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. ....
Es necesario que al evaluar
SEP- CONAFE. (1998). Planeacin consideren todo el proceso que
de lecciones multlgrado 4, Bitcora desarrollan los alumnos en la
del docente. MxlcGl CONAFE. ejecucin de las tareas y no solo
los resultados.
Glmeno. J. (1994). la evaluacin de la tarea de evaluacin se
la enseanza en: Comprender y simplifica con la elaboracin de
transformar la ensenanza. Madrid. criterios que Impidan
Morata. ambigedades, tanto para el
docente como para los alumnos y
SEP-PRONAP. (1997). la evaluacin que Implique responsabilidad y
en los materiales de apoyo para el compromiso para ambos.
maestro de educacin primaria.
Mxico. SEP.
..................
24 . .
.... ....... IfA . ,0"'
25. Qu es
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,
SI
+[EQ]
I
"
Puesta en prctica
de una nueva
propuesta
(total o parcial)
Es necesario
cambiarla Continuacin de la
propuesta, total o misma propuesta
parcial?
101
OBJETIVOS DE LA EVALUACIN
De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, los objetivos que permite
perseguir la aplicacin de un modelo evaluador cualitativo, formativo
y continuo, adaptado convenientemente a los procesos de enseanza
y aprendizaje, no se limitan ya a comprobar lo aprendido por el alum
nado cada cierto tiempo, sino que amplan sus expectativas y posibili
dades y cubren un campo ms extenso, ms completo, pues la evalua
cin se incorpora, desde el principio, al camino del aprender y ensear,
y ofrece, en consecuencia, mayores aportaciones y apoyos al conjunto
del proceso que transcurre.
En toncreto, los objetivos que pretende la evaluacin, conside
rando el concepto adoptado para la misma y las diferentes perspecti
vas comentadas en su tipologa, sern:
102 LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
1. Detectar la situacin de partida general para dar comienzo a
un proceso de enseanza y aprendizaje.
2. Facilitar la elaboracin de la programacin idnea y adecuada
para los alumnos y alumnas, en funcin del diagnstico reali
zado en el paso anterior.
3. Durante la aplicacin de cada unidad didctica:
a) Conocer las ideas previas del alumnado.
b) Adaptar el conjunto de elementos de la unidad a la situa
cin del grupo.
c) Regular el proceso de enseanza y aprendizaje: reforzando
los elementos positivos, eliminando los elementos negati
( .::: vos, adaptando las actividades a las posibilidades de cada
alumno, superando de inmediato las dificultades surgidas.
d) Controlar los resultados obtenidos.
111-,;1 e) Mantener los objetivos no alcanzados, incorporndolos a
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unidades siguientes.
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4. Confirmar o reformular la programacin en funcin de los da
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tos obtenidos con el desarrollo de las unidades didcticas que
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la componen.
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5. Orientar al alumnado para futuros estudios o salidas profesio
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nales.
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6. Elaborar informes descriptivos acerca del proceso de aprendi
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zaje que sigue cada uno de los alumnos.
7. Regular y mejorar la organizacin y actuacin docente, tanto
en su perspectiva con respecto al centro como para su actividad
en el aula.
8. Controlar el rendimiento general del alumnado, para su opor
tuna promocin o titulacin.
9. Seleccionar los didcticos y programas especficos
para el centro.
El disponer de permanente informacin sobre el proceso educativo
que est teniendo lugar y, tambin, acerca de los resultados ltimos
conseguidos o de la idoneidad mayor o menor de ciertos programas o
recursos, permite claramente conseguir los objetivos aqu sealados.
l35
QU DEBE CAMBIAR EN LA EVALUACIN
El concepto de evaluacin que aparece hasta aqu requiere la mo
dificacin de algunos aspectos en la prctica evaluadora concreta (los
ms generales ya quedan comentados) en relacin con distintos ejes
en torno a los cuales se desarrolla. Dc modo sinttico, ya manera de
rcsumen dc lo cxpuesto hasta ahora, dcstacamos los ms importantes.
El objeto de la evaluacin: Se ampla considerablemente lo que
debe valorarse a partir de esta concepcin evaluadora.
En primer lugar, hay que cambiar la mentalidad de que lo eva
luable es la cantidad de contenidos conceptuales que han ad
quirido los alumnos. No es as. El referente de toda evaluacin
son los objetivos que se deben alcanzar (en cada unidad didctica,
en cada rea o materia, en cada etapa), y stos implicarn la ad
136 lA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
REFORMAR LA EVALUACIN PARA REFORMAR LA 137
quisicin de aprendizajes diversos, relacionados tanto con los
contenidos conceptuales, como con los procedimentales o los ac
titudinales.
En segundo lugar, no son nicamente los aprendizajes del alum
nado lo que debe evaluarse, sino que es imprescindible valorar
tambin los procesos de enseanza, pues de stos depender en
buena parte el adecuado progreso de los estudiantes. La prctica
docente, por lo tanto, habr de evaluarse como elemento primor
dial de estos procesos.
Por ltimo, hay que iniciar la evaluacin interna del funciona
miento del centro, si se quiere que, efectivamente, ste avance en
su coordinacin y en la calidad educativa que ofrezca: evaluar la
aplicacin del proyecto curricular puede ser un buen modo de
comenzar con esta prctica.
Los agentes evaluadores: Con la adopcin de un modelo evaluador
esencialmente formativo, ya no es slo el profesor el que evala al
alumno, sino que es importante implicar al propio alumno en su
evaluacin de manera que adquiera un mayor protagonismo en
su proceso formativo. Igualmente, pueden incorporarse a la
prctica del aula actividades de coevaluacin, en las que se eva
le entre todos el trabajo desarrollado durante un tiempo de
terminado o en un tema concreto.
Si hacemos referencia a la evaluacin de los procesos de ense
anza o del funcionamiento del centro, los agentes evaluadores
se ampliaran al conjunto del profesorado e, incluso, a todos los
integrantes de la comunidad educativa, aunque fuera parcialmente
o para aspectos especficos de esta evaluacin.
Por otro lado, es importante destacar que, aun en los casos en
que deba ser el profesorado el que evale a los alumnos y alum
nas, esta evaluacin deber ser que sea posi
ble. Para llegar a ese contraste de "subjetividades" al cual hemos
aludido en este captulo, resulta imprescindible la captura, an
lisis de datos y valoracin de los mismos por parte de ms de una
persona. Se complementarn as las diferencias de percepcin
que pueden darse en torno a un mismo hecho y las diversas eva
luaciones que se realicen en ste.
Los tipos de evaluacin: En funcin de la finalidad con la que se
aplica la evaluacin, este modelo se decanta claramente por la
aplicacin de una evaluacin formativa, encaminada a mejorar
los procesos y alcanzar as mejores resultados y nunca a "etique
tar" sujetos.
Sin embargo, dentro de este modelo evaluador se integrarn los
dems tipos de evaluacin ya comentados. As, segn el mo
mento en que la evaluacin se aplique, podr ser inicial, procesual
o .final: para detectar la situacin de partida, valorar el desarro
llo del proceso y decidir los resultados conseguidos, respectiva
mente. Todas ellas son necesarias por los datos que aportan en
cada situacin, vlidos para comenzar la actividad, regular su evo
lucin y comprobar los objetivos alcanzados. Salvo en los mo
mentos finales de una etapa que requiere decidir acerca de la ti
tulacin o no de un alumno, tanto la evaluacin inicial, como la
procesual o final tendrn carcter formativo, pues se utilizarn
para mejorar los procesos educativos y no para seleccionar o "cla
sificar" al alumnado.
Del mismo modo, en funcin del referente evaluador, externo o
interno, la evaluacin aplicable podr ser criterialo idiogrfica, se
gn marque unos criterios externos al alumno, que deben ser su
perados para considerar que ha llegado al nivel de aprendizaje
propuesto, o stos sean internos y hagan alusin, nicamente, a
las capacidades que tiene el alumno y, en funcin de ellas, a los
oqjetivos que puede y debe alcanzar, respectivamente.
En definitiva, insisto en la idea aterca de la cual giran estos co
mentarios: debe ampliarse la concepcin restringida que se tiene de la
evaluacin, incorporndola desde el comienzo al proceso de ense
anza y aprendizaje para obtener as todas las ventajas posibles de su
aplicacin continua y formativa, tal y como se va presentando en cada
uno de los apartados tratados.
28
29
Principios de la evaluacin que se desprenden de la normativa"
y "Coexistencia de los diferentes tipos de evaluacin", en La
evaluacin del aprendizaje y la enseanza en el aula, de I
Escamilla Amparo y Llanos Eva, pp. 28-34, Edil. Edelvives, Espaa, 1995'1
1.3. Principios de la evaluacin que se desprenden de la
normativa
La toma de contacto con las directrices que regulan el proceso evaluador
en la Educacin Primaria debe ir seguida de un trabajo de anlisis y sn
tesis que nos permita asimilar los principios que en dichas normas sub
yacen. As, podemos que en las disposiciones legales recogidas
en el punto anterior se contempla, de manera explcita, que la evalua
cin debe poseer un carcter global, continuo y formativo. De manera
implcita, las leferencias a estos principios incluyen otros no menos
caractersticos, como su carcter sistemtico y flexible. Pasamos a abor
dar, ms a fondo, cada uno de estos aspectos.
Evaluacin continua y formativa
El planteamiento de la evaluacin debe ser el de un instrumento al servi
cio del proceso de enseanza y aprendizaje que contemple la situacin
de partida, el camino que se recorre y la reflexin, en momentos concre
tos, acerca del valor de los resultados que se van consiguiendo. Ha de
integrarse en el quehacer diario del aula y del centro educativo y se con
vierte, as, en punto de referencia para la adopcin de medidas de refuer
Evaluacin criterial
Se relaciona con el hecho de que las prcticas evaluadoras deben llevarse
a cabo teniendo en cuenta los objetivos educativos y los criterios de eva
luacin establecidos en el currculo. Estos objetivos y criterios, adecua
dos a las caractersticas propias del alumnado y al contexto sociocultural
del centro, sern el punto de permanente de la evaluacin.
Tal y como hemos apuntado, la normativa sobre evaluacin contiene
unos principios implcitos que se relacionan con el hecho de eva
luacin ha de poseer, tambin, un carcter sistemtico y flexible.
Evaluacin sistemtica
La complejidad de un proceso marcado por un carcter global, continuo
y formativo conduce, de manera ineludible, a la toma de conciencia de
que este prceso debe configurarse de acuerdo con un plan previamente
trazado que deber ser llevado a cabo de manera organizada. Esta siste
maticidad debe incluir, 'asimismo, la apertura y receptividad a los C';;.T.
bias que las circunstancias propias del desarrollo de l accin educadora
puedan plantear.
Evaluacin flexible
zo educativo o de adaptacin curricular, para el aprendizaje de los alum
nos y para la correccin y mejora del proceso educativo. Debe, pues, ser
considerada un elemento inseparable del proceso educativo, mediante el
cual los maestros recogen la informacin de manera permanente acerca
del proceso de enseanza y del proceso de aprendizaje de los alumnos.
Por ello es por lo que la evaluacin adquiere, as, 1111 carcter formativo,
orientador y regulador del proceso educativo, al proporcionar una infor
macin constante que permite mejorar tanto !os procesos como los resul
tados de la intervencin educativa.
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Este principio, de gran trascendencia y valor, nos conduce, dentro del
respeto a los principios anteriores y al marco normativo que establece
unos niveles de homogeneidad imprescindibles en todo sistema educati
vo, y siempre en fUllcin de los objetivos trazados, de las caratersticas
de la situacin escolar, de los alumnos y del criterio del equipo docente
y de cada profesor, a la posibilidad de utilizar en el proceso evaluador
diversidad de tcnias y diferentes instrumentos para registrar los datos
obtenidos.
Evaluacin global
!
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,
1.4. Coexistencia de los diferentes tipos de evaluacin
"
Se refiere a la necesidad de contemplar el conjunto de capacidades esta
blecidas en la etapa y los criterios de evaluacin de las diferentes reas.
El carcter global de la evaluacin se extiende, asimismo. a la necesidad
de abarcar la totalidad de los aspectos vinculados al fenmeno educati
vo: los procesos de enseanza y de aprendizaje.
El hecho de que la normativa oficial sobre evaluacin haya destacado al
gunos principios orientadores del proceso, ha generado un estado de con
fusin y polmica en tomo a la posible contradiccin o exclusin de otros
tipos de evaluacin. As, para algunos, el establecimiento de un principio
de evaluacin continua excluye un tipo de evaluacin sbmativa. Tambin
30
se puede pensar que la evaluacin criterial supone dejar a un lado la eva
luacin normativa. Nuestra perspectiva es diferente. Consideramos que el
subrayar como principio rector de la evaluacin su carcter continuo, glo
bal, formativo y criterial no se contrapone, en modo alguno, al hecho de
que puedan considerarse otras funciones alternativas de evaluacin que
contribuyan formalmente a la consecucin del propsito que anima las ta
reas: obtener la informacin ms objetiva posible que permita contribuir
a la mejora de la accin educadora.
Para fundamentar esta posicion consideramos necesario sistematizar, di
ferenciar y relac\onar los distintos tipos y alternativas de la evaluacin.
Ello facilitar una visilrms clara de todos los problemas a los que he
mos hecho alusin. Comenzamos haciendo uso del marco que establece
Mara Antonia Casanova (1993, p. 41) Ydespus continuaremos las ta
reas de diferenciacin y relacin a las que hemos hecho referencia.
Tipos de evaluacin
I
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1
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t
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Por la finalidad
Fonnaliva
Sumativa
Por la extensin
Global
Parcial
Por los agentes
evaluadores
Interna
Autoevaluacin
Heleroevaluacin
Coevaluacin
Externa
Por el momento de
aplicacin
Inicial
Procesual
Final
Por el criterio
o estndard de
comparacin
Nonnativa
Criterial
'
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Los tipos de evaluacin segn su finalidad
Evaluacin formativa y evaluacin sumativa
formativa se entiende el tipo de evaluacin que pretende regular,
orientar y corregir el proceso educativo, al proporcionar una informa
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31
cin constante que permitir mejorar tanto los procesos como los resul
tados de la intervencin educativa. Se considera la ms frecuente en la
evaluacin de procesos, aunque pueda, tambin, llevarse a cabo en la
evaluacin de productos, siempre que el anlisis de resultados que deri
ve de esta ltima se efecte con la intencin de:extraer conclusiones sig
nificativas que puedan redundar en la mejora de los procesos educativos
futuros.
La evaluacin sumativa se aplica no slo a procesos, sino tambin a pro
ductos terminados, y no pretende mejorar el objeto de la evaluacin,
sino determinar su vala.
As pues, la evaluacin formativa intenta ayudar al desarrollo del alum
no sobre la base que aportan (tanto a l mismo como al profesor) las in
formaciones sobre la evolucin del rendimiento, obtenidas de:
- Las observaciones en clase.
- El an;ilisis de trabajos del alumno.
- Las pruebas de diverso tipo.
- Las entrevistas, etc.
La evaluacin sumativa es, en ocasiones, un medio para la consecucin
de los propsitos de la evaluacin formativa (complementa la informa
cin en determinados momentos) y, tambin, un resultado de las estima
ciones necesario para acciones que el socioeducativo requiere en
determinados momentos (certificacin y seleccin, por ejemplo). Lo que,
sin duda, resulta una paradoja es que el discurso de la evaluacin gire
constantemente en tomo a la evaluacin formativa y que la prctica gene
ralizada muestre que, en realidad, a sta se le otorga un lugar marginal.
Los tipos de evaluacin segn su extensin
Evaluacin global y evaluacin parcial
La evaluacin global se orienta a abarcar las distintas dimensiones del
desarrollo personal del alumno, el conjunto de capacidades establecidas
en el programa, los criterios de evaluacin de las diferentes reas yel se
guimiento tanto de los procesos de aprendizaje del alumno como de los
de enseanza.
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32
33
La evaluacin parcial pretende el estudio de determinados componentes
o dimensiones de la totalidad (rendimiento en un aspecto concreto de la
personalidad, de un elemento del currculo en particular, etc.).
.,
Naturalmente, el hecho de que, en un momento determinado, la atencin
se centre en un factor especfico de la evolucin del alumno o del pro
grama, no quiere decir que deba perderse la atencin sobre el conjunto.
Muy al contrario, un bien orientado anlisis de los factores contribuye a
una sntesis
Los tipos dl seg'los distintos agentes evaluadores
Evaluacin interna y evaluacin externa
La evaluacin interna es llevada a cabo por los propios integrantes del
proceso de enseanza-aprendizaje, de un programa, 'de un centro, etc. En
su realizacin presenta diversas alternativas:
- - Autoevaluacin. Coinciden.-ios papeles del evaluador y del evluado
en la misma persona (el profesor evala su propio programa, el alum
no su su inters, etc.).
- Heteroevaluacin. Una persona o un grupo enjuicia el trabajo de otro
" u otros (el profesor evala al alumno, el alumno al profesor, los pa
dres al profesor, un profesor a otro, etc.).
- Coevaluacin. Es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan
mutuamente e intercambian su papel alternativamente (alumnos y
profesores, grupos de alumnos entre s, padres y profesores, profeso
res miembros del mismo equipo, etc.). Asimismo, se produce una co
evaluacin cuando, por ejemplo, el alumno y el profesor, conjunta
mente, evalan el aprendizaje del alump_o.
En la evaluacin externa, agentes no participantes de forma directa en el
proceso. programa o centro evalan su funcionamiento (Inspeccin, me
dios de comunicacin, agentes sociales, etc.).
Como ocurriera en los casos anteriores, las dos formas pueden comple
mentar su aportacin en algunos momentos. Naturalmente, los implica
dos de forma directa en el programa poseen la informacin ms directa y
continua. No obstante, una perspectiva desde otro ngulo puede aportar
riqueza y objetividad a las valoraciones.
r
Los tipos de evaluacin segn el momento de su aplicacin
Evaluacin inicial, procesual y final
La evaluacin inicial se lleva a cabo al inicio de un proceso. Consiste en la
recogida de informacin sobre la situacin de partida (conocimientos, acti
tudes, intereses y capacidades). Es para determinar los obje
tivos que se pretende conseguir de manera realista y seleccionar los restan
tes elementos curriculares de acuerdo con ellos. Tambin resulta necesaria
para valorar, al final del proceso, si los resultados son, o no, satisfa<;:torios.
La evaluacin procesual supone la valoracin, gracias a la recogida conti
nua y sistemtica de informacin, del funcionamiento, del progreso del
objeto que se va a evaluar a lo largo de un perodo previamente fijado.
Esta evaluJCin procesual es imprescindible dentro del marco de una
concepcin formativa de la evaluacin porque permite tomar decisiones
adecuadas a la mejora del proceso en funcin de la informacin recogida.
La evaluacin final se refiere a la y valoracin de unos datos al
finalizar el perodo previsto para lograr unos especficos,
un programa, etc., o para la consecucin de unos objetivos.
)
En todo proceso distinguimos siempre momentos concretos. a evalua
cin de procesos no se contrapone, en forma alguna, a la de momentos,
siempre que esta ltima se oriente y supedite a la primera.
.,
Los tipos de evaluacin segn el criterio de comparacin
Evaluacin criterial y evaluacin normativa
Evaluacin criterial es aquella en la que el criterio o referente de compa
racin es el propio alumno o el mismo programa, centro, etc. (depende
del objeto de evaluacin). Si nos referimos a la evaluacin de un alum
no, estudiaremos (considerando sus propias capacidades, intereses, co
nocimientos previos, el tiempo y el esfuerzo invertidos) sus logros con
relacin a unos objetivos didcticos que se han elaborado concretando
los del Proyecto curricular. Estos criterios no se trazan en funcin del
rendimiento del conjunto de la clase o de otros compaeros.
En la evaluacin normativa, el referente de comparacin es el nivel ge
neral de un grupo determinado (que viene a establecer la referencia nor
mativa que suele consistir en un promedio).
34
mp a 1 ~
Aunque la evaluacin del alumno en el aula de Educacin Primaria deba
hacerse con referencia a unos criterios establecidos y no por compara
cin con los resultados de sus compaeros, no cabe duda de que el juicio
evaluador ser ms contrastado gracias a la informacin que aporta la
evaluacin normativa. A veces puede tener valor conocer el proceso de
i . . . L _ ~ .. _ .
un alunmo en relacin con su grupo de edad.
.. ------_ _ -..... . .. "
"Observacin". "Archivos y registros" y "Tipos de registro" en 1,
La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria, de 11
Joan Dean, 240-242, 246-252, Plids, 1993, Barcelona. 1,
Mtodos de evaluacin
El Currculum Nacional exige mucha ms evaluacin y, en concreto, ms re
gistros de los que los maestros estn acostumbrados. a llevar a cabo. Para hacer
un juicio sobre si un nio ha llegado a una Declaracin de Logro habr que ob
servar y registrar continuamente. .
Esto parece ms difcil de lo que es en la prctica, porque implica una ense
anza diagnstica. Gran parte del trabajo que hace eLmaestro vendr determina
do por las Declaraciones de Logro, y el hecho de haber trabajado hacia una meta
concreta con un grupo ya dice algo de sus progresos. Aun as habr que compro
bar si cada nio ha conseguido el aprendizaje adecuado, pero ya se sabe que, al
menos: todos lo han practicado. Si despus se trabaja por escrito, esto ayudar
a saber qu ha conseguido cada nio.
El documento del Consejo del Currculum Nacional A framework for the pri
mary cumculum (1989a) se refiere a la importancia de la evaluacin formativa
al indicar lo que deben hacer los nios despus y cmo hay que modificar los
esquemas de trabajo. Advierte de la necesidad de evaluacin aditiva para indicar
qu saben los nios, qu comprenden y qu pueden hacer, y habla tambin de
la evaluacin informativa como la provisin a los padres, administradores, las LEA
y DES (individual en el caso de los padres y general en el caso de los dems)
de informacin exacta referida al currculum. Tambin sugiere que las escuelas
deberan supervisar los resultados de algunos grupos, tales como los nios de mi
noras tnicas, considerando el xito de los recursos, esquemas de trabajo y enfo
ques didcticos.
El mtodo bsico de evaluar a los nios es la observacin de sus resultados
y su trabajo. Se puede ampliar mediante las pruebas. Analizaremos cada uno con
ms detalle:
Observacin
La evaluacin necesaria para valorar los progresos de los nios en el Currcu
lum Nacional depende, como siempre ha dependido, de la capacidad de observa
cin del maestro. Los maestros siempre han evaluado a sus alumnos observando
lo que hadan, hablando con ellos y hacindoles preguntas. La validez de los jui
cios establecidos de esta forma depende de la habilidad para llevar a cabo la ob
servacin y las preguntas, y de la experiencia que puede aportar el maestro a la
interpretacin de la situacin. '
En cierto sentido todas las formas de evaluacin sQn una modalidad de obser
vacin. Los tests y exmenes, los registros y 1istas, son mecanismos para hacer
Evaluacin y valoracin I 241
ms sistemticas las observaciones y por tanto ms exactas. Pero slo se puede
evaluar lo evidente. Un nio puede saber ms de lo que demuestra en una situa
cin de prueba. Hay que preguntarse continuamente si el resultado del nio es
representativo de lo que sabe o si la muestra de trabajo o de conducta que se
est considerando es tpica, y tambin si el resultado ser el mismo en cada ocasin.
Lo mismo se puede afirmar de la evaluacin general de la clase. Uno de los
motivos por los que la observacin del maestro puede ser a veces ms exacta que
un test es que el maestro ayuda al nio a demostrar qu sabe y qu puede hacer
en cada situacin. La muestra de resultados del nio ser ms vlida y reflejar
mejor su potencial.
La observacin en el sentido habitual tiene la ventaja de que se pueden tener
en cuenta muchos rasgos reconocidos como importantes, pero diHciles de eva
luar al mismo tiempo. Por ejemplo, al escuchar cmo lee un nio se pueden ad
vertir las palabras que es capaz de reconocer, la capacidad de unirlas en frases,
su comprensin de lo que lee y los errores que comete as como su posible im
portancia. Sera difcil encontrar un test vlido que pudiese hacer todo esto a la
vez, y si bien uno puede equivocarse en sus juicios, tambin est en posicin
de revisar sus resultados y comprobarlos en el futuro.
Una desventaja de este tipo de evaluacin es que slo se ver lo que permita
la propia experiencia y marco de referencia. Se pueden pasar por alto cosas que
advertira alguien con ms experiencia por no haberlas encontrado nunca antes.
Por ejemplo, si al or leer a un nio no se tiene experiencia en considerar los
tipos de errores que puede estar cometiendo, probablemente se pasarn por alto
muchos de los indicios que ofrece.
Quiz lo importante de destacar aqu sea que la habilidad de la observacin
es una de las ms importantes para un maestro, y hay que intentar mejorarla con
tinuamente. Una forma de mejorar las habilidades de observacin es considerar
a los nios y su trabajo con otros maestros que, debido a que son otras personas,
los considerarn de forma diferente a uno y ampliarn su perspectiva. Esto resul
ta especialmente importante al principio de la carrera profesional, si bien la expe
riencia puede hacer que un maestro sea menos sensible si se convierte en una
especie de hbito. Este tipo de evaluacin puede emplearse con todos los aspectos
del trabajo en la escuela.
Hay que advertir tambin que la observacin no se ha de confinar a lo que
uno puede ver. Tambin implica la comprobacin mediante preguntas y la dis
cusin de cmo ven los nios las cosas. La observacin es tambin la forma prin
cipal de evaluar los progresos de los nios en reas ms nebulosas tales como el
desarrollo personal. La evaluacin de estas reas exige tanta reflexin y atencin
como la del trabajo acadmico. Los maestros suelen ser reticentes a hacer juicios
formales sobre aspectos ms personales del desarrollo de un nio, pero informal
mente 10 han siempre. Si bien es natural tener dudas sobre cmo evaluar aspec
tos tales como la capacidad de relacionarse con los dems, debe recordarse que
el desarrollo personal se produce tanto si se evala como si no, y que los maes
242 I La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria
tros influyen en l; sera mejor considerarlo meticulosamente, pensando en las
necesidades y problemas de cada nio, en lugar de dejarlo al azar. No se puede
evitar la evaluacin a base de no comentarlos o discutirlos.
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Mediante la observacin se puede evaluar formal o informalmente. En el pro
~
..
ceso del trabajo cotidiano se plantearn algunos puntos que conviene advertir.
Un nio puede dar una respuesta que deje claro que ha entendido algo impor
tante, o que ha sido capaz de avanzar en un tema determinado. En otras situacio
nes puede pasar lo contrario, y un nio que pareca haber entendido algo puede
demostrar que no es as. Puede que haya pruebas sobre CIlJO piensan los nios,
basadas en sus errores. Habr situaciones en las que se descubra que se ha subesti
mado (o viceveflia) la capacidad de un nio para el trabajo que se le ha prescrito,
y ser importante recordar esto de cara al prximo. Tambin puede haber inci
dentes crticos en el aula, de los que se aprenda algo sobre la forma en que reac
ciona un nio concreto ante una situacin, o se descubra que la propia organiza
cin 'o planificacin no es tan buena como se crea.
