Estrategias metacognitivas Las estrategias metacognitivas otros tres constituyen son un grupo de estrategias de

aprendizaje (los

grupos

las estrategias

comunicativas,

las cognitivas y las socioafectivas). Consisten en los diversos recursos de que se sirve el aprendiente para planificar, controlar y evaluar el desarrollo de su aprendizaje. A diferencia de las cognitivas, estas estrategias permiten al aprendiente observar su propio proceso, son externas al mismo y comunes a todo tipo de aprendizaje. Conforman un tipo especial de conocimiento por parte del aprendiente, que algunos autores han caracterizado como un triple conocimiento: referido a la tarea de aprendizaje, referido a las estrategias de aprendizaje y referido al sujeto del aprendizaje. En otras palabras, saber en qu consiste aprender, saber cmo se aprender mejor y saber cmo es uno mismo, sus emociones, sus sentimientos, sus actitudes, sus aptitudes. Ejemplos de estrategias metacognitivas pueden ser:

el detenerse a reconocer el objetivo y finalidad de un ejercicio o tarea que se vaya a realizar (distinguiendo, por ejemplo, entre uno que sirve para el enriquecimiento del vocabulario mediante la lectura de un texto y otro que sirve para el perfeccionamiento de la comprensin lectora)

la autoevaluacin de una actividad ya realizada la bsqueda de ocasiones de prctica para consolidar lo aprendido en la clase

Algunos Tipos de Estrategias Metacognitivas Control de la comprensin. Estas son las estrategias ligadas a la Metacognicin. Implican permanecer consciente de lo que se est tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.

Si utilizsemos la metfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuaran como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la accin y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario. Entre las estrategias metacognitivas estn: la planificacin, la regulacin y la evaluacin Estrategias de planificacin. Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna accin. Se llevan a cabo actividades como:

Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo Descomponer la tarea en pasos sucesivos Programar un calendario de ejecucin Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario

Seleccionar la estrategia a seguir

Estrategias de regulacin, direccin y supervisin. Se utilizan durante la ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como: Formularles preguntas

Seguir el plan trazado Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces.

Estrategias de evaluacin. Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:

Revisar los pasos dados. Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.

Otros Tipos de Estrategias metacognitivas Estrategia de aprendizaje 1 ORGANIZADORES PREVIOS 1. Hacer una revisin anticipada del material por aprender. En preparacin de una actividad de aprendizaje. 2 ATENCIN DIRIGIDA Decidir por adelantado atender una tarea de aprendizaje en general e ignorar detalles. 3 ATENCIN SELECTIVA Decidir por adelantado atender detalles especficos que nos permitan retener el objetivo de la tarea. 4 AUTOADMINISTRACIN Detectar las condiciones que nos ayudan a aprender y procurar su presencia. 5 AUTOEVALUACIN Verificar el xito de nuestro aprendizaje segn nuestros propios parmetros de acuerdo a nuestro nivel. Bibliografa Nisbet, J. y Shucksmith, J. (1991). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana, 1994.

AUTORREGULACIN Y METACOGNICIN La metacognicin ha dado lugar a una gran cantidad de publicaciones, hasta el punto de que algunos autores afirman que es uno de los tpicos que de manera ms decisiva ha influido en la investigacin educativa a partir de la dcada de los ochenta (Castell y Monereo 2000; Difabio de Anglat 2000; Mart 1995; Mateos 2001). Sin embargo, al igual que ocurre con la autorregulacin, tambin es un tema confuso, de lmites borrosos y que mantiene vinculaciones estrechas con otros conceptos. De manera general, cuando hablamos de metacognicin nos referimos al conocimiento y regulacin de nuestra actividad cognitiva, es decir, sobre cmo percibimos, comprendemos, aprendemos, recordamos y pensamos. Es John Flavell quien acua este trmino y lo define como: el conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la informacin relevante para el aprendizaje. As practico la metacognicin (metamemoria, metaaprendizaje, metaatencin, metalenguaje, etc.) cuando caigo en la cuenta de que tengo ms dificultad en aprender A que B; cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho; cuando se me ocurre que hara bien en examinar todas y cada una de las alternativas en una eleccin mltiple antes de decidir cul es la mejor, cuando advierto que debera tomar nota de D porque puedo olvidarlo la metacognicin hace referencia, entre otras cosas, a la supervisin activa y consecuente regulacin y organizacin de estos procesos en relacin con los objetos o datos cognitivos sobre los que actan, normalmente al servicio de alguna meta u objetivo concreto (Flavell 1976, en Mateos 2001: 21-22). Basndose en estas conceptualizaciones y en trabajos posteriores, Flavell construye un modelo sobre la metacognicin que incluye cuatro componentes: 1) conocimiento metacognitivo, que incluye tres aspectos de la actividad cognitiva: la

