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ISSN 1982 - 0283

COORDENAO PEDAGGICA EM FOCO

Ano XXII - Boletim 1 - Abril 2012

Coordenao pedaggiCa em foCo


SUMRIO
Apresentao............................................................................................................. 3 Rosa Helena Mendona

Introduo. ............................................................................................................... 4 . Elisabete Monteiro e Cybele Amado

Texto.1/PGM.1:.O.papel.da.Coordenao.Pedaggica.na.escola................................. 8 Giovana Cristina Zen

Texto.2/PGM.2:.A.organizao.da.rotina.e.a.gesto.da.aprendizagem......................13 Maria Aparecida Silveira

Texto.3/PGM.3:.Uma.rede.colaborativa.pela.educao.............................................19 Neurilene Martins Ribeiro

apreSenTao

Coordenao pedaggiCa em foCo


O que me interessa fortemente (...) no dar receitas, mas propor desafios, discutir aspectos que eu considero necessrios e permanentemente presentes na prtica docente, que eu chamei de saberes fundamentais.

Paulo Freire1
As palavras em epgrafe so de Paulo Freire e referem-se ao pequeno livro que o educador acabara de lanar naquele j distante ano de 1997: Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. A srie Coordenao Pedaggica em foco com a qual o programa Salto para o Futuro, da TV Escola, abre a temporada de 2012 prope justamente desafios para a melhoria de qualidade da educao, na perspectiva de redes colaborativas e comunidades de aprendizagem. A centralidade do papel do coordenador pedaggico nesse processo destacada nos textos e nos programas televisivos. A consultoria de Cybele Amado (Instituto Chapada de Educao e Pesquisa), que tambm assina o texto introdutrio srie, em parceria com Elisabete Monteiro (Universidade Estadual da Bahia). As experincias apresentadas nos vdeos que compem os programas foram gravadas em alguns dos 23 municpios do interior da Bahia, mais especificamente na regio da Chapada Diamantina, que integram o Projeto Chapada. Todas evidenciam a importncia do coordenador pedaggico na formao continuada dos professores e na articulao do Projeto Poltico Pedaggico da escola, mostrando diferentes caminhos e solues locais para os desafios da educao. Assim como adverte Paulo Freire, no se trata de dar receitas, mas de apresentar um trabalho concreto que j mostra resultados animadores, em especial na formao de leites, e que pode ser inspirador de novas experincias de gesto escolar em outras escolas e redes de educao. Assim, o Salto para o Futuro espera, mais uma vez, cumprir uma de suas funes primordiais, ou seja, a de contribuir para a formao de professores e gestores por meio da divulgao e do debate de pesquisas em educao e de experincias exitosas.

Rosa Helena Mendonaz

1 Trecho de entrevista concedida por Paulo Freire ao programa Salto para o Futuro em 1997. Disponvel em http://tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/entrevista.asp?cod_Entrevista=70 2 Supervisora Pedaggica do programa Salto para o Futuro/ TV Escola (MEC).

Coordenao pedaggiCa em foCo


INTRODUO. . .
Cybele Amado1 Elisabete Monteiro2

Quando tentamos um adentramento no dilogo como fenmeno humano, se nos revela algo que j poderemos dizer ser ele mesmo: a palavra. Mas, ao encontrarmos a palavra, na anlise do dilogo, como algo mais que um meio para que ele se faa, se nos impe buscar, tambm, seus elementos constitutivos. Paulo Freire As redes de ensino, sejam elas pblicas ou privadas, devem assegurar aos professores condies para que sigam aprendendo ao longo de todo o exerccio profissional, pois esta uma das condies fundamentais para garantir a boa qualidade da docncia. E o coordenador pedaggico, em parceria com a direo escolar, tem entre suas funes articular redes de aprendizagem que instalem e sustentem processos de formao e (auto) formao de professores. Sabendo disso, a srie Coordenao Pedaggica em foco prope debater e esclarecer a funo estruturante do coordenador pedaggico no desenvolvimento da prtica pedaggica dentro da escola e da rede na qual est inserido, bem como os desafios encontrados para exerc-la. Brousseau (1986) explicita sobre a necessidade de se desdatizar a formao continuada de professores atravs da recontextualizaA srie abordar, por exemplo, uma das funes atribudas ao coordenador pedaggico: a formao dos professores. Discutir, ainda, que esta formao deve estar articulada aos contextos de trabalho e tomar o conhecimento didtico como eixo central e a reflexo sobre a prtica como um dos caminhos da teorizao. Nesse sentido, a Equipe Gestora da escola (Direo e Coordenao Pedaggica), aportada pela rede de ensino em que atua, articula o grupo de professores, colaborando com o processo formativo contnuo de todos os docentes e de cada um tendo como centro a reflexo sobre a prtica pedaggica.

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Diretora executiva e presidente do Instituto Chapada de Educao e Pesquisa. Consultora da srie. Professora da Universidade Estadual da Bahia e formadora do Instituto Chapada de Educao e Pesquisa.

o do saber (problematizao de situaes do contexto profissional), visando dar sentido aos conhecimentos a serem ensinados. S ento a descontextualizao faz sentido. O conhecimento didtico, portanto, passa a ser privilegiado na formao. A questo posta a de colocar o professor diante de uma situao problemtica, desenhada de tal maneira que, nas condies propostas, a melhor soluo o conhecimento que se quer ensinar (LERNER, 1996, p. 1). Essas ideias nos trazem novos paradigmas sobre o processo de formao de educadores e sobre o papel do coordenador pedaggico. Exalta-se a necessidade do fazer pensar, fazer relaes, comparar, refletir sobre a prpria prtica. Nessa perspectiva de formao, o contexto profissional deve ser o eixo central, tendo como fim a aprendizagem dos alunos. Assim, seu objetivo articular os diversos segmentos da escola para dar sustentao e efetivar o Projeto Poltico Pedaggico. O papel do coordenador considerado, nesses termos, de extrema importncia para que a ao coletiva acontea na escola. Trata-se de um grande desafio para a superao do fracasso escolar e a qualificao constante do ensino. Deste modo, a funo da Coordenao Pedaggica exige um profissional capaz de promover e coordenar o processo de qualificao da prtica docente. Entretanto, comum que esses coordenadores usem seu