No es fcil encontrar tiempo para advertir estos hechos, pero proporcionan
una informacin muy valiosa. Se puede reservar un tiempo a la hora del almuer
~
i
,
~
zo y al final del da para anotar cosas de este tipo. Tambin puede haber otras
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oportunidades durante la clase para escribir una nota. Es importante que estas
notas se coloquen en sitios que se vinculen a las que se toman cuando se com
prueba el aprendizaje de un nio concreto. Dedicar una pgina a las notas oca
sionales de cada nio es muy til, y se pueden colocar junto a las dems notas
sobre otros progresos.
La observacin tambin se lleva a cabo ms formalmente para comprobar as
pectos especficos del aprendizaje. Puede tratarse de observacin grupal o indivi
dual. En ese caso hay que decidir por adelantado qu se busca exactamente, la
forma en que se comprobar y si se va a observar simplemente o a conversar con
el nio. Tambin habr que decidir si se va a aprovechar la oportunidad para am
pliar su pensamiento o simplemente se trata de observar. Hay que dejar claro
cmo se va a registrar lo que se observe. Entonces hay que decidir mediante la
observacin si el nio en cuestin ha captado el trabajo o si hay que observarlo
I I
mas aun.
Puede que no slo se est observando el aprendizaje real que se ha producido
en relacin a las Declaraciones de Logro, sino tambin la capacidad de aprendiza
je de los nios. Cuando se considera un grupo puede observarse si comparten
las tareas, qu tipo de discusin tiene lugar, la implicacin de los miembros del
grupo, la aparicin de lderes en el grupo, el tiempo dedicado a la tarea, etc.
Evaluacin y valoracin I 247
Archivos y registros
El de archivos ha sido siempre una parte importante de! tra
bajo del maestro, pero el Currculum Nacional plantea nuevas demandas. Al te
ner en cuenta el registro de los avances de cada nio en el Currculum Nacional,
sera fcil olvidar la necesidad de registros a largo plazo y de archivos que infor
men de la forma de abordar el trabajo y de los resultados obtenidos por los nios.
Finalidad de los registros
Hay muchos motivos para llevar al da un archivo adems del de registrar los
avances en e! Currculum Nacional. Un motivo importante para ello es la conti
nuidad. Si el maestro cae enfermo o deja la escuela a mitad del curso, todo lo
que sepa de sus nios se perder, y se necesitan registros adecuados para que al
guien ms pueda continuar el trabajo por donde se dej.
Los registros pueden ayudar a adecuar e! trdbajo a los nios, ya que ellos su
peren los problemas de aprendizaje. Algo que un nio hace una vez puede no
parecer muy importante, pero si pasa varias veces puede proporcionar indicios
importantes sobre la naturaleza de la dificultad. Esto puede pasar inadvertido s
no se llevan al da los registros adecuados. Sera difcil llevar este tipo de archivo
para cada nio en cada ocasin, pero se puede hacer slo para los que tienen pro
blemas.
Los daros importantes del entorno del nio, anotados durante un perodo de
tiempo, pueden contribuir a comprender sus dificultades y facilitar la ayuda que
se le preste. Por ejemplo, un nio que ha cambiado de escuela en varias ocasiones
puede sentirse inseguro y necesitar de ayuda para cubrir determinadas carencias
de su aprendizaje. A un nio con un hermano disminuido puede resultarle dif
cil comprender la atencin extraordinaria que ste necesita de sus padres. La in
formacin de este tipo es muy til, y puede que el maestro o su superior tengc1
que pedir al padre o la madre si le importa que se registre en el archivo para que
los maeslros sean consr:ietHe'> de las dificultades que el nio pueda lencr.
Es IIlU y conveniente tener registros de referencia compilados con la colaboraci(lJl
de los padres.
hay que llevar r.gistros que muestren lo que funcion y lo que /lO
funcian.') con los individuos y el grupo. Esto significa rq;istr.n qu se ha intenta
do y si ha funcionado. Esta es importante para el propio desarrollo
del maestro as como para el de los nios.
La lista de personas que necesitan ewluacin informativa que se proporciona
en A framcwork far the curriculum (NCC, 1989a) no incluye al maestm
siguiente, aunque destaca el valor de los registros para la continuidad. Los regis
tros tambin sern de valor para e! jefe de estudios y posiblemente para el coordi
nador que dependa del maestro en cuanto a la informacin sobre los nios y
el xito del programa planificado. Tambin es posible que se tenga que aportar
informacin a otros servicjos, como los servicios psicolgicos o sanitarios de la
escucla.
En Asscssing thc National Curriculum (SEAC, 1990c) se afirma lo siguiente
respecto a los registros de los progresos de los nios. Deberian:
- ser fciles de cumplimentar para no causar demasiadas interferencias en las ac
tividades y la prctica de la clase;
- incluir toda la informacin apropiada para que puedan determinar directamente
las decisiones sobre la accin futura;
- resultar significativos a las dems personas que tengan acceso a ellos;
- ser accesibles a los alumnos para poder fomentar su comprensin del proceso
de enseanza.
Qu se ha dc rcgistrar?
Cada escuela debera llevar al da archi vos a largo plazo que aportasen infor
maci0n pertinente sobre el entorno de cada nio, y el maestro tendra que
capaz de recurrir a esos registros para descubrir lo que quiera saber sobre los ni
os. Hay que informarse de las discapacidades y defectos, especialmente cuando
no son muy obvios. Hay que ser consciente de qu nios han de llevar gafas,
qu nios no oyen bien, son daltnicos, etc. Tambin hay que saber qu nios
tienen defectos tales como patologas del corazn, asma o epilepsia, que pueden
afectar a lo que se hace en la escuela, o qu nios han faltado mucho a clase por
alguna enfermedad. Tambin se necesita la informacin de referencla sobre la fa
milia del nio que se mencionaba antes.
Para empezar donde se qued e! maestro anterior hay que saber los hechos del
trabajo realizado aquel ao. El Currculum Nacional facilita esto en cierto senti
do a pesar de que exige mucho de los maestros en cuanto a los registros. Debera
ser posible revisar los progresos de un nio a todo lo largo de su escolaridad.
248
La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria
Los registros escolares han de contener slo lo que se podra describir como
registros relevantes. Las notas cotidianas del maestro pueden consistir en comen
tarios sobre los nios y sus resultados en algunos trabajos, slo para uso del pro
pio maestro. Estas notas sern la base de los registros finales.
Nombre Curso .
Figura 13.1 Registro de ingls, nivel
~ -
" ..
Los alumnos deberan ser capaces de:
Fecha y notas
:.
Participar como hablantes y oyentes en activi -'8
~
dades grupales, incluyendo el juego imaginativo
>.
' --- ,- :.
j
Escuchar atentamente y responder a historias y
- poemas
jo
1
~
Responder adecuadamente a instrucciones ~
~ simples dadas por el maestro
Reconocer que la letrn impresa lleva implcito
un significado, en los libros y otros ejemplos de
la vida cotidiana
I'!
-
"
11
Empezar a reconocer las palabrns o letras en
N
g, contextos conocidos
-"
e----..
~
Mostrar signos de inters por la lectura
I
~
~
I Hablar en trminos simples sobre el contenido
de las historias o informaciones de libros de
no ficcin
~ ~
Emplear las imgenes, simbolos o letras o frases
~ ~ '
;::;:
aisladas para comunicar significado
._-.
.!'!
Mostrar una comprensin de la diferencia entre
~ escribir y leer y entre nmeros y letras
o
t:
o
"
..
Saber hacer letrns en respuesta a sonidos
j
y nombres de dichas letras
~
~ Emplear letras o grupos de ellas para
representar palabras completas o partes
. . . g o . r o ~
Empezar a formar letras con cierto control
~ ~ . ~
;::;:-"-a
sobre su forma, tamao y orientacin
'-
Evaluacin y valoracin 249
Fechas y notas
-
.
Tambin sern necesarios los registros individuales de cada nio. Resulta til
hacerlos en un archivador de hojas intercambiables, con una hoja por nio. As
se puede aadir material y pasar cada pgina a un registro de ms amplitud tem
poral cuando se llena. El registro debera incluir una lista de comprobacin para
cada nio con las Declaraciones de Logro del Currculum Nacional, dispuestas
de forma que se puedan marcar los tems a medida que se alcanzan. La lista de
la figura 13.1 sugiere una forma de hacerlo.
250 I La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria Evaluacin y valoracin 251
Es muy conveniente hablar con cada nio sobre sus progresos generales, espe
cialmente con los mayores y si se dispone de tiempo. En esta etapa e! nio tam
bin puede aadir comentarios.
Tipos de registro
El registro es una actividad que consume tiempo, y por lo tanto resulta im
portante encontrar formas de registro que puedan completarse fcilmente. Los
registros se pueden clasificar de la siguiente forma:
Notas de observaciones y listas de comprobacin
PuedeA ser notas de cosas interesantes que suceden, tomadas da a da a medi
da que se producen. Este tipo de observacin puede hacerse de forma ms siste
mtica si se observa a unos cuantos nios de cerca cada semana y se registran
las observaciones con detalle. Es una buena forma de abordar la observacin rie
cesaria para evaluar los progresos de! nio hacia las Declaraciones de Logro. Las
notas de este tipo, llevadas durante un perodo de tiempo, pueden proporcionar
algunas ideas sobre e! desarrollo de! nio. La figura 13.2 sugiere una forma de
registro que permitir tomar nota brevemente de las observaciones cada vez que
se comprueba e! avance de un nio. Esto puede ser mejor que emplear un rotula
dor o tachar una seccin, pues proporciona informacin sobre hasta dnde ha
llegado e! nio en las Declaraciones de Logro. La hoja de continuacin sigue este
registro y, si es necesario, puede cortarse para que las metas continen visibles,
facilitando cuatro caras para comprobaciones y notas. Esto slo ser necesario
si se trata de nios con necesidades especiales.
Recopilacin de informacin especfica sobre el trabajo y la conducta de cada nio
Un maestro puede hacer observaciones respecto a una lista de referencia de
metas especficas. Estas metas pueden consistir' en las Declaraciones de Logro o
en cosas tales como el desarrollo de la independencia en el estudio o la capacidad
de trabajar con otros. Resulta til identificar una serie de tems y buscar cosas
diferentes cada semana, cada mes o cada perodo. Esto lo puede hacer un maestro
individual, un grupo de clases o la escuela en su conjunto.
Recopilacin de errores cometidos por un individuo
Los errores de lectura, escritura y clculo aportan al maestro importantes in
dicios sobre el pensamiento del nio. Esto se hace cada vez ms evidente si se
recogen en listados durante un cierto perodo. Los nios pueden colaborar ha
cindolo ellos.
Registros de logros
Las escuelas primarias tambin tienen que llevar al da registros de los logros
de los nios. En Assessing the National Curriculum (SEAC, 1990c) se describen as:
Un registro de logros es:
- un registro acumulativo de los logros de un individuo en la escuela;
- compilado por los alumnos, e! maestro y otros implicados en el proceso de
aprendizaje;
- normalmente destinado a los logros positivos;
- e! lugar en el que tomar nota de los atributos personales y sociales y de un
margen ms amplio de actividades y experiencias.
El documento prosigue estableciendo las finalidades que puede cumplir un
registro de este tipo:
- implicar al nio y a los padres ms estrechamente en la planificacin y revi
sin de los progresos de ste;
- capacitar a los maestros y a los padres a ayudar a los alumnos a desarrollarse
como individuos;
- asegurar la continuidad planificada y el desarrollo del aprendizaje en puntos
de transicin de la escolaridad del nio;
- identificar con ayuda de los padres los puntos fuertes y dbiles del nio.
Es fcil ver los beneficios que podran derivarse de este tipo de registro. Alien
ta al nio a desarrollar e! hbito de la autoevaluacin y le implica a l y a s u ~
padres en la consideracin de su desarrollo. Los padres participan ms en lo que
le sucede al nio en la escuela y se hacen ms conscientes del valor de algunas
de sus actividades extraescolares. Tambin hace que el maestro participe en con
siderar cmo hacer mejor su trabajo para que contribuya a la comprensin indi
vidual de cada nio.
Parte del registro puede consistir en un perfil. El perfil se ha descrito como
un mapa de competencias que muestra las reas fuertes y dbiles, como se ve en
el ejemplo siguiente. Registrar los perfiles es especialmente til para los aspectos
no mesurables del desarrollo. Cuando se emplea para caractersticas personales
es importante considerarlo un punto de partida ms que la descripcin de unos
rasgos innatos. Puede ser til comentar el ejemplo de la figura 13.2 con el nio,
as como sus ideas respecto a cmo completarlo.
252 La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria
++ + medio - -
Imaginativo Carece de imaginacin
I: Perseverante
f----
Desiste fcilmente
------c-
Organizado Desorganizado
Confiado Le falta confianza
Persistente Se distrae fcilmente
Cooperador No cooperador
Figura 13.2 Perfil personal
Otro ejemplo es el que se daba en el captulo sobre los padres. Lo sugiri el
School Examinations andAssessment Council para registrar los avances de un nio
de siete aos en matemticas. Muestra las reas en las que le va bien (Metas de
Logro 2 y 3) Y aquellas en las que le va menos bien (Meta de Logro 6). Aporta
al maestro una imagen de las reas en las que el nio necesita concentrarse.
Tests y evaluaciones
Las puntuaciones de tests y las evaluaciones del maestro son parte del proceso
de puesta en marcha del Currculum Nacional, y consideradas en un perodo
de tiempo mostrarn patrones que pueden resultar interesantes. Hay que ser sis
temtico en la revisin de este tipo de informacin para todos los nios. U na
forma de hacerlo es considerar un grupo pequeo de nios cada semana para
que a la larga se pueda haber analizado meticulosamente el trabajo de todos.
f
r
I
,
Preguntas sobre la correccin de lo escrito, en ,
,
Reparar la escritura, de Daniel Cassany, pp. 44-54,
6
8
ed.. Gra, Barcelona.
Es preciso corregir todos los textos de cada
alumno?
Los maestros nos quejamos a menudo de que corregir todos los trabajos de los
alumnos, en clases de treinta o ms individuos, es inviable, si no imposible, por falta
de tiempo, prescindiendo de comentarios indiscutibles sobre el aburrimiento que
provoca la tarea. No obstante, conozco mu\' pocos docentes que acepten dejar sin
correccin una parte de la produccin escrita de la clase. De alguna manera, la
inmensa mayora presuponemos que cualquier redaccin del alumno requiere una
correccin personal y directa ,del profesor.
Cmo se entienden, pues, estas dos afirmaciones? Cmo se combinan las dos
dentro del aula? Sospecho que la triste respuesta es que los alumnos acaban
escribiendo slo lo que los profesores podemos corregir; o sea, que los alumnos se
adaptan a las limitaciones de tiempo del docente en lugar de lanzarse a escribir todo
lo que quieran.
44
En realidad, la cuestin es an ms complicada. La mayora de maestros
desconocemos el nmero de trabajos (deberes o ejercicios hechos en clase) que
estara dispuesto a realizar cada alumno. Com6 acostumbramos ser nosotros mismos
los que establecemos el ritmo de redacciones, no sabemos si los alumnos estaran
dispuestos a escribir ms o si, al contrario, lo hacen a la fuerza y preferiran escribir
menos v dedicar ms tiempo a cada texto. Esto impide que podamos valorar
seriamente la esencia de la cuestin: la correlacin entre cantidad de trabajos
escritos y posibilidades reales de correccin, Ob\'iamente, la situacin icleal es que
los alumnos escriban todo lo que quieran \' puedan -siempre con el estmulo del
profesor-, \' que ste corrija hasta donde llegue.
Cuando los alumnos escriben mucho ms de lo que el profesor puede corregir,
se pueden utilizar algunas de las siguientes propuestas:
Los alumnos escriben todos los trabajos en una libreta personal. Cada semana
el profesor corrige cinco o seis libretas diferentes. De esta manera los escritos
quedan ordenados y el profesor puede hacer una correccin general e
individualizada, completa o selectiva. Ver La bitcora (pg, 82).
De cada ejercicio que se hace en clase o en casa, el profesor slo corrige cinco
o seis muestras de alumnos diferentes, escogidos por turnos. Sirve para
controlar que los ejercicios se entienden y se hacen.
El profesor corrige un ejercicio de cada tres o cuatro que se hacen, pero
corrige los trabajos de todos los alumnos. De esta manera puede comparar
los escri tos entrI.' s.
El profesor corrige los escritos de los alumnos en clase, mientras los redactan.
Es til para corregir el proceso de composicin. Ver Taller de escritura. (pg.
103).
Al margen de estas ideas, tambin se pueden considerar otros tipos de
correccin que no requieran la participacin directa del profesor: la autocorreccin,
los ejercicios de respuesta cerrada (actividades de reparacin y reconstruccin de
textos manipulados con una sola solucin) yla correccin entre alumnos, de la cual
se hablar seguidamente.
Una ltima idea que hay que tener en cuenta es el binomio cantidad.. v
calidad.. de la correccin. Los maestros siempre hemos estado preocupados por
responder a la cantidad, por poder dar correccin a todo lo que se escribe, pres
cindiendo de la calidad con que se haga. Seguramente es as porque nos hemos
preocupado de nuestra imagen social, de cumplir las funciones que se nos han
marcado. En cambio, si estuviramos ms interesados en la rentabilidad intrnseca
de la tarea, muy probablemente prestaramos ms atencin a la calidad de nuestras
correcciones. aunque tuviera que disminuir la cantidad. 45
En general, creo que la correccin mejorara mucho si corrigiramos
menos pero mejor. Quizs el alumno no recibira comentario de todo lo que
escribiera, pero lo corregido supondra un anlisis profundo e importante de su
escritura, que le debera permitir avanzar mucho ms.
Quin tiene que corregir?
Desde siempre, quien se ha hecho cargo de la correccin ha sido el maestro,
Segn los roles establecidos, es quien tiene conocimiento suficiente yautoridad para
hacerlo. El alumno podra equivocarse, hacerlo mal u olvidarse. Todos recordamos
escenas didcticas que responden a este planteamiento: dictados corregidos en la
pizarra por el profesor, entrevistas y exmenes orales sobre la leccin del da, notas
del profesor escritas en cuadernos de redaccin. Seguro que las practicamos con
frecuencia. Y no tenemos de qu avergonzarnos!
Pero las posibilidades didcticas no se agotan aqui, ni mucho menos. Por
suerte. la pedagoga moderna ha defenestrado -O lo est intentando!- estos roles
tradicionales que limitan la enseanza y ha adoptado un enfoque ms humanista.
Ni el profesor es un pozo de ciencia absoluta, ni los alumnos son sujetos pasivos e
ignorantes. La enseanza no es un traspaso de informacin de profesor a alumno,
sino un proceso colaborativo de desarrollo personal. Los alumnos aprenden del
profesor pero tambin de sus compaeros, del conjunto de actividades que realizan
entre si, etc. Partiendo de este punto de vista, no es descabellado que los alumnos
s ~ comiertan ellos mismos en autocorrectores y en correctores de los trabajos de
los compaeros.
Los'argumentos a favor de la correccin entre alumnos son muy variados. En
primer lugar, es seguro que los alumnos se responsabilizan ms de su propio
aprendizaje si pueden participar activamente en la correccin. Se interesan ms por
los errores que hacen y son ms conscientes de los problemas que tienen y de los
contenidos que van aprendiendo. En segundo lugar, como hemos visto (pg. 19) Y
veremos (pg. 64), el proceso de correccin tambin es, l mismo, objetivo de
aprendizaje. Los alumnos pueden aprender mucho corrigiendo: valorar y anali
zar textos, fijarse en la gramtica, memorizarla, etc. Finalmente, no debemos olvidar
aspectos ms prcticos. Como tambin se ha dicho: no podemos corregirlo todo y
hay que buscar alternativas viables; se trata de un tipo de correccin ms rpida que
la del profesor, etc.
Sin embargo, tambin hay que tener en cuenta los inconvenientes que
presenta. El primero es que el alumno difcilmente tiene conocimientos suficientes
para corregir la totalidad de los aspectos de los textos. Es posible que se equivoque
46 e. incluso, que provoque alguna pequeila confusin. En segundo lugar, algunos
profesores sostienen que la correccin entre alumnos fomenta la competitividad,
porque estimula la bsqueda del error y la comparacin entre compaileros. Como
ltimo-v seguramente es el argumento m ~ slido-, el alumno no est acostumbrado
a corregir. No le gusta corregir ni ser corregido. Si alguna vez un compailero le
corrige. no se fa y espera una verificacin final del profesor.
Como en otras preguntas, nadie tiene la verdad ycada uno puede quedarse con
los argumentos que quiera. En mi opinin, la correccin entre alumnos es muy
enriquecedora y es interesante potenciarla, aunque plantee dificultades serias. En
delinit\'a, todos tendremos que convertirnos algn dia en correctores de nuestros
p1"Opios textos. cuando no haya ningn profesor delante que pueda corregirlos. Y
aquel que haya aprendido a hacerlo en la'escuela, seguramente tendr ventajas
sobre aquel que no lo haya hecho. Adems, me gustan mucho ms el ambiente y las
actitudes que transmite una correccin variada, que incluya, entre otras, la de
alumno-alumno, que otra ms rgida, basada exclusivamente en el tndem
maestro-alumno.
Para aquellos que se decidan a ponerla en prctica. expongo seguidamente
algunas tcnicas de correccin entre alumnos:
En parejas, al terminar un ejercicio de redaccin. los alumnos se intercamhiau
los textos que han escrito, Jos corrigen ydespus se explican las modificaciones
que ellos haran. Cada uno es libre de aceptar o no los cambias propuestos por
el compailero.
Al terminar un ejercicio, cada alumno cuelga en la pared su trabajo (con
chinchetas, celo, blue-tack... ). Hay tiempo para que todos, maestro yalumnos,
puedan circular libremente por el aula leyendo los textos de la pared y
anotando enmiendas y sugerencias. Estos comentarios tambin se pueden
dirigir oralmente a los autores del texto.
Por turnos, una pareja o un pequeo grupo de alumnos se responsabiliza
durante una semana de corregir los textos del resto de la clase. Lo hacen en
casa o en el aula. Es muy til en un contexto de escuela activa donde cada
alumno asume temporalmente algunas funciones en el aula o en la escuela.
En clase, los alumnos se intercambian los textos y los leen. Cuando encuen
tran incorrecciones o aspectos que no les gustan, pegan una notita (va muy
bien el post-t, las notitas amarillas que se pegan v despegan) en la hoja,
comentndolo. Al final, el autor de cada texto lee todas las notas que le han
puesto y rehace el texto.
Mientras los alumnos escriben, el profesona leyendo los textos y marca (con
un crculo, una crucecita... ) algunas de las incorrecciones importantes.
Despus da tiempo ymateriales (diccionarios. gramticas, etc.) para que cada
alumno se autocorrija. 47
Otra buena idea de correccin, en la lnea de la democratizacin de la clase v
de fomentar la autonoma del alumno, es el Guin personal de correccin (vase pg.
117).
Cundo es preciso corregir?
La gran mayora de profesores corrigen, seguramente. fuera del tiempo de
clase, en casa o en la escuela, entre sesin ysesin. ",le parece una buena manera de
hacerlo, siempre y cuando se haga con prontitud. johnson (1988) destaca lo
importante que es no dejar pasar mucho tiempo entre la redaccin del texto, o el
momento en que se cometen las faltas, yla correccin del maestro. Es muy lgico que
a medida que pasa el tiempo el alumno se desinterese por los errores que cometi
y, en definitiva, que disminuya la efectividad de la correccin.
Una de las veces que me he sentido ms intil corrigiendo fue durante unas
Navidades, cuando tena que corregir redacciones que mis alumnos haban escrito
los ltimos das del trimestre. Las clases se reemprenderan en marzo, porque mis
alumnos se iban de prcticas a las escuelas -se trataba de estudiantes de magiste
rio-. De modo que no recibiran mis correcciones prcticamente hasta tres meses
despus de haberlos escrito. Qu sentido tena en estas circunstancias sealar
exhaustivamente todos los errores del texto? Haba alguna posibilidad de que un
alumno reformulara un escrito elaborado tres meses atrs, que muy probablemente
ya haba olvidado?
En general, el tiempo que transcurre entre la redaccin y la revisin debe
tenerse en cuenta para formular los objetivos didcticos de la correccin. Lo ideal
sera que pudiramos corregir en clase mientras el alumno escribe, en el momento
en que se produce la falta, pero no siempre puede ser as. Entonces, me parece
mucho ms sensato moderar los propsitos de nuestra intervencin. Como en el
ejemplo personal del prrafo anterior, no tiene sentido pedir una reformulacin de.
algo que se escribi tiempo atrs; solo podemos aspirar a dar informacin sobre la
calidad del texto.
Debemos distingir dos tipos de correccin, segn el momento en que se
produzcan: la diferida en el tiempo, como la citada al inicio del apartado, o la
inmediata, en la que el lapso de tiempo redaccin-correccin es pequeo. Son
ejemplos de esta ltima la llamada correccin in situ, porque se realiza en clase,
durante un ejercicio de redaccin; y tambin la mtrroJta oral, en la que alumno y
maestro dialogan sobre lo que est escribiendo el primero. Ambas correcciones
pueden combinarse en clase. La inmediata ofrece algunas ventajas sobrc la diferida:
48
Es ms oportuna. Se realiza precisamente cuando el alumno est motivado
para recibirla. Este puede incorporar las enmiendas o apreciaciones sugeri
das. porque no ha concluido la composicin.
Es ms rpida. Requiere menos tiempo por las dos partes. El profesr1ee v
corrige en un momento, y el alumno tambin entiende y reformula los
comentarios con rapidez.
Es ms segura. porque maestro y alumno pueden verificar que se han
comprendido. El primero pide aclaraciones del texto, el segundo pregunta
lo que no entiendede las sugerencias del primero. Ambos pueden cerciorarse
de que se han entendido.
Quizs la tcnica de redaccin donde se utiliza de forma ms rentable la
correccin oral sea el Taller de escritura. Vase la pgina 103.
Cmo es preciso corregir?
Llegamos a la cuestin central del cuestionario, que se refiere a la forma de
corregir: estrategia, tcnicas, recursos, etc. Podernos enfocar la pregunta desde
perspectivas diferentes, formulando preguntas ms concretas:
- En qu se diferencia un error de una falta? Cmo hay que corregir cada
uno?
- Qu hacen los alumnos con las correcciones?
- Qu hay que hacer: marcar la incorreccin o dar la solucin?
- Cul es la forma ms clara de marcar un texto?
Qu se corrige en cada momento del proceso de composicin?
- Qu se corrige en cada tipo de texto?
1. En qu se diferencia un error de una falta? Cmo hay que corregir cada uno?
..
Harmer (1983) Yjohnson (1988) establecen una interesante distincin entre
falta (mistahe) y error (error). Este es el producto de un defecto en la competencia
lingstica: se comete cuando el escritor desconoce una regla gramatical. una
palabra, etc. En cambio, falta es la consecuencia de un defecto en la actuacinlillgiiistica;
se comete cuando el escritor est distrado o cuando est acostumbrado a escribir de
una determinada manera. Quien desconozca las reglas de acentuacin v escriba
"exnmenes" comete un error; quien conocindolas escriba lo mismo comcte una
falta. El alumno que escriba sistemticamente hrlVer o aba, posiblemcnte comete
una falta, si el verbo ha sido ya estudiado.