persona, la tarea y las estrategias; 2) experiencia metacognitiva; 3) metas cognitivas y 4) estrategias. Se puede observar aqu que Flavell incluye las estrategias en dos sentidos, como parte del conocimiento metacognitivo y como el cuarto componente de su modelo de metacognicin. En el primer caso, se refiere a las estrategias como uno de los tres aspectos de la actividad cognitiva que es posible conocer (persona, tarea y estrategias), lo que implica advertir cun efectivos son los procedimientos que utilizamos para abordar una tarea. En el segundo caso, diferencia dos tipos de estrategias: cognitivas y metacognitivas: son cognitivas cuando se emplean para hacer progresar la actividad intelectual hacia la meta y son metacognitivas cuando su funcin es supervisar ese progreso. Junto con Flavell, Ann Brown es una de las investigadoras que ms se destaca por sus contribuciones a la metacognicin. En su modelo, la metacognicin se define como el control deliberado y consciente de la propia actividad cognitiva (Brown 1978). Posteriormente, distingue dos tipos de fenmenos metacognitivos: conocimiento de la cognicin y regulacin de la cognicin (Brown 1987). El conocimiento sobre la cognicin se refiere al aspecto declarativo del conocimiento (saber qu) y ofrece a la persona una serie de datos sobre diferentes aspectos de la cognicin (procesos de lectura, de escritura, de memoria, de resolucin de problemas, etc.). Segn Brown (1987), suele ser una informacin

relativamente estable (lo que s sobre la cognicin no vara demasiado de una situacin a otra), tematizable (uno puede reflexionar y discutir con otros lo que sabe sobre la cognicin) y de desarrollo tardo (requiere que la persona considere los procesos cognitivos como objeto de conocimiento y que pueda reflexionar sobre ellos). El segundo aspecto, la regulacin de la cognicin, remite al aspecto procedimental de la metacognicin que se caracteriza por procesos relativamente inestables (muy dependientes del tipo de tarea), no necesariamente tematizables (la persona puede controlar y guiar sus propios procesos cognitivos sin ser capaz de describirlos o de reflexionar sobre ellos) y relativamente independientes de la edad (nios de diferentes edades y adultos muestran todos ellos procesos de regulacin) (Brown 1987: 68).

Luego de los estudios de Flavell y Brown, hay un sinnmero de investigadores que a partir de estas primeras descripciones intentan revisar o ampliar el alcance de la metacognicin, en la mayora de las veces estableciendo una mayor precisin en sus componentes1, pero que retienen la distincin inicial de dos dimensiones en la metacognicin: el conocimiento y la regulacin de la cognicin. Diversos autores como por ejemplo, Burn Orejas (1993) y Mart (1995) afirman que el aspecto conocimiento sobre la cognicin ha dominado la investigacin

metacognitiva, mientras que la regulacin de la cognicin, que es crucial, ha sido un rea ms descuidada, que va cobrando importancia desde hace algunos aos. Actualmente, se acepta que si bien es necesario distinguir ambos aspectos con el fin de clarificarlos, es innegable que estn ntimamente relacionados, son complementarios. Por otra parte, la concepcin ms reciente del aprendizaje autorregulado ampla el dominio de la metacognicin en tanto integra otros aspectos que no haban sido contemplados por las perspectivas ms tradicionales y vuelve a plantear lmites imprecisos, en este caso entre metacognicin y autorregulacin. Mayor, Suengas y Gonzlez Mrquez (1993) expresan que el aprendizaje autorregulado se relaciona directamente con la metacognicin, aunque la distincin de ambos procesos es sumamente borrosa. Zeidner, Boekaerts y Pintrich (2000) observan ambigedad y superposicin en las definiciones, y tambin concluyen que en la literatura es poco clara la diferencia entre ambos. Por ejemplo, hay autores que utilizan los trminos como sinnimos; algunos prefieren hablar de estrategias metacognitivas, incluyendo en ellas los procesos de planificacin, control y evaluacin (Gonzlez Fernndez 1994); otros, de estrategias de aprendizaje autorregulado, subsumiendo all los componentes metacognitivos (Zimmerman 1989, 1990; Zeidner, Boekaerts y Pintrich 2000). Finalmente, la autorregulacin suele entenderse (y ste es el concepto al cual adherimos) como una forma de control de la accin que se caracteriza por la integracin de: conocimiento metacognitivo, regulacin de la cognicin y motivacin. Luego, es una nocin ms comprensiva que incluye la metacognicin,

