ENSI FACULDADE ALFREDO NASSER INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAAO CURSO DE LETRAS

ENSINO DE GRAMTICA CONTEXTUALIZADA PROBLEMATIZAO E ACEITAO DOS DOCENTES EM LNGUA PORTUGUESA

Viviane de Souza Rodrigues Ribeiro

APARECIDA DE GOINIA 2010

VIVIANE DE SOUZA RODRIGUES RIBEIRO

ENSINO DE GRAMTICA CONTEXTUALIZADA: PROBLEMATIZAO E ACEITAO DOS DOCENTES EM LNGUA PORTUGUESA

Trabalho de Concluso do Curso de Letras, apresentado ao Instituto Superior de Educao da Faculdade Alfredo Nasser, sob orientao do Prof. Ms. Newton Paulo Monteiro, como parte dos requisitos para a concluso do curso de Letras.

APARECIDA DE GOINIA 2010

NO DE GRAMTICA CONTEXTUALIZADA: PROBLEMATIZAO E ACEITAO DOS DOCENTES EM LNGUA PORTUGUESA

Viviane de S. Rodrigues Ribeiro1

RESUMO: Na presente pesquisa discute-se gramtica contextualizada pontuando o processo de aceitao dos professores de Lngua Portuguesa em face das mudanas necessrias no ensino de gramtica no atual contexto educativo. Desse modo, nota-se a importncia de discutir de maneira mais abrangente em quais caminhos a gramtica percorreu ao longo dos anos e quais so as possibilidades de trabalhar os contedos gramaticais na perspectiva do contexto, sendo esta uma forma de interao entre o texto e o leitor. Para discorrer o tema proposto traou-se um quadro que mostra o contexto histrico dos estudos gramaticais, iniciando-se pela gramtica tradicional e culminandose com a gramtica cognitiva funcional. Este modelo trabalha a gramtica juntamente com o discurso e suas intenes, permitindo uma aprendizagem significativa por parte do aluno. Aps a apresentao do referencial terico, apresenta-se a anlise de um livro didtico que permitiu observar se os exerccios de gramtica esto ou no coerentes com a proposta da contextualizao. Em seguida, apresenta-se uma investigao sobre a noo de contexto do professor em que foi possvel conhecer o ponto de vista dos docentes sobre a gramtica contextualizada. Palavras-chave: Gramtica. Contexto. Lngua Portuguesa. Aprendizagem.

INTRODUO

Na presente pesquisa a proposta discorrer o ensino de gramtica contextualizada, destacando o processo de aceitao dos docentes de Lngua Portuguesa em relao s mudanas em suas prticas, visto que durante muitos anos o ensino da gramtica foi oferecido de maneira isolada, inclusive nos livros didticos. No atual contexto escolar, notvel a desmotivao no processo de aprendizagem dos alunos em relao ao ensino de gramtica em Lngua Portuguesa. Lngua esta que deveria ser estudada de maneira prazerosa por se tratar da lngua materna dos mesmos. Sendo assim, aps vrias crticas acerca do ensino da gramtica, o uso de novas metodologias e busca por um ensino real e contextualizado da lngua, que leva os docentes a travar batalhas no campo da sintaxe,
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Aluna do curso de Letras da Faculdade Alfredo Nasser Instituto Superior de Educao. Artigo Cientfico orientado pelo professor Ms. Newton Paulo Monteiro, no segundo semestre do ano de 2010, como parte dos requisitos para a concluso do referido curso.

morfologia e semntica, nota-se a importncia de discutir este tema de maneira mais abrangente, no qual, seja possvel ressaltar a urgncia dos professores de se capacitarem para adotar esta prtica em suas aulas. O intuito mostrar que a crtica ao ensino da gramtica normativa e a nova perspectiva de ensino da mesma, tem motivado a importncia de analisar se as mudanas ocorridas no ensino de gramtica so realmente significativas ou se apenas uma nova maneira de ensinar a gramtica tradicionalista. A relevncia desta compreenso, parte do suposto que as vrias informaes recebidas pelos alunos atravs de diversos meios, como: jornais, revistas, sites, entre outros, tem mostrado que a lngua est intimamente associada s aes humanas. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (1998, p.29), os alunos no contam exclusivamente com o contexto escolar para a construo de conhecimento sobre contedos considerados escolares. A mdia, a famlia, a igreja, os amigos so tambm fontes de influncia educativa que incidem sobre o processo de construo de significado desses contedos. Desta forma, a pesquisa parte da seguinte problemtica: Os contedos de gramtica que se ministram nas escolas realmente esto contribuindo para a assimilao e aprendizagem do aluno? A hiptese considerou que existem vrias fontes de informaes que permitem ao aluno estabelecer diferentes redes de influncia. Essas influncias sociais normalmente somam-se ao processo de aprendizagem escolar, contribuindo para consolidar estes conhecimentos. Por isso, importante que a escola as considere e as integre ao trabalho. A pesquisa est dividida em trs partes. Na primeira faz-se a contextualizao histrica da gramtica. Na segunda aborda-se linguagem e contexto e por ltimo, apresenta-se a anlise dos dados levantados na pesquisa tanto do livro didtico, quanto dos professores.

I CONCEPES DE GRAMTICA

Para trabalharmos as noes de contextualizao da gramtica em sala de aula e verificarmos o porqu da no utilizao de alguns docentes no seu campo de trabalho, precisaremos aprofundar nos estudos dos percursos da lingustica, desde a Grcia at os dias atuais. Para entendermos o contexto preciso mudar o campo lingustico, obtermos uma situao

coerente e contextualizada de nossa gramtica, situaes ideolgicas, culturais, interaes, motivaes, crtica e gneros. Ao trabalharmos a gramtica, mergulhamos em um campo fortemente debatido e precursor de correntes tericas. Na gramtica tradicional, normativa, essa aplicada nas escolas, que ensina os elementos lingusticos e como sua utilizao, possui sua tradio, ou melhor, suas inspiraes na gramtica aplicada pelos gregos, uma linguagem que apenas criaria smbolos verbais para express-lo, como queria a tradio grega (MARTELOTTA, 2008, p. 56).Os objetos ganham nomes a partir das necessidades de seus significados e sentidos filosficos como Plato e principalmente Aristteles, via a linguagem como mera representao do mundo, uma ressignificao de seus sentidos preestabelecidos. Plato formulou a encruzilhada do imaginrio no qual os mundos subdividiam em: mundo inteligvel (ideias-verdadeiro), mundo sensvel (ilusrio-falso) e o mundo das artes (cpiaimitao), ou seja, os objetos so nomeados de acordo com as essncias, sentido que ela faz com o mundo. Dessa maneira, faz-se necessrio a unificao da linguagem, atraente para os romanos e os latinos. Devido aos avanos filosficos e artsticos, a lngua tambm obteve tal avano. O latim tornou-se referncia para a gramtica de outras lnguas europias, mas at nos dias atuais, a gramtica tradicional e suas normas ainda est presente nas salas de aula. Essa gramtica adota uma viso parcial da lngua, sendo incapaz de explicar a natureza da lngua em sua totalidade (MARTELOTTA, 2008, p. 47). E faz-se necessrio esses estudos, pois, a partir dele surgem vrias correntes lingusticas que exploram essa ideia, concepo que viabiliza noes de estudos atuais, e que este trabalho pretende descrever e concluir, se nosso ensino continua tradicional e as correntes lingusticas, estejam sendo usadas ao acaso.