En general, la distincin es interesante porque apnnta dos lneas muv espec- 49
ficas de tratamiento de las incorrecciones. Est claro que quien cometa faltas no
necesitar saber ms sobre el tema lingstico correspondiente para corregirlas.
sino que le bastar poner ms atencin, ms conciencia. etc. En cambio. es bastante
improbable que alguien pueda corregir los errores de la misma manera. es decir.
slo con ms atencin ~ ' paciencia.
Respecto a las faltas,johnson arguye que un alumno necesita cuatro aspectos
para poder erradicarlas definitivamente;
Saber que ha hecho una falta. No siempre nos damos cuenta de las faltas que
cometemos. Por eso es til que una segunda persona lea el texto ylas marquc.
En clase, esta persona puede ser el maestro o un compaero. Por ejemplo,
descubrir dos palabras sin acento.
Poder recordar la forma correcta, equivalente a la falta. Precisamente porque
se trata de una falta y no de un error, el alumno domina los conocimientos
lingsticos que determinan que una forma sea incorrecta y la otra no. En el
ejemplo anterior, recordar la norma de acentuacin.
Tener inters en erradicar la falta. Johnson nota que muchas faltas, sobre
todo de ortografa, pueden tener pocovalor comunicativo, lo cual explicaque
no se hayan erradicado. Al no implicar problemas de comprensin, el alumno
no siente deseos especiales de autocorregirlas.
Tener laoportunidadde practicarla misma cuestin Iingistica en condiciones
reales. El alumno ha de poder encontrarse en la misma situacin en que
cometi la falta para poder practicar la forma correcta.
Por lo general, estelS cuatro puntos se pueden aplicar fcilmente en clase.
Sealar las faltas de los textos ydar la oportunidad de repetirlos o de poder practicar
las mismas cuestiones lingsticas en otros contextos no son actividades muy
complicadas. En cambio, puede ser ms difcil el tercer punto: Cmo podemos
estimular a los alumnos desmotivados por las faltas? Cmo podemos demostrarles
que las faltas'tienen un valor sociolingstico importante? Ms aJl de destacar el
valor convencional y social de determinadas cuestiones, no es nada fcil encontrar
buenas respuestas, ni maneras de motivar a los alumnos. (Graves-1983- trata el tema
en profundidad.)
Respecto a los errores, no conozco ningn estudio profundo parecido al
anterior. En general, su correccin requiere la ampliacin de conocimientos. El
alumno que ha cometido errores debe recibir ms informacin sobre este tem en
concreto (la lengua, la regla gramatical que desconoce, ms modelos lingsticos
donde aparezca este tem, etc). La forma de presentar y aprender esta informacin
puede variar muchsimo yya es cuestin de didctica general.
50
2. Qu hacen los alumnos con las correcciones?
Cuando era pequeo, en la escuela. mi maestro me obligaba a copiar diez veces
las faltas que cometa en dictados o redacciones. Entonces encontraba estpida la
tarea y una prdida de tiempo, pero ahora -siendo yo mismo el maestro- me parece
hasta razonable. No quiero decir que sea eficaz, pero s que responde a una
necesidad esencial ycompartida. Mi maestro \')'0 tenemos preocupacin por lo que
puedan hacer nuestros alumnos con sus faltas. Sabemos que si no hacen nada,
posiblemente no llegarn a eliminarlas.
De la misma manera, es importante que nuestros alumnos hagan algo til con
las correcciones. En primer lugar, debemos asegurarnos de que las lean y que las
entiendan. No es descabellada la idea de dejar algunos minutos para hacerlo al
repartir los escritos corregidos. Cundo tendrn tiempo los alumnos de repasar
nuestras anotaciones, si no es durante nuestra clase? Por otra parte, quizs haya
alguna duda que podamos aclarar. Deberiamos evitar a toda costa la escena del
alumno despreocupado que, al recoger su escrito, echa una ojeada rpida al texto,
se fija en la nota final, dice Ah, no muy bien, y guarda el papel en la carpeta.
Pero sirve de poco o nada limitarse a releer las correcciones, a contarlas o a
lamentarse. Sommers (1982) y Zamel (1985) consideran trascendental dar a los
alumnos la oportunidad de reformular sus escritos a partir de nuestras correccio
nes. Estoy de acuerdo: es la nica manera de dar sentido a la revisin y de
aprovechar los esfuerzos que ha costado. Adems, concuerda perfectamente con los
nuevos conceptos de revisin ycorresponsabilidad que queremos desarrollar. Otras
ideas posibles son: recopilar los errores en una libreta que, con el tiempo, pase a ser
un instrumento de consulta; escribir frases inventadas con las incorrecciones, etc.,
investigar los orgenes del error, etc.
Por otra parte, no me parece muycorrecto que unilateralmente decidamos los
maestros qu van a hacer los alumnos yque lo impongamos con nuestra autoridad.
Creo que debera interesarnos la opinin del principal implicado y protagonista.
Mucho ms: si contamos con su apoyo, si los alumnos llegan a comprometerse a
realizar una determinada actividad, tenemos bastantes ms posibilidades de xito.
Con tales fines, vase la tcnica Negociacin so/m la c01Teccin, pgina 66.
3. Qu hay que hacer: marcar la incorreccin o dar la solucin?
Varios autores (Harmer, Johnson, Hendrickson) establecen una distincin
importante entre marcar el error o la falta y dar la solucin corrpr/a. Como he dicho al
principio, se trata de los dos componentes bsicos de la correccin y debemos 51
utilizarlos en situaciones diferentes. Marcar la incorreccin es suficiente cuando se
trata de faltas o errores cuya solucin correcta suponemos que el alumno ser capaz
de deducir. En cambio, cuando se trata de incorrecciones difciles o las cuales
sabemos con seguridad que el alumno no podr corregirlas, es mejor dar tambin
la solucin correcta.
Las dos posibilidades tienen una diferencia fundamental: el grado de autono
ma del alumno. Sealando la incorreccin, el alumno tiene que tomar la iniciati"a:
tiene que analizar la falta y encontrar la enmienda apropiada. Quizs tenga que
consultar libros (gramticas, diccionarios, manuales... ), preguntar a colegas y,
finalmente, arriesgarse a reescribir el texto de nuevo. En cambio, si el profesor le da
la solucin correcta, se queda sin trabajo. Consigue la forma adecuada sin esfuerzos
y, por eso mismo, es muy posible que la olvide yque la repita posteriormente en otros
textos.
Un recurso intermedio puedc ser dar algn tipo de informacin que no sea la
solucin misma, pero que d pistas para conseguirla. Las pistas pueden ser variadas:
caractersticas del error (nivel lingstico, gravedad, tipologa. ete.), bibliografia
(dnde hay que consultar, dnde se puede encontrar, ete.) o tcnica (reescribir, leer
en voz alta, repasar, ete.). Lo importante es que el alumno pueda formular sus
propias hiptesis sobre el errory verificarlas con la correspondiente forma correcta.
Ver Harcas de correccin (pg. 71) y Elaboracin de marcas (pg. 77).
4. Cul es la fonoa ms clara de marcar W1 texto?
Como se ha comentado anteriormente, citando estudios de Sommers (1982)
y Zamel (1985), las anotaciones de los maestros suelen ser breves, generales y poco
claras. La mayora de las veces las hacemos con prisa, sin revisarlas y muy rara vez
comprobamos que el alumno las haya entendido. Actuamos inconscientemente,
siguiendo hbitos yacostumbres adquiridos. Pocas veces hemos reflexionado sobre
el tema, aunque el xito final de la correccin dependa de estos garabatos rpidos.
Podemos distingir dos grupos de anotaciones: las que se realizan dentro del
texto, para sealar faltas o puntos localizados del escrito; y los comentarios ms
globales, realizados en los mrgenes o al final. Los primeros son marcas muy grficas
yescuetas, parecidas a abreviaturas o smbolos; mientras que las segundas suelen ser
ms extensas y tener expresin lingstica (unas palabras, un comentario. una
inslruccin, ete. ). Las primeras se analizan a fondo en el apartado Marras decoTTeccin
(pg. 71), por lo que aqu nos centraremos en las segundas.
Las anotaciones varan segn el objetivo y el contenido de la correccin. Es
muydistintovalorar la calidad de un escrito con adjetivos ylistas de aspectos positivos
52 y negati\'Os que pedir al alumno que r e \ ~ s e algo, con instrucciones y verbos impe
rativos especificando qu debe hacer. Pero cualquier anotacin debera ser:
Relevante. Debemos anotar nicamepte lo ms importante. Prescindamos de
los detalles.
Clara. Debemos usar palabras comprensibles y conocidas por el alumno. Es
preferible prescindir de las impresiones que no podamos concretar en pocas
frases. Evilemos tambin los comentarios generales o ambiguos.
Breve. No disponemos de mucho tiempo para corregir. Las frases esenciales
son suficien tes. Se pueden anotar las ideas clave y luego desarrollarlas
oralmente.
Localizada. Debe especificarse siempre a qu parte del texto hacen referencia.
Si el objetivo es reformular el texto globalmente o en parte, las anotaciones
deben ser instrucciones operativas. Debe quedar claro qu es lo que tiene que hacer
el alumno. Los imperativos, las rdenes y las preguntas son tiles. He aqu algunos
ejemplos:
ES PREFERIBLE: A:
Ampla este prrafo con Prrafo confuso.
dos ideas ms.
Resume esta parte. Excesiva informacin.
Formula con pocas pala Argumento confuso y mezclado.
bras este argumento.
R e \ ~ s a los acentos de Cuidado con la ortografia!
los diptongos.
Un ejemplo de buena anotacin que combina la descripcin de una parte del
texto con instrucciones para trabajar es la siguiente:
"Prrafo 3: Cul es la idea principal? Qu significa elemento> opinin y razn?
Reescrbelo todo:
Empieza con la idea principal.
Sustituye las palabras anteriores por otras ms precisas.
Una cuestin ms curiosa hace referencia a la forma de escribir la anotacin
53
en la redaccin: en qu parte del texto, de qu forma, con lpiz o con rotulador, en
qn color, etc. Cassany (1987) cita algunas investigaciones al respecto. que no han
conseguido hallar diferencias significativas entre, por ejemplo, anotar los comen
tarios al margen o al final del texto.
Desde otro punto de vista, las manas particulares de alumnos y maestros
pueden determinar algunos detalles. Por ejemplo, a bastalltcs alumnos no les
gusta que les corrijan con bolgrafo una versin final, porque ensucia" el texto
que se ha redactado con tanto esmero. Y mnchos maestros desaprneban el
color rojo por sus supuestas connotaciones de penalizacin o incluso de
agresividad. Recuerdo a una maestra que deca corregir siempre con rotulador
verde, porque es el color que descansa ms la vista. Ytambin tiene valor ecolgico!
5. Qu se conige en cada momento del proceso de composicin?
Una variable importantsima de la correccin es el momento del proceso de
composicin ante el que se encuentra el alumno. Si se pretende que la correccin
sea un estmulo y una ayuda para que el autor desarrolle su texto y sus capacidades
de composicin, la correccin del maestro debe guiar o reforzar el trabajo del autar,
especificndole qu tipo de procesos puede realizar en cada momento. Por ejemplo,
en los textos pobres o faltos de ideas se debe buscar ms informacin; en los
desestructurados, organizar los datos; en los ya elaborados, revisar la ortografa, etc.
CORRECCIONES Y PROCESO DE COMPOSICIN
Correccin inicial
Con/mido.
Informacin:
- Cambiar el enfoque del tema.
- Aadir ms informacin.
- Ordenar la informacin.
- Separar lo relevante de lo superfluo.
Estructura:
- Separar todos los prrafos.
- Buscar la idea central de cada prrafo.
- Completar cada prrafo.
- Seleccionar los conceptos o palabras clave.
Redaccin:
- Recortar las frases muy largas.
- Aadir los conectores adecuados.
- Buscar el lxico preciso.
54 I -Desarrollar una idea por escrito.
Correccin:
- Verificar los acentos, las v/b, ete. (ortografa).
- Verificar los verbos, la concordancia, t;Ie. (gramtica).
- Repasar los signos de puntuacin.
- Evitar las repeticiones lxicas.
Presentacin:
- Revisar la imagen general del escrito.
- Comprobar los mrgenes, lneas. ttulos. ete.
- Cuidar la caligrafa, tipografa. mecanogralia, ete.
Forma
Correccin final
'"
a-- "
...
Los exmenes convencionales 2'
e
-<
"I:i
Sentido currIcular Tipos Condicione$ tcnicas Otras conSlderaezones ,.
'"
- El alumno ha de elaborar su \. 0,.1" - El nmero de preguntas y la
puesu a una o vanas pregunus o - exmenes orales convencio correccln por clave mejora .'Ou va - f.cilid.d de el.boracln y b'lo
5
problemas: la tarca implica organi nales lidez v fi.billd.d costo
ur los conocimientos que se - debates - Com el nmero de preguntas no - el he<ho mismo de que suponga
secn y expresar\os. Da pie a un - exposicin autnoma del puede ser amplio, la exigencia de una elaboracin de la respuesta y
..
estilo personal de respuesta alumno significacin, relevancia y adecua que) por tamo, ponga de manifies
e
i'i
- la respuesta elaborada pucdt> ser - comentario de textos, figu cin-subsuncn de los obittivos to todo el proceso de su realiza
r
,.
OC:l} o pr;tica (laboraro ras, etc. se hace ms perentoria cin; en ese semido permite reco
..
nos, u.ller, ctc.) - En los orales la situacin, que no ger aspectos esenciales del estilo de
- Permite conlprobar directamente 2. ESCTltO$ es homogcnea para todos los aprendizaje dd sujeto y nos posi
la calidad y caractersticas de la - pruebas amplias o de ensayo alumnos, y la fugacidad de las res bilita incenC'nir sobre l
respuesta. e indirectamente el tipo - cuestiones breves puestas aumenta el riesgo de par - tlmban el que pennitJ. la manifes
de operaciones y habilidades im - comentario de texto, figuras. cillidad en su corre(cin-valor:l. tacin del -estilo personal .. del
plicadas en su ebboracin; no slo etc. cin hace dificil la correccin por 21umno a nivel de enfoques, crite
qu responde sino cmo ha dado - trabajos o informes sobre de menorizada y la comparacin de rios, fonnas de realizacin, etc.
la respuesta terminados temas resultados; afecta, en definitiva a la
- Aspectos como posesin de voca fiabilidad Inconvenientes
bulario adecuado, capacidad pan J. Prcticos - Tamo en Jos orales (buena presen - debilidad tanto en vaJ;dez (pocas
organizar la informacin, origina - pruebdS de laboratorio cia, lo,uacidad, buen .. rollo-, etc.), pregumas, dificultad para que re
lidad, cre.tividJ.d etc., puoden ser - realizacin, elaboracin, como en Jos escritos (buena {etra, presenten al total de objetivos o
evaluados a tnvs de esta tcnicd construccin o reparacin de adornos formales, -rollo_, etc.) el experiencias realizadas) como en
e
en la modalidad escrira algn producto O aparato .. efecto halo- puede distorsionar el !i4.biliJ.J (fuerte influencia de l.
:g _s
. ti) C/)
- Al igual que fluidez verbal, impro sentido de las valoraciones subietividad, fatiga y estado de
visacin oral. organizacin del dis - En los orales y, 1 veces en las prc nimo del evaluador, y de las con
curso verbal, erc. es un tipo de in ticas, el factor improvisacin impi diciones de la ,itUCln de examen)
J:>. o m,
formacin en que se especialiuo de a los alumnos tener el sosiego - frecuente "efectos secundarios .. no
NO< 3
los exmenes orales necesarlo para organizar la propia deseados
-'a.(1)
- y el manejo de los instrumentos, respuesta y adecuarla al propio rit -:- desventaja del timido o con poca
la organizacin del proceso de ela mo y estilo memal; en tal sentido facilidad de palabra en los oraJes, " ti) (1)
boracin, el estilo personal, etc, el factor situacin puede influir y del que tiene mala letra o grande mQlC/)
son todos aspectOs dctcct.1blcs .1 fuertemente en los escritos
0. .. ",
travs de ejercilios prcticos - En unos y otros conviene tener en
-' .. o
!""'"2.::J
cuenta y analizar no slo el pro
z-oc::;
ducto, sino tambin el proceso se Q) o (1)
guido en su reaJizacin n ::J
eo
m.. o'
" :3'::J
Q) - (1)
o. c/),
i5: "o. '<
" (1) r-"
Fennn
2
\ seala las siguientes caractersticas exigibles en un buen examen: ca s: m
a) Fiabilidad.. que asegure una cierta constancia de los datos
r.o -' C/)
b) Validez: que cumpla 2decuadamente el. fin o propsito con el que se
(J'IC@"
. ro 2
plantea y que por lo general est relaCIOnado con la constatacin del
-(1)
nvel de logro alcanzldo con respecto a los objetivos
c) Objetlvidad en la correccin: fa que exigid pregunta!' concisaJ y
0
:lQ)
puntuaciones especficas (OC/)
d) Amplitud: q\lc cubra tomprehensivamente todos los contenidos que sr
m.. o
desea medir de fonn.1 que se elimine el factor suerte
e) PractuiJaJ: manejo fcil U.010 p2r2 el a.lumno como para el profesor
N.!2:
Q)(\)
f) lntegralidad: poniendo en juego todos los factores que ntenlenen en
o"'::!:
el hecho educativo
N C/)
-'
Las pruebas objetivas
Otras consideraciones
Tipos
Condiciones tcnicas
Sendo curricuwr
l. De respuesta breve y de com
- Pucden ulilizarse muy diversos Ventajas
_ El alumno no elabora la respuesta
materiales en su construccin: - al estar por numerosas
plementamienro: cuando la
sino que identifica l.tJ re$puesta
bal
l
icnico, de manipuladn, etc.
preguntas dan pie a introducir
cuestin se responde con una
correcta de entre una serie de res
_ cueStln cuestiones que aborden todos los
puestas ya elaboradas. El ejercicio
SOl2 palabra. nmero o indi
Cada tem o est
contenidos y cada una de 12s con
fundamental es el de discrimina
cacin (resp. breve), o cuan puesta por:
I. Enunciado de la cuestin: base
dueras u operaciones mentales so
do esas palabras. etc. Llenan
cin: distinguir las proposiciones
2. Respucsta-s- correcta-s:
bre las que se desee obtener in
las lagunas o espacios en
correctas de 12S que no lo son
formacin... ..;!
puesta carruta
blanco que. aparecen en un
texto
J. Respuestas incorrectas: distr4lc
_ Permiten gran ea.nudad de pregun
_ pe!Jlliten interesantes rrabalos de
tas o tems en cada examen. Ello
investigacin dentro del .lula
tores
2. De seleccin de alternativas:
posibilita cubrir un amplio campo
_ La tolbla de espeClficauont$ en la con respecto a:
2.a) dlurnatnhJ$ bin4lrias: la
que figuran los contenidos - estilo de' .1prendizaje
de contenidos y dimensiones a
respuesta pedida es bipobr
evaluar: ofrecen una informacin
_ operaciones mentales que cons:'
dos y las dlmensiones cognuivas
(ve rd adero- falso; si-n.o;
panormica y diversificada sobre
cuyo desarrollo se busca, sirve
rituyen los puntOS fuerles y de
siempre-nunca) Y excluyente
los aprendizajes del sujelO
p.ara que las cuestiones de la prue biles de los .Iumnos
_ Rodrguez Diguez
22
les atribuye
b.1 sean representativas de los ob - calidad tcnica de las propias
r
tres caractcrsticas bsicas: ,.
jetivos de aprendizaje (validez) prueb<ls de evaluacin
_ predeterminacin de respuesta m
- dan mucho juego 3. la elaboracin
_ extensin del C.1mpo anJlizado ,.
<:
y .lOalisis estadstico de los re
r
_ automatismo en la correccin
e
sult3dos ,.
('
" rERMiN, M.: Ob. cit., 10,.
'" ROIlRlCUI:Z DI;UI7. J. L: Ob. et.. pg. 30S.
a-
'"
5
N
g: Sentido cNrric"Iar
Tipo.
F14nnOne5 tcnicas Otras consideraciQnes S2
:;
Cumpl.n el doble pap.1 d. control
d. conocimi.nlOs y liabilidades d.
los alumnos por un lado, y d. in
formacin adiclonaJ sobre el ritmo
de aprendizaje y sus incidencias
(conceptos no comprendidos o
ma.! aSimilados, lagunas comunes
y/o individual....te.)
- Abren la posibilidad d. un poste
rior dilogo abi.no .n clase sobre
la plausibilidad y correccin d.
cada una de !as alternativas: por
qu es correcta la correCta e in
correctas las que lo son
- Es imponantc, adems. utilizar los
propios errores como material de
trabajo (saber en qu ideas equivo
cadas se apoyan, qu matices les
faltan o sobran para ser correcros,
.te.)
La qbservaein
2.b) alternati"a. m"ltiples:
cada tem o cueslin presenta
varias alternativas. El alumno
ha d. hallar la o la<lu. res
pondan al sentido de a c u c s ~
rin, a lo que se pregunta.
Son las ms comunes.
J. De emparejamiento: son lis
t.as de elementos entre los
que el .Iumno debe e"abl.
cer una detenninada relacin
lgica por parejas. La rela
cin entre los dementos ha
de ser homognea y coonan
te: nombres-fechas; causas
efectos; autores-obras; pro
cesos-productos, etc.
4. De ordenamiento: requieren
del alumno que coloqun
algn orden especfico series
de elementos que se le pre
sentan sin orden. El criterio
de ordenacin marcado ha de
ser objetivo (cronolgico, di
mensiones, etc.) no de opi
nin o estimaciones (valor,
imponanca, etc.)
5. De analoga... se presenu al
alumno una premisa como
pregunta. La respuesta con
siste en trasladar la relacin
existente entre los miembros
de la premisa .. Jos que se
ofrecen en las anternativas de
respuesta:
Por .j . 9" a J lo que 60 es
a:
-20
-15
-30
-10
(l. premisa sera 9 es a 3).
- La [wbilidad ." en relacin con
el nmero d. pregunta<. (Sin .m
bargo un nmero excesivo puede
exigir un esfuerzo de concentra
cin que los nios de esta edad no
siempre estn en condiciones de
mantener)
- El nmero de alternativas de res
puesta est en relacin con el azar
(con que se aciene por azar). A
menor nmero de alternativas ma
yor nesgo. El nmero ideal parece
estar .ntre 3 y 5
- En la correccin suele tenerse en
cuenta tanto los acienos como los
errores. La frmul..habitual d.
correccin es:
E P = puntuacin
P=A- n.1 A == acienos
1:: = errort'!
n = nmt'ro dt' al
ternativas
(Pero recurdese que P es la -m.
dicin_ no la .. evaluacin_ de la
pru.ba)
- El an/isu de tems nos pennite
conSUlar .1 nivel d. dificultad de
cada tem y la calidad tcnica d.lo.
distractores propuestos:
A = acit'nos
Indico de = ~ x 100
dificultad N N = sujetos
(En realidad .e lrau d.1 pore'Olaj.
de sujetos que aciertan. Cuanto
mayor sea ese porcentaje ms fcil
es ese tem)
Anlisis de distractores: tras apli
car la prueba se analiza cmo han
funcionado los distractores (eso es
fundamental para una evaluacin
formativa)
Si muchos alumnos han seleccio
nado como respuesta correcta un
distractor hay que revisar en clase
d concepto que presentaba ese dis
tractor pues los alumnos no han
captado las diferencias o matices
que lo hacen incorrecto con res
pectO a la b.... Cuando nadie ha
seleccionado un distractor se eli
mina por excesivamente fcil.
z
.- suelen despertar inters en los ni O
os porque son fciles de respon
'"
der y atractivas (sobre todo si se
el
..traducen imgenes. esquemas,
,.
'"
~
.te.)
- para ei propio profesor filcilitan ~
mucho, tanta la aplicacin como la
correccin (importante cUilndo n
shn muchos los alumnos o muy
e
frecuentes las evaluaciunes)
'"
'"
::::
Inconflenientes >
,.
- son dificiles d. elaborar bi.n: d.
manera que los tem5 recorran los
divelSos aprendizajes y los distrac
tares exijan tareas de discrimina
cin relevantes y con una dificul
lad graduada
- algunos contenidos son difld\men
te incorporables a pruebas objeti
vas que vayan ms all de la mera.
memorizacin
- quedan fuera de su campo de .. me
dicin- aspectos tan importantes
como la creatividad, originalidad,
capacidad d. elaboracin. ."ilo
p.nonal dnfocar los temas y ex
presarlos, etc. (Por eso nunca ha
bran de ser utilizados como nica
tcnica de evaluacin)
- tampoco son capaces de indicar la
consecucin o no de objetivos de
adaptacin personal, actitudes, co
laboracin e implicacin en la ta
rea, etc.
- ofrecen tan slo el resultado final
de la respuesta, no el proceso men
tal u operativo seguido en su ela
boracin
- si no se trabajan posteriormente en
clase no sabremos ni el por qu de
la respuesta dada. Y sobre todo en
el caso de los errores esto es im
portante de cara a la evaluacin
formltivl y la ponerior recupera
cin de los aspectos deficitarios
Sentido cl4rr1cl41ar Tipo. Fl4nriones tcnicas OlTas consideraciones
- La observacin se .. especializa- en
la obtencin de infonnacin sobre
las conductas y los eventos -nor
males- de la clase... Conducta- en
tendida como un amplio espectro
de manifestaciones, actividades. si
tuaciones plurifacticas que reAe
ian la forma d. ser y actuar d. los
sujetos a las que no es posible ac
ceder a travs de pruebas estan
darizadas
- En su modalidad ms usual se rea
liza sobre -situaciones naturales
"(por contraposicin a exmenes y
pruebas tipo test gue se realizan en
situaciones aniflciales, esto es,
creadas especficamente para la
evaluacin). Tambin existe obser
N
O"
......
vacin hecha en laboratorios, pero
no es se su sentido didctico ha
bitual
1. Asi5temtica o casual
- se recogen hechos sueltOS
signifiq.tivos. O bien se
refiere a la percepcin
normal que cada uno tiene
en las situaciones
- las tcnicas ms habituales
son:
- anecdotarios (recogen
d. forma .pisdica las
ancdotas o hechos sa
lientes surgidos en cia
se o fu.ra dUa)
- relatos. informes
(narraciones sobre lo
que .pasa)
- diarIOS
2. Sutemtica. realizada a tra
vs de instrumentos adapta
dos intencionalmente para el
anlisis y valoracin de las
conductas
Debe reunir una serie de requisitos
tcnicos, sobre todo en el caso de la
observacin sistemtica:
- ser sutemtica: planeada conve
nientemente en sus lneas maestras,
con un propsito didctico-curri
cular generala especfico:
- qu se va a observar
- cmo, en qu condiciones se va
. a realizar la observacin
- en qu ocasiones se va a obser
var para organizar la represen
tatividad d. lo observado
Hecha, pues, de manera que se evite
la improvisacin o desnaturalizacin
de la informacin recogida. Sin em
bargo .Uo no ha d. impedir la f.0si
bilidad de registrar tambin los en
menos surgidos casualmente
Ventajas
- se permite evaJuar aspectos del
proceso didctico no abordables
por otros medios
- permite complementar la informa
cin obtenida a tt'avs de ~ a s res
tanta tcnicas de evaluacin; in
cluso d.ntro d. la propia observa
cin las tcn4:as se complementan
entre s en cuanto a la. dimensin
cualitativa y expresiva recogida a
travs de anecdotarios, diarios, in
fonnes. etc. y la dimensin cuan
titativa, rigurosa y generalizable de
las escalas ms estructuradas. En >
este sentido la gran variedad de
~
tcnicas disponibles permite optar
bien por instrumentos con una
~
fuene elaboracin interna (tcnicas
de diagnstico estandarizadas),
~
pero dan pie tambin a utilizar
Otros medios ms abienos que
5
N
a
Sentido cumcH/ar Tipos Condiciones tcnicas Otras consideraciones \
<Xl
2,
O
- Permite acceder a: - las tcnicas ms habituales - ser en el sentido de hacer puedan adecuarse a cada situacin
i
..
