, de sus intereses, aptitudes, expectativas, opciones de futuro, etc. El centro en funcin de las necesidades e intereses del alumnado, los conocimientos del profesorado y los recursos disponibles, oferta materias diferentes a las reas comunes entre las que el alumnado puede elegir.
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Los objetivos de la opcionalidad son fundamentalmente tres: Favorecer los aprendizajes globalizados y funcionales. No debe ser, por tanto, ms de lo mismo, sino ms bien la posibilidad de hacer cosas distintas ofertando vas de acceso a los mismos objetivos generales de la etapa. Facilitar la transicin a la vida activa a travs de la introduccin de contenidos educativos diversificados y optativos que den cabida a actividades o experiencias profesionales. Ampliar la oferta educativa y las posibilidades de orientacin dentro de ella. Para responder a los principios de educacin comn a la vez que diversificada, el espacio de optatividad crece a lo largo de la etapa, de modo que durante los tres primeros cursos las enseanzas tienen un carcter ms comn y el cuarto curso ofrece mayores posibilidades de eleccin al alumnado segn sus intereses y sus futuras expectativas, primando en este curso el carcter orientador. As, en los tres primeros cursos los alumnos y alumnas pueden cursar una de las siguientes materias optativas. Una segunda lengua extranjera, que tendr un carcter preferente para el alumnado, y el Taller tecnolgico y profesional obligatoriamente en cada uno de los tres cursos. Cultura clsica, obligatoriamente, en tercer curso Taller de artes plsticas y diseo y Taller artstico y musical. En cuarto curso el alumnado debe elegir siguientes: Biologa y geologa. Educacin plstica y visual. Fsica y qumica. Informtica. Latn. Msica. Segunda lengua extranjera. Tecnologa. tres materias de las
En este curso la materia de Matemticas se puede organizar en dos opciones segn el carcter Terminal o propedutico que dicha materia tenga para cada alumno y alumna. c) Actuaciones por parte del Centro.El centro deber establecer las materias optativas que va a ofertar, as como el carcter de las mismas de refuerzo, profundizacin en las reas o de orientacin profesional. Deber establecer los criterios para que el alumnado pueda elegir con total libertad pero de manera coherente, evitando que stas se conviertan en una va encubierta de segregacin al establecer diferencias en 24
cuanto a capacidades, promoviendo actividades de tipo de refuerzo o ampliacin de la parte comn del currculo. Los criterios que ha de seguir el centro a la hora de seleccionar y ofertar las materias optativas son: Las materias optativas han de contribuir a la consecucin de los objetivos generales y competencias bsicas de la etapa, evitando romper el carcter comprensivo de la misma. Estas materias han de responder a las expectativas, motivaciones y necesidades concretas del alumnado del centro, por lo que debe partir de un anlisis de las mismas. La oferta de materias optativas ha de establecerse en funcin de las posibilidades organizativas y de los recursos humanos y materiales disponibles en el centro. Al seleccionar las materias optativas el equipo docente ha de reflexionar sobre los objetivos que se pretende con la oferta (anteriormente sealados). A fin de que las materias optativas cumplan estos objetivos, los tutores han de orientar a los alumnos y alumnas para la eleccin de las mismas. Para ello, se ha de reflexionar con el alumnado sobre cul o cules son las optativas ms adecuadas para sus gustos, posibilidades, necesidades y cmo le van a repercutir en su futuro acadmico y profesional. El conjunto de materias optativas que el centro oferte ha de ser equilibrada y variada, de manera que se adapte a las necesidades de todo el alumnado y que responda a todos los mbitos del conocimiento.
d) Referentes bsicos (normativa, bibliografa). ALVAREZ, L. (2002). Diversidad con calidad. Madrid. Editorial CCS. LUNA, F. (1998). El espacio de la opcionalidad en la educacin secundaria obligatoria. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. Legislacin: Ley Orgnica 2/2006 de Educacin de 3 de mayo de 2006. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. Decreto 69/07, de 29 de junio de 2007 por el que se establece y ordena el currculo de la educacin secundaria obligatoria en la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha.
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8. REFUERZO ESCOLAR
a) Justificacin.La finalidad del refuerzo escolar es completar lagunas de conocimiento o reforzar contenidos concretos de un rea curricular que se hayan trabajado en clase, en tanto que dichas lagunas condicionan la superacin o evolucin en dicha rea. Se trata de consolidar contenidos bsicos de una o varias reas que son claves para aprendizajes posteriores. b) Descripcin de la medida.Conjunto de actuaciones, de carcter individual o colectivo, diseadas con la finalidad de ayudar al alumnado que, en un determinado momento de su proceso educativo, presenta dificultades para alcanzar los objetivos y competencias bsicas propuestos..
Cabe hablar de distintos niveles de refuerzo: Refuerzo como prevencin de dificultades de aprendizaje, que consiste en el establecimiento de estrategias, desde la programacin de aula, para desarrollar algn aprendizaje previsto. Refuerzo como respuesta a dificultades que aparecen a lo largo del proceso didctico, consistente en la modificacin de las diferentes variables didcticas por parte del profesor de rea ante las dificultades que aparecen durante el proceso. Refuerzo como respuesta a dificultades manifiestas para seguir una unidad didctica debido a la distancia entre los conocimientos previos del alumno y los que se trabajan en el aula, que implica la modificacin de aspectos curriculares y organizativos de ciclo y/o curso. Desde este planteamiento, siguiendo a Ubieta (2000), la planificacin del refuerzo educativo debe tener en cuenta tres marcos de intervencin: El propio proceso didctico, (la programacin de aula), de cara a la previsin de posibles dificultades. Desarrollo del trabajo de la unidad didctica, de cara a la utilizacin de las diferentes variables con que cuenta el profesor cuando aparecen dificultades (actividades, espacios, ritmos, agrupamientos, secuenciacin, ) Las actuaciones en el marco de nivel/ciclo, que responden a dificultades amplias que afectan a diferentes reas o mbitos de aprendizaje y requieren una propuesta coherente y coordinada (adecuacin del currculo en mbitos, organizacin del tiempo, intervencin de profesorado en el aula, organizacin del alumnado, )
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d) Actuaciones por parte del Centro. El centro debe disear un plan de refuerzo para rentabilizar esta accin y disponer de un sistema estructurado, asumido y dentro de la dinmica del Centro. Los Departamentos de coordinacin didctica en secundaria y los equipos de ciclo en infantil y primaria han de: Disear dentro de las programaciones didcticas actividades variadas y diversificadas para trabajar cada contenido, de modo que den respuesta a la diversidad de caractersticas, estilos y ritmos de aprendizaje, motivacin, intereses de los alumnosAs, se pueden prevenir muchas dificultades de aprendizaje (concepcin amplia de refuerzo). Prever y disear dentro de sus programaciones actividades de refuerzo, que tengan en cuenta los distintos ritmos de aprendizaje del alumnado. Disear las medidas de refuerzo para el alumnado que haya promocionado con algn rea calificada de forma negativa o bien, que en las diferentes evaluaciones (inicial, procesal o final) haya tenido evaluacin negativa en un rea determinada, y el tutor o la junta de evaluacin, as lo aconsejen.
En este ltimo caso, se pueden establecer mltiples variedades de refuerzo como: apoyo dentro del aula (pueden intervenir dos profesores dentro del aula), tutora entre iguales, tutoras individualizadas, refuerzo extraescolar (de estas dos ltimas hablaremos posteriormente), contratos con la familia y el alumno/a
Implicacin y coordinacin de todo el profesorado: Cada profesor y/o tutor es el responsable directo del refuerzo, bien aplicndolo a travs de las actividades diseadas en la programacin, bien en el caso de otras formas de organizacin del mismo consensuadas por todo el ciclo/departamento (apoyo dentro, tutoras individualizadas), refuerzo extraescolar
Sin embargo, todo el profesorado ha de estar implicado en los refuerzos escolares, ya que todos ellos son responsables del alumnado del centro. Esto es, el xito escolar del alumnado no es responsabilidad exclusiva de un tutor y/o profesor determinado, sino del centro y todo su profesorado
As, todos han de participar de modo colaborativo en la planificacin y coordinacin del refuerzo, tanto el desarrollado dentro del centro como fuera del mismo (refuerzo extraescolar), los apoyos ordinarios dentro del aula, en el seguimiento del alumnado, en la tutorizacin individualizada
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Disear la participacin del alumnado y sus familias de forma que se promueva su implicacin: Establecimiento de canales adecuados de participacin que promuevan la adquisicin de compromisos. d) Referentes bsicos (normativa, bibliografa). AGELET PROFITS, J. (2001). Estrategias Organizativas de Aula. Propuestas para Atender la Diversidad. Barcelona. Gra. HUGUET COMELLES, T. (2006). Aprender Juntos en el Aula. Una Propuesta Inclusiva.Barcelona.Gra. ONRUBIA Y OTROS. (2004). Criterios Psicopedaggicos y Recursos para Atender a la Diversidad en Secundaria. Barcelona. Gra URBIETA,E (2000) : La planificacin del refuerzo educativo como respuesta a la diversidad Rev.Organizacin y Gestin educativa n 2. ( pp 21-28 ) TRANCHE,J.L (2001): El refuerzo educativo. Rev. Aula de innovacin educativa n 105. (pp 54-56 ) Legislacin: Ley Orgnica 2/2006 de Educacin de 3 de mayo de 2006. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria. Decreto 68/07, de 29 de junio de 2007 por el que se establece y ordena el currculo de la educacin primaria en la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha. Decreto 69/07, de 29 de junio de 2007 por el que se establece y ordena el currculo de la educacin secundaria obligatoria en la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha.
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9.. PROGRAMAS ESPECFIICOS PARA EL APRENDIIZAJE DEL ESPAOL 9 PROGRAMAS ESPEC F COS PARA EL APREND ZAJE DEL ESPAOL
a)Justificacin.El aprendizaje de la lengua es una necesidad prioritaria del alumnado que desconoce el espaol que facilitar su integracin social y el acceso al currculo. La lengua es un elemento importante de integracin de la cultura en todos los niveles. El objetivo es conseguir el desarrollo de la competencia comunicativa que les va a permitir interaccionar con los dems y continuar con su aprendizaje. Para ello debemos buscar la metodologa y estrategias que faciliten el aprendizaje del espaol como lengua de acogida en el menor tiempo posible. b) Descripcin de la medida.Agrupamientos especficos temporales de alumnado con desconocimiento del espaol con la finalidad de que ste adquiera las competencias comunicativas bsicas que le permitan interaccionar con los dems. El alumno/a seguir aprendiendo en su grupo de referencia los contenidos curriculares correspondientes a su nivel, teniendo en cuenta que el nivel de competencia lingstica del alumno/a no es sinnimo del nivel de competencia curricular. As, puesto que el lenguaje es la barrera que dificulta la adquisicin de los conocimientos, es preciso adaptar el lenguaje y materiales utilizados para el acceso al currculo. Se habla de aprendizaje de lengua y contenidos integrados cuando se coordinan tanto los contenidos curriculares como lingsticos de cada rea con el fin de que la enseanza del espaol se integre con la enseanza de contenidos acadmicos adecuados al nivel cognitivo del alumnado. Se realizar un plan personalizado para el alumno/a donde se valore entre otros aspectos los siguientes: el nivel de dominio del espaol, cmo se relaciona, como aprende, la edad y la cultura y lengua de origen. En funcin de todas estas variables se estudiar la necesidad de esta medida y se determinar, en su caso, los espacios, metodologa y tiempos para aplicarla. Para ello contaremos con hacer compatibles las necesidades de cada alumno derivadas de las caractersticas individuales arriba mencionadas con la disponibilidad del centro. La responsabilidad del aprendizaje de la lengua no reside en exclusiva en estos apoyos, sino que se hace imprescindible la implicacin de todo el profesorado que imparte clases al alumno de manera que: Se rentabilice la exposicin a la lengua en todas las reas. Se asegure la continuidad en el aprendizaje curricular del alumno. Exista coordinacin entre todo el profesorado. 29
El carcter temporal de este grupo de aceleracin vendr determinado por el ritmo del aprendizaje de los aspectos comunicativos de la lengua. El nmero de sesiones depender de las edades de los alumnos, del conocimiento de otras lenguas, el origen de la lengua materna, etc. Se debe ir reduciendo progresivamente el nmero de sesiones, posibilitando la incorporacin paulatina y definitiva al grupo de referencia. El principal criterio de agrupamiento sera la heterogeneidad del alumnado en cuanto a nacionalidad y nivel de competencia curricular. c) Actuaciones por parte del Centro.Cada centro debe establecer los criterios oportunos para la respuesta educativa a la diversidad lingstica, asegurando que todo el alumnado, con independencia de su lengua materna, alcance niveles de competencia lingstica similar. El dominio de una lengua no es algo que se produzca de manera espontnea, sobre todo a partir de los seis o siete aos. Es un proceso que requiere prctica, entrenamiento y reflexin sobre qu se quiere expresar y cmo hacerlo. De lo anterior se deduce que en la etapa de Educacin Infantil y en los primeros ciclos de Primaria, en principio, no es necesario establecer agrupamientos diferentes a los del grupo clase para aprender la lengua. La dinmica de la clase, la metodologa utilizada en estos niveles, la tendencia al juego y la relacin con sus compaeros son condiciones favorables que ayudarn y potenciarn el aprendizaje del espaol en condiciones normalizadas con su grupo de iguales.
La situacin es diferente con alumnos/as escolarizados en los ltimos niveles de E. Primaria y en E. Secundaria. La dificultad de los contenidos acadmicos, la edad y caractersticas psicolgicas que hacen ms difcil las relaciones con el resto, la metodologa y estilo de aprendizaje en el aula hacen necesaria una atencin ms especfica del alumnado que necesita aprender espaol.
Las sesiones dedicadas al aprendizaje del espaol deben estar repartidas a lo largo de la semana y afectar en el menor grado posible a las reas que facilitan la integracin del alumnado en su aula o a aquellas en las que, por ser ms grficas en su contenido, se exige menos conocimiento de la lengua vehicular (matemticas, E. fsca, E.artstica, idioma extranjero). A tales efectos se debe disear un modelo organizativo que tenga en cuenta las caractersticas personales, la programacin de actividades, el profesorado encargado del apoyo lingstico, el tiempo de exposicin del alumno al idioma espaol, la coordinacin del profesorado.. asegurando la relacin con los otros.
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d) Referentes bsicos (normativa, bibliografa). BESAL, X. (2002). La diversidad cultural y educacin. Madrid. Sntesis y educacin. Marco Comn de referencia para las lenguas (2002). Enseanza, aprendizaje y evaluacin. Consejo de Europa MORENO, C. (2004). La enseanza del espaol como lengua extranjera en contexto escolar. Cuadernos de educacin Intercultural. Madrid. La Catarata. RUIZ BIKANDI, U. (2000). Didctica de la segunda lengua en educacin infantil y primaria. Madrid. Sntesis Educacin.
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10.. 10
APOYO EN GRUPO ORDIINARIIO APOYO EN GRUPO ORD NAR O
a) Justificacin.Desde una perspectiva de respuesta educativa a las necesidades del alumnado, se asume que las dificultades de aprendizaje de los alumnos/as estn relacionadas con factores escolares y contextuales, por lo que se hace necesario desplegar por parte del centro una respuesta global centrada, no tanto en ofrecer un tratamiento especializado de intervencin teraputica y excluyente , sino en ayudar al profesorado para que stos puedan actuar ms eficazmente con este alumnado dentro del contexto del grupo ordinario. Se trata de satisfacer las necesidades educativas del alumno en el ambiente natural de clase, fomentando las redes naturales de apoyo y compartiendo la responsabilidad del aprendizaje (StainbacK,2004). Esta medida puede conllevar la presencia de otros profesionales dentro del aula para apoyar a los alumnos/as y a los profesores/as , y por tanto, revierte en una mayor y mejor atencin y aprendizaje del alumnado, evita la segregacin que se produce cuando los alumnos salen del aula, favorece que todos los profesores/as vayan aprendiendo a atender la diversidad dentro del aula, facilita la autonoma del alumnado en entornos ordinarios y evita la delegacin de responsabilidades de los alumnos/as con dificultades de aprendizaje en los especialistas
Las aulas inclusivas de hoy se caracterizan por ser lugares altamente heterogneos, y en consecuencia con necesidad de crear formas ms ingeniosas de trabajo para favorecer la inclusin de todos los alumnos dentro del aula.
b) Descripcin de la medida.-
Podemos entender el apoyo como el conjunto de procesos y estrategias a desarrollar por parte del Centro, que tienen como objetivo superar y dar respuesta a una serie de necesidades tanto del alumno como del contexto, y que persiguen la mejora de la enseanza (Moya y otros, 2005). Tres lneas bsicas de actuacin, confluyen en la situacin del apoyo en el grupo ordinario: Apoyo a los profesores: siendo este el mbito ms importante de actuacin, por cuanto son ellos los que tienen que poner en marcha dichas medidas en el aula. Apoyo al aula: cuya finalidad no se queda slo en el apoyo a determinados alumnos (apoyo dentro del aula), sino a todo el alumnado del aula, a travs del desarrollo de estrategias de enseanza y aprendizaje globales e inclusivas (trabajo cooperativo, entre iguales, )
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Apoyo al alumnado: siendo necesario, en ocasiones concretas, el apoyo dirigido especficamente al alumno concreto, pero dentro del contexto de colaboracin y apoyo mutuo en la dinmica del aula.
El apoyo en grupo ordinario es tarea de todos los profesores y profesoras del centro y, en consecuencia, debe afrontarse de modo colaborativo. Va dirigido a todos los alumnos/as y no slo a alumnado con dificultades.
La co-enseanza o modalidad instructiva en la que dos profesores ensean juntos (Bauwens y Hourcade, 1995) ,ya sea el profesor de apoyo especialista u otro profesor ordinario. Dicha actuacin puede ir dirigida a: (Huguet, 2006): Ayudar concretamente a un alumno, sentndose a su lado y/o disminuyendo progresivamente la ayuda. Agrupar temporalmente a un grupo de alumnos. El profesor de apoyo o Tutor se responsabiliza de un pequeo grupo. Apoyar a todos los alumnos del aula. Ambos profesores van movindose y ayudando a todos los alumnos. Trabajar en grupos heterogneos. Trabajo en grupos cooperativos. Conducir y dirigir la actividad juntos. El maestro de apoyo conduce la actividad de clase.
Actividades que: Plantear distintas estrategias didcticas, distintos tipos de actividades y materiales no uniformes, as como utilizar distintas formas de agrupamientos, para combinar el trabajo individual con el trabajo en pequeo grupo y con actividades de gran grupo. -Fomenten la interaccin y el trabajo conjunto (parejas,pequeo grupo).
-Permitan diferentes niveles de resolucin y de complejidad a partir de una propuesta global. -Favorezcan el xito de todos, especialmente los que tienen ms dificultades
Los dos profesores/as han de planificar conjuntamente las sesiones en las que intervienen, estableciendo funciones complementarias y repartindose las tareas a desarrollar con el alumnado, aunque no de manera rgida. La planificacin conjunta y la participacin en igualdad de estatus de los profesores/as son las variables claves. Cook y Friend (1995) hablan de diferentes modalidades de apoyar con dos maestros dentro del aula:
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Enseanza interactiva
Dos profesores ensean al mismo grupo alternando su intervencin por perodos cortos de tiempo (5-10 minutos). Ambos dan soporte, clarifican cuestiones y complementan sus explicaciones para garantizar un mejor aprendizaje. Pueden darse consecuencias negativas derivadas si ambos profesores no cambian frecuentemente de rol, dado que uno de ellos puede quedar relegado al papel de profesor ayudante.
El alumnado dividido en grupo, va rotando por diferentes secciones en las que se presentan contenidos o se realizan actividades de distinta Enseanza por secciones o naturaleza y/o nivel de dificultad. Permite la grupos rotativos presentacin simultnea de contenidos distintos, posibilita a adaptar la enseanza, facilita un alto nivel de repuesta y motivacin al alumnado. El tiempo de permanencia en cada seccin suele ser de unos 1520 minutos.
Enseanza paralela
simultnea
Se divide a los alumnos de la clase en dos grupos, de forma que: a) cada profesor trabaja con un subgrupo o explicando el mismo contenido al mismo tiempo, o b) ambos profesores ensean con distinto contenido simultneamente. Finalizada su intervencin, los profesores cambian de grupo para explicar el mismo contenido a la otra mitad de la clase. Este enfoque exige la planificacin conjunta de los dos profesores/as. La dificultad mayor se basa en conseguir actividades apropiadas para cada subgrupo sin que el alumnado perciba la adecuacin de las actividades a las caractersticas del grupo as como con la presentacin simultnea del contenido.
Enseanza alternativa
En este procedimiento, se divide la clase en dos subgrupos, que trabajan contenidos o habilidades especficas. Mientras un profesor ensea al grupo pequeo, el otro ensea al resto, de manera que un profesor puede estar con un grupo reducido que necesita refuerzo o enriquecimiento, mientras el otro atiende a los dems. Este modelo permite la diferenciacin en pequeos grupos y funciona bien para los contenidos de naturaleza lineal. Se pueden utilizar a travs del desarrollo de las unidades didcticas.
Cardona Molt M C. (2005): Diversidad y Educacin Inclusiva. Madrid. Ed.Pearson
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TIPO DE APOYO
INTERVENCIONES
ADECUACIN
COORDINACIN
Ayudar a un alumno y sentarse a su lado
El maestro de apoyo va ayudando a realizar las tareas de clase. Hace que permanezca en la tarea hasta finalizarla. El maestro de grupo planifica y conduce el grupo-aula
Cuando existe dificultades atencionales y alta dependencia.
Casi no la necesita. Hay que conocer el contenido de las sesiones y haber pactado el tipo de intervencin y la organizacin del espacio. Valoracin compartida
Ayudar a un alumno aumentando progresivamente la distancia
El maestro de Favorece los Casi no la apoyo no se sienta progresos en la necesita. Hay que conocer el a su lado, autonoma contenido de las acercndose y sesiones y haber alejndose, y pactado el tipo de ayudando a otros intervencin y la ocasionalmente organizacin del espacio.
Se agrupan temporalmente unos alumnos dentro del aula
Uno de los maestros trabaja con un pequeo grupo dentro del aula
Oportuna para la diferenciacin de actividades o flexibilidad para mover los grupos y su composicin heterognea.
Es necesario que ambos maestros compartan el sentido y los objetivos de las actividades
El maestro de apoyo se va moviendo por el aula ayudando a todos los alumnos
Los dos maestros van desplazndose por la clase y trabajando con los alumnos y los grupos
Requiere buena comunicacin y relacin entre los maestros. Estar atentos a los alumnos que les cuesta pedir ayuda.
Es necesario que ambos maestros compartan el sentido y los objetivos de las actividades.
Extrado de Huguet Comelles T. (2006) Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva. Barcelona. Ed. Gra
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TIPO DE APOYO
INTERVENCIONES
ADECUACIN
COORDINACIN
Trabajo en grupos heterogneos; trabajo en grupos cooperativos
Distribuir a los alumnos en grupos heterogneos, cada maestro se hace cargo de un grupo o ms
Interesante para la inclusin y la cooperacin entre alumnos, trabajo por proyectos.
Es necesario que ambos maestros compartan el sentido y los objetivos de las actividades. Prever el tipo de tareas.
Dos maestros conducen la actividad conjuntamente y dirigen el grupo juntos
Un maestro dirige la actividad pero los dos van haciendo aportaciones. Se anima al alumnado a participar en ese mismo modelo
Idneo para temas sociales y de actualidad. Debate sobre valores, actitudes y normas. Positivo para el alumnado. Ven modelos abiertos de relacin y trabajo.
Preparacin previa y acotar el tipo de intervencin. Relacin fluida entre los participantes.
El maestro de El maestro de apoyo conduce la apoyo conduce la actividad actividad y el tutor hace el apoyo a los que ms lo necesitan o al grupo en general.
Permite observar los procesos de enseanzaaprendizaje. Promueve innovaciones o metodologas (modelaje).
Depende de la periodicidad de las sesiones.
El maestro de apoyo prepara El maestro de material para apoyo prepara cuando el maestro material para tutor est solo hacer en clase
Mejor si progresivamente se puede hacer de manera compartida.
El maestro de apoyo debe conocer las actividades y los materiales del aula. Valoracin y seguimiento compartido.
Extrado de Huguet Comelles T. (2006) Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva. Barcelona. Ed. Gra
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c) Actuaciones en el centro: En el mbito de Centro: Definir, dentro del Proyecto Educativo de Centro, las lneas de apoyo a desarrollar dentro del Plan de Orientacin y atencin a la diversidad, concretando desde los Departamentos/Equipos de Ciclo, las actuaciones concretas dentro de cada curso, nivel, ciclo, Etapa. (Modelo de intervencin) Facilitar vas para la coordinacin, a travs de la flexibilizacin en la organizacin de los horarios. Fomentar la creacin de estructuras de trabajo colaborativo entre profesores e incorporar una estructura organizativa funcional que facilite esta metodologa de trabajo en equipo. En el mbito de nivel/ciclo/aula: Planificar y establecer criterios y acuerdos sobre los aspectos bsicos de organizacin y gestin del aula en los momentos de la intervencin: Tipo de contenidos y actividades a trabajar Organizacin del espacio y agrupamientos de los alumnos. Nivel de participacin de cada uno en la dinmica de la clase. Asegurar la atencin a los alumnos que presentan ms barreras de aprendizaje. Establecer acuerdos para el seguimiento y evaluacin de los apoyos. Sobre el progreso de los alumnos. Trabajo conjunto realizado dentro del aula: bsqueda de soluciones, dificultades, resultados y propuestas de mejora. d) Referentes bsicos (normativa, bibliografa). CARDONA, M. C. (2005). Diversidad y Educacin Inclusiva. Madrid. Ed.Pearson. HUGUET, T (2006). Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva. Barcelona. Gra. MOYA, A. MRTINEZ, J. y RUIZ, J.M. (2005). Una alternativa de Apoyo en los centros: El modelo de apoyo curricular. Sevilla. ALJIBE.
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10.. 10
PROGRAMA DE CUALIIFIICACIIN PROFESIIONAL PROGRAMA DE CUAL F CAC N PROFES ONAL
a) Justificacin.La organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje de una manera personalizada e integradora a travs de una metodologa que se adapta a la caractersticas del alumnado y el fomento del trabajo en equipo. La necesidad de mantener las expectativas de xito, la motivacin, el inters y actitud positiva hacia los aprendizajes como medio para alcanzar el xito personal laboral y abrir posibilidades para la reincorporacin al sistema educativo. La finalidad de los programas de cualificacin profesional es que todos los alumnos/as alcancen competencias profesionales y competencias bsicas para la consecucin de un certificado de profesionalidad y obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.
b) Descripcin de la medida.Con carcter general los programas de cualificacin profesional inicial estn dirigidos al alumnado mayor de 16 aos que no haya obtenido el ttulo de graduado en ESO, en situacin de grave riesgo de abandono escolar o que estn desescolarizados y muestran inters por reincorporarse al mbito de la educacin reglada. Jvenes que tienen necesidad de acceder rpidamente al mercado de trabajo y necesitan una cualificacin profesional. Tambin da respuesta a aquellas personas con necesidades educativas especiales que no pueden integrarse en una modalidad ordinaria pero cuyo nivel de autonoma personal y social les permite acceder a un puesto de trabajo. El acceso a estos programas ser voluntario. Actualmente los programas se organizan en torno a las siguientes modalidades: 1. Programa de Aulas Profesionales, se imparte en los Institutos de Educacin Secundaria. 2. Programa de Taller Profesional, se desarrollar mediante convenio de colaboracin o a travs de subvenciones con otras entidades. 3. Programas de dos aos acadmicos se imparten en los Institutos de Educacin Secundaria. 4. Programa de inclusin laboral para el alumnado con necesidades educativas especiales, se imparte en los Institutos de Educacin Secundaria Obligatoria mediante convenio de colaboracin o a travs de subvenciones con otras entidades La Administracin educativa define y coordina la oferta de programas de forma directa o mediante acuerdos con las corporaciones locales, las asociaciones profesionales, las organizaciones no gubernamentales y otras entidades empresariales y sindicales, bajo la coordinacin de las Administraciones educativas.
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c) Actuaciones por parte del Centro.La organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje de una manera personalizada e integradora para dar respuesta a la adaptada a todo el alumnado y asegurar el principio de interculturalidad. Ofrecer informacin sobre estos programas a las familias y alumnado. Garantizar la informacin peridica y sistemtica a las familias y al propio alumnado a travs de un modelo de informe trimestral. Organizar la tutora del alumnado de forma personal, individualizada y continua contando con el asesoramiento especializado y prioritario del Departamento de Orientacin. Orientar oportunamente a jvenes con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad o trastornos graves de conducta que hayan cursado la escolarizacin bsica en centros de ordinarios o en centros de educacin especial. Orientar a la opcin ms adecuada a sus intereses en el caso del alumnado desescolarizado y recoger toda la informacin relevante del ltimo centro. Evaluacin acadmica y psicopedaggica con el acuerdo de alumnado, padres o tutores, en los casos de alumnado de quince aos, una vez cursado 2 de ESO, no estn en condiciones de promocionar a 3 y hayan repetido una vez en la etapa. Proporcionar y reforzar las competencias que permitan el desarrollo de un proyecto de vida personal y social y las competencias profesionales propias de las cualificaciones demandadas por las empresas. El equipo docente valorar la definicin y desarrollo de las prcticas en centros de trabajo en funcin de las caractersticas del programa, las posibilidades de oferta y las propias caractersticas del alumnado. Tambin valorar en qu casos pueden quedar exentos de esta fase aquel alumnado que acredite experiencia laboral relacionada con el programa. La responsabilidad compartida en su desarrollo con la administracin educativa, los servicios sociales, las instituciones del entorno, el tejido empresarial y por el propio alumnado. Desarrollar la capacidad de continuar aprendiendo de manera autnoma y en colaboracin con otras personas
d) Referentes bsicos (normativa, bibliografa). C.C.E. (2002). Directiva del Parlamento Europeo y del Consejo relativa al Reconocimiento de Cualificaciones Profesionales. COM.
Legislacin: LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
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R.D.1631/2006 de 29 diciembre, por el que se establecen enseanzas mminas para la ESO. Decreto 69/2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla la Mancha. (DOCM n 116- Fasc. II). Orden de 04-06-2007, de la Consejera de Educacin y Ciencia, por la que se regulan los programas de cualificacin profesional inicial en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha.
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11.. ADAPTACIIONES SIIGNIIFIICATIIVAS DEL CURRCULO 11 ADAPTAC ONES S GN F CAT VAS DEL CURR CULO
Observacin importante: la descripcin de esta medida puede sufrir modificaciones importantes cuando se desarrolle la normativa al respecto a) Justificacin.Las adaptaciones curriculares permiten dar respuesta a las necesidades educativas especiales , transitorias o permanentes, que pueden presentar los alumnos/as a lo largo de su escolaridad, introduciendo modificaciones en el currculo ordinario. Es una medida excepcional, por ello, slo puede adoptarse en el caso de que hayan fracasado otras medidas previas. a) Descripcin de la medida.Se entiende por adaptacin curricular la acomodacin o ajuste de la oferta educativa comn a las posibilidades y necesidades de cada alumno/a, permitiendo, en consecuencia, la personalizacin e individualizacin de la enseanza. El marco de referencia es siempre el currculo ordinario. Antes de la elaboracin de una adaptacin curricular individualizada, se procurar dar respuesta a las necesidades del alumno/a desde la programacin de aula, agotando las medidas ordinarias. Si agotadas estas medidas la respuesta educativa no es la ptima, se realizar la evaluacin psicopedaggica, a travs de la cual se podr determinar qu modificaciones del currculo ordinario sern necesarias para responder a las necesidades del alumno/a.
Se incluirn en el PLAN DE TRABAJO I NDIVIDUALIZADO Estas adaptaciones significativas del currculo hacen referencia a los elementos curriculares bsicos que pueden afectar a las competencias bsicas, los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluacin.
Las adaptaciones en las competencias bsicas, los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin pueden consistir en: priorizar, matizar, modificar la temporalizacin, reformular, aadir y eliminar competencias bsicas, objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del rea, ciclo o etapa. La eliminacin de competencias bsicas y/o objetivos de la etapa sera la adaptacin curricular ms significativa. Las adaptaciones curriculares individuales se plasman en el Documento Individual de Adaptacin Curricular (DIAC) como parte del Plan de Trabajo 41
Individualizado. Este documento deber incorporarse al expediente del alumno/a. b) Actuaciones por parte del Centro.La elaboracin y desarrollo de las adaptaciones curriculares individuales es un proceso compartido de toma de decisiones que afecta al proyecto educativo de centro y a las programaciones de aula. La elaboracin de las adaptaciones curriculares de las distintas reas y materias que cursa el alumno/a corresponde a los profesores/as que las imparten, los cuales contarn con la colaboracin de las unidades de orientacin y apoyo o los departamentos de orientacin (profesores/as de mbito, pedagoga teraputica, audicin y lenguaje, segn el caso). La aplicacin de estas adaptaciones es responsabilidad de los profesores/as de rea o materia, con la participacin de profesores/as de apoyo. Ha de existir una estrecha coordinacin entre todo el equipo docente, tanto en la planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje como en la evaluacin y seguimiento del mismo. En el Proyecto Educativo del Centro deben estar claras las competencias bsicas, as como los objetivos mnimos, los bsicos y los nucleares, de los cuales se ha de partir a la hora de disear las adaptaciones curriculares. La evaluacin y promocin del alumnado que tiene una adaptacin curricular ha de tener como referentes las competencias bsicas y los objetivos y criterios de evaluacin de la misma. c) Referentes bsicos (normativa, bibliografa).GALVE, J. L. y TRALLERO, M. (2002): Adaptaciones curriculares. De la teora a la prctica. Fundamentacin terica. Madrid. Cepe. Legislacin:
Orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan enseanzas de rgimen general establecidas en la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo.
Orden de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la realizacin de la evaluacin psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin y se establecen los criterios para la escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales. LOE. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria. Borrador de mnimos de ESO y primaria CLM 42
- Direccin General de Ordenacin Educativa y Formacin Profesional (1994): La atencin educativa de la diversidad de los alumnos en el nuevo modelo educativo. (Documento a Debate). Sevilla. - Orden por la que se regula el procedimiento de diseo, desarrollo y aplicacin de adaptaciones curriculares en los centros docentes de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria de la Comunidad Autnoma (BOJA 10-8-94). - ALVAREZ ,L Y SOLER, E (1997): La diversidad en la prctica educativa. Modelos de orientacin y tutora. Madrid. Editorial CCS. PUIGDELLIVOL,I (2002):Programacin curricular.Grao .Barcelona. PUIGDELLIVOL,I ( 2005 integrada.Grao. Barcelona. ):La de aula y adecuacin
educacin
especial
en
la
escuela
Pgina sobre Orientacin Educativa del Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa del Ministerio de Educacin y Ciencia. ( Informacin sobre el concepto de Adaptacin Curricular. El Documento Individual de Adaptacin Curricular, ofreciendo en formato de texto algunos modelos en concreto). Fernndez Fernndez, Samuel. (2002): La adaptacin curricular de aula para el alumnado de Altas Capacidades. Revista de Pedagoga. V.54, N 2 y 3. Bordn
II Congreso La Atencin a la Diversidad en el Sistema Educativo. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integracin en la Comunidad (INICO) M Isabel Calvo Alvarez Francisca Gonzlez Gil Universidad de Salamanca Blanco Guijarro, R (coord). Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. CNREE, MEC. Madrid. 1996 Calvo Rodrguez A, Martnez Alcolea A. Tcnicas y procedimientos para realizar adaptaciones curriculares. Madrid, Edit Escuela Espaola 1999. Garca Vidal, J.: Gua para realizar adaptaciones curriculares. EOS, Madrid, 1993
http://es.geocities.com/adaptacionescurriculares/formatos.htm
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12.. FLEXIIBIILIIZACIIN 12 FLEX B L ZAC N