pero tambin abarca procesos motivacionales y cognitivos (De Corte, Verschaffel y Op T Eynde 2000). En este sentido, Zimmerman (1995), uno de los investigadores lderes en aprendizaje autorregulado, afirma que la autorregulacin incluye mucho ms que la metacognicin ya que implica un cierto sentido de autoeficacia y agentividad personal, as como procesos motivacionales y comportamentales que puedan poner en marcha este sistema de autorreferencia que es la autorregulacin. La perspectiva sociocognitiva de Zimmerman revela la complejidad del aprendizaje autorregulado: se trata de complejos procesos interactivos que involucran los componentes referidos, al tiempo que se ve profundamente afectado por variables sociocontextuales. En sntesis, si resumimos los planteos antes mencionados, encontramos que se establecen tres tipos de relaciones entre los trminos autorregulacin y metacognicin: 1) tratarlos como sinnimos; en estos casos, el alcance real que se les asigne suele correr, principalmente, por cuenta del lector; 2) incluir el trmino regulacin como un componente de la metacognicin siguiendo la tradicin de Flavell y Brown que comprende tanto una dimensin de conocimiento como una dimensin de regulacin; en estos casos, se usa el trmino autorregulacin para referir a la dimensin regulativa de la metacognicin; 3) subsumir ambos conceptos en el constructo del aprendizaje autorregulado, la lnea de Zimmerman, Boekaerts, Pintrich, entre otros, que resulta la elaboracin hasta ahora ltima y ms comprehensiva.

SEGUNDA

CONTROVERSIA:

AUTORREGULACIN

MOTIVACIN

La preocupacin de investigadores cognitivos por estudiar la motivacin escolar o acadmica marca un cambio importante en las concepciones de aprendizaje y pensamiento. Estas nuevas posiciones significan una redefinicin de la cognicin, al incluir la motivacin como un proceso que engloba factores cognitivos y afectivos que van a determinar la eleccin, iniciacin, direccin, magnitud y calidad

de una accin que persigue alcanzar un fin determinado (Huertas 1997). Su dinamismo est regulado por tres polos: 1) la aproximacin o la evitacin de las metas que el sujeto desea alcanzar o que pretende evitar; 2) la fuente de origen de la motivacin ser autorregulada internamente cuando la accin surja de intereses o necesidades personales o ser regulada desde el exterior cuando la accin obedezca ms a las condiciones de la situacin en la que se encuentra el sujeto; 3) el carcter de la motivacin puede ser profunda o superficial. Uno de los aspectos tal vez ms novedosos de esta perspectiva que busca integrar dimensiones cognitivas y motivacionales, es la discriminacin de los componentes cognitivos de la motivacin; se habla, por ejemplo, decontrol cognitivo de la accin y de regulacin cognitiva de la motivacin, para referirse a procesos tales como planificacin del comportamiento, planteo de expectativas, anlisis de las metas, creencias de autoeficacia, motivacin intrnseca y extrnseca, atribuciones causales, motivacin de logro. Estas dos ltimas, la teora de las atribuciones y la teora de motivacin de logro, son las contribuciones ms importantes que la psicologa cognitiva hace al tema de la motivacin, pero antes de abordarlas conviene precisar los conceptos de motivacin intrnseca y extrnseca, metas y expectativas. Motivacin intrnseca y extrnseca. Quiz sean estos dos conceptos los ms conocidos en relacin con la motivacin en el aula. La

conducta intrnsecamente motivada es aquella que se realiza por el solo inters y placer de realizarla. Ahora bien, segn Reeve (1994), debemos diferenciar actividades que nos resultan placenteras en s mismas, de las conductas intrnsecamente motivadas en tanto emergen de manera espontnea por tendencias internas y necesidades psicolgicas sin necesidad de que haya recompensas extrnsecas. Huertas (1997) define tres caractersticas que permiten juzgar una accin como regulada intrnsecamente:autodeterminacin, que supone percibir que el control de la accin depende de uno mismo, competencia, sentirse capaz de realizar una