- los objetivos afecvos, aspectos son: observaciones que sean fundamen o proyecto curricular especifico
motrices, intereses, hbitos de - anudotanos: se reco talmente descriptivas (recoger el <\.ue incorporen indicadores idio
trabaio y tcnicas de estudio, o episo. hecho). Se contrapone a observa smcrsicos y referibles a nuestra
sentimientos de satisfaccin, dios en funcIDo de un ciones valorativas (que mezclan los situacin n:pccfica. En trminos
adaptacin. Ctc. plan que puede ser lon datos con los jui.cios de valor), in cenerales, la observacin es una
- las actitudes que suelen apare gitudinal o transversal terpretativas (se mezclan hechos e modalidad de evaluacin muy 5
cer de manera persistente en los Componentes: identi interpretaciones que el observador flexible
objetivos licadores (observador
p
hace de esos hechos) y generaliza
- los efectos derivados de la situa robservado). hecho o ciones (anotaciones muy genricas, DesvmlAjas
cin especfica, profesor espec Incidente recogido. poco comprobables en hechos o - tn sus formas mis elaboradas exige
fico y dinmica general del pro contexto en que se pro aspectos concretos: .Es un nio una por pane
..
ceso didctico seguido. Y los dujo, interpretaciones muy rebelde.) del observador. Y en las menos
efectos del cuniculum oculto o anotaciones del ob No es que las inferencias, generaliza elaboradas (observacin panici
servador ciones o valoraciones sean excluidas pante. relatos, diarios, etc.) un
-;-listaJ d. conlTol (check de la observacin. A veces son nece gran esfuerzo y dedicacin de
li,l): son listas de enun sarias. Pueden ser aadidas a la obser tiempo
ciados que indican los vacin pero separando en lo posible - de comparacin entre
distintos componentes lo que es recogida objetiva de datos y los datos obtenidos a travs de dis
de una conducta o di lo que es la visin-versin que el ob tintos registros. Escaso poder de
mensin del aprendiza servador da de ellos generalizacin de los resultados.
je. Se anota SI el sujeto - conuxt."al: todo dato de infor
o la situacin poseen o macin observacional ha de ser si
no cada uno de esos tuado si queremos comprenderlo,
componentes que figu en el contexto o situacin en que
ran en la lista. Son lis tuvo lugar. Pane de su .senudo
tas' descriptivas de s o provendr de esa situacin; se trata
no de recoger todos aquellos elemen
- escalas de valoracin: tos de la situacin que estn influ
como las de control, yendo o pudieran hacerlo en el he
pero aqu se valora el cho observado
grado en que el sujeto - ser por otras fuen
o situacin poseen esos tes: se precisa contrastar los datos
componentes. obtenidos. a travs de otros
mentas alternativos de recogida de
datos, otros momentos observa
dos, u otrO tipo de fuentes de in
formacin (los padres, otros pro
fesores. el propio nio etc.)
La valoracin puede La labilidad: est ligada a la cantidad
ser numrr;ca (por ej. de de datos vlidos registrados (a mayor
1 a 5), estimativa (mu riqueza informativa mayor fabili
cho, poco, nada siem dad), al nmero de observadores (las
pre-normalmente-a ve deficiencias y se con
ces -nunca; etc.) o des trarrestan)
{TiptitJa (se hace una La en funcin de que:
descripcin de la carac - los aspectos o momentOS analiza
terstica poseda o se dos representen vlidamente el
selecciona aquella des conjunto de los componamientos
cripcin que mejor re que se quiere evaluar. Evitar el
fleJa la situacin) .error de sesgo
3. EscalaJ d. aditud<s. Cues - esos aspectos sean relevantes y es
tionarios dirigidos a explorar tables (no episdicos) en el con
Jas actitudes de los sujetos. junto de la situacin o conducta a
Pueden ser tipo ThuTstone (se evaluar
cuantifican las opciones de - la partlclpacin del observador
respuestas), tipo Likm (las est controlada en cuanto a su
respuestas son estimativas o cidencia en el resultado de la ob
de difeTencial semntico (el servacin: criterios utilizados en la
sujeto se sila en relacin a seleccin y descripcin de indica
dos polos contrapuestos) dores, prejuicios. -efecto halo
4. Escalas de pToduccin: Para - se haga referencia al contexto: con
la valoracin de los produc texto stuacional en que se produce
lOS de los alumnos por com el hecho observado y contexto
paracin con los modelos desde el que se realiza la obser
que ofrece la escala: vacin
- de
- de ortografa
H
'"
""
'" O'
'"
n
"
fERNNDEZ HUERTA, J.: Escritura. Didctica y escaLA grfica. Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, Madrid, 1950.
VILLAREJO M1NGUEZ. E.: Cmo ensear OTtOgT4a en la lengHa. CEDODEP, M.drid, 1960.
>
...
;
n
(5
z
N
el
La entrevista
Sentido curriculAr Tipos Condiciones tcnicas
- No es una tcnic2 demasiado uS.1da
pero s rica en aportaciones
- Es el mtodo ms direclO de obte
ner informacin. Ha sido definido
como un mtodo de evaluacin
no estandarz2do, subjetivo }' no
cuantificable en el cual los
dos son individuales y carecen de
ob;etividad Ear3 compararlos con
una nonna,.
- La entrevisu ..(ta:
- ,amo instrumento par2 la ob
uncin de informacin perso
nalizada
- como un contexto especial de
relacin directa t a t
- Utilizada con nios (realizada por
el profesor y/u orientador) es
fuente pri.. ilegiada de rehl.erzo
afectivo. de proximidad. de meta
comunicacin (para .analizar qu
tal van las relaciones entre ambos,
el grado de satisfaccin mutuo y de
acoplamiento, etc.)
- En el caso de evaluacin de los
docentes o del proceso instructivo
parece el sistem2 ms adecuado
p2ra saber cul es su visin del cur
so, 12 valoucin que hace del m
todo y estr2tegi2s seguidas. etc.
Actualmente es un2 tcnica de in
vestigacin muy utilizada para co
nocer el pens2miento del profesor.
cmo ste plane2 sus actividades,
etc...
A) Segn su nivel de estructu
ucin:
l. Estructurada: puede parecer
se a un examen or21 o 2 un2
observ2cin mediante cate
gor2s. Los propsitos. pre
guntas. formas de relacin
estn previsus de 2ntemano.
Los roles son rgidos. La li
benad de preguntas y tam
bin de respuestas pueden es
tu restringidas
2. SemieSlruclurada: con ma
yor Oexibilidad en cuan'o al
des:arrollo previsto: se se2
lan las lneas generales a ex
plorar pero sm concreur o
precisu mucho los 2spectos
a analiz2r
3. Abierta o libre: No se tiene
un2 idea clan a dnde nos
llevar o de los tem2S concre
tos a tUUr en e1l2. La rel2
cin en s mism2 aparece
como su objetivo prioritario
B) Segn el modelo terico que
le sirva de base:
1. Conductual
2. Rogeri2n2
3. PsicoanJitica, etc.
C) Segn su propsito
1. lnurTogadora: centnda en la
informacin a logur por el
entrevisudor
- El nivel de estructur2cin est2r en
relacin con el propsito y especi
ficacin de los indic2dores sobre
Jos que se desee infonn2cin
- L2 validez de la enlfevista puede
venir afectada por el -sesgo de ex
pectativa.. : el entrevistado lf2U de
componarse y responder a lo que
supone espera de l el entrevista
dor (ste expresa sus expectativas 2
veces, pOC2S, y ms
frecuentemente a travs de pisus
implcit2S: gestos, tono de voz,
manera de formulu las pregunus,
etc.) Este sesgo puede no ser cons
ciente p2U el propio entrevisudo
- El efecto halo.. tambin afecta la
v2lidez: es 12 impresin general
producid2 por el entrevistado en el
entrevistador. Puede darse bien
porque el entrevisudor se deja lle
var por la primera impresin bien
porque el entrevistador generaliz2
a todas las dimensiones evaluables
del sujeto, la impresin o valof2
cin (positiva o negativa) obtenida
en el anlisis de una de ellas
- Es muy importante tener en cuenta
los resultados de 12 investig2cin
sobre la entrevist2:
-
-
-
2> MORALES, F.: Metodologa y teora de la psicologa. UNED, Madrid, 1981, pg. 83.
Otras consideraciones
Su princip21 virtualidad como tc
nica d.,tvalu2cin es su gran vigor
y una c2p2cidad ilimitada paf2 pe
netrar t2nto en 12 dimensin obje
tiva como subjetiva de los aspectos
2 eV21uar
Muy imponante en entrevisus con
nios es que no se tr2U tan slo de
intercamios ver.bales sino de algo
ms globaJ (una entreviSt2 en que
el nino no diga n2da puede, pese a
todo, ser muy fructfera e infonna
tiV2 de a conocerlo). Toda
conducu,' recordemos. es un men
saje y no se puede no comunicar,
y o es 2plicable tanto 2 12S entre
vstas estructuradas como a las que
no lo son
Tod2 entrevista es un inl'erc2mbio
bidireccional. A veces el profesor
puede pensar que l no interviene,
que simplemente dej2 hacer, pero.
incluso c211ado, est envi2ndo
mensajes y el alumno los est reci
biendo y re2ccionando a ellos.
'" z
O
"'
>
:
g
r
O
c:
--------.l
- En ambos sentidos 12 entrevista ha 2. Transaconal: centrad2 en la
a) Han ap2fecido como relevantes va
Desde las caractensllcas fsicas
adquirido una nueva relevanci2 y experiencia rel2cional
riables rel2cionadas con la verbali
(sexo, formas. vestido, etc.) y per
sentido como de szgni 3. OrIentadora: centrada en la
zacin (tono de voz, intensjdad,
sonales (gestos. formas de est2r y
ficados y valoraCiones en los siste
ayuda que el entrevisudor
modulacin de las palabras, 'iempo
2ctitudes percibidas por el entre
mas de triangulacin en los que la presta 21 entrevistado
de verbalizacin, latenc;2 del tiem
vi..ado), ha..a las formas de pro
evaluacin deja de ser una prerro
po de re2ccin. 12tencia del tiempo
ceder (forma de organiz2r, de
gatiVa exclusiv2 del profesor o eV2
de inici2tiva y nmero de paus2s)16
plantear la entrevista, contexto
luador externo y entran a panici
b) Tambin variables moloras (movi
12 entrevista, etc.) son
p2r en eU2 profesor. alumnos y en
mientos de los. ojos, de 12 cua, par
que influyen en las respuestas del
su caso observador o el srupo
ticip2cin de manos y brazos, cam entrevistado. Y otro tanto
como t21 en caso de no exisur ob
bios de postura)
2 la invers2, el profesor no slo
serv2dor. Es, sobre todo. rdeV2nte
c) y variables fisiolgicas (sudora.
decodifica lo que el alumno dice
pua eV2Iuu cuestiones difusas
cin, aceleracin-deceleracin car
sino todo el conjunto de pistas
como actitudes. percepciones, va
d2ca. rubor, irregularidades rela enm2rcan la respUeSt2 (tono, pos
loraciones que impliquen un cierto
cion2das con 12 tensin)
tura. actitud. etc.). Juega 2simismo
nivel de inferencia
- Otro aspecto fundamental es e1l1a
una gran imponanci2 el _efecto
mado -efecto Greenspon_. halo
Greenspon
17
cOnSt2t que la con
- Otra de bs dimensiones im,eonan
ducta verbal de los sujetos entre
tes y de las que mayores dIficulta
vistados se modificab2 significari
des pl2nte2 es el anlisis de conte
V2mente introduciendo el refuerzo nido de 12 entrevista.
verb21 mm... mm_ por el entre
Este anlisis puede ser hecho d.
visudor en el discurso del en
fonn2 asistemtica: a medida
trevistado.
van apareciendo los contenidos o
Ese refuerzo verbal mnlmo incre
conductas intercambiadas Se toma
menta 12 proporcin de recuerdos que
nOla de ello rse hace una valora
el sujeto es capaz de elicar2
lJ
... Los
cin a final. ,
comentarios del entrevist2dor. las in
terpretaciones y confrontaciones as
como Olr2S expresiones verbales que
el enrrevisudor pone en prctica p2r2
f2cilitar la introspeccin del sujeto
pueden actuar como estmulos refor
zadores efectivos de las respuestas del
>"
.lb MATARAZZO. J. D. Y WIENS, A. N.: The Interuiew. Research on iu anatomy and Jtructure. Aldine. Chic2g0, 1972. '" <
:
27 GRlENSrON, J.: Verb,1 Conciilioning .nd Clinical Psychology., en BACHRAG1, A. (edi!.): Experimental Foundations of Clinical Psychology.
c:
Basic Books, Nueva York, 1962.
>
N r-.
.!ll KAllH.R, f. H. Y 1 S.: Prmpios de dprendi:wit' en la terapia del comportamiento. Trillas. Mxico, 1974.
:::! ,. MORA LE" F., Ob. Cfl., pg. 106.
O
z
'" ;j
Sentido cUrrlculdr Tipos Condiciones lcniclJJ Otras
"
o;
'" :z'
Actan como estmulos reforzantcs Pero la entrevisu da pie .a un an
O
que mejoran los resultados de la en lisis sistemtico y objetivo del Con
"'
trevista: tenido de la misma. Despus de
"
-los movimientos de cabez.a ella se calegorizan sistemtlcamen
:
- los signos de afirmacin con la te los datos. Cules han de ser las
cabeza catCDUnas en funcin de las que se
i2
- los munnullos verbales ha de analizar la entrevista depen 5
n
- expresiones del tipo: .bien, .si- der, igual que ('ualquicr otra
gue., etc... tcnica de observacin. dd prop
sito de la entrevista. del modelo
del evaluador y del conte
...
e
nido de esa entrevista
>
'"
Reglas tcnicas paro el entreviJtado,J:
- Reglas referentes a la onemaan (a la actitud del entrevistador con res
peeto a los datos de la entrevista).
Regla 1: el entrevistador tratar la informacin la entrevista como un
aspecto ms dentro de todo un contexto componamental. No prestar
atencin exclusivamente al contenido manifiesto, ni tratar las respuestas
exclusivamente como verdaderas o falsas, ni tratar todo lo expresado
como perteneciente al mismo nivel pscolRico
Regla 2: Debe atender no slo a lo que el entrevistado quiere decir, sino
tambin a aquello que no puede decir sin su ayuda y por cons.&UlCntc
tratar de prestrsela
Reg,b. 3: Tratar los resultados como .indicadores con valor referencial . Es
decir desbordar lo que los datos tienen de contenido material para analizar
a travs de eHos el modelo dc funcionamiento comportamenul y cognitivo
del entrcvistado
Regla 4: Procurar situar al entrevistado dentro de su contexto sOclal y
procurar no ser influido por los scmlmicntos de ste
JO H....,rrnoRNE. en PEUCHANO, V.: PsicodiagnSli<o. UNEO, Madrid, UD IV, 1975, pg. 87.
..J
Tcnicas sociomtricas
Otras consideraciones
Funciones tcnicas
Tipos
Sentido curriculdr
_ Para las listas de participacin
Vemajas
1. Sociogramas: anlisis de las
_ Se trata de tcnicas de observacin _ si lo aplicamos ao tras ao (o en
gen mismas condiciones lcni
relaciones intragrupales que
que se especializan en la dinmica diversos momentos clave de un
cas sealadas para la observ4cin
se expresan en un4 serie de
grupal mismo curso) noS permitir reco
sistemtica
ndices y esquemas grficos
_ Permiten recoger informacin so nacer los cambios estructurales y
_ Para los soeiogramas las condicio
_ simples: recogen eleccio
bre las relaciones de grupo y las dinmicos experimentados por el
nes son ms especficas: para que
nes y rechazos objetivos
formas peculiares de integracin y grupo como tal y de sus compo
las respuestas sean homogneas y
_ mixtos: recogen eleccio
participacin de los alumnos en la nentes individuales
estables hay que precisar los crite
nes y rechazos objetivos y
dinmICa y las actividades de clase _ apona informacin muy impor
rios o indicaciones en funcin de
elecciones y rechazos per
_ Recogen tanto la dinmica grupal unte a la hora de organizar activi
lo. cuales se pide al alumno que
cibidos
_ percepll'Vos: ante un so
en su conjunto (estructun del gru dades grupales. Las deficiencias re
responda. Eso supone, a la vez,
po, ejes de venebraein, etc.). lacionales detectadas a travs del
que las respuestas a cada
eiograma hecho se pide a
Como Jos procesos de insercin sociograma pueden irsc neutrali
ma slo significan lo que el criterio
los sujetos que se siten a
individual (visin de s mismo zando a travs de un correcto
seala (para jugar, para estudiar,
s mismos en algunos de
como miembro del grupo, estilo de agrupamiento por pane del profe
pua hacer grupo, etc.) y no son
los crculos
afiliacin) y 145 rebciones sujeto sor en las futuras actividades del
vlidas, ni pueden ser interpretadas
2. Escalas de distancia social: se
grupo (cmo ve el grupo a cada grupo (evaluacin formativa)
desde otroS criterios, ni cabe gene
redactan proposiciones de S
6 niveles de distancia social
sujeto y cmo ve cada sujeto al
n.lizarl4s a Otros supuestos .
Inconvenientes
grupo)
_ Sociogramas y escalas ofrecen da
que van desde la mayor inti _ no todos los especialistas ni todos
tOS pero no b razn de esos datos.
midad (.. tenerlo como amigo los profesores estn de acuerdo en
Por ello estas tcnicas precisan
ntimo-) a ,mxima lejana las ventajas de los...sociogram4s, so
complemenurse con otras capaces
(.quisiera que no estuviera bre .lodo con respecto alas' de:ccio
de acceder tambin a las C4usas
en esta clase-) en los que nes negatV4s o rechazos (_con
(_por qu este nio es poco elegi
cada nio sita a sus compa quien no te estar? ... etc.)
do-, _por qu este OtrO se siente
eros segn sus sentimientos Eso no S6 acomoda, sealan los
. rechazado-, etc.). l.a entrevista
hacia cada uno de cUas crticos, con una filosofa plena.
con el nio, el dilogo ahieno en
3. Listas de participacin: son mente cooperativa de la educacin
clase sobre los subgrupos, etc.
instrumentos para tratar de _ el propio hecho de que la mayor
pueden ser buenos mtodos en ese
analizar y caracte pane de los sOclogramas timiten el
sentido. ...
rizar las intervenciones Y las nmero de elecciones-rechazos
_ Datos que ofrecen. los sociogra
>
actitudes de cada participante significa forzar una sde:ccin. Ese
<:
'"
durante una sesin grupal-.
mas:
forzar puede artifializar la propia >
a) indice de integracin y popuL.. ...
(Muchielli, 1978) eleccin (como en el _a qUin e
ridad: recoge y cuantifica las >
quieres ms a pap o a mam? -) en n
elecciones y los rechazos del
una lnea que los propios nios no i5
grupo 2
se planteaban en sus relaciones ha
.....
'"
.... bituales
N
"
....
Cond,ciones tcnicas
numo de elecciones posibles
b) perfil del liderazgo y margin.li
dad o aislamiento de los sujetos
c) cohesin intern2 del grupo y re
laciones interpersonales de los
sujetos: distribucin de roles.
subgrupos, etc.
d) ndice de expansividad (indivi
dual o de grupo)
nm. total de elecciones rea
lizadas
TIpo, Senlldo (""rrrodar
Una de sus modalidades mis
conocidas son las escalas de
participacin por categoras
para analizar los intercam
bios verbales en clase: Flan
dcrs, Bales, Titone, etc.
Tambin se pueden realizar
en situ.aciones no controla
das: pario. saliJas en pandi
llas. etc. Se definen previa
mente las categoras a obser
var y posteriormente se ano
Otra,S consideraciones
- los sociogramas reducen, por lo
general, las respuestas {e implcita
mellte las relaciones intragrupalcs
consideradas) a las variables de
aceptacin y rechazo. Todo el res
to de posibles caractersticas de la
se desconsidera
Modelos de sociogramas
Son muy variados; se diferencian
unos de OtrOS en base a las preguntas
que se plantean y a los criterios de
'" z
O
-<
>
'"
'" O
...
5
<'l
e
:
1'i
e
...
>
'"
e) ndice de cohuin:
_ nm, de elecciones mutuas
- nm. de elecciones mutuas
posibles
tan o describen a medida que
suceden en las situaciones
observadas
4. Mapas de interaccin: expre
sin grafica (generalmente
eleccin que se sealan
Un modelo .decu.do es el que pro
ponen Ziv y Diem.l
l
con CuatrO pre
guntas base:
- elijo ... (maximo de 5 elecciones)
f) ndice de aislamiento:
sobre un plmo de l. e1.) de
la posicin rmovimientos de
- creo que soy elegido por... (maxi
mo de 5 elecciones)
t
nm. sujetos no escogidos
los sujClOs observados
S. de
- no deseo a... (maximo de 5 re
chazos)
por nadie datos sobre el nmero de in - creo que no soy elegido por...
- La validez en relacin con el
criterio de seleccin marcado
- La fiabilidad suele ser escasa debi
do a la variabilid.d Je los senti
mientos inhnttles
tCfvcncionell. de cada suiclo.
Puede completarse indicando
a quin iba dirigida
6. Tcnicas de observann par
llnpanU en las que el obser
vador panil.;ipa en las activi
(maximo de 5 rechazos)
Un modelo de este tipo permite. ade
ms de comprobar las elecciones y
recnazos expresados y recibidos por
cada sujeto, analizar sus elecciones y
rechazos percibidos. Se puede tam
d.Jes Jel grupo observ.do bin contrastar si esa ...isin subjetiva
7. Otras formas de representa de los sujetos sobre su posicin en el
cin sociomtrica derivadas grupo se corresponde o no con su
del sociogrJ.ma: posicin real, y si las elecciones y re
- Diana de Nor,hway: se chazos percibidos de sujetos especfi
trata de un grfico forma cos, se corresponden realmente con
do por una serie de anillos
concntricos. Los anillos
las elecciones y rechazos manifesta
dos ror esos sujetos. El juego que a
centrales acogen a los su nive de evaluacin formativa da este
jetos con mayor nmero sociograma es enorme
de dCl:Ciom."s, los aniHos
perifricos los menos de
)1 ZIV. A. y DIEM, J.: Psicopedagogia erpt'rtrnenldl. CincelKapcJusz. Madrid. 1980, pgs. 125 y 55.
gidos. fuera de los anillos
quedan los no elegidos. Se
sita a cada sujeto en el
anillo correspondiente se
gn el nmero de decdo
nes rebidas. Pueden ha
cerse dianas tanto de elec
ciones como de rechazos
_ Alomo social: refleja todo
el juego de elecciones y
rech.lzos expresados, per
cibidos y recibidos por
cada sujeto. Se sita el
nombre o smbolo que re
presenta al sujetO cuyas
relaciones grupales quera
mos analizar en el centrO
y se van sealando grfi
camente las elecciones y
rechazos expresados y
percibidos r,0r l y los re
cibidoS rea mente. Se uti
liza. un tipo de linea dife
rente para cada variable
8. Prueba de quin: se
construye una lista de con
ductas caractersticas. Los ni
os van colocando junto a
cada enunciado el nombre de
aquel o aquellos de la clase al
que a su juicio le seria atri
buible esa conducta: Por ej.:
.Adivina a quin.. :
_ le gusta ser siempre el me
...
>
jor .
N
_ no le gusta nada esur en
clase .
_ le gusta mucho, mucho
pelear .
e
>
<'l
5
2
"
V>
I
Acuerdo nmero 200 por el que se establecen
Normas de Evaluacin del Aprendizaje en
Educacin Primaria, Secundaria y NDrmal*
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos. Secre
taria de Educacin Pblica.
Jos Angel Pescador Osuna, Secretario de Educacin Pblica. con fundamento en los
artlculos 38. fraccin l. inciso a). de la ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal:
12, fraccin 1; 47. fraccin IV; 50 de la ley General de Educacin, y 5. fraccin 1, del
Reglamento Interior de la Secretaria de Educacin Pblica. y
I
COlJsiderango
Que de conformidad con la ley General de Educacin, la evaluacin de los educandos
comprender la medicin en lo individual de los conocimientos. las habilidades. las des
trezas y, en general, del logro de los propsitos establecidos en los planes y programas
de estudio;
Que en este contexto, una evaluacin permanente y sistemtica posibilita la adecua
cin de los procedimientos educativos. aporta ms y mejores elementos para decidir la
promocin de los educandos. coadyuva al diseo y actualizacin de planes y programas
y, en general, conduce a una mejor planeacin en el sistema educativo nacional. y
Que la evaluacin permitir al docente orientar a los alumnos durante su proceso
de aprendizaje y, adems, asignar calificaciones parciales y finales conforme a su aprove
chamiento. en relacin con los propsitos de los programas de estudio, he tenido a bien
dictar el siguiente:
Acuerdo nmero 200 por el que se establecen Normas
de Evaluacin del Aprendizaje en Educacin Primaria,
Secundaria y Normal.
Articulo 1. Es obligacin de los establecimientos pblicos federales. estatales y
municipales, asi como .de los particulares con autorizacin. que imparten educacin
primaria, secundaria y normal. en todas sus modalidades. evaluar el aprendizaje de los
educandos. entendiendo ste como la de conocimientos y el desarrollo
de habilidades. asi como la formacin de actitudes. hbitos y valores sealados en los
programas vigentes.
En Diario Oficial de la Federacin. rgano del Gobemo COllstitllciOlIll/ de los Estados Ulldos
Mexicanos, Tomo CDXCII, nm. 12, Mxico, lunes 19 de septiembre de 1994, p. 83.
91
Acuerdo 200 de evaluacin, SEP, en el programa de Planeacin
de la enseanza y evaluacin del aprendizaje, pp. 91-92, 2000, Mxico.
Artculo 2". La evaluacin del aprendizaje se realizar a lo largo del proceso educati
vo con procedimientos pedaggicos adecuados.
Articulo 3. La evaluacin permanente del aprendizaje conducir a tomar decisiones
pedaggicas oportunas para asegurar la de la enseanza y del aprendizaje.
Articulo 4. La asignacin de calificaciones ser congruente con las evaluaciones del
aprovechamiento alcanzado por el educando respecto a los propsitos de los progra
mas de aprendizaje.