1.1 Gramtica tradicional

Com o desenvolvimento dos povos, foi necessrio tambm o desenvolvimento da gramtica, uma gramtica que explicasse todo o processo de aquisio da lngua. A primeira que abordaremos ser a tradicional. De acordo com Martelotta (2008, p.45), a gramtica tradicional tambm chamada de normativa aquela ensinada na escola no decorrer da histria da educao.

Nossos professores de portugus nos ensinam a reconhecer os elementos constituintes formadores dos vocbulos (radicais, prefixos, etc.) a fazer a anlise sinttica, a utilizar a concordncia adequada, sempre recomendando correo no uso que fazemos da lngua. Entretanto, raramente nos dito para que feito este estudo, qual sua origem, como ele se desenvolveu e com que finalidade (MARTELOTTA, 2008 p. 45).

Conforme exposto acima, a maioria dos professores no somente priorizam a gramtica normativa em suas aulas, como tambm no so capazes de explicar aos seus alunos o porqu se utiliza determinados termos. Este modelo de gramtica nasceu entre os gregos tendo se estendido ao longo da histria Os filsofos gregos se interessavam por estudar a linguagem, entre outros motivos porque queriam entender alguns aspectos associados relao entre a linguagem, o pensamento e a realidade (MARTELOTTA, 2008, p. 45). Nessa perspectiva estes povos discutiam questes buscando entender as relaes entre as palavras e as coisas que elas designam. Dentre vrios aspectos que caracterizam esta vertente est a viso aristotlica de que existe uma forte relao entre linguagem e lgica. Disso decorre a ideia de que a gramtica estava ligada a filosofia da lgica que trata da elaborao das leis do seu raciocnio. Como se percebe, em seus primrdios, os estudo da gramtica eram vistos como algo nico e universal, j que a linguagem um reflexo da organizao interna do pensamento humano. Essa organizao interna universal, j que por ser inerente aos seres humanos, se manifesta em todas as lnguas do mundo (MARTELOTTA, 2008, p. 45). Conforme o autor supracitado, a lgica aristotlica buscava descrever a forma pura e geral do pensamento, no se preocupando com os contedos por ela veiculados. Nesse sentido, a linguagem seria mera representao do mundo j pronto. Tal concepo tambm conhecida como fundacionismo ou realismo. Os princpios bsicos da gramtica grega se perpetuaram ao longo dos anos tendo sido adotados pelos romanos e adaptados lngua latina. Acrescido a isso, destaca-se que na poca medieval, o latim permaneceu como lngua de erudio, pois, o latim era lngua modelo para novas lnguas. Segundo Martelotta (2008, p.46), nos sculos XVII e XVIII, as reflexes sobre a natureza da linguagem juntamente com anlise de sua estrutura deram continuidades s propostas gregas. Nessa poca, surge a obra Gramtica de Por Royal publicada no ano de 1660. Esta obra retomou

os postulados pregados por Aristteles reforando a lgica do pensamento.

Pela sua natureza

esta gramtica adota uma viso parcial da lngua, sendo incapaz de explicar a natureza da linguagem em sua totalidade. Neves (1994 apud Silva 2006, p. 3) ao discutir esta vertente da gramtica, afirma:

[...] Sobretudo no que concerne ao conceito de gramtica normativa, possvel ainda arriscar um desdobramento que resulte na ocorrncia de dois outros tipos de gramtica: a normativa pedaggica, que no so seno os clebres manuais didticos, isto , livros preparados com a clara inteno de adoo em sala de aula, por isso mesmo com apresentao de exerccios aps a lio terica; e a normativa terica, aquela que, sem uma explcita inteno didtica, procura registrar regras e preceitos voltados para o uso supostamente correto de um determinado idioma, a partir de uma variante culta que se constitui, assim, na norma padro da lngua.

A observao da autora parte do pressuposto que qualquer gramtica normativa apresenta certo grau de descrio da lngua, enfatizando este aspecto em detrimento de sua total compreenso. De crticas semelhantes e de outras que concebem a lngua numa dimenso mais ampla, surge a gramtica histrico comparativa.

1.1.1 Gramtica histrico comparativa

A gramtica histrica-comparativa possui suas bases nas ideias darwinistas, surgimento do romantismo e descoberta do snscrito. Esse modelo surge na Alemanha no sculo XIX. Esta gramtica pode ser definida como uma proposta de comparar elementos gramaticais de lnguas de origem como a fim de detectar a estrutura da lngua original da qual elas se desenvolveram (MARTELOTTA, 2008, p. 47). Conforme este autor, os comparatistas trabalhavam com lnguas que j tinham uma origem comum A metodologia comparativa ajuda a relacionar lnguas j desaparecidas, que supostamente j esto mortas (MARTELOTTA, 2008, p. 48). Assim, estes cientistas buscavam bases que pudessem propor uma descendncia entre quatro lnguas sendo o latim o mecanismo de comparao utilizado nesse processo. Para Martelotta (2008, p.49), a gramtica histrico comparativa se desenvolveu a partir de trs eixos: a) o surgimento do Romantismo na Alemanha, sobretudo no incio do movimento, a uma busca do passado e da origem dos povos; b) a descoberta do snscrito, antigas lngua da

ndia, que se mostrou muito parecida com as lnguas da Europa; e o surgimento das ideias de Darwin que tiveram influncia sobre o pensamento cientfico da poca. Nesta abordagem destaca-se a figura de Schleicher que props que as lnguas, assim como as pessoas nascem, crescem, envelhecem e morrem. Tal concepo explica do fato de lnguas como latim ter desaparecido deixando outras ramificaes, como: o portugus, o espanhol, o italiano, o francs e o romeno, esta concepo de que as lnguas mudam em direo a uma espcie de envelhecimento ou deteriorao foi combatida por uma segunda gerao de comparatistas, conhecidos como neogramticos (MARTELOTTA, 2008, p. 50). Os neogramticos entendiam como analogia o processo segundo o qual a mente humana interfere nos movimentos naturais dos sons, dificultando a atuao das leis fonticas. Defendiam a fala de uns sobre os outros dentro de uma mesma comunidade lingustica. Apesar de apresentar vrias mudanas em relao ao modelo tradicional, os comparatistas ainda no conseguiram analisar a lngua como elemento que se interage com outros tendo ficado conhecida como atomista. Embora rompesse com as ideias aristotlicas, utiliza a lngua com carter emprico e comparativista, criando as leis da fontica, onde os processos de analogia e emprstimo utilizado pelos neogramticos impressionavam o desenvolvimento daquela poca, fazendo a comparao de estudos fonticos da lngua e no especulaes, sendo fortemente criticados no sculo XIX, pois a lngua viva e no possue apenas viso comparativa ou uma viso lgica, isolada, devendo ser analisados seus traos culturais. Dessa maneira, abriram-se espaos para a gramtica estrutural, surgindo o linguista suo Ferdinand de Saussure.