a) Justificacin.-
Las necesidades educativas del alumnado hacen necesario, en determinados momentos, modificar la duracin de escolarizacin en determinados niveles o etapas, para adecuar las posibilidades de aprendizaje a las capacidades y ritmos personales. La propuesta individualizada que se decida para cada alumno/a, depender de esas necesidades educativas y de los recursos que tenga el Centro para poder atenderlas. b) Descripcin de la medida.-
La flexibilizacin de la duracin de los diversos niveles y etapas consiste en la aceleracin o incorporacin a un curso superior al que le correspondera cursar de aquellos alumnos con altas capacidades intelectuales, que tengan un potencial excepcional para el aprendizaje y un rendimiento acadmico superior al resto de compaeros, con el fin de adecuar las posibilidades de aprendizaje a su capacidad y ritmo intelectual.
Esta medida puede consistir tanto en la anticipacin del inicio de la escolarizacin obligatoria como en la reduccin de la duracin de un ciclo educativo. Segn el marco legal vigente, se podr adoptar hasta un mximo de tres veces en la enseanza bsica y una sola vez en las enseanzas postobligatorias (reduccin del Bachillerato). El procedimiento y plazos para solicitar la flexibilizacin, regulado por ley en cada comunidad, culmina con la incorporacin al ciclo o curso que se solicita al comienzo del curso escolar siguiente. Dicha flexibilizacin, se adoptar siempre que el alumno tenga conseguidos los objetivos del curso y/o ciclo que va a reducir, y despus de que otras medidas hayan resultado insuficientes y, se considere adecuada para contribuir a su equilibrio personal y socializacin. Deber ir acompaada, adems, de otras medidas y/o programas de atencin especfica (programas de ampliacin y programas de enriquecimiento).
c)
Actuaciones por parte del Centro.-
El Centro en el marco de su autonoma pedaggica, deber establecer los criterios para la aceleracin del currculo, en funcin de la normativa vigente. El Centro debe poner en marcha el expediente de cara a la solicitud de la flexibilizacin. Le corresponde, entre otros aspectos (Orden de 15 de Diciembre de 2003): 44
Elaborar un informe, por parte del equipo docente, que acredite que el alumno/a tiene conseguidos los objetivos del ciclo o curso que va a reducir. Llevar a cabo la evaluacin psicopedaggica. Elaborar la propuesta de plan de actuacin para el curso en que se va a escolarizar en caso de autorizarse la flexibilizacin. Dicho plan debe contemplar las modificaciones en los diferentes componentes de la programacin de las reas, (Anexo V de la Orden de 15 de Diciembre de 2003 de la Consejera de Educacin).
Orientaciones para la elaboracin del Plan de Actuacin: Se trata de decisiones (algunas de las cuales pueden adoptarse ya dentro de la programacin didctica) que sern concretadas en el plan de trabajo individualizado. En relacin con los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin: Seleccionar contenidos que vayan a ser ampliados en extensin y/o profundidad, y aquellos que demanden un mayor grado de dificultad a travs, por ejemplo, de un programa de enriquecimiento. Introducir contenidos nuevos complementarios, relacionados con temas novedosos y de inters para el alumno o alumna. Seleccionar y presentar los contenidos de forma interrelacionada entre las distintas reas con un grado progresivo de profundidad a travs, por ejemplo del trabajo por Proyectos. Priorizar los objetivos y contenidos procedimentales (entrenamiento metacognitivo) y actitudinales (de relacin con los dems y aceptacin). Flexibilizar la temporalizacin de los objetivos y contenidos, modificando la distribucin de los tiempos. Flexibilizar los criterios de evaluacin, sustituyendo algunos ya conseguidos por otros de mayor nivel de dificultad y complejidad. En relacin al cmo ensear y evaluar: Introducir metodologas variadas que permitan combinar el trabajo individual con el trabajo cooperativo que favorezca las interacciones en el aula (tutora entre iguales, grupos de investigacin, ). Planificar actividades abiertas con un nivel progresivo de dificultad, que permitan distintas posibilidades de ejecucin y expresin. Sustituir actividades ya dominadas por otras de enriquecimiento y profundizacin. Organizar espacios y tiempos de forma flexible posibilitando la utilizacin de momentos para el trabajo en rincones o talleres (de investigacin, de ordenador, de autoformacin,..) Utilizacin de metodologa informtica para desarrollo de actividades de ampliacin e investigacin fomentando el desarrollo de la competencia digital y tratamiento de la informacin. Introducir procedimientos variados de evaluacin, especialmente la autoevaluacin. (fichas, cuadernos,..). 45
Centrar la evaluacin en los procesos y en la valoracin de procedimientos y actitudes relacionados con la comunicacin y relacin con los dems. Contemplar actuaciones posibles dentro de la accin tutorial, de apoyo psicolgico para el desarrollo de habilidades sociales, mejora de autoestima, control de la impulsividad, (p.e: a travs de la tutora individualizada).
d)
Referentes bsicos (normativa, bibliografa). AAVV. (1994): La respuesta educativa a los alumnos superdotados y/o con talentos especficos. MEC. Prez, L y otros. (1998): El desarrollo de los ms capaces: Gua para educadores. MEC. Legislacin: LOE Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 2 de Mayo. Captulo II, Art. 20. Captulo III, Art. 22-28. ORDEN 15 de Diciembre de 2003, de la Consejera de Educacin, por la que se determinan los criterios y el procedimiento para flexibilizar la Respuesta Educativa al Alumnado con Necesidades Educativas Especficas asociadas a condiciones personales de Superdotacin Intelectual. REAL DECRETO 943/2003, de 18 de Julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente. Orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales.
46
13.. REFUERZO EXTRAESCOLAR 13 REFUERZO EXTRAESCOLAR

a) Justificacin.La situacin de desventaja educativa de algunos alumnos tiene a menudo su origen en circunstancias de carcter personal o sociocultural, asociadas con frecuencia a situaciones de riesgo o marginacin en el entorno en el que viven. Por otro lado, para lograr una educacin de calidad para todos se requiere el esfuerzo tanto de los miembros de la comunidad educativa directamente implicados como del entorno social en el que se desarrolla la educacin. As pues, la educacin es cada vez ms una responsabilidad colectiva, desarrollada a lo largo de toda la vida y con una fuerte influencia del contexto territorial y social en el que se vive (Ministerio de Educacin y Ciencia. PROA).
Es necesario establecer redes de colaboracin en la que todos los servicios pblicos o privados que intervienen en el contexto para facilitar actuaciones coherentes, simultneas y complementarias
b) Descripcin de la medida.Se consideran refuerzos extraescolares aquellos en las que participan los alumnos, en el horario postescolar y en general, son de carcter flexible, por lo que atraen a alumnos con intereses, talentos y formas de emplear sus destrezas muy diferentes.
Esta respuesta a la diversidad implica una estrecha colaboracin entre el centro educativo y las instituciones y administraciones del contexto para poder articular actuaciones complementarias que persigan un objetivo comn. De ah la importancia de los Planes de zona o local en los que se incluirn estas actuaciones de refuerzo escolar as como otras actividades que aunque complementarias no son estrictamente de ndole curricular
Un claro ejemplo son los Talleres de acompaamiento pensados para el refuerzo del aprendizaje del espaol para aquellos alumnos que desconocen la lengua vehicular del currculo. Por otra parte, fruto de la cooperacin entre el Ministerio de Educacin y Ciencia y las distintas Comunidades Autnomas, se ha diseado el Plan PROA (Programa de Refuerzo, Orientacin y Apoyo), que pretende abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado a travs de un conjunto de programas de apoyo a los centros educativos. 47
Forman parte del Plan PROA los Programas de Acompaamiento escolar en primaria y en secundaria y los Programas de Apoyo y Refuerzo en ecundaria. Nos referiremos aqu a los primeros, puesto que son los ms conectados con el refuerzo extraescolar.
Los Programas de Acompaamiento escolar en primaria y en secundaria van dirigidos a alumnado de tercer ciclo de Educacin Primaria, primero, segundo y tercer curso de la ESO.
.
Los objetivos que persigue son: Potenciar el aprendizaje y el rendimiento escolar Mejorar su integracin social, en el grupo y en el centro. Facilitar la transicin del colegio al instituto.
El refuerzo se realiza en grupos de alumnos heterogneos. El alumnado es seleccionado por el tutor y el equipo docente del centro de entre aquellos que presentan un rendimiento escolar deficitario como consecuencia de su bajo nivel de competencia en las reas instrumentales, de la ausencia de hbitos de trabajo o de la escasa motivacin por el estudio. Tambin se selecciona, aunque en menor proporcin, alumnado con rendimiento suficiente y un comportamiento adaptado. Estos alumnos sern seleccionados por el equipo de profesores del centro y principalmente el tutor. Existen dos modalidades dentro de estos programas:
MODALIDAD A: llevada a cabo por monitores acompaantes (preferentemente exalumnos o estudiantes universitarios) seleccionados por su madurez, responsabilidad y capacidad para conectar con los chicos y chicas de esta edad. Ms centrada en las tareas de seguimiento y adquisicin de hbitos personales e intelectuales
MODALIDAD B: llevada a cabo por profesores del propio centro (contratados), centrando ms el trabajo en el refuerzo de aprendizajes no alcanzados en clase y la revisin de contenidos no suficientemente aprendidos.
. 48
a) Actuaciones por parte del Centro: Por parte del Centro: Incluir el programa dentro del Proyecto Educativo de Centro como una actividad educativa dentro del plan de Orientacin y Atencin a la Diversidad. Facilitar los recursos y espacios necesarios para el desarrollo del programa. Contribuir a la organizacin y a la integracin del programa en el funcionamiento del centro, con el fin de que no se conviertan en actividades paralelas sino en una prolongacin de la accin educativa. Coordinar y colaborar con el entrono socioeducativo (Ayuntamiento y otras entidades). El profesorado Seleccionar el alumnado que va a participar con criterios no excluyentes ni segregadores. Seleccionar a los acompaantes o profesores que se harn cargo. Colaborar en la valoracin de los resultados. Alumnos y familias: Conseguir de las familias el compromiso explcito de participar y colaborar en el programa, negociando los aspectos concretos a los que se comprometen tanto los padres, como el alumno, en torno a la asistencia, seguimiento y respuesta a las demandas de los responsables del programa
d) Referentes bsicos (normativa, bibliografa). ALDMIZ- ECHEVARRIA, M M Y OTROS (2005). Cmo hacerlo? Propuestas para educar en la diversidad, Barcelona. Gra. AA.VV (2007). Monogrfico Apoyo y refuerzo escolar. Rev.Cuadernos de Pedagoga N 369. Experiencia PROA IES Fuensalida (Toledo). Jornadas de intercambio de experiencias PROA. 22 y 23 de Mayo 2007. Alczar de San Juan. MEC: Plan PROA (Programa de Refuerzo Orientacin). http://www.mec.es/educa/proa STAINBACK,S y W. (2004). Aulas inclusivas. Un modo de enfocar y vivir el currculo. Madrid. Narcea.
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14. TUTORA INDIVIDUALIZADA

a) Justificacin.-
La personalizacin de los procesos de enseanza aprendizaje exige complementar la tutora de grupo con una tutora individualizada. Esto permite dar una respuesta ms continua y adaptada a las caractersticas de cada uno de los alumnos y alumnas y favorece la implicacin, compromiso y coordinacin del profesorado, alumnado y familias. La tutora individualizada conlleva una revisin de las funciones de la tutora tradicional.
b) Descripcin de la medida.Es un plan individualizado que consiste en asignar un tutor/a (en adelante tutor de seguimiento) que sea el referente de un determinado alumno/a y le ayude en su desarrollo global (no solo acadmico). Este plan debe organizarse, en la medida de lo posible, para garantizar la continuidad a lo largo del ciclo o la etapa.
Es conveniente tener en cuenta algunas consideraciones: Es aconsejable que el tutor imparta clase al alumno/a que tutoriza. El nmero de alumnos por tutor no debe ser elevado, de modo que permita realizar un seguimiento semanal con cada uno de ellos. En ningn caso supone sustituir al tutor del grupo al que pertenece el alumno, sino complementarlo.
Entre los objetivos de la tutora individualizada con respecto a cada alumno se pueden contemplar:
50
Ser la figura de referencia del alumno/a al cual se va a dirigir ante cualquier problema. Promover su adaptacin en el centro desde el primer da de clase. Impactar en la disminucin del riesgo de absentismo, en la disciplina (disminucin de partes de incidencia) y en la mejora de la motivacin escolar. Contribuir a la mejora de su comportamiento en clase. Ayudar a desarrollar sus habilidades sociales. Mejorar el grado de autoestima y seguridad en s mismo. Mejorar su rendimiento acadmico. Ayudar a la familia a controlar el trabajo escolar y/o la adaptacin social de su hijo/a. Ayudar a la organizacin de su trabajo escolar, fundamentalmente, del que se realiza en casa. Elaborar materiales para la tutora o la generalizacin de otros existentes: cuaderno del tutor, del profesor, del grupo, agenda del alumno que facilita el seguimiento por parte de profesores y familias, as como cuestionarios de autoevaluacin para el alumnado. Dependiendo de la situacin personal de cada alumno/a se trabajarn unos u otros objetivos.
Es beneficioso para cualquier tipo de alumno/a, especialmente para aquellos/as que presentan problemas de absentismo, conducta disruptiva en las aulas, falta de motivacin y/o atencin, escasos hbitos de trabajo, alumnado de nueva incorporacin en el centro y aquellos cuyas familias presentan escasa implicacin en el rendimiento escolar y bajas expectativas escolares y sociales hacia sus hijos, etc.
La tutora individualizada debe extenderse a todo el alumnado, aunque de modo diversificado. Es decir, todos y cada uno de los alumnos y alumnas deben de ser objeto de tutora individualizada, pero con estrategias diferenciadas segn las caractersticas de cada uno/a (motivaciones, necesidades, autonoma, etc.).
Fases del programa: 1 Fase. Al inicio del curso se realizan las siguientes actuaciones: seleccin de los alumnos/as, reunin inicial con el profesorado para explicar en qu consisten las tutoras individualizadas y hacer la seleccin de los alumnos/as a propuesta del tutor y/o equipo docente, as como reunin con cada una de las familias de los alumnos/as seleccionados. 51
2 Fase. Actuaciones del tutor de seguimiento con cada uno de los alumnos/as a lo largo del curso: Con el alumnado, semanalmente, y en coordinacin con el tutor del grupo, se mantienen sesiones individuales en las que se establecen y revisan compromisos de los alumnos/as: horario de estudio en casa, supervisin de la agenda (anotaciones diarias y firmas de los padres), autoestima, aspectos de conducta Coordinacin mensual con cada familia. Se establecen y se revisan compromisos de colaboracin en cuanto a: control y seguimiento de tareas escolares (firma de agenda, materiales necesarios para clase, tiempo de estudio, ayudar en casa en el trabajo diario y en el estudio de materias, orientaciones para favorecer la autoestima y las relaciones personales y familiares, etc.). Coordinacin con el equipo de profesores: el tutor de seguimiento asiste a la reunin de tutores con el departamento de orientacin. Se realiza un seguimiento semanal/quincenal de cada uno de los alumnos/as.
3 Fase. Al finalizar el curso se realiza una evaluacin de la medida con los alumnos/as, los padres y los profesores.
Algunas variantes de la tutora pueden ser: Dos tutores para un mismo grupo (tutora compartida o cotutora): Dos profesores/as que imparten clase en un grupo se dividen el grupo clase para trabajar determinados aspectos (ejemplo, autoestima) o comparten algunas funciones de tutora (ejemplo, coordinacin con padres) Tres tutores/as, el tutor/a ordinario y otros dos tutores/as de seguimiento que atienden individualmente a parte del alumnado: pueden colaborar en el seguimiento de las agendas individuales, coordinarse con las familias Tutoras entre iguales: Como estrategia de individualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Los estudios indican que los programas que emplean las tutoras entre iguales contribuyen positivamente al rendimiento escolar con estudiantes. Consiste en la realizacin de una tarea estructurada, incorporada como parte de la programacin. Conviene formar al alumnado tutor y dispensar Incentivos para incrementar la participacin y evitar abusar de los ms capaces o de los mismos tutores de siempre. Como estrategia para la promocin de la convivencia escolar: Los alumnos/as de 3 de la ESO tutoran a los de 1. Pretende facilitar el proceso de integracin de los nuevos alumnos (Primero 52
de E. Secundaria) al centro educativo; tener como referente al alumnado tutor de segundo ciclo de Secundaria (3 ESO) para favorecer la integracin, la autoestima y reducir los niveles de inseguridad propios de espacios desconocidos, compensar el desequilibrio de poder y fuerzas siempre presentes en el acoso, entre agresor y vctima desde una perspectiva preventiva y disuasoria, cohesionar la comunidad educativa del centro e integrar y desarrollar la Tolerancia Cero como un rasgo de identidad. La asignacin de alumnado tutor (3) y alumnado que recibe dicha tutora (1 ESO) es realizada por el profesorado teniendo en cuenta las caractersticas del alumnado de 3 y de 1 . Al ao siguiente los alumnos tutores sern los de 4 ESO y los autorizados los de 2 ESO. Durante la primera semana el alumnado tutor recibe formacin especfica sobre las caractersticas generales de su tutora y la relacin que tiene con la convivencia y el acoso escolar. Su trabajo est incluido en su currculum y se tiene en cuenta a travs de una nota relacionada con actitudes, valores y normas, debe elaborar un trabajo de memoria por trimestres y el centro le entrega un Diploma sobre el trabajo realizado. Puede entenderse como medida contra la desmotivacin y el fracaso no solamente curricular, sino tambin personal y social. Otras personas de determinados alumnos la comunidad escolar tutorizan a
La prctica de la tutora individualizada supone crear nuevas frmulas de relacin: tutor/a con alumno/a; tutor/a con familia; diferentes tutores entre s (tutor/a A con tutor/a B); diferentes tutores/as que comparten tutora con el orientador/a; un tutor/a B con un equipo docente
b) Actuaciones por parte del Centro.El marco legal que ofrecen los Decretos y su apuesta por la singularidad y la autonoma en el desarrollo del Proyecto educativo, ofrece a los centros un campo abonado para que pueda crecer la tutora individualizada. La posibilidad de los centros docentes de tomar decisiones sobre la distribucin de los contenidos en mbitos, la definicin de los horarios, la elaboracin de planes individualizados y la prctica de innovaciones y experimentaciones ofrecen a la tutora alternativa un amplio campo de trabajo. El centro decidir, en funcin de su singularidad: El tipo de tutoras que se establecern. Criterios para la seleccin de los cotutores y/o tutores/as de seguimiento: si son voluntarios, si imparten clase o no a los tutorados Cursos y momentos en los que se aplicar la medida. Nmero de alumnos/as por tutor/a 53
Criterios de seleccin del alumnado. Funciones de las personas implicadas en las tutoras. Los tiempos de coordinacin de todas las personas que comparten tutora. Tipo de compensacin para las personas que asumen la tutora individualizada, estableciendo una oferta con suficiente atractivo para favorecer la incorporacin de voluntarios/as. Las coincidencias horarias entre las personas implicadas. Garantizar espacios y tiempos para la formacin entre iguales. Disear materiales y recursos vlidos para el nuevo modelo (compromisos de xito; registros de autocontrol y seguimiento; modelos de anlisis y desarrollo de las competencias bsicas; anlisis de casos y resolucin de problemas; toma de decisiones, etc, ) En ningn caso se trata de sustituir al tutor, sino de compartir con l la accin tutorial.
c) Referentes bsicos (normativa, bibliografa).Experiencia PROA IES Fuensalida (Toledo). Experiencia PROA IES Amparo Sanz (Albacete). Experiencia PROA IES Izpisa Belmonte (Helln-Albacete). GONZLEZ BELLIDO, A. (2007). IES Poblenou. Barcelona. Ponencia Una propuesta alternativa.Tutora entre iguales. III Encuentro Nacional de Orientadores de Zaragoza 9,10 y 11 Marzo 2007. Taller sobre modelos alternativos de tutora. Documento de trabajo para la sesin final. Jornadas de intercambio de experiencias PROA. 22 y 23 de Mayo 2007. Alczar de San Juan.
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METODOLOGAS DE AULA
Las medidas organizativas y curriculares no tienen sentido en s mismas si no se toman decisiones metodolgicas de aula que den respuesta a todos y cada uno de los alumnos y alumnas, a los que presentan dificultades de aprendizaje y a los que no.. La organizacin de la respuesta a la diversidad debe permitir individualizar la enseanza al mximo, por lo que los objetivos educativos se alcanzarn combinando medidas organizativas y curriculares y estrategias metodolgicas, para que todo el conjunto tenga un sentido funcional. Slo de esta manera cada alumno y alumna podr adquirir las competencias bsicas para su desarrollo personal, escolar y social. Dada la amplitud de estrategias metodolgicas que existen en toda la literatura educativa, ms o menos actual, nos centraremos en aqullas ms acordes con el modelo educativo que pretendemos. La eleccin de unas u otras depender de la amplitud y caractersticas del grupo de alumnos y los objetivos y competencias que se pretendan alcanzar para atender a la diversidad. Las medidas de respuesta a la diversidad no son excluyentes , sino que pueden combinarse entre s, al igual que una misma estrategia didctica puede ser utilizada en varias medidas (ej: aprendizaje cooperativo puede utilizarse en diversificacin, en un refuerzo extraescolar, etc)
Sin pretender ser exhaustivos, se proponen algunas estrategias metodolgicas que pueden favorecer la gestin de la diversidad desde planteamientos que faciliten la participacin activa del alumnado, la construccin de su propio aprendizaje, la contextualizacin de los conocimientos, su vinculacin con los intereses y experiencias, la interaccin entre iguales, etc. Todas estas estrategias pueden utilizarse en cada una de las medidas organizativas y curriculares:
Aprendizaje Cooperativo Tutora entre iguales Aprendizaje por tareas/proyectos Contrato didctico Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin ( ej. Las Webquest) Talleres de aprendizaje Centros de inters Rincones Aprendizaje dialgico: grupos interactivos
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APRENDIZAJE COOPERATIVO
Los modelos o mtodos de aprendizaje cooperativos son estrategias sistemticas y estructuradas que tienen en comn el que el profesor/a organiza la clase en grupos heterogneos de 4 a 6 alumnos/as, de modo que en cada grupo haya alumnos/as de distinto nivel de rendimiento, capacidad, sexo, etnia y grupo social. En palabras de Slavin (1995), el aprendizaje cooperativo persigue una doble finalidad: cooperar para aprender y aprender a cooperar. Tres condiciones deben darse cuando hablamos de trabajo cooperativo: d) Establecimiento de una interdependencia positiva entre los alumnos. Esto es, crear la necesidad de un apoyo mutuo entre los integrantes para el logro de los objetivos, de tal forma que el xito individual vaya unido al xito del resto del equipo y viceversa. e) Dominio de habilidades colaborativas, aquellas que van a sustentar las interacciones del grupo, desarrollando la capacidad para manejar y resolver conflictos que surjan. f) Existencia de una corresponsabilidad individual y grupal en el aprendizaje. Cada alumno es responsable de su aprendizaje y del aprendizaje del grupo, de tal forma que el progreso individual se vea potenciado por el progreso del grupo. Las distintas formas de agrupar al alumnado en equipos dentro del grupo clase, da lugar a una gran variedad de mtodos de aprendizaje cooperativo: torneos, tutora entre iguales, rompecabezas, cabezas pensantes, grupos de investigacin, etc. A la hora de elegir el mtodo a seguir hay que tener en cuenta los objetivos y los contenidos que se pretenden desarrollar.
TUTORA ENTRE IGUALES.

Es una modalidad de aprendizaje entre iguales basada en la creacin de parejas de alumnos/as entre los que se establece una relacin didctica guiada por el profesor/a: uno de los compaeros/as hace el rol de tutor/a y el otro de tutorado. Esta relacin se deriva del diferente nivel de competencia entre ambos compaeros/as sobre un determinado contenido curricular. Esta estrategia tiene beneficios claros para el alumnado, tanto para el tutorado/a como para el alumno/a tutor/a. Ambos alumnos/as aprenden. El alumno/a tutor/a tiene que organizar su pensamiento y reestructurar su razonamiento para dar las instrucciones oportunas y, por otro lado, el tener que exteriorizar lo que se ha pensado hace tomar conciencia de ciertos errores y lagunas y corregirlas. En cuanto al alumno/a tutorado, recibe una ayuda pedaggica ajustada a sus necesidades, con un lenguaje ms accesible y en un clima de confianza El trabajo entre iguales aumenta el bienestar, la motivacin y la calidad de las interacciones sociales y del rendimiento escolar. Los roles deben ser intercambiables. 56
APRENDIZAJE POR TAREAS/PROYECTOS

Un proyecto es una forma de plantear el conocimiento de la realidad de modo globalizado e interdisciplinar. Consiste en provocar situaciones de trabajo en las que el alumnado aprenda procedimientos que le ayuden a organizar, comprender y asimilar una informacin. En el proyecto el tema es el que determina la actividad e implica trabajarlo en toda su complejidad, integrando diversas perspectivas, intenciones, finalidades, etc. No tiene por qu existir una presencia equilibrada de todas las reas y disciplinas curriculares. La participacin de los alumnos/as es plena en la elaboracin del proyecto: son ellos/as los que eligen el tema del mismo, elaboran el guin que sirve de eje del trabajo, buscan la informacin necesaria para desarrollarlo, aportan materiales, elaboran documentos, etc. Todo ello, guiados por el profesor/a. Este protagonismo del alumno/a en las distintas fases y actividades que hay que desarrollar en un Proyecto, le ayudan a ser consciente de su proceso de aprendizaje. Por otra parte, exige del profesorado responder a los retos que plantea una estructuracin mucho ms abierta y flexible de los contenidos escolares.
EL CONTRATO DIDCTICO O PEDAGGICO

El contrato didctico o pedaggico, tambin llamado pacto, es una estrategia didctica que supone un acuerdo negociado despus de un dilogo entre dos partes que se reconocen como tales para llegar a un objetivo que puede ser cognitivo, metodolgico o de comportamiento (Przesmycki, 2000). Los contratos son especialmente tiles para aquellos alumnos/as que rechazan la institucin escolar, tienen problemas de aprendizaje y/o generan conflictividad a su alrededor. El contrato les permite expresarse y tomar conciencia de su realidad y sus posibilidades. Aspectos a tener en cuenta: 1. Aceptacin mutua y libertad de decisin. 2. Negociacin de los elementos del contrato. 3. Seguimiento de los compromisos. Pueden ser de diferentes tipos: Segn las personas implicadas: - individuales: profesor-alumno, profesor-familia, - grupales: profesor tutor, padres, alumnos, resto de profesores. Segn la temtica: - Resolucin de diferentes tipos de conflictos (conducta, cumplimiento de trabajos...). - Negociaciones relacionadas con los aprendizajes (recuperaciones, realizacin de proyectos, etc.). 57
LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TIC)

En la actual sociedad de la informacin las TIC estn ocupando un espacio fundamental en los modos de acceder al conocimiento y en el intercambio de la informacin, por lo que deben ir incorporndose como recurso y/o tcnica en la metodologa de los procesos de enseanzaaprendizaje. El modo de entender los roles del alumnado, profesorado y de los contenidos se modifica. El escenario tradicional de aula se transforma y se comprende que el principal fin de la educacin no es la transmisin de los contenidos acadmicos, sino que hemos de pasar de la informacin al conocimiento. El profesorado se convierte en un mediador que ayuda al alumnado a seleccionar, discriminar, elaborar, expresar la informacin. En este sentido, las TIC se constituyen en una herramienta y un recurso cercano y de alta disponibilidad para el trabajo habitual. Destacamos a nivel educativo las webquest, las cuales han sido creadas como estrategia didctica para guiar al alumnado en la investigacin en Internet. En ellas las tareas que han de realizar los alumnos/as estn planificadas, de modo que les van facilitando el uso de recursos de la red para obtener informacin sobre un tema propuesto.
TALLERES DE APRENDIZAJE
El taller es un conjunto de actividades cuyo objetivo es adquirir y/o perfeccionar estrategias, destrezas y habilidades para el desarrollo de las competencias bsicas del currculo. Cada taller se organiza en grupos reducidos y pretende apoyar y profundizar, desde una perspectiva instrumental, aprendizajes que se desarrollan en las distintas reas. Como resultado final del taller, ste debe desembocar en un producto o trabajo final. En los talleres de aprendizaje se puede trabajar a distintos niveles de competencia, dificultad, etc; permiten realizar tareas que implican reflexin y razonamiento; tienen un carcter activo y participativo; favorecen la motivacin, ya que las actividades de cada taller se disean en base a intereses comunes de los alumnos/as; y potencian un clima de cooperacin. Es aplicable en las diferentes etapas educativas, ms all de su utilizacin como materia optativa en la Educacin Secundaria Obligatoria.
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CENTROS DE INTERS
Consiste en organizar los contenidos curriculares de acuerdo con los intereses de los alumnos/as de cada edad. De este modo, adems de favorecer la motivacin del alumnado, se ofrece estmulos para observar y experimentar, asociar hechos, experiencias, recursos, informaciones actuales e informaciones del pasado, etc. PRINCIPIOS 1. Los centros de inters se desarrollan a travs de grupos heterogneos reducidos. 2. Se parte de los intereses del alumnado. 3. Los contenidos se globalizan, formulndolos y organizndolos a travs de los centros de inters. FASES: 1 OBSERVACIN: En esta fase los aprendizajes estn basados en experiencias sensoriales y percepciones que ayudan al alumnado a conocer cualidades (nociones de peso, longitud), etc. 2 ASOCIACIN: En este momento se establecen relaciones lgicas y cientficas entre los objetos y sus cualidades. Los alumnos/as realizan comparaciones, ordenan, deducen, concluyen, formando sus esquemas mentales. 3 EXPRESIN: Durante la ltima fase, los alumnos/as comunican todo lo aprendido mediante el lenguaje oral o escrito o tambin mediante la expresin artstica, gestual,
RINCONES
Es una estrategia metodolgica basada en la distribucin de distintos espacios fsicos denominados rincones que permiten, de forma simultnea, la realizacin de varias actividades y la distribucin del grupo aula en pequeos grupos, e incluso a nivel individual segn el objetivo de la actividad que se plantee. Los rincones ofrecen la posibilidad de utilizar el espacio y el tiempo de la clase de manera diferenciada. Los alumnos/as pueden desarrollar habilidades de forma individual o en grupos. Esta estrategia posibilita la participacin activa en la construccin de sus conocimientos. Permiten una cierta flexibilidad en el trabajo, fomentan la creatividad y permiten tanto el trabajo dirigido como el libre. El trabajo por rincones es una respuesta a los distintos intereses y ritmos de aprendizaje del alumnado:
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-A nivel individual le ayuda a planificar sus trabajos, a saber qu es lo que ms le interesa y aumenta su nivel de autonoma. -En pequeo grupo aprende a compartir, a comunicarse, respetar el trabajo de los dems y aprender de los compaeros. La eleccin de los diferentes rincones, as como su temporalizacin, est en funcin de los intereses y necesidades de los alumnos/as. Los rincones no son estables, sino que van cambiando segn los objetivos propuestos. Disponen de un contenido, de un tiempo, de un espacio y de unos recursos.
APRENDIZAJE DIALGICO: GRUPOS INTERACTIVOS

El aprendizaje dialgico es el que resulta de las interacciones que produce el dilogo igualitario, esto es, un dilogo entre iguales, para llegar a consenso, con pretensiones de validez (Flecha, 1997). En las Comunidades de Aprendizaje, el aprendizaje dialgico se asegura al trabajar en grupos interactivos. Los rendimientos escolares se multiplican y los aprendizajes se aceleran a travs de la interaccin con personas voluntarias que colaboran con el profesor/a dentro del aula y a travs de la ayuda entre los mismos compaeros. Cuanto ms variado sea el grupo de voluntariado, ms ricas son las interacciones y ms se aprende. Estos voluntarios/as pueden ser familiares del alumnado, estudiantes universitarios, un exalumno/a, profesorado jubilado El aula se organiza en grupos interactivos, manteniendo el grupo clase sin separar a ningn alumno/a de su aula. Son grupos heterogneos de 4 5 alumnos y en cada grupo hay una persona adulta. Se preparan actividades con un tiempo limitado para cada una (aproximadamente, 20 minutos por actividad), dependiendo del nivel. As, cada cierto tiempo los grupos van cambiando de actividad, realizando diversos ejercicios sobre una temtica. Cada adulto voluntario dirige una actividad, de tal modo que cuando el grupo la acaba, el adulto deja ese grupo y se dirige a otro (a veces son los grupos los que cambian de mesa y los adultos permanecen). El papel del adulto es dinamizar al grupo para que sus miembros se ayuden entre s, interaccionando para realizar cada actividad. Se pasa a la actividad siguiente cuando todos los miembros del grupo han entendido y aprendido la actividad que en ese momento estn desarrollando.
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PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR
LEGISLACIN DE REFERENCIA.
A nivel legislativo, los Programas de Diversificacin Curricular quedan regulados en: El Artculo 27 de la LOE. El RD 1631/2006, de 29 de diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la ESO, en su artculo 13. Decreto 69/2007, de 29 de mayo de 2007, que establece y ordena el currculo de la ESO en la CCAA de C-LM. (Art. 11) La Orden de 04-06-2007, de la Consejera de Educacin y Ciencia, por la que se regulan los programas de diversificacin curricular en la etapa de ESO.