Articulo 5. La escala oficial de calificaciones ser numrica y se asignar en nmeros
enteros del 5 al 10. I
Artculo 6. El educando aprobar una asignatura cuando obtenga un promedio mi
nimode 6.
Artculo 7. Las calificaciones parciales se asignarn en cinco momentos del ao
lectivo: al final de los meses de octubre, diciembre, febrero, abril y en la ltima quince!,1a
del ao escolar.
El conocimiento de las calificaciones parciales por parte de los padres de familia no
limita el derecho de stos a informarse sobre el aprovechamiento escolar de sus hijos
en el momento que lo deseen.
Articulo 8. La calificacin final de cada asignatura ser el promedio de las calificacio
nes parciales.
Articulo 9. Las actividades de desarrollo: educacin fisica, educacin artlstica y edu
cacin tecnolgica se calificarn numricamente. considerando la regularidad en la asis
tencia. el inters y la disposicin para el trabajo individual. de grupo y de relacin con la
comunidad mostradas por el alumno.
Articulo IO. los directivos de las instituciones educativas comunicarn las califica
ciones parciales a los educandos y a los padres de familia o tutores y promovern la
comunicacin permanente entre stos y los docentes. para atender las necesidades que
la evaluacin del proceso educativo determine.
Articulo l' 0. La promocin de grado. acreditacin de estudios y regularizacin de
los educandos se realizar conforme a las disposiciones que en ejercicio de sus faculta
des emita la Secretara de Educacin Pblica.
Transitorios
Primero. El presente entrar en vigor al dia sigUiente de su publicacin y ser
aplicable a partir del ciclo escolar 1994-1995.
Segundo. Se derogan el acuerdo 165 y las dems disposiciones administrativas ema
nadas de la Secretaria de Educacin Pblica que se opongan a lo dispuesto en este
instrumento.
Sufragio Efectivo. No reeleccin.
Mxico. D. F., a 31 de agosto de 1994. El Secretario de Educacin Pblica, Jos Angel
Pescador Osuna. Rbrica.
92
I ~
Repeticin escolar: falla del alumno o falla del sistema? En el
programa de Planeacin de la enseanza y evaluacin del
aprendizaje. pp. 93-109, 2000, Mxico.
I
Repeticin escolar: (falla del alumno o falla
del sistema?*
Rosa Mara Torres
Introduccin
Junto con la falta de acceso a la escuela y la desercin. la repeticin constituye uno de los
mayores problemas de los sistemas escolares contemporneos. A pesar de que, a nivel
internacional. la repeticin tiende a verse como un fenmeno tpicamente latinoamericano
-regin, en efecto. con ndices muy elevados de repeticin y en la que sta viene mere
ciendo atencin en los ltimos aos-o se trata en verdad de un fenmeno que. de manera
abierta o velada, afecta a la mayor parte de sistemas escolares en el mundo.
La repeticin es la "solucin" interna que ha encontrado el sistema escolar para
lidiar con el problema del no-aprendizaje o de la mala calidad de dicho aprendizaje. As
pues, analizar las fuentes y la naturaleza de la repeticin es analizar la misin misma de
la escuela. hacindose cargo de la gama de variables y procesos que inciden sobre el
aprendizaje (su calidad, contextos y resultados) en el medio escolar.
La repeticin es un fenmeno mundial y de vieja data
La preocupacin en torno a la repeticin escolar y su lnea ascendente, junto a la tam
bin ascendente linea de la matrcula escolar, no es un fenmeno reciente, en algunos
de los pases que hoy son industrializados existen estudios sobre el tema que datan de
principios de este siglo. En cuanto a los paises en desarrollo, ya en los aos 60 y 70
podian encontrarse estudios e informes sobre el tema.
la repeticin escolar afecta a todas 'as regiones del mundo y a la gran mayorla de
pases, incluidos los industrializados. las estadsticas oficiales para 1990 registraban 35.6
millones de repitentes en la escuela primaria a nivel global, incluyndose dentro de esta
cifra nicamente 84 pases (cuatro de ellos concentradores de casi la mitad de ese
nmero de repitentes: China de 7.5 millones, Brasil con 5 millones, India con 3.4 millo
nes y Mxico con 1.3 millones).
En 1 evaluacin, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas (Aportes para la ca
pacitacin, 1), 1998, pp. 7-44.
93
'l mapa de la repeticin escolar'
"
, Mayor repeticin asociada a Menor repeticin asociada a
Pases en desarrollo Pases industrializados
Areas rurales Areas urbanas
Nios/nias: no se observa un patrn consistente
Red de ense,ianza phl ica Red de enseanza privada
Grados inferiores del sistema escolar Grados superiores del sistema escolar
Poblaciones indgenas (lengua materna
diferente a la lengua oficial/nacional) y
contextos bilinges y/o multilinges
Poblaciones no indgenas (lengua materna
coincide con lengua oficiaVnacional) y
contextos monolinges
Alumnos de familias pobres
Alumnos de familias de ingresos medianos
y altos
Padres (y, sobre todo, rvadres) an,!!fabelOs
o con bajos niveles educativos
Padn:s (y sobre todo. madres)
alfabetizados y con niveles educativos
superiores
Participacin en programas de desarrollo
infantil o educacin preescolar (de buena
calidad)
Ausencia de atcncin preescolar (o de
mala calidad)
Alto ausentismo estudiantil (vinculado a
pobreza, trabajo infantil, distancia de la
escuela, etctera)
Bajo ausentismo estudiantil
Profesores con bajas expectativas Proresores con altas expectativas
Respecto de sus alumnos menos tiempo de
instruccin
Respecto de sus alumnos ms tiempo de
instruccin
Tareas en casa: no l":'<isle evidencia concluyente
Disponibilidad de textos escolares: no existe evidencia concluyente
I Sobre la base de la infonmacin y de los estudios disponibles en diversos pases y regio
nes del mundo. Existen, por cierto, resultados contradictorios para cada uno de estos
descriptores (Le. estudios que muestran mayor repeticin en reas urbanas que rurales, o
nulo impacto de los programas de educacin inicial preescolar sobre el rendimiento esco
lar posterior de los alumnos, etctera), Para elaborar este "mapa" de la repeticin estamos
basndonos en el hecho de que la mayora de estudios disponibles muestre tal relacin.
2 En Amrica Latina, la repeticin es mayor entre los nios que entre las nas. En regio
nes con una marcada discriminacin de la nia y la mujer, reflejada en bajas tasas de
matrcula escolar femenina (por comparacin con los nios), tiende a asumirse que la
repeticin y la desercin debern Ser ms altas entre las nias. 'No obstante, la informa
cin emprica no siempre confirma ese pronstico. Un estudio promovido por UNICEF en
el Medo Oriente (21 pases) revel, como sorpresa, que los indices de repeticin son
ms altos entre los nios que entre las nias (al tiempo que los ndices de desercin son
ms altos entre las nias que entre los nios), La explicacin que los autores del estudio
atribuyen a este hecho es que, cuando una nia fracasa en un grado, los padres la retiran
de la escuela, mientras que a los nios les permiten repetir el grado (es decir, les dan una
oportunidad). Las tasas ms altas de desercin femenina en esta regin podran
servir de soporte a este argumento (Meharan, 1995).
94
Segn estadsticas oficiales, entre 10% Y20% de los nios y nias en el mundo repiten
alguno de los grados iniciales de la escuela primaria. frica Subsahariana (20%) yAmri
ca Latina y el Caribe (10% al 15%) son las regiones con las tasas ms altas de repeticin.
En los Estados rabes y en Asia,la tasa de repeticin es del 10%, Yen Europa y los pases
industrializados, entre el 3% y el 4%. Al mismo tiempo, grandes disparidades
dentro de cada regin y de cada pals (UNESCO, 1993; UNICEF/UNESCO/BIE, 1996).
Tomando como base datos de 1980. tendencias recientes, indican que la repeticin
-tantO el porcentaje como el nmero de repetidores- va en aumento en frica, parti
cularmente en los paises al sur del Sahara (los pases de habla francesa y portuguesa tienen
ndices ms altos de repeticin que los de habla inglesa); est disminuyendo en muchos
pases rabes; presenta un panorama mixto en Asia (la repeticin est aumentando en
algunos pases tales como Budn, Indonesia y la Repblica Popular de Laos, y est disminu
yendo en paises populosos como Bangladesh yTailandia); y ha empezado a bajar en Am
rica Latina y el Caribe, con excepci6n de seis paIses (incluida Costa Rica), aunque la repe
ticin en el primer grado contina siendo sumamente alta en la mayorla de pases.
La diferencia entre regiones y pases no es slo de orden estadlstico. Mientras que
en algunos paises la repeticin ni siquiera ha llegado a constituirse en tema y perma
nece, por tanto, poco estudiada y documentada, en otros (notoriamente, Amrica
Latina en general) sta ha pasado a convertirse en un indicador de rutina en la elabo
racin de diagnsticos y en el diseo de polticas, y en un tpico corriente del debate
educativo.
La repeticin es un fenmeno relativamente oculto e incomprendido
Tradicionalmente, las estadlsticas educativas convencionales, tanto a nivel nacional como
internacional, han omitido el fenmeno de la repeticin. La comprensin convencional
del trmino universalizacin de la enseanza primaria se ha limitado a la matrcula univer
sal de la poblacin en edad escolar, sin atencin a si los alumnos matriculados permane
cen en el sistema escolar, completan el ciclo primario y lo hacen en el nmero de aos
estipulado en cada caso. La recolecci6n de la informacin estadstica. y su posterior
procesamiento e interpretacin, ha evitado sist';mticamente preguntarse acerca del
flujo de los alumnos a travs de los distintos grados y niveles. Una mirada a la situacin
de la escuela primaria en Amrica Latina revela que los altos ndices de matrcula esco
lar corren de manera paralela con altos ndices de repeticin escolar y bajos ndices de
terminacin de la ensl\anza primaria (vase recuadro A).
Existen errores conceptuales en la definicin de la repeticin, aparejados con una falta
de distinci6n clara entre repeticin y desercin, asl como de los vlnculos entre una y otra.
Dicha confusin conceptual tiene consecuencias importantes en el plano operativo.
Tpicamente se consdera repetidor a "un alumno que vuelve al mismo grado el ao
siguiente, por cualquier raz6n". Esta definici6n asume como referente el convencional
sistema graduado y tiene, por ende, dificultades de aplcacin en contextos multigrado,
95
R!lcuadroA
MAs ALL DE LA MATRICULA: LA EDUCACiN PRIMARIA
EN AMRICA LATINA y EL CARIBE
No todos lo:; '';';050 accedt,rt a la escuela: cerca del t 5% de los nios quedan al margen de la
escuela.
Mucllos IJlillS se nlatricldau Q lUla edad tarda: entre 10% y 15% de los nios que ingresan
a la escuela lo hacen a una edad ms avanzada que la oficialmente estipulada en cada
pas, crendose as mayores disparidades dentro del aula de clase y complicndose
adicionalmente la tarea del profesor.
Casi la mitad "le los aJ'lnmos no llegan Q completar eLcicJo primario: a pesar de que entre 85%
y 90% de la poblacin infantil e.n edad escolar entra a la escuela. slo 47% logra termi
nar la enseanza primaria.
MiIlo"cs de ,lIur1UWS rt'plll''' d o,io al menos "Ha vez: la mayora de nios y nias que en
tran a la escuela permanecen en ella durante seis o ms aos, pero en ese lapso slo
llegan hasta tercer o cuarto grado, debido a la repeticin. En promedio, se estima que a
un alumno latinoamericano le toma 1.7 aos ser promovido al grado siguiente. En toda
la regin, cada ao repiten 32.2 millones de alumnos, entre primaria y secundaria, lo
que representa un desperdicio anual de 5.2 billones de dlares.
Cerra de la mitad de los alumnos repiten el primer grado: la repeticin est acentuada en el
primer grado, y est ltimamente relacionada con problemas en la enseanza y el apren
dizaje iniciales de la lectura y la escritura. Cerca de la mitad de los alumnos repiten
primer grado y, en el caso de los alumnos provenientes de familias de bajos ingresos,
este porcentaje se eleva albO por ciento.
Los al"mllos 110 aprenden muelro en la escuela: estudios y evaluaciones de rendimiento
escolar realizadas en los ltimos aos en diversos pases revelan bajos resultados de
aprendizaje entre los alumnos. Un estudio realizado en Mxico (1989), por ejemplo,
encontr que slo 15% de los nios que completan la escuela primaria son capaces de
leer y escribir comprensivamente en ese pais. Segn estimaciones de la UNESCO!OREALC,
la mitad de los alumnos que terminan el cuarto grado en la regin no comprenden lo
que "leen".
Fuente: UNESCOfOREALC, Situacin educativo de Amrica Lotino y el Caribe (' 980-' 989), Santiago, 1992.
multiseriados. O en arreglos diferentes como los que caracterizan a sistemas educativos
diferentes del sistema educativo formal (i.e. el sistema de escuelas religiosas o cornicas.
las variantes no formales. etctera) o como los que empiezan a cobrar forma en los
sistemas escolares de todo el mundo en los ltimos aos ( p ~ r ejemplo. la preferencia
por ciclos o mdulos en lugar de los grados convencionales).
Docentes. supervisores y directivos escolares. y quienes posteriormente procesan y
analizan esa informacin a nivel agregado. contabilizan a menudo como desertores a
alumnos que. en verdad. son repetidores (vase recuadro B). Nuevos procedimientos de
clculo y estudios conducidos en varios pases latinoamericanos en los ltimos tiempos
muestran que las estadisticas oficiales en torno a la repeticin estarian subestimadas.
mientras que las estadisticas de desercin estaran sobrestimadas (vase recuadro C).
La informacin disponible, hoy por hoy. no es suficiente para concluir si este sesgo se
aplica a nivel general ya las dems regiones del mundo.
96
Recuadro B
POR Q U ~ SE SUBESTIMA LA REPETICIN!
Sobre la base de estudios realizados en varios pases lalinoamerjcanos, Schiefelbel (1991)
concluye que existen cuatro razones principales que explicaran la subestimacin de la
repeticin en las estadsticas oficiales provista!l'por los pases:
Q) Muchos profesores deciden que sus alumnos deben repetir ~ l ao a pesar de que stos
tienen calificadones suficientes para ser promovidos.
b) Los alumnos que abandonan el sistema escolar antes de finalizar el ao escolar son a
menudo regstrados como desertores; no obstante, muchos de ellos vuelven a la escue
la al ao siguiente y al mismo grado. I
'e) Los profesores frecuentemente carecen del tiempo o de la informacin necesaria para
identificar a los alumnos que asistieron al mismo grado el ao anterior; los alumnos
repitentes, por otra parle, a menudo niegan serlo.
d) En el primer grado, donde la repeticin es ms alta, es muy diffcil para los profesores
saber si un alumno ya ha estado antes en prmer grado en otra escuela.
Fuente: Ernesto Schlefelbein, Efliciency ond Quolity of Lo!n American Educotion, UNESCOfOREALC, S.ntia
go.1991.
Recuadro e
BRASIL: DOS METODOLOGIAS PARA CALCULAR
EL FLUJO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS
En Brasil, donde los ndices de repeticin estn entre los ms altos de Amrica Latina y del
mundo, vienen utilizndose dos metodologas diferentes para estimar el flujo de los alum
nos en el interior del sistema escolar:
1. La metodologfa PROFLUXO, desanollada por Philip Retcher y Sergio Costa Ribeiro ha
cia mediados de la dcada de los ochenta, utiliza datos de la Encuesta de Hogares con
ducida por el Instituto Brasileiro de Geografa e Estatstica (IBGE).
2. Una metodologla desarrollada por Rubn Klel en los aos noventa se basa en:
a) informacin sobre matrlcula y nmero de alumnos promovidos, registrada en los
censos educativos, y
b) estimaciones de la cohorte de siete aos a" fin de verificar la "posibilidad demogr
fica" en el primer grado.
Existen importante diferencias cuantitativas <en ocasiones, el doble) entre los datos calcu
lados con estas metodologas y los que reportan las estadsticas oficiales en tomo a repeti
cin y desercin escolares. La necesidad de revisar las estadsticas oficiales y, consecuente
mente, los diagnsticos de la realidad educativa del Brasil, ha empezado a ser reconocida
por las autoridad6 en este pafs.
Fuente: Ruben Klein y Sergio Costa Rlbelro, OCenso Educacional eo Modelo de Fluxo:O PlIlblemo de Repelencio.
Rlo de Janelro, 1993 (mlmeo).
En cualquier caso. la magnitud creciente y cada vez ms evidente (le la repeticin
Indica la necesidad de una atencin mayor al problema. asl como al registro. documenta
97
\
ci6n y anlisis ms cuidadosos en torno al mismo. En particular. hace falta indagar ms
acerca..de las percepciones que tienen de la repetici6n los distintos agentes vinculados
la uesti6n educativa en la escuela (profesores. supervisores. directores), la familia y la
comunidad. Por otn parte. estn an por exolorane las lecciones de los paises v eXlle
rlencin, mas bien excepCionales. que han logrado mantener bajos Indices de repeticon
escolar o que han logrado reducirlos considerablemente.'
Una revisin a fondo de los marcos y procedimientos convencionales de recoleccin
y anlisis de la informaci6n estadstica en el campo educativo en general. y en el de la
repetici6n en particular. es condici6n sine qua non para el diseo de pollticas y de una
reforma educativa coherentes, tanto a nivel de gobiernos como de las agencias interna
cionales involucradas en el sector educativo.
. .
Por lo general, la repeticin no es percibida como un problema
Mientras que, para los especialistas y los estadlsticos.la repeticin es un indicador claro
de la disfuncionalidad y la ineficiencia interna del sistema escolar, la sociedad en general
y la comunidad educativa en particular (profesores, padres, estudiantes, directores,
decisores de poUticas a los distintos niveles) tiende a aceptar la repetici6n cama "natu
ral". como un componente inherente y hasta inevitable de la vida escolar.
El sistema escolar invent e Instaur la repeticin como un mecanismo regular para
lidiar con los factores intra y extraescolares que impiden una enseanza y un aprendiza
je efectivos en el medio escolar. Tlplcamente, los agentes escolares tienden a ver la
repetici6n como un problema externo a la escuela, generado en la familia y alimentado
por el propio estudiante, y -<:omo tal- necesitado de soluciones externas. los padres
de familia. por su parte. son proclives a internalizar el punto de escolar y a aceptar
los diagn6sticos yvaticinios de los profesores respecto de las capacidades de. aprendiza
je de sus hijos. Mientras que los especialistas asocian repeticin con baja calidad educa
tiva, es frecuente que los padres de familia (de diversos estratos sociales) y muchas
autoridades escolares asocien repeticin con alta calidad y hasta excelencia educativas:
un reflejo de seriedad. disciplina y altos estndares por parte de la planta directiva y
docente del plantel. la percepci6n social puede llegar a ver la repeticin como una
bendici6n, como una benvola "segunda oportunidad" que se ofrece a aqullos que, de
todos modos, no son "aptos" o no estn "maduros" para aprender.
Aun en una regin como Amrica latina. en la que el fenmeno de la repetici6n ha
empezado a ser finalmente registrado, documentado y convertido en objeto de aten
ci6n pblica. la conciencia en torno al problema, la explicacin de sus causas y de sus
posibles remedios. estn lejos de haber penetrado el tejido social. Se habla de una "cul
tura de la repetici6n" como caracterstica de la regi6n: la repeticin aceptada como
3 Segn estadsticas oficiales, ste sera el caso de Argelia (6.6 aos), Egipto (6.6 aos),
Corea (6 aos), Siria (6.6 aos). Turquia (5.5 aos), Uruguay (7.2 aos) o Zambia (7.7 aos).
98
normal. como parte de la cultura escolar y social, y consecuentemente legitimada y
reforzada tanto desde adentro como desde afuera del aparato escolar.
Sabemos. a partir de unos pocos estudios. que las percepciones en torno a la repe
tic;n varian sustanc;almente ':le 'Jn oais <]trQ 'n,l uSQ 'e '.lna 1 )" '. 1;'
como los diferentes agentes (profesores. directores. padres :le familia) y segn las dife
rentes variables (estatus socioeconmico. urbano/rural. hombre/mujer. etctera). En este
sentido. cualquier esfuerzo por resolver la repeticin de un modo efectivo debe prestar
atencin no nicamente a su realidad estadistica sino a la realidad subjetiva de las per
cepciones en torno a sta, lo que obliga a reconocer la necesidad de disear estrategias
especificas, sistemticas y sostenidas de informacin y comunicacin social.
La repeticin se concentra en los primeros grados y est estrecha
mente vinculada a problemas en el manejo de la alfabetizacin
infantil
En trminos generales, el problema ms serio de repeticin afecta a los primeros grados
de la escuela primaria y. de modo especial, al primer grado, punto de entrada al sistema
escolar. en el que se construyen fundamentos y aprendizajes esenciales que condiciona
rn, positiva o negativamente, los futuros aprendizajes. la autoestima y la autoconfianza.
En Amrica latina. cerca de la mitad de los nios y nias que entran a primer grado.
lo repiten; por encima de este promedio regional estn varios paises. las zonas rurales.
las poblaciones indlgenas y los sectores pobres en general. Tendencias similares pueden
encontrarse en varios paises de Asia y frica.
En sistemas educativos altamente selectivos. que exigen un examen para acceder al
siguiente nivel educativo (ya sea secundario o terciario), la repetici6n es pronunciada
tambin en los grados finales de cada ciclo. Algunos pases (como por ejemplo Gambia
o Madagascar. en frica) exhiben altos ndices de repeticin en todos los grados.
la repeticin en los primeros grados est estrechamente vinculada a problemas en
la enseanza de la lectura y la escritura. basada en comprensiones estrechas y atrasadas
del lenguaje y de los procesos de aprendizaje infantil. y atada a viejos mtodos pedag
gicos. Por lo dems, estudios en diversos pases confirman que la alfabetizacin, y el rea
lenguaje en general, ocupan un lugar central en la decisin docente de promover o
hacer repetir el ao a un alumno.'
los problemas relacionados con la enseanza del lenguaje escrito se agravan dadas
las otras condiciones que a menudo caracterizan a los primeros grados de la escuela en
los paises en desarro'1I0. tales como clases superpobladas. profesores sin calificacin ni
En un estudio realizado en Honduras (1991), los alumnos repitentes afirman que se les
piden ms tareas en Espaol, mientras que los alumnos aprobados dicen tener ms ta
reas en Matemticas. El estudio concluye que los maestros asignan ms tareas en Espa
ol a los alumnos que se espera pierdan el ao, y ms de Matemticas a aqullos que se
espeta sean promovidos.
99
experiencia. y falta de materiales nstruccionales. la situacin se exacerba en contextos
bili,ngs o multilinges como los que abundan en los pases en desarrollo, y en los
o cuales los alumnos (y. frecuentemente. los profesores) deben aprender (y ensear) en
una lengua que desconocen o no dominan.
Enfrentar la repeticin en los primeros grados implica lidiar con las condiciones nega
tivas que la favorecen, contribuyendo asl a reforzar -antes que a aliviar- las condiciones
socioeconmicas desfavorables que enfrentan los alumnos de los sectores populares al
momento de entrar a la escuela. No unicamente para los nios provenientes de familias
pobres sino para todos los nios, alfabetizarse debera considerarse una meta no del pri
mer grado sino al menos de los cuatro primeros grados de la enseanza primaria.
La repeticin'es frecullntemente una decisin tomada por el profe
sor o profesora y basada en criterios muy diversos
las razones que llevan a la decisin de hacer que un alumno o alumna repita el ao son
variadas y complejas. la ms frecuente son las bajas calificaciones o. en todo caso, insufi
cientes para ser promovido. No obstante, los alumnos pueden repetir el ao aun teniendo
calificaciones suficientes para ser promovidos, como lo revelan algunos estudios recientes
(por ejemplo. en Brasil, Guatemala y Mxico). En otras palabras, promocin y repeticin no
necesariamente son nociones contradictorias. Esto se refleja, de hecho. en el trmino
"repetidor promovido" que est ya instalado en la jerga educativa de Amrica latina.
Tema aparte constituye, por cierto, el hecho de que las calificaciones mismas -dadas
por suficientes o por insuficientes- no necesariamente reflejan los niveles y calidades de
aprendizaje de los alumnos, sobre todo teniendo en cuenta la falta de actualizacin y
el alto nivel de subjetivismo que prima en el manejo de la evaluacin y promocin en el
medio escolar. De ahl que revisar el sistema de evaluacin es una necesidad ineludible
para enfrentar el problema tanto del aprendizaje como de la repeticin.
El hecho es que existen muchos y muy diversos criterios -a menudo arbitrarios y
establecidos de manera od hoc- involucrados en la decisin docente de hacer a un alumno
repetir el ao. Entre stos se incluyen cuestiones tales como la "madurez escolar". la
asistencia a clases, la disciplina, e inclusive la higiene y la apariencia personal. En muchos
casos,la repeticin opera como un mecanismo abierto o velado de amonestacin o cas
tigo. Varios reportes coinciden en sealar que ya en los primeros das de clases se ha
jugado el destino de muchos alumnos, pues los profesores "saben" quines van a ser
repetidores con slo mirar a los alumnos e identificar su condicin socioeconmica.'
, El estudio en Honduras revel que los maestros consideran la asistencia un factor clave
para decidir la aprobacin o no de un alumno, independientemente de sus calificaciones.
Los maestros entrevistados esperaban que muy pocos alumnos terminaran la primaria,
coincidiendo bajas expectativas con bajo nivel socioeconmico y bajo nivel educativo de
los padres de los alumnos. Vase McGin el al., 1992.
100
Las escuelas incompletas -frecuentes en los paises en desarrollo. sobre todo en
zonas rurales-' son otro factor asociado a la repeticin. los padres de nios y jve
nes que asisten a estas escuelas pueden optar por que sus hijos permanezcan en el
mismo grado o grados durante varios aos ("repeticin': voluntaria y "multiple"). en
la esperanza de que aprendan algo ms y/o contando con otros aspectos positivos
asociados a la escolaridad (tales como seguridad. socializa,cin. alimentacin. atencin
de salud, etctera).
Por lo general, la decisin de promover o hacer repetir a un alumno es tomada por
el profesor o profesora, a menudo en ausencia de instrucciones oficiales en tomo a qu
criterios utilizar y cmo proceder en torno a la repeticin y promocin. Cuando dichos
instructivos existen, frecuentemente se desconocen, resultan incomprensibles para los
profesores, no son reforzados por la autoridad escolar o simplemente no se respetan.'
los mrgenes dejados a la autonoma (y a la decisin arbitraria) de los profesores en
este terreno son muy grandes. No obstante. los criterios y procedimientos para la
promocin o la repeticin en el medio escolar han estado consistentemente ausentes
en la formacin docente, y en las prcticas de supervisin y control de su actividad en el
aula.
La repeticin es pedaggica. social, administrativa
y financieramente ineficaz
la mayor parte de estudios realizados hasta ahora en los paises en desarrollo y en los
industrializados contradicen el supuesto sobre el que se ha basado tradicionalmente la
prctica de la repeticin en el medio escolar; el supuesto de que repetir el ao (por una.
dos o incluso ms veces) asegura aprendizaje. Por el contrario, junto con la pobreza. la
repeticin aparece como el primer paso hacia. y el mejor predictor de, la desercin
escolar.