tempo para atividades que nem sempre tm a ver com o pedaggico, quando, na realidade, este Coordenador, como integrante da Equipe Gestora da escola, corresponsvel pela sala de aula, pelo trabalho realizado pelo professor e pelos resultados dos alunos. A sua funo principal se divide entre a formao continuada de professores e a articulao do Projeto Poltico Pedaggico da escola. Isto no significa que deva abandonar as demais atividades, mas preciso priorizar sua funo de formador e articulador. No contexto dessa nova perspectiva profissional, a centralidade atribuda aos coordenadores e as exigncias a eles apresentadas acarretam consequncias para a organizao e a gesto da escola, evidenciando a reestruturao do trabalho e a consequente alterao na sua natureza e definio. Alm disso, fundamental que o coordenador pedaggico construa uma relao de confiana com os professores. preciso cuidar das relaes com o grupo de professores e dentro dessa perspectiva que a reconstruo de novas formas de relao dentro da escola, de interao entre profissionaispessoas, seja tambm foco de reflexo do coordenador pedaggico, especialmente na conduo democrtica do enfrentamento das questes cotidianas. Pensar a funo do coordenador pedaggico no contexto das relaes profissionais esta-

belecidas no ambiente escolar retira a sua atuao, portanto, de um lugar meramente tecnicista e procedimental para elev-la condio de elemento fundamental para a apropriao das trajetrias de vida de cada um dos envolvidos, com seus saberes e dilemas.

TEXTO.1/PGM.1:.O.PAPEL.DA.COORDENAO.PEDAGGICA.NA.ESCOLA
O programa 1 apresenta situaes nas quais a atuao do coordenador pedaggico colaborou para a obteno de bons resultados da prtica docente, ao tempo em que rene coordenadores pedaggicos para refletir e dialogar sobre os dilemas da sua funo. O texto 1 discorre sobre o papel do coordenador pedaggico historicamente, pontuando concepes errneas ainda presentes, como aquelas que definem o coordenador pedaggico como um fiscal do trabalho docente. A autora do texto esclarece o que se espera desse profissional e o que no deve ser atribudo a ele.

TEXTOS. DA. SRIE. COORDENAO. PEDAGGICA.EM.FOCO3.


A srie tem como objetivo oferecer aos profissionais do ambiente escolar subsdios tericos e prticos que propiciem a reflexo sobre a ao do coordenador pedaggico, visando lanar luz e viabilizar um olhar atento sobre a figura desse profissional, os espaos pelos quais ele transita e os efeitos da sua ao. A srie abordar, ainda, os desafios histricos e estruturais encontrados pelo coordenador pedaggico para desempenhar sua funo plenamente. Vale lembrar que o trabalho dos coordenadores pedaggicos no mais definido apenas como atividades de superviso, devendo compreender tambm a gesto pedaggica da escola. Por isso, so significativas as exigncias para esses trabalhadores, o que repercute sobre suas condies de trabalho, sua formao e sua identidade.

TEXTO.2/PGM.2:.A.ORGANIZAO. DA.ROTINA.E.A.GESTO.DA.APRENDIZAGEM
O programa 2 acompanha a rotina de uma coordenadora pedaggica para responder pergunta-chave: como priorizar atividades no contexto do ambiente escolar, marcado por urgncias e sobrecarga de trabalho? A viso de outros atores da comunidade escolar sobre o coordenador pedaggico tambm abordada neste programa, a partir do contedo discutido em uma reunio de Conselho Escolar. O texto 2 traz dados que

3 Estes textos so complementares da srie Coordenao pedaggica em foco, com veiculao no programa Salto para o Futuro/ TV Escola de 09/04/2012 a 13/04/2012.

revelam a dificuldade encontrada pelos coordenadores pedaggicos para gerir o seu tempo dentro da escola e enfatiza que apenas quando estes profissionais tm clareza sobre a sua funo que eles so capazes de organizar o seu tempo de acordo com as suas obrigaes, evitando ocupar a agenda com atribuies que no lhes competem. Para finalizar, o texto detalha as atividades que devem compor a rotina do coordenador pedaggico e orientaes para organiz-las cronologicamente.

outras peas para que a sua atuao resulte em melhorias efetivas na prtica pedaggica da escola ou da comunidade em questo. Estes textos tambm so referenciais para os debates do PGM 4: Outros olhares sobre a Coordenao Pedaggica e do PGM 5: Coordenao Pedaggica em debate.

REFERNCIAS.
BROUSSEAU, G. Os diferentes papis do pro-

TEXTO.3/PGM.3:.UMA.REDE.COLABORATIVA.PELA.EDUCAO
O programa 3 trata dos laos e das articulaes que devem ser realizados para que os bons resultados na educao se consolidem atravs dos tempos, ancorados em um sentimento de corresponsabilidade compartilhado por todos os atores da comunidade escolar. Para mostrar como esta estrutura se concretiza na realidade, o programa traz o caso do Instituto Chapada de Educao e Pesquisa, que ajudou a formar uma rede de 23 municpios do interior da Bahia pela melhoria da qualidade da educao, com base na sua metodologia de redes colaborativas e comunidades de aprendizagem. O texto 3 traz o detalhamento destes conceitos e da sua aplicao prtica no ambiente escolar, esclarecendo que o coordenador pedaggico como pea fundamental deste sistema depende da articulao e da cooperao de

fessor. In. PARRA, C.; C. Saiz et al. Didtica da Matemtica; reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. LERNER, Delia. Sobre a Explicitao. Informe apresentado no I Encontro Internacional Rede Latino-americana de Alfabetizao. Buenos Aires, 1996.