ARTCULO 27 DE LA LOE
1.
En la definicin de las enseanzas mnimas de la etapa se incluirn las condiciones bsicas para establecer las diversificaciones del currculo desde tercer curso de ESO, para el alumnado que lo requiera tras la oportuna evaluacin. En este supuesto, los objetivos de la etapa se alcanzarn con una metodologa especfica a travs de una organizacin de contenidos, actividades prcticas y, en su caso, de materias, diferente a la establecida con carcter general. Los alumnos que una vez cursado segundo no estn en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en secundaria, podrn incorporarse a un programa de diversificacin curricular, tras la oportuna evaluacin. Los programas de diversificacin curricular estarn orientados a la consecucin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.
2.
3.

REAL DECRETO 1631/2006, DE 29 DE DICIEMBRE, POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEANZAS MNIMAS CORRESPONDIENTES A LA ESO. (ARTCULO 13)
1. Los centros docentes podrn organizar programas de diversificacin curricular para el alumnado que, tras la oportuna evaluacin, precise de una organizacin de los contenidos, actividades prcticas y materias del currculo diferente a la establecida con carcter general y de una metodologa especfica para alcanzar los objetivos y competencias bsicas de la etapa y el ttulo de Graduado en ESO. 2. Pueden participar en ellos alumnos/as desde 3 de ESO. Tambin, quienes tras cursar 2 ESO no estn en condiciones de promocionar a 3 y hayan repetido ya una vez en la etapa. En todo caso, para incorporarse precisan evaluacin acadmica y psicopedaggica y la intervencin de la Administracin educativa, y se realizar una vez odo el alumno y su familia. 3. Las administraciones educativas establecern el currculo de estos programas, que tendrn dos mbitos (lingstico-social y cientfico-tecnolgico) y, al menos, tres materias de las establecidas para la etapa, que no se contemplan en los mbitos anteriores y que el alumno cursar preferentemente en su grupo ordinario. Tambin se puede establecer un mbito de carcter prctico, que podr incluir los contenidos correspondientes a las Tecnologas. mbito lingstico-social: aspectos bsicos del currculo de Ciencias sociales, geografa e historia,
C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es C.E.E. Infanta Elena Ctra. Cuenca Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Lengua castellana y literatura y, si la hay, lengua cooficial y literatura. mbito cientfico-tecnolgico: Matemticas, Ciencias de la naturaleza y Tecnologas. Si la Lengua extranjera no se incluye en el mbito lingstico-social, se cursar como una de las tres materias establecidas para la etapa. 4. Cada programa de diversificacin curricular especificar la metodologa, contenidos y criterios de evaluacin que garanticen el logro de las competencias bsicas. 5. La evaluacin del alumnado que cursa estos programas tendr como referente las competencias bsicas y los objetivos de la ESO, as como los criterios de evaluacin especficos del programa. 6. Aquel alumnado que cuando finalice el programa no est en condiciones de obtener el ttulo de Graduado en ESO, puede permanecer un ao ms en el programa, siempre que no supere los 18 aos de edad cumplidos en el ao en que finaliza el curso.

DECRETO 69/2007 DE 29 DE MAYO DE 2007, QUE ESTABLECE Y ORDENA EL CURRCULO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE C-LM. (ARTCULO 11)
1. Los centros docentes ofertarn programas de diversificacin curricular para el alumnado que, tras la oportuna evaluacin, rena las condiciones establecidas y precise de una organizacin de los contenidos y materias del currculo diferente a la establecida con carcter general y de una metodologa especfica, para alcanzar los objetivos y competencias bsicas de la etapa y el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. 2. El currculo de estos programas incluye un mbito lingstico y social y otro cientfico-tecnolgico, as como tres materias de las establecidas para la etapa no contempladas en los mbitos anteriores, que el alumnado cursar en un grupo de currculo normalizado. 3. El centro docente elaborar el pr o gr a m a de diversificacin curricular, que incluir los objetivos, contenidos, criterios de evaluacin y la metodologa. 4. El programa de diversificacin curricular se compone de la Programacin didctica de los dos mbitos anteriores (que ser elaborada conjuntamente por los departamentos de coordinacin didctica de cada una de las materias que los integran) y por las Programaciones didcticas del resto de materias que cursa el alumnado. 5. Para evaluar al alumnado que cursa estos programas se tendrn como referentes las competencia bsicas y los objetivos de la ESO, y se har de acuerdo a los criterios de evaluacin del programa.

6. Si al finalizar el primer ao del programa, el equipo docente considera que se han alcanzado los objetivos y las competencias bsicas de forma suficiente, y siempre que favorezca su desarrollo, se podr decidir que el alumno haga cuarto curso en los grupos de currculo normalizado. 7. Aquel alumnado que al finalizar el programa no est en condiciones de obtener el ttulo de Graduado en ESO, puede permanecer un ao ms en el programa, siempre que no supere los 18 aos de edad cumplidos en el ao en que finaliza el curso.

ORDEN DE 04-06-2007 DE LA CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA, POR LA QUE SE REGULAN LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR EN LA ETAPA DE ESO.
QU SON LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR. FINALIDAD. RATIO. (Art. 2 y 6)
Se trata de una medida de respuesta a la diversidad que consiste en adoptar globalmente el currculo de la ESO a las necesidades individuales de determinados alumnos. La finalidad es favorecer que el alumnado, que lo precise, alcance los objetivos y las competencias bsicas de la etapa y obtenga el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria a travs de una organizacin de contenidos y materias del currculo diferente a la establecida con carcter general y de una metodologa especfica e individualizada. El nmero de alumnos en el grupo de diversificacin no puede ser superior a quince ni inferior a ocho. No obstante, la Consejera de Educacin y Ciencia puede autorizar, excepcionalmente, grupos con un mnimo de cinco alumnos y alumnas.

DESTINATARIOS Y REQUISITOS DE ACCESO. (Art. 3)
Pueden acceder a los programas de diversificacin curricular:
ALUMNOS Y ALUMNAS DE 3 DE ESO - Previa evaluacin acadmica y psicopedaggica. - Una vez odo el propio alumno y su familia.
DESTINATARIOS
ALUMNOS Y ALUMNAS DE 2 DE ESO No estn en condiciones de promocionar a 3 de ESO. Hayan repetido ya una vez en la etapa. Previa evaluacin acadmica y psicopedaggica. Con la intervencin de la Consejera de Educacin y Ciencia en los trminos que sta establezca. - Una vez odo el propio alumno y su familia.
La incorporacin a estos programas es voluntaria, por lo que es necesaria la aceptacin tanto del alumno o alumna como de sus padres o tutores legales.

ESTRUCTURA DE LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR. (Art. 4)
Su currculo se organiza en dos mbitos y tres materias no incluidas en los mismos. CURRCULO DE LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR
MBITOS ESPECFICOS
TRES MATERIAS NO INCLUIDAS EN LOS MBITOS
LINGSTICO Y SOCIAL Aspectos bsicos de las materias de: - Ciencias sociales, geografa e historia. - Lengua castellana y Literatura. lengua - Primera extranjera (en su caso) -
CIENTFICOTECNOLGICO Aspectos bsicos de las materias de: Matemticas. Ciencias de naturaleza. Tecnologa.
la
Las selecciona el centro docente segn estos criterios: - Siempre la Primera Lengua Extranjera (si no se integra en el mbito) y Educacin Fsica. - Una de las materias no incluidas en los mbitos (incluidas las optativas) de la oferta de tercero de la ESO. - Una de las materias no incluidas en los mbitos de la oferta C.E.E. de la ESO. de cuarto Infanta Elena

Estos programas se distribuyen en dos aos acadmicos. Las materias del currculo comn, que no estn incluidas en los mbitos y, en su caso, las materias optativas, se cursarn con carcter general con el resto del alumnado de su curso de referencia. Los responsables de elaborar la Programacin didctica son los departamentos de coordinacin didctica cuyas materias integran los mbitos.
HORARIO
MBITOS Y MATERIAS
mbito Lingstico y social. mbito Cientfico-tecnolgico. Primera Lengua Extranjera*. Educacin Fsica. Una del resto de materias de 3 ESO Una de las materias de 4 ESO. Hora de lectura. Religin. Tutora. TOTAL HORAS SEMANALES 3 ESO 4 ESO 9 9 10 9 3 4 2 2 2 0 0 3 1 0 1 1 2 2 30 30
* Cuando se integre la Primera Lengua Extranjera en el mbito Lingstico y Social, el nmero de horas semanales del mismo ser de 10 y se incorporar una segunda materia hasta completar el apartado referido al resto de materias de 3 de la ESO, que pasar de 2 a 4 horas semanales.
TUTORA. (Art. 5)
Personal, individualizada y continua. Contar con el asesoramiento especializado y prioritario del Departamento de Orientacin. Para poder hacer efectivo el carcter individualizado y continuo de la tutora, el alumnado se distribuir entre el profesorado que imparte la docencia al grupo, sin que esto 10

suponga quitar la responsabilidad que le corresponde a uno de los tutores de coordinador del equipo docente.
PROCESO DE INCORPORACIN AL PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR. (Art. 7)

El procedimiento seguido para incorporar a un alumno o alumna a un programa de diversificacin curricular es el siguiente:
AL FINALIZAR LA PRIMERA EVALUACIN EN 3 ESO Y, EN SU CASO, EN 2 ESO. El equipo de profesores, asesorados por el DO, realizar una primera identificacin del alumnado susceptible de incorporarse al programa y pondr en marcha las medidas necesarias de respuesta para reforzar los aprendizajes.
AL TRMINO DE LA SEGUNDA EVALUACIN. El equipo de profesores solicitar del DO la evaluacin acadmica y psicopedaggica para aquel alumnado que, a su juicio, puede incorporarse al programa.
AL CONCLUIR LA EVALUACIN DE JUNIO. El equipo docente har una propuesta concreta con un informe, y el tutor del alumno o alumna junto con el responsable del DO informar al propio alumno o alumna y a su familia.
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La decisin no ser firme hasta que concluyan los exmenes extraordinarios. A propuesta del tutor o tutora y del equipo docente, siempre que se cumplan con los requisitos de acceso, se podr incorporar alumnado en cualquier momento del curso escolar.
EVALUACIN Y PROMOCIN. (Art. 8)
Tendr como referentes las competencias bsicas y los objetivos de la ESO, as como los criterios de evaluacin especficos del programa.
EVALUACIN Continua y diferenciada
Realizada por el profesorado que imparte enseanzas al alumnado, coordinados por los responsables de la tutora. Las decisiones se toman de forma colegiada.
Si el progreso del alumno o alumna no responde a los objetivos previstos en el programa, se tomarn medidas educativas oportunas, que se recogern en su PLAN DE TRABAJO INDIVIDUALIZADO.
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Al finalizar el primer ao del programa. Si se han alcanzado de forma suficiente los objetivos y las competencias bsicas (segn el equipo docente). Siempre que se favorezca el desarrollo del alumno
P R O M O C I N
Si al finalizar el programa no se obtiene el ttulo de Graduado en ESO. Siempre que no supere los 18 aos de edad, cumplidos en el ao en que finaliza el curso.
SE PUEDE TOMAR LA DECISIN DE HACER 4 DE ESO MEDIANTE EL CURRCULO ORDINARIO.
PUEDE PERMANECER UN AO MS EN EL PROGRAMA.
Toda la informacin relativa al alumnado se recoger en su expediente acadmico y en el Certificado acadmico de escolaridad de la enseanza bsica.
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TITULACIN. (Art. 9)
Se superan todos los mbitos y materias. Se obtiene el ttulo de Graduado en ESO si... -
Se superan los dos mbitos. Co n evaluacin negativa en una o dos materias, excepcionalmente en tres. Si, a juicio del equipo docente, ha alcanzado las competencias bsicas y los objetivos de la etapa.
Otras alternativas para titular:
Si al finalizar la etapa no se obtiene el ttulo de Graduado en ESO y se tienen 18 aos: Los dos aos siguientes se dispone de una convocatoria anual de pruebas para superar las materias pendientes de calificacin positiva, si el nmero de stas no es superior a cinco.
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PROFESORADO. (Art. 10)
Los mbitos especficos los impartir: profesorado de mbito del Departamento de Orientacin o profesorado de los Departamentos de coordinacin didctica cuyas materias forman parte del mismo.
AUTONOMA. (Art. 11)
Los Centros educativos que implanten estos programas gozarn de autonoma para organizar los bloques de reas correspondientes a cada mbito, as como las materias no incluidas en los mbitos especficos, para dar mejor respuesta a las necesidades de su alumnado. La Consejera de Educacin facilitar los recursos necesarios para que estos programas de diversificacin curricular se desarrollen con xito.
REVISIN DE PROYECTO EDUCATIVO Y DE LAS PROGRAMACIONES DIDCTICAS. (Disposicin Transitoria nica)
Los Centros incorporarn la oferta a su Proyecto Educativo y a las Programaciones Didcticas de los Departamentos de coordinacin didctica correspondientes.
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PROGRAMAS DE CUALIFICACIN PROFESIONAL INICIAL.
LEGISLACIN DE REFERENCIA.
A nivel legislativo, se hace referencia a los Programas de Cualificacin Profesional Inicial en: El Artculo 30 de la LOE. El RD 1631/2006, de 29 de diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la ESO, en su artculo 14. El Decreto 69/2007, de 29 de mayo de 2007, que establece y ordena el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la CCAA de C-LM habla, en su artculo 15. La Orden de 04-06-2007, de la Consejera de Educacin y Ciencia, que regula los Programas de Cualificacin Profesional Inicial en la CCAA de C-LM.

ARTCULO 30 DE LA LOE.
- Los Programas de Cualificacin Profesional Inicial estn destinados a alumnado mayor de 16 aos, cumplidos antes del 31 de diciembre del ao de inicio del programa, que no hayan obtenido el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. Excepcionalmente, dicha edad se puede reducir a 15 aos para aquellos que una vez cursado 2 de ESO no estn en condiciones de promocionar a 3 y hayan repetido ya una vez en secundaria.
- Se implantarn en el ao acadmico 2008-2009 y se dejarn de aplicar los programas de garanta social. Las Administraciones Educativas pueden anticipar la implantacin al ao acadmico 2007-2008.
TIPOS DE MDULOS
ESPECFICOS
FORMATIVOS DE CARCTER GENERAL
VOLUNTARIOS
Conducen a la obtencin del ttulo de Graduado en ESO

ARTCULO 14 DEL REAL DECRETO 1631/2006, DE 29 DE DICIEMBRE POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEANZAS MNIMAS CORRESPONDIENTES A LA ESO.
1- Las administraciones educativas organizarn y, en su caso, autorizarn programas de cualificacin profesional inicial con el fin de favorecer la insercin social, educativa y laboral de los jvenes mayores de 16 aos, cumplidos antes del 31 de diciembre del ao de inicio del programa, que no hayan obtenido el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.
2- Excepcionalmente, y con el acuerdo de alumnos, padres o tutores, dicha edad puede reducirse a 15 aos para aquellos que una vez cursado 2, no estn en condiciones de promocionar a 3 y hayan repetido ya una vez en la etapa. En todo caso, su incorporacin requerir la evaluacin tanto acadmica como psicopedaggica y la intervencin de la administracin educativa...
3- Estos programas deben responder a un perfil profesional expresado a travs de la competencia general, las competencias personales, sociales y profesionales, y la relacin de cualificaciones profesionales y, en su caso, unidades de competencia de Nivel 1 del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales incluidas en el programa.
4- Estos programas incluirn tres tipos de mdulos:

TIPOS DE MDULOS
ESPECFICOS
- Desarrollan competencias del perfil profesional. - Contemplan una fase de prcticas en centros de trabajo.
FORMATIVOS DE CARCTER GENERAL

- Desarrollan competencias bsicas.
- Favorecen la
transicin del sistema educativo al mundo laboral.
VOLUNTARIOS
Conducen a la obtencin del ttulo de Graduado en ESO
5- Quienes superen los mdulos obligatorios de estos programas obtendrn una certificacin acadmica que les dar derecho a solicitar un certificado de profesionalidad expedido por la Administracin laboral competente. 6- Los mdulos voluntarios son de carcter obligatorio para el alumnado que se incorpora a los programas con 15 aos de edad. 7- Los mdulos voluntarios se organizarn de forma modular en torno a tres mbitos:

MDULOS VOLUNTARIOS
MBITO DE COMUNICACIN - Lengua castellana y literatura. - Primera lengua extranjera. - Lengua cooficial y literatura (si la hay)
MBITO SOCIAL CC. Sociales, geografa e historia. - Educacin para la ciudadana. Aspectos de percepcin recogidos en el currculo de E. Plstica y Visual y Msica.
MBITO CIENTFICO TECNOLGICO CC. De la naturaleza. - Matemticas. - Tecnologas. -Aspectos relacionados con la salud y el medio natural del currculo de de Educacin Fsica.
Las administraciones educativa pueden incorporar a estos mbitos, si lo consideran conveniente, aspectos curriculares del resto de materias a las que hacen referencia los artculos 24 y 25 de la LOE. 9- Para aquellos jvenes que cursen los mdulos que conducen al ttulo, las administraciones educativas pueden establecer procedimientos para reconocer los aprendizajes adquiridos, tanto en la escolarizacin ordinaria en la ESO como en el resto de mdulos del programa. 10 y 11- La oferta de programas de cualificacin profesional inicial puede adoptar diferentes modalidades, entre ellas, hay que incluir una oferta especfica para jvenes con necesidades educativas especiales que, teniendo un nivel de autonoma personal y social que les permita acceder a un puesto de trabajo, no puedan integrarse en una modalidad ordinaria.

ARTCULO 15 DEL DECRETO 69/2007 DE 29 DE MAYO DE 2007, QUE ESTABLECE Y ORDENA EL CURRCULO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE C-LM.
1- Los programas de cualificacin profesional inicial impartirn las competencias relativas al perfil profesional que se determine, de acuerdo con el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. 2- La organizacin de la oferta incluir modalidades diferentes con el fin de satisfacer las necesidades personales, sociales y educativas del alumnado o mediante acuerdos con otras instituciones y con la Administracin local.

ORDEN DE 04-06-2007, DE LA CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA, QUE REGULA LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIN PROFESIONAL INICIAL EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE CASTILLA-LA MANCHA.
FINALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIN PROFESIONAL INICIAL. (Art. 2)

Pretenden contribuir al desarrollo personal del alumnado que los curse, y a la adquisicin de un conjunto de competencias profesionales correspondientes a la estructura del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, que se encamina a la consecucin de, al menos, un certificado de profesionalidad que posibilite una insercin sociolaboral satisfactoria. Estos programas tambin permiten el desarrollo de las competencias bsicas necesarias para la obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria o la preparacin para proseguir estudios en las diferentes enseanzas.

MODALIDADES. (Art. 5)
Los P.C.P.I. se organizan en torno a cuatro modalidades:
PROGRAMA DE AULAS PROFESIONALES Mdulos obligatorios. 960-1050 horas (96-105 crditos) Se imparte en centros de ESO sostenidos con fondos pblicos.
PROGRAMA DE TALLER PROFESIONAL Mdulos obligatorios. 960-1050 horas (96105 crditos) Se desarrolla mediante convenio de colaboracin o a travs de subvenciones con otras entidades.
PROGRAMA DE DOS AOS ACADMICOS Mdulos obligatorios y voluntarios. 1730-1820 horas (173182 crditos) Se imparte en centros de ESO sostenidos con fondos pblicos.
PROGRAMA DE INCLUSIN LABORAL PARA EL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Mdulos obligatorios. Se imparte en centros de ESO, a travs de convenios de colaboracin o mediante subvenciones a entidades.

DESTINATARIOS Y REQUISITOS DE ACCESO. (Art. 6)

Para cursar estos programas es condicin preferente no haber cursado anteriormente otro programa de cualificacin profesional inicial y, en su caso, haber agotado las vas ordinarias de atencin a la diversidad previstas en la legislacin vigente. El acceso a estos programas es voluntario, por lo que se requiere la aceptacin del alumno o alumna y, en el caso de los menores de edad, de sus padres o tutores legales. Pueden acceder a estos programas: Alumnado mayor de 16 aos y, preferentemente, menor de 24 aos cumplidos en ambos casos antes del 31 de diciembre del ao de inicio del programa, que no hayan obtenido el ttulo de Graduado en ESO y se encuentren en situacin de grave riesgo de abandono escolar o estn desescolarizados y muestren inters por reincorporarse al mbito de la educacin reglada. Jvenes que, sin poseer titulacin bsica, tienen necesidad de acceder rpidamente al mercado de trabajo para lo cual necesitan una cualificacin profesional. Excepcionalmente, la edad de incorporacin a estos programas puede reducirse a 15 aos para aquellos que, una vez cursado 2 de ESO, no estn en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido una vez ya en la etapa. Para ello, es necesario llevar a cabo previamente la evaluacin acadmica y psicopedaggica y tener el acuerdo del alumno y de los padres o tutores legales, as como el compromiso del alumno de cursar los mdulos voluntarios. Cuando el alumnado est desescolarizado, la entidad responsable del programa recoger toda la informacin relevante del ltimo centro de procedencia, de los servicios sociales y, en su caso, de atencin o tutela del menor, para elaborar un informe lo ms ajustado posible respecto a las necesidades del alumno o alumna y para orientarle hacia la opcin ms adecuada a sus intereses.

Jvenes con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad o trastornos graves de conducta que hayan cursado la escolarizacin bsica en centros ordinarios o en centros de educacin especial. Habr que orientarles para que accedan a aquellos programas que mejor se adapten a sus circunstancias personales y en los que tengan mayores posibilidades de insercin laboral, de modo que puedan cursar la opcin elegida sin que suponga riesgo para su integridad fsica o para la de los dems.
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ESTRUCTURA Y DURACIN DE LOS PROGRAMAS. (Art. 7)
MDULOS QUE COMPONEN LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIN PROFESIONAL INICIAL
MDULOS DE CARCTER OBLIGATORIO
MDULOS DE CARCTER VOLUNTARIO Orientados a la obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. Obligatorios para alumnado que se incorpora a los 15 aos de edad. Se cursan simultneamente a los mdulos obligatorios o una vez superados stos.
MDULOS ESPECFICOS
MDULOS FORMATIVOS DE CARCTER GENERAL Amplan las competencias bsicas. Favorecen transicin del sistema educativo al mundo laboral.
- Cualificaciones de nivel 1 del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. - Incluye fase de prcticas, preferentemente, en centros de trabajo.
Las horas que configuran estos mdulos se interpretan en trminos de crditos de formacin, de acuerdo con la equivalencia de 10 horas lectivas por crdito de formacin.
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MDULOS ESPECFICOS (Art. 8)

Se refieren a las unidades de competencia profesional, correspondientes a Cualificaciones del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. Cada P.C.P.I puede incluir una o ms cualificaciones profesionales y/o unidades de competencia. Requieren, al menos, el 50% del horario asignado al programa con carcter obligatorio. En este porcentaje se computar la formacin en prcticas en centros de trabajo
PRCTICAS EN CENTROS DE TRABAJO (Art. 9)

Formacin tutelada y evaluable. Se realizar, preferentemente, dentro del ltimo trimestre del curso, con una duracin mxima de 150 horas. El equipo docente valorar su definicin y desarrollo, as como en qu casos puede quedar exento el alumnado que acredite experiencia laboral relacionada con el programa.
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MDULOS FORMATIVOS DE CARCTER GENERAL (Art. 10)

Formacin bsicas. dirigida a desarrollar las competencias
Favorecen la transicin del sistema educativo al mundo laboral. Requieren, como mximo, la mitad y como mnimo, un tercio del horario total asignado al programa con carcter obligatorio. El currculo de estos mdulos se compone de:
Mdulo de desarrollo de las competencias bsicas relacionadas con la comunicacin lingstica, matemticas, conocimiento e interaccin con el medio, aprender a aprender y tratamiento de la informacin y competencia digital. Mdulo de desarrollo de las competencias de autonoma e iniciativa personal, orientacin y relaciones laborales y el desarrollo del espritu emprendedor. Dos mdulos de libre configuracin que requerirn, como mximo, el 10% del horario general del programa. Los centros docentes definirn los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de estos mdulos. Adems, ofertarn los mdulos de libre configuracin que mejor se ajusten a las caractersticas y necesidades especficas de su alumnado de entre los siguientes: Espaol como segunda lengua para extranjeros. Actividad fsica y deporte. Refuerzo del uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Educacin para la convivencia. Mdulo propuesto por el centro para atender las necesidades e iniciativas del alumnado.
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MDULOS DE CARCTER VOLUNTARIO (Art. 11)

- Orientados a la obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. - Obligatorios para alumnado que se incorpora a los 15 aos de edad. - Se cursan simultneamente a los mdulos obligatorios o una vez superados stos. - La organizacin, objetivos, contenidos y criterios de evaluacin sern los que corresponden al Nivel II de las enseanzas de Educacin Secundaria para personas adultas. - Se organiza en torno a tres mbitos:
COMUNICACIN
Aspectos bsicos del currculo de las materias de: - Lengua castellana y literatura. - Primera lengua extranjera
SOCIAL
- Ciencias Sociales, Geografa e Historia. - Educacin para la Ciudadana. - Aspectos de percepcin del currculo de Ed. Plstica y Visual y Msica.
CIENTFICO-TECNOLGICO
Ciencias de la Naturaleza. Matemticas. Tecnologas. Aspectos relacionados con la salud y el medio natural del currculo de Educacin Fsica.
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TUTORA. (Art. 12)

Ser personal, individualizada y continua y contar con el asesoramiento especializado y prioritario del Departamento de Orientacin. Para poder hacer efectiva la tutora individualizada y continua, el alumnado se distribuir entre el profesorado que le imparte docencia al grupo, sin menoscabo de la responsabilidad que le corresponde a uno de los tutores de coordinador del equipo docente. En la formacin prctica en centros de trabajo, habr un tutor de prcticas en el centro educativo y otro en la empresa.
HORARIO. (Art. 13)

Entre 26 y 30 horas semanales. Los mdulos especficos se impartirn en bloques diarios de una duracin mnima de dos perodos lectivos consecutivos y un mximo de cuatro, alternando con ellos la formacin general o los mdulos voluntarios.
EVALUACIN Y PERMANENCIA. (Art. 13)

Evaluacin continua, formativa e integradora. Se tendr como referencia el plan de trabajo individualizado elaborado a partir de los datos iniciales obtenidos de la evaluacin acadmica y psicopedaggica. Los mdulos especficos y los formativos de carcter general se calificarn en los trminos que establezca la normativa bsica. La formacin en centros de trabajo se evaluar por separado, en trminos de apto o no apto. Habr un informe individual para reflejar el progreso del alumno a lo largo del programa. Al final de este informe se
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recoger el conjunto de competencias desarrolladas por el alumno o alumna. Hay que garantizar la informacin peridica y sistemtica a las familias y al propio alumnado. La evaluacin final es responsabilidad de todo el equipo educativo. Para superar el Programa de Cualificacin Profesional Inicial hay que tener evaluacin positiva en todos y cada uno de los mdulos obligatorios que lo componen. El alumnado que no alcance todos los objetivos previstos al final del programa, podrn continuar su formacin hasta obtener evaluacin positiva en los mdulos no superados, sin exceder una duracin total de dos cursos acadmicos.
CERTIFICACIN Y TITULACIN. (Art. 15)

Para obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria hay que superar todos los mdulos voluntarios y todos los mdulos obligatorios. La Administracin educativa dar una certificacin acadmica a quienes superen los mdulos obligatorios de estos programas. En ella constarn los mdulos especficos que se correspondan con cada unidad de competencia. Esa certificacin dar derecho a la expedicin, por parte de la Administracin laboral, del certificado o certificados profesionales correspondientes. La Consejera de Educacin establecer los procedimientos oportunos para reconocer los aprendizajes adquiridos en los mdulos obligatorios de estos programas para aquellos alumnos que cursen los mdulos voluntarios que conducen a la obtencin del ttulo de Graduado en educacin secundaria obligatoria. La Consejera de Educacin establecer los procedimientos para reconocer las exenciones en la prueba de acceso a los ciclos
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formativos de grado medio para aquellos que hayan superado los mdulos obligatorios o algn mbito de los mdulos voluntarios.
CONFIGURACIN DE LOS GRUPOS Y PROFESORADO. (Art. 17)

Grupos con un mximo de 15 alumnos y alumnas y un nmero mnimo determinado por el tipo, tamao y ubicacin del centro, as como el tipo de alumnado que escolariza el centro. Para impartir la docencia de los mdulos especficos se exigen los mismos requisitos de titulacin y formacin que para impartir las enseanzas de Formacin Profesional, que quedarn especificados en la Resolucin por la que se establezca el perfil profesional de cada programa. La docencia sobre el contenido del apartado a) del mdulo de formacin general ser impartida por maestros de enseanza primaria de los Departamentos de coordinacin didctica de Lengua, Matemticas, Ciencias Sociales, Geografa e Historia, Biologa y Geologa y de Fsica y Qumica. La docencia sobre el contenido del apartado b) del mdulo de formacin general ser impartida por profesorado F.O.L. o, en su ausencia, por el maestro de primaria o por el profesor de secundaria o tcnico de formacin profesional. La docencia de los mdulos voluntarios ser impartida por el profesorado de educacin secundaria de los Departamentos de coordinacin didctica de las distintas materias que los componen.
OFERTA Y CENTROS DOCENTES. (Art. 18)

La Consejera de Educacin definir anualmente la oferta formativa. La Consejera de Educacin dotar a los centros educativos que imparten estos programas de autonoma para organizar el programa y facilitar los recursos necesarios para que se desarrolle.
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PARTICIPACIN DE OTRAS INSTITUCIONES. (Art. 19)

La Consejera de Educacin promover la participacin de otras entidades e instituciones, mediante convenios, conciertos y ayudas. La Consejera de Educacin garantizar la coordinacin de toda la oferta a travs de la red de centros de titularidad pblica.
POSIBILIDAD DE ACCESO A OTROS MDULOS ESPECFICOS. (DISPOSICIN ADICIONAL)

Los centros docentes pueden ofertar la posibilidad de que aquel alumnado que cursa los mdulos voluntarios pueda desarrollar mdulos especficos que se refieran a otras unidades de competencia correspondientes a cualificaciones de nivel 1 del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. Es obligatorio incluir los mdulos de carcter voluntario en el caso de los programas ofertados en los IES y en los IESOs. La Consejera de Educacin establecer el procedimiento para convalidar el mdulo formativo de carcter general para que el alumnado pueda cumplir con los requisitos para obtener la certificacin profesional del nivel.
DEL CALENDARIO DE IMPLANTACIN. (DISPOSICIN TRANSITORIA PRIMERA)