6 Segn datos de la UNESCO (1993), 21.4% de las escuelas existentes en el mundo son
incompletas. El porcentaje ms alto de escuelas incompletas est en el frica Sub
sahariana (27.5%), seguida de Asia/Oceana (22.2%), Amrica Latina y el Caribe (20.1%),
los Estados rabes (19.9%), y los pases de Europa y la OECO (17.4%).
7 Un estudio sobre repeticin escolar realizado en 1995 en Namibia revel que el perso
nal docente y directivo a nivel escolar bien desconoca toda instruccin oficial al respec
to, bien tena acceso a instructivos curriculares desactualizados y contradict(lrios, redac
tados en un lenguaje obtuso, incomprensible. Vase Fair, 1994.
Hay quienes, no obstante, insistiendo en la linea de la repeticin como una va remedial
para asegurar aprendizaje, buscan ahora informacin emprica para corroborarlo. La
afirmacin de que "la desercin afecta claramente los resultados del aprendizaje, pero
tal vez no sea as en el caso de la repeticin si los alumnos aprenden ms repitiendo un
grado" (Banco Mundial, 1996, p. 45) aparece fundamentada, en lo que se refiere al suge
rido aprendizaje resultado de la repeticin, en la mencin de un estudio realizado en
Burundi/Kenya y otro en Colombia.
101
, ,
la repeticin se basa en una serie de premisas equivocadas:
Que el estudiante que no aprendi o no aprendi suficiente. aprender si toma
exactamente el mismo camino por segunda vez. es decir. el camino que le hizo
fracasar la primera vez.
Que el estudiante no aprendi nada a lo largo del proceso y que. por tanto.
debe empezar todo de nuevo desde el inicio.
Que el conocimiento y el aprendizaje operan en una dimensin lineal. siguen
rutas fijas. y son el resultado de la eiercitacin repetitiva.
Socialmente. la repeticin refuerza el circulo vicioso de las bajas expectativas. el bajo
rendimiento. la baja autoestima y el fracaso escolar. En tanto que los padres de familia
tienden a interpretar las bajas calificaciones dHus hijos como una seal de su incapaci
dad para aprender. la ":peticin refuerza las peores expectativas de los padres respecto
de sus hijos. su futuro y su propia condicin familiar. La repeticin. en definitiva. slo
atrae ms repeticin.
Administrativa y repeticin es un gran cuello de botella y significa un
enorme desperdicio de recursos. Contribuye directa e indirectamente a la ineficiencia
del sistema escolar. consumiendo recursos que podran ser asignados a cubrir los dficit
cuantitativos y cualitativos que confluyen en la falta de acceso. la mala enseanza. la
desercin y. finalmente. la propia repeticin.
La repeticin no tiene una nica causa y no acepta soluciones nicas
o universales
Generalmente. suelen identificarse tres tipos de factores relacionados con la repeticin
en el medio escolar: a) factores vinculados con el alumno. b) factores vinculados con la
familia y el entorno. y c) factores vinculados con el aparato escolar. Asimismo. el nfasis
en la explicacin (yen la eventual solucin) del problema ha tendido generalmente a
ponerse en los primeros. mientras que para los ltimos se proponen medidas remediales
e igualmente genricas.
La informacin y los estudios disponibles sugieren que. no obstante que los factores
y condiciones fundamentales que acompaan a la repeticin pueden parecer similares
en todo el mundo. la naturaleza y el peso de cada uno de esos factores asl como sus
modos de combinacin son especficos de cada contexto. Tfes estudios realizados. res
pectivamente. en Amrica Latina (Honduras). Asia (Nepal) y frica (Kenya). y sinte
tizados al final de este articulo. muestran no slo la diversidad de realidades en que se
desarrolla la repeticin y los factores y percepciones asociados a sta. sino la hetero
geneidad de los estudios mismos. orientados por diferentes marcos y supuestos con
ceptuales. objetivos y metodologas.
Ambos hechos -diversidad de las realidades y diversidad de los estudios destinados
a analizar tales realidades- llaman a una gran precaucin al momento de comparar estu
dios y. sobre todo. de generalizar y extraer conclusiones y recomendaciones universales.
102
La repeticin requiere soluciones sistemticas
En el marco de una conciencia y una comprensin limitadas en torno a la problemtica
de la repeticin. las soluciones que han venido dndose a sta se han caracterizado. en
general, por ser remediales y superficiales antes que preventivas y sistmicas. El plantea
miento central ha sido el de "aliviar" o "reducir" la repeticin. antes que el de introducir
los cambios y medidas necesarios para eliminarla como un' mecanismo permanente. y
perverso. del sistema escolar.
Dentro de esta perspectiva, han venido ensayndose diversas medidas orientadas
primordialmente a los alumnos considerados "en riesgo" (es'decir. con diagnstico de
"problemas de aprendizaje" y pronstico de potenciales repetidores o desertores):pro
gramas de desarrollo infantil o educacin preescolar de carcter compensatorio. cen
trados en el objetivo de "preparar" a los nios para su mejor adaptacin a la escuela:
incremento del tiempo de instruccin y prolongacin de la jornada de clases; grupo y
aulas "especiales" y diversas actividades. en fin. de refuerzo escolar. etctera. Lo que
tienen en comn la mayoria de este tipo de iniciativas es el asumir la repeticin no
como un problema del sistema escolar sino como un problema del alumno. necesita
do como tal de apoyo adicional y de refuerzo. La "solucin" se visualiza. as. como ms
de lo mismo -ms tiempo de instrucc}n. ms tareas. ms ejercicios. ms tiempo del
maestro. etctera- dado el mismo sistema escolar -los mismos objetivos de aprendiza
je. el mismo curriculum. los mismos mtodos de enseanza. mismos criterios de
evaluacin y promocin. etctera.
En aos recientes. varios paises adoptaron la promocin automtica (una intervencin
desde la evaluacin) como mecanismo salvador para enfrentar la repeticin: en unos
casos. dicha medida se aplic a los dos o tres primeros grados de la escuela. o a deter
minados ciclos (agrupamientos de dos o tres aos). o bien a la primaria completa. Si bien
la promocin automtica. aplicada en los primeros grados. permite a profesores y alum
nos ms tiempo para la enseanza y el aprendizaje de la lectura. la escritura y el clculo.
previniendo de este modo la rotulaCin prematura de "alumnos con problemas de apren
dizaje". y liberando espacio para los nuevos alumnos que ingresan al sistema. estudios y
la propia experiencia prctica revelan los limites -e inclusive los efectos contradicto
rios- de la promocin automtica en ausencia de medidas complementarias y de un
cambio ms sistmico a nivel de la institucin escolar como un todo.
La promocin automtica contradice el statu qua y el convencional modus operandi
de la cultura escolar. por lo que generalmente suscita resistencias entre los equipos
docentes y entre los propios padres de familia. Ello resulta a menudo en que las regula
ciones de la promocin automtica sean slo parcialmente cumplidas o incluso que no
pasen de ser letra muerta. La promocin automtica -o. para el caso. cualquier medida
tomada de manera aislada- puede disminuir la repeticin pero no necesariamente ase
gurar el aprendizaje. De hecho. varios pases han descontinuado esta medida al compro
bar un incremento en el nmero de alumnos que terminan la enseanza primaria sin
10]
- \
h a b ~ r logrado niveles aceptables de lectura y escritura. Asl. empieza a aprenderse que Principales conclusiones
diSminuir la repeticin, mejorar lo enseanza y asegurar aprendizajes efeaivos no son la
1
Los alumnos repitentes no aprenden durante el segundo (o tercer) ao lo que
misma cosa y que puede Incluso no existir una relacin causal entre uno y otro. Empieza
I
no aprendieron a la primera vez, en el mismo grado.
asimismo a tomarse conciencia de que la promocin automtica. no siendo una solu
cin a la repeticin, tiene el mrito de llamar la atencin y propiciar un cambio de
actitud respecto de sta.
Antes que un problema en cuanto tal. desde la perspectiva de la lgica escolar, la
repeticin es una "solucin" a muchos problemas. Enfrentarla con seriedad requiere
identificar y analizar los problemas para los cuales la repeticin se ha planteado histri
camente como una (falsa) solucin. La universalizacin de la educacin bsica y el com
promiso mundial de una "Educacin para tdtlos" implican el reconocimiento de que
. .
todos los niilos y nias pueden aprender y que todos -ricos y pobres. en zonas urbanas
y rurales. los que hablan la lengua oficial y los que no. los con y sin famifla- merecen
las mejores condiciones para hacerlo. Si nios y nias provenientes de sectores pobres
y de poblaciones indlgenas resultan ms proclives a la repeticin, dada la combinacin
nefasta de pobreza en el hogar y pobreza en la escuela a la que estn condenados los
pobres. tanto mayor la necesidad de mecanismos y estrategias de discriminacin positi
va para estos sectores. Es esencial convencer a decisores de pofltica. burcratas. direc
tores. supervisores y equipos docentes que los pobres no repiten porque son brutos
sino porque son pobres, y que las causas (y las soluciones) ms importantes para los
desajustes escolares no estn en los nios sino en el sistema escolar.
Educacin para todos significa construir una Escuela para todos. una escuela capaz de
acomodar las necesidades y realidades de los nios, de todos los nios y nias. dejando
atrs la escuela elitista del pasado. diseada para promover el acceso. la permanencia y
la promocin de unos. y la repeticin, la desercin y el fracaso de otros.
Tres estudios sobre repeticin en la escuela primaria:
Honduras, Nepal y Kenya
Un estudio sobre repeticin escolar en Honduras
En 1991.el Ministerio de Educacin (ME) de Honduras. el Proyecto BRIDGES (dellnstitu
to para el Desarrollo Internacional, de la Universidad de"Harvard) y USAIO/Honduras
llevaron a cabo un estudio a fin de identificar:
o) Los factores principales asociados a la repeticin en las escuelas rurales del pais.
b) Acciones a tomarse para reducir el problema (segn estadsticas oficiales. un estu
diante en Honduras requiere. en promedio. 10.6 aos para completar un ciclo primario
que dura seis aos).
Las muestras (40 escuelas rurales) fueron seleccionadas al azar, 20 con los Indices
ms altos y 20 con los indices ms bajos de repeticin. Se realizaron entrevistas con
alumnos de primero y segundo grado (1 894 en total). sus madres y 65 profesores.
104
La principal causa para la repeticin es el bajo log"o acadmico de los alumnos
(segn lo reflejado en las calificaciones asignadas por los profesores).
Los profesores son inconsistents al aplicar las normas de ME en torno a califi
caciones y criterios para promover o no a los alumnos.
Al evaluar el desempeo acadmico de los alumnos, los profesores conceden
mayor importancia al lenguaje y a las matemticas qu'e a las ciencias naturales o
a los estudios sociales.
El tiempo de instruccin varia considerablemente entre escuelas.
Las expectativas de los profesores respecto de los alumnos y sus capacidades
contribuyen a los resultados de aprendizaje de estos ltimos: esas expeCtativas.
a su vez, estn condicionadas por la situacin socioeconmica de los alumnos.
El impacto de los libros de texto depende de la disponibilidad o no de ayudas
instruceionales complementarias.
La repeticin es ms alta en las escuelas o aulas multigrado.
La experiencia preescolar est asociada a mejores calificaciones.
Las madres de familia aceptan las decisiones de la escuela.
Recomendaciones
Aumentar los cursos para actualizar a los profesores en estrategias de enseanza.
Aumentar el nmero de profesores en escuelas pequeas a fin de reducir el
nmero de aulas multigrado.
Desarrollar materiales instruccionales que permitan a los profesores una ense
anza ms individualizada y un mejor manejo de grupo.
Capacitar a los profesores en la identificacin de alumnos con dificultades de
aprendizaje y en la organizacin de programas remediables para prevenir el
fracaso escolar.
Trabajar con los profesores a fin de incrementar sus expectativas respecto de
todos sus alumnos.
Ofrecer ms programas de educacin preescolar para mejorar el potencial de
aprendizaje de los alumnos una vez que ingresan a la escuela.
Hacer ms investigaciones para identificar reas-problema capaces de ser aten
didas a travs de la intervencin del ME.
(Fuente: Noel Mc. Ginn et al.. Repitencia en lo escuela primaria: un estudio de la escuela
rural en Honduras, Cambridge. Mass. BRIOGES. agosto 1992.)
105
Un estudio sobre repeticin y desercin escolar en Nepal
En 1990. las estadsticas oficiales en Nepal registraban que 60% de los nios nepaleses
inscritos en primer grado no continuaban al segundo grado al ao siguiente. y que
menos de la mitad llegaba a completar los cinco aos del ciclo primario. En este contex
to. el Ministerio de Educacin. Cultura y Bienestar Social (MEe) y USAID. a travs del
Proyecto lEES (/mprovig the Efficiency o(Educational Systems. Mejoramiento de la Eficiencia
de los Sistemas Educativos) realizaron en 1992 un proyecto de investigacin-accin en
torno a la repeticin y la desercin en la escuela primaria. El objetivo del estudio era
identificar:
a) Los factores familiares. escolares y comunitarios que contribuyen a la repeticin y
a la desercin durante los primeros grados de la escuela primaria.
b) Las acciones que pattre5 de fa'inilia. oenonaI "'JI:!'
nan que debian tomarse a nivel comunitario por parte del MEe para reducir la repeti
cin y la desercin en el primer grado.
El estudio se realiz en cuatro distritos con altos indices de repeticin y desercin.
Se seleccionaron cinco escuelas/comunidades en cada distrito. cuatro de ellas rurales y
remotas y una cercana al distrito central. Se entrevist a 16 personas en cada lugar: dos
profesores. seis estudiantes (dos promovidos. dos repetidores y dos desertores). seis
padres de familia (dos por cada categorfa de alumno) y dos miembros de la comunidad.
En cada lugar se recolect la siguiente informacin:
1. Caracterlsticas y opiniones de la comunidad (entrevista con los miembros de la
comunidad).
2. Caracteristicas de la escuela (entrevistas con los directores de escuela).
3. Opiniones de los profesores.
4. Experiencias de los alumnos (regulares. desertores y repetidores).
5. Opiniones de los padres de familia.
Principales conclusiones
La reduccin de la desercin y la repeticin en el primer grado es una de las
medidas ms importantes que puede tomar el Ministerio de Educacin para
mejorar la eficiencia en la enseanza primaria universal.
Los alumnos repitentes tienen mayor riesgo de abandonar.. la escuela en el futuro.
Las percepciones en torno a la repeticin varlan considerablemente de una
comunidad a otra (algunas lo consideran un problema. otras no). Si bien se
identifican factores vinculados a la escuela. al alumno y a su familia como facto
res que contribuyen a provocar tanto la repeticin como la desercin. la pobre
za aparece identificada como el factor ms importante.
Las respuestas de las mujeres son similares a las de los hombres en cuanto a los
beneficios de la educacin. las causas de la repetiCin y la desercin. y las estra
tegias para enfrentar estas ltimas.
106
Medidas propuestas para reducir la repeticin y la desercin
Bajo costo/polticamente sencillas:
Elaborar un Istado de criterios para evaluar el desempeo escolar de los
alumnos.
Campaa de informacin dirigida a los padres de familia.
Combinar las escuelas multigrado con-la apertura de :ns escuelas y con escue
las ms pequeas.
Mejorar la comunicacin padres-profesores.
Bajo costo/polticamente ms dificil es:
Mayor flexibilidad en el manejo del ao escolar.
Restringir la matricula en el primer grado a los alumnos con la edad apropiada.
-<;-;:'<llIK<I; 1ft j.,tf.fiRih
Alto costo/pollticamente sencillas:
Permitir que los profesores enseen en las lenguas locales.
Mejorar la supervisin del profesorado.
Extender los programas de cuidado infantil. particularmente en las zonas rurales.
Alto costo/pollticamente ms dificiles:
Otorgar ms becas de estudio.
Hacer obligatoria la asistencia a clases.
Mejorar la calidad de enseanza a travs de una capacitacin docente ms efec
tiva y un sistema mejorado de supervisin.
Salario basado en el mrito y ste determinado por el desempeo docente.
Agregar una profesora en cada escuela.
Ofrecer becas a las nias.
Organizar campaas de comunicacin especficamente orientadas a promover
la matricula de las nias en la escuela.
Reforzar las leyes vigentes en relacin con la edad propicia para el matrimonio.
(Fuente: William C. Howard. jefe de equipo de investigacin. et al. Primary School Repe
tition and Dropout in Nepal.A Seareh (or So/utions. Katmand.IEES/USAID. octubre 1993.)
Un estudio sobre desperdicio de recursos en la educacin primaria
en Kenya
A raiz de la firma de los compromisos adquiridos en la Conferencia Mundial sobre
"Educacin para todos" (marzo 1990) y en la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia
(septiembre 1990). el gobierno de Kenya emprendi un estudio a fin de buscar solucio
nes a la falta de acceso. la repeticin y la desercin en la escuela primaria. La Oficina de
Investigacin Educativa (Bureau o(Education Research. BER) de la Universidad de Kenyana
fue subcontratada por el Ministerio de Educacin para hacer dicho estudio. con asisten
cia de la ODA (Overseas Deve/opmentAdministration) britnica.
107
La fase del estudio incluy una encuesta acerca de las percepciones que
tienen los profesores. los directores. los lideres educativos locales y el personal central
del Ministerio en torno a la magnitud y las causas de la no matriculacin. la repeticin y
la desercin estudiantil. Las respuestas se analizaron de acuerdo a:
a) La prioridad de los problemas.
b) Un listado de opiniones en torno a la causas percibidas y su importancia relativa.
e) Comentarios sobre el grado de consenso o disenso en torno a dichos problemas y
causas y a su importancia. La encuesta se hizo en 10 distritos. uno de ellos Nairobi.la capital.
Algunas conclusiones de la enuesta en relacin con la repeticin
Sobre fa magnitud y de la 'repeticin
En general. ms profesores que directores reportan ndices elevados de desper
dicio escolar en los distritos. lo que indicarla que los profesores estn menos
inhibidos que los directores en sus respuestas,
Profesores y directores concuerdan en la jerarquizacin de los tres problemas.
pero las respuestas varlan en los distintos distritos: la falta de matricula es per
cibida como el problema principal. pero se percibe de manera diferente la im
portancia de la desercin y la repeticin.
Profesores. directores y personal del Ministerio Central argumentan que la principal
causa de la repeticin es la asistencia irregular de los alumnos (sta es atribuida a su vez
a la pobreza. incluyendo los bajos salarios y trabajo infantil); en segundo lugar mencio
nan el excesivo nfasis depositado sobre los exmenes. particularmente en los grados
superiores. Otras causas significativas mencionadas. pero sobre las cuales no existe
consenso entre profesores. directores y lideres locales. son: instalaciones. recursos y
personal inadecuados; ingreso de alumnos con sobre-edad o con edades inferiores a las
requeridas: inseguridad y problemas del medio; falta de experiencia preescolar de los
nios; influencia nociva de la coeducacin en muchas escuelas; y prcticas y valores
culturales negativos.
Sobre las medidas para reducir la
Las medidas principales para reducir la repeticin. y que gozar. del consenso de profeso
res. directores y personal del Ministerio. incluyen sensibilizar. aconsejar y movilizar a los
padres de familia y las comunidades; fomentar la asistencia regular de los estudiantes.
eduando a los padres en el valor de la educacin (algunos recomiendan instaurar la
asistencia obligatoria); revisar el curricu/um (se aduce que ste est sobrecargado); y
proveer enseanza remedia!. Otras medidas recomendadas. pero en torno a las cuales
hay discrepancias. incluyen: apoyo financiero a las familias pobres y reduccin de los
costos de educacin; ms escuelas. recursos y personal; escuelas especiales e internados
para alumnos talentosos; apoyo a los alumnos por parte de padres y profesores; reducir
108
el trabajo infantil y la carga de trabajo para las nias; y asegurar mayor poder econmico
a los padres de familia y las comunidades.
(Fuente; Bureau of Educational Reserch-Kenyaua University/Ministry of Educadon.
Perceptions and Opinions of Seleeted Staff of the Ministry of Education Regarding Faetors
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Patrinos. Harry A. y George Psacharopoulos. Socioecanomic ond ethnic determinants of grade
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109
.55
Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta I
de conocimiento?, en La evaluacin de los aprendizajes en el
debate didctico contemporneo, de Susana Celman, pp. 35-64, I
Edil. Paids, Argentina, 1998. I
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALACIN
y TRANSFORMARLA EN BERRAMIENTA
DE CONOCIMIENTO?
Susana Celman
A Mario Garo, con quien inici mis preguntas sobre este tema.
A Gloria, Milagros y Marta, con quienes hoy, en la ctedra,
comparto el intento de construir algunas respuestas.
INTRODUCCIN
Escribir sobre el tema de la evaluacin educativa suele ser una
invitacin a ceder a, por lo menos, una de 19s tres siguientes
tendencias. La primera, caer en la tentacin de desarrollar un
discurso a la vez complejo y abstracto acerca de sus orgenes,
trayectoria y connotaciones actuales. Esto puede resultar intere
sante y aun importante para suscitar reflexiones sobre la construc
cin histrica del concepto y sus relaciones dentro del campo
educativo y fuera de l. Sin embargo, es posible que un enfoque de
esta naturaleza importe ms para los estudiosos de la pedagoga que
para los docentes que trabajan en nuestras escuelas, que son los
destinatarios principales del contenido de estas ideas y reflexiones.
El otro peligro es el opuesto. Consiste en reducir el foco de
atencin solamente al anlisis, construccin y elaboracin de pro
puestas concretas destinadas a mostrar y ejemplificar, en el campo
de las prcticas ulicas, una serie de metodologas e instrumentos.
Un escrito de estas caractersticas se realiza, generalmente, con la
pretensin de haber elaborado una propuesta innovdora y carente
de dificultades interpretativas, para que pueda ser utilizado por los
profesores de distintas asignaturas y niveles. Ubicarnos en esta
opcin significara adoptar, aun sin quererlo, una concepcin
tecnicista dentro del campo pedaggico. Se reduce as el trabajo
docente al seguimiento y aplicacin de tcnicas prescritas por los
i
11 especialistas". Se obvian o no se desarrollan los principios tericos
I
36
37
SUSANA CELMAN
que las sustentan, a partir de los cuales los profesores podran estar
en condiciones no slode elegir, sino de generar nuevas alternativas
dentro del enfoque ms amplo de educacin y de evaluacin en
particular por el que hayan optado.
Una tercera tendencia, bastante frecuente y que juzgo con serias
posibldades de banalizacin y superfcializacin, es intentar res
ponder a las preguntas qu?, cundo?, cmo? evaluar, de manera
directa y especfica. sta, al igual que la anterior, suele quedarse en
una prolija y ordenada descripdn de cierto nmero de cuestiones,
que se presentan bafo el formato de aparentes respuestas a pre
guntas, tambin aparentemente sustantivas. Dentro de esta tenden
cia, suelen encontrarse textos que aslan la problemtica evaluativa,
enfocndola como un sencllo acto, para cuya "solucin" slo hace
falta precisar algunas cuestiones que facilitarn, luego, actuar con
precisin y efectividad.
La intencin de este captulo es plantear el tema desde otro lugar.
A tal fin, se ha elegido a modo de encuadre general del trabajo, la
presentacin de una serie de criterios y principios, que poseen un
cierto grado de generalidad y abstraccin, analizndolos en un breve
desarrollo terico que intenta explicitarlos y, a la vez, acotarlos al
tema propuesto. Asimismo, para cada uno de ellos se plantearn
ejemplos pertinentes al campo de la evaluacin educativa, posibles
de ser relacionados con situaciones ulcas e institucionales.
Nuestro objetivo principal es, entonces, poder generar y responder
a los intereses y las necesidades de docentes preocupados por la
calidad educativa de su trabajo, preocupacin que comprende,
entre otras, a las prcticas evaluativas.
La hiptesis con la que nos vamos a manejar es que, efectiva
mente, es posible transformar a la evaluacinen una herramienta de
conocimiento, en especial para los profesores y para los alumnos, si
es que se toman en consideracin algunas cuestiones y se preservan
y desarrollan otras.
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN?
ALGUNOS PRINCIPIOS COMO GUA DE REFLEXIN
a) La Evaluacin no es ni puede ser un apndice de la
enseanza ni del aprendizaje;.es parte de la enseanza y del
aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simul
tneamente evala, discrimina, valora, critica, opina, ra
zona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que
considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l.
Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del pro
ceso educativo que, como tal, es continuamente formativo
(lvarez Mndez, 1996).
Con este principio se pretende sacar a la evaluacin del lugar en
el que comnmente se la ubica: un acto final desprendido de las
acciones propias de la enseanza y el aprendizaje. Se opone a adjudicar
a la evaluacin el papel de comprobacin, qe constatacin, de
verificacin de unos objetivos y unos contenidos que deben, por
medio de pruebas o exmenes, ser sometidos a un acto de control
que permita establecer el grado en que los alumnos los han incor
porado.
Por el contrario, lo que aqu se pretende destacar es que las
actividades evaluativas -en un contexto de educacin en el que se
respete la constitucin del sujeto de la enseanza y del aprendizaje
como sujetos capaces de decisiones fundadas- se constituyen y
entrelazan en el interior mismo del proceso total.
La funcin educativa de la escuela requiere autonoma e indepen
dencia intelectual, y se caracteriza precisamente por el anlisis crtico de
los mismo procesos e influjos socializadores, incluso legitimados de
mocrticamente. La tarea educativa de la escuela se propone, por tanto,
la utilizacin del conocimiento y la experiencia ms depurados y ricos
de la comunidad humana para favorecer el desarrollo consciente y
autnomo de los individuos y grupos que forman las nuevas generacio
nes de modos propios de pensar, sentir y actuar. En definitiva, la
potenciacin del sujeto (Prez Gmez, 1997).
La condicin para que esto ocurra es que se conciba la tarea
educativa como una propuesta que se pone a consideracin de sus
38 39 SUSANA CELMAN
actores, quienes la ejercencon autonoma responsable y transforma
dora. Por ello, es posible entenderla menos como un tranquilo y
organizado campo de certezas, y mucho ms como un apasionante
espacio generador de interrogantes.
Un enfoque prescriptivo de la educacin supone que el docente
limita su trabajo a ejecutar en el aula las indicaciones que otros han
confeccionado para l. Esta suposicin no slo es ticamente
insostenible sino, tambin, empricamente falsa. Quienes tengan
alguna experiencia en la profesin docente, saben que si hay algo
que caracteriza a esta tarea precisamente, su imposibilidad de
ser realizada siguiendo pautas muy especficas y analticamente
prescritas. Todo currculo y cualquier metodologa, por organiza
dos que estn, son slo propuestas y sugerencias que se trans
forman por la accin mediadora de las instituciones y sus docentes.
Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar decisiones no es algo
ajeno a la cotidianidad de profesores y alumnos. ES el ncleo mismo
de este trabajo con el conocimiento y ES una actividad evaluativa.
De otra forma, creemos que podr haber instruccin, en el sentido
que marca su etimologa ("informar"), pero no un verdadero acto de
conocimiento.
Veamos en un ejemplo esto que acabamos de afirmar terica
mente.