1.1.2 Gramtica estrutural

Esta tendncia surgiu na primeira metade do sculo XX, sob a influncia das ideias de Ferdinand de Saussure que foram divulgadas aps sua morte na obra, Curso de Lingustica Geral. As ideias deste linguista revolucionaram os estudos da poca, dando as pesquisas em lingustica uma nova direo, totalmente diferente das anteriores. Saussure trabalha a gramtica estrutural a partir de sua noo de sistema, sendo a unidade lingustica que estuda as regras da lngua no campo individual, autnomo, descartando a interao, coletivo e fala. Assim, a dicotomia saussuriana de lngua e fala, onde a segunda descartada, faz a primcia de um erro, pois, a

lngua para ele, deve ser inseparvel do sistema, um conjunto de regras autnomo estudado dentro do contexto cultural e no isolado, atravs da experincia, induo, que desenvolvemos a lngua. A gramtica estrutural no se constitui num movimento unificado e via a lngua como um sistema autnomo, cujas partes se organizam em um conjunto de relaes segundo as leis internas ao prprio sistema. Martelotta destaca que a concepo saussuriana rene trs aspectos importantes:
A existncia de um conjunto de elementos; O fato de que cada elemento s tem valor em relao a outro, organizando-se solidariamente em um todo, que deve sempre ter prioridade sobre partes que contem; A existncia de um conjunto de regras que comanda a combinao dos elementos para formar unidades maiores (MARTELOTTA, 2008, p. 54).

Dentre os trs princpios criados por Saussure, merece destaque o fato de que cada elemento s tem valor em relao ao outro. Disso decorre o sistema lingustico defendido pelo autor. A tendncia estruturalista da lngua descrever o que ocorre em cada sistema lingustico a partir de trs caractersticas bsicas: condiciona o pensamento experincia, utiliza o mtodo indutivo, apresenta um carter descritivo e no universalista. Um aspecto importante a citar do mtodo de Saussure a relao que faz entre parole e langue. Enquanto a langue o objeto de estudo da lingustica, a parole retirado do campo de interesse deste autor. Segundo Martelotta (2008, p.54) ao colocar de lado a parole Saussure isolou a linguagem dos indivduos que a utilizam dando-lhe vida independente. Com isso, o estruturalismo exclui o sujeito e sua criatividade para adaptar sua fala aos diferentes contextos retirando os estudos lingusticos os fenmenos sociointerativos. Nota-se, portanto, que at ento, a gramtica ainda no tinha sido definida num contexto social como queriam os linguistas que se sucederam a Saussure.

1.1.3 Gramtica gerativa

Na dcada de 1950 surge esta vertente da gramtica. A gramtica gerativa nasce com a publicao da obra Estruturas sintticas tendo como precursor Noam Chomsky. O principal objetivo desta tendncia criticar o behaviorismo.

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A gramtica gerativista, liderada pelo linguista norte americano Noam Chomsky analisa a estrutura gramatical das lnguas, vendo-a como o reflexo de um modelo formal de linguagem preexistente s lnguas naturais e faz desse modelo o prprio objeto de estudo da lingustica (MARTELOTTA, 2003, p. 53). Este modelo afirma que o homem criativo e possui uma pr disposio para aprender diferentemente do estruturalismo que v a lngua de forma emprica e sem criatividade. O autor promove uma relao de linguagem com estudos biolgicos do crebro, assim A linguagem pode ser localizada em parte especficas do crebro (MARTELOTTA, 2003, p. 53), uma formao inseparvel nossa estrutura gentica. Mas, como Saussure, Chomsky tambm analisou a gramtica em sua dicotomia, competncia e desempenho, fala e interao, sociabilidade, abrindo assim portas para a sociolingustica, o funcionalismo, a lingustica textual, a anlise do discurso, entre outros. De acordo com Ferreira (1999, p.131), para o modelo chomskiano, o conceito teoricamente relevante de incio no foi o de lngua, e sim, o conceito de gramtica: Gramtica seria o estado estvel da faculdade de linguagem representada na mente, crebro; lngua, o conjunto finito de sentenas que essa Gramtica pode gerar. Conhecer uma lngua seria ter na mente a representao dessa lngua. Martelotta enfatiza que dois princpios tericos bsicos caracterizam a concepo gerativa de gramtica:

O primeiro deles o chamado princpio do inatismo, segundo o qual existe uma estrutura inata, constituda de um conjunto de princpios gerais que impem limites na variao entre as lnguas e que se manifestam como dados universais. O segundo o princpio da modularidade da mente que prev que nossa mente modular, ou seja, constituda de mdulos ou pares (MARTELOTTA, 2008, p. 60).

Assemelhando-se a Saussure, Chomsky defende que o objeto de estudo da lingustica a competncia e no o desempenho, ou seja, o sujeito como usurio real de lngua fica de fora dos estudos lingusticos. O gerativismo, segundo Martelotta (2008, p.58), deve ser relacionado com a corrente filosfica do racionalismo que deve ser identificada por trs caractersticas: 1) a razo fonte de conhecimento: existem ideias inatas; 2) utiliza o mtodo dedutivo; 3) apresenta um carter explicativo e universalista.

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Embora se perceba as propostas do gerativismo rumo a mudanas no estudo da lngua, este modelo ainda no conseguiu colocar o sujeito como agente de seu discurso.

1.1.4 Gramtica cognitivo funcional

A Lingustica Cognitiva surgiu nos finais da dcada de 70 e princpios de 80. O termo cognitivo funcional busca designar um conjunto de propostas terico metodolgicas que caracterizam algumas escolas de natureza relativamente distinta apresentam alguns pontos em comum como:
Observam o uso da lngua, considerando-o fundamental para a compreenso da natureza da linguagem; Observam no apenas o nvel da frase, analisando, sobretudo, o texto e o dilogo; Tem uma viso da dinmica das lnguas, ou seja, focalizam a criatividade do falante; Consideram que a linguagem reflete um conjunto complexo de atividades comunicativas, sociais e cognitivas (MARTELOTTA, 2008, p. 62).

Entre o discurso e a gramtica existe uma espcie de relao de simbiose, o discurso precisa de padres da gramtica para se processar, e a gramtica se alimenta do discurso, renovando-se para se adaptar s novas situaes de interao. Explicitando melhor as contribuies desta vertente da lingustica Silva pontua que:
A lingustica cognitiva rejeita os postulados da lingustica moderna decorrentes do princpio de autonomia da linguagem: entre outros, a separao entre conhecimento semntico (ou lingustico) e conhecimento "enciclopdico" (ou extra-lingustico), fundamentada no postulado da existncia de um nvel estrutural ou sistmico de significao lingustica (relativamente ao qual se considera que se podem e devem definir e analisar as categorias lingusticas), distinto do nvel em que o conhecimento do mundo est associado s formas lingusticas; o postulado saussureano da arbitrariedade do signo lingustico; a afirmao da discrio e homogeneidade das categorias lingusticas; a ideia de que a linguagem gerada por regras lgicas e por traos semnticos objetivos; a tese chomskyana da autonomia e da no-motivao semntica e conceptual da sintaxe [...] A lingustica cognitiva distingue-se, ainda, de vrias formas de investigao sobre a linguagem no quadro da inteligncia artificial e do vasto domnio de abordagens da linguagem como fenmeno mental, que tambm tm sido designadas, umas e outras, por lingustica cognitiva.( SILVA, 2010)

A assertiva acima evidencia que a gramtica cognitivo funcional possui uma viso dinmica da gramtica e prev a atuao de mecanismos expressivos associados. A subjetividade dos falantes que recriam padres gramaticais buscando conferir fora informtica ao discurso. Em outras palavras, nesse modelo o usurio no somente parte integrante do discurso, como tambm atua dentro dele modificando e dando-lhes novos sentidos, sempre que necessrio.