actividad y, por ltimo, sentimientos, que tienen que ver con la satisfaccin de hacer algo que se quiere y de sentirse a gusto. Por el contrario, la motivacin extrnseca es aquella que lleva al individuo a realizar una determinada conducta para satisfacer otros motivos que no son la actividad en s misma, por ejemplo: obtener recompensas, premios, incentivos, reconocimiento o afecto. A pesar de que esta distincin entre motivacin intrnseca y extrnseca es clara, estn muchas veces muy ligadas y resulta difcil diferenciar ambos motivos: lo que comienza siendo motivado intrnsecamente puede pasar a serlo intrnseca y extrnsecamente o bien slo extrnsecamente. Conviene entonces pensar en un continuo intrnseco-extrnseco, ya que en todo proceso motivacional intervienen ambos aspectos. Metas y motivacin. El estudio de las metas en relacin con la motivacin aparece en una gran variedad de formas. Un aporte importante a la investigacin de la motivacin acadmica es la teora de las metas de Ames y Ames (1984), quienes examinaron el modo en que diferentes tipos de estructuras de clase lleva a la adopcin de metas diferenciadas. Alonso Tapia (1995) distingue cuatro metas de la actividad escolar:

a) relacionadas con la tarea, guiadas por la motivacin de incrementar la propia competencia, actuar con autonoma y experimentar gusto por la realizacin de la tarea (es decir, por la motivacin intrnseca del propio estudiante); b) de autovaloracin, se relaciona con la motivacin de logro que busca experimentar el xito y evitar el fracaso; c) relacionadas con la valoracin social,por las que se busca la aprobacin de los adultos y del grupo de pares, y d) relacionadas con la bsqueda de recompensas externas, todo aquello que signifique conseguir premios o recompensas. Dweck y Elliot (1983) han estudiado la forma en que los alumnos afrontan las tareas escolares segn que su atencin se centre en metas de aprendizaje

incrementar la propia competencia o de ejecucin relacionadas con el yo (por ejemplo, quedar bien frente a otros, tener xito o evitar fracasar). Los sujetos orientados a las primeras se plantean metas relacionadas con la bsqueda de conocimientos o con el perfeccionamiento o adquisicin de habilidades, en tanto los sujetos orientados a metas de ejecucin buscan resultados concretos inmediatos y posibles beneficios. Otro tpico de inters son las propiedades de las metas, tales como: grado de especificidad, proximidad en el tiempo y nivel de dificultad (Bandura y Cervone 1983). La investigacin ha demostrado que es ms probable que las metas especficas antes que las muy generales impulsen el aprendizaje, que las ms cercanas en el tiempo a diferencia de las metas a largo plazo se alcancen con mayor facilidad y produzcan mayor motivacin para conseguirlas y que el nivel de dificultad de una meta (grado de facilidad o dificultad) se relacione con el esfuerzo requerido para alcanzarla. Teora de las expectativas. Uno de los conceptos ms estudiados dentro de esta teora es el de las expectativas de autoeficacia. Bandura (1991) sostiene que las expectativas de los sujetos de realizar con xito una tarea influyen en la motivacin y en los resultados que se obtienen en dicha tarea. Otro constructo examinado es ellocus de control, entendido como un modo particular que tiene el individuo de verse a s mismo y de ver el mundo, una expectativa generalizada relativamente estable cuyos extremos son la internalidad y la externalidad. Las caractersticas del estilo interno se relacionan con la creencia en la propia actuacin para conseguir lo que se desea, en tanto el estilo externo remite a la creencia en que los resultados positivos o negativos que se alcanzan dependen ms de la presencia de agentes externos (como la suerte, el destino, las divinidades, los astros o las benevolencias) que de la conducta del sujeto. Teora de las atribuciones causales. A diferencia de la teora de las metas, el punto central de la motivacin no est aqu en los momentos de planificacin de la accin sino en la etapa que sigue a la obtencin de un resultado, ms

precisamente cuando tratamos de explicarlo. Para Weiner (1992) la clave de la motivacin radica en el deseo de recabar informacin vlida para una buena autoevaluacin. De acuerdo con ello su teora analiza los tipos de causas a las que las personas atribuyen los resultados de su conducta, ya sea del xito, ya del fracaso. Las atribuciones dan cuenta de las representaciones que se hacen los sujetos respecto del esfuerzo emprendido y delresultado alcanzado en una tarea, estableciendo una relacin causal entre ambos. De esta manera, frecuentemente, atribuimos nuestros xitos o nuestros fracasos a causas internas o externas a nosotros mismos. Weiner (1990) propone tres dimensiones para describir las atribuciones que realizan los sujetos para explicar su xito o fracaso en una tarea: 1) Dimensin de estabilidad (atribuciones estables/inestables): cuanto