Supongamos que nos ubicamos en temas relacionados con la astro
noma y, dentro de ella, especficamente con el sistema solar. Desde
un inicio, como docentes, nos surgen distintas posibilidades:
Comenzaremos por las nociones referidas a la totalidad, al
sistema, o, por el contrario, el proceso de enseanza
a partir de la nocin de "planeta", "satlite", etctera?
Qu "puerta" del conocimiento ser conveniente utilizar para
favorecer un aprendizaje ms significativo: la verbal?, la gr
fica?, la informtica?
Qu camino seguir y en qu orden?: primero el tratamiento de
nociones astronmicas y luego histricas, o al revs?
De qu modo los alumnos podrn comprender el concepto de
"modelo" como modo de pensamiento y mtodo cientfico?
Con qu nociones matemticas relacionar este tema? Con
escalas? Con el clculo de velocidad, tiempo, etctera? Y fsi
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN?
cas? La ley de gravedad, por ejemplo. Tambin ticas: el uso de
animales en experimentos, la contaminacin de la atmsfera?
Les pediremos a los alumnos, como"prueba de su aprendizaje",
que reproduzcan el esquema del sistema solar, con los nueve
planetas, adjudicndole el nombre a cda uno de ellos, o quizs
es posible pensar en la construccin de un modelo a escala? Qu
conocimientos y saberes se ponen en juego en uno y otro caso? ..
Las decisiones de los profesores, previamente razonadas o toma
das al correr de los acontecimientos, implican analizar, criticar
alternativas, juzgar sobre la base de ciertos criterios y, por ltimo,
optar. Pero paralelamente, los alumnos tambin realizan estas ac
ciones evaluativas. Ellos tambin analizan, critican, discuten, dis
criminan, juzgan... quizs a partir de interrogantes y con criterios y
finalidades no del todo coincidentes con los propsitos del docente,
pero lo hacen.
Ypor ltimo, este principio tambin advierte que este modo de
proceder con el conocimiento se aprende, es decir, puede verse
favorecido y estimulado por procesos intencionales y sistemticos
encarados en funcin de un objetivo educativo explcito ("desa
rrollar en los sujetos actitudes evaluativas y crticas respecto de los
contenidos del aprendizaje") pero tambin son el producto de
convivir en un ambiente educativo que se caracterice por este estilo
de trabajo intelectual.
El mejor mtodo que un profesor puede utilizar para que sus
estudiantes desarrollen formas activas y creativas de aprendizaje es
transparentar, en sus clases, los procesos que l mismo puso en
juego al aprender: sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hip
tesis. Es posible comentarles: "Yo dudaba si comenzar por este o
aquel tema... Creo que este enfoque es mejor porque... Eleg este
modo de trabajarlo basndome en... Veremos si con esta actividad
se logra ... sta es una de las maneras de entender el tema; puede
haber otras... Estemos atentos a los fundamentos ... ", etctera.
De este modo, los alumnos aprenden epistemologa, democra
tizacin de las relaciones interpersonales, actitudes no dogmticas
hacia el conocimiento... Enseanza y aprendizaje de los procesos de
evaluacin caractersticos de la relacin de un sujeto crtico con el
conocimiento.
40 41
I
SUSANA CELMAN
b) La mejora de los exmenes comienza mucho antes,
cuando me pregunto: "Qu enseo? Por qu enseo
eso y no otras cosas? De qu modo lo enseo? Pueden
aprenderlo mis alumnos? Quhagoparacontribuir a un
aprendizaje significativo? Qu sentido tiene ese apren
dizaje? Qu otras cosas dejan de aprender? Por qu?".
Este segundo pincipio st en ntima conexin con el primero.
Surge, en gran medida, de las propias experiencias concretas de
nuestro trabajo en Talleres con docentes, organizados en torno del
tema de la evaluacin educativa.
La demanda para la realizacin de dichos Talleres, desde las
escuelas, est fundamentada en necesidades que suelen expresarse
con frases tales como: "Queremos mejorar nuestra forma de eva
luar", "No sabemos si evaluamos correctamente", "A nosotros no
nos han enseado estos temas de la evaluacin", "En esta escuela no
nos ponemos de acuerdo; cada uno evala como quiere", "Es
necesario consensuar criterios comunes"...
Uno de los primeros puntos que ponemos a consideracin de los
participantes en dichos Talleres es que los mtodos y las tcnicas de
evaluacin mejoran su calidad educativa -es decir, su potencial
educador- cuando forman parte de un proceso ms amplio y ms
complejo que, a su vez, ha mejorado.
En otras palabras: se intenta mostrar que las pruebas de eva
luacin de los aprendizajes sern valiosas, en primer lugar, en tanto
nos permitan conocer la manera y etgrado de apropiacin que los
estudiantes han realizado de un conocimiento, que se considera
importante y digno de ser conocido. Por el contrario, de nada
valdran sofisticados sistemas de evaluacin aplicados a dar cuenta
de contenidos poco significativos y superficiales.
Un ejemplo de lo dicho sera preocuparse y destinar un tiempo
considerable de trabajo docente a la preparacin de una compleja
prueba de evaluacin destinada a conocer el grado de informacin
que poseen los alumnos acerca de los nombres y las fechas que
indican el principio y fin de las distintas "Edades" histricas, en
lugar de analizar, antes, qu es lo importante, desde un punto de
,
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN?
I
,-ista educativo, respecto de esta periodizacin que no deja de ser,
despus de todo, uno de los modos posibles de comprender la
\ Historia.
Se pretende fundamentar cmo la escuela y los docentes, en
forma individual yI ogrupal, tienen un de decisin sobre los
contenidos de la enseanza. Los currculos, normalmente, contie
nen "contenidos mnimos" cuyo desarrollo ms o menos extenso,
ms o menos complejo, ms o menos interconectado, de la
decisin del grupo educativo formado por profesores y estudiantes.
Por supuesto, esto trae aparejado el problema de tener que optar,
y ser conveniente hacerlo a partir de ciertos criterios que den
cuenta de las razones que motivaron tales decisiones (por ejemplo,
habr que decidir acerca de lo que quedar incluido dentro de los
contenidos a ensear y a aprender y, por ende, los que no sern
seleccionados).
Pero, no slo sern valiosos lQs exmenes que pretendan evaluar
ciertas temticas, a su vez potencialmente valiosas, sino que tal
cualidad depende tambin del tipo de conocimiento que hayan
promovido, y de la calidad del sistema de evaluacin para ponerlo
de manifiesto. Es posible pensar en construir instancias evaluativas
capaces de evidenciar los procesos de sistematizacin de informa
cin, indagacin, problematizacin, relaciones de categorizacin,
generalizacin, diferenciacin, induccin y deduccin de princi
pios, aplicacin y creacin de procedimientos, resolucin de pro
blemas, etctera, si se ha trabajado en tal direccin antes, durante el
perodo de enseanza y aprendizaje.
Pero, al mismo tiempo, al disear las actividades especficamente
destinadas a la evaluacin de modo tal que los estudiantes pongan
en juego estos procesos cognitivos, se propiciar que se generen
nuevos aprendizajes, como resultado de las nuevas relaciones
desencadenadas por esta situacin. Es decir, segn el tipo de
cuestiones que se les plantean a los alumnos durante una prueba,
por ejemplo, stos pueden verse llevados a crear otros "puentes
cognitivos" (Ausubel, Novak y Hanesian, 1986) para resolver esta
situacin, distintos de los que haba elaborado durante el perodo de
enseanza y aprendizaje.
Ser factible entender, entonces, que los as llamados "conteni
dos procedimentales" son una dimensin del "material" con el que
42
43
SUSANA CELMAN
trabajamos enel aula, unmodode enfocar aspectos o cuestiones que
slo artificialmente puedendisociarse del tratamiento que se realice
con el objeto de conocimiento, en tanto estos procederes intelectua
les lo constituyen como tal. En efecto, al menos una dimensin de
dichos contenidos se relaciona con el modo en que se aprende y el
modo en que se ensea, es decir, el tipo y calidad de las"actividades
mentales" que ponen en juego alumnos y profesores para conocer.
Llevemos esto a una situacinconcreta para facilitar sucompren
sin. Para ello a la Historia como asignatura perte
neciente a 1<16 Ciencias Sociales, en un nivel del sistema educativo
correspondiente a los primeros aos de la enseanza media.
Hay un acuerdo generalizado en esta disciplina acerca de que
centrar el trabajo pedaggico en un enfoque fctico, que tome como
eje prioritario la identificacin de "hechos", ser poco significativo
para los estudiantes, en tanto no slo reduce sus posibles relaciones,
derivaciones y transferencias sinoque, por eso mismo, se olvidams
rpidamente.
Adems, los alumnos presentan durante sus actividades de
conocimiento, en general, dificultades propias de su nivel de de
sarrollo evolutivo; yen particular, dificultades para el aprendizaje
de la Historia. Dichas dificultades se expresan, por ejemplo, en
problemas relacionados con el manejo del tiempo y el espacio, como
nociones constitutivas de los procesos histricos. Por otra parte, a
esto se le suman las provenientes de los esfuerzos de descentracin
necesarios para la comprensin de otras culturas, distantes geo
grfica y temporalmente, de la que los alumnos estn viviendo en la
actualidad. Con relativa frecuencia, se suele intentar comprender y
juzgar acontecimientos y procesos propios de otras comunidades
sociales y que acontecieron en otras pocas, con las ideas, conoci
mientos, valores y perspectivas inherentes al aqu y ahora.
Sin embargo, es posible y necesario trabajar con los alumnos los
conceptos bsicos que hacen a esta disciplina, sin los cuales ser
imposible librarnos de la tendencia a la simplificacin esquemtica
y la excesiva abstraccin.
Para ello, se podr disear una serie de actividades que:
planteen problemas que requieran el desarrollo de conocimien
tos y habilidades;
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN?
sean susceptibles de tratamientos diversos y distintos niveles de
resolucin;
permitan su expresin a travs de formas alternativas;
exijan el manejo de informacin precisa y rigurosa,
ya la vez,
faciliten la apertura interpretativa;
soliciten la consulta a distintas fuentes de informaCin y re
quieran el ordenamiento y sistematizacin de los datos;
permitan la elaboracin de redes conceptuales;
promuevan la autoevaluacin y la coevaluacin grupal y de la
tarea; etctera.
Los aspectos antes sealados se constituyen, a la vez, en los
criterios de evaluacindel trabajo de los alumnos. Cada uno de ellos
forma parte de un conjunto de objetivos valiosos propios del
aprendizaje de las Ciencias Sociales y orientan la fundamentacin
de opciones metodolgicas de su enseanza y su aprendizaje.
c) No existen formas de evaluacin que sean absolu
tamente mejores que otras. Su calidad depende del grado
de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos
involucrados ya la situacin en la que se ubiquen.
En algunas pocas de la historia de la evaluacin educativa se
crey que existan formas de evaluacin que eran indudablemente
superiores a otras. Es decir, se pona el acento en la manera de
construir, de confeccionar el/los instrumentos con los cuales se
procedera a evaluar, poniendo especial nfasis en ciertos atributos
que deban reunir dichos instrumentos. Con ello se pretendi di
ferenciar la evaluacin"cientfica" de aquella ms "ingenua" o
"intuitiva". La primera supona ciertos saberes tcnicos y la se
gunda era la practicada por los docentes en general, basndose en
su experiencia de trabajo en el aula con los diferentes grupos de
alumnos.
44
45 SUSANA CELMAN
Esto ocurri especialmente con el caso de las as llamadas "prue
bas objetivas", las cuales reciban el carcter de "cientificidad" a
partir de susemejanza con los principios de la psicometra y los tests.
Toda una etapa de la historia de la evaluacin estuvo marcada por
esta problemtica, que se extiende a partir de fines de la dcada de
los 40 en Estados Unidos y Europa, y prcticamente dos dcadas
ms tarde en nuestro pas (vanse Stufflebeam y Shinkfiek, 1987;
Angula Rasco, 1990, entre otros).
En efecto, una de sus cualidades, la supuesta "objetividad", se
esgrima com9 de su'-indudable calidad respecto a otras
maneras de evaluar que se mostraban como "subjetivas" y, por
ende, poco rigurosas y mucho menos cientficas. Entre otras co
sas, esto contribuy a consolidar el prejuicio referido a la falta de
capacidad y capacitacin de los profesores para la tarea evaluativa
ya derivarla, implcita o explcitamente, hacia otros sujetos ubica
dos en otros lugares del sistema educativo.
Sin embargo, el anlisis crtico de estas pruebas mostr que la
"objetividad" se restringa al momento de la correccin de los
temes, dado que su construccin prev slo marcar la alternativa
correcta o seleccionar una entre varias -para nombrar las formas
ms usadas-, de modo tal que cualquier persona, y hasta una
mquina que contenga las respuestas esperadas, podra corregirlas
sin dudar, es decir, marcar y contar cuntos aciertos tuvo cada
alumno. Pero se adverta que dicha "objetividad" es inexistente en
el momento de construir la prueba, de decidir qu cuestiones
abarcara, cules quedaran fuera, qu peso -valor o puntaje- ten
dra cada aspecto, etctera.
Adems, se sealaron importantes problemas que se derivaban
de su uso: .
la fragmentacin excesiva de los contenidos, al dividir un tema
o cuestin en un gran nmero de temes para resolver;
las limitaciones en el caso de las Ciencias Sociales y Humanas,
donde los aspectos ms significativos de estas disciplinas rara
mente pueden plantearse en formulaciones cerradas y en opcio
nes excluyentes entre s;
su centralizacin preponderante en evaluar los resultados, la
respuesta final;
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN?
las dificultades en el anlisis de los caminos por los cuales lleg
el alumno a elegir una de las opciones que se le presentaron,
etctera.
Estas y otras crticas se ampliamente difundidas en la
bibliografa especializada. Adems, slo nos interesaba este caso a
modo de ejemplo, para presentar una de las polmicas tpicas del
rea de la evaluacin y algunos argumentos que demuestren la falta
de unanimidad respecto de la superioridad de estos mtodos sobre
otros.
Queremos decir con esto que la respuesta ms consistente que
estamos encondiciones de dar frente a la pregunta"Qu mtodo de
evaluacin es mejor?" es "Depende en qu caso" y "Depende para
qu".
Nuestra postura es que los objetos de evaluacinson construidos
gracias a las preguntas que les formulemos y las finalidades que se
les hayan atribuido. Por lo tanto, variarn de acuerdo con ellas. "Lo
que se evala" no son "cosas" con existencia e identidad indepen
diente de quienes las valoran.
Es muy diferente una evaluacin destinada a comprobar qu se
ha retenido de un tema que se estudi consultando un texto nico,
que aquella otra destinada a conocer el tipo de relaciones que el
estudiante ha sido capaz de hacer entre distintos autores, al interior
de dicho tema y con otros, las opiniones que le merecen, las apli
caciones a situaciones diferentes, las preguntas en las que se qued
pensando, etctera. Advirtase que, en este caso, estamos refirin
donos al mismo tema, pero al trabajarlo de diferentes maneras
tambin debern ser distintas las formas con las que se lo intente
evaluar, porque son otras las cuestiones que se desea conocer.
Intentaremos mostrar esto con dos ejemplos: uno, referido a un
tema de una asignatura, y el otro, relacionado con el desarrollo de
ciertas habilidades.
Tomemos por caso que nuestra intencin es evaluar el conoci
miento que los alumnos han logrado respecto a un tema como "El
azcar". A primera vista parecera que no hay dificultad en ubicar
el objeto al cual vamos a referir la evaluacin: el azcar.
Pero inmediatamente nos damos cuenta de que esto no es tan
sencillo. Nos preguntamos: qu hemos trabajado en relacin con
46
47
SUSANA CELMAN
este tema? Lo enfocamos desde las Ciencias Biolgicas prestando
atencin a la conformacin de la caa, sus caractersticas, su clasi
ficacin botnica? Y en este caso, el foco estuvo puesto en los
elementos morfolgicos constitutivos o en los procesos fisiolgicos?
Las formas de evaluar estos aprendizajes debern variar de
acuerdo con las reas conceptuales trabajadas y las operaciones
cognitivas priorizadas. En el primer caso del ejemplo anterior ser
pertinente indagar sobre la precisin de la informacin que posean
los estudiantes respecto de los elementos constitutivos y su denomi
nacin correcta. Se podr optar por formas grficas, por preguntas
dirigidas a captar dtos simples como qu?, dnde?, etctera. En
el segundo, los interrogantes se dirigirn mucho ms a poner de
manifiesto causas, razones, situaciones problemticas, y podranser
evaluados en el transcurso de experiencias concretas.
y si en lugar de posicionarnos en la Biologa lo hicimos en la
Qumica y los procesos de composicin y transformacin de la
sustancia? Para su evaluacin se debern disear operaciones y
problemas distintos de los anteriores, que deben dar cuenta de su
especificidad.
y si lo estudiamos desde la Sociologa, la Economa y la Poltica?
Seguramente cambiarnlas fuentes de informacina las que se debe
recurrir (peridicos, estadsticas, testimonios orales, pelculas) y
sern otros los procesos de conocimiento puestos en juego. Cam
biarn tambin los modos de evaluacin, puesto que habr que
elegir aquellos que faciliten conocer estos procesos: el coloquio,
la redaccin de informes, la produccin de material grfico o
audiovisual, etctera.
Pasando al otro ejemplo, supongamos que se trata de trabajar, en
una escuela rural, con contenidos rea de conocimientos tec
nolgicos relacionados con la produccin de lcteos. All, es posible
que juzguemos importante enfatizar la relacin teora-prctica.
Trabajaramos sobre los conocimientos transmitidos emprica
mente por el medio familiar y cultural de los alumnos. Es decir,
recuperaramos lo que los estudiantes ya saben por haberlo
aprendido en sus casas, trabajando con los adultos de su entorno
familiar para, desde all, iniciar el proceso de engarzar conceptos,
principios y procedimientos sustentados cientficamente. La otra
cuestin ser llevarlos al plano de las realizaciones tcnicas de
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUAClN?
produccin y volver a recuperar, desde ese lugar, las fundamenta
ciones tericas.
En este caso, si bien es posible pensar en una evaluacin de los
aprendizajes mediante una prueba de lpiz-papel, sta slo nos
brindar informacin acerca de los saberes tericos y verbales que
hayan desarrollado los estudiates, ser muy pobre para juzgar el
"saber hacer" tecnolgico. Para esto, una evaluacin pertinente
deber acercarse al plano de las realizaciones concretas, mediante la
observacin, el registro, la entrevista focalizada, la de
problemas prcticos y el dilogo explicativo posterior.
En sntesis: esta relacin entre el enfoque con el cual nos dirigi
mos a un rea de conocimiento, las preguntas que le formulemos,
las operaciones cognitivas que se potencian, son elementos que
marcan y determinan en gran medida el tipo y forma que debe
adoptar la evah,lacin, para que se constituya en una evaluacin de
calidad.
d) Si el docente logra centrar ms su atencin en tratar
de comprender qu y cmo estn aprendiendo sus
alumnos, enlugar de concentrarse en lo que l les ensea,
se abre la posibilidad de que la evaluacin deje de ser un
modo de constatar el grado en que los estudiantes han
captado la enseanza, para pasar a ser una herramienta
que permita comprender y aportar a un proceso.
La lectura del interesante libro de Newman, Griffin y Cale, La
zona de construccin del conocimiento (1991), inspirado en parte en los
aportes de Vigotsky pero enriquecido con el trabajo de largas
observaciones en las aulas de escuelas de Estados Unidos, nos ha
inducido a la formulacin de este principio. En el captulo V los
autores plantean tanto la necesidad cuanto las posibilidades de este
cambio de enfoque. A partir de los desarrollos tericos y las re
flexiones crticas que contienen los captulos anteriores, se muestra
enste el tipo de intervencin que los docentes pueden adoptar para
seguir la pista de los cambios cognitivos que van ocurriendo en los
alumnos durante las clases.
48
49
SUSANA CELMAN
Se trata de lo que los autores denominan"evaluacin dinmica"
o "evaluacin a travs de la enseanza". A diferencia de los proce
dimientos destinados a medir la realizacin satisfactoria de una
tarea en un momento determinado, estos autores sugieren:
En vez de proponer una tarea a los nios y medir hasta qu punto la
hacen mejor o peor, podemos proponrsela y observar cunta ayuda y
de qu tipo necesitan para terminarla satisfactoriamente. De este modo
no se evala al nio en forma aislada. Se evala el sistema social
formado por el profesor y el I}jo para determinar cunto ha progre
sado.
Una de las tareas del docente, en este enfoque, es determinar
-evaluar- cundo es conveniente, necesario y posible intervenir
para promover el cambio cognitivo.
Este tipo de propuesta involucra la presentacin de situaciones
problemticas que el estudiante debe resolver trabajando con deter
minados materiales. El docente observa las acciones que ellos reali
zan por s solos. Cuando un alumno llega a un punto que no puede
continuar, el profesor, mediante interrogantes o indicaciones, le da
pistas acerca de por dnde puede seguir para continuar haciendo las
comprobaciones por su cuenta. No se trata de decirle lo que debe
hacer, sino de brindarle alguna ayuda para que pueda continuar
desarrollando sus actividades por su cuenta, en forma indepen
diente.
La "evaluacin dinmica" comprende dos aspectos: el primero
evala el estado actual del nio en relacin con la zona disponible
para la adquisicin del concepto. El segundo evala la "modificabi
lidad", la disponibilidad del alumno para aprender.
Por ejemplo, supongamos que estamos trabajando con un curso
a partir de una situacin problemtica existente en la realidad: la
instalacin de un basurero nuclear en las cercanas de la ciudad.
Encarado este tema desde las Ciencias Sociales, inmediatamente
surge un gran nmero de interrogantes: se trata de un problema
poltico, jurdico, ecolgico, econmico, legal, cultural, tcnico o
geolgico?
Durante los primeros encuentros de los alumnos con esta tem
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN?
tica, y mediando un enfoque didctico que incorpore los principios
vigotskianos, el profesor podr avanzar en la primera evaluacin, es
decir, podr ir conociendo qu conceptos generales y especficos
estn disponibles enlos estudiantes para construir sus aprendizajes;
cmo los relacionan con los n.uevos! materiales; hasta dnde son
capaces de continuar el proceso y cules son las estrategias
cognitivas que utilizan.
Desde all, y a partir de reconocer las posibilidades y los obstculos,
es el docente quien debe elegir el tipo de aporte que necesitan de su
parte. Habiendo detectado cules son los conceptos y las herra
mientas cognitivas con las que los han construido y los estn
usando, podr evaluar cules son las facilidades y los lmites con
que estn actuando en el grupo, viabilizando y trabando, respecti
vamente, su aprendizaje autnomo. Esto le posibilitar aportar
sugerencias, indicaciones, informaciones, ideas, procedimientos,
segnlos casos, y juzgar el grado de disponibilidad de sus estudian
tes para aprender.
En nuestro pas se estn retomando en l actualidad las ideas
provenientes de la teora de Vigotsky, las cuales tuvieron, dcadas
atrs, un lugar importante en las Ciencias de la Educacin y en la
Psicologa Educativa. Por lo menos se ha comenzado a incluirlas en
los programas de formacin docente y en cursos y seminarios
destinados a los profesores. No tenemos datos acerca de su empleo
como marco referencial en el trabajo cotidiano en las escuelas e
institutos. A pesar de ello, consideramos que su riqueza terica y su
potencia para generar propuestas prcticas justifican su inclusin
en este captulo.
e) Obtener informacin acerca de lo que se desea
evaluar es slo un aspecto del proceso evaluativo. Su
riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en las
reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el
trabajo con los datos recogidos.
Frecuentemente se confunde la toma del "dato" con el complejo
proceso de la evaluacin. La informacin proveniente de distintos
50 SUSANA CELMAN
procedimientos es el material a partir del cual se inicia, realmente,
el proceso evaluativo, no la evaluacin misma.
En realidad, el diseo y/O eleccin de la metodologa para captar
la informacin supone, previamente, una toma de postura terico
epistemolgica acerca de la concepcin de conocimiento y de su
modo de construccin. Esto implica analizar, discriminar y juzgar.
Por otra parte, disear instrumentos y aplicarlos, optar por alguna
metodologa en lugar de otras, nos permitir tener acceso a una
cierta cantidad de informacin en relacin con lo que se desea
evaluar. Su capacidad para dar cuenta de diferentes tipos de co
nocimientos, depender de la sensibilidad de dichos instrumentos
para captar o capturar los datos buscados. El cuidado en su apli
cacin (eleccin del momento, caractersticas de la situacin, clima
creado para su realizacin, etctera) tambin incidir en la validez
y confiabilidad de los datos que se obtengan.
Pero lo que se desea destacar en este punto es que, si bien
constituyen un aporte importante, no son el ncleo central de la
evaluacin.
Pensemos esta idea a partir de un ejemplo ajeno al campo de la
evaluacin.
Para evaluar un terreno, podemos seguir distintos procedi
mientos: tomar muestras de tierra para su anlisis qumico; aplicar
instrumentos de medicin para establecer sus dimensiones; tomar
fotografas en diferentes momentos del da; realizar observaciones
desde un helicptero; mantener entrevistas con los vecinos, etc
tera. Pero, tanto la interpretacin como la valoracin subsiguiente
en estos datos dependern no de los datos mismos, sino de lo que
pretendamos hacer con ese terreno.
Por cierto, cada dato cambiar de significacin e importancia si
al terreno lo necesitamos para construir una vivienda para el fin de
semana, poner un establecimiento agrcola o una estacin de ser
vicio. Lgicamente, tambin ser diferente el juicio acerca de su
calidad, y puede suceder que varias personas arriben a concl usiones
diversas sobre el valor del terreno, a partir de los mismos datos, pero
con concepciones de uso dispares.
Pero adems, en todos los casos, quienes deben emitir el juicio
valorativo realizan procesos reflexivos de mayor o menor profundi
dad y extensin, a partir de los datos que manejan. Dicho proceso
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN? 5]
consiste no slo en relacionar unos con otros, sino tambin pregun
tarse por las razones y factores que determinan su estado actual, as
como las tendencias de cambios futuros.
Del mismo modo, un docente cuenta con mlti pIes y particulares
fuentes de informacin que le brindan datos acerca de los procesos
de aprendizaje de sus alumnos: sus intervenciones en clase,
sus preguntas, la manifestacin de mltiples actitudes, sus trabajos,
sus exmenes, etctera. .
En las escuelas se construyen diferentes dispositivos para lograr
obtener y sistematizar el conocimiento que se va acumulando acerca
de las peculiaridades de los procesos educativos que all ocurren.
Docentes y alumnos pueden disponer de diversas fuentes de infor
macin al respecto: desde las ms pobres en significatividad, como
son las listas con las notas obtenidas por un curso, a otras induda
blemente ms ricas en potencialidades para el conocimiento, como
los registros de observaciones de actividades ulicas y los trabajos
producidos durante el ao.
Pero todos stos son datos que debern ser procesados y, sobre
todo, interpretados. Las concepciones que se tengan acerca del
conocimiento, la enseanza, el aprendizaje, constituyen marcos
referenciales epistemolgicos y didcticos que, juntamente con
criterios ideolgico-educativos y consideraciones acerca del contex
to en que se desarrolla el proceso de enseanza y aprendizaje,
actan a modo de parmetros que guan dicha reflexin y orientan
las interpretaciones.