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Os linguistas cognitivistas defendem a linguagem como forma de interao e contextualizao, tratando o contexto como uma questo de partilha, de conhecimento e representaes mentais. Assim, pode-se afirmar que para eles, o contexto fundamentalmente mental, e o primordial o enunciado falado, ou seja, a linguagem. Dessa forma observa-se que para a lingustica cognitiva o individual priorizado e a emergncia momentnea da situao da fala prioriza o uso efetivo da lngua e suas interaes verbais no colocando em prtica o coletivo. Nessa perspectiva, o sujeito corresponder a seu ego, a sua capacidade mental de transmisso ao interlocutor da maneira que foi mentalizada, demonstrando um sujeito essencialmente histrico e social, mas com capacidade de interao a partir do momento em que se encontra aberto para esta prtica, pois ele ser dono de sua fala demonstrando-a para seu ouvinte, mas ele mesmo a deter demonstrando no domnio de suas aes. A gramtica cognitivo funcional trabalha a gramtica juntamente com o discurso e suas intenes. As interpretaes de sinais, signos, so inerentes a esse estudo, com nfase na gramtica funcional. Aqui veremos uma interao do falante com a lngua falada, preocupando com todo o seu contexto cultural, social, familiar. Nessa perspectiva, a lngua estudada biologicamente e culturalmente, analisando se existe uma formao preexistente da lngua, destacando que a mesma s ser formada a partir do momento que existir uma socializao da lngua, uma interao, homem e meio e essa contextualizao, torna-se a ferramenta de nosso estudo. Precisamos compreender que o legado saussuriano contribuiu bastante para a organizao de nossa lingustica atual, mas para que possamos trabalhar a contextualizao, precisamos ir alm. Precisamos trabalhar o contexto, fala, interao, aluno e meio, pois, a fala viva e a todo o momento sofre variaes. A outra inerte, esperando a confirmao para sua mudana, para que ela torne mutvel, pois, a gramtica precisa do falar e sua condio social e cultural. Ora, se a escrita no aceita erros, a gramtica normativa considera essas situaes errneas, precisamos ensinar nossos alunos de maneira que a aula se torne agradvel, cultural, envolvida com seu mundo, que todos participem e que as regras e normas, unam-se com o livro didtico sejam ferramentas de ensino.

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II LINGUAGEM E CONTEXTO

Para entender a importncia do contexto no processo de leitura e escrita faz-se necessrio mencionar que a comunicao uma forma de agir no mundo. Portanto, ao se comunicar, o sujeito se comunica com os demais formando uma intensa teia de relaes que vo se modificando conforme vo surgindo outros enunciados. Um autor que explicita a linguagem dentro do processo de enunciados Bakhtin. O autor elabora sua concepo dialgica de linguagem a qual ele chama de Teoria da Enunciao. Trask (2008, p.25) enunciao (utterance) um fragmento de fala especfico, produzido por um indivduo especfico numa ocasio especfica. Segundo ele, em lingustica, uma sentena um objeto lingustico abstrato que constitui uma parte do conjunto de recursos expressivos de uma determinada lngua. Portanto, quando as pessoas falam, no produzem propriamente sentenas: produzem, sim, enunciados. Desta forma, um enunciado um fragmento de fala marcado de algum modo como unidade; por exemplo, por meio de pausas e pela entonao Cada um desses enunciados pode diferir consideravelmente de outros: pode ser mais lento ou mais rpido, mais alto ou mais baixo; pode ser alegre ou ansioso, entediado ou desconfiado. Mas todos correspondem mesma sentena (TRASK, 2008, p. 25). Bakhtin (1996, p.45) considera que os sujeitos se tornam sujeitos pelo fato de interagirem uns com os outros numa histria sempre revigorada. Nessa perspectiva a linguagem considerada como uma traduo do pensamento que a partir da tender para o interesse deste as novas descobertas, partindo sempre de seu contexto ampliando a viso de mundo. Dessa forma, o sujeito ter condies para desenvolver a leitura, a produo de textos, a reflexo e principalmente a possibilidade de aprender a ler. Nesse contexto, ele conseguir se expressar corretamente apropriando do conhecimento socialmente construdo se inserindo na vida como produtor de conhecimento. Conforme explica Severo sobre esta perspectiva:

A relao entre lngua e identidade na abordagem de Bakhtin visvel na idia de que o sujeito se constitui na sua insero nos diferentes modos de comunicao verbal historicamente produzidos. atravs da interao entre os indivduos que os modos de comunicao verbal, j cristalizados ou no, existem. Tais modos vinculam-se, segundo Bakhtin, aos modos de relaes de cada poca histrica, sendo essas relaes economicamente constitudas (SEVERO, 2010).

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Assim, Bakhtin um autor que defende a contextualizao da linguagem, compreendendo o homem como um ser histrico e social e a linguagem como constituinte do homem e constituda pelo homem, podendo ser compreendida atravs da interao social. Das concepes deste autor possvel analisar a enunciao como caracterstica marcante do contexto. Segundo Fiorin:

Quando um enunciador comunica alguma coisa, tem vista agir no mundo. Ao exercer seu fazer informativo, produz um sentido com a finalidade de influir sobre os outros. Deseja que o enunciatrio acredite no que o eu lhe diz, faa alguma coisa, mude de comportamento ou de opinio. Ao comunicar, age no sentido de saber fazer. Entretanto, mesmo que no pretenda que o destinatrio aja, ao faz-lo saber alguma coisa, realiza uma ao, pois torna o outro detentor de um certo saber.( FIORIN, 2007, p.74)

Como se observa no h uma comunicao solitria como se fosse um monlogo, pelo contrrio, ao se comunicar o sujeito procura o outro no somente para lhe dar ateno, mas principalmente para modificar esta informao a partir dos vrios significados que o enunciado vai adquirindo ao longo do processo de comunicao. Ao tratar da linguagem como processo de interao, Orlandi (1986, p.15) afirma que a linguagem no serve apenas para designar uma realidade preexistente, ela faz muito mais que isso, pois, organiza para ns o mundo em que vivemos. Nota-se na assertiva da autora que a linguagem no deve ser entendida como processo esttico, pelo contrrio ao viva e contnua. Por isso, o trabalho com a lngua no pode ser esttico e no tampouco centrar-se numa vertente de lngua que no contribua para um processo efetivo de comunicao e/ou que coloque os sujeitos dos discursos como seres meramente passivos ou reprodutivos. Nesse processo de interao surge o de contextualizao. Contexto segundo Hanks (2008, p.170) um conceito terico, baseado particularmente em relaes. Para o autor, no h contexto que no seja contexto de ou contexto para. Este conceito tratado conforme seus elementos: linguagem, discurso, produo e recepo de enunciados, prticas scias entre outros. Orlandi (1986, p.16) ressalta que a comunicao aparece como uma consequncia de uma propriedade fundamental da linguagem no qual constitui-se do prprio sujeito. Esta propriedade demonstra de que forma o locutor se prope como sujeito enquanto se comunica. O contexto tem a lngua como prtica social, segundo Hanks, a definidora em parte da vida social. Nessa perspectiva, o contexto entendido como algo partilhado pontuado por