Estos programas se implantarn en el curso 2007-2008 en determinados centros y para los Programas que la Consejera de Educacin autorice. A partir del curso 2007-2008, se dejarn de impartir los PGS que sean sustituidos por un P.C.P.I. En el caso de PGS de dos aos, la sustitucin se har por cursos.
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Los programas cuyo perfil profesional no haya sido definido en el Catlogo Nacional de Cualificaciones profesionales se mantendrn vigentes durante el curso 2007-2008., ,
DE LA REVISIN DEL PROYECTO EDUCATIVO Y DE LAS PROGRAMACIONES DIDCTICAS. (DISPOSICIN TRANSITORIA SEGUNDA)
MDULOS VOLUNTARIOS. (DISPOSICIN TRANSITORIA TERCERA)
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Orden de 15 de diciembre de 2003 por el que se determinan los criterios y el procedimiento para flexibilizar la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especficas asociadas a condiciones personales de superdotacin intelectual.
Criterios generales para la flexibilizacin:
El alumnado que tenga un rendimiento excepcional en todas las reas asociado a un desarrollo equilibrado personal y social se considera superdotado intelectualmente.
De acuerdo con lo establecido en el Decreto 943/2003 de 18 de julio por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para el alumnado superdotado intelectualmente: - Incorporacin a un curso superior al que corresponde por edad : por un mximo de 3 veces en la Enseanza Bsica una sola vez en Enseanzas Postobligatorias
Para su incorporacin a un curso superior debe tener conseguidos objetivos del curso y justificado desde la evaluacin psicopedaggica que esta medida sea la ms adecuada.
Cuando a pesar del rendimiento global extraordinario presente desequilibrios afectivos y sociales se llevar a cabo MEDIDAS DE ENRIQUECIMIENTO Y DE ADAPTACIN A SUS NECESIDADES Y ESTILO DE APRENDIZAJE.
PLAN DE ACTUACION inluir la adecuacin o ampliacin de objetivos y contenidos, flexibilizacin de criterios de evaluacin y la metodologa especfica, teniendo en cuenta el estilo de aprendizaje del alumno/a y el contexto escolar Tener en cuenta la actual normativa por la que se contempla la alta capacidad como alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo y la elaboracin del PLAN DE TRABAJO INDIVIDUALIZADO QUE PODRA CONTENER, ENTRE OTRAS MEDIDAS ,LA FLEXIBILIZACIN.
PROCEDIMIENTO Y DOCUMENTACIN NECESARIA Expediente a iniciativa del profesorado o familia FASES
1- A NIVEL DE CENTRO Direccin---informacin a padres o tutores
conformidad Direccin eleva ---Delegacin Provincial Plazo del 7 de enero al 28 de febrero de cada ao SOLICITUD DE FLEXIBILIZACIN
1. Informe del equipo docente coordinado por tutor/a (ANEXO II) 2. Acreditacin de tener conseguidos los objetivos del curso que va a reducir 3. Informe de evaluacin psicopedaggica (ANEXO III) 4. Conformidad de padres /tutores legales 5. Propuesta del PLAN DE ACTUACIN PARA EL CURSO (ANEXO V)
Visada por el director.
2- A NIVEL DELEGACIN RECEPCIN DE SOLICITUD
SI
EXPEDIENTE ES COMPLETO
SI EXPEDIENTE INCOMPLETO
Elaborar Informe de idoneidad

(ANEXO VI)
Devolucin al centro 15 dias naturales para completar y remitir a la Delegacin.
REMISIN DEL EXPEDIENTE A LA DIRECCIN GENERAL Antes del 31 de marzo
Resolver en el plazo de 3 meses y notificacin a: Delegacin Tutores/padres Centro
Esta flexibilizacin estar sujeta a proceso continuado de evaluacin Se recoger en el expediente acadmico y documentos oficiales Pudindose anular previo informe de evaluacin psicopedaggica y que recoja el acuerdo de los padres.
OBSERVACIONES PARA LA PRCTICA: Los objetivos deben ser adecuados al curso en el que es escolariza La autorizacin familiar para llevar a cabo la evaluacin psicopedaggica no exime de la recogida posterior de la autorizacin para la flexibilizacin. Necesidad de Informe psicopedaggico actualizado Necesidad de Informe docente actualizado

INFORME DEL EQUIPO DOCENTE PARA FLEXIBILIZAR EL PERIODO DE ESCOLARIZACIN DEL ALUMNADO CON ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL
1. Datos de identificacin ALUMNO: Apellidos / Nombre: Fecha de Nacimiento: Edad: Etapa/ciclo/curso: CENTRO: Direccin: Etapas educativas que imparte: Nmero de cursos por nivel y ratio: Profesorado:
2. Nivel de Competencia Curricular alcanzado en cada una de las reas o materias:
REAS O MATERIAS
NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

3. Desarrollo general del alumno/a y de las relaciones con el contexto. Autoconcepto
Estilo de relacin
Motivaciones
Creatividad
Estilo de aprendizaje:

EL/LA TUTOR/A
EL EQUIPO DOCENTE
V B Director/a
Fdo.:
Fecha:

FUNCIONES DEL TUTOR/A, ORIENTADOR/A, Y ASESORES/AS DE ESTRUCTURAS ESPECIALIZADAS

EDUCACIN PRIMARIA EDUCACIN SECUNDARIA
Decreto 43/2005, de 26/04/2005, por el que se regula la orientacin educativa y profesional en la C.A. de C-LM.
Artculo 6. Funciones de la tutora: a. Desarrollar con el alumnado programas relativos a la mediacin y mejora de la convivencia, a los hbitos y tcnicas de estudio, a la toma de decisiones y al pensamiento creativo y emprendedor. b. Facilitar el intercambio y la coherencia del proceso educativo con las familias y establecer una va de participacin activa de la comunidad educativa en la vida del centro. c. Coordinar al profesorado que interviene en un mismo grupo de alumnos para garantizar la coherencia del proceso de enseanza y aprendizaje. d. Colaborar con el resto de niveles de la orientacin para favorecer el desarrollo gradual y coordinado a travs del asesoramiento y el intercambio. e. Desarrollar actuaciones con las empresas y el mundo del trabajo en el caso de la formacin profesional. Seccin 2. El apoyo especializado de las estructuras especficas de la orientacin. Artculo 9. Funciones: a. Favorecer los procesos de madurez personal, social y profesional de desarrollo de la propia identidad y del sistema de valores, y de la progresiva toma de decisiones que el alumno ha de realizar a lo largo de su vida, escolares, profesionales y laborales.
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b. Prevenir las dificultades de aprendizaje, y no slo asistirlas cuando han llegado a producirse, anticipndose a ellas y combatir el abandono del sistema educativo, el fracaso y la inadaptacin escolar. c. Colaborar en el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades particulares de todos y cada uno de los alumnos, adaptndola a sus capacidades, intereses y motivaciones, mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodolgicas y el asesoramiento en las medidas de atencin a la diversidad que garanticen una respuesta educativa ms personalizada y especializada. d. Asegurar la continuidad educativa a travs de las distintas reas, ciclos y etapas y, particularmente, el paso de la educacin infantil a la primaria, de sta a la educacin secundaria, y de la secundaria al mundo acadmico o al del trabajo. e. Prestar asesoramiento psicopedaggico a los diferentes rganos de gobierno y de coordinacin docente de los centros educativos. f. Asesorar a las familias en su prctica educativa. g. Colaborar en el desarrollo de la innovacin, investigacin y experimentacin como elementos que redundan en una mejora de la calidad educativa. h. Contribuir a la adecuada relacin e interaccin entre los distintos integrantes de la comunidad educativa: profesorado, alumnado y familias, as como entre la comunidad educativa y su entorno colaborando en los procesos organizativos y de participacin de la comunidad educativa, y en especial del alumnado, en la vida de los centros. i. Asesorar a la Administracin educativa y colaborar en el desarrollo de sus planes estratgicos.
Decreto 68/2007, por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin Primaria en la C.A. de C-LM.
Decreto 69/2007, por el que se establece y ordena el currculo de la ESO en la C.A. de C-LM.
Artculo 9. Respuesta a la diversidad del alumnado. Artculo 10. Respuesta a la diversidad del alumnado. 9.3. Una vez identificadas y analizadas las necesidades 10.3. Una vez identificadas y analizadas las necesidades especficas de apoyo educativo y el contexto escolar y especficas de apoyo educativo y el contexto escolar y familiar del alumnado, la respuesta a la diversidad se familiar del alumnado, la respuesta a la diversidad se concreta en un plan de trabajo individualizado que, concreta en un plan de trabajo individualizado que, coordinado por el tutor o tutora, lo desarrolla el coordinado por el tutor o tutora, lo desarrolla el profesorado en colaboracin con las familias y con profesorado en colaboracin con las familias y con aquellos profesionales que intervengan en la respuesta. aquellos profesionales que intervengan en la respuesta.
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9.5. ...el tutor o la tutora, con el asesoramiento de la persona 10.5. ...el tutor o la tutora, con el asesoramiento de la responsable en orientacin, integrarn en el plan de persona responsable en orientacin, integrarn en el trabajo individualizado, las medidas simultneas a la plan de trabajo individualizado, las medidas simultneas escolarizacin, tendentes a la consecucin de los citados a la escolarizacin, tendentes a la consecucin de los objetivos. citados objetivos. Artculo 10. Tutora. Artculo 12. Tutora. 4. La accin tutorial orientar el proceso educativo individual 1. La accin tutorial y el asesoramiento especfico en y grupal del alumnado en el conjunto de la etapa. orientacin personal, acadmica y profesional, tendr un 5. El tutor o tutora coordinar la intervencin educativa del papel relevante en cada uno de los cursos para orientar la conjunto del profesorado y mantendr una relacin eleccin, en su caso, de las materias optativas....y en los continuada y sistemtica con la familia... procesos de acogida al centro y de transicin al mundo 5. El centro podr programar modelos alternativos de tutora laboral o acadmico al concluir el perodo de escolarizacin que garanticen una accin individualizada y continua con obligatoria. el alumnado y su familia. 2. El tutor o tutora coordinar la intervencin educativa del conjunto del profesorado y mantendr una relacin permanente con la familia... 4. El centro podr programar modelos alternativos de tutora que garanticen una accin individualizada y continua con el alumnado y su familia. Anexo III. Orientaciones para el desarrollo de los Anexo IV. Orientaciones para el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje. procesos de enseanza y aprendizaje. 3. Tutora. 3. La tutora con el alumnado, con las familias y la 3.1. La tutora con el alumnado. coordinacin del equipo de profesores. 3.2. La tutora con las familias. 3.1. La tutora con el alumnado. 3.3. La tutora como coordinacin del equipo docente. 3.2. La tutora con las familias. 3.3. La tutora como coordinacin del equipo docente.
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Orden de 04-06-2007, por la que se regula la evaluacin del alumnado en Educacin Primaria.
Cuarto.3. El tutor o tutora, con el asesoramiento del responsable de orientacin, elaborar un plan individualizado de trabajo para el alumnado que no alcance el nivel suficiente en alguna de las reas en cualquiera de las fases del curso.... Quinto.1....el profesorado del grupo, con el asesoramiento de la persona responsable de orientacin, adoptar las decisiones correspondientes sobre la promocin del alumnado, tomndose especialmente en consideracin la informacin y el criterio del tutor o tutora. Octavo.2. La coordinacin del proceso de evaluacin corresponde al tutor o tutora y en l participarn el equipo docente, el profesorado de apoyo y el responsable de orientacin especialmente cuando se trate de tomar decisiones de apoyo y atencin individualizada.
Orden de 04-06-2007, por la que se regula la evaluacin del alumnado en ESO.

Cuarto.3. El tutor o tutora, con el asesoramiento del responsable de orientacin, coordinar la elaboracin de un plan de trabajo individualizado para aquel alumnado que no alcance el nivel suficiente en alguna de las reas en cualquiera de las fases del curso.... Dcimo.2. El equipo docente, coordinado por el tutor o tutora, de acuerdo con los criterios establecidos en el claustro de profesores, planificar de forma sistemtica el proceso de evaluacin...
Noveno.1. El tutor o tutora coordinar y orientar la Undcimo.1. El tutor o tutora coordinar y orientar la intervencin educativa del conjunto del profesorado y intervencin educativa del conjunto del profesorado y mantendr una relacin permanente con la familia... mantendr una relacin permanente con la familia... Noveno.4. Al finalizar cada trimestre el tutor o tutora entregar a las familias un informe de evaluacin que les permita conocer el desarrollo del proceso de aprendizaje del alumnado. Esta informacin que, por su carcter privado, ha de ser transmitida de forma individual tendr las siguientes caractersticas:
Undcimo. 4. Al finalizar cada trimestre el tutor o tutora entregar a las familias un informe de evaluacin que les permita conocer el desarrollo del proceso de aprendizaje del alumnado. Esta informacin que, por su carcter privado, ha de ser transmitida de forma individual tendr las siguientes caractersticas:
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a) Estar referida al nivel de desarrollo alcanzado... b) Ofrecer una valoracin global y orientar, en su caso, sobre las medidas de ampliacin y refuerzo necesarias para mejorar la respuesta. c) Aportar informacin complementaria sobre los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin que se ha desarrollado a lo largo del trimestre.
a) Relejar los resultados parciales de las materias y, en su caso, los mbitos en coherencia con el nivel de desarrollo alcanzado en relacin con los objetivos y competencias bsicas... b) Orientar, en su caso, sobre las medidas de ampliacin y refuerzo necesarias para mejorar la respuesta. c) Aportar informacin complementaria sobre los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin que se ha desarrollado a lo largo del trimestre. Decimotercero.1. Al finalizar la etapa y, en todo caso, siempre que se traslade de centro, el tutor o tutora elaborar un informe individualizado sobre el grado de adquisicin de los aprendizajes. Decimocuarto. 2. Custodia y traslado de los documentos de evaluacin. 2. El profesorado de cada materia y el tutor o tutora sern responsables de cumplimentar la informacin.
Dcimo.1. Al finalizar la etapa y, en todo caso, siempre que se traslade de centro, el tutor o tutora elaborar un informe individualizado sobre el grado de adquisicin de los aprendizajes. Decimosegundo. Custodia y traslado de los documentos de evaluacin. 2. El tutor o tutora ser responsable de cumplimentar la informacin.
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Consejera de Educacin y Ciencia RESOLUCIN 08-07-2002, DE LA D.G.C.P.E., POR LA QUE SE APRUEBAN LAS INSTRUCCIONES QUE DEFINEN EL MODELO DE INTERVENCIN, LAS FUNCIONES Y PRIORIDADES EN LA ACTUACIN DEL PROFESORADO DE APOYO Y OTROS PROFESIONALES EN EL DESARROLLO DEL PLAN DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LOS CIP Y EN LOS IES.
PROFESIONALES APOYO/FUNCIONES/HORARIOS
PROFESIONALES
Todos
FUNCIONES GENERALES Asesorar al equipo directivo ya ala Comisin de Coordinacin Pedaggica, en el marco del proyecto educativo y del proyecto curricular, en la elaboracin del Plan de Atencin a la Diversidad y del proyecto de compensacin. Colaborar con los tutores en la prevencin y deteccin del alumnado con necesidades educativas y aportar informacin a los responsables de la orientacin en el proceso de evaluacin psicopedaggica. Colaborar con la jefatura de estudios en el desarrollo de las medidas organizativas que facilitan el Plan de atencin a la diversidad. Colaborar con el tutor, con otros apoyos y con los responsables de la orientacin en la programacin, desarrollo, y evaluacin de las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo y de las adaptaciones curriculares individuales del alumnado. Participar y colaborar con el tutor en el desarrollo del Plan de accin tutorial, especialmente en lo relacionado con la evaluacin, elaboracin de informes y decisiones de promocin. Asesorar y apoyar al profesorado en la adquisicin y uso de materiales especficos y de materiales de acceso al currculo. Elaborar, en colaboracin con el profesorado, materiales curriculares adaptados para facilitar el aprendizaje y dar respuestas ajustadas a las necesidades educativas del alumnado. Colaborar en los procesos de asesoramiento, coordinacin, informacin y formacin a familias. Colaborar en el seguimiento y coordinacin con los servicios de apoyo sanitarios y sociales.
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Consejera de Educacin y Ciencia PROFESIONALES APOYO/FUNCIONES/HORARIOS
FUNCIONES PRIORITARIAS
Atencin individualizada a: . ACNEEs (sobredotacin, discapacidad psquica, sensorial o motrica, plurideficiencia y trastornos graves de conducta) con ACIs significativas. . ACNEEs con desajuste curricular de 2 ms cursos. . Todo el que presente dificultades de aprendizaje. El orden de prioridades es:
FUNCIONES ESPECFICAS
. Desarrollar de manera directa el proceso de enseanza al alumnado, en aquellos aspectos que se determinen en las correspondientes adaptaciones curriculares y en los programas de refuerzo y apoyo. . Ejercer la tutora para ACNEEs muy significativas en unidades de educacin especial.
Pedagoga Teraputica
1. Atencin individualizada para: a) Deficiencias auditivas significativas y muy significativas. b) Trastornos graves de la comunicacin asociados a lesiones cerebrales o alteraciones de la personalidad. 2. Atencin al alumnado con: a) Disfemias. b) Disglosias. 3. Proceso de estimulacin y habilitacin del alumnado: adaptaciones curriculares y en los programas de refuerzo y apoyo. 4. Orientacin al profesorado de Educacin Infantil en la programacin, desarrollo y evaluacin de programas de estimulacin del lenguaje. 5. Dislalias funcionales en funcin de la disponibilidad de recursos. Esta intervencin ser prioritaria en: primer ciclo de Primaria y en ltimo curso de Educacin Infantil. C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es
Audicin y Lenguaje
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FUNCIONES PRIORITARIAS Auxiliares Tcnicos Educativos

. Alumnado que carece de autonoma por su discapacidad fsica o psquica. . Alumnado con problemas orgnicos de cuya conducta se deriven riesgos para su integridad fsica o la de otros.
FUNCIONES ESPECFICAS
Colaborar en el desarrollo de programas de hbitos y rutinas para mejorar los niveles de autonoma del alumnado que, por su discapacidad fsica o psquica, presenta falta o limitaciones en la autonoma personal. Facilitar la movilidad del alumnado sin autonoma. Asistir al alumnado con problemas orgnicos de cuya conducta se deriven riesgos para su integridad fsica o la de otros. Orientar, en su caso, al profesorado en la prevencin de dificultades motoras y en el desarrollo de programas de hbitos de salud asociados a la utilizacin de patrones motrices y posturales, de relajacin y autocontrol. La identificacin y valoracin de las necesidades educativas en el aspecto motriz y la propuesta de medidas de adaptacin curricular. El asesoramiento para la adquisicin y uso de materiales y ayudas tcnicas de acceso al currculo. La realizacin de los procesos de estimulacin y habilitacin del alumnado en aquellos aspectos determinados en las correspondientes adaptaciones curriculares y en los programas de refuerzo y apoyo. Colaboracin en la identificacin y valoracin de las necesidades educativas asociadas a la deficiencia visual y la propuesta de medidas de adaptacin curricular. Asesoramiento y la adaptacin de materiales y ayudas tcnicas de acceso al currculo.
Atencin individualizada a ACNEEs asociadas a deficiencias motoras permanentes significativas y muy significativas asociadas o no a otra discapacidad.
Fisioterapeutas
Apoyo alumnado con ceguera o deficiencia visual.
En este anexo slo se hace referencia a los perfiles profesionales que existen en la actualidad, por eso, se ha omitido la figura del profesional de compensacin.
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LEY 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de

signos espaolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicacin oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas
RESUMEN LEY 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de

signos espaolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicacin oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas.
PREMBULO
Consta de ocho apartados en los que se recogen los antecedentes histricos hasta los recientes avances en distintos campos que van dando respuesta a las personas con discapacidad, no slo auditiva, sino en general a todas las personas haciendo desaparecer las barreras de comunicacin.
TTULO PRELIMINAR Artculo 1 Objeto de la ley
Tiene por objeto reconocer y regular la lengua de signos espaola como lengua de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas en Espaa que libremente decidan utilizarla. Todas alusiones que hace la esta Ley a la lengua de signos espaola, se entendern hechas a las dems lenguas de signos espaolas, para su mbito territorial propio, sin perjuicio de lo que establezca la normativa propia de las respectivas comunidades autnomas. Tambin es objeto de esta Ley la regulacin de los medios de apoyo a la comunicacin oral destinados a las personas sordas, con discapacidad auditiva o sordociegas.
Artculo 2.
Derecho al aprendizaje, conocimiento y uso de las lenguas de signos espaolas y de los medios de apoyo a la comunicacin oral. Se reconoce el derecho de libre opcin de estos derechos a las personas a las que va dirigida la presente la presente Ley.
Artculo 3.
Las normas establecidas en la presente Ley tendrn efecto en todo el territorio espaol, sin perjuicio de la regulacin que corresponda en el mbito de las Comunidades Autnomas. La presente Ley establece las medidas y garantas para que las personas a las que va dirigida puedan hacer uso libremente de las lenguas de signos y los apoyos a la comunicacin oral en todas las reas pblicas y privadas. Las medidas y garantas establecidas en el Ttulo I I sern de plena aplicacin a las personas sordas ,con discapacidad auditiva y sordociegas usuarias de las lenguas de signos espaolas cuando hagan uso de las lenguas orales.
Artculo 4.
DEFINICIONES
Lengua de signos
Son las lenguas o sistemas lingsticos de carcter, espacial, gestual y manual
Lengua oral
Son las lenguas o sistemas lingsticos correspondientes a las lenguas reconocidas oficialmente, utilizadas como lengua por las personas sordas, DA. y sordociegas oralistas. 3
Medios de apoyo a la c. oral
Son las cdigos, medios de comunicacin, recursos tecnolgicos y ayudas tcnicas usados por las personas sordas, que facilitan el acceso a la expresin verbal y escrita, favoreciendo la plena comunicacin. Personas a quienes se les ha reconocido un grado de minusvala igual o superior al 33 por ciento, que tienen barreras en la comunicacin oque, en caso de haberlas superado requieren apoyos para comunicarse.
Personas sordas o con disc. auditiva
Personas con sordoceguera
Personas con un deterioro combinado de la vista y el odo que tienen dificultad de acceso a la informacin, a la comunicacin y a la movilidad. Requieren de servicios y personal especializado y mtodos especiales de comunicacin. Persona que utiliza una determinada lengua para comunicarse con el entorno. Aquellas que utilizan dos lenguas BILINGES.
Usuario de una lengua
Usuario de LS
La persona que utiliza la lengua de signos para comunicarse.
Usuario de medios de apoyo a la c. oral.
Persona sorda, con discapacidad auditiva o sordociega que precisa de medios de apoyo a la comunicacin oral para acceder a la informacin y a la comunicacin con su entorno.
Intrprete de LS
Profesional que interpreta y traduce la informacin de lengua de signos a la lengua oral y escrita y viceversa para asegurar la comunicacin a las personas usuarias de esta lengua.
Gua-intrprete
Profesional que desempea la funcin de intrprete y y gua de la persona sordociega, realizando las adaptaciones necesarias como nexo y facilitador con el entorno.
Educacin bilinge
Proyecto educativo en el que el proceso de enseanza aprendizaje se lleva a cabo en un entorno en el que coexisten dos o ms lenguas que se utilizan como lenguas vehiculares. En ste caso se refiere a las lenguas orales reconocidas oficialmente y las LSEs
Logopeda/ maestro de AL
Profesionales especializados en sistemas alternativos y/o aumentativos de apoyo a la comunicacin oral.
Artculo 5. Principios generales
a) Transversalidad:
Los Administraciones no se limitarn a los planes y programas pensados exclusivamente para las personas sordas sino que han de tener lneas de accin de carcter general en cualquiera de los mbitos de actuacin pblica.
b) Accesibilidad universal:
Los entornos, productos y servicios han de ser comprensibles y utilizables por todas las personas en condiciones de seguridad y de la forma ms autnoma posible.
c) Libertad de eleccin:
Las personas sordas y en su caso los padres o representantes legales, podrn optar por la lengua oral y/o por la lengua de signos o las lenguas de signos propias de su C. Autnoma.
d) No discriminacin:
Ninguna persona podr ser discriminada por el uso de las lenguas de signos espaolas o de su C. Autnoma y/o de medios de apoyo a la comunicacin oral en el mbito pblico o privado.
e) Normalizacin:
Las personas sordas, con disc. auditiva o sordociegas deben llevar una vida normal, accediendo a los bienes y servicios que estn a disposicin de cualquier persona.
Artculo 6. mbito de aplicacin
La Ley se aplicar a las siguientes reas:

Bienes y servicios a disposicin del pblico. Transportes. Relaciones con las Administraciones Pblicas. Participacin poltica. Medios de comunicacin social, telecomunicaciones, y sociedad de la informacin.
TTULO I
Aprendizaje, conocimiento y uso de las Lenguas de Signos Espaolas.
CAPTULO I
Aprendizaje y conocimiento de las LSE
Artculo 7. Del aprendizaje en la Formacin Reglada
1. Las Administraciones educativas dispondrn los recursos necesarios

para el aprendizaje de las LSE (si fuera menores de edad ,la eleccin corresponde a los padres)
2. Las Administraciones educativas ofertarn en los centros que se

determine modelos educativos bilinges.
3. Los planes de estudios de estos centros podrn incluir el aprendizaje

de LSE como asignatura optativa para el conjunto del alumnado, facilitando de esta manera la inclusin del alumnado sordo.
4. Las Administraciones educativas determinarn las titulaciones para los

profesionales de la enseanza de las LSE.
5. Las Administraciones educativas establecern Planes y Programas de

formacin para el profesorado que atiende a este alumnado.
Artculo 8.
Del aprendizaje en la formacin no reglada
1. Las Administraciones educativas fomentarn la cooperacin de las

familias con la institucin escolar y colaborarn con las entidades asociativas para la realizacin de cursos para el aprendizaje de la LSE.
2. Las Administraciones pblicas competentes colaborarn con las

Universidades y con entidades asociativas y con las familias en el aprendizaje de las LSE en otros mbitos sociales.
CAPTULO II
Uso de las LSE

Artculo 9. Objeto
Los poderes pblicos promovern la prestacin de servicios de Intrpretes de LSE a todas las personas sordas. Promovern as mismo medidas contra la discriminacin y se establecern medidas de accin positiva. (Ley 51/2003, de 2 de diciembre)
Artculo 10.
Acceso a los bienes y servicios a disposicin del pblico
EDUCACIN Se facilitar a los usuarios de lenguas de signos la utilizacin de sta como lengua vehicular de la enseanza en los centros educativos. Se promover la prestacin de servicios de Intrpretes de lengua de signos en los centros que se determinen. Respecto al alumnado universitario se promovern programas e iniciativas FORMACIN Y EMPLEO Segn lo dispuesto en la Ley 62/2003, de 30 de diciembre, relativo a principio de igualdad en el trato laboral. SALUD Promovern (las AAPP) la prestacin de servicios de intrpretes en LSE y/o de la comunidad autnoma, en aquellos centros sanitarios que atiendan a personas sordas y previamente lo soliciten. CULTURA, OCIO Y DEPORTE Se promover la prestacin de Intrpretes en LSE en aquellas actividades deportivas, culturales y de ocio en las que participen usuarios de LSE.
Artculo 11. Transportes
En las estaciones de transporte martimo, areo y terrestre, segn el trfico de viajeros, se prestarn servicios de Intrpretes de LS.
Se adoptarn medidas para que las instrucciones sobre normas de funcionamiento y seguridad en los transportes se difundan, siempre que sea posible en Lengua de Signos.
Artculo 12.
- 10 Relaciones con las

Administraciones Pblicas
Las AAPP promovern la prestacin de servicios de, intrpretes en el caso en que se solicite, para facilitar las relaciones con dichas Administraciones de los usuarios de LS.
Artculo 13.
La Administracin de Justicia promover las condiciones adecuadas para la disponibilidad de servicios de intrpretes, para hacer efectiva la aplicacin del Art.143 de la Ley de Enjuiciamiento Civil as como los procesos de la L.E. Criminal.
Artculo 13.
Participacin poltica
Las entidades a nivel nacional, regional, provincial y local promovern la interpretacin en lengua de signos en reuniones con carcter pblico cuando haya participacin de personas sordas
Los poderes pblicos facilitarn que las informaciones y los programas de emisin gratuita y obligatoria en los medios de comunicacin sean plenamente accesibles.
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Artculo 14.
Medios de comunicacin social, telecomunicaciones y sociedad de la informacin.
1. Se promovern medidas para

que los medios de comunicacin sean accesibles.
4. Las pginas y portales de Internet con fondos pblicos sern accesibles con sistemas de acceso en la lengua de su mbito lingstico.
2.Se adoptarn medidas para que

las campaas de publicidad institucional y los soportes audiovisuales en los que stas se pongan sean accesibles.
5.En Congresos, Jornadas, Simposios en los que participan personas sordas, se facilitar su accesibilidad mediante ILSE y/o lenguas propias si las hubiera.
3.Se establecern las medidas