Por ejemplo, desde un enfoque constructivista del aprendizaje,
no ser bien visto un trabajo evaluativo que consista en verificar el
grado en que los estudiantes han sido capaces de sintetizar las ideas
principales de un autor. Por el contrario, s se valorara que se
intentara comprender cmosus alumnos han construido un sistema
categorial para aprender los nuevos conocimientos de una asigna
tura en particular.
No es posible identificar evaluacin con medicin de conoci
mientos, ni confundirla con la aplicacin de instrumentos tipo tests.
Como dice F. Angulo Rasco (1994):
Es necesario conocer lo que va a ser juzgado, pero el conocimiento
es insuficiente. Porque formular un juicio de valor, y no un juicio
52 53 SUSANA CELMAN
numrico, es un proceso cognitivo mucho ms complejo que relacionar
[".] puntuaciones con calificaciones. Ambos conceptos o acciones se
encuentran en planos intrnsecamente distintos. Creer que las puntua
ciones (calificaciones) son los nicos elementos necesarios para formu
lar un juicio de valor, supone desconocer u ocultar la participacin,
normalmente inconsciente, de otros elementos como los valores que
sustentamos, nuestras concepciones educativas y docentes. Sin embar
go, no se trata de aumentar la informacin disponible, o no slo, Es un
error creer que la cantidad de informacin sobre el alumnado constitu
ye una condicin suficiente del iVicio, cuando en realidad es nicamen
te una condicin necesaria...
y ms adelante, en el mismo texto, hace mencin a una cita de la
cual es autor juntamente con J. Contreras y A. Santos Guerra:
Formular un juicio debera ser entendido como un proceso social de
construccin, articulado en el dilogo, la discusin y la reflexin, entre
todos lo que, directa o indirectamente, se encuentran implicados en y
con la realidad evaluada.
Ubicndonos en el interior del aula, las "verdaderas evaluacio
nes" sern aquellas en las que docentes y alumnos, con la informa
cin disponible, se dispongan a relacionar datos, intentar formular
algunas hiptesis y emitir juicios fundados que permitan com
prender lo que ocurre, cmo ocurre y por qu.
Por ejemplo, frente al anlisis de ciertos trabajos producidos por
los alumnos, el docente puede preguntar y preguntarse por qu son
sos y no otros los resultados; qu factores han incidido; cules,
entre ellos, han tenido mayor peso; qu grado de coincidencia hay
en el grupo sobre dichos determinantes;"qu medidas son posibles
y necesarias para mejorar tanto los procesos cuanto los productos.
Con esto no se descarta el hecho de calificar esos trabajos lo ms
responsablemente que sea posible, si as lo establecen las normas
vigentes. Se trata de advertir respecto a que las calificaciones en s,
slo aportan informacinsobre el lugar que ocupa cada alumno y su
rendimiento en una escala numrica o conceptual. Tambin es
posible que se constituyan en una seal que indique, para algunos
sujetos, que algo no anda bien. Lo que seguramente no le dicen es
qu y por qu "no anda bien". Y menos an, qu debera ser
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN?
modificado. Es decir, se transforman en un signo opaco, que no
permite avanzar en la elucidacin de los procesos y los motivos. No
permite, en suma, aprender,
f) La evaluacin se constituye en fuente de conoci
miento y lugar de gestacin de mejoras educativas si se
la organiza en una perspectiva de continuidad. La re
flexin sobre las problematizaciones y propuestas ini
ciales, as como sobre los procesos realizados y los logros
alcanzados -previstos o no previstos-, facilita la tarea de
descubrir relaciones y fundamentar decisiones.
Con esto no se niegan las evaluaciones puntuales que tengan por
objetivodar cuenta de undeterminado estadoo situacin. Es posible
realizarlas y su calidad especfica depender, entre otras cosas, de
aspectos ya sealados en las pginas Su principal fun
cin ser la de constatar las realizaciones de los alumnos respecto a
los objetivos pedaggicos previamente planteados,
Pero la construccin de un juicio evaluativo acerca de los proce
sos de enseanza y aprendizaje que ocurren en las escuelas requiere
reconocer la especificidad del hecho educativo y, dentro de ella, su
carcter procesal, dinmico y multideterminado.
M. Scriven (1967) formul el concepto de "evaluacin formativa",
para referirse a las actividades concebidas para permitir los reajus
tes necesarios y sucesivos en el desarrollo de un nuevo programa,
manual o mtodo de enseanza. Posteriormente, este concepto se
aplic a los procedimientos utilizados por los docentes a fin de
adecuar sus estrategias pedaggicas, de acuerdo con los progresos
y dificultades mostradas por sus alumnos.
Linda Allal, de la Universidad de Ginebra, en un artculo pu
blicado por la revista Infancia y aprendizaje (1980) recupera el con
cepto de Scriven, y define lo que, a su entender, son los rasgos de una
evaluacin formativa desde una perspectiva cognitivista:
[... ] en una evaluacin formativa se intenta ante todo comprender el
funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta, Los
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55
SUSANA CELMAN
datos de inters prioritarios son los que se refieren a las representacio
nesquese haceelalumnodela tarea ya lasestrategias oprocedimientos
que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los "errores" son
objeto de un estudio en particular en la medida en que son reveladores
de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas
por el alumno.
Los actos de evaluacin aislados y descontextuados que se rea
lizan a modo de "corte vertical" de dicho proceso poco nos dicen
sobre las razones por las cuales.ste ha ocurrido de ese modo. Quiz
su mayor valdr coneista en posibilitamos la elaboracin de inte
rrogantes/ de hiptesis, de preguntas cuyas respuestas debern
buscarse fuera de dichos actos. Nos permiten detectar algunos
aspectos que, en ese particular momento, se "muestran" a nuestra
observacin: algunas cuestiones acerca de las que pueden respon
der los alumnos; otras que les ofrecen dificultades; una parte de la
informacinque han asimilado-aquella sobre la cual preguntamos,
dado que sobre lo que no preguntamos no sabremos si lo maneja o
no-; algunos problemas que puede resolver y otros que no; determi
nados procedimientos que utiliza en esa instancia, de manera ms
o menos apropiada; etctera.
La informacin proporcionada por estas "evaluaciones vertica
les" acta como la radiografa en el proceso de diagnstico mdico
clnico: permiten reconocer algunos signos esperables ("normales")
y detectar, si los hubiera, los que no lo son ("anormales"). Pero si
deseamos arrimarnos a la gnesis de su desarrollo, por lo menos
habr que repetir las radiografas un cierto nmero de veces y
comparar unas con otras. Las sucesivas placas van a constituir los
fundamentos para el juicio mdico acerca de ese paciente: "Va
mejor"/ "Anda bien" o "Ha empeorado".
Pero las cosas no son tan sencillas. En este ejemplo ser necesario
aclarar algunas cuestiones. En primer lugar, el concepto de "salud"
y de "enfermedad" a partir de los cuales.se estudiaron las radio
grafas. En segundo lugar, el proceso de elaboracin de hiptesis
acerca de cul es la enfermedad que aqueja al paciente, y en tercer
trmino, el marco terico y la experiencia prctica con que cuenta el
profesional para juzgar los elementos que brindan las placas e
interpretarlos.
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACiN?
Sin embargo, no termina aqu el diagnstico evaluativo. Es
probable que no basten estas fuentes de informacin. Seguramente
un buen mdico realizar entrevistas con el paciente para confeccio
nar una completa historia clnica; solicitar datos acerca de su
desarrollo evolutivo anterior a esta onsulta; reunir y estudiar los
informes de otros colegas y pedir la realizacin de nuevos estu
dios... El anlisis reflexivo de estos elementos de juicio posibilitar
arribar a un diagnstico ms adecuado y preciso, intentar una
explicacin fundamentada del problema y elaborar Una propuesta
de tratamiento.
De modo semejante, en las escuelas, para poder interpretar
determinadas pruebas de rendimiento tambin es necesario
explicitar qu vamos a considerar "buen aprendizaje"; qu enten
demos por "logros educativos"; qu queremos decir cuando deci
mos "sobresaliente", "bueno" o "regular"; qu queremos significar
con "buena enseanza"...
A partir de estos parmetros es posible, realizar un anlisis de
distintas situaciones, elaborar las primeras hiptesis y/ al igual que
en el ejemplo anterior, seguramente el docente que aspire a un
conocimiento ms amplio y profundo intentar establecer relacio
nes comparativas entre los datos actuales y los anteriores, analizar
las posibles determinaciones que han podido incidir y elaborar
algunos principios tericos para explicar, de manera ms o menos
comprensiva, el proceso en cuestin. Dialogar con los alumnos y
los colegas, buscar informacin en otros documentos...
Por otra parte, es factible pensar en proponer algunos recursos
didcticos quefaciliten formas de colaboracin e intercambio entre
los propios alumnos, que les posibilite desempear ellos mismos
tareas de observacin y registro de las actividades de aprendizaje.
Esto permitira, en grupos numerosos, integrar la evaluacin a las
actividades pedaggicas, sin centrar slo en el profesor dicha tarea.
Actualmente, la disponibilidad de computadoras en las escuelas
puede constituir un recurso tcnico adecuado a tal efecto, si se crean
programas educativos que faciliten a los estudiantes descubrir las
caractersticas de su modo de trabajo cognitivo, as como reorien
tarlo ante los eventuales obstculos.
Desde all, y recuperando los datos de una historia personal y
grupal, estaremos en situacin de elaborar evaluaciones que permi
56 57 SUSANA CElMAN
tan comprender y valorar, al menos en parte, los procesos educati
vos que nos involucran a nosotros y a nuestros alumnos.
Una ltima aclaracin antes de terminar este punto: el desarrollo
que acabamos de hacer remite en trminos generales a una concep
cin de evaluacin de proceso. Entendemos que los rasgos ms
caractersticos de este tipo de evaluacin no consisten en repetir
frecuentemente actividades evaluativas. Por el contrario, se mani
fiestan en la intencionalidad de analizar y comprender el proceso tal
como va ocurriendo, detenindose especialmente en el estudio del
tipo y cualidad sie las relaciones que podran haber actuado como
factores determinantes del mismo. Las hiptesis explicativas que se
elaboren de este anlisis permitirn no slo entender qu pas sino,
fundamentalmente, constituirlo en una experiencia educativa para
su mejora. .
,
, g) La evaluacin de las estrategias de aprendizaje
puestas en juego durante el proceso de construccin de
los conocimientos, es un rea de alta potencialidad
educativa yconamplias posibilidades deincidencia en la
transformacin de dicho proceso.
El concepto de "estrategias de aprendizaje" (E. de A) pertenece al
campo de la psicologa cognitiva. Autores como Monereo y otros
(1994), Nisbet y Schuckmith (1987) y Pozo (1993), entre otros, han
desarrollado interesantes trabajos al respecto. Este concepto se
refiere, en trminos generales, a los diversos procedimientos que
pone en juego un sujeto al aprender y abarca, para algunos de ellos,
"desde el uso de simples tcnicas y destrezas, al dominio de estrategias
complejas" (Pozo y Postigo Aragn, 1993).
La importancia que actualmente se atribuye al desarrollo de las
habilidades de "aprender a aprender" se deriva no slo de concep
ciones tericas propias del mbito educativo, sino de las demandas
sociales que parecen requerir la formacin de individuos capaces de
un mayor manejo autnomo de estas herramientas cognitivas.
Vivimos en un mundo en el que la velocidad de los procesos de
evolucin y transformacin de los conocimientos en general, as
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN?
como de los desarrollos tecnolgicos en particular, demandan de los
jvenes y adultos que no slo sean capaces de adquirirlos, sino
tambin construir las E. de A. pertinentes a los distintos objetos de
conocimiento.
Nisbet y Schuckmith (198Z) definen las E. de A. como "secllcncias
integradas de procedimientos oactividades que se eligen con el propsito dc
facilitar la adquisicin, el almacenamiento y/o la utilizacin de informacin
o conocimientos".
En esta definicin aparecen dos conceptos importantes: "se
cuenciasintegradas" y "elegidas con unpropsito". Ambos marcan
una diferencia significativa entre las E. de A. y otros tipos de
procedimientos, en tanto parecen distinguirlas, diferencindolas,
de las acciones aisladas, mecnicas y automticas, y las refieren a
procesos integrados, que pueden llegar a ser construidos, conocidos
y utilizados por el sujeto, en funcin de determinadas demandas de
las tareas de aprendizaje. .
El hecho de que incluyan ciertas tcnicls o destrezas ms sim
ples, pasibles de cierto grado de automatizacin mediante la prc
tica, no implica que este complejo mayor posea estas caractersticas.
En el libro Los contenidos de la Reforma, de Coll y otros (1992), los
autores presentan un cuadro en el que clasifican las estrategias
cognitivas para el aprendizaje: Si bien este libro en su totalidad, as
como estos intentos clasificatorios en particular, nos inducen a
desarrollar ciertas actitudes de prevencin y cuidado por el peligro
de esquematizacin que representan, tomaremos de all algunos
ejemplos a fin de facilitar la comprensin de este concepto para
quienes no estn familiarizados con l.
Habilidades en la bsqueda de informacin (cmo encontrar
dnde est almacenada la informacin respecto a una materia;
cmo hacer preguntas; cmo usar una biblioteca, etctera).
Habilidades de asimilacin y retencin de la informacin (cmo
escuchar para la comprensin; cmo estudiar para la compren
sin; cmo recordar, cmo codificar y tomar representaciones,
etctera).
Habilidades organizativas (cmo establecer prioridades; cmo
disponer los recursos; cmo conseguir que las cosas ms impor
tantes estn hechas a tiempo, etctera).
59
58 SUSANA CELMAN
Habilidades inventivas y creativas (cmo desarrollar una actitud
inquisitiva; cmo razonar inductivamente; Ct)mo ge-ne-rar ldl'3s,
hiptesis, predicciones; cmo organizar nuevas perspectivas;
cmo utilizar analogias, etctera).
Habilidades analticas (cmo desarrollar una actitud crtica;
cmo razonar deductivamente; cmo evaluar ideas e hiptesis,
etctera).
Habilidades en la toma de decisiones (cmo identificar alterna
tivas; cmo hacer elecciones]acionales, etctera).
Habilidades'tle comunicacin (cmo expresar ideas oralmente y
por escrito).
Habilidades sociales (cmo cooperar y obtener cooperacin;
cmo competir lealmente, etctera).
Habilidades metacognitivas (cmo evaluar la ejecucin cogniti
va propia; cmo seleccionar una estrategia adecuada para un
problema determinado; cmo determinar si uno comprende lo
que est leyendo o escuchando; cmo transferir los principios o
estrategias aprendidos de una situacin a otra, etctera).
La evaluacin de las E. de A. se acerca al concepto de metacogni
cin. Novak y Gowin (1988) definen dos conceptos cercanos:
metaconocimiento y metaaprendizaje: "Por metaconocimierlto se entiende
el conocimiento relativo a la naturaleza del conocimiento y del conocer".
"El metaaprendizaje se refiere al aprendizaje relativo a la naturaleza del
aprendizaje; es decir, aprendizaje sobre el aprendizaje."
Desde all, entendemos que la evaluacin de las E. de A. consiste
en referir los datos suministrados por la evaluacin a los procesos y
estrategias cognitivas utilizadas para aprender. Es el grado de
conciencia que tiene una persona acerca de sus formas de pensar
(aprender) y de la estructura de sus conocimientos. Oelque es capaz
de inferir acerca del conocimiento llevado a cabo por otro.
Su utilidad es tanto para el docente como para los alumnos, porque
significa tomar conciencia a partir del anlisis evaluativo de:
cules son las formas en que aprende mejor;
cundo y por qu aparecen obstculos y dificultades;
cmo recuerda mejor;
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN?
ell ks S(1n k's Qwnini,{'s de;' ('('Hl'cinc;'nh) <lllti' til'IW nl.j" dl'."c1" '.'
liados y cutilcs menos;
cul es el grado de conocimiento que se posee sobre cada E. de A.,
as como su uso yaplicacin pertipente a situaciones particulares.
En una institucin educativa, las E. de A. que desarrollan los
alumnos parecen estar en ntima relacin con las estrategias de
enseanza que ponen en prctica los profesores, per? tambin con
los contenidos disciplinares de las distintas reas. Hay algunos
avances en las investigaciones que confirmaran lo antes dicho. Esto
podra significar un aporte importante al campo de la Didctica.
Sintetizando: qu entendemos por evaluar las E. de A.? Si
evaluar es, en primera instancia, una tarea que apunta a conocer y
comprender, la evaluacin de las E. de A. ser una estupenda forma
de apropiacin de los procesos por los cuales ese conocimiento fue
posible. En segundo trmino, evaluar ser tambin reflexionar y
juzgar acerca de la calidad y eficacia de dichas estrategias y 1<1
adecuacin de su eleccin al tema/objeto del aprendizaje en cues
tin.
Quin evala las E. de A.? Ante todo, el propio sujeto que las
lleva a cabo; pero tambin el docente puede llegar a conocerlas y ser
capaz de emitir sus apreciaciones sobre la base de sus juicios de
valor y su postura respecto del conocimiento.
Por ejemplo, un grupo de alumnos puede recurrir, de modo
sistemtico, a E. de A. de carcter asociativo y repetitivo, ligadas y
favorecedoras de un aprendizaje memorstico (repeticin, subra
yado, copia, etctera). Promover procesos favorecedores de ins
tancias metacognitivas, que permitan la toma de conciencia y 1;)
reflexin crtica sobre los mismos, sus alcances y limitaciones, puede
ser el primer paso para su desestructuracin y transformacin en
otras que requieran procesos de organizacin y elaboracin del
conocimiento.
En el otro extremo, saber que estamos construyendo y poniendo
~ n prctica estrategias que favorecen el aprendizaje constructivo,
con sustento en significaciones personales, basadas en relaciones
conceptuales pertinentes, seguramente ser un aporte valioso para
incentivar y favorecer dicho proceso.
Cmo evaluar las E. de A.? Si se trata del propio sujeto, la
60 SUSANA CELMAN
valuacin de sus E. de A. consistir, en primer lugar, en un acto
analtico-introspectivo, que le permita recuperar y hacer' conscien
tes los distintos tipos de procesos que pone en juego al aprender y,
en segundo lugar, reflexionar sobre su pertinencia y calidad para la
apropiacin y manejo de esos contenidos, as como su eficacia
respecto del tiempo y esfuerzo empleados.
Si se trata de evaluar las E. de A. que otro pone en juego, parecera
necesario pensar en una metodologa cercana a la observacin
participante, propia de la etnografa y la antropologa social. Es
decir, observar, preguntar, registrar, aportar elementos para pro
mover la reflexiones del sujeto.
Recordemos que no se trata de "poner una nota" de acuerdo con
las E. de A. que desarrollen los alumnos. Al pretender evaluarlas,
estamos pensando en hacer posible su explicitacin y, a travs de
ella, transparentarlas, intentar comprender las razones de su
construccin y/o eleccin como modo de conocimiento.
h) El uso de la informacin proveniente de las accio
nes evaluativas pone de manifiesto el tema del poder en
este campo, permitiendo o dificultando, segn los casos,
la apropiacin democrtica del conocimiento que en l se
produce.
Parece casi obvio que todo acto de evaluacin educativa lleva
aparejada instancias de informacin. De hecho, casi nose concibe su
realizacin si no va acompaada de alguna forma de comunicacin.
Sin embargo, slo en apariencia, esto es algo incuestionable y
carente de problemas. El tema es qu se informa y para qu. Como
veremos en seguida, son varios los aspectos para analizar, y no
pocos los momentos en que habr que tomar decisiones.
Antes de proseguir, deseara explicitar una observacin: creo que
la relacin evaluacin-poder es uno de los temas centrales del
campo evaluativo de los '90. Autores como House (1994), Pop
kewitz (1994), Santos Guerra (1993), Angulo Rasco (1994), Cano
(1995), Celman (1996, 1997), entre otros, han realizado un dC'sarrollo
terico de las determinaciones mutuas entre ambos, as como han
1'5 POSIBI.E MEjORAH LA EV ALUACIN' !J
mostrado, empricamente, su concrecin en diferentes mbitos y ('11
distin tos pases.
Aqu intentaremos analizar brevemente esta cuestin, refi
rindola circunscriptamente al J1lbito de la evaluacin de los co
nocimientos.
Consideremos para ello dos casos concretos y opuestos. Uno, l'l
de aquel profesor que dispone por s, no slo el momento, la form,l
y el contenido de las pruebas especficas de de los
aprendizajes de sus alumnos, sino que, adems, las corrige sin
explicitar los criterios por los cuales ha juzgado correcto o incoo
rrecto, adecuado o inadecuado, el trabajo realizado, comunicn
doles, finalmente, slo los resultados obtenidos.
Qu aprenden y qu dejan de aprender los estudiantes en un"
situacin as?
Aprenden que el conocimiento es un proceso que no les pertene
ce, que se realiza "para otros", quienes. tienen la posibilidad de
decidir; y dejan de aprender que existen diversos criterios, no
slo los que ha utilizado el docente; que lo importante es
explicitarlos y fundamentarlos, porque esto tambin es apren
dizaje.
Aprenden que no tienen derecho a conocer los fundamentos y
razones del juicio que ha emitido su profesor sobre su propi"
tarea, porque ellos "son slo alumnos", "no saben de eso"; no
estn capacitados; y dejan de aprender, de ejercitarse, en el uso
de sus derechos como sujetos, como ciudadanos y en el des,,
rrollo de un razonamiento que les permita emitir juicios justifi
cados...
Aprenden cules son las cosas que con mayor probabilidad los
pueden ayudar a obtener buenas notas o, cuanto menos, aprobilf
con ese docente, realizando aquello que han descubierto que les
agrada; y dejan de aprender qu valor tiene lo que aprenden, qu
es lo que no saben, cmo es que no lo saben, qu otro conoci
miento los puede ayudar, qu deberan hacer para saber, etc
tera.
Aprenden a ser dependientes y poner fuera de ellos la respon
sabilidad sobre lo que les ocurre con sus propios procesos de cs
tud io y conocimiento, esperando la aprobacin o desaprobacin
62 63 SUSANA CELMAN
externa para, recin entonces, poder emitir su opinin al res
pecto, y dejan de aprender las herramientas necesarias para
poder decidir, fundadamente, en cuestiones que van ms all de
lo escolar.
Libertad y autonoma, democracia y autovala son tambin cosas
que se aprenden en las escuelas. Yel espacio de las prcticas evalua
tivas es, entre otros, un lugar potente para esos aprendizajes. O los
contrarios.
El otro caso ffi el deldocente que acuerda conel grupolas razones
y finalidades de una determinada actividad de desarrollo y expli
citacin del aprendizaje, el momento, la forma y los contenidos que
abarcar, las formas y criterios con que podr analizarse y las
derivaciones que pueden efectuarse a partir de su evaluacin.
Barry MacDonald (1985), desarrollando el rea de la evaluacin
institucional y de proyectos, sostiene que el trabajo del evaluador es
eminentemente poltico y sus diversos estilos y mtodos son la
expresin de diferentes actitudes en relacin a la distribucin del
poder en educacin. Eligiendo sus fidelidades y prioridades, el
. evaluador necesariamente adopta una postura poltica.
Acordando con esta postura, creemos que el profesor que adopta
una concepcindemocrtica de la evaluacinprioriza a los alumnos
-sindescartar absolutamente a otros- comolos primeros sujetos con
derecho a participar enlos procesos relacionados consu aprendizaje
y, por ende, tambin a conocer la informacin en tomo de l.
Esto implica, dentro del aula, que deber cuidar, entre otras
cosas, las acciones que continan luego de una instancia evaluativa.
Dedicar tiempo a las instancias de "devolucin de la informacin",
de modo que ese dilogo facilite la comprensin de los factores
intervinientes en el transcurso de la enseanza y el aprendizaje.
Asimismo, intercambiar ideas acerca de las posibilidades de mejora
es un aspecto fundamental en el intento a la evaluacin
en herramienta del conocimiento.
Una ltima advertencia al respecto: los docentes que se decidan
a transitar estecamino deben saber que estnabriendo espacios para
la crtica, el cuestionamiento y el juicio, y tambin respecto de su
propia tarea. Esto implica, entonces, abandonar un lugar seguro y
tranquilo, que es el del evaluador con la suma del poder. Pero como
ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN?
contrapartida, es ganar colaboradores en este complejo trabajo de
intentar formular las preguntas que nos permitan comenzar (l
comprender "qu est sucediendo aqu" (Santos Guerra, 1990).
CONCLUSIONES A MODO DE NUEVAS AI'ERTURAS
En este captulo hemos tratado de presentar, un
enfoque de la evaluacin educativa alejado de la constatacin, la
medicin y la comparacin (competitiva?) de los conocimientos.
B. Bernstein dice que el ritmo de los aprendizajes que se exigen
a los escolares es hoy tan intenso que no basta el tiempo de la escuela
para tener xito en su empeo. Por eso hace falta una segunda
escuela (la casa) para conseguirlo. Santos Guerra (1990) se pregunta
al respecto de-estas palabras de Bemstein: "Qu sucede con los que
no tienen ese segundo lugarjacilitadorde la tarea? Noes cierto que vuelvell
a ser machacados por las exigC1lcias del sistel11ll (en este caso llamado
paradjicamente educativo)?".
No nos parece demasiado justo el uso de procedimientos iguales
entre desiguales, aunque aparentemente lo sea y algunos estn
interesados en que as se los considere.
En confrontacincon esta posicines que nos preguntamos si era
posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de
conocimiento. Como puede observarse a esta altura del desarrollo
del tema, nuestra respuesta es afirmativa. Pero, como mnimo,
debern cumplirse dos condiciones:
condicin de intencionalidad. Para utilizar la evaluacin como un
modo de construccin de conocimiento fundado, autnomo y
crtico, los sujetos deben estar interesados en ello. Estas cuestio
nes raramente despiertan adhesiones irracionales. Son, general
mente, el producto de un trabajo reflexivo y consciente, asentado
en posturas ticas. Pero, como unas y otras no son innatas sino
que se construyen personal y socialmente, dejamos estas puertas
abiertas a la consideracin de quienes estn dispuestos a re
pensarlas y recrearlas; y .
condicin de posibilidad. Por tratarse de una propuesta que no
consiste en seguir un plan previsto, detallado y preciso, sino en
64 SUSANA CELMAN
el ofrecimiento de unas herramientas para un trabajo artesanal
cuyo modelo, si existe, lo crea el propio sujeto, la evaluacin
entendida en estos trminos requiere:
- que los sujetos se sientan tales, es decir, que puedan desplegar
cierto grado de autonoma, autoestima y autovala personal;
- que exista, o se genere, un medio educativo que admita o,
mejor an, valore estas actividades, y
que se creen las condiciones institucionales y materiales de
trabajo docente pa!a su desarrollo.
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Una escuela que no est dispuesta a exponerse al juego demo
crtico, probablemente no adoptar estos principios.
Pero unos docentes que estn sometidos a condiciones de trabajo
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tales que no cubran los requisitos bsicos y mnimos para el desa
rrollo de su tarea, quiz deban hacer uso de ellos, en primera
instancia, para avanzar en el conocimiento de su propia situacinde
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educadores y utilizarlos tambin como herramientas para promo
ver crticamente su profesionalidad y la autonoma de sus alumnos.
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