CENTRO REGIONAL DE EDUCACIN NORMAL ARTEAGA, MICHOACN

CLAVE: 16DNP0004Y

ENSAYO

ENSEANZA, PROGRAMACIN Y EVALUACIN: UNA EDUCACIN DE CALIDAD.

PROFR: MA. DE LA LUZ JUREZ PREZ

PRESENTA:
MAYRA PACHECO RODRGUEZ

GDO: 3

GPO: C

ARTEAGA MICHOACN, MARZO DE 2012

Pero, qu es el enfoque por competencias? Se puede afirmar que no tiene que ver con competitividad, sino una forma de ver y hacer en educacin. Es un concepto que involucra en el individuo la prctica conjunta e interrelacionada, de conocimientos, habilidades destrezas, actitudes y valores para ejecutar tareas, resolver problemas especficos de la vida, sea en los mbitos personal, laboral o pblico. Y es a travs de la enseanza que los individuos adquieren stos elementos; no confundiendo ste termino con el de aprendizaje. Sin duda la enseanza es una actividad, un hacer, una prctica, en la que intervienen dos personas, una con un conocimiento y otra que no lo posee. Hay que estar consciente, la enseanza no garantiza un aprendizaje, ya que puede haber carencias durante el proceso por parte de uno o ambos (docente y alumno). La relacin que se sostiene entre la enseanza y el aprendizaje es de dependencia ontolgica y no de casualidad1. Esto se entiende, que si no hay alguien que aprenda, no tendra sentido la enseanza. Esto por la concepcin que se tiene de la enseanza-aprendizaje, pues generalmente entendemos, que al haber una enseanza tendremos como resultado un aprendizaje. Sin embargo puede haber tal enseanza, sin que haya aprendizaje. ste ltimo, implica adquirir algo y la enseanza dar algo.la enseanza busca favorecer el aprendizaje, as, la enseanza seria el andamiaje o la gua que el docente ofrece y retira para favorecer el aprendizaje. Al dejar que el individuo intente hacer actividades sencillas l solo, y como docentes lo apoyamos con las actividades ms complejas, sin resolverle toda la actividad, el alumno va adquiriendo un aprendizaje, es a esto a lo que se considera la enseanza, como un apoyo o gua para que el individuo adquiera competencias del enseante. La enseanza es la promocin sistemtica del aprendizaje mediante diversos medios2 y la enseanza es una actividad prctica que que se propone gobernar los intercambios educativos para orientar en un sentido determinado los influjos que se ejercen sobre las nuevas generaciones son dos filosofas3; estas filosofas se pueden resumir as: si no existiera el concepto de aprendizaje, no existira el concepto de enseanza. Aunque el aprendizaje y la enseanza sean procesos que dependan uno del otro, no es la enseanza la causa del aprendizaje, solo es

favorecerlo y guiarlo con las pautas al contexto en el que se encuentra. Jerome Bruner propone estimular el aprendizaje de una manera no tan distinta como los padres hacen con sus bebs, mediante la interaccin. El adulto presenta una accin a ste y lo invita a realizar una parte de la secuencia, a travs de un juego que en el que se alternan las acciones de uno y otro, cuando el beb aprende a realizar una parte de la secuencia, el adulto empieza a ceder parte de la actividad hasta que el pequeo aprende ha realizar por si mismo toda la actividad. De igual forma se realiza en la escuela, pero el alumno no es dejado a la deriva de su capacidad de descubrimiento, sino que se pretende que ste tome la iniciativa e indague sobre la realidad, apoyado de compaeros, docente y padres de familia, siempre y cuando estos apoyos sean provisionales. Algunos factores en el proceso de enseanza, son la asistencia de personas culturalmente ms experta (docente) que otra (aprendiz); otro factor que tiene secuencia es el proceso de comunicacin interactiva entre aprendiz y enseante, otros dos elementos aunados a esta interaccin: la solucin de problemas y el conocimiento de cmo tratarlos en un contexto y cultura determinada. Dado que la cultura es el modo en que las sociedades se relacionan e interactan con el mundo y la educacin es el proceso por el que se transmite buena parte de la cultura. El diseo de la enseanza, no es de carcter privado, que solo implica la participacin de una sola persona, este debe de desarrollarse de manera conjunta, ya sea con otros docentes, directivos, padres de familia, e incluso los mismos alumnos, hacerlos participes de su propia formacin. Pensar en la buena enseanza, es una tarea conjunta de cada institucin, pues los contextos y caractersticas culturales divergen, no hay una frmula para desarrollar una buena enseanza, solo hay elementos que sirven para adecuar la enseanza. Es cierto que la planeacin repercute en el trabajo docente y en el aprendizaje de los alumnos, vinculando el objeto de conocimiento con el aprendizaje. Pero, como docentes no somos partidarios de planificar la docencia, pues lo entendemos como un proceso de previsin y reflexin sobre la prctica, lo cual, si logramos realizar, tenemos la idea errnea de que hay calidad en nuestra enseanza, aumentando nuestra capacidad de decisin e investigacin de lo que acontece en el aula, con la