TexTo 1/pgm 1: o papel da Coordenao pedaggiCa na eSCola


Giovana Cristina Zen1

O papel do coordenador pedaggico no contexto escolar tem sido alvo de discusses e redefinies. At algum tempo atrs, a sua principal funo era compreendida como uma ao de controle da prtica pedaggica, uma espcie de inspetor escolar. Ao longo da dcada de 1980, esta ideia comeou a ser questionada. Um acirrado debate em torno da democratizao do ensino colocou em evidncia a formao dos professores, como meio de garantir a elevao dos padres de qualidade da educao. Os estudos sobre a formao de professores apontavam para uma formao profissional baseada numa epistemologia da prtica, ou seja, na valorizao da prtica profissional como momento de construo de conhecimento, atravs da reflexo, anlise e problematizao de situaes vivenciadas no mbito do exerccio profissional. Isto resultou numa reviso do trabalho do

coordenador pedaggico, que passou a assumir um papel preponderante na formao docente. ele que est na escola, ao lado do professor, e que possui todas as condies para de fato concretizar as polticas de formao permanente de professores. Esta perspectiva redefine o papel do coordenador pedaggico, que deixa de ser apenas um fiscal das prticas educativas ou uma espcie de gerente, responsvel pelas atividades burocrticas e administrativas da escola. O coordenador pedaggico corresponsvel pela sala de aula, pelo trabalho realizado pelo professor e pelos resultados dos alunos. Ele faz parte do corpo de professores e sua funo principal se divide entre a formao de professores e a gesto do Projeto Poltico Pedaggico da escola. Uma rpida reflexo sobre o trabalho dos coordenadores pedaggicos mostra o quanto eles esto sendo engolidos pelo cotidiano da escola, dedicando boa parte do tempo

1 Doutoranda em Educao - UFBA e Coordenadora Pedaggica Regional do Instituto Chapada de Educao e Pesquisa (ICEP).

de sua rotina para resolver problemas de emergncia, fazer atendimentos rpidos ou apenas para fiscalizar o trabalho dos professores. No entanto, isso muito pouco, pois seu papel principal ajudar na formao dos professores e na gesto pedaggica da escola. Isto no significa que o coordenador pedaggico deva abandonar as demais atividades que integram a sua funo, mas preciso reconhecer sua funo precpua de formador e articulador, para no se deixar engolir pelas demandas do cotidiano. A proposta que, aos poucos, o coordenador pedaggico possa redesenhar suas funes, legitimando-se como formador e parceiro dos professores. No processo de construes coletivas, o coordenador pedaggico precisa ser um outro que analisa a situao sob pontos de vista s vezes ocultos para o professor (PELISSARI, 2007). Nessa mediao, preciso, entretanto, considerar que os professores no so alunos do coordenador pedaggico, mas profissionais em formao. Isto implica considerar os professores como sujeitos intelectualmente ativos, ou seja, re-

conhecer que os professores, assim como as crianas, tambm constroem conhecimentos a partir de suas representaes e que suas aprendizagens tambm acontecem por aproximaes sucessivas. Afinal de contas, formar no ensinar s pessoas determinados contedos, mas sim trabalhar coletivamente em torno da resoluo de problemas. A formao faz-se na produo, e no no consumo, do saber (NVOA, 1988). Deste modo, preci-

A sala de aula deve ser considerada, ao mesmo tempo, o ponto de partida e o ponto de chegada das aes formativas.

so reconhecer que os contedos da formao dos professores esto na sala de aula, nos problemas que o professor enfrenta cotidianamente. A sala de aula deve ser

considerada, ao mesmo tempo, o ponto de partida e o ponto de chegada das aes formativas. por ela e para ela que devem ser direcionados todos os esforos da formao. Sem isto, no faz sentido despender tantos esforos. Assim, a escola se configura como um espao de aperfeioamento profissional, organizada e dinamizada por um projeto prprio, que orienta as aes e fortalece o trabalho colaborativo entre os professores, coordenadores e diretores. A escola uma comunidade de aprendizagem, que aprende e se qualifica permanentemente atravs da reflexo

sobre suas aes e atribuies. Neste contexto, o coordenador pedaggico assume o lugar de um profissional mais experiente, cujo papel o de supervisionar e corresponsabilizar-se pelo trabalho do professor na sala de aula. Nesse sentido, entendemos que o coordenador pedaggico tem como funo principal articular redes de aprendizagem que instalem e sustentem processos de formao e (auto)formao de professores. Quando est em jogo a reconstruo da escola como espao de democratizao de conhecimentos, h que se assegurar as melhores condies para os professores construrem e realizarem um projeto educativo que, de fato, viabilize o direito de aprender de todos os alunos.

cisam aprender a dizer o que no sabem e juntos devem procurar as alternativas. Para ajudar os professores a qualificar o seu trabalho, o coordenador pedaggico precisa considerar o conhecimento produzido acerca das estratgias formativas e adequ-las aos diversos contedos previstos, em diferentes espaos formativos. No de qualquer jeito que se faz formao de professores. Para realizar um trabalho de qua-

Para realizar bem o seu trabalho como formador, o coordenador pedaggico precisa ganhar a confiana dos professores e colocar-se no lugar de parceiro.

lidade, preciso conhecer a discusso sobre o objeto de conhecimento e sobre os processos de aprendizagem, tanto dos alunos como dos professores. Isto implica assumir o co-

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nhecimento didtico como eixo estruturante do trabalho do coordenador pedaggico. Vale destacar tambm que no est dado

Para realizar bem o seu trabalho como formador, o coordenador pedaggico precisa ganhar a confiana dos professores e colocar-se no lugar de parceiro. A dimenso subjetiva da formao dos professores no menos importante do que as outras, pelo contrrio, o coordenador pedaggico precisa estabelecer com seus professores uma relao que permita uma discusso honesta sobre os desafios da sala de aula. Ambos pre-

que o coordenador pedaggico sabe todas as coisas. Alm disto, para assumir esta funo no basta ter sido um bom professor. As funes profissionais de professores e coordenadores pedaggicos no so as mesmas, portanto, remetem a um conjunto de competncias distintas. Os coordenadores pedaggicos enfrentam problemas profissionais para alm daqueles que so inscritos pela atuao docente na sala de aula e na escola.