ms estable e incontrolable es la causa que se percibe como responsable del propio fracaso, menos esperanza se tiene en poder solucionarlo y ms se paraliza la motivacin para seguir esforzndose. 2) Control de la situacin (causas controlables/incontrolables por el sujeto):

cuanto mayor control se percibe sobre la causa, mayores son las expectativas de xito y la motivacin para seguir esforzndose. 3) Foco de dimensin de causalidad (atribuciones internas/externas): las causas

internas controlables del fracaso producen humillacin y vergenza; las causas externas, en cambio, provocan rebelda y enfado. Motivacin por el logro2. Corresponde a J. Atkinson el desarrollo ms difundido de esta teora; en ella explica la conducta orientada al logro o rendimiento como resultante de un conflicto entre tendencias de aproximacin al xito y de evitacin del fracaso. La tendencia de aproximacin al xito es una disposicin afectiva que nos lleva a experimentar orgullo con el logro de un buen resultado. La otra tendencia, de evitacin del fracaso, consiste en rehuir el desenlace perjudicial, que produzca vergenza, cuando no se consigue el xito; en realidad no se busca un resultado positivo sino evitar caer en uno negativo.

Las tendencias descritas interactan de modo complejo de acuerdo con tres variables fundamentales: el motivo de logro, que surge del conflicto entre dos tendencias, el deseo de conseguir el xito y el de evitar el fracaso, laexpectativa de xito, que representa la estimacin que el sujeto realiza de sus probabilidades de xito en una tarea o accin, y el incentivo que le asigna a dicho resultado, implica el grado de inters que supone en un momento dado conseguir el xito en una tarea, el grado de desafo que implica la misma (Huertas 1997). Hasta aqu hemos analizado algunos de los temas relevantes en el estudio de la motivacin acadmica desde la perspectiva cognitiva. Entre las mltiples orientaciones que recibe su examen enfoques cognitivos, contextuales y sociocognitivos (Bong 1996), destacamos (y ste es el concepto de motivacin al cual adherimos) los socio-cognitivos que incorporan factores personales,

ambientales y comportamentales e informan acerca de su influencia recproca y tridica, lo que significa avances importantes en el estudio de la motivacin. Dentro de los enfoques sociocognitivos, incluimos los modelos de aprendizaje autorregulado que ya mencionamos. Nos parece que estos presentan una nocin ms comprensiva de la motivacin. Si bien se privilegian algunos tpicos motivacionales por ejemplo: anlisis de las metas, orientacin de las metas (aprendizaje o ejecucin), creencias de autoeficacia, expectativas de resultados, motivacin intrnseca y atribuciones causales, la atencin prestada a los mismos apunta no slo a conocer las propias creencias motivacionales, sino tambin a ejecutar acciones y poder controlar la propia motivacin, al tiempo que se regulan la cognicin y la metacognicin de manera recproca. Como queda de manifiesto, el aprendizaje autorregulado se sita en la interseccin de varios campos de investigacin: en particular, estudios sobre la cognicin, la metacognicin y la motivacin. A partir de esta idea, hemos puesto el esfuerzo en definir tales conceptos y en mostrar que a veces su distincin en la literatura es poco clara. Tambin hemos querido evidenciar, sobre todo en el caso

de la metacognicin y la motivacin, cules son los temas que se abordan en este campo. MS ALLA DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO, INTERROGANTES Y DEBATES En las pginas anteriores prestamos atencin a numerosos conceptos para referirnos al aprendizaje autorregulado, aunque un enfoque ms pormenorizado incluira el anlisis de las diversas perspectivas tericas y metodolgicas que asume su estudio. Al respecto puede sealarse que hemos hallado variadas perspectivas (constructivista, sociocognitiva, fenomenolgica, sociohistrica,