finalidad de favorecer el aprendizaje de los alumnos. Debemos entender que la planificacin no es por si acaso, cuando nuestra escuela tiene la visita del supervisor o inspector zona. Programar es establecer una serie de actividades en un contexto y un tiempo determinados para ensear unos contenidos con la pretensin de conseguir varios objetivos4. Nos interesa en esta fase de enseanza preactiva, hacer una previsin contextualizada de la secuencia de tareas segn la explicitacin intencional de pretensiones (objetivos), concretando los contenidos que se utilizaran, decidiendo la metodologa a la que recurrimos y estableciendo las estrategias y tcnicas con que evaluaremos tanto el proceso como los resultados5. En pocas palabras, tras disear una planificacin, hay que ponerla en prctica, haciendo uso de las recursos y estrategias a nuestro alcance. Con la programacin eliminamos la improvisacin y el azar, llevar un orden de los contenidos y hacer trabajos por trabajos. No confundir stos aspectos con la flexibilidad de la planeacin, y as, enseamos de la manera que consideramos aprende el alumno y formamos personas segn el modelo de nuestra sociedad. De las concepciones del objeto de conocimiento, usuario o sujeto de aprendizaje y el dominio del objeto de conocimiento, se entiende que el individuo tiene cierta nocin acerca de un objeto de estudio, ya que puede descubrir, reproducir, construir y transformar la informacin que se le proporcione. El vinculo entre estos tres elementos, da como resultado la forma en que se lleva a cabo el proceso de enseanza, aburrido, sin sentido, montono, funcional, divertido, interesante o apasionado. Cuando no se toman en cuenta la gnesis de la construccin del conocimiento por parte de los mtodos de enseanza, los aprendizajes esperados por parte del docente rara vez cumplen con su objetivo, y el alumno modifica, rechaza la informacin, en algunos casos, y ms grave, obstaculiza y bloque el aprendizaje. Dos realidades bien diferenciadas: el aprendizaje es la actividad misma del individuo, la enseanza es una intervencin exterior5. As, se entiende que la labor del docente es crear las condiciones para que el alumno aprenda. Esto, cuando confronta las hiptesis que los nios poseen sobre la realidad, de manera individual o colectiva. La flexibilidad d la programacin se debe a su carcter situacional, multidimensional y cambiante del hecho educativo. Llegando

as a la construccin de un proyecto didctico, que se caracteriza por tener una coherencia, contextualizacin, intencionalidad, utilidad, realismo, cooperacin y variedad. Algunas estrategias para iniciar la planificacin son tomar en cuenta los interese y necesidades del alumno, en base al contexto en el que ste se encuentra Reconocemos que las variantes pueden ser muchas: estar vinculados a la vida cotidiana o alejados de ella6. Tambin se puede priorizar los temas a abordar, una vez consensados por el docente. Otra manera de iniciar a planear, es adaptando los concepciones e ideas previas del alumno al contexto en el que se encuentra. El estructurar y secuenciar las tareas en base a los materiales con que se disponen, integrando las ideas previas del alumno. Una vez diseado las tareas procedemos a integrar los objetivos didcticos, los contenidos y la metodologa de enseanza. Por ltimo, la evaluacin como estrategia para planificar, ya que integra la valoracin del aprendizaje y la enseanza, si existe adecuacin, coherencia de los contenidos, si hay objetivos, si hay una estructura y secuencia de las actividades, la utilidad de los materiales y si se cumplen los objetivos didcticos propuestos. La evaluacin, no mide solo el avance del alumno, sino todo el proceso educativo. Debemos dejar a un lado la ide de que solamente mediante un examen podemos evaluar, pues tambin lo podemos hacer mediante la observacin, el dialogo, la entrevista, pruebas escritas entre otros. La intervencin en el aula depende de las relaciones que se establecen entre el profesor y sus discpulos, de los nios entre s, entre todos y el conocimiento, entre la escuela y la familia, qu ambiente fsico se organiza, qu tipos de materiales se propicia utilizar, qu prioridades se establecen 7. el constructivismo caracteriza el aprendizaje como un proceso en el que el individuo parte del cuestionamiento de lo que sabe, para pasar a apropiarse de informaciones significativas respecto a lo que se cuestiona y a lo que se interroga 8. El alumno posee un conocimiento acerca de los fenmenos que ocurren a su alrededor, que al socializar con sus mismos y maestros, echando mano de los materiales a su alcance logra adquirir un aprendizaje. La planificacin, como se ha venido manejando, no debe ser una imposicin, sino una gua, apoyados de la simultaneidad y opcionalidad, estrategias para lograr la responsabilizaran y la