Por este motivo, esta funo exige assumir o lugar de um profissional mais experiente que supervisiona e orienta a prtica dos professores. Ser um excelente professor alfabetizador, por exemplo, no suficiente para realizar a formao permanente de professores alfabetizadores. Lerner (2002), ao afirmar que os professores precisam ser capazes de gerir processos de ensino e de aprendizagem da leitura e da produo de textos, que coloquem, no centro, propsitos didticos e comunicativos, delineia questes distintas dos problemas docentes, a serem resolvidas pelo coordenador pedaggico. Ao considerar essa afirmativa sobre saberes docentes implicados na formao de leitores e escritores na escola, toma relevo uma nova dimenso do conhecimento a ser construdo pelo coordenador pedaggico: o conhecimento sobre a formao permanente de educadores. Como ensinar esse conhecimento didtico aos professores? Quais as melhores estratgias para consegui-lo? O que os docentes sabem sobre tais contedos e como atualizam esse saber na sala de aula quando ensinam? O acervo profissional construdo como professor importante, mas no d conta de resolver essa empreitada. Isto , em resumo, podemos exemplificar da seguinte forma: o contedo foco de um professor alfabetizador o conhecimento didtico de alfabetizao, enquanto que o contedo foco de um coordenador que pretende formar um professor

alfabetizador deve ser como ensinar o conhecimento didtico de alfabetizao para o professor. Assim, torna-se bvio que para comunic-lo aos professores, pressupe-se que os coordenadores pedaggicos o conheam. Por este motivo, eles precisam estar em formao permanente, assim como os professores.

REFERNCIAS.
AUGUSTO, Silvana. Desafios do coordenador pedaggico. Nova Escola. So Paulo, n. 192, maio 2006. Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0192/aberto/ mt_133398.shtml.

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TexTo 2/pgm 2: a organizao da roTina e a geSTo da aprendizagem


Maria Aparecida Silveira1

A escola uma instituio complexa, que traz no seu bojo as representaes dos sujeitos que nela atuam. Um espao onde as representaes sociais se reproduzem. uma sociedade de aprendizagem, como diz Nvoa2, concordando com Meirieu, um espao com regras de vida em comum e regras para o dilogo; um local onde as pessoas no se escolhem, mas trabalham juntas durante um perodo de suas vidas, independentemente de gostarem ou no das mesmas coisas, de terem os mesmos interesses. Espao que no se resume ao conjunto de salas de aulas e ao trabalho realizado nelas, mas que se amplia na possibilidade de interaes e aprendizagens que ocorrem dentro e para alm das salas de aula. nesse local que parece organizado por urgncias e emergncias capazes de mobilizar de tal forma seus profissionais e no qual possvel passar um dia inteiro resolvendo

questes de toda a ordem que se insere o trabalho do coordenador pedaggico (CP). A pesquisa realizada pela Fundao Victor Civita3 sobre o perfil do CP em 2010 revela que o cotidiano atribulado da escola responde pela falta de foco do trabalho deste profissional, materializando-se numa rotina catica centrada no atendimento a pessoas em geral, ao sistema educacional e aos alunos, conforme aes listadas no quadro abaixo: Atendimento a pessoas: Atendimento telefnico Atendimento aos professores Reunio com diretor Conversa com alunos Orientao aos pais Substituio de professores Solicitaes do Sistema

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1 Coordenadora Pedaggica Regional do Instituto Chapada de Educao e Pesquisa (ICEP); ps-graduada em metodologia do ensino superior. 2 NVOA, Antnio. Professores imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009, p. 66. Nessa publicao, Nvoa se contrape ideia de comunidade de aprendizagem, definindo a escola como sociedade de aprendizagem. 3 Pesquisa: O perfil do coordenador pedaggico; realizada pela Fundao Carlos Chagas, com apoio do Ita BBA, do Instituto Unibanco e da Fundao Ita Social. 2010. Foram pesquisados 400 coordenadores em 13 capitais brasileiras.

Cotidiano dos alunos: Acompanhamento da entrada e sada Organizao da classe Sanes disciplinares

os alunos, as famlias com quem querem conversar, e a partir de tais anotaes organizam sua agenda semanal. Por conhecer o cotidiano da escola que o CP

Segundo a pesquisa, 50% dos coordenadores pesquisados atendem telefonemas de pais, do sistema de ensino e outras instituies todo dia; desses, 70% consideram adequada essa ao; 19% ficam com a classe quando o professor falta uma ou mais vezes por semana; desses, somente 38% consideram essa dedicao excessiva. Dos coordenadores pesquisados, 9% revelam no ter em sua rotina qualquer ao de formao do professor. Dos coordenadores 72%

precisa organizar bem o tempo, seno corre o risco de ser engolido pelo dia a dia, apagando incndios e apaziguando os nimos de professores, alunos e pais (AUGUSTO, 20064). Na pesquisa citada, foi possvel constatar que, para se sentir mais til e com autoridade, o CP organiza eventos, resolve conflitos, recebe os pais, xeroca documentos, roda

pesquisados,

costumam acompanhar a entrada e a sada dos alunos diariamente, 55% confe-

H uma confuso entre as atribuies do CP e do diretor, ambos integrantes da equipe gestora e lderes pedaggicos da comunidade.

avaliaes, informa a comunidade sobre os feitos da escola ou aceita de bom grado fazer essas tarefas quando lhe pedem. H uma confuso entre as atribuies do

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rem se as classes esto organizadas e limpas. Nesse caos, 26% apenas consideram o tempo dedicado ao projeto poltico pedaggico insuficiente. A rotina de trabalho de coordenadores que se organizam dessa forma restringe-se, em muitos casos, a uma lista de aes e compromissos para a semana. Muitos anotam em seu caderno as aes que pretendem realizar, os compromissos que vo marcar, os professores,