operante, volitiva y biofuncional), que proponen diferentes conceptualizaciones y privilegian el estudio de ciertos tpicos, si bien comparten algunas definiciones y caractersticas generales. Se observa que los investigadores, luego de una extendida teorizacin en torno del aprendizaje autorregulado, parecen acercarse al campo aislando algunos de sus componentes. Por ejemplo, los investigadores sociocognitivos han privilegiado la indagacin de las estrategias de aprendizaje autorregulado (Zimmerman y Martnez Pons 1986; Zimmerman y Martnez-Pons 1988; Zimmerman 1990), la autorregulacin de la escritura (Zimmerman y Risemberg 1996), la autorregulacin del tiempo de estudio (Zimmerman, Greenberg y Weinstein 1994), los procesos de autoeficacia (Bandura 1991, 1993) y agentividad personal (Bandura 1989); la eleccin de las metas de aprendizaje (Schunk 1990, 1995). Los autores que se encuadran en una perspectiva volitiva, como Corno (1989, 1994), Randi y Corno (2000), desarrollan las estrategias de control de la motivacin; Pintrich (2000) prest atencin a la autorregulacin de la motivacin; Boekaerts y Niemivirta (2000) y Pintrich (2000) analizaron las metas de aprendizaje; McCombs (1989) profundiz en el rol de las variables afectivas. Generalmente en estos trabajos se analiza un tpico (las metas de aprendizaje, por ejemplo) para relacionarlo con el aprendizaje autorregulado. Algo menos frecuente son las investigaciones que toman en consideracin dos temticas

(utilizacin de estrategias de aprendizaje de acuerdo con percepcin de autoeficacia, por ejemplo) y su posterior vinculacin con el aprendizaje autorregulado (Zimmerman y Martnez-Pons 1986) o la relacin entre las metas que se platean los estudiantes y su concepto de autoeficacia (Schunk 1990, en Gonzlez Fernndez 1996). Los trabajos reseados dan cuenta de la dificultad que entraa investigar la totalidad de procesos y componentes del aprendizaje autorregulado. Justamente una caracterstica de las ltimas publicaciones, ms all de la perspectiva terica elegida, es el intento por establecer mejores relaciones entre los numerosos procesos que involucra el aprendizaje autorregulado. Esto permitira evitar la desorientacin que ocasiona la abundancia de trminos tcnicos, muchas veces superpuestos, entre los investigadores que estudian procesos de aprendizaje, hecho que ya haban sealado Schunk y Zimmerman (1994) al observar la falta de integracin terica. Ejemplo de ello es la taxonoma propuesta por Pintrich (2000) 3, quien asevera: Como los investigadores atraviesan algunas reas del aprendizaje

autorregulado, la taxonoma les permitira situar su propio esfuerzo en esta topogrfica y ver que hay territorios inexplorados o que necesitan mayor investigacin (Ibid. 472). Asimismo Schunk (1997) ofrece un marco conceptual para estudiar la autorregulacin en el que intenta analizar la relacin de la autorregulacin con otros procesos vinculados: condiciones del aprendizaje, dimensiones del aprendizaje, condiciones del estudiante, atributos de autorregulacin y

subprocesos de autorregulacin. Sin duda, lo ms significativo en el estudio del aprendizaje autorregulado es comprender la diversidad de trminos que busca integrar (frecuentemente: cognicin, metacognicin y motivacin) y la perspectiva terica sostenida. Entre

las diversas perspectivas destacamos la sociocognitiva porque, a nuestro juicio, es la ms desarrollada hasta el momento. Sin embargo, un anlisis ms exhaustivo del aprendizaje autorregulado debera comenzar por el concepto de autorregulacin, que en psicologa se extiende a campos muy diferentes. Frente a la abundancia de estudios que resaltan su importancia para el aprendizaje escolar, hay motivos para defender la necesidad de lograr una mejor comprensin sobre lo que ha de entenderse por autorregulacin. Tambin, un anlisis completo debera prestar atencin a sus implicancias pedaggicas, a saber: 1) Dar cuenta de las investigaciones que encuentran correlaciones positivas entre niveles de autorregulacin y rendimiento acadmico de los estudiantes; 2) Definir qu caractersticas permiten reconocer a un alumno autorregulado; 3) Identificar las estrategias para ayudar a los estudiantes a alcanzar una mayor autorregulacin en sus aprendizajes y para plantear situaciones de enseanza que favorezcan la autorregulacin4. En resumen, buscamos reflejar que el aprendizaje autorregulado como tpico cientfico exige una investigacin ambiciosa y abarcativa. Como sabemos que en nuestro pas no es un tema frecuente, este trabajo ha pretendido mostrar el estado de la teora en este campo, atendiendo a producciones en su mayora anglosajonas de las ltimas dcadas, lugares donde se elabora gran parte del conocimiento existente sobre autorregulacin y aprendizaje.