autonoma del que aprende. No siempre el poseedor de un mayor conocimientos es quien puede ayudar a los dems. Cada uno, desde su saber, puede brindar algo o sus compaeros9. Pues no nicamente el alumno aprende del maestro, sino tambin por la interaccin con sus iguales. La flexibilidad de la planeacin tambin involucra la distribucin del espacio y el mobiliario con que se cuente, Ni qu decir tiene que un aspecto fundamental de la convivencia es la apropiacin de un determinado espacio: cuanto ms suya se lo hagan los alumnos ms fcil ser la convivencia y la participacin esducativa10. El tiempo ha de ser otro factor a tomar en cuenta durante la planificacin, proceso y evaluacin. sta ltima, resulta fundamental elegir bien: lo evaluado debe ser lo esencial para la adecuada formacin social e individual, ya que lo ms difcil en la educacin es evaluar. Dado que los modelos propuestos de evaluacin son de carcter ms social que educativo, darnos cuenta como docentes de la necesidad de modificar el modelo evaluativo actual y ampliarlo en cuanto a su funcin, tipos aplicacnles, tcnicas e instrumentos. Algunas afirmaciones acerca de la evaluacin en base a la diversidad y la pluralidad de nuestra sociedad son: Si todos deben educarse y aprender juntos, hay que respetar sus diferencias y adaptar el currculo y su modo de evaluacin a las mismas11. Hay que conocer el cognitivo, el ritmo de aprendizaje, los intereses y motivaciones del alumnado, si se le quiere estimular en proceso de aprendizaje y desarrollo personal12. la metodologa debe ser diferenciada, la organizacin del saln debe der flexible y la evaluacin ajustada a los programas que va siguiendo cada uno13. La posibilidad de de que aimnos con necesidades educativas especiales se integren en la escuelaregular, seguir una adecuacin curricular individualizada, lo que implica obligadamente una evaluacin personalizada al mximo14. Se pone en juego una metodologa en torno a la evalucion que obliga a cambiar otros muchos elementos del funcionamiento de una escuela15. Si se pose una informacin amplia y cualitativa siempre es posible traducirla sintticamente a los modelos oficiales. Todo maestro tiene la obligacin de conocer su profesin y los medios con que cuenta para realizarla lo mejor posible gunas ocasiones los grupos de alumnos son muy numerosos, lo que dificulta la puesta en practica de un modelo de evaluacin

continua, cualitativa y formativa. Por ello las funciones de la evaluacin pueden ser por su aplicacin y funciones tales como la predictiva, de regulacin, formativa, prospectiva, de control de calidad, descriptiva, de verificacin, de desarrollo entre otras funciones. Para su estudio, la tipologa de la evaluacin se divide en cuatro categoras: funcionalidad, ya sea sumativa, aplicable a la evaluacin de procesos o formativa, aplicable en la evaluacin de productos terminados; por su normotipo, que se refiere a cuando evaluamos un objeto/sujeto. Dentro de esta encontramos la evaluacin normottica, donde distinguimos dos tipos de referentes externos, que nos llevan a considerar la evaluacin normativa y la evaluacin criterial. La evaluacin normativa supone la valoracin de un sujeto en funcin del nivel del grupo en el que se halla integrado. La evaluacin criterial, precisamente, intenta corregir el fallo que plantea la evaluacin normativa, y propone la fijacin de unos criterios externos, bien formulados, concretos y claros para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado o las fases en que ste se haya podido desglosar. Otra categora es la evaluacin por su temporalizaran, los momentos en que sta se aplica; inicial, cuando se inicia un proceso de aprendizaje, procesual, que es la que se efecta durante el desarrollo de la actividad y por ltimo, dentro de esta categora, la evaluacin final, donde se evala el producto elaborado. Y en la ltima categora, por sus agentes, que se refiere a quien evala, y en ella distinguimos tres agentes evaluadores, la autoevaluacin, que implica la evaluacin del propio alumno; la coevaluacion, que implica la evaluacin de ms de dos nios, y la heteroevaluacin, donde un alumno evala el trabajo de otro. As pues, el conocimiento, las destrezas, las actitudes no son algo que se posee o no, sino un hacerse, desarrollarse, conformarse permanentemente, por ello la importancia de modificar los modelos de evaluacin habituales. Evaluar no se limita a comprobar lo ya aprendido cada cierto tiempo, sino ampliar expectativas y posibilidades, cubrir un campo mas extenso y completo, pues la evaluacin se da desde un inicio, en el camino del aprender y ensear, adems ofrece aportaciones y apoyos a estos procesos. Los obejitivos de la evaluacin segn su tipologa, sern la deteccin de una situacin de aprendizaje, facilitar la elaboracin de la programacin idnea y adecuada; en