CP e do diretor, ambos integrantes da equipe gestora e lderes pedaggicos da comunidade. Uma escola que esteja encaminhando um processo de formao permanente precisa definir o lugar e o papel de cada um nessa estrutura, para que o todo funcione organicamente isto , para que todos organizem suas rotinas de modo a favorecer o trabalho colaborativo. Somente quando o CP tem clareza de sua funo que ele organiza o seu tempo de acordo com as suas obrigaes, evitando assim ser en-

4 AUGUSTO, Silvana. Desafios do coordenador pedaggico. Nova Escola. So Paulo, n. 192, maio 2006. Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0192/aberto/mt_133398.shtml.

golido pelas demandas do cotidiano e por atividades que no lhe competem. Reconhecer-se na funo de formador docente e articulador do trabalho coletivo na escola de fundamental importncia para o coordenador pedaggico. Importante compreender que essa mudana de paradigma no pode ser realizada isoladamente. necessrio existir uma organizao institucional que possibilite a definio dos papis e das funes dos educadores envolvidos, haver investimento na construo de uma equipe colaborativa e realizar uma formao que ajude a reconceitualizar o papel do CP e do professor. necessrio, pois, organizar uma poltica de formao permanente de carter colaborativo dentro da escola, na qual todos os atores, cientes de suas atribuies, possam juntos orquestrar uma instituio centrada na aprendizagem. Para desempenhar bem sua funo, a coordenao pedaggica organiza seu tempo na escola. Essa organizao pressupe a elaborao de um plano de trabalho conjunto com a direo da escola, focando as necessidades da instituio como um todo, a partir das definies do projeto poltico pedaggico, bem como a elaborao de um projeto de formao de professores pautado nas necessidades de

aprendizagem dos alunos e dos docentes. Deve ainda prever tempos e espaos para cada ao no cotidiano da escola: os espaos formativos (reunies de formao), os espaos de planejamento e de acompanhamento do trabalho dos professores e das classes. Para dar conta de tudo isso, o CP deve elaborar um cronograma semanal e outro mensal, articulando bem todas as aes, de modo a no fugir dos objetivos delineados. Ser no exerccio constante dessa organizao que um modelo diferente de trabalho dentro da escola ser construdo.

Reconhecer-se na funo de formador docente e articulador do trabalho coletivo na escola de fundamental importncia para o coordenador pedaggico.

O. QUE. NO. PODE. FALTAR. NA. ROTINA. DA. COORDENAO. PEDAGGICA


Dentre as muitas atribuies do coordenador, organizamos abaixo, aquelas que consideramos fundamentais para o exer-

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ccio profissional dentro da escola:

1).Reunio.de.formao
Deve ser articulada ao contexto de trabalho e centrada na reflexo sobre as prticas de sala de aula e a aprendizagem dos alunos. Tem como principal objetivo construir coletivamente respostas para os problemas pedaggicos enfrentados pelo grupo. Em algumas regies, chamada de horrio de trabalho coletivo

(HTC); em outras, de atividade complementar (AC). H lugares que possibilitam um encontro formativo mensal de oito horas, alm de mais trs ou quatro horas semanais caso dos municpios do Projeto Chapada. Alguns garantem apenas o horrio semanal de duas, trs ou quatro horas. Essa variao depende da estrutura e do funcionamento da formao no municpio e na escola. Para essas reunies, os coordenadores organizam acervo de materiais que podem ser utilizados pelos professores, discutem atividades consideradas bons modelos, retomam planejamento anterior e refletem com o grupo de professores sobre o impacto na sala de aula, de modo a ajudar o professor a seguir planejando, elaboram conjuntamente projetos didticos, planos de aula, sequncias didticas, atividades, enfim, o coordenador oferece as melhores condies para que o grupo de professores planeje o trabalho a ser desenvolvido na sala de aula.

cuidadosamente encaminhada. importante que, no incio, os professores se ofeream voluntariamente para terem suas aulas observadas. O passo seguinte fazer o planejamento do contedo que ser observado junto com o docente que receber a visita do CP. Posteriormente, o formador deve ter uma reunio individual com o professor para dar devolutivas orais ou escritas e, juntos, replanejarem as intervenes para a atividade seguinte. O contedo da observao pode tambm ser usado na formao coletiva, a fim de tratar com todo o grupo os pontos que foram evidenciados. Nesses momentos, importante que o professor compartilhe com os colegas as observaes que fez da sua prpria aula e as devolutivas que recebeu do CP antes de esse ltimo tecer os seus comentrios. Uma variao desse formato ter os prprios professores observando uns aos outros. Dessa forma, constri-se uma cultura de observao na escola de forma tica e colaborativa.

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2). Observao. e. acompanhamento. do.trabalho.docente


O acompanhamento da sala de aula uma importante ferramenta para melhorar a prtica pedaggica, pois se centra especificamente nos problemas didticos. Podemos dizer que na classe que se materializa todo o trabalho da formao permanente estabelecida na escola e prevista no planejamento. Entretanto, em muitas instituies, essa ainda uma conquista a ser feita. Em uma escola que est implantando um processo formativo, tanto os docentes iniciantes quanto os mais experientes podem resistir a abrir as portas da sua sala de aula para essa finalidade, por isso ela precisa ser

3).Acompanhamento
A orientao ao docente pode ser realizada diretamente, como foi descrito na situao de observao da classe, ou de modo indireto, por meio da anlise de planos de ensino, projetos e sequncias didticas, planos de aula, atividades, produes e cadernos dos alunos, atividades avaliativas e registros. Para tanto, o CP precisa reservar em sua rotina um tempo para avaliar esses documentos e estabelecer o dia da semana em que receber o material e o devolver com as observaes. O CP pode tratar disso individualmente com cada professor ou combinar com eles que os documentos sero

discutidos durante a formao permanente.

sam ser registrados por escrito, tanto para dar devolutivas quanto para o prprio planejamento do CP. Assim, cabe a ele organizar o portflio da formao, bem como o de cada professor, pois isso o ajuda no acompanhamento da formao continuada.