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representaes mentais, sendo, portanto, construto particularmente mental assim: O contexto um concomitante local da conversao e da interao, efmero e centrado sobre o processo emergente de fala (HANKS, 2008, p. 171). Nessa perspectiva, o uso da lngua apresentado como situaes reais ou sobre exemplos construdos, sendo assim, quadro de referncia e de explicao resultante das atividades individuais de fala e as interaes verbais nas quais elas ocorrem, ou seja, o contexto abarca o todo em detrimento das partes. Se no processo tradicional de comunicao considera-se os elementos de maneira individual, no contexto, o sujeito torna-se o centro do processo sendo produtor e ao mesmo tempo transformador dele. Goffman (1972 apud Hanks 2008, p. 177) ressalta que no processo de contextualizao existem trs situaes a serem consideradas:

1. H pelo menos dois participantes que co-ocupam o mesmo tempo objetivo distingue do tempo psicolgico e da experincia constituda de tempo-espao, no qual as percepes e os gestos desenrolam-se sequencialmente. 2. Cada participante da situao presente corporalmente, podendo ser percebido e sendo capaz de perceber o outro. 3. A situao um campo de possibilidades de monitoramento mtuo, o que acarreta a capacidade dos co-ocupantes perceberem-se e prestarem ateno uns aos outros.

Estas trs situaes mostram que h cooperao mtua, ou seja, no processo de comunicao os sujeitos se interagem, discutem, partilham e modificam os discursos dando novos sentidos ao que foi dito. Estes princpios de interao no surgem apenas como cooperao mtua, mas so considerados como potencialidades. Ao tratar a lngua na perspectiva do contexto, Koch (2005, p.14) afirma que a lngua deve ser vista como processo de interao entre os sujeitos. A lngua como lugar de interao corresponde noo de sujeito como entidade psicossocial, sublinhando-se o carter ativo dos sujeitos na produo da mesma do social e da interao e defendendo a posio que os sujeitos reproduzem o social. A compreenso do texto entendida como o prprio contexto remete a uma dimenso ainda maior tendo em vista que cada texto tambm se constitui um amplo contexto quando se considera as condies em que foram construdos, os sujeitos, o espao e o tempo em que foram construdos. Nesse sentido, o contexto colocado como um problema social. Este definido como pertencendo apenas ao nvel dos coparticipantes em segmentos especficos de fala. O autor Blommaert (2008, p.98) diz: A fala com marcas de gnero e raa precisa ser tratada como fala

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normal e regular; contextos especiais so, em princpio, contextos como quaisquer outros, cuja especificidade deve ser estabelecida por anlise interna da fala. Na perspectiva do autor a anlise da fala permite verificar o contexto assim como as condies da fala, mesmo porque segundo ele, nem toda fala a mesma, nem todas as categorias no comportamento social so equivalentes. Considerar estes aspectos fundamental quando se trabalha a anlise de um texto do aluno, por exemplo, pois sua produo est intimamente ligada ao meio ou contexto social em que vive A concepo de contexto podem ser crticas na medida em que, em vez de serem vistas como contribuies referenciais diretas ao significado textual, so vistas como condies para a produo dos discursos e para a forma de entend-lo (BLOMMAERT, 2008, p. 112). Do exposto, nota-se que a conceituao de contexto sugere uma ampla anlise considerando-se sua contribuio na produo dos discursos. Andrade enfatiza que para um estudo pormenorizado do contexto preciso que se faa um levantamento de como esse elemento tem sido tratado na literatura lingustica. Para tanto, a autora divide sua conceituao em entorno e totalidade.

O termo entorno e seus conceitos so empregados por Bhler na acepo procedente da teoria das cores. O fenmeno do contraste cromtico descrito mediante indicao de que cada ponto de cor em uma superfcie recebe influncia na impresso pelo entorno recproca. A partir do conhecimento adquirido na Teoria das Cores o autor ampliou o conceito transferindo-o para outros campos do conhecimento surgindo o de totalidade (ANDRADE, 2001, p. 111).

Explicitando melhor o conceito mostrado por esta autora, tem-se que no processo de enunciao cada ponto de cor pode ser entendido como diferentes discursos que se entrecruzam formando novas matrizes. Continuando sua argumentao Andrade (2001, p.112) coloca que devido a sua importncia, causa estranheza a pouca ateno dada ao estudo dos entornos numa perspectiva descritiva e analtica. Apoiando-se em Bhler (1934, p.131) a autora expe trs tipos de entornos: o sinfsico referente s leis da natureza material se caracterizando por ser uma espcie particular de entorno fsico; o simprtico que se refere prxis, ou seja, quando um signo lingustico dito em determinada situao e a partir dela pode-se eliminar a multivocidade dos sentidos e o sinsemntico que se relaciona ao que se chama em geral de contexto verbal. Coseriu (1999 apud Andrade, 2001, p.111) os entornos intervm em toda atividade de fala, sendo orientadores do

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discurso que no ocorra em uma dada circunstncia, como uma espcie de pano de fundo Os entornos contribuem constantemente para a efetivao do sentido, determinando o efeito pretendido pelo locutor (ANDRADE, 2001, p. 113). No que diz respeito a contexto lingustico, vale ressaltar que estes no se baseiam em uma nica concepo, mas todos nos levam a uma anlise complexa sobre a prtica contextualizada de ensino, e atravs de todo o estudo, docentes podem elaborar uma prtica reflexiva para aplicar em suas atividades dirias em sala de aula, lembrando que nenhum ser nico nem igual a nenhum, cada indivduo tem sua motivao e facilidade na aprendizagem A concepo de sujeito da linguagem varia de acordo com a concepo de lngua que se adote. Assim a concepo de lngua como representao de pensamento corresponde a de sujeito psicolgico, individual dono de sua vontade e de suas aes (KOCH, 2006, p. 13). Em se tratando de um sujeito que deseja que sua linguagem seja representativa ao interlocutor da maneira que ele a projetou, necessrio deixar claro que o indivduo nico e sua linguagem nica no momento em que ela captada ao seu receptor. Assim, ao pesquisarmos em linguistas que nos orientam sobre noo de contexto, podemos destacar Hanks (2008, p.171) que diz: Os psicolinguistas e os linguistas cognitivistas tratam contexto como uma pesquisa questo de conhecimento partilhado e de representaes mentais consequentemente mental. Ainda tratando de contexto no estudo da lngua Hanks,( 2008, p. 171) ressalta: O contexto um concomitante local da conversao e da interao, efmero e centrado sobre o processo emergente da fala. Nesta perspectiva o sujeito corresponder a seu ego sua capacidade mental de transmisso ao interlocutor da maneira que foi mentalizada demonstrando ser um sujeito essencialmente histrico e social, mas com capacidade de interao a partir do momento em que se encontra aberto para esta prtica, pois ele ser dono de sua fala demonstrando-a para seu ouvinte, mas ele mesmo a deter demonstrando no domnio de suas aes. A partir de perspectivas sociointeracionistas e contemporneas encontramos contexto ou contextualizao como forma de interao onde as atividades compreenderam da participao do falante com o interlocutor, Para Geraldi (1991 apud Koch, 1991, p. 19) O falar depende no s de um saber prvio de recursos expressivos disponveis, mas de operaes de construo de sentidos dessas expresses no prprio momento da interlocuo.