cada unidad didctica, conocer ideas previas del alumno, adaptar el contenido al grupo, regular el proceso de enseanza-aprendizaje adaptando las actividades a las posibilidades de cada alumno, controlar los resultados obtenidos e incorporar los contenidos no alcanzados en unidades siguientes. Continuando con los objetivos de la evaluacin, tambin estn el confirmar y reformular la programacin, orientar al alumno a futuros estudios, la elaboracin de informes sobre el avance del aprendizaje del alumno, regular y mejorar la prctica docente, controlar el rendimiento del alumno y seleccionar los recursos didcticos ms adecuados para tratar los contenidos. Puedo concluir que, la enseanza, la planificacin y la evaluacin son una cadena de coexistencia, una lleva a la otra, y nos corresponde a los docentes ponerlas en prctica, no solo como un trmite que nos exigen nuestras autoridades educativas , sino con una firme conviccin de que ello mejorar el aprendizaje de nuestros nios, hacindolos competentes en esta vida de constantes cambios, y nosotros como docentes, nos har competentes en nuestra tarea tan importante que es el formar personas.

BIBLIOGRAFA GRIRTS, Silvia y Mariano Palamidessi, El ABC de la tarea docente, p.p. 133 137 y 186 187. CARBAJAL, F. y Otros, El aula de innovacin educativa, p.p. 65 72. CASANOVA, Ma. Antonia, La evaluacin educativa, Prefacio a la edicin Mexicana p.p. 15 18, La evaluacin segn su funcionalidad p.p. 77 85, Objetivos de la evaluacin, p.p. 101 102, Que debe cambiar en la educacin p.p. 135 137. CITAS 1 FENSTERMACHER, GARY. El ABC de la tarea docente, Enseanza y filosofas de la enseanza. 2 STENHOUSE, LAWRENCE. El ABC de la tarea docente, Enseanza y filosofas de la enseanza. 3 PREZ GOMZ, NGEL. El ABC de la tarea docente, Enseanza y filosofas de la enseanza. 4 IMBERNN, F. En aula de innovacin educativa, Programacin de aula, Para qu? Orientaciones de la intervencin docente en el aula, pp. 65 5 PALACIOS, A. En aula de innovacin educativa, Programacin de aula y concepcin pedaggica, pp67 6 NEMIROVSKY, M. En aula de innovacin educativa, Posibles estrategias para planificar una unidad de programacin, pp. 68 7 NEMIROVSKY, M. En aula de innovacin educativa, Intervencin en el aula, pp. 70 8 F.J., MERCHN. En aula de innovacin educativa, Intervencin en el aula, pp. 70 9 NEMIROVSKY, M, En aula de innovacin educativa, Intervencin en el aula, pp. 70 10 IMBERNN F. En aula de innovacin educativa, Intervencin en el aula, pp. 71 CASANOVA, MA, ANTONIA. La evaluacin educativa, Prefacio a la edicin Mexicana, pp. 17 MA, ANTONIA. La evaluacin educativa, Prefacio a la edicin Mexicana, pp. 17 13 CASANOVA, MA, ANTONIA. La evaluacin educativa, Prefacio a la edicin Mexicana, pp. 17 14 CASANOVA, MA, ANTONIA. La evaluacin educativa, Prefacio a la edicin Mexicana, pp. 17 15 CASANOVA, MA, ANTONIA. La evaluacin educativa, Prefacio a la edicin Mexicana, pp. 17 16 CASANOVA, MA, ANTONIA. La evaluacin educativa, Prefacio a la edicin Mexicana, pp. 18 17 CASANOVA, MA, ANTONIA. La evaluacin educativa, Prefacio a la edicin Mexicana, pp. 18
11 12 CASANOVA,