4).Planejamento.da.formao
O CP vai elaborar e rever periodicamente o projeto de formao e montar as pautas de cada reunio. Em geral, para essa tarefa, necessrio estudar e pesquisar referncias bibliogrficas e videogrficas.

8).Reunio.com.alunos.e.professores
Cabe tambm ao CP observar e avaliar os alu-

5).Organizao.do.acervo
O projeto poltico pedaggico, os planos anuais dos cursos, os projetos e as sequncias didticas, os portflios e as avaliaes, entre outros, so documentos de trabalho para o CP. Portanto, devem estar sempre em ordem para serem consultados e servirem para a montagem do acervo e da memria pedaggica da instituio.

nos, sempre em parceria com os professores, a fim de planejar o apoio pedaggico necessrio ou mesmo comunicar aos estudantes os aspectos em que precisam melhorar. Alm desses momentos garantidos na rotina semanal, preciso assegurar um momento de formao para o CP, que pode ser organizado e encaminhado pela Secretaria de Educao local ou realizado por um colega ou supervisor mais experiente. Afinal, o CP tambm precisa fazer parte de um coletivo que esteja constantemente refletindo sobre o conhecimento didtico e o da formao.

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6).Planejamento.e.estudo.das.prticas.formativas.
Estudar, investigar e planejar prticas formativas, a fim de atingir os objetivos do projeto de formao, so procedimentos que demandam tempo. O CP precisa ver os vdeos que pretende tematizar, aprofundar seus conhecimentos sobre as estratgias a serem usadas e o conhecimento didtico especfico para ajudar os professores a compreenderem melhor o objeto de ensino e a maneira de ensinar.

Como organizar o tempo? Importante lembrar que no h uma rotina fixa predeterminada. A organizao do tempo deve ser pensada de acordo com as especificidades e os objetivos do trabalho de cada CP e o projeto poltico pedaggico da escola.

REFERNCIAS 7).Produo.de.registros
AUGUSTO, Silvana. Desafios do coordenador Relatrios das observaes de sala de aula e das anlises dos planos dos professores precipedaggico. Nova Escola. So Paulo, n. 192, maio 2006. Disponvel em: http://revistaescola.

abril.com.br/edicoes/0192/aberto/mt_133398. shtml. AUGUSTO, Silvana. Encontros de superviso: o que o coordenador pode fazer para ajudar os professores. Revista Avisa l, n 10, abril/2002. Coluna: Reflexes do formador. Caminhos do Direito de Aprender: Boas Prticas de 26 Municpios que Melhoraram a Qualidade da Educao/Coordenao UNICEF. Braslia, DF: UNICEF, 2010.

NEMIROVSKY, Myriam. O ensino da linguagem escrita. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 67-69. NVOA, Antnio. Professores imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009. p. 66. Pesquisa: O perfil do coordenador pedaggico; realizada pela Fundao Carlos Chagas, com apoio do Ita BBA, do Instituto Unibanco e da Fundao Ita Social. 2010. Foram pesquisados 400 coordenadores em 13 capitais brasileiras. PLACCO, Vera e ALMEIDA, Laurinda Ramalho

Como fazer observao na sala de aula. Revista Nova Escola. Disponvel em http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/coordenadorpedagogico/como-fazer-observacao-sala-aula-574428.shtml CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Coordenao Pedaggica: Trs Compromissos e uma Rotina. Professora e pesquisadora do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista (Unesp). Disponvel em http://revistaescola.abril.com.br/

(orgs.). O coordenador pedaggico e o cotidiano da escola. Loyola, 2003. PERRENOUD, Philippe e THURLER Mnica (orgs.). As competncias para ensinar no sculo XXI. In: Situao-problema: forma e recurso de avaliao, desenvolvimento de competncias e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002. PERRENOUD, Philippe. Ensinar. Agir na urgncia, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed, 2001.

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gestao-escolar/formacao-continu... LERNER. Delia. Ler na escola. O real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 31-38 e 103-117.

SCHON, Donald. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artmed, 2000.

TexTo 3/pgm 3: Uma rede ColaboraTiva pela edUCao


Neurilene Martins Ribeiro1

Tecendo.a.manh. . Um galo sozinho no tece uma manh: ele precisar sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro; de um outro galo que apanhe o grito de um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem os fios de sol de seus gritos de galo, para que a manh, desde uma teia tnue, se v tecendo, entre todos os galos.
Joo Cabral de Melo Neto

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Redes colaborativas constituem-se em espaos democrticos, de participao, de parceria e de horizontalidade. Buscam fortalecer o coletivo, considerando a identidade e autonomia de seus componentes. Desse modo, trabalhar em rede tornar observvel o fio, nem sempre visvel, que conecta e inter-relaciona pessoas, profissionais, escolas, municpios, quando o objetivo aprimorar a qualidade da educao pblica.

A experincia colaborativa nos espaos escolares implica a criao de condies polticas, pedaggicas e didticas que favoream um trabalho cooperativo. Para isso, so necessrios esforos conjuntos de todos os atores educacionais, em prol do direito inalienvel de todos os estudantes de aprender na escola. Para tanto, preciso construir uma cadeia de formao e de responsabilidades, desde as Secretarias Municipais at

1 Doutoranda em Educao e Contemporaneidade. Formadora do ICEP Instituto Chapada de Educao e Pesquisa.

as escolas. Mas quais fios costuram essas redes?

Tal perspectiva atualiza sobremaneira a trilogia do desenvolvimento institucional, profissional e pessoal apregoado por Nvoa (1992), como ancoragem para as prticas de formao de professores. Nesse cenrio, o eu pessoal e o profissional amalgamam-se na biografizao dos saberes docentes, no marco de um projeto poltico pedaggico da escola. Evidencia-se, portanto, que um grupo colaborativo tambm um contexto de aprendizagem. como No h promover

CULTURA. DA. POSSIBILIDADE:. . POSSVEL. MUDAR. A. ESCOLA. PBLICA?.