necesarias para incentivar el acceso a las telecomunicaciones en LSE
6.Los mensajes relativos a la declaracin de estados de alarma, excepcin y sitio, as como los mensajes institucionales, debern ser plenamente accesibles.
Artculo 15.
Centro de Normalizacin Lingstica de la LSE
Se crea este Centro con la finalidad de investigar, fomentar, difundir y velar por el buen uso de esta lengua. Contar con profesionales expertos en LSE y en sociolingstica. Desarrollar sus acciones mediante convenios con las Universidades y entidades representativas del colectivo.
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TTULO II
Aprendizaje, conocimiento y uso de los medios de apoyo a la comunicacin oral.
CAPTULO I
Aprendizaje y conocimiento de los medios de apoyo a la comunicacin.
Artculo 16.
Del aprendizaje en la Formacin Reglada
El alumno sordo, que haya elegido esta lengua, dispondr de lo necesario para el aprendizaje de la lengua oral y de los medios de apoyo a la comunicacin oral. Con el fin de disponer de los profesionales debidamente cualificados, la Administracin educativa determinar las titulaciones conforma a la normativa existente. Las Administraciones Educativas promovern Planes y Programas de formacin para el profesorado que atiende a este alumnado.
Artculo 17.
Del aprendizaje en la Formacin no Reglada
Las Administraciones educativas fomentarn la cooperacin de las familias con menores sordos con la institucin escolar o acadmica, y con entidades asociativas en la realizacin de cursos de formacin para el aprendizaje de los medios de apoyo a la comunicacin oral.
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La Administraciones pblicas competentes, cooperarn con las Universidades y con las entidades asociativas en el aprendizaje de medios de apoyo a la comunicacin oral.
CAPTULO II
Uso de los medios de apoyo a la comunicacin oral.
Artculo 18.
Objeto
En los trminos establecidos en la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminacin y accesibilidad universal de las personas con discapacidad, se promovern medidas contra la discriminacin y se establecern medidas de accin positiva a favor de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas.
Artculo 19.
Acceso a los bienes y servicios a disposicin del pblico
a) EDUCACIN Se le facilitarn a las personas sordas, con discapacidad auditiva o sordociegas, usuarios de la comunicacin oral, los medios de apoyo en los centros educativos que se determinen. As mismo se facilitar asesoramiento, orientacin y medios de apoyo a la comunicacin oral al estudiante universitario. b) FORMACIN Y EMPLEO De acuerdo al Captulo III del Ttulo II de la Ley 62/2003, de 30 de diciembre relativo a medidas para la aplicacin del principio de igualdad de trato en el mbito laboral.
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c) SALUD Las Administraciones sanitarias promovern los medios de apoyo a la comunicacin oral en aquellos centros sanitarios que atiendan a personas sordas, con discapacidad auditiva o sordociegas. d) CULTURA, DEPORTE Y OCIO Las Administraciones competentes establecern mediadas de apoyo a la comunicacin oral a los usuarios en aquellas actividades culturales, deportivas, de ocio (cines, teatros, museos.) en las que participen personas sordas.
Artculo 20.
Transportes
Las estaciones de transporte martimo, terrestre y areo que se determinen (en razn de la relevancia de viajeros) contarn con medios de apoyo a la comunicacin oral, en puntos concretos de informacin y atencin al pblico. Se adoptarn medidas necesarias para que las instrucciones sobre normas de funcionamiento y seguridad en los transportes se difundan, siempre que sea posible, a travs de los medios de apoyo a la comunicacin oral.
Artculo 21.
Relaciones con las Administraciones Pblicas
Las Administraciones Pblicas promovern las condiciones adecuadas y la disponibilidad de medios de apoyo a la comunicacin oral para facilitar las relaciones con las AAPP. En relacin con la Administracin de Justicia se promovern condiciones adecuadas, como formacin y disponibilidad de medios de apoyo a la comunicacin oral (Art.143 de la Ley de Enjuiciamiento Civil y los procesos que se rigen por la Ley de Enjuiciamiento Criminal.
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Artculo 22.
Participacin poltica
Los poderes pblicos y los agentes sociales facilitarn que los programas de emisin gratuita y obligatoria sean plenamente accesibles a personas sordas
Las Cortes Generales, Asambleas Legislativas, Diputaciones y dems Entidades, promovern existencia y empleo de los medios de apoyo a la comunicacin oral y la subtitulacin, en aquellas reuniones de plenarias de carcter pblico en las que participen personas sordas.
Artculo 23.
Medios de comunicacin social, telecomunicaciones y sociedad de la informacin.
Los poderes pblicos promovern las medidas necesarias para que los medios de comunicacin social de titularidad pblica sean accesibles a las personas sordas. Asimismo se adoptarn las medidas necesarias para que las campaas de publicidad institucional, y sus soportes audiovisuales sean accesibles mediante la incorporacin del subtitulado. Se establecern medidas para incentivar el acceso a las telecomunicaciones a travs de medios de apoyo a la comunicacin oral y la subtitulacin. Las pginas y los portales de Internet de titularidad pblica o financiada se adaptarn a las medidas establecidas para lograr su accesibilidad. 15
Cuando las Administraciones Pblicas promuevan o subvencionen Congresos, Jornadas, Simposios o Seminarios, cuando participen personas sordas, sean accesibles mediante la utilizacin de medios de apoyo a la comunicacin oral, previa solicitud de los interesados.
Artculo 24.
Centro Espaol Subtitulado y la descripcin. del Audio-
REGULADO POR: El Gobierno, odo el Consejo Nacional de la, Discapacidad, en el Real Patronato sobre Discapacidad. FINALIDAD: Investigar, fomentar, promover iniciativas, coordinar actuaciones, y extender la subtitulacin y la audiodescripcin como medios de apoyo a la comunicacin oral de las personas sordas.
DESARROLLA SUS ACCIONES:
Manteniendo consultas y estableciendo convenios con las entidades representativas de las personas sordas.
16
DISPOSICIONES ADICIONALES
Primera.- COMISIN DE SEGUIMIENTO Se crea una Comisin de Seguimiento en el seno de Consejo Nacional de la Discapacidad, tendrn presencia organizaciones de personas sordas.
Objetivo
Impulsar y velar por el cumplimiento de las medidas de esta Ley. Proponer medidas oportunas para su plena eficacia.
Segunda.- GARANTAS DE DOTACIN ESTRUCTURAL. Los poderes pblicos promovern los recursos humanos, tcnicos y econmicos para llevar a cabo el cumplimiento de esta Ley. Tercera.- GARANTAS JURDICAS. Segn Captulo lll, Seccin 2, de la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de accesibilidad universal, (relacionado con el arbitraje y tutela judicial) Cuarta.- RGIMEN TRANSITORIO DE LA SITUACIN DE LOS INTRPRETES Y PROFESIONALES DE LAS LENGUAS DE SIGNOS ESPAOLAS. El Gobierno analizar la situacin de los intrpretes y profesionales de LSE formados con anterioridad a la entrada en vigor de la presente Ley, para regular su situacin administrativa. Quinta.- PROFESIONALES DE LAS LENGUAS DE SIGNOS. El Gobierno elaborar un estudio sobre los profesionales de LSE y las titulaciones necesarias para su desempeo.
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Sexta.- ATENCIN A LA SORDOCEGUERA. El Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales realizar un estudio para ver: El nmero de personas con sordoceguera. Sus condiciones de vida. Su ubicacin geogrfica. Teniendo en cuenta la informacin recogida determinar:
Centros de referencia que se debern crear. Establecer los recursos ms acordes a necesidades del colectivo.
las
Sptima.- AYUDAS TCNICAS A LA AUDICIN Los poderes pblicos aportarn financiacin para la adquisicin de apoyos tcnicos para las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas.
DISPOSICIN DEROGATORIA NICA Quedan derogadas las disposiciones de igual o inferior rango que se opongan a lo establecido en esta Ley. DISPOSICIONES FINALES Primera.- CARCTER BSICO DE LA LEY Conforme al art.149.1.1 de la Constitucin Espaola que garantiza la igualdad en el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes constitucionales. Segunda.- SUPLETORIEDAD DE LA LEY. En lo no regulado expresamente en esta Ley, se estar a lo dispuesto en la Ley 51/2003, de 2 de siembre.
18
Tercera.- FINANCIACIN El Ministerio de Trabajo y Asunto Sociales atiende a la ejecucin de lo dispuesto en la presente Ley con los presupuestos asignados para el cumplimiento de sus competencias en materia de discapacidad. Se establecern mecanismos de cooperacin con otros Ministerios. Cuarta.- FACULTADES DE EJECUCIN Y DESARROLLO. El Gobierno elaborar un reglamento que desarrolle la LSE, as como los apoyos a cualquier tipo de ayuda tcnica que contribuya a la eliminacin de las barreras de la comunicacin. Quinta.- APLICACIN DE LA LEY. La Ley tendr aplicacin gradual en lo que se refiere el artculo 6. Las normas establecidas se aplicarn de acuerdo a los plazos y calendarios previstos. Sexta.- ENTRADA EN VIGOR. Entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en le B.O.E.(23,de octubre de 20007)
Cada vez que se hace referencia a personas sordas incluye tambin personas con discapacidad auditiva y sordociegas.
19
Cuenca, 18 de abril de 2008.
Sr/a. Director/a COLECOLEGIOS DE INFANTIL Y PRIMARIA
Estimado/a Director/a: La LOE establece que la educacin infantil es la primera de las etapas de la educacin y que debe asegurarse la transicin entre todas las etapas ciclos, grados, cursos y niveles de enseanza (Art. 3 Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin). Asimismo en el art. 2.2 del Decreto 67/2007 de 29 de mayo por el que se establece y ordena el currculo del segundo ciclo de la educacin infantil en la comunidad autnoma de Castilla La Mancha, se indica que los centros que imparten el segundo ciclo de la educacin infantil promovern la coordinacin de las programaciones didcticas con los que imparten el primer ciclo de la educacin infantil y la educacin primaria. Para facilitar esta coordinacin entre ambos ciclos que se ubican en centros diferentes se establece entre los centros pblicos el siguiente procedimiento: 1. Los Centros de Atencin a la Infancia cumplimentarn el informe individualizado del Anexo 1 en el mes de mayo. En dicho informe debe figurar la conformidad de los padres y madres o tutores del alumnado. 2. Los Centros de Atencin a la Infancia y los Centros de Infantil y Primaria acordarn de mutuo acuerdo una reunin en las dependencias de los CAI durante la primera quincena de junio para la entrega de dichos informes y el traspaso del resto de informacin que se considere oportuna. A dicha reunin debern acudir el Coordinador/a de Infantil y el Orientador/a de los Centros de Infantil y Primaria. 3. A iniciativa de ambos centros podrn establecerse cuantas reuniones adicionales se estimen convenientes para la coordinacin de las programaciones didcticas de ambos ciclos. Este mismo procedimiento se propone y recomienda para los centros que no son de titularidad pblica. EL DELEGADO DE EDUCACIN Y CIENC DELEGADA DE BIENESTAR SOCIAL
io Alfaro Corts.
Ma del Carmen Garca Patio.
INFORME INDIVIDUALIZADO DE TRASPASO DE INFORMACIN ENTRE EL CAI (0-3) Y EL CENTRO EDUCATIVO (3-6)
Alumno/a:_________________________________________________________________________________ CAI:_________________________________ Centro Educativo: _________________________________
EN DESARROLLO
CONSEGUIDO
REA DE IDENTIDAD Y AUTONOMA PERSONAL
Colabora o intenta vestirse y calzarse Posee un desarrollo motor fino correspondiente a su edad: abre y cierra Posee un desarrollo motor grueso acorde a su edad: corre, salta, sube y baja escaleras Se muestra alegre y contento en el centro Expresa sus deseos, sentimientos y necesidades Conoce el nombre de la educadora y de los compaeros Colabora en las tareas de orden del aula Respeta las normas de la clase Conoce su sexo Distingue algunos elementos de su cuerpo Come solo / Es capaz de comer solo Controla esfnteres Realiza tareas bsicas de aseo personal (cara, manos) OBSERVACIONES:
EN DESARROLLO
CONSEGUIDO
REA DEL MEDIO FSICO Y SOCIAL
Conoce objetos y dependencias de la escuela Se orienta en dichas dependencias Relaciona las prendas de vestir con las distintas partes del cuerpo Respeta el entorno Est familiarizado con algunas tradiciones (Navidad, Carnaval,...) Se relaciona con sus compaeros y compaeras Utiliza expresiones de saludo: hola y adis Disfruta y participa en las actividades en grupo Comparte sus juguetes Muestra conductas acordes a la situacin
OBSERVACIONES:
NO CONSEGUIDO
NO CONSEGUIDO
EN DESARROLLO
CONSEGUIDO
REA DE COMUNICACIN Y REPRESENTACIN
Conoce y diferencia algunos colores Distingue y reconoce objetos iguales Diferencia y compara objetos en funcin de: Su textura: suave -no suave Su situacin: dentro fuera Su tamao: grande pequeo Su cantidad: muchos - pocos Conoce algunas nociones temporales: Deprisa despacio Ahora despus Diferencia entre sonido y silencio Progresa en su vocabulario / comprensin Expresin Comprende rdenes sencillas Rasga y arruga papel, modela y garabatea Utiliza expresiones de dos o tres palabras Se interesa por el nombre de las cosas Conoce el nombre de los objetos habituales OBSERVACIONES:
Firma del Tutor/a
VB del padre, madre o tutor/a
NO CONSEGUIDO
BIBLIOGRAFA DE INTERS
ESCUELA INCLUSIVA
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ACNEE
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DISCAPACIDAD FSICA
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DISCAPACIDAD SENSORIAL VISUAL

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AUDITIVA
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DISCAPACIDAD PSQUICA
ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL
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INTERCULTURALIDAD
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EDUCACIN INCLUSIVA
Ttulo 1 Tema Contenido AULAS INCLUSIVAS. UN NUEVO MODO DE ENFOCAR Y VIVIR EL CURRCULO. Educacin Inclusiva
Se trata de una exhaustiva gua donde los escritores nos van llevando hacia esas aulas inclusivas que parecan tan lejanas y utpicas. La idea principal es la colaboracin, de todos, no solo de los maestros, esta es una tarea de todos. Este libro se centra en cmo disear, adaptar e impartir el currculo en aulas ordinarias que tratan de promover unas comunidades inclusivas.
El libro esta compuesto por 14 captulos, distribuidos en tres partes: La primera parte Introduccin tiene un captulo que describe las aulas inclusivas y destaca estrategias prcticas para crear aulas y escuelas inclusivas. El capt. II se ocupa en que el currculo debe hacerse cargo de las diferencias existentes entre alumnos y disearse de acuerdo con ellas. El capt. III da algunas ideas que ayudan a determinar los contenidos mnimos para satisfacer las necesidades de todo el alumnado La segunda parte Adaptacin y realizacin del currculo se ocupa de las adaptaciones curriculares adecuadas a las diversas necesidades del alumnado. En el capt. IV se indica cmo puede orientarse el currculo para crear aulas inclusivas. En el capt. V expone la utilizacin de un enfoque colaborativo del diseo y la adaptacin curriculares. En los capt. VI y VII se describen las funciones del personal de apoyo y de los alumnos co0mo colaboradores docentes. El capt. VIII sobre la necesidad de promover o apoyar la responsabilidad de los alumnos para maximizar el aprendizaje en el aula. En los capt. VIII y IX presenta lneas orientadoras para en formas eficaces de evaluar el progreso de los alumnos e informar sobre el. La tercera parte Aspectos complementarios. En esta parte capt. .XI se ocupa de la necesidad de implicar a los padres y a otras personas de la comunidad escolar en decisiones curriculares. En los capt. XII y XIII trata de cuestiones relativas a la comunidad escolar y de consideraciones complementarias al organizar ofertas curriculares de una escuela inclusiva. En el capt. XIV Hace una visin de las tendencias, os problemas y las posibles soluciones de las necesidades curriculares de los alumnos de las clases inclusivas.

Destinatarios Autores Edicin/ ISBN Ubicacin Ao Observaciones
Profesorado no universitario en general. Susan y William Stainback Narcea / ISBN: 84-277-1247-2 CTROADI Cuenca 2.004 Es un libro bastante interesante para introducirse en el concepto y desarrollo de las escuelas inclusivas.

Ttulo 2
CONSTRUYENDO UNA ESCUELA SIN EXCLUSIONES: UNA FORMA DE TRABAJAR EN EL AULA CON PROYECTOS DE INVESTIGACIN. Atencin a la diversidad en la escuela inclusiva Reflexiones para profundizar en el marco de la escuela inclusiva y la atencin a la diversidad, repasando aquellos aspectos ms relevantes de la evolucin de la integracin en nuestro pas.
Tema Contenido
El libro est estructurado en ocho partes cuyo contenido ms significativo es el siguiente: Introduccin: anlisis crtico de la integracin y la necesidad de cambios en la formacin y mentalidad del profesorado para dar respuesta a la diversidad social y en el aula. Captulo I: repaso a la evolucin de la educacin especial y aboga por procesos de compensacin que no deben dirigirse a eliminar el defecto sino a eliminar la dificultad creada por el defecto. Captulo II: analiza conceptos de diversidad, normalidad diferencia, desigualdad y exclusin. Las diferencias de las personas como elemento de valor y no como segregacin. Reflexiones sobre conceptos de alumnos con necesidades educativas y alumnos con necesidades educativas especiales, que no excluyen sistemas de apoyo especiales. Captulo III: aborda el aula como espacio compartido y la escuela como ecosistema social en donde el proceso de enseanza- aprendizaje debe contemplarse como comunidad de aprendizaje que implica una reorganizacin escolar diferente. (pg.120 analiza caractersticas organizativas de una comunidad de aprendizaje) Captulo IV: reflexiona acerca de la educabilidad de todas las personas independientemente de sus peculiaridades. Describe el concepto de diagnstico en la escuela inclusiva como herramienta para aprender y por tanto para saber ensear mejor (diagnstico de procesos frente al de resultados) Captulo V: describe el sentido inclusivo del currculum comn y sus caractersticas. Aboga por los proyectos de investigacin como estrategias de aprendizaje compartido en el aula. Profundiza y explica la metodologa de estos proyectos. Captulo VI: analiza la necesidad de una nueva organizacin escolar para una nueva escuela. Repasa agrupamientos y profundiza en ciertas metodologas dentro del aula (pg. 239-40 y posteriores) Captulo VII: necesidad de reprofesionalizacin del profesorado. El Proyecto de escuela inclusiva necesita de formacin continuada y compartida entre C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es C.E.E. Infanta Elena Ctra. Cuenca Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

Consejera de Educacin y Ciencia profesionales. Analiza la formacin universitaria y la atencin a la diversidad. Necesidad de un trabajo cooperativo e interdisciplinar tras una formacin polivalente concienciado en actuaciones de investigacin accin.
Destinatarios
Profesorado en general que quiera iniciarse en la escuela inclusiva, sobretodo centrado en las necesidades educativas especiales. Miguel Lpez Melero Ediciones Aljibe (2004) C.T.R.O.A.D.I Cuenca
Autores Editorial Ubicacin Observaciones

Ttulo 3
DIVERSIDAD Y EDUCACIN INCLUSIVA. ENFOQUES METODOLGICOS Y ESTRATEGIAS PARA UNA ENSEANZA COLABORATIVA. El conocimiento de la diversidad humana y su implicacin en el campo educativo y social.
1.Diversidad y diferencias humanas: - El fenmeno de la variabilidad y su estudio cientfico. - Significado e inters educativo da las diferencias. - Metodologa de investigacin. 2.La respuesta educativa a las diferencias: - Estrategias de adaptacin a las diferencias individuales y de grupo. - La educacin especial como sistema para dar respuesta a las diferencias en rendimiento y capacidad. - La eficacia de la educacin especial basada en la evidencia. 3.Lneas de investigacin sobre la integracin e inclusin: - La inclusin y sus efectos en los alumnos, los profesores y los padres. - Creencias, percepciones y actitudes hacia la inclusin. - La investigacin sobre enseanza en aulas inclusivas.
Tema Contenido
Destinatarios Autores Edicin/ ISBN Ubicacin Ao Editorial
Orientadores y profesorado en general. Mara Cristina Cardona Molt. 1 Edicin. / ISBN 84-205-5003-5 C.T.R.O.A.D.I Cuenca 2006 PEARSON EDUCACIN
Observaciones Recomendable el captulo: La educacin especial como sistema para dar respuesta a las diferencias en rendimiento y capacidad: - De la integracin a la inclusin: algo ms que un cambio en la terminologa. - Definicin de educacin inclusiva. - Caractersticas de las escuelas y aulas inclusivas.

Ttulo 4 Tema Contenido
EDUCACIN INCLUSIVA: UNA ESCUELA PARA TODOS. Educacin inclusiva

Libro en el que se aborda con prioridad la dimensin conceptual de la tradicionalmente denominada Educacin Especial, desde sus orgenes hasta nuestros das donde trminos como Educacin Inclusiva o Educacin para todos estn abriendo nuevas perspectivas en el mbito de la atencin a la diversidad. Este hecho evidencia la necesidad de clarificar suficientemente, y de modo particular, la estructura conceptual, el estatus epistemolgico y la propia definicin que en la actualidad se le otorga a dicha disciplina. El libro se divide en cinco captulos. El primero refleja el origen, nacimiento y desarrollo de la Educacin Especial en sus primeros momentos. La Era de la Normalizacin constituye el segundo captulo. En l se presentan las causas que motivaron el surgimiento y desarrollo del movimiento de la Integracin Escolar, as como sus importantes repercusiones en el mbito de la Educacin Especial. En el captulo tercero se contextualiza lo estudiado en los captulos uno y dos en el caso de Espaa. El captulo cuarto aborda un tema de total actualidad en el mbito disciplinar que nos ocupa, y es el referido al estudio de la Inclusin. La Educacin Inclusiva, desde la defensa que plantea acerca de que los centros educativos son para todos, constituye el quinto y ltimo captulo, que finaliza con la exposicin de los aspectos relativos a la formacin de los profesionales de la Psicopedagoga.
Destinatarios Autores Edicin/ ISBN Ubicacin Ao Observaciones
Profesorado de enseanza no universitaria. Pilar Arnaiz Snchez Ediciones Aljibe / ISBN 84-9700-112-5 CTROADI Cuenca 2.003
Libro terico, con referencia a muchos autores, en el que se expone la trayectoria en el tiempo de la educacin especial, hasta la inclusin. Al final clarifica lo que es una escuela inclusiva, sus elementos, finalidad, dinmicas para llevar a cabo procesos de cambio, con el fin de hacer a los centros ms inclusivos, as como estrategias, sealando las ventajas en pro de la inclusin.

LA ESCUELA REFLEXIONES.
INCLUSIVA.
PRCTICAS
Atencin a la Diversidad en una Escuela Inclusiva.

El libro recoge diferentes artculos que exponen reflexiones y prcticas educativas que van en la direccin de la escuela inclusiva. Se presentan experiencias tanto de Educacin Infantil, como de Primaria y Secundaria.
Los temas tratados en el libro son los siguientes: - Necesidad y diferencias de los diferentes apoyos en la escuela. - La colaboracin entre los diferentes agentes de la comunidad, desde la universidad hasta el aula, como estrategia inclusiva. - Concepto de la diversidad y orientaciones para atenderla. - Experiencia sobre la puesta en prctica de un programa de colaboracin desde una perspectiva sistemtica. - Actuaciones, a nivel de atencin psicopedaggica, que se llevan a cabo en las escuelas de primera infancia del ayuntamiento de Barcelona. - Proceso de escolarizacin de un nio con deficiencia visual en el parvulario de una escuela ordinaria: lo que supone para la escuela, para la familia y para el propio nio. - Escolarizacin conjunta de nios y nias sordos y oyentes en un proyecto de bilingismo: lenguaje de signos y cdigo oral. - Experiencia de integracin de un nio con espina bfida. - Ubicacin de una o ms unidades especficas en una escuela ordinaria pero participando, con las lgicas adaptaciones, de la oferta educativa del resto de la escuela. - Proceso seguido para llevar a cabo una formacin permanente en un centro para dar mayor respuesta a la diversidad del alumnado del mismo. - Necesidad de implicar a los padres en las estrategias y pautas educativas para trabajar con sus hijos, sobre todo cuando no admiten sus caractersticas. - Reflexiones sobre los Institutos de Educacin Secundaria y los adolescentes con Necesidades Educativas Especiales. - Cambio en el modelo de apoyo a la atencin a la diversidad llevado a cabo por un grupo de profesores de Pedagoga Teraputica. - Unidades de Adaptacin Curricular. - Cmo incorporar y encardinar un aula especfica con el resto del instituto, analizando y revisando los objetivos, las actividades y la organizacin interna del centro.

Destinatarios Autores
Equipos directivos y profesorado de cualquier centro educativo de enseanza no universitaria. Leonor Ardanaz, Rita Armejach, Cecilia Asensio, Rafael Bascn, Rosa M. Bells, Luis del Carmen, Merc Castell, Escuela de Educacin Infantil Piruetas y otros. 1 Edicin. / ISBN 84-7827-325-5 C.T.R.O.A.D.I Cuenca 2004 GRA
Edicin/ ISBN Ubicacin Ao Editorial
Observaciones Pueden ser de utilidad los siguientes captulos: - Captulo II: habla de cmo ha de ser el apoyo del PT a los ACNEEs. - Captulo III: se trata el tema de la colaboracin como estrategia inclusiva. - Captulo XII: describe la experiencia de formacin de un grupo de profesores de un CP, que analizan colaborativamente su prctica. - Captulo XV: presenta la experiencia de formacin colaborativa, llevada a cabo por un grupo de PT de varios centros de Primaria y 1 ciclo de ESO en Mallorca.

LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. Atencin a la diversidad.

El tema de la evaluacin acompaa a los profesionales de la psicopedagoga como una de sus seas de identidad. En cierto modo, asesoramiento y evaluacin psicopedaggica forman un binomio inseparable. Se evala para asesorar. Se asesora a partir de la evaluacin. Se evala y se asesora como la principal manera de intervenir en el alumno, en el centro y en el sistema educativo. La evaluacin psicopedaggica es un manual de consulta que ofrece una gama de situaciones especficas de evaluacin muy amplias. La primera parte del libro enmarca los aspectos conceptuales de la evaluacin. La segunda parte est dedicada a las diferentes necesidades educativas que generan demanda de evaluacin.
NDICE: La evaluacin psicopedaggica La demanda de evaluacin psicopedaggica Tcnicas e instrumentos La entrevista con los padres, con los maestros y los alumnos Evaluacin psicopedaggica del alumnado y trabajo en red Evaluaciones psicopedaggicas bajo demanda administrativa La evaluacin psicopedaggica del alumnado con entorno socialmente desfavorecido La evaluacin psicopedaggica del alumnado que tiene dificultades de comunicacin y lenguaje La evaluacin psicopedaggica del alumnado extranjero de nueva incorporacin La evaluacin psicopedaggica del alumnado con prdida auditiva escolarizado en modalidad oral La evaluacin psicopedaggica del alumnado con dficit visual La evaluacin psicopedaggica del alumnado con discapacidad motora La evaluacin psicopedaggica del alumnado con problemas y trastornos emocionales y conductuales La evaluacin psicopedaggica del alumnado con dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita La evaluacin de las matemticas Aproximacin a la evaluacin de la superdotacin y los talentos La evaluacin del alumnado con retraso mental.
Destinatarios Autores Edicin/ ISBN Ubicacin Editorial
Orientadores Bonals, J. y Snchez-Cano, M. 3 Edicin. / 978-84-7827-366-9 GRAO
Ao 2.005 Observaciones

LA TRANSICIN ENTRE ETAPAS. REFLEXIONES Y PRCTICAS. Transicin entre etapas.

Las problemticas, los temores y las incertidumbres que suscitan el cambio de una etapa educativa a otra -de infantil a primaria y sobre todo de primaria a secundaria-- ataen tanto al profesorado como al alumnado y a sus familias. En este libro el lector encontrar reflexiones en torno a la necesidad de compartir significados educativos, de coordinar esfuerzos de docentes de diferentes etapas para dar mayor continuidad al proceso educativo del alumnado, as como diseos de programas de acogida, de trabajo en colaboracin y coordinacin entre los equipos implicados, de planes de orientacin, en definitiva, buenas prcticas de colectivos que preocupados por la temtica quieren compartir con nosotros sus dudas y sus aciertos.
NDICE: La diversidad de la vida escolar y las transiciones: Transiciones sin retorno: el camino del progreso. Motivos de preocupacin. Notas El cuidado de los procesos de transicin de primaria a secundaria: a modo de balance: En nuestros centros se innova. Destacan dos razones entre todas que justifican especialmente el inters por la mejora de los procesos de transicin. La causa fundamental de la dificultad en la transicin suele estar, precisamente, en la organizacin y el desarrollo del trnsito. Conviene tener presentes algunas cautelas fundamentales. La colaboracin entre centros en relacin con la transicin es factible para la mayora de ellos El reto de la transicin entre etapas educativas: La colaboracin con relacin a la transicin. Algunos aprendizajes. El programa de coordinacin. Cuestin para la reflexin y el debate Proyecto de transicin entre ciclos: de 0-3 a 3-6: Objetivos que engloban el proyecto de transicin. Cmo lo hemos hecho Y despus de sexto, qu? La voz de los protagonistas: Descripcin del proceso seguido Plan de orientacin y acogida a alumnos y familias en el paso de primaria a secundaria. Valoraciones. Conclusiones Paso de etapa de primaria a secundaria El paso a secundaria. Actividades de acogida: El plan de acogida. Marco general. Los agentes. Los otros planes de acogida La transicin de primaria a secundaria: un trabajo de colaboracin: Los programas de transicin y acogida La acogida en educacin secundaria obligatoria: Marco conceptual de la experiencia de acogida en un IES .

Edicin/ ISBN
Profesionales implicados en el cambio de etapa del alumnado. Antnez, Serafn 1 Edicin. 8478274936 GRAO 2.005
Ubicacin Editorial Ao Observaciones

Ttulo 8
LIDERAR ESCUELAS INTERCULTURALES E INCLUSIVAS. EQUIPOS DIRECTIVOS Y PROFESORADO ANTE LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LA INMIGRACIN. Inclusin e Interculturalidad.
El libro se estructura en cuatro partes diferenciadas, con la finalidad de analizar los elementos que necesita el profesorado para orientar una innovacin en su centro educativo que permita avanzar hacia parmetros de interculturalidad e inclusin: - En primer lugar encontramos una introduccin que sita las coordenadas epistemolgicas e ideolgicas del contenido del texto. - Una primera parte compuesta por tres captulos, dedicada a analizar los interrogantes y los posibles escenarios de respuesta al reto de la interculturalidad en la escuela. - Una segunda parte, tambin compuesta por tres captulos, en donde se trata de los textos de la obra ms orientados a proporcionar pistas y referencia para llevar a cabo el proceso de transformacin educativa hacia la escuela inclusiva: se aborda el estado de la cuestin con respecto a la realidad demogrfica que dibuja la nueva inmigracin, se ofrece un captulo donde se discuten los distintos modelos de gestin de la diversidad en las aulas y una tercera aportacin sobre medidas eficaces para hacer frente a uno de los momentos ms delicados del proceso de inclusin educativa: la llegada, la acogida en la escuela. - Concluye el libro con una tercera parte compuesta por dos captulos, en el primero de los cuales se proporciona una lista de acciones estratgicas que permiten materializar de forma global y coherente los principios de la escuela intercultural e inclusiva descritos en las dos partes anteriores; en el segundo y ltimo captulo del libro se describe el PIFDEI, un modelo de asesoramiento y formacin de centros educativos para promover el arranque de la innovacin, el inicio del cambio educativo. Se recogen tambin unos anexos en los que se recogen algunas actividades prcticas, referidas a la presentacin de este modelo, susceptibles de utilizar por cualquier grupo de profesores que quiera empezar a dinamizar la educacin intercultural y la inclusin en su claustro.
Tema Contenido

Destinatarios Autores Edicin Ubicacin
Conjunto del equipos directivos.
profesorado
as
como
para
Miguel ngel Essomba Editorial GRAO. 1 Edicin. Barcelona, 2006.
Observaciones Se recomienda especficamente para Equipos Directivos el captulo 8. PIFDEI: Modelo de dinamizacin de un claustro para liderar el cambio hacia la escuela intercultural e inclusiva. El objetivo de este captulo consiste en proponer una manera de dinamizar un claustro y una comunidad educativa. Ofrece herramientas, procedimientos e instrumentos para transformar los centros educativos para la atencin al alumnado en general y al alumnado de familia inmigrada en particular

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO. AUTISMO
Ttulo Tema Contenido
EL AUTISMO. ASPECTOS TERAPUTICOS.
DESCRIPTIVOS
Trastornos generalizados del desarrollo. Contiene un resumen del estado actual de conocimientos sobre este sndrome y mltiples elementos prcticos para el diagnstico, la evaluacin psicolgica y el tratamiento de las personas afectadas. 1. Introduccin. 2. Orgenes del trmino. 3. Definicin y criterios diagnsticos. 4. Diagnstico diferencial. 5. Epidemiologa. 6. Caractersticas clnicas. 7. Etiologa y patogenia. 8. El trastorno psicolgico. 9. Evaluacin. 10. Tratamiento. 11. Referencias bibliogrficas. Profesionales con alumnado con TGD. Francesc Cuxart 1 Edicin. 84-95212-45-5 CTROADI CUENCA. Aljibe 2.000
Edicin/ ISBN

EL ESPECTRO AUTISTA. PSICOEDUCATIVA.
INTERVENCIN
Trastornos generalizados del desarrollo. El manual consta de las siguientes partes: 1er Captulo.- Desarrolla aquellas concepciones tericas ms destacables en cuanto constituyen los modelos explicativos del espectro autista, y, consecuentemente, se exponen los instrumentos de diagnstico y los programas de intervencin relacionados con dichos modelos explicativos. Los siguientes 3 captulos hacen referencia al diseo y aplicacin del programa de intervencin elaborado de acuerdo con las necesidades educativas de la poblacin seleccionada de estudiantes con T.G.D.
Edicin/ ISBN
Profesionales con alumnado con TGD. Manuel Ojea Ra 1 Edicin. 84-9700-185-0 CTROADI CUENCA. Aljibe
Ubicacin Editorial

EL NIO AUTISTA. DETECCIN, EVOLUCIN Y TRATAMIENTO. Trastornos generalizados del desarrollo. Ofrece una visin amplia del autismo e integra los aspectos ms valiosos de las diferentes concepciones tericas. Va dirigido a todas aquellas personas que trabajan con estos nios en distintos ambientes. A partir de la definicin de autismo, este libro explica las conductas ms representativas que adoptan estos nios, as como los trastornos del lenguaje, de intercomunicacin, de cognicin y de simbolizacin que presentan. Desde esta perspectiva, se ofrecen una pautas de deteccin y de posibles tratamientos con la finalidad de dar recursos a maestros, educadores y otros profesionales que permitan conocer las necesidades de estos nios y compartir con al familia el esfuerzo y la esperanza de encontrar juntos unas brechas que abran paso a la comunicacin y relacin de ese ncleo, aparentemente cerrado en s mismo, que el nio autista mantiene. Profesionales con alumnado con TGD. Lluca Viloca 1 Edicin. 84-329-9530-4 CTROADI CUENCA. CEAC 2.003
Edicin/ ISBN

ENSEAR A LOS NIOS COMPRENDER A LOS DEMS
AUTISTAS
Trastornos generalizados del desarrollo. Es una gua prctica para educadores. Los autores abordan aspectos especficos relacionados con el autismo que incluyen: Cmo interpretar las expresiones faciales. Cmo reconocer los sentimientos de enfado, tristeza, miedo y felicidad. Cmo resultan afectados los sentimientos por lo que ocurre y por lo que se espera que ocurra. Cmo ver las cosas desde la perspectiva de otra persona. Cmo comprender el conocimiento y las creencias de otra persona. Profesores con alumnado con TGD. Howlin, P.,Baron-Cohen, Hadwin, J. 1 Edicin. 84-933628-5-9 CTROADI CUENCA. CEAC. Educacin Especial 2.006
Edicin/ ISBN

NIOS CON AUTISMO Y TGD. CMO PUEDO AYUDARLES? Trastornos generalizados del desarrollo. Este libro explica de forma clara y sencilla lo que se entiende por autismo, espectro autista, Asperger, trastorno generalizado del desarrollo, etc., cmo se manifiestan en las distintas etapas evolutivas del nio y cules son las alteraciones ms frecuentes que pueden aparecer en cada edad. Aporta estrategias o pautas tiles de actuacin que pueden ayudar al desarrollo de estos nios orientado acerca de cmo convivir y mejorar la calidad de vida de los nios con autismo y de sus familias. Padres y profesionales Paloma Cuadrado y Sara Valiente 1 Edicin. 84-9756-300-X CTROADI CUENCA. Sntesis 2.005
Edicin/ ISBN

TRASTORNO PRCTICAS
AUTISTA:
CUESTIONES
Trastornos generalizados del desarrollo. Recopilacin de varios autores expertos en autismo. Introduccin. Autismo, trastornos generalizados del desarrollo y trastornos del espectro autista. Deteccin y atencin temprana en autismo. Trastorno autista, cerebro y gentica. El tratamiento del autismo. Estimulacin de la comunicacin y el lenguaje en nios y nias pequeos con trastorno del espectro autista. El trabajo en el aula con nios con autismo. Prevencin y actuacin ante problemas de conducta en nios pequeos con autismo. Autismo: El enigma sin respuesta. Padres y profesionales APANAG 1 Edicin. 84-87874-41-X CTROADI CUENCA. Ayto. de Guadalajara 2.004
Edicin/ ISBN

Ttulo Descarga el documento Tema Contenido
UN ACERCAMIENTO AL SNDROME DE ASPERGER: UNA GUA TERICA Y PRCTICA www.discapnet.es/Discapnet/Castellano/ Documentos/Tecnica/GuaSndromeAsperger.htm Trastornos generalizados del desarrollo. Ofrece una visin terico-informativa y prctica del Sndrome de Asperger. Comienza con una descripcin histrica del cuadro, luego da paso a la definicin de las caractersticas diagnsticas aseptadas por la comunidad cientfica internacional y a la descripcin de las principales teoras neuropsicolgicas a partir de las cuales se intenta explicar este sndrome, as como sus aspectos neurobiolgicos. Despus se abordan las principales dificultades que suelen aparecer en la infancia, adolescencia y edad adulta. Incluye orientaciones y estrategias educativas especficas para cada una de las etapas. En el apndice 1 se incluye la Escala Australiana para el Sndrome de Asperger y el Cuestionario de screening para el espectro autista de alto funcionamiento ASSPQ. Padres y profesionales Equipo Deletrea 1 Edicin. 84-609-0887-9 CTROADI CUENCA. Asociacin Asperger
Edicin/ ISBN
Ubicacin Editorial

TRASTORNOS POR DFICIT DE ATENCIN CON O SIN HIPERACTIVIDAD (TDAH)

Ttulo Tema Contenido APRENDIENDO CON LOS HIPERACTIVOS. Un reto educativo TDAH
Cada vez parece que est ms claro para todos los profesionales que trabajan con nios hiperactivos, que para conseguir mejoras consistentes, la intervencin y tratamiento que deben recibir debe ser multidisciplinar. Se trata de una labor de equipo: padres, profesores, pedagogos, mdicos, psiclogos y el propio nio, donde cada uno tiene su propia parcela, labor y cometido, y donde la coordinacin es fundamental. Este libro es una recopilacin de todas las tcnicas de intervencin cognitivas conductuales para los nios hiperactivos y va dirigido a todos los profesionales que trabajan con ellos. Est estructurado desde las principales manifestaciones del trastorno de atencin con o sin hiperactividad (TDAH), aportando estrategias concretas para la mejora de cada una de ellas. Aunque este libro est ms centrado en la intervencin en el aula, todas las estrategias descritas son fcilmente generalizables y adaptables a cualquier otro mbito. No es un libro para ser ledo de principio a fin, es un libro para abrir y cerrar mil veces, donde encontraremos respuestas a cmo ayudar a nuestro hijo o alumno a madurar y desarrollarse para ser feliz.
NIOS
Edicin/ ISBN
Profesionales con alumnado con TDAH. Trinidad Bonet, Yolanda Soriano y Cristina Solano 1 edicin / 84-9732-503-6 CTROADI CUENCA. THOMSON 2.006