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2.1 Texto e Interao Social

Dentro do contexto possvel associar vrios sentidos referentes ao processo de leitura e escrita. Sendo assim, o texto pode ser entendido como uma forma de interao social.
O termo texto definido como atividade lingustica de interao social, visto que se constri a partir de uma progresso contnua de significados que se combinam tanto simultaneamente como em sucesso. Esse significado decorrente de uma seleo feita pelo locutor entre as vrias opes que constituem o potencial de significado. O texto , portanto, a realizao desse potencial de significado, o resultado de um processo de escolha semntica (ANDRADE, 2001, p. 125).

Este processo de escolha semntica decorre no momento das leituras nas quais os sujeitos vo se identificando e busca nelas os referenciais para construir seus textos. Halliday apud Andrade (2001, p.126) analisa o contexto a partir de trs eixos: campo, teor e modo que correspondem as trs metafuses (ideacional, interpessoal e textual). Assim possvel analisar o discurso dentro destas trs categorias da seguinte maneira: o campo do discurso define-se como o prprio jogo no qual ocorre a enunciao. Dentro dele inclui-se o tipo de atividade social reconhecida culturalmente, dentro do qual a lngua desempenha um papel constitutivo ou auxiliar. O teor representado pelos jogadores (atores sociais que participam do discurso). J o modo o papel da lngua na atividade. Associando os conceitos da autora ao processo de produo realizado na sala de aula, verifica-se que quando no se considera estes trs eixos, no h como priorizar a contextualizao. Conforme Koch (2005, p.18) para a compreenso do texto so necessrios, alm do conhecimento lingustico, conhecimentos, experincias, entre outros aspectos que so classicamente analisados relativamente a sujeitos psicolgicos e no a posies e vetores. Ou seja, no processo de construo do texto necessrio considerar o conhecimento linguistico que determinado sujeitos possuem assim como suas experincias a fim de que a comunicao possa se processar por meio destes textos. Bentes e Rezende (2005, p.56) ressaltam que a interao realizada por meio do texto somente possvel na medida em que apresenta os seguintes padres de textualidade: coeso, coerncia, centrada no texto juntamente com a coeso, intencionalidade, informatividade, aceitabilidade, situacionalidade, intertextualidade, centrados nos interactantes. Estes padres so considerados como uma espcie de organizao interna do

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texto que conduz comunicao do mesmo. Beaugrande e Dressler (1981 apud BENTES; REZENDE, 2005, p.60), diz que: Um texto ser definido como uma ocorrncia comunicativa que satisfaz a sete padres de textualidade. Se qualquer um desses padres no considerado, o texto no ser comunicativo. Portanto, textos no-comunicativos so tratados como no textos. A assertiva acima mostra que a fora da atividade verbal e da teoria fala em mostrar a importncia da clareza no processo de comunicao, quer seja, verbal quer seja escrita, deixa evidente que ao escrever e/ou falar, os sujeitos precisam mostrar a intencionalidade do discurso para que o outro entenda o que est sendo dito. Quando se coloca tais fatos no ensino da lngua portuguesa, pode-se perceber que a maioria das dificuldades surge exatamente deste ponto, uma vez que muitas vezes a gramtica trabalhada de maneira totalmente descontextualizada do texto e sendo assim, o aluno apenas responde ao que proposto para alcanar um determinado conceito em sua nota bimestral. Do contrrio, quando esta gramtica est associada ao texto, quanto mais ele fizer a leitura do mesmo, mais ter condies de localizar dentro dele os elementos gramaticais que o formou, Beaugrande (1997apud BENTES e REZENDE, 2005, p.57) diz:
Percebemos que a textualidade no apenas uma propriedade ou trao lingustico, ou ainda, um conjunto desses, mas um modo mltiplo de conexo ativado toda vez que eventos comunicativos ocorrem... Fomos impelidos a restaurar a conexo social do texto com o contexto e dos produtores e receptores do texto com a sociedade, formalmente explicitado por nosso foco convencional e no indivduo.

Considerando a importncia da textualidade, o professor precisa conhecer tais conceitos e utiliz-los em seu planejamento, sabendo que o ensino da lngua precisa estar associado ao da vida, para que ao perceber isso, o aluno compreenda que prticas sociais e linguagem no se dissociam devendo ser trabalhadas, utilizadas e transformadas cotidianamente. importante ressaltar que para entendermos a lngua como fenmeno contextualizado torna-se necessrio perceber as relaes que os textos tm entre si. De acordo com Bentes e Rezende (2005, p.60) o duplo carter do texto enquanto artefato lingustico e processo sociocultural aprofundado. Por um lado no negado textualidade o status de qualidade de todos os textos. Por outro, existe nele a condio e empreendimento humano caracterizado por sons ou marcas lingusticas. Em outras palavras, um texto no existe de maneira isolada. At constituir-se como tal, passa por todo um processo de elaborao no qual o autor precisa buscar informaes em outras

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leituras j realizadas. Assim, a noo de contexto em suas diversas concepes permite entendermos a lngua relacionada interao, ao momento e ao lugar social e cultural ideolgico dos sujeitos. Por isso, quando um texto explorado de maneira superficial na sala de aula, os alunos no conseguem interpret-lo. Por isso, ao trabalhar o texto na sala de aula, o professor deve explorar todo o contexto no qual ele est inserido questionando com os alunos o que diz o texto, por quem foi escrito, a quem se dirige, que papel social ele desempenha e que possibilidades de associao com a realidade ele permite. Deve-se ressaltar que um ensino de lngua que desconsidera esses fatores e trata apenas das formas acabadas do texto no ajuda o aluno a desenvolver a competncia para usar a lngua. III ANLISE DE DADOS

Foi aplicado um questionrio com nove perguntas a professores da Rede Estadual de Ensino, onde os mesmos tiveram total liberdade de expor suas ideias a respeito de contextualizao. A identidade dos professores foi preservada para evitar constrangimento dos mesmos. Para analisar os livros, optou-se pelo livro Linguagens e Textos de Hermnio Sargentim, que se prope seguir esta nova perspectiva metodolgica. Foram analisadas duas atividades do livro acima citado para comprovao de reflexo feita sobre o mesmo

3.1 Analises Do Livro Didtico Neste estudo sero analisadas as concepes de linguagem que deixaram de ser entendidas apenas como a expresso do pensamento para ser vista tambm como um instrumento de comunicao. A proposta desta analise comprovar os levantamentos bibliogrficos acerca de contextualizao e levar-nos a observar as mudanas sobre o ensino de gramtica mostrando que, no decorrer dos tempos, a linguagem deixou de ser vista apenas como um conjunto de regras, signos e significados como mostra os estudos de Saussure. Observa-se que o estudo do discurso poder ir alm das funes da linguagem, pois o aluno deixar de ser um ser repetitivo, para se tornar um ser pensante e capaz de criar situaes e

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encontrar formas de estudo gramaticais. Dessa forma, os contedos deixaro de ser algo descontextualizado para se tornar instrumento de fcil acesso ao aluno. Neste captulo analisam-se duas atividades do livro Linguagens e Textos de Hermnio Sargentim (2009) para o 9 ano, destacando que estas mudanas envolvem um interlocutor e uma mensagem que precisa ser compreendida. Apresenta-se a seguir as atividades:

3.2 Anlise das atividades

3.2 Anlises das atividades

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Ao analisar as atividades acima, pode-se observar que embora possa haver lugar para o estudo da lngua padro, a atividade proposta contemplou a contextualizao, pois foi introduzida uma charge levando o aluno a interagir com o contedo de forma prazerosa, pois o mesmo levado a pensar no humor e logo em seguida na gramtica, possibilitando ao aluno inferir sua capacidade de produo no texto e as adequaes possveis acerca das respostas, levando-o a levantar hipteses acerca da contextualizao na fala de Helga. No entanto, a atividade exige reflexo apenas do texto, pois poderia contemplar melhor a imagem e suas vrias possibilidades de interpretao. Diferenciando-se da primeira atividade que mostra o contedo de maneira contextualizada a partir da charge, o segundo exerccio prope reflexo acerca de diferenas formais (aonde/onde), desconsiderando o uso real da lngua e que as diferenas no so obstculos comunicao. Nesse sentido, o autor props a mera correo gramatical em detrimento de reflexo sobre os diversos modos de uso das formas trabalhadas na atividade. No segundo momento, esta atividade torna-se normativa esquecendo-se de analisar em qual contexto o interlocutor daquelas frases esto usando-as. Alm disso, o autor poderia ter explorado melhor os aspectos contextuais da cultura do aluno em relao ao texto, enfatizando as relaes de gnero na sociedade, assim como as crenas que so geradas sobre o comportamento do homem e da mulher, explorando ao mximo todos os elementos do texto e suas vrias possibilidades de interpretao. Pde-se ver nos autores estudados no referencial terico que o contexto uma prtica social e uma forma de interao: a relao interpessoal, o contexto de produo dos textos, as diferentes situaes de comunicao, a interpretao e a inteno de quem os produzem. O aluno, nesse sentido, visto como sujeito ativo, e no como um reprodutor de modelos, um ser atuante no um ser passivo no momento de ler e escutar. As atividades propostas no livro devem levar os alunos a desenvolver as prticas de comunicao para produzir seu discurso aprendendo as atividades de anlise e reflexo sobre a lngua, oferecendo a oportunidade de fala, mostrando a adequao da lngua a cada situao

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social. Todo discurso uma construo social, no individual, e s podem ser analisadas considerando seu contexto histrico-social, suas condies de produo; significa ainda que o discurso uma viso de mundo, necessariamente, ligado seus autores e sociedade em que vive. Portanto caberia ao autor no focar sua atividade no uso correto da gramtica normativa, pois so vrias as possibilidades de estudo dentro da atividade proposta e, assim, em um contexto lgico e menos aparente e normativo, o estudante posteriormente poderia ser levado a refletir de maneira involuntria sobre os pontos gramaticais. O ensino de diversos gneros textuais que socialmente circulam entre ns, alm de ampliar a competncia lingustica e discursiva dos alunos, aponta-lhes inmeras formas de participao social que podemos como cidados ter por meio do uso da linguagem. No caso das atividades analisadas, destaca-se o valor da charge sendo este um excelente gnero para trabalhar o pensamento crtico do aluno, j que associa imagem e texto, facilitando sua interpretao. Dentro desse estudo percebemos que tudo que trabalhamos lingusticamente pode ser tratado em um contexto cabendo aos professores direcionar os alunos a perceber sua capacidade comunicativa e no deve ser ensinado separadamente da gramtica, pois, assim recai-se no ensino tradicional e formalista da lngua. No livro Linguagens e Textos de Hermnio Sargentim, observou-se que esta gramtica j est comeando a ser vista de outro modo, mas apenas no primeiro momento, pois, posteriormente acabou voltando para o ensino tradicional da gramtica e formalista da lngua. Assim, acerca de uma educao que ultrapasse os limites do mecanicismo, Perrenoud (2002,p.173) afirma:
melhor no fingir que se pode chegar a isso de forma mecnica; para um formador difcil abandonar a idia de que ele encarna uma espcie de domnio total e mesmo de excelncia, ou, no mnimo, representa uma figura aceitvel da profisso.

Dessa maneira, o aluno no pensa isoladamente, ele analisa em um contexto, com vantagem de faz-lo prazerosamente sendo motivado a responder suas atividades. Assim, deve contemplar a relao complexa que h entre a lngua e o pensamento, enfocando todas as suas formas de realizaes, capacitando o aluno a empregar de maneira adequada a lngua em todas as suas formas de manifestao, o que inclui a norma culta, sem pensar que a mesma algo que no faz parte de sua realidade.

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Conforme foi observado, a concepo de gramtica obteve mudanas e as mesmas comeam a ser repassadas para alguns livros didticos, mas observa-se que a concepo de contexto precisa ser mais bem elaborada para que no caiam no formalismo e tradicionalismo da lngua, s que desta vez de maneira mais sutil, seja esta implcita ou explicita como observamos nas atividades propostas do livro citado anteriormente. Exemplo disso o fato de articularem os objetos de ensino de gramtica s propostas de leitura e produo de texto.

3.2 Uma Investigao Sobre a Noo de Contexto do Professor

Ao analisar o questionrio pode-se observar que os docentes encontram-se com conhecimento sobre noo de contexto, mas frustrados na aplicao da nova metodologia. Assim, observa-se que os educadores percebem que a mudana existe e se faz necessria como diz Candau (2001, p.49):
A formao de educadores est passando por um momento de reviso substantiva e de crise em nosso pas. Muitos so os motivos que provocam esta situao. Entre eles podemos citar: o questionamento do prprio papel exercido pela educao na sociedade, a falta de clareza sobre a funo do educador e a problemtica relativa redefinio do curso de Pedagogia e das Licenciaturas em Geral.

Ao perguntar a professores recm atuantes e os que j tm mais de 15 anos na rea, o que eles entendem por contexto encontra-se respostas satisfatrias como a de A.P.:
Contexto uma forma de trabalhar a gramtica inserida no texto, ou seja, a gramtica na formao do prprio texto (A.P.15 anos atuando como professora)

Concordando com esta linha de raciocnio destaca-se a professora M.S.

trabalhar o texto com a interpretao e o mesmo ser usado para analisar a parte gramatical e tambm aproveit-lo para a produo textual. Esse texto deve ser usado em todas dimenses (M.S. Atua na rea ,ais de 15 anos).

Ao analisar as respostas acima se pode observar que mesmo estando tanto tempo na rea, as mesmas esto em busca de novos conhecimentos e novas metodologias. Ao fazer a mesma pergunta para uma professora recm chegada na rea sobre contexto, ela diz:
Contexto pode ser definido como conjunto de suposies trazidas para interpretao de um enunciado (J.P.C)

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Assim observa-se que sua resposta completamente baseada em um conceito lgico e sem expresso quanto a sua prpria forma de analisar. Se tratando de uma professora, esperava-se que a mesma elaborasse uma resposta baseada em conceitos de algum autor, mais o transpondo com suas prprias palavras, ou melhor, no seu contexto didtico. Ao perguntar sobre os desafios encontrados na nova metodologia, novamente as professoras com mais experincia seguem a mesma linha de raciocnio, como diz A.P. O desafio fazer com que os alunos leiam mais e sejam curiosos, porque s quando eles
conseguirem ter interesse conseguiro perceber a gramtica l inserida no texto (A.P.).