A melhoria da qualidade da escola pblica no fruto de uma ao isolada, externa ou pontual. Ao contrrio, inscreve-se no projeto educativo da cidade, como conceitua Gadotti (2004), e pressupe um conjunto de aes interligadas e em diferentes dimenses, envolvendo escolar. diversos sujeitos na instituio Entendemos, como Nogueira (2010), que as escolas inovadoras no so apenas organizaes cultura d cuja uma

A experincia colaborativa nos espaos escolares implica a criao de condies polticas, pedaggicas e didticas que favoream um trabalho cooperativo.

mudanas qualitativas sozinho, assim como no h como constituir um grupo formativo sem o desenvolvimento de uma cultura de cooperao, de aprendizagem e parceria. Segundo Carbonell

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oportunidade mudana, mas aquelas cuja mudana , de certa forma, fonte de identidade, fator de coeso, motor, modo de vida e no apenas uma resultante involuntria de ao coletiva. Uma das chaves do xito da inovao passa pela capacidade de as organizaes criarem dispositivos que permitam aos atores pr em rede as suas competncias profissionais e reconstruir o vnculo que deve existir entre as suas crenas, seus ideais, suas prticas cotidianas e as misses gerais do sistema educacional.

(2002), alguns fatores so bsicos para impulsionar a inovao: equipes docentes slidas e comunidade educativa receptiva; redes de intercmbio e cooperao, assessores e colaboradores crticos e outros apoios externos; a proposta da inovao e a mudana dentro de um contexto territorial; o clima ecolgico e os rituais simblicos; institucionalizao da inovao; vivncia, reflexo e inovao. Assim, compreender o que sustenta as prticas pedaggicas bem sucedi-

das implica reconhecer os diferentes atores e os papis que desempenham na gesto da sala de aula e da escola, reinventadas como comunidades que aprendem2.

pouco atua na formao de professores dentro das escolas. Uma das razes que o tempo destinado ao trabalho com os professores, muitas vezes, substitudo por tarefas burocrticas e/ou demandas cotidianas da escola como, por exemplo: organizao de horrios, resolues de questes legais e/ou servio de orientao educacional. Assim, a falta de clareza do que pode ser a formao permanente dentro da escola desloca o coordenador de sua funo prioritria: promover o processo de formao dos professores e se corresponsabilizar pela gesto das aprendizagens dos alunos. Os coordenadores pedaggicos precisam ser formados para impulsionar, de maneira sistemtica, a reflexo dos professores e, ao mesmo tempo, catalisar um trabalho de formao na rede de ensino. Por sua vez, h equvocos na compreenso da funo do diretor escolar, muitas vezes identificado com um administrador de empresa, ao sabor de um enfoque tecnicista, em lugar da representao de um gestor educacional cujo mote o direito de aprender dos alunos. Diante disso, urge questionar esse pressuposto que dicotomiza a dimenso administrativa e pedaggica: o diretor cuida do administrativo e o coordenador, do pedaggico. As consequncias dessa viso bipartida podem ser vistas no progressivo esvaziamento de sentidos das aes admi-

ESCOLAS. COMO. REDES. COLABORATIVAS.DE.APRENDIZAGEM


Assumimos como premissa que os professores esto no centro de qualquer reforma educacional exitosa. Nada que valha a pena acontecer na escola revelia do protagonismo desse profissional. De toda sorte, preciso reconhecer a complexidade dessa trilha de autorias coletivas que visam a pequenas revolues na escola. Nas ltimas dcadas, a instituio escolar como espao de formao de professores tem sido centro do debate, bem como o entendimento dessa formao como uma importante ferramenta para a refundao da escola, ainda que com traduo parcial e desigual nas realidades educacionais. A discusso no avana na mesma medida quando o assunto a gesto da escola, entre saberes e fazeres de coordenadores pedaggicos e diretores escolares. A pesquisa sobre as atribuies do coordenador pedaggico realizada por Placco, Almeida e Souza (2011), mostra que, em muitos lugares do pas, o coordenador pedaggico

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Estudos sobre instituies aprendentes podem ser encontrados na obra de Peter Senge.

nistrativas e na fragilidade do trabalho pedaggico. Diferente disso, o CP e o DE podem formar a dupla gestora a impulsionar a escola na direo da concretizao das metas educacionais. Em ltima instncia, a gesto pedaggica que atribui significado para as demais aes realizadas nas dimenses administrativa e financeira, macroestratgias para a consecuo do Projeto Poltico Pedaggico da escola. fundamental colocar o foco na redefinio de papis e funes desses atores, tendo em vista concretizar o lugar do CP como formador de professores, articulador de redes de aprendizagem na escola, e (re) fundar a imagem do diretor escolar como gestor de instituies centradas na aprendizagem. Destacamos que, no mbito municipal, as instituies escolares no podem ser vistas como clulas isoladas, mas como componentes de um sistema complexo e multifacetado. Esse sistema forja uma rede educacional furta-cor com espaos, tempos, sujeitos e saberes sociais e histricos. Neste contexto, oportuno guardar o conceito de comunidade de aprendizagem como ferra-

menta para fazer avanar processos educativos: Uma comunidade de aprendizagem como uma comunidade ecolgica, pois, tal como ocorre em um ecossistema, a sinergia cooperativa dos membros de uma comunidade de aprendizagem prospera e muda em novas direes com capacidades que seriam impossveis sem metas comuns e direo compartilhada de seus membros. medida que essa comunidade muda e cresce, os membros da comunidade beneficiam-se de maneiras incontveis e geralmente estimulantes (YUS, 2003). Tal perspectiva evidencia que, seja pelas des, singularidades, intercmbios seja pelas similituque fazem entrelaar territrios, sujeitos e saberes constituem-se em frteis dispositivos de formao e autoformao profissional. A sustentao dessa rede educadora convoca a atuao de educadores formadores de formadores e a realizao de aes estratgicas de fomento ao trabalho colaborativo, a exemplo dos seminrios didticos e avaliativos escolares e municipais, bem como dos fruns de educao.

Destacamos que, no mbito municipal, as instituies escolares no podem ser vistas como clulas isoladas, mas como componentes de um sistema complexo e multifacetado.