Ttulo
CMO VIVIR CON HIPERACTIVO/A. diagnstico, tratamiento, escolar. TDAH
UN NIO/A Comportamiento, ayuda familiar y
Tema Contenido
La hiperactividad es el trastorno del desarrollo ms frecuente entre nuestros escolares: ms de 300.000 menores de diez aos se ven afectados por ella (casi el 5% de esta poblacin). Hasta hace poco, estos nios y nias eran tratados como si tuvieran trastornos de conducta o deficiencias de aprendizaje, pero ahora la Organizacin Mundial de la Salud reconoce que es una enfermedad: no son nios malos, sino que son personas incapaces de prestar atencin y reflexionar porque estn enfermos. Este libro, avalado por la formacin terica y experiencia prctica de sus autores, es una gran ayuda para padres y profesores de nios y nias que padecen trastornos por dficit de atencin con hiperactividad. Se presentan aqu las caractersticas del comportamiento hiperactivo, estudio de casos, problemas que se plantean con padres, madres, hermanos y en el colegio, desde una perspectiva evolutiva que abarca desde los tres aos hasta la adolescencia. Adems, se ofrecen pruebas sencillas para detectar los sntomas y se aportan soluciones prcticas.
Edicin/ ISBN
Profesionales con alumnado con TDAH. AQUILINO POLAINO-LORENTE y CARMEN VILA 5 edicin / 84-277-1295-2 CTROADI CUENCA. Narcea 2.005

Ttulo
CONVIVIR CON NIOS Y ADOLESCENTES CON TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN E HIPERACTIVIDAD (TDAH) TDAH
Los padres y profesores de nios con Trastorno or Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH) probablemente ya son expertos en este problema. Sin embargo, en este libro pueden aprender o reforzar tres conceptos fundamentales sobre los que no debe quedar ninguna duda: Primero: el TDAH es un trastorno de origen biolgico con causa, en parte, gentica. Se ha descrito desde hace ms de 100 aos, existe en diferentes pases y culturas y, muy importante, NO ES CULPA DE LOS PADRES. Segundo: el TDAH producen un deterioro importante en la capacidad del nio de desarrollarse en el mbito acadmico, familiar y social. Si no se trata puede limitar las posibilidades futuras del nio, porque produce un rendimiento muy por debajo de su capacidad intelectual y de su potencial. Tercero: existen tratamientos seguros y eficaces para el TDAH. Suele ser necesario combinar medicacin, tratamiento conductual, y apoyo individual, familiar y escolar. El riesgo del tratamiento es mucho menor que el riesgo de no tratar al nio. Como padres, profesores y mdicos de nios con TDAH no nos podemos permitir el lujo de dejarlos sin tratamiento, debido a los desastrosos resultados que esto produce.
Tema Contenido
Edicin/ ISBN
Profesionales con alumnado con TDAH. Csar Soutullo Espern 1 edicin / 84-7903-931-0 CTROADI CUENCA. PANAMERICANA 2.005

Ttulo
ESTRATEGIAS PARA ENTENDER Y AYUDAR A NIOS CON TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON O SIN HIPERACTIVIDAD (TDAH) TDAH
Los profesores, y educadores en general, desearan comprender mejor a los nios TDA/H para poder ayudarlos en su aprendizaje, pero a menudo no encuentran la informacin prctica necesaria para hacerlo y se ven obligados a trabajar con medios insuficientes. El presente libro viene a llenar ese vaci de informacin prctica sobre el trastorno y esta pensado especialmente para el educador, con el propsito de ayudar al nio con TDA/H a mejorar en la escuela y de ser un instrumento eficaz para que el profesor pueda trabajar de un modo ms satisfactorio y obtener resultados positivos. No pretende ser un libro extremadamente tcnico, sino solamente un instrumento til para afrontar el da a da con estos nios. As, ofrece informacin sobre la sintomatologa que presentan, la sea de alarma a tener en cuenta y muestra instrumentos para poder realizar pruebas y establecer un diagnostico previo de las dificultades de cada nio. Finalmente se ofrecen pautas para establecer diferentes tipos de tratamientos adecuados a cada alumno. Los ejemplos prcticos que aparecen a lo largo del libro ayudarn a clarificar los diferentes conceptos.
Tema Contenido
Edicin/ ISBN
Profesionales con alumnado con TDAH. Conxita Puig y Cristina Bals 1 edicin / 84-329-9496-0 CTROADI CUENCA. CEAC 2.005

S.O.S. EN EL AULA. Ayudas para profesores de nios hiperactivos e inatentos TDAH

En este libro, tras una introduccin general, no exhaustiva, sobre la naturaleza y caractersticas de los nios con algn tipo de dficit: de atencin sostenida (hiperactivos) o de eficacia atencional (inatentos), presenta un conjunto de 40 estrategias que los maestros de infantil, primaria y secundaria pueden utilizar en el Centro Escolar, para mejorar los hbitos de comportamiento social y acadmico de sus alumnos y, de este modo, prevenir o resolver cualquier tipo de situacin de inadaptacin, desajuste o, como suele denominarse en psiologa clnica o psiquiatra, de trastorno. Sin duda resultar de gran utilidad para aquellos padres que no tengan fcil acceso a un especialista en Asesoramiento Educativo desde la perspectiva de la Modificacin de Conducta, pero, no obstante, nunca podr sustituir el Consejo profesional de quienes tienen los conocimientos y la experiencia que el ejercicio diario de lo profesional les garantiza.
Edicin/ ISBN
Maestros y profesores con alumnado hiperactivo E. Manuel Garca Prez 1 edicin / 84-95180-50-2 CTROADI CUENCA. Grupo ALBOR-COHS 2.004
Ubicacin Editorial Ao
Observaciones Libro de gran utilidad para profesores que tienen en sus clases algn alumno/a con la condicin "hiperactivo/a" o inatento/a". Tras una introduccin, ofrece un listado de estrategias que, a modo de "recetas conductuales" explica cmo poder lograr determinados objetivos educativos con estos alumnos/as.

TRASTORNOS POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD. Una gua prctica. TDAH
Este libro esta pensado fundamentalmente para padres, educadores y en general a cuantas personas estn interesadas por el Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH). Sabemos que no existe ninguna frmula mgica, pero las probabilidades de xito son mayores si se toman en cuenta una serie de consideraciones prcticas. El libro comienza con un breve recorrido de lo que sabemos acerca del TDAH y hacia donde vamos. Dado que los padres y los profesores son los principales agentes de socializacin del nio, hemos intentado explicar lo ms claramente posible orientaciones que han demostrado ser tiles. Tambin se comentan directrices prcticas que suelen ser efectivas para aquellos profesores que tienen en su aula algn alumno hiperactivo, que son sin duda los profesionales que ms influencia pueden ejercer en su aprendizaje y en su integracin con el resto de compaeros. Finalmente, se presenta una sntesis de los procedimientos y tcnicas que pueden ser provechosas tanto a los padre como a los profesores en el desempeo de sus funciones educativas. A partir de aqu confiamos al esfuerzo propio y a la creatividad de los educadores la tarea de elaborar sus propios procedimientos de intervencin de acuerdo con necesidades especficas.
Edicin/ ISBN
Profesionales de la salud y la educacin con alumnado con TDAH. Ana Miranda Casas, Laura Amado Luz, Sonia Jarque Fernndez 1 edicin / 84-95212-92-7 CTROADI CUENCA. ALJIBE 2.001

DISCAPACIDAD MOTORA
Ttulo ATENCIN EDUCATIVA A LAS PERSONAS CON PARLISIS CEREBRAL Y DISCAPACIDADES AFINES Discapacidad motora Presenta una visin global de las caractersticas de este alumnado, as como la respuesta de diversos campos profesionales para dar una respuesta ajustada a sus necesidades. CONTENIDO: 1. Introduccin. 2. Definicin de Parlisis Cerebral 3. Manifestaciones. 3.1. mbito Motor. 3.2. mbito del Lenguaje y Comunicacin. 3.3. mbito Cognitivo. 3.4. mbito Sensorial. 3.5. mbito Afectivo-Social. 3.6. mbito de Bienestar y Salud. 4. Necesidades Educativas Especiales y Respuesta Educativa. 4.1. mbito Motor. 4.2.mbito del Lenguaje y Comunicacin. 4.3. mbito Cognitivo. 4.4. mbito Sensorial. 4.5. Ambito Afectivo-Social. 4.6. Ambito de Bienestar y Salud. 5. Conclusiones. 6. Legislacin. 7. Bibliografa. 8. Glosario. Todos los profesionales que inciden con este alumnado, y familias M Luz Alonso Martn - (Aspace Baleares) Ana De Bernardi Linares - (Upace San Fernando) Cristina Clar Forteza - (Aspace Baleares) Carlos Fernndez Fernndez - (Apace Toledo) Eduardo Fuentesal Escudero - (Aspacehu Huelva) Teresa Gonzlez Franco - (Aspace Cantabria) Beatriz Nez Angulo - (Apace Burgos) M Jos Sastre Romaniega - (Aspace Rioja) Isabel Zuloaga Arteaga - (Aspace Guipzcoa)
Tema Contenido
Edicin/ ISBN
Ubicacin Observaciones Editorial Ao
CTROADI.-CUENCA Han colaborado distintas asociaciones en la elaboracin del documento. Confederacin ASPACE

ORDENADOR Y DISCAPACIDAD Gua prctica de apoyo a las TIC para personas con necesidades educativas especiales 1. Abramos ventanas. 2. Dilogo con el ordenador 3. Comunicacin aumentativa y alternativa 4. Logopedia y deficiencia auditiva 5. Deficiencia visual y ceguera 6. Deficiencia motrica 7. Dificultades en los aprendizajes 8. Gua de recursos
Destinatarios Autores Edicin/ ISSN
A todos los profesionales Rafael Snchez Montoya 2 edicin /84-7869-402-1
Ubicacin C.T.R.O.A.D.I. CUENCA Observaciones Incluye un CD con 70 software educativo Editorial Ao CEPE, SL. 2002

Ttulo Tema
EDUCACIN, RESILIENCIA Y DIVERSIDAD Un enfoque pedaggico y social de la intervencin con nios, escuela, familias y comunidad. La intervencin pedaggico-social prevista en este libro, sostenida en el principio de atencin a la diversidad y desde un enfoque resiliente, promueve la participacin de todos los actores involucrados, respaldado los derechos de los nios/as, la accin de la institucin escolar, de los docentes, la familia y la comunidad. As, a travs de herramientas pedaggicas sociales se favorece el trabajo en tutoras familiares, nutricin, complementacin escolar, recreacin y tiempo libre y un fuerte componente de capacitacin. El contenido del libro permite afirmar el carcter preventivo y promocional de la propuesta en beneficio de nios/as y adolescentes para disminuir su riesgo social y escolar.
Contenido
Destinatarios Autores Edicin/ ISSN Ubicacin Observaciones Editorial Ao
Toda la comunidad educativa. Sulma Giordano y Sandra Nogus 978-950-802-262-2 Pedido C.T.R.O.A.D.I. CUENCA Su contenido es aplicable a otro tipo de discapacidad Fundacin de Estudios Patagnicos ESPACIO Editorial. Buenos Aires - Argentina 2007

JUEGOS SIN BARRERAS Juegos para nios motrices Introduccin Actividades sensoriales Juegos de dispersin Juegos de expresin Montajes Toda la comunidad educativa Enric Giralt Bourgat y otros
con
dificultades
Destinatarios Autores Edicin/ ISBN Ubicacin Observaciones Editorial Ao
CTROADI.- CUENCA Federacin ECOM Barcelona 1987

Ttulo Tema
S.E.P.P. Sistema de Evaluacin Personas Plurideficientes.
para
Gua para el profesional que toma la decisin durante todo el proceso evaluativo.
Contenido ndice. Introduccin. Las plurideficiencias. La evaluacin de personas plurideficientes. Objetivos de la evaluacin. Dificultades en la evaluacin de personas plurideficientes. Elaboracin del sistema de evaluacin. Descripcin del sistema de evaluacin. Descripcin de reas, dimensiones. Normas de aplicacin del sistema. Ficha del alumno. Pre-evaluacin. Normas de puntuacin, registro e integracin de la informacin. Perfil grfico de resultados. Hoja de resumen. Material manipulativo necesario para aplicar este sistema. rea sensorial, motora, imagen corporal, de autoayuda, socializacin, cognitiva, lenguaje. de PT,
Destinatarios Autores Edicin/ ISBN Ubicacin Observaciones
Recomendado para profesorado logopedas y psicopedagogos. Flor Zaldvar y Otros 847869207X
Supone tambin una metodologa para la evaluacin de estos alumnos, independientemente del tipo de dficit CEPE
Editorial Ao

DISCAPACIDAD VISUAL
Ttulo Tema Contenido ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA VISUAL.(VOLUMEN I) Psicologa y educacin de las personas con discapacidad visual y con ceguera.
- Percepcin visual y ceguera. Conceptos bsicos de anatoma y fisiologa oculares. ptica elemental. La ceguera y la deficiencia visual. Nociones generales. - El desarrollo psicolgico del nio ciego. Aspectos diferenciales. Sistema sensoperceptivo y desarrollo. Aspectos diferenciales del desarrollo evolutivo en el nio ciego. Desarrollo psicolgico del nio ciego. - La atencin temprana. Concepto de atencin temprana y su evolucin. La intervencin con nios ciegos. Evaluacin del desarrollo en los nios ciegos. Modelos, programas y mtodos de intervencin en atencin temprana. El trabajo con los padres. Atencin temprana a nios con deficiencias asociadas a la ceguera. Atencin temprana con nios de baja visin. La incorporacin del nio ciego a la escuela infantil. - La evaluacin psicopedaggica. Aspectos generales. El proceso de evaluacin. Tcnicas de evaluacin. reas. Instrumentos. Plurideficientes: reas e instrumentos. Sntesis evaluativa: anlisis e interpretacin de datos. El informe psicopedaggico. - Las necesidades educativas especiales de los alumnos ciegos y deficientes visuales e intervencin psicopedaggica. El modelo pedaggico de las necesidades educativas especiales. Las necesidades educativas especiales derivadas de la ceguera o deficiencia visual. La intervencin psicopedaggica en el alumnado con ceguera o deficiencia visual. Adaptaciones curriculares y programas educativos.
A todos los profesionales que intervienen con el alumno. MARTNEZ-LEBANA, I. (Coord.) 84-484-0223-5 C.T.R.O.A.D.I. CUENCA ONCE 2000

Ttulo
ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA VISUAL. (VOLUMEN II) Psicologa y educacin de las personas con discapacidad visual y con ceguera VOLUMEN II - Presentacin. - Prlogo. - reas curriculares especficas: Braille, baja visin, entrenamiento en habilidades de autonoma personal. I. El aprendizaje del sistema braille. Antecedentes de la lectoescritura de los ciegos. II. Baja visin. III. Entrenamiento en habilidades de autonoma personal. - Acceso al currculo. Didctica y adaptacin en las reas curriculares generales. La sordoceguera. Intervencin psicopedaggica. - La integracin educativa. Recursos materiales y adaptaciones especficas. - Educacin y nuevas tecnologas. - Etapas educativas singularizadas. Todos los profesionales que intervienen con estos alumnos. MARTNEZ-LEBANA, I. (Coord.) 84-484-0230-8 C.T.R.O.A.D.I. CUENCA ONCE 2000
Tema Contenido

COMO ENSEAR A LOS NIOS CIEGOS A DIBUJAR Educacin / Didcticas-especficas / Dibujo / Mtodo-enseanza / Percepcin-hptica Esta gua se basa en una investigacin sobre la imagen mental a travs del dibujo en el nio ciego, que la autora realiz en 1990. Lola Bardisa, pionera de la integracin de nios ciegos en escuelas ordinarias, desarrolla su labor como psicloga especializada en atencin de nios con problemas visuales en el Centro de Recursos Educativos de la ONCE en Madrid. El libro analiza la percepcin hptica y el desarrollo de los procesos de aprendizaje del dibujo, y presenta los principios tericos y prcticos del mtodo denominado "elementos bsicos". BARDISA RUIZ , Mara Dolores 84-87277-12-8 C.T.R.O.A.D.I.-CUENCA ONCE 1992

DISCAPACIDAD AUDITIVA

APRENDIENDO A OR Manual prctico de educacin auditiva para la adaptacin de prtesis e implantes cocleares Prlogo. Introduccin. La audicin La medida de la audicin. Prtesis auditivas y tctiles Curiosidades y pinceladas de la historia de la educacin auditiva. Educacin auditiva para nios sordos de 0 a 3 aos. Educacin auditiva para escolares sordos Un programa de educacin auditiva para escolares sordos Atencin educativa para los sordos postlocutivos.
PT, AL, Tutores, y profesionales que trabajen con este alumnado. Antonio Cecilia Tejedor 84-7869-470-6 CTROADI.-CUENCA Incluye CD CEPE -Madrid 2004

Ttulo
Hipoacusia neurosensorial. Formacin Continuada de la Sociedad Espaola de Otorrinolaringologa y Patologa Crvicofacial. Trata el neurosensorial tema de la hipoacusia
Tema Contenido
Contenido 1. Fisiologa coclear. 2. Vas y centros de la audicin. 3. Clasificacin de las hipoacusias. Hipoacusia neurosensorial. 4. Gentica de la hipoacusia neurosensorial. 5. Malformaciones congnitas de la cclea y del VIII par craneal. 6. Hipoacusia neurosensorial asociada a patologa del odo medio. 7. Hydrops cocleovestibular: hipoacusia fluctuante. 8. Hipoacusia inducida por el ruido. Ototoxicidad. Hipoacusias autoinmunes. 9. Hipoacusia despus de traumatismos del temporal. Sndrome de sordera sbita. Patologa del VII par (I): neuronitis. 10. Patologa del VIII par (II): schwannoma del VII par. Otros tumores del ngulo pontocerebeloso. 11. Presbiacusia. 12. Hipoacusia neurosensorial central. 13. Manejo de la hipoacusia neurosensorial leve, moderada y grave. Tratamiento mdico. Implantes de odo medio. 14. Implante coclear. Indicaciones: nuevos criterios. Seleccin de candidatos. 15. Ciruga del implante coclear. 16. Implante coclear. Control postoperatorio. Estrategias y seguimiento.
Destinatarios Autores Edicin/ ISSN Ubicacin Observaciones
PT, AL. Lus ngel Vallejo Valdezate. 84-458-1232-7 CTROADI- CUENCA

Los temas son tratados con la mxima rigurosidad y de la manera ms completa, recogiendo los ltimos avances en el campo de la hipoacusia neurosensorial.
Editorial Ao
Masson 2002

Ttulo Tema
Gua tcnica de intervencin logopdica en implantes cocleares En esta gua se recoge de la forma ms clara y prctica todo lo relacionado con el implante de cclea Contenido Introduccin. 1) Las sorderas y el implante coclear. 2) Evaluacin y seleccin de candidatos. 3) Tratamiento I. Gua para el terapeuta de nios con Implantes Cocleares. 4) Tratamiento II. Gua para el terapeuta u los pacientes jvenes y adultos con Implantes Cocleares. 5) El xito y el fracaso del implante coclear. Clave de respuesta. Lecturas recomendadas y bibliografa PT, AL, Profesionales que trabajen con este tipo de alumnado. Beln Herrn Martn 849756345X CTROADI.- Cuenca Sntesis
Contenido

Ttulo Tema
Manual Bsico de Formacin Especializada sobre discapacidad auditiva Abarca el itinerario de atencin integral que requiere la persona con discapacidad auditiva Introduccin. La deficiencia auditiva. Ayudas audiolgicas. Psicologa y lenguaje. Intervencin Educativa. Integracin laboral y social. Glosario. Apndice documental.
Contenido
Destinatarios Autores Edicin/ ISSN Ubicacin Observaciones
Toda la Comunidad Educativa Direccin Tcnica:Carmen Jadenes 84-609-3147-1 C.T.R.O.A.D.I.-Cuenca Trata, profesado alumnado, los padres sordo FIAPAS 2004. de una parte la formacin del para atender a la diversidad del y de otra ,la incorporacin activa de en el proceso educativo de su hijo
Editorial Ao

Ttulo Tema
Implantes cocleares Nociones bsicas como la descripcin y funcionamiento del implante coclear y del sistema auditivo A. HISTORIA DE LOS IMPLANTES COCLEARES. B. ASPECTOS BSICOS. C. SELECCIN DE CANDIDATOS. D. CIRUGA. E. PROGRAMACIN. F. RESULTADOS G. REHABILITACIN. H. IMPLANTES AUDITIVOS DE TRONCO CEREBRAL. Equipo multidisciplinario Manuel Jess Huarte Irujo. 84-458-1149-5 C.T.R.O.A.D.I.-Cuenca Presenta los aspectos bsicos de los implantes, as como, la rehabilitacin de la persona implantada. MASSON 2002 Manrique Rodrguez, Alicia
Contenido
Editorial Ao

Prevencin y Atencin Precoz de problemas auditivos en edad escolar
los
Atencin y prevencin de los problemas auditivos en edad escolar -Qu debemos saber? -Ponte en su lugar. -Glosario de trminos. Directorio de federaciones y asociaciones de padres y madres confederadas en FIAPAS.
Toda la Comunidad Educativa. FIAPAS
C.T.R.O.A.D.I.-Cuenca Recoge informacin de forma concreta para dar respuesta lo ms tempranamente posible a la persona con discapacidad auditiva FIAPAS 2006
Editorial Ao

Ttulo Tema
DEFICIENCIA AUDITIVA. ASPECTOS PSICOEVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS
Contenido
-CAPTULO I: ASPECTOS CLNICOS DE LA SORDERA. -CAPTULO II: ASPECTOS PSICOLGICOS DE LA SORDERA. -CAPTULO III: COMUNICACIN Y LENGUAJE. -CAPTULO IV: ASPECTOS REHABILITADORES. -CAPTULO V: DESARROLLO DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE EN EL NIO SORDO. -ASPECTOS EDUCATIVOS DE LA SORDERA (LA ESCOLARIZACIN DEL NIO SORDO. -ANEXO I: EJEMPLOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES. -ANEXO II: EVALUACIN DE ASPECTOS PSICOLGICOS. -ANEXO III: FUENTES DOCUMENTALES PT, AL, y dems profesionales que traten con este alumnado. Santiago Torres y Otros 8487767451 C.T.R.O.A.D.I.-CUENCA ALJIBE 1995

Ttulo
AVANCES EN COMUNICACIN ALTERNATIVA.
SISTEMAS AUMENTATIVA
DE Y/O
Tema Contenido
Sistemas de comunicacin. -Intervencin temprana del contexto del lenguaje escrito en las necesidades especiales de la comunicacin. -Apoyo para el desarrollo de las tcnicas narrativas de los nios que utilizan la CAA. -La comunicacin multisensorial. -Innovacin y desarrollo tecnolgico como estrategia de inclusin social de las personas con parlisis cerebral: aspirando a la ciudadana plena. A los distintos profesionales ESAAC 1887-8156 C.T.R.O.A.D.I.-CUENCA NAU LLIBRES 2007

Ttulo Tema
DIFICULTADES DEL LENGUAJE, COLABORACIN e INCLUSIN EDUCATIVA La obra trata de los problemas del lenguaje siempre en relacin con el contexto en el que ste se desarrolla
1 Funcin social del lenguaje 2 La orientacin psicolingstica en el estudio del lenguaje 3 El lenguaje desde una teora de la accin: de la teora del significado a la teora de la comunicacin 4 Comunicacin, lenguaje y poder: la dimensin relacional en el aula 5 El lenguaje oral como instrumento de mediacin en la comunicacin didctica 6 Intervencin en el lenguaje en una escuela inclusiva 7 Intervencin colaborativa: logopedas y profesores trabajando juntos 8 El tratamiento de las dificultades del lenguaje desde la accin educativa 9 Identificacin y evaluacin de los problemas del lenguaje en nios con dificultades comunicativas 10 Evaluacin del lenguaje. Contexto familiar y escolar 11 Problemas del lenguaje: impacto en la alfabetizacin, el rendimiento escolar y la conducta 12 Interpretacin educativa del trastorno especfico del lenguaje: consecuencias para la prctica en contextos escolares 13 Lenguaje oral y dificultades del aprendizaje 14 Autismo, comunicacin y educacin 15 ndice alfabtico de materias
Contenido
Destinatarios Autores Edicin
Manual para profesores
logopedas,
psicopedagogos
Vctor Manuel Acosta Rodrguez EDICIN: 1 ISBN: 849751014
Ubicacin CROADI -Cuenca Observaciones Esta obra tiene la gran ventaja de aunar aportaciones que pueden informar desde distintas perspectivas a dichos profesionales. Les ayudar no slo a incorporar este conocimiento bsico a su formacin y desarrollo, sino tambin a establecer una adecuada relacin entre teora y prctica. Editorial Ao Ars Mdica. Barcelona. 2003

Ttulo Tema
Percepcin auditiva del lenguaje. Programa para su entrenamiento Trastornos fonolgicos, retrasos del habla y del lenguaje, trastornos especficos del lenguaje, as como problemas del lenguaje derivados de un dficit auditivo, con la ayuda de audfonos o bien de implante coclear. 0.Previo 1.Introduccin: fundamentacin terica de la estimulacin auditiva 2.Presentacin del material 3.Normas generales de utilizacin 4.Comentario de casos 5.Comentarios finales 6.Bibliografa 7.ndice alfabtico de materias Esta obra est dirigida a todas las personas interesadas en la adquisicin y desarrollo del lenguaje, tanto maestros implicados en la prevencin y estimulacin del lenguaje en el marco escolar, como a los logopedas que intervienen en las diversas patologas del lenguaje. Calaf Rius, Merc ;Guilera Sard, Anna; Mndez, Luca ISBN (10):84-9751-022-4 (Obra completa) ISBN:84-9751-017-8 (Libro) CRTOADI -Cuenca
Contenido
Destinatarios
Autores Edicin Ubicacin
Observaciones La obra consta de 5 elementos: -Libro (Pginas: 112 | Encuadernacin: Rustica | Formato: 17x24 cm.) -CD-ROM (con el guin de la grabacin) -Cuadernos de actividades (Pginas: 428 | Encuadernacin: Espiral | Formato: 21x29,5 cm.) -Lotos para recortar (41 lminas en color) -Maletn para guardar el resto de elementos Editorial Ars Mdica. Barcelona. Ao 2004

EDUCACIN INTERCULTURAL
CONSTRUIR LA ESCUELA INTERCULTURAL Educacin intercultural El reto que plantea conseguir una plena integracin de las personas inmigradas contina dando que pensar, proponer y experimentar. Parece lgico que la mayora de reflexiones y propuestas surjan desde y para el sistema educativo, hoy por hoy, quiz el espacio social ms ptimo para desarrollar un trabajo en este sentido. El proyecto de la Educacin intercultural Los objetivos Educacin y multiculturalidad Multiculturalidad y conflicto La escuela intercultural La formacin del profesorado El papel de la comunidad El curriculum en la escuela intercultural El currculum de la lengua y la literatura del primer ciclo de enseanza secundaria obligatoria La msica como herramienta para la integracin Etnomatemticas El trabajo en centros educativos con alta concentracin del alumnado extranjero La inmigracin Profesorado de enseanza no universitaria. Miguel A. Essomba N 141 - 3 edicin / ISBN 84-7827-217-8 CTROADI Cuenca GRA. Barcelona, 2.003.
Edicin/ ISBN

LA GESTIN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS. UNA PROPUESTA INTERCULTURAL Educacin inclusiva Los cambios experimentados por las sociedades modernas, en constante evolucin, originan nuevas formas de vivir, de entender el mundo o de trabajar, y esto nos obliga a una revisin, adaptacin y actualizacin de nuestras maneras de enfocar la educacin. La sociedad del futuro ser necesariamente mestiza y la convivencia de pautas culturales distintas marcar su trayectoria. Esta situacin, relativamente nueva en Espaa, demanda un sistema educativo que se constituya en motor de integracin intercultural. Un sistema educativo pblico y de calidad que no puede tener como objetivo nico el xito de aquellos alumnos y alumnas que acceden a l en las mejores condiciones, sino que debe ser capaz de promover y mejorar las posibilidades de integracin social de todos. La escuela, por lo tanto, tiene un papel fundamental en la adaptacin de las estructuras y contenidos a una realidad diversa para trabajar en una educacin intercultural basada en la igualdad de oportunidades y el desarrollo de una ciudadana participativa. Este manual ofrece unas propuestas pedaggicas para la adaptacin del alumnado de recin incorporacin tanto al sistema educativo como al entorno social y cultural que lo rodea. Profesionales de la educacin. Pedro Tbar 1 edicin / ISBN 84-8319-285-3 CTROADI Cuenca Catarata.
Edicin/ ISBN
Ubicacin Editorial
Ao Madrid, 2.006 Observaciones

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es C.E.E. Infanta Elena Ctra. Cuenca Guadalajara p.k. 6 .6 16191 Cuenca

LA INTEGRACIN DEL ALUMNADO INMIGRANTE EN EL CENTRO ESCOLAR Educacin intercultural Desde un planteamiento general de atencin a la diversidad, se analizan las necesidades educativas especficas de este alumnado y se formulan propuestas para afrontarlas. La importancia de las actitudes de la sociedad de acogida son propuestas que el lector encontrar en la primera parte. La segunda parte plantea estrategias para trabajar dentro del aula. La tercera parte expone la identificacin, el estudio y la valoracin de experiencias relevantes de escolarizacin de alumnado inmigrante llevadas a cabo en diversos centros educativos. NDICE: Algunos datos sobre la inmigracin en Espaa y en Catalua. Tipologa del alumnado de incorporacin tarda PRIMERA PARTE. LA ACOGIDA DEL ALUMNADO DE INCORPORACIN TARDA: ORIENTACIONES Y PROPUESTAS SEGUNDA PARTE. DEL AULA DE ACOGIDA A LAS CLASES ORDINARIAS TERCERA PARTE. DESCRIPCIN Y ANLISIS DE EXPERIENCIAS Consideraciones finales: Acogida. Alumnado. Escuela y familia. Favorecer la inclusin social. Profesorado de enseanza no universitaria. Mara Jos Montn Sales 1 edicin. N 183 / ISBN 84-7827-301-8 CTROADI Cuenca GRA. Barcelona, 2.003.
Edicin/ ISBN

La escuela multicultural. Un reto para el profesorado. Educacin intercultural Aborda el papel del profesorado en la escuela multicultural, reflexiona sobre su actitud, sus dificultades, frustraciones, recursos pedaggicos y formacin. En el sumario encontramos los siguientes epgrafes: Los profesores ante la ed. Y la escuela multicultural. Las actitudes del profesorado ante los alumnos culturalmente distintos. Algunos problemas concretos de los docentes en la prctica educativa de las escuelas multiculturales. La formacin del profesorado: una urgente necesidad en el mbito de la educacin multicultural. Acercamiento prctico a las opiniones del profesorado sobre la educacin multicultural.
Edicin/ ISBN
Profesorado en general Jordn Sierra, Jose Antonio 2002/ 84-7509-989-0 C.T.R.O.A.D.I. - Cuenca Paids 2002

Pedagoga Intercultural Educacin Intercultural

En lneas generales el texto propone adoptar un enfoque intercultural al abordar cuestiones relevantes en pedagoga, tanto en el mbito de la investigacin y de la reflexin, como en la practica escolar, la educacin no formal y la formacin del profesorado. El contenido se estructura en doce captulos dedicados a formular cuestiones y dimensiones fundamentales para esta disciplina. En Captulo 1 revisa los conceptos de cultura, diversidad y educacin para establecer cules han sido los paradigmas desde los que se han articulado yn se han formalizado la prctica educativa. Cap. 2 expone las bases terico-conceptales de la pedagoga intercultural. Cap. 3 describe el contexto sociopoltico en el que se inscriben las propuestas interculturales en pedagoga. Cap. 4 hace explcita una definicin de pedagoga intercultural en cuanto a sus propuestas y objetivos fundamentales. En los Capts. 5 y 6 se revisan los mbitos y los enfoques metodolgicos desde los que se ha desarrollado la investigacin pedaggica intercultural, Se identifican cuatro grandes mbitos de investigacin, referidos al desarrollo de las competencias interculturales, cuestiones sobre equidad e inclusin social, diferencias individuales y propuestas para la reforma del currculo. Los cap. 7 y8 ofrecen informacin acerca de cmo debera ser una escuela intercultural. Se describen las dimensiones a analizar a la hora de planificar y desarrollar un enfoque intercultural en los centros educativos, proponiendo estrategias y recursos a utilizar. El cap. 9 se dedica al desarrollo de las competencias interculturales, estas se conciben como actitudes, conocimientos y habilidades necesarias para generar contextos educativos interculturales. Capts. 10 y 11 aluden a iniciativas que tienen que ver con mbitos educativos no formales. El cap. 12 considera un nuevo espacio para la educacin y la construccin cultural, el que corresponde a los entornos virtuales de aprendizaje. ( Web, Internet)
Edicin/ ISBN
Profesorado de todos los niveles educativos Aguado, Teresa