Mais uma vez seguindo o mesmo raciocnio em desafios encontrados a docente M.S. diz que seu maior desafio :

Quando o aluno no sabe tirar de dentro do prprio texto o contedo o qual est sendo trabalhado e encontra dificuldade para detectar as normas gramaticais nos enunciados (M.S.)

Observa-se que as professoras supracitadas concordam que o maior desafio encontrado fazer com que os alunos sintam gosto pela leitura, interpretao e para assim introduzir os pontos gramaticais dentro dos mesmos. Ao perguntar sobre os desafios encontrados, a professora J.P.C. diverge novamente sua opinio dos demais colegas de trabalho, pois para ela o maior desafio :
A falta de material didtico, ou seja, recursos e ferramentas de ensino a serem trabalhados na sala de aula (J.P.C.)

No que se refere a qual metodologia preferem, as trs foram categricas ao responder o ensino contextualizado, por ser este o mais atual e faz com que o aluno se torne um ser pensante.

CONSIDERAE FINAIS A pesquisa tratou de gramtica contextualizada. Durante muitos anos, o ensino de gramtica foi trabalhado de maneira isolada no qual o aluno no conseguia perceber o porqu estudar determinado contedo. Em decorrncia disso, registraram-se vrios anos de um ensino pautado na memorizao ou no simples ato de copiar.

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Com a intensificao dos estudos da lngua voltado para os processos de interao, os da gramtica tiveram tambm que ser reformulado. Assim, passou-se de um estudo meramente tradicionalista para um que viabilizasse a construo de conceitos a partir de um determinado contexto que, na maioria das vezes advm de um texto. A mudana que ora se encontra em processo, lento e gradual, tendo em vista a dificuldade que muitos professores de Lngua Portuguesa sentem em modificar suas aulas e buscar dentro dos textos os elementos gramaticais, que possam ser identificados na medida em que o aluno vai entendendo o texto. O estudo mostra que j ha livros didticos que apresenta proposta de gramtica contextualizada, fato este que foi verificado na obra analisada. Percebeu-se que os autores tem se mostrado preocupados em oferecer um todo gramatical em detrimento de partes que no conduzem a reflexo e aprendizagem. Assim sendo, nota-se a possibilidade de mudanas concretas no campo da gramtica, visando uma maior interao dos alunos com o texto em questo, j que possvel partir de um contexto j apresentado. A pesquisa realizada com docentes de Lngua Portuguesa tambm mostra que ainda h dificuldades entre eles quanto adoo desta nova metodologia. Dentre o universo pesquisado apenas uma professora ainda mostra dificuldade em trabalhar dentro da nova proposta. No entanto, sabe-se que toda mudana gera angstias, medos e insegurana. Mas, ao realizarem um trabalho pautado no contexto, os professores de Lngua Portuguesa percebero que mais vivel esta proposta, alm de tornar o trabalho mais compreensivo e prazeroso.

Abstract: This research presents a discussion about contextualized grammar highlighting Portuguese teachers's acceptance of it in view of the necessary changes in current Education. Thus, it is important to discuss broadly the history of grammar through the years and the possibilities of a pedagogical approach to grammar which take into consderation context, hailed as a type of interaction between text and readers. The historical account starts with the Traditional Grammar and considers several grammar theories, including Functional Cognitive Grammar. The latter one relates grammar, discourse and communicative intentions and, therefore, offers great potential to teaching, since it may lead to a more meaningful learning to students. After introducing the theoretical basis for this study, an analysis of activities in a textbook is conducted in order to establish whether it is in keeping with the contextualization proposal. In addition, a questionnaire developed for this study is analyzed, so as to comprehend teachers's view of contextualized grammar. Kewords: grammar, context, Portuguese, learning.

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REFERNCIAS

ANDRADE, Maria Lucia. Relevncia e contexto: o uso de digresses na lngua falada. So Paulo: Humanistas, 2001 BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1996. BENTES, Anna Christina. REZENDE, Renato. [Re] discutir texto, gnero e discurso. So Paulo: Parbola, 2005. BLOMMAERT, Jan. Contexto como crtica. So Paulo: Parbola Editorial, 2008. BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais. Brasilia: MEC, 1998.

CANDAU, Vera Maria. Rumo a uma nova didtica. Petrpolis: Vozes, 2001 FERREIRA, Maria Cristina Leandro. Saussure, Chomsky, Pcheux: a metfora geomtrica do dentro/fora da lngua. In: Linguagem & Ensino, Vol. 2, No. 1, 1999. FIORIN, Jos Luis. Elementos de anlise do discurso. So Paulo: Contexto, 1989 LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. HANKS, Willian. Lngua como prtica social das relaes entre lngua, cultura e sociedade a partir de Bourdieu e Bakhtin. So Paulo: Cortez , 2008. HERM,Sargentim.Linguagens e Textos. So Paulo:Companhia Editora Nacional,2009 KOCH, Ingedore G. Villaa. Desvendando os segredos do texto. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2005. MARTELOTTA, Mrio Eduardo. Manual de linguistica. So Paulo: Contexto, 2008. ORLANDI, Eni Pulcinelli. O que linguistica. So Paulo: Brasiliense. 1986.

SEVERO, Cristine Gorski. O estudo da linguagem em seu contexto social: um dilogo entre Bakhtin e Labov. D.E.L.T.A., 25:2, 2009 (267-283). Disponvel em http://www.scielo.br/pdf/delta/v25n2/a03v25n2.pdf <Acesso em 19 outubro. 2010>

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TRASK, R.L. Dicionrio de linguagem e lingustica. 2 ed. So Paulo: Contexto, 2008. ANEXOS

Questionrio para professores de Lngua Portuguesa

Professor Participante da entrevista: ________________________________________ Quantos anos voc est atuando na rea: ____________________________________ Disciplina que atua: ____________________________________________________ Voc possui graduao: _________________________________________________ Sua graduao em licenciatura___________________________________________ Voc possui ps-graduao: ______________________________________________ Professor Participante da entrevista: ________________________________________ Trabalha em escola estadual ou privada: _____________________________________

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1-Voc considera mais eficaz o ensino tradicional baseado na gramtica ou a proposta mais atual de trabalho de contextos? ___________________________________________________________________ 2-O que voc entende por contexto? 3-Para voc ensinar gramtica : ( ) Repassar regras ( )Interao entre contedo e cotidiano ( )Ensino de norma culta que a ditadura da sociedade emprega como norma padro . ( )Mostrar como gramtica produz sentido nos textos.

4- Voc sabe diferenciar o ensino de lngua portuguesa tradicional do contextualizado? ______________________________________________________________________

5- Para voc o que significa ensinar lngua portuguesa de maneira contextualizada? ____________________________________________________________________ 6- Voc procura ensinar de maneira contextualizada?O que voc fez para atingir este objetivo?

7-Voc considera que ensinar gramtica de maneira contextualizada traz melhores resultados?O que voc percebe?

8-Voc consegue diferenciar o nvel de aprendizagem do aluno no ensino tradicional e posteriormente no ensino contextualizado?

9-Quais os desafios que voc encontra ao ensinar de maneira contextualizada?