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nesse contexto que destacamos a importncia das equipes tcnicas municipais, com a atuao do diretor pedaggico e de supervisores tcnicos. So eles que tm a funo de realizar a formao dos diretores escolares e coordenadores pedaggicos na rede municipal, assegurando-lhes amparo poltico e tcnico, e evitando, assim, que atuem de forma isolada nas escolas, sem o apoio e as condies necessrias para realizarem um bom trabalho de formao. Para tanto, so necessrios dispositivos de formao e autoformao, visando reconstruo das escolas como espao de desenvolvimento da profisso docente e de prticas pedaggicas bem sucedidas. A sustentao de tais aes colaborativas na gesto da educao municipal decorre da implantao de rotinas profissionais que viabilizem cotidianamente a consecuo da escola centrada na aprendizagem. Destacamos, a seguir, um bom declogo acerca das prticas profissionais de equipes tcnicas para inspirar os tempos e movimentos desse trabalho em/na rede: 1. Garantir e fortalecer as prticas de formao continuada no municpio para coordenadores pedaggicos, diretores escolares e professores. 2. Elaborar o plano plurianual e anual de formao, explicitando objetivos, metas e meios de consecuo, a curto, mdio e longo prazo, tendo em vista a construo da escola de qualidade para todos.

3. Elaborar, implementar e acompanhar, em parceria com o coletivo dos educadores, o calendrio da Educao no municpio e as diretrizes curriculares da rede municipal de ensino, em consonncia com o Plano de Educao Municipal. 4. Apoiar a elaborao dos projetos pedaggicos das escolas, para que promovam a articulao entre os ciclos de aprendizagem por meio dos critrios de continuidade e de diversidade, tendo em vista a formao dos alunos. 5. Acompanhar continuamente a rede municipal de educao, tendo em vista o levantamento, sistematizao e publicao de dados da educao municipal sobre: as prticas de ensino, as aprendizagens dos alunos, as prticas de formao, a estrutura e funcionamento da rede e os resultados de avaliaes nacionais. 6. Dialogar com a Secretria de Educao acerca das condies estruturais, administrativas e pedaggicas necessrias para a atuao, valorizao e profissionalizao dos educadores. 7. Fomentar aes, programas e projetos municipais em prol da alfabetizao; com nfase no fomento leitura para a comunidade discente, docente e pais. 8. Favorecer a integrao entre as escolas municipais da rede pblica e a comunidade. 9. Realizar a formao continuada dos diretores escolares e coordenadores pedaggicos, norteada pelo plano de formao e pelas metas educacionais do municpio. 10. Acompanhar o trabalho dos diretores escolares, coresponsabilizando-se pela gesto das escolas da rede municipal (ICEP, Plano

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de formao de equipes tcnicas municipais, 2011).

Acesso em 10/11/2011. ICEP Instituto Chapada de Educao e Pes-

Essa a trama do trabalho das equipes tcnicas, que visa ampliar a corresponsabilidade de todos os educadores pela qualidade da escola. Esse parece ser o movimento que, progressivamente, poder fomentar a autoria de cada municpio na gesto dos prprios projetos pedaggicos, autonomia to necessria s prticas emancipatrias na educao brasileira. Como diz o ditado: preciso uma aldeia inteira para educar uma criana, pois um galo sozinho no tece uma manh, como convoca o poeta Joo Cabral de Melo Neto. preciso valorizar o que de melhor tem a ao coletiva, a complementaridade dos saberes, e tornar a cooperao, cada vez mais, um valor profissional.

quisa. Plano de formao de equipes tcnicas municipais, 2011. 21 p. YUS, R. As comunidades de aprendizagem na perspectiva holstica. Revista Ptio, Ano VI, n. 24, Comunidades de Aprendizagem, nov. de 2002 a jan. de 2003. NOGUEIRA, Rosa Helena de Pernambuco. Escolas diferentes e suas prticas inovadoras: um olhar interpretativo. Tese de doutoramento. Universidade de Lisboa, Faculdade de Educao, 2011. NVOA, A. Formao de professores e profisso docente. In: Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p. 13 a 33. PLACCO, V. M. N. de S.; ALMEIDA, L. R.; SOU-

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REFERNCIAS.
CARBONEL J. A aventura de inovar a mudana na escola. Coleo Inovao pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2002.

ZA, V. L. T. A Formao de professores: intenes, tenses e contradies. Relatrio final. So Paulo: Fundao Victor Civita e Fundao Carlos Chagas, 2011. SENGE, Peter M. A quinta disciplina. So Pau-

GADOTI, M. et alli. Cidade educadora: princpios e experincias, So Paulo: Cortez/IPF, 2004. GADOTTI, M. A escola na cidade que educa. http://www.scribd.com/doc/7017062/A-Escola-Na-Cidade-Que-Educa-Moacir-Gadotti.

lo: Editora Best Seller, 1990. TORRES, R. M. Comunidade de aprendizagem: a educao em funo do desenvolvimento local e da aprendizagem. Instituto Fronesis. www.fronesis.org. Acesso em 20/02/2012..

Presidncia.da.Repblica Ministrio.da.Educao Secretaria.de.Educao.Bsica

TV.ESCOLA/.SALTO.PARA.O.FUTURO
Superviso.Pedaggica Rosa Helena Mendona Acompanhamento.Pedaggico Soraia Bruno Coordenao.de.Utilizao.e.Avaliao Mnica Mufarrej Fernanda Braga Copidesque.e.Reviso Magda Frediani Martins Diagramao.e.Editorao Equipe do Ncleo de Produo Grfica de Mdia Impressa TV Brasil Gerncia de Criao e Produo de Arte Consultora.especialmente.convidada Cybele Amado

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E-mail:.salto@mec.gov.br Home.page:.www.tvbrasil.org.br/salto Rua.da.Relao,.18,.4o.andar..Centro. CEP:.20231-110..Rio.de.Janeiro.(RJ) Maro/Abril.2012