2003 /84-481-3975-5
C.T.R.O.A.D.I. - Cuenca McGraw-hill 2003

Diversidad Cultural y Educacin Besal, Xabier

Este libro est pensado prioritariamente para la formacin inicial de los profesionales de la educacin de todos los mbitos y etapas. En el primer captulo migraciones, seala que plantear la educacin en un contexto culturalmente diverso, exige un tratamiento reposado de las condiciones que enmarcan la intervencin educativa. Comienza haciendo una visin general de las migraciones desde el siglo XVI. El segundo captulo Educacin Intercultural presenta la educacin intercultural como una ptica razonable para comprender el alcance y el carcter de las necesidades educativas de las sociedades actuales y como una pedagoga til para conseguir tanto el desarrollo de la personalidad individual de cada sujeto como la imprescindible cohesin social. En el tercer captulo el currculum intercultural aborda el tema del curriculum como instrumento de la intervencin de los poderes pblicos en educacin. A continuacin analiza cada una de las reas del curriculum para mostrar como puede hacerse educacin intercultural desde cada una de ellas. En el captulo cuarto la interculturalidad en el centro Se plantean lneas de actuacin y se dan orientaciones sobre diversos aspectos organizativos, desde los procesos de recepcin y acogida a las actividades de mediacin o a la relacin con las familias. En el captulo quinto estrategias recursos y materiales se da cuenta de algunos de ellos. En el captulo sexto Diversidad cultural y educacin social dedica este captulo a la educacin de adultos como una parte de la educacin permanente de las personas. En el captulo sexto Minoras y profesionales da una visin de los marroques, de los gitanos y de otros colectivos minoritarios (senegaleses, gambianos latinoamericanos, asiticos, europeos del Este
Edicin/ ISBN
Profesorado en general Besal, Xabier 2002 /84-7738-862-8 C.T.R.O.A.D.I. - Cuenca Sntesis 2002

La escuela y los inmigrantes Educacin Intercultural Es un libro referente a una investigacin realizada en las comunidades de Madrid y Catalua . sobre la repercusin que tienen los inmigrantes en la escuela. La investigacin se llev a cabo en el instituto Ortega y Gasset siendo una investigacin interdisciplinar, Hace un recorrido analizando la inmigracin y escuela en el contexto europeo. Para pasar al anlisis de la inmigracin y escuela en Espaa. En los captulos 4 y 5 muestra los resultados del estudio y presenta unas recomendaciones para abordar esta problemtica. Profesorado en genral Siguan , Miquel 1998 / 84-493-0603-5 C.T.R.O.A.D.I. - Cuenca Paids 1998
Edicin/ ISBN

Didctica en el siglo XXI. Ejes aprendizaje y enseanza de calidad. Educacin intercultural
en
el
Esta obra intenta dar respuestas intelectuales y metodolgicas desde principios cientficos a los mltiples retos que el aprendizaje plantea a la enseanza de nuestros das. Cuestionamientos, dudas que los profesores sienten ante los sistemas de aprendizaje, aparentemente en continua mutacin. Pone su punto de mira en el aprendiz, en sus necesidades, en sus esperanzas. Piensa en l, como ciudadano que va a vivir ya entrado en el siglo XXI, asumiendo responsabilidades personales e institucionales. Para ambos el aprendizaje ser cuestin de supervivencia de forma continua y permanente. Esta obra intenta ofrecer modos, sistemas, reflexiones para construir el conocimiento y adquirir sistemas de aprendizaje con destreza y competencia para que el aprender sea una parte ms de la vida. As es Didctica en el Siglo XXI, un manual para entender y poner en prctica una enseanza renovada de calidad. ndice: 1. Una didctica responsable (Enseanza en cambio). 2. El marco epistemolgico de la didctica (La didctica como referente). 3. El currculum en la didctica. 4. Investigacin como camino para la innovacin. 5. Nuevos campos en y para la didctica. ndice de figuras y tablas. Bibliografa.
Edicin/ ISBN
Profesorado en General Sevillano Garca, M. L. 2004/ISBN 84-481-9820-4 C.T.R.O.A.D.I. - Cuenca Editorial McGRAW-HILL Madrid 2004

PGINAS WEB DE INTERS

ATENCIN A LA DIVERSIDAD. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/ CENTRO DE RECURSOS DE EDUCACIN ESPECIAL DE NAVARRA PORTAL EDUCATIVO DE MURCIA SOBRE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD. Ofrece numerosos recursos. Dispone de programas para descargar. SOCIEDAD ESPAOLA PARA EL DESARROLLO DE SISTEMAS DE COMUNICACIN AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS
http://www.needirectorio.com http://www.esaac.org/index.php?option=com_content&tas k=category&sectionid=3&id=69&Itemid=47
TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD http://www.trastornohiperactividad.com/ http://www.tda-h.com WEB ESPECIALIZADA EN EL TDAH Aspectos generales del TDAH. Gua para educadores y manual para padres GRUPO ALBOR-COHS Es el que ms intensamente se dedica al estudio de este trastorno en Espaa. Vdeo informativo sobre el TDAH
http://es.youtube.com/watch?v=iUA7oj3Y2_c
1

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO http://www.autismo.org.es/AE/default.htm CONFEDERACIN AUTISMO ESPAA Aspectos generales del autismo, publicaciones, normativa y lneas actuales de investigacin ASOCIACIN DE PADRES DE NIOS AUTISTAS Concepto y caractersticas evolutivas diferenciales Aspectos genticos del autismo. en lenguaje.
http://www.apna.es/paginas/apna2.html
http://iier.isciii.es/autismo/
INSTITUTO DE SALUD CARLOS III. Definicin del Trastorno Espectro Autista. Clasificaciones Internacionales. Enlace a documentos Revista neurolgica. FEDERACIN ASPERGER ESPAA Definicin del Trastorno de Asperger. Pautas de intervencin Vdeo de inclusin educativa y autismo DISCAPACIDAD MOTORA
http://www.asperger.es/v3/modules.php?name=Content www.youtube.com/watch?v=jm30aHhJw9w
http://www.ceapat.org/
Centro Estatal de Autonoma Personal y Ayudas Tcnicas
http://w3.cnice.mec.es/recursos2/atencion_diversidad/01 Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa. _02_01a.htmhhttp://www.cocemfe.es/

Se pueden encontrar diferentes Recursos Didcticos para la Atencin a la Diversidad. Confederacin Espaola de Federaciones y Asociaciones de Atencin a las Personas con Parlisis Cerebral y Afines. Informa a todas las personas con parlisis cerebral, a sus familiares y cuidadores, de los recursos, servicios, normativa ,etc.
http://www.aspace.or
2

http://www.cermi.es/CERMI/ESP/
Comit Espaol de Representantes de Minusvlidos Empleo, fiscalidad, educacin, accesibilidad, salud y consumo, sociedad de la informacin, ... Control de Entorno, Comunicacin Alternativa PROyectos de Ingeniera. Se centra en el diseo, produccin y comercializacin de productos orientados a grandes discapacitados fsicos, sobre todo para personas con parlisis cerebral, as como tambin lesionada medular, afectada de ELA.(Esclerosis Lateral Amiotrfica) La Actividad fsica y la discapacidad.
http://www.cecaproin.com
http://www.ejerciciosgimnasia.com/ejerciciosgimnasiadisc apacidad%20motora.html http://www.fiapas.es http://tecnologiaydiscapacidad.es/2008/01/21/valoracion -integral-del-nino-con-discapacidad-auditiva/ http://tecnologiaydiscapacidad.es/2008/02/05/mireloprogramas-informaticos-para-logopedia/ http://www.implantecoclear.org
DISCAPACIDAD AUDITIVA
DISCAPACIDAD VISUAL
www.once.es www.funcaragol.org http://tecnologiaydiscapacidad.es/2007/03/15/recursoseducativos-para-la-discapacidad-visual/

3

http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/011visuales/MenuVi suales.htm
ORIENTACIN EDUCATIVA Y PROFESIONAL Ofrece informacin sobre: - Orientacin Acadmica y Profesional: Consejo Orientador, orientacin acadmica y profesional en la ESO, en Bachillerato, Enseanzas de Rgimen Especial, otras profesiones y mundo laboral. - Accin tutorial: planes de accin tutorial con alumnos, tcnicas de trabajo intelectual, dinmica de grupos en el aula, metas personales, temas transversales, programas preventivos y desarrollo. - Apoyo al proceso de enseanza/aprendizaje: metodologas, estilos de aprendizaje, evaluacin, altas capacidades, dificultades de aprendizaje. Portal especializado en educacin y trabajo. Es un completo buscador de recursos educativos (cursos, estudios, becas, centros educativos, etc.) con ms de 18.000 enlaces directos de toda Espaa, constantemente actualizados. Ofrece un amplio abanico de servicios y contenidos, como: - Servicio gratuito de informacin y orientacin acadmica y profesional. - Servicio de noticias de Internet, actualizado diariamente. - Boletn informativo sobre educacin. - Constante incorporacin de nuevas secciones.
http://platea.pntic.mec.es
http://www.educaweb.com/
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www.infoempleo.com
Esta pgina ofrece informacin sobre: - Formacin: master, oposiciones, carreras y estudios superiores on line y a distancia. - Empleo: gua de empresas, oferta en prensa, empleo pblico, primer empleo. - Otros enlaces: publicaciones, consejos, etc. CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA ORIENTACIN PROFESIONAL EN ESPAA. (CNROP) Busca, mantiene, clasifica y pone al da documentacin sobre FP en Espaa y en otros pases europeos; produce, mantiene al da y difunde materiales sobre FP; promueve la FP; colabora con otras instituciones y agentes sociales implicados en la FP; coopera con los otros centros de la red para el intercambio de informacin; organiza programas de formacin en Orientacin Profesional que ayudan a los orientadores a cumplir mejor los retos de su tarea; evala el trabajo del propio centro. Portal de informacin y Orientacin Profesional del MEC, que da acceso a una informacin integrada sobre oportunidades educativas, formativas y profesionales, da orientacin para facilitar a los usuarios la construccin de su plan de formacin e insercin laboral. Es un portal educativo y de formacin que ofrece una amplia gama de cursos y formacin para el estudiante y el profesional. Recomienda centros para diferentes tipos de estudios: nuevas tecnologas, escuela de postgrado, formacin a distancia, formacin on-line, salud/ciencia, idiomas, estudios profesionales, oposiciones, etc. Tambin ofrece noticias y reportajes.
www.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?id=1121&area=cnrop
http://orienta.mecd.es/orienta/piop/jsp/index.jsp
http://www.aprendemas.com
5

INTERCULTURALIDAD
http://www.paginaseducativas.net http://www.aulaintercultural.org
http://www.cnice.mec.es
http://www.mec.es/redele/index.shtml http://www.todoele.net
Es un directorio que incluye sitios web relacionados con la educacin. Pretendemos que sirva de ayuda para que profesores, estudiantes y padres puedan encontrar fcilmente los mejores recursos en Internet. Es una pgina bsica a consultar para la educacin intercultural ya que la oferta es muy variada: artculos, bibliografa, materiales para trabajo en el aula, cursos, jornadas, aportaciones, etc Es el centro nacional de informacin y comunicacin educativa. Vehculo de informacin y comunicacin, para la comunidad educativa Servicios y contenidos para profesorado, alumnado y centros educativos Produccin y difusin de recursos educativos en lnea Apoyo a la educacin desde casa Reflejo de las actuaciones sobre nuevas tecnologas en la educacin y la formacin: Internet en la Escuela Internet en el Aula. Es un servicio pblico del Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa destinado a los profesionales de la enseanza del espaol como lengua extranjera de todo el mundo. Sitio creado por y para profesores o posibles profesores de espaol como lengua extranjera. En l se recoge todo lo relacionado con la enseanza del espaol. Y que pueda ser til para la labor del profesor.
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http://www.edualter.org
http://www.fundeso.org/interculturanet
http://apliweb.mec.es/creade/index.do
El conjunto de pelculas seleccionadas trata diferentes aspectos de la relacin entre culturas. Los dossiers de trabajo incluyen: ficha tcnica, sinopsis, objetivos, procedimientos y actitudes. Gua didctica, con los aspectos ms relevantes de la pelcula propuesta como marco referencial para aplicar las orientaciones anteriores. Y en la ltima parte formula una propuesta de actividades generales y elaboramos un cuestionario como ficha de trabajo. El principal objetivo de InterCULTURAnet es promocionar las herramientas necesarias para afrontar el problema de la diversidad cultural en las aulas, es decir, promover la interculturalidad desde la comunidad educativa utilizando para ello las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. El CREADE (Centro de Recursos para la Atencin a la Diversidad Cultural en Educacin) es un proyecto del CIDE (Centro de Investigacin y Documentacin Educativa) y, por tanto, del MEC (Ministerio de Educacin y Ciencia), que nace como respuesta a las inquietudes de los y las profesionales del mbito social y educativo respecto a la diversidad cultural y sus implicaciones, con vocacin de convertirse en un referente tanto nacional como internacional.
7

REFERENTES NORMATIVOS
RANGO FECHA DOCM /BOE CONTENIDO
Regula el procedimiento para la realizacin de la evaluacin psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin y se establecen los criterios para la escolarizacin de los ACNEEs. Instrucciones que definen el modelo de intervencin, las funciones y prioridades en la actuacin del profesorado de apoyo Se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la CCAA de C-LM. Se determinan los criterios y el procedimiento para flexibilizar la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especficas asociadas a condiciones personales de superdotacin intelectual. Se aprueban instrucciones para el desarrollo de frmulas mixtas de escolarizacin combinada para la atencin educativa a alumnos con necesidades educativas especiales. Regula la Orientacin Educativa y Profesional en la CCAA de C-LM Se crean las Unidades de Orientacin en los Colegios Pblicos de Educacin Infantil y Primaria y se suprimen los Equipos de Orientacin en la CCAA de C-LM. Se regula y ordena el funcionamiento de los CTROADIs en la CA de C-LM Regula la organizacin y funcionamiento de los CEP en la CA de C-LM Regula la organizacin y funcionamiento de los CRAER en la CA de C-LM Ley Orgnica de Educacin. (LOE)
Orden
14-02-1996
BOE n47 23-02-1996
Resolucin
08-07-2002
DOCM n88 19-07-2002 DOCM 11-10-2002
Decreto 138
08-10-2002
Orden
15-12-2003
DOCM n180 24-12-2003
Resolucin
18-10-2004
DOCM n204 01-11-2004 DOCM n86 29-04-2005 DOCM n96 13-05-2005
Decreto 43
26-04-2005
Orden
02-05-2005
Orden
Orden
Orden Ley RD 806/2006
DOCM N 105 26-05-2005 DOCM 08-03-2006 n 63 24-03-2006 DOCM 08-03-2006 n 63 24-03-2006 BOE n106 03-05-2006 04-05-2006 16-05-2005 30-06-2006
Calendario de aplicacin de la nueva BOE n167 ordenacin del sistema educativo, 14-07-2006 establecida por la LOE.

RANGO
Correccin errores RD 806/2006 RD 1513/2006 RD 1538/2006
FECHA
DOCM /BOE
CONTENIDO
RD 1630/2006 RD 1631/2006 Decreto 67/2007 Decreto 68/2007 Correccin de errores Decreto 69/2007 Correccin de errores
Orden
Correccin de errores
Orden
Orden
Orden
Se establece calendario de aplicacin BOE n220 30-06-2006 de la nueva ordenacin del sistema 14-06-2006 educativo establecida por la LOE. BOE n293 Se establecen las enseanzas 07-12-2006 08-12-2006 mnimas de la Educacin Primaria. Se establece la ordenacin general de BOE n3 15-12-2006 la formacin profesional del sistema 03-01-2007 educativo. Se establecen las enseanzas BOE n4 29-12-2006 mnimas del segundo ciclo de 04-01-2007 Educacin Infantil. BOE n5 Se establecen las enseanzas 29-12-2006 05-01-2007 mnimas correspondientes a la ESO DOCM Se establece y ordena el currculo del 29-05-2007 n116 Segundo Ciclo de Educacin Infantil 01-06-2007 en la CCAA de C-LM. DOCM Se establece y ordena el currculo de 29-05-2007 n116 la Educacin Primaria en la CCAA de 01-06-2007 C-LM. Correccin de errores al Decreto DOCM 68/2007 que establece y ordena el 29-05-2007 n128 currculo de la Educacin Primaria 19-06-2007 en la CCAA de C-LM. DOCM Se establece y ordena el currculo de 29-05-2007 n116 la ESO en la CCAA de C-LM. 01-06-2007 Correccin de errores al Decreto DOCM 69/2007 que establece y ordena el 29-05-2007 n128 currculo de la ESO en la CCAA de C19-06-2007 LM. DOCM Se regulan los programas de 04-06-2007 n129 diversificacin curricular en la etapa 20-06-2007 de ESO. Correccin de errores a la Orden de DOCM 04-06-2007, por la que se regulan los 04-06-2007 n140 Programas de Diversificacin 04-07-2007 Curricular en la etapa de ESO. DOCM Se regula la evaluacin del alumnado 04-06-2007 n129 en Educacin Primaria. 20-06-2007 DOCM Se regula la evaluacin del alumnado 04-06-2007 n129 en ESO. 20-06-2007 DOCM Se regulan los Programas de 04-06-2007 n129 Cualificacin Profesional Inicial en 20-06-2007 la CCAA de C-LM.

RANGO
FECHA
DOCM /BOE
DOCM n140 04-07-2007
CONTENIDO
Correccin de errores a la Orden de 04-06-2007, por la que se regulan los Programas de Cualificacin Profesional Inicial en la etapa de ESO. Se establece el horario y la distribucin de las materias en la ESO en la CCAA de C-LM. Se dictan instrucciones que regulan la organizacin y funcionamiento de los CIP en la CCAA de C-LM. Se dictan instrucciones que regulan la organizacin y funcionamiento de los IES en la CCAA de C-LM. Se dictan instrucciones que regulan la organizacin y funcionamiento de los centros pblicos de EE en la CCAA de C-LM. Se dictan instrucciones que regulan la organizacin y funcionamiento de los Centros de Educacin de Personas Adultas en la CCAA de CLM. Se modifica la denominacin de determinados Programas de Cualificacin Profesional Inicial. Se regulan los programas de diversificacin curricular en ESO. Se organiza la oferta de materias optativas en la ESO.
Correccin de errores
04-06-2007
Orden
Orden
Orden
DOCM n129 20-06-2007 DOCM 25-06-2007 n142 06-07-2007 DOCM 25-06-2007 n142 06-07-2007 12-06-2007 25-06-2007 DOCM n142 06-07-2007 DOCM n142 06-07-2007
Orden
Orden
25-06-2007
Orden Resolucin Resolucin Orden Real Decreto 1467/2007 Decreto 3/2008
Orden
DOCM n162 03-08-2007 BOE n201 01-08-2007 22-08-2007 BOE n202 03-08-2007 23-08-2007 BOE n214 04-09-2007 Evaluacin en Educacin Primaria. 06-09-2007 Se establece la estructura del BOE n266 02-11-2007 bachillerato y se fijan sus 06-11-2007 enseanzas mnimas. DOCM n9 08-01-2008 De la Convivencia Escolar en C-LM. 11-01-2008 Desarrolla el D. 34/2008, de 26-02DOCM 2008, por el que se establece la 08-04-2008 n 81 ordenacin de la Inspeccin de 18-04-2008 Educacin de C-LM, y se determina su organizacin y funcionamiento 23-07-2007
DIRECTORIO DE CENTROS DE LA PROVINCIA DE CUENCA

CTROADI
CEE Infanta Elena Ctra. de Guadalajara, Km. 6,600 CP 16191 Cuenca 16009261.ctroadi@edu.jccm.es 680.22.02.93
CENTRO DE PROFESORES
C/ Plaza del Carmen, 4 C.P. 16001 - Cuenca
cuenca.cep@jccm.es http://www.cepcuenca.com
969.23.12.18 969.23.12.19 FAX: 969.22.80.51
ZONA CEP CUENCA

CENTRO DIRECCIN LOCALIDAD E-MAIL PG WEB TELFONO FAX PROGRAMA EDUCATIVO
CENTROS PUBLICOS DE INFANTIL Y PRIMARIA

CIP Casablanca C/ Casablanca, 6 CP 16004 Cuenca 16001041.cp@edu.jccm.es http://www.jccm.es/edu/cp/casablanca 969.22.09.34
ZONA CEP CUENCA

CENTRO DIRECCIN
CIP Ciudad Encantada C/ Palancares, 1 CP 16003 CIP El Carmen Plaza del Carmen, 4 CP 16001 CIP Federico Muelas C/ Coln, 4 CP 16002 CIP Fray Luis de Len C/ Astrana Marn, 6 CP 16002 CIP Fuente del Oro Avda. San Julin, s/n CP 16003 CIP Hermandos Valds C/ Ro Valhermoso, s/n CP 16004 CIP Primo de Rivera Camino Caete, s/n CP 16004 CIP Ramn y Cajal C/ Gracilazo de la Vega, 2 CP 16001
LOCALIDAD
Cuenca
E-MAIL PG WEB
TELFONO FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
Interculturalidad
Cuenca
16008722.cip@edu.jccm.es 969.24.06.60 http://www.jccm.es/edu/cp/ciudadencanta da 16000802.cp@edu.jccm.es 969.22.71.57
Cuenca
16003487.cp@edu.jccm.es
969.22.53.16
Interculturalidad
Cuenca
16003074.cp@edu.jccm.es http://www.jccm.es/edu/cp/luisdeleon 16003529.cp@edu.jccm.es
969.22.34.16
Cuenca
969.23.58.67
Cuenca
969.24.07.86
Acompaamiento
Cuenca
16000838.cp@edu.jccm.es http://www.jccm.es/edu/cp/privera 16000841.cp@edu.jccm.es http://www.jccm.es/edu/cp/ramonycajal
969.24.10.07
Cuenca
969.21.36.65
ZONA CEP CUENCA

CENTRO DIRECCIN
CIP San Fernando C/ Hermanos Becerril, 23 CP 16004 CIP San Julin
LOCALIDAD
Cuenca
E-MAIL PG WEB
TELFONO FAX
969.22.46.75
PROGRAMA EDUCATIVO
Interculturalidad Acompaamiento Interculturalidad Acompaamiento
Cuenca
969.23.12.71
Avda. Cruz Roja Espaola, s/n

CP 16002 CIP Santa Ana C/ Escultor Marco Prez, s/n CP 16003 CIP Santa Teresa C/ Segbriga, s/n CP 16001 Cuenca 16000863.cp@edu.jccm.es 969.24.06.38
Cuenca
16003256.cp@edu.jccm.es http//www.jccm.es/edu/cp/santateresa
969.24.00.72
CENTROS CONCERTADOS
CC La Milagrosa C/ Mateo Miguel Aylln, s/n CP 16001 CC La Sagrada Familia Avda. de los Alfares, 44 CP 16002 CC Santa M de la Expectacin C/ La Esperanza, 2 y 3 CP 16001 Cuenca lamilagrosa.hos@teleline.es 969.24.07.29
Cuenca
sgdafamilia@planalfa.e
969.22.40.11
Cuenca
smexpectacion@planalfa.e
969225056 Fax: 969229439
Interculturalidad
ZONA CEP CUENCA

CENTRO DIRECCIN LOCALIDAD E-MAIL PG WEB
COLEGIOS RURALES AGRUPADOS
CRA "Alcarria Alta" C/ San Roque, s/n CP 16813 Secc CRA "Alcarria Alta" C/ La Carrera, s/n CP 16812 Secc CRA "Alcarria Alta" C/ Olivilla, 2 CP 16813 CRA "Guadiela" Avda. Luis Ocaa, 28 CP 16800 Secc. CRA "Guadiela" C/ Santa Ana, 10 CP 16857 Secc. CRA "Guadiela" C/ San Antn, s/n CP 16850 Secc. CRA "Guadiela" Plaza Infancia, s/n CP 16856 Valdeolivas 16002574.cra@edu.jccm.es 969.31.70.65
TELFONO FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
Albendea
16002574-2.cra@edu.jccm.es
969.31.60.14
Salmeroncillos de Abajo Priego
969.31.58.75
16004194.cra@edu.jccm.es
969.31.14.13 969.31.14.58 969.31.52.06
Canalejas del Arroyo Caaveras
969.27.60.48
Castejn
969.31.52.64
ZONA CEP CUENCA

CENTRO DIRECCIN
Secc. CRA "Guadiela" C/ San Juan, 10 CP 16860 CRA "Serrana Alta" C/ Medioda. 9 ,11 y 13 CP 16150 Secc. CRA "Serrana Alta" C/ Atanasio Laso, 8 CP 16142 Secc. CRA "Serrana Alta" C/ Medioda, 9, 11 y 13 CP 16150 Secc. CRA "Serrana Alta" Plaza Infancia, s/n CP 16856 Secc. CRA "Serrana Alta" C/ Plaza del Coso, 1 CP 16151 Secc. CRA "Serrana Alta" C/ Barrio de la Cueva, s/nSan Juan, 10 CP 16150 CRA "Los Romerales" C/ Eras Hondoneras, 31 CP 16143
LOCALIDAD
Villaconejos de Trabaque Tragacete
E-MAIL PG WEB
TELFONO FAX
969.31.55.73
PROGRAMA EDUCATIVO
969.28.90.55 616.85.95.11 969.28.30.55
Las Majadas
16004212-2@edu.jccm.es
Tragacete
969.28.90.55 616.85.95.11
Ua
Valdemeca
969.28.62.26
Vega del Codorno
969.28.32.53
Sotos
969.28.10.96
ZONA CEP CUENCA

CENTRO DIRECCIN
Secc. CRA "Los Romerales" C/ Nueva, s/n CP 16141 Secc. CRA "Los Romerales" C/ Eras Altas, 31 CP 16143 Secc. CRA "Los Romerales" C/ Torralba, 31 CP 16144 Secc. CRA "Los Romerales" C/ Cerro Nieto, 3 CP 16140 Secc. CRA "Los Romerales" C/ Escuelas, s/n CP 16146 CRA "Los Sauces" C/ Rodeo, 7 CP 16890 Secc. CRA "Los Sauces" C/ Egidos de San Juan, 1 CP 16841 Secc. CRA "Los Sauces" C/ Extramuros, s/n CP 16891
LOCALIDAD
Fresneda de la Sierra Mariana
E-MAIL PG WEB
TELFONO FAX
969.28.35.41
PROGRAMA EDUCATIVO
969.28.82.25
Ribagorda
969.28.54.19
Villalba de la Sierra Zarzuela
969.28.10.96
969.28.10.49
Caamares
16004157.cra@edu.jccm.es http://www.jccm.es/edu/cra/sauces 16004157-2cra@edu.jccm.es
969.31.02.46
Albalate de las Nogueras Caizares
969.31.36.07
16004157-3cra@edu.jccm.es
969.31.31.03
ZONA CEP CUENCA

CENTRO DIRECCIN
Secc. CRA "Los Sauces" C/ Nogueruelas, 5 CP 16890 Secc. CRA "Los Sauces" C/ Lavadero, 3 CP 16144 Secc. CRA "Los Sauces" C/ San Martn de Porres, s/n CP 16892 Secc. CRA "Los Sauces" C/ Escuelas, 3 CP 16842 CRA "Zona Centro" C/ La Mancha, 70 CP 16196 Secc. CRA "Zona Centro" C/ Generalsimo, 4 CP 16123 Secc. CRA "Zona Centro" C/ La Plaza, s/n CP 16846 Secc. CRA "Zona Centro" C/ Escuelas, s/n CP 16190
LOCALIDAD
Fuertescusa
E-MAIL PG WEB
TELFONO FAX
969.31.00.99
PROGRAMA EDUCATIVO
La Frontera
969.31.00.52
Puente de Vadillos Torralba
969.31.32.40
969.27.02.00
Villar de Olalla
969.26.71.84 969.26.72.24 969.25.30.69
Arcas del Villar
Blliga
969.37.58.62
Chillarn de Cuenca
969.27.31.76
ZONA CEP CUENCA

CENTRO DIRECCIN
Secc. CRA "Zona Centro" C/ Extramuros, s/n CP 16193 Secc. CRA "Zona Centro" C/ La Cuesta, 2 CP 16843 Secc. CRA "Zona Centro" C/ Cuatro Esquinas CP 16840
LOCALIDAD
Fuentes
E-MAIL PG WEB
TELFONO FAX
969.25.71.38
PROGRAMA EDUCATIVO
La Ventosa
969.37.57.20
Villar de Domingo Garca
969.27.01.89 969.26.71.84
INSTITUTOS DE EDUCACIN SECUNDARIA

IES Alfonso VIII C/ Lope de Vega, 1 CP 16002 IES Fernando Zbel C/ de la Fuensanta, s/n CP 16002 IES Lorenzo Hervs Panduro C/ de la Fuensanta, s/n CP 16002 Cuenca 16000966.ies@edu.jccm.es http://www.jccm.es/edu/ies/alfonsoVIII 16003116.ies@edu.jccm.es 969.23.37.64 Aula de convivencia
Cuenca
969.22.87.11
y Cuenca
16000978.ies@edu.jccm.es 969.22.65.11 http://www.jccm.es/edu/ies/lorenzohervas ypanduro
Interculturalidad Acompaamiento Reduccin del abandono Aula de convivencia Interculturalidad Acompaamiento Aula de convivencia
ZONA CEP CUENCA

CENTRO DIRECCIN
IES Pedro Mercedes Camino Caete, s/n CP 16004
LOCALIDAD
Cuenca
E-MAIL PG WEB
TELFONO FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
Interculturalidad Acompaamiento Apoyo a Secundaria Aula de convivencia Interculturalidad Acompaamiento Aula de convivencia Interculturalidad Acompaamiento Apoyo a Secundaria Aula de convivencia
16001004.ies@edu.jccm.es 969.22.08.30 http://www.jccm.es/edu/ies/pedro.merced es 16000991.ies@edu.jccm.es http://www.jccm.es/edu/ies/sanjose 969.23.12.60
IES San Jos Cuenca C/ de la Fuensanta, s/n CP 16002 IES Santiago Grisola Cuenca C/ Avda. del Mediterrneo, s/n CP 16004 IESOCarrillo de Mendoza C/ El Remedio, s/n CP 16800 Priego
16003931.ies@edu.jccm.es 969.23.40.43 http://www.jccm.es/edu/ies/santiagogrisoli a 16003475.seces@edu.jccm.es http://www.jccm.es/edu/ies/priego 969.31.12.74
OTROS CENTROS
Escuela de Arte Jos Mara Cuenca Cruz Novillo C/ San Pedro, 19 CP 16001 Centro de Educacin Cuenca Especial "Infanta Elena" Ctra. Cuenca-Guadalajara, km. 6,600 CP 16191 16008667.ea@edu.jccm.es http://www.jccm.es/edu/ea/cruznovillo 969.23.72.50 Fax: 969.21.44.88 969.22.51.68
16003281.cee@edu.jccm.es http://www.jccm.es/edu/cee/infantaelena
ZONA CEP CUENCA

CENTRO DIRECCIN
Centro de Educacin de Personas Adultas Lucas Aguirre C/ San Esteban, N 1 CP 16001 Escuela Oficial de Idiomas C/ Lope de Vega, N 1 CP 16002 Conservatorio Profesional de Msica Pedro Aranaz C/ Palafox, N 1 CP 16001
LOCALIDAD
Cuenca
E-MAIL PG WEB
16003207.cea@edu.jccm.es http://www.jccm.es/edu/cepa/cuenca
TELFONO FAX
969.21.27.11 Fax: 969.23.55.54
PROGRAMA EDUCATIVO
Cuenca
16003682.eoi@edu.jccm.es http://www.jccm.es/edu/eoi/cuenca
969.21.32.54
Cuenca
969.22.69.11
10
Paseo Virgen de Gracia, 1 C.P. 16640 Belmonte (Cuenca)
belmonte.cep@jccm.es http://www.jccm.es/edu/cpr/belmonte
967.17.02.14 FAX: 967.17.03.99
ZONA CEP BELMONTE


CIP Fray Luis de Len Paseo Virgen de Gracia, 1 CP 16640 CIP Fray Francisco de Jess C/ La Iglesia, 3 CP 16147 CIP Don Ramn Moya Pins C/ El Molino, 45 CP 16639 CIP Juan Gualberto Avils Avda. de la Constitucin, 35 CP 16638 CIP Adolfo Martnez Chicano C/ Alicia Gmez Jareo, s/n CP 16660 Belmonte 16000280.cp@edu.jccm.es 967.17.00.78
Los Hinojosos
969.12.97.75
Santa Mara de los Llanos El Pedernoso
967.18.71.39
967.16.40.96
Las Pedroeras 16001831.cp@edu.jccm.es
967.16.02.60
Interculturalidad Acompaamiento Aula de convivencia
11
ZONA CEP BELMONTE

CENTRO DIRECCIN
CIP Virgen de Manjavacas C/ Desafo, 14 CP 16630 CIP Infanta Cristina C/ Escuelas, 2 CP 16670 CIP Hermanos Amors Fernndez C/ Hermanos Amors, 2 CP 16650
LOCALIDAD
Mota del Cuervo El Provencio
E-MAIL PG WEB
TELFONO FAX
967.18.05.92
PROGRAMA EDUCATIVO
Interculturalidad
967.16.52.72
Las Mesas
967.15.50.85
Acompaamiento

CRA "Gloria Fuertes" C/ Cuesta de la Balsa, 2 CP 16770 Secc CRA "Gloria Fuertes" C/ Nueva, s/n CP 16780 Secc CRA "Gloria Fuertes" C/ Calvario, s/n CP 16780 Secc CRA "Gloria Fuertes" C/ San Roque, 75 CP 16760 San Lorenzo de 16004455.cp@edu.jccm.es la Parrilla Altarejos 16004455-3.cp@edu.jccm.es 969.29.62.41
969.26.01.56
Fresneda de Altarejos Olivares del Jcar
16004455-6.cp@edu.jccm.es
969.26.01.60
969.29.40.29
12
ZONA CEP BELMONTE

CENTRO DIRECCIN
Secc CRA "Gloria Fuertes" Av. San Clemente, s/n CP 16443 CRA "El Quijote" C/ Calvario, 5 CP 16442 Secc. CRA "El Quijote C/ Abajo, 25 CP 16443 Secc. CRA "El Quijote C/ San Juan, s/n CP 16623 Secc. CRA "El Quijote C/ Real de Madrid, s/n CP 16444 Secc. CRA "El Quijote C/ Real, 37 CP 16740 Secc. CRA "El Quijote C/ Real, 2 CP 16750 Secc. CRA "El Quijote C/ Extramuros, s/n CP 16443
LOCALIDAD
Villarejo Periesteban Villares del Saz
E-MAIL PG WEB
TELFONO FAX
969.19.64.15
PROGRAMA EDUCATIVO
969.29.81.00
Alconchel de la Estrella Castillo de Garcimuoz Cervera del Llano La Almarcha
969.19.80.16
969.29.12.59
969.29.43.75
969.29.13.49
La Hinojosa
969.19.45.18
Villar de Caas
969.19.41.16
13
ZONA CEP BELMONTE

CENTRO DIRECCIN
CRA "San Jos de Calasanz" Avda. de la Fuente, 14 CP 16160 Secc. CRA "San Jos de Calasanz" C/ Pozo Aldea, 13 CP 16441 Secc. CRA "San Jos de Calasanz" C/ Pozuelo, s/n CP 16195 Secc. CRA "San Jos de Calasanz" C/ Coso, s/n CP 16440 Secc. CRA "San Jos de Calasanz" C/ Iglesia, 25 CP 16161 Secc. CRA "San Jos de Calasanz" C/ Duende, 2 CP 16432
LOCALIDAD
Palomares del Campo
E-MAIL PG WEB
TELFONO FAX
969.27.75.67
PROGRAMA EDUCATIVO
El Hito
969.13.00.04
Huerta de la Obispala
969.27.24.02 969.27.24.03
Montalvo
969.13.03.01
Torrejoncillo del Rey
969.27.80.55
Villarejo de Fuentes
969.13.15.75
14
ZONA CEP BELMONTE

CENTRO DIRECCIN
CRA "Alonso Quijano" C/ Fray Juan de Yuste, 11 CP 16647 Secc. CRA "Alonso Quijano Plaza Mayor, 11 CP 16449 Secc. CRA "Alonso Quijano C/ Argelete, 5 CP 16647 Secc. CRA "Alonso Quijano C/ Escuelas, 2 CP 16423 Secc. CRA "Alonso Quijano C/ El Pilar, 6 Secc. CRA "Alonso Quijano C/ Escuelas, 58 CP 16648
LOCALIDAD
Villaescusa de Haro Carrascosa de Haro
E-MAIL PG WEB
TELFONO FAX
967.16.87.34
PROGRAMA EDUCATIVO
969.29.02.89
Fuentelespino de 16004145-3.cra@edu.jccm.es Haro Osa de la Vega 16004145-5.cra@edu.jccm.es
969.18.78.48
969.12.23.10
Tres Juncos Villar de la Encina
16004145-6.cra@edu.jccm.es 16004145-8.cra@edu.jccm.es
969.12.21.47 969.29.03.24

IES San Juan del Castillo C/ Santa Cecilia, 2 CP 16640 IES Fray Luis de Len C/ General Borrero, 39 CP 16660 Belmonte 16004406.ies@edu.jccm.es 967.17.01.94 967.17.00.08 967.16.01.00 Interculturalidad Acompaamiento Aula de convivencia
Las Pedroeras 16004066.ies@edu.jccm.es
15
ZONA CEP BELMONTE

CENTRO DIRECCIN
Secc. IES Fray Luis de Len C/ Escuela, 2 CP 16670 IES Julin Zarco C/ Don Sabino, 3 CP 16630 IES Los Sauces
LOCALIDAD
El Provencio
E-MAIL PG WEB
16009283.ses@edu.jccm.es
TELFONO FAX
967.16.58.08
PROGRAMA EDUCATIVO
Mota del Cuervo Villares del Saz
16000978.ies@edu.jccm.es
967.18.00.06
969.29.83.10
Interculturalidad Acompaamiento Aula de convivencia Aula de convivencia
C/ Ramn Carrilero Parreo, s/n

CP 16442
16
CENTRO DE RECURSOS Y ASESORAMIENTO A LA ESCUELA RURAL

C/ Pescadores, s/n C.P. 16333 Landete (Cuenca)
belmonte.cep@jccm.es http://www.jccm.es/edu/cpr/belmonte
967.17.02.14 FAX: 967.17.03.99
ZONA CRAER LANDETE


CIP Antn Martn C/ Callejuela, 18 CP 16393 CIP ngel Custodio C/ Doctor Fleming, 15 CP 16313 Mira 16001570.cp@edu.jccm.es 969.34.01.34
Aliaguilla
969.36.41.56

CRA "Alto Cabriel C/ Cuesta de la Balsa, 2 CP 16770 Secc CRA "Alto Cabriel C/ Las Eras, 24 CP 16316 Caete 16004169.cra@edu.jccm.es 969.34.60.75
Huerta del Marquesado
969.35.40.69
17
ZONA CRAER LANDETE

CENTRO DIRECCIN
Secc CRA "Alto Cabriel Ctra. de Acceso 5 y 7 CP 16318 Secc CRA "Alto Cabriel Pza. del Olmo, s/n CP 16317 Secc CRA "Alto Cabriel C/ Royuelo, s/n CP 16343 Secc CRA "Alto Cabriel C/ Escuelas, s/n CP 16317 CRA "Marqueses de Moya" C/ La Santa Hijuela, 2 CP 16350 Secc. CRA "Marqueses de Moya C/ Escuelas, s/n CP 16360 Secc. CRA "Marqueses de Moya C/ Moralejo, 8 CP 16340
LOCALIDAD
Salvacaete
E-MAIL PG WEB
TELFONO FAX
969.35.72.96
PROGRAMA EDUCATIVO
Tejadillos
969.35.24.10
Valdemoro de la Sierra Zafrilla
969.35.11.52
969.34.63.07
Carboneras de Guadazan Arguisuelas
969.34.17.01
969.34.18.05
Caada del Hoyo 16004421-3.cra@edu.jccm.es
969.34.51.29
18
ZONA CRAER LANDETE

CENTRO DIRECCIN
CRA "Serrana Baja" C/ Amargura, 51 CP 16373 Secc. CRA "Serrana Baja C/ Cndido Priego, 2 CP 16372 Secc. CRA "Serrana Baja C/ Carretera, 17 CP 16370 Secc. CRA "Serrana Baja C/ Carretera, 20 CP 16371 CRA "Ojos de Moya" C/ Pescadores, s/n CP 16330 Secc. CRA "Ojos de Moya C/ Reyes Catlicos, s/n CP 16321 Secc. CRA "Ojos de Moya C/ Convento, s/n CP 16312 Secc. CRA "Ojos de Moya Pza. Mayor, s/n CP 16370
LOCALIDAD
Cardenete
E-MAIL PG WEB
TELFONO FAX
969.34.81.28
PROGRAMA EDUCATIVO
Engudanos
969.34.47.30
Villar del Humo
969.35.80.76
Vllora
969.34.35.25
Landete
969.36.10.12
Casillas de la Ranera Garaballa
969.36.60.82
969.36.71.29
San Martn de Boniches
969.35.80.95
19
ZONA CRAER LANDETE

CENTRO DIRECCIN
Secc. CRA "Ojos de Moya C/ Mayor, 1 CP 16336 Secc. CRA "Ojos de Moya C/ Hermanos Valds, 13 CP 16320
LOCALIDAD
Santa Cruz de Moya Talayuelas
E-MAIL PG WEB
TELFONO FAX
969.36.50.30
PROGRAMA EDUCATIVO
969.36.39.09

IES Serrana Baja C/ Ademuz, s/n CP 16330 Secc. IES Serrana Baja Ctra. Valdemeca, 18 CP 16300 IESO Juan de Valds C/ General Borrero, 39 CP 16660 Landete 16004081.ies@edu.jccm.es 969.36.11.49
Caete
16004546.seces@edu.jccm.es
969.34.69.08
Carboneras de Guadazan
969.34.18.62
20
C/ La Virgen, 46 C.P. 16200 Motilla del Palancar (Cuenca)
motilla.cep@jccm.es http://www.jccm.es/edu/cpr/motilla
969.33.34.30 FAX: 969.18.01.45
ZONA CEP MOTILLA DEL PALANCAR


CIP San Gil Abad C/ San Antn, 7 CP 16200 CIP Virgen del Rosario C/ San Roque, 10 CP 16120 CIP Mara Jover C/ Convento, s/n CP 16235 CIP Jos Antonio C/ Isaac Peral, 2 CP 16220 CIP Princesa Sofa Ctra. Cuenca-Albacete CP 16260 CIP Luis de Mateo P San Miguel, 36 CP 16239 Motilla del Palancar 16001651.cp@edu.jccm.es 969.33.12.28
Valera de Abajo 160002586.cp@edu.jccm.es
969.20.80.46
Interculturalidad Acompaamiento Mejora del xito
Iniesta
967.49.02.60
Quintanar del Rey Minglanilla
967.49.52.15
Interculturalidad Acompaamiento Interculturalidad Acompaamiento Mejora del xito
962.18.72.18
Casasimarro
967.48.70.53
21

CENTRO DIRECCIN
CIP Virgen de la Loma C/ Toledillo, 91 CP 16210 CIP San Roque C/ La Vega, 18 CP 13237 CIP Virrey Nez de Haro C/ La Virgen, 21 CP 16236 CIP Hermenegildo Moreno C/ Carrero Blanco, 16 CP 16230
LOCALIDAD
Campillo de Altobuey Ledaa
E-MAIL PG WEB
TELFONO FAX
969.33.71.02
PROGRAMA EDUCATIVO
967.49.23.18
Villagarca del Llano
967.48.90.84
Villanueva de la 16002823.cp@edu.jccm.es Jara
967.49.80.89
Acompaamiento

CRA "San Francisco de Almodvar del 16003992.cra@edu.jccm.es Ass Pinar C/ Julin Segovia, 2 CP 13215 Secc CRA "San Francisco de Barchn del Hoyo 16003992-2.cra@edu.jccm.es Ass C/ Prieto, 10 CP 16118 Secc CRA "San Francisco de Gabaldn 16003992-3.cra@edu.jccm.es Ass C/ Escuelas, 2 CP 16214 969.33.61.31
969.20.30.68
969.33.90.44
22

TELFONO FAX
969.20.32.01
PROGRAMA EDUCATIVO
Secc CRA "San Francisco de Olmeda del Rey Ass Ctra. Chumillas, s/n CP 16216 Secc CRA "San Francisco de Paracuellos de la Ass Vega C/ Jos Ortega, 2 CP 16376 Secc CRA "San Francisco de Valverdejo Ass C/ Jos Antonio, 1 CP 16214 CRA "Manchuela" Villalpardo C/ Ramn y Cajal, 3 CP 16270 Secc. CRA "Manchuela Villarta Avda. de Cuenca, s/n CP 16280 Secc. CRA "Manchuela El Herrumblar
Avda. de Castilla la Mancha, s/n
969.34.32.66
969.33.06.29
96.231.10.80
96.218.92.31
96.221.31.93 962.18.74.01
CP18290 CRA "Camino Real de Levante C/ Grupo Escolar, s/n CP 16251
Graja de Iniesta 16004595.cra@edu.jccm.es
23

CENTRO DIRECCIN
Secc. CRA "Camino Real de Levante C/ del Cura, s/n CP 16238 Secc. CRA "Camino Real de Levante C/ Real, 70 CP 16250 Secc. CRA "Camino Real de Levante C/ Escuelas, 6 CP 16240 Secc. CRA "Camino Real de Levante C/ Olivar, 5 CP 16269 Secc. CRA "Camino Real de Levante C/ Jos Antonio, 2 CP 16269 CRA "Ribera del Jcar Paseo Santo Nio, 1 CP 16120 Secc. CRA "Ribera del Jcar Carretera, 2 CP 16213
LOCALIDAD
Casas de Santa Cruz
E-MAIL PG WEB
TELFONO FAX
967.49.38.09
PROGRAMA EDUCATIVO
Castillejo de Iniesta
96.218.74.43
El Peral
969.33.95.62
La Pesquera
96.216.20.14
Puebla del Salvador
96.231.60.04
Valverde de Jcar Albaladejo del Cuende
969.20.11.51
969.20.04.53
24

CENTRO DIRECCIN
Secc. CRA "Ribera del Jcar C/ Nueva, 76 CP 16114 Secc. CRA "Ribera del Jcar C/ Moral, s/n CP 16779
LOCALIDAD
Buenache de Alarcn Villaverde y Pasaconsol
E-MAIL PG WEB
TELFONO FAX
969.20.90.08
PROGRAMA EDUCATIVO
969.20.25.27

IES Caada de la Encina Ctra. de Ledaa, s/n CP 16235 IES Puerta de Castilla Ctra. Cuenca-Albacete CP 16260 IES Jorge Manrique C/ Ronda Sur, 1-3 y 5 CP 16200 IES Fernando de los Ros Ctra. de Cuenca, s/n CP 16220 IES Duque de Alarcn C/ Sabina, s/n CP 16120 Iniesta 16000899.seces@edu.jccm.es 967.49.01.56 Acompaamiento Aula de convivencia Interculturalidad Acompaamiento Mejora del xito Aula de convivencia Interculturalidad Acompaamiento Reduccin del abandono Aula de convivencia Interculturalidad Acompaamiento Aula de convivencia Interculturalidad Acompaamiento Mejora del xito
Minglanilla
96.218.74.36
Motilla del Palancar
969.33.11.78
Quintanar del Rey
16004030ies@edu.jccm.es
967.49.62.34
Valera de Abajo 16004054.ies@edu.jccm.es
969.20.81.82
25

OTROS CENTROS
EPA Cervantes C/ Virgen, 48 CP 16200 Motilla del Palancar 16004251.cea@edu.jccm.es 969.33.18.18
TELFONO FAX
PROGRAMA EDUCATIVO
26
C/ Emiliano Fernndez Ayuso, 5 1 C.P. 16600 San Clemente (Cuenca)
sclemente.cep@jccm.es http://www.jccm.es/edu/cpr/sanclemente
969.30.70.85 FAX: 969.30.70.87
ZONA CEP SAN CLEMENTE


CIP Fernndez Turgano Paseo del Convento, 2 CP 16700 CIP Rafael Lpez de Haro Sisante 16002264.cp@edu.jccm.es 969.38.71.12
San Clemente
969.30.25.10
C/ Emiliano Fernndez Ayuso, 7

CP 16600

CRA "Toms y Valiente C/ Cervantes, 24 CP 16610 Casas de Fernando Alonso 16004170.cra@edu.jccm.es 969.38.31.49
27

CENTRO DIRECCIN
Secc CRA "Toms y Valiente C/ Juan Carlos I, s/n CP 16611 Secc CRA "Toms y Valiente C/ Alcalde Saturnino Buedo, s/n CP 16612 Secc CRA "Toms y Valiente C/ San Jos,10 CP 16709 CRA "Jorge Manrique C/ Magisterio, 1 CP 16620 Secc. CRA "Jorge Manrique C/ Extramuros, s/n CP 16622 Secc. CRA "Jorge Manrique Pza. General Primo de Rivera, s/n CP 16600 CRA "Molinos del Jcar C/ El Molino, 58 CP 16707
LOCALIDAD
Casas de Haro
E-MAIL PG WEB
casasdeharo@gmail.com
TELFONO FAX
969.38.06.27
PROGRAMA EDUCATIVO
Casas de los Pinos
969.38.34.36
Vara de Rey
cvaraderey@gmail.com
969.38.61.00
La Alberca de Zncara Pinarejo
967.15.01.69
969.29.12.74
Santa Mara del Campo Rus
969.36.50.30
Casas de Bentez
969.38.01.62
28

CENTRO DIRECCIN
Secc. CRA "Molinos del Jcar C/ Escuelas, 2 CP 16211 Secc. CRA "Molinos del Jcar C/ Escuelas, 7 CP 16622 Secc. CRA "Molinos del Jcar C/ Escuelas, 10 CP 16212 Secc. CRA "Molinos del Jcar C/ Isauro Gabaldn, 47 CP 16213 CRA "Los Girasoles" C/ Juan ngel Sevilla, 29 CP 16730 Secc. CRA "Los Girasoles C/ Capitn Julio Poveda, 6 CP 16123 Secc. CRA "Los Girasoles C/ Amargura, 1 CP 16710
LOCALIDAD
El Picazo
E-MAIL PG WEB
TELFONO FAX
969.38.01.62
PROGRAMA EDUCATIVO
Pozoamargo
969.29.12.74
Rubielos Bajos
16002094.cp.@edu.jccm.es
969.33.01.31
Tbar
969.38.11.48
Honrubia
969.29.20.75
Alarcn
Atalaya del Caabate
969.38.11.19
29

CENTRO DIRECCIN
Secc. CRA "Los Girasoles C/ Valencia, s/n CP 16720 Secc. CRA "Los Girasoles Pza. de la Constitucin, s/n CP 16783
LOCALIDAD
E-MAIL PG WEB
TELFONO FAX
967.38.14.24
PROGRAMA EDUCATIVO
Caada Juncosa 16000462.cp@edu.jccm.es
El Caavate
969.38.14.16

IES Diego Torrente Prez C/ Miguel de Cervantes, 2 CP 16600 IESO Camino Romano c/ Paseo del Convento, 2 CP 16700 San Clemente 16002173.ies@edu.jccm.es 969.30.01.81 Interculturalidad Acompaamiento Reduccin del abandono Aula de convivencia
Sisante
16004418.ieso@edu.jccm.es
969.38.71.66
CENTROS PRIVADOS
CC Educacin Especial Jrme Lejene C/ Rus, 34 CP 16600 San Clemente 969.30.12.71
OTROS CENTROS
CEPA Campos del Zncara San Clemente Pza. del Mercado, s/n CP 16600 16004340.cea@edu.jccm.es 969.30.16.66
30
C/ Emilio Villaescusa, 14 C.P. 16400 - Tarancn (Cuenca)
tarancon.cep@jccm.es http://www.jccm.es/edu/cpr/tarancon
969.32.25.31 FAX: 969.32.41.41
ZONA CEP TARANCN


CIP Jos Montalvo C/ ngela de la Rosa Silva, s/n CP 16410 CIP Ruiz Jarabo Avda. Reina Sofa, s/n CP 16400 CIP Gloria Fuertes C/ General Emilio Villaescusa, 14 CP 16400 Horcajo de Santiago Tarancn 16001314.cp@edu.jccm.es 969.12.72.71 969.12.70.84 969.32.10.69
Tarancn
969.32.10.50
Interculturalidad Acompaamiento

CRA "Retama C/ Alfonso VIII, 2 CP 16411 Fuente de Pedro Naharro 16004182.cra@edu.jccm.es 969.12.53.78
31
ZONA CEP TARANCN

CENTRO DIRECCIN
Secc CRA "Retama C/ Candelaria, 14 CP 16420 Secc CRA "Retama C/ Coln, 7 CP 1642 Secc CRA "Retama C/ El Monte, s/n CP 16414 Secc CRA "Retama C/ Don Pedro, 18 CP 16413 CRA "Campos de la Alcarria C/ Colegio, s/n CP 16500 Secc. CRA "Campos de la Alcarria C/ Isabela, 4 CP 16512 Secc. CRA "Campos de la Alcarria P Santa Ana, 3 CP 16830
LOCALIDAD
Almendros
E-MAIL PG WEB
TELFONO FAX
969.12.61.10
PROGRAMA EDUCATIVO
El Acebrn
969.12.54.53
Pozorrubio de Santiago Torrubia del Campo Huete
969.12.82.41
969.13.41.92
969.37.11.91
Interculturalidad Acompaamiento
Buenda
969.37.31.43
Carrascosa del Campo
969.12.40.29
32
ZONA CEP TARANCN

CENTRO DIRECCIN
Secc. CRA "Campos de la Alcarria C/ Carretera, 1 CP 16510 CRA "Ciudad de Segbriga" C/ El Santo, 23 CP 16430 Secc. CRA "Ciudad de Segbriga Trav. Jorge Vign, s/n CP 16820 Secc. CRA "Ciudad de Segbriga C/ Asilo, s/n CP 16460 Secc. CRA "Ciudad de Segbriga C/ Maestros, s/n CP 16471 Secc. CRA "Ciudad de Segbriga C/ Encinilla, 9 CP 16461
LOCALIDAD
Garcinarro
E-MAIL PG WEB
TELFONO FAX
969.37.42.24
PROGRAMA EDUCATIVO
Saelices
969.13.20.63
Alczar del Rey
969.12.30.84
Barajas de Melo
969.12.11.50
Belinchn
969.32.30.46
Leganiel
969.13.30.90
33
ZONA CEP TARANCN

CENTRO DIRECCIN
Secc. CRA "Ciudad de Segbriga Pza. San Isidro, s/n CP 16821 Secc. CRA "Ciudad de Segbriga C/ Salitrera, s/n CP 16470 CRA "Villas de Orozco C/ Ramn y Cajal, 120 CP 16535 Secc. CRA "Villas de Orozco C/ San Blas, 42 CP 16536 Secc. CRA "Villas de Orozco Pza. Escuelas, 4 CP 16531 Secc. CRA "Villas de Orozco C/ Doctor Vicente Carrasco, 22 CP 16534 CRA "Sierra Jaramea Ctra. de Hontanaya, 24 CP 16415 Secc. CRA Sierra Jaramea C/ La Fuente, s/n CP 16431
LOCALIDAD
E-MAIL PG WEB
TELFONO FAX
969.12.30.92
PROGRAMA EDUCATIVO
Paredes de Melo 16004248-6.cra@edu.jccm.es
Zarza de Tajo
969.32.30.45
Villalba del Rey
969.37.00.48
Caaveruelas
969.37.70.65
La Peraleja
969.37.64.01
Tinajas
969.37.70.08
Villamayor de Santiago Almonacid del Marquesado
969.13.92.13
969.12.00.25
34
ZONA CEP TARANCN

CENTRO DIRECCIN
Secc. CRA Sierra Jaramea C/ Panderazo, 1 CP 16416 Secc. CRA Sierra Jaramea C/ Ermita, 26 CP 16421
LOCALIDAD
Hontanaya
E-MAIL PG WEB
TELFONO FAX
969.12.91.81
PROGRAMA EDUCATIVO
Puebla de Almenara
969.13.11.15

IES La Hontanilla C/ Antonio Machado, s/n CP 16400 IES Orden de Santiago C/ ngela Rosa de Silva, 38 CP 16410 IESO Ciudad de Luna Edificio de la Merced CP 16500 IESO taca Ctra. de Hontanaya, 24 CP 16415 Tarancn 16003244.ies@edu.jccm.es 969.32.03.82 969.32.41.14 969.32.09.37 969.12.73.52 969.12.70.30 Fax: 969.12.82.38 969.37.15.23 Interculturalidad Acompaamiento Apoyo a secundaria Aula de convivencia Aula de convivencia
Horcajo de Santiago
Huete
Interculturalidad Acompaamiento Apoyo a secundaria
Villamayor de Santiago
969.13.83.06
CENTROS CONCERTADOS
35
ZONA CEP TARANCN

CENTRO DIRECCIN
CC Melchor Cano C/ Juan Carlos I, 40 CP 16400 CC Nuestra Seora de las Mercedes C/ Santo Domingo de Guzmn, 1 CP 16400 CC Seminario Menor Santiago Apstol Monasterio CP 16450
LOCALIDAD
Tarancn
E-MAIL PG WEB
TELFONO FAX
969.32.00.50
PROGRAMA EDUCATIVO
Interculturalidad
Tarancn
969.32.10.05
Ucls
969.13.50.58
OTROS CENTROS
CEPA Altomira Pza. de Espaa, s/n CP 16400 Tarancn 16003657.cea@edu.jccm.es 969.32.25.42
36
JUNTA DE COMUNIDADES DE CASTILLA-LA MANCHA
REGISTRO NICO
Delegacin Prov. de Educacin y Ciencia. Cuenca
1 9 MAYO 2008
Cuenca, 9 de mayo de 2008 Inspeccin Provincial de Educacin S/Rfa:
Salida n2 Entrada ns
460346
SR/A. DIRECTOR/A
VM/al A/ Procedimiento Coordinacin Primaria-Secundaria
Estimado/a Director/a: La LOE establece que debe asegurarse la transicin entre todas las etapas ciclos, grados, cursos y niveles de enseanza (Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, articulo 3). Asimismo en el Artculo 15. 2. del Decreto 68/2007, de 29-05-2007 por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha se indica que "la Consejera competente en materia de educacin facilitar el trnsito del alumnado a la educacin secundaria para que la incorporacin sea gradual y positiva, a travs de la coordinacin de los centros que imparten ambas etapas' De igual manera el artculo 19 el Decreto 69/2007, de 29-05-2007 por el que se establece el currculo de a Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha se establece que "la Consejera competente en materia de educacin establecer los cauces necesarios para garantizar la coordinacin entre los centros docentes y los profesionales que imparten la Educacin Primaria y la Educacin Secundaria Postobligatoria, para asegurar la continuidad en el proceso de enseanza-aprendizaje" y que sta "promover el intercambio de experiencias entre centros educativos". Se refleja adems que "las unidades y departamentos de orientacin pueden programar contenidos y actuaciones de forma conjunta. Para facilitar la coordinacin entre las etapas de educacin primara y secundaria se establece entre los centros pblicos el siguiente procedimiento: 1 En lo que respecta al traspaso de informacin psicopedaggica del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, los responsables de los Departamentos de Orientacin de los IES/IESO se reunirn con los responsables de los Equipos de Orientacin y Apoyo de los Centros de Infantil y Primaria, una vez que la Comisin de Escolarizacion tenga establecidos los centros en los que van a escolarizarse estos alumnos el curso prximo. A esta reunin se podr incorporar el profesorado (tutores, apoyos...) que se estime conveniente. La reunin se mantendr preferentemente en los centros de infantil y primaria o en el CEP/CRAER de la zona. 2. En lo referente al traspaso de informacin relevante de todo el alumnado que termina el tercer ciclo de primaria: 2. 1. Tal como establece el apartado 10. 1 de la Orden de 04-06-2007, de la Consejera de Educacin y Ciencia, por la que se regula la evaluacin del alumnado de Educacin Primaria (DOCM 20 de junio de 2007) "al finalizar la Etapa y, en todo caso, siempre que se traslade de centro, el tutor o tutora elaborarn un informe individualizado sobre el grado de adquisicin de los aprendizajes".
Delegacin Provincial
Tel.: 969 176 300 - Fax: 969 176 403 Avda. Repblica Argentina, n 16 - 16002 CUENCA
Consejera de Educacin y Ciencia 2.2. Los tutores de estos cursos se reunirn con los jefes de estudio y los responsables del departamento de orientacin de los IES/IESO una vez que el alumnado tenga adjudicado el centro en el que va a escolarizarse el prximo curso. En el transcurso de esta reunin se har entrega del informe de cada uno de los alumnos elaborado por los tutores de primaria con el asesoramiento de los Equipos de Orientacin y Apoyo. La reunin se mantendr preferentemente en los centros de infantil y primaria durante el mes de junio. 2.3. Este informe ser diseado y consensuado en el marco del Plan de Orientacin de cada zona respetando los apartados mnimos que contempla el apartado 10.2 de la Orden de 04-06-2007, de la Consejera de Educacin y Ciencia, por la que se regula la evaluacin del alumnado de Educacin Primaria. (DOCM 20 de junio de 2007) 3. En lo relativo a la coordinacin de las programaciones didcticas de las reas del tercer ciclo de primaria con las reas correspondientes de las programaciones didcticas del primer ciclo de secundaria obligatoria, los maestros que impartan dichas reas en los centros de primaria se reunirn con los Departamentos Didcticos de los centros cuyo alumnado se venga escolarizando en un porcentaje significativo en dichos IES/IESO. Se celebrarn al menos dos reuniones a lo largo del curso, preferentemente en los centros de secundaria. Como mnimo esta coordinacin se establecer en las reas de matemticas, lengua e ingls, siendo recomendable extenderla al resto de reas. Los equipos directivos de los centros propiciarn estos encuentros y velarn para que su desarrollo compatibilice la autonoma de los centros, el incremento del xito escolar y la continuidad y coherencia curricular entre etapas. Con relacin a la coordinacin de las actuaciones de orientacin y tutora establecidas en los centros de primaria y las de secundaria de las reas del tercer ciclo de primaria los Departamentos de Orientacin de los IES/IESO se reunirn con los Equipos de Orientacin y Apoyo de los centros cuyo alumnado se venga escolarizando en un porcentaje significativo en dichos IES/IESO. Al menos se celebrarn dos reuniones preferentemente en los centros de secundaria o en el CEP/CRAER de la zona. Los IES/IESO y los Centros de Educacin de Personas Adultas establecern las reuniones que se consideren pertinentes para la coordinacin entre ambos, as como para el traspaso de informacin del alumnado que se traslade entre dichos centros. En estas reuniones actuar como secretario el profesional de menor edad, debiendo levantar un acta que enviar al coordinador del Plan de Orientacin de cada Zona quedando una copia de la misma en cada uno de los centros participantes. Estas reuniones sern planificadas en la Programacin General Anual de cada centro al comienzo de curso, por tanto no ser necesario solicitar permiso especfico para este fin. Asimismo los gastos de desplazamiento sern abonados por los centros al que pertenezca el profesional que deba desplazarse.
4.
5.
6.
7.
Este mismo procedimiento se propone y recomienda para los centros que no son de titularidad pblica
Delegacin Provincial
Tel.: 969 176 300 - Fax: 969 176 403 9 Avda. Repblica Argentina, n 16 - 16002 CUENCA

FICHA DE ALUMNADO AL QUE SE LE HA REALIZADO EVALUACIN PSICOPEDAGGICA Y NO HA SIDO MOTIVO DE DICTAMEN DE ESCOLARIZACIN
1. Datos personales y escolares Apellidos / Nombre: Fecha de Nacimiento: Edad: Centro en el que est escolarizado: Etapa/ciclo/curso: Localidad: Medidas educativas adoptadas con anterioridad: Evaluacin solicitada por: Motivo de la evaluacin: Inmigrante de escolarizacin tarda al Sistema Educativo.1 Inmigrante con desconocimiento de la lengua castellana.2 Incorporacin a un PDC Incorporacin a un PCP Posible ACNEE Posible alumno/a con alta capacidad intelectual Otros motivos (especificar):
Profesionales que han participado en la evaluacin:
1 2
Especificar el motivo de la evaluacin psicopedaggica Especificar el motivo de la evaluacin psicopedaggica


2. Conclusiones del proceso de Evaluacin Psicopedaggica Dificultades especficas de aprendizaje. Alta capacidad intelectual. Otros: __________________________ Observaciones:
3. Observaciones:
EL/LA ORIENTADOR/A
V B Director/a
Fdo.:
Fdo.:
Fecha:

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13

ANEXO IV Hoja resumen para orientaciones de intervencin preventiva

NOMBRE DEL CENTRO:

2. Aspectos Peri y Post-natales:

3. Alteraciones detectadas desarrollo madurativo:

Control de esfnteres: se orina de da se orina en la cama pide pis o caca

4. Alimentacin ,descanso e higiene:

7. Otros datos de inters: 6. Factores familiares que puedan incidir en el desarrollo:

8. Otros datos que desee destacar:

Los hermanos presentan algn problema fsico, escolar, relacional..? Especificar:

GRACIAS POR SU COLABORACIN

GRUPOS SEGN SIGNOS DE ALERTA

Auditivo Visual Motrico Cognitivo Lenguaje TDHA

mantiene sencilla. ayuda comunicarse.

9. No responde al or su nombre. 10. Se

Auditivo Visual Motrico Cognitivo Lenguaje TDHA

escucha, siempre que le hablas.

16. Antecedentes familiares del mismo 17. Dificultades en el parto: distcico,

atencin en tareas o juegos.

Auditivo Visual Motrico Cognitivo Lenguaje TDHA

incluso cuando est sentado se mueve en exceso.

27. A menudo precipita respuestas antes

28. Tiene dificultades para organizar las

30. Atiende obsesivamente, una y otra

32. No dispone de juegos y juguetes

Auditivo Visual Motrico Cognitivo Lenguaje TDHA

pueda estar con nios de su edad.

35. Poca dedicacin en casa (demasiado

36. Condiciones de higiene insuficientes

social (prostitucin, delincuencia, narcotrfico, mendicidad, privacin de libertad...) (guarda, tutela...)

con minusvala con afectacin de la armona familiar. (desinters, sobreproteccin...)

42. Relacin padres/hijos no adecuada 43. Situacin de adopcin

Auditivo Visual Motrico Cognitivo Lenguaje TDHA

ao de vida o ausencia de conductas de comunicacin intencionada.

entre dos estmulos salientes.

Auditivo Visual Motrico Cognitivo Lenguaje TDHA

observa malestar excesivo en situaciones de cambio. excesivos sin motivo aparente.

lo emplea de forma ecollica o poco funcional.

interacciones con adultos.

desarrollo (esfnteres, marcha)

Auditivo Visual Motrico Cognitivo Lenguaje TDHA

inicio del lenguaje a todos los niveles

Auditivo Visual Motrico Cognitivo Lenguaje TDHA

PERFIL DEL ALUMNO

PERFIL DEL ALUMNO

Visual Motrico Cognitivo

Lenguaje TDHA TGD

Criterios Diferenciales a tener en cuenta No se muestra examinador. temeroso ante el de

Se deja llevar en la situacin exploracin con relativa facilidad.

Tiene problemas atencin.

Contesta antes preguntarle

ANEXO III 5 ANEXO III 6 ANEXO III 7

No existe evidencia de autismo No existe evidencia de lesiones S.N.C. en el

Mejora de la comprensin consignas manipulativas

La alteracin viene durando ms de tres meses Sobreproteccin autonoma familiar y falta de

Utiliza contacto ocular en las relaciones sociales CONCLUSIONES:

Delegacin Provincial de Cuenca

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tlf.: 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Delegacin Provincial de Cuenca

DATOS DEL NIO/A:

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tlf.: 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

Delegacin Provincial de Cuenca

C.T.R.O.A.D.I. Cuenca. Tlf.: 680 22 02 93 E-mail 16009216.ctroadi@jccm.es

En __, a de _ de